Guia de Transição by EE. Bartolomeu de Gusmão Pe

Governador João Doria Secretário da Educação Rossieli Soares Secretário Executivo Haroldo Corrêa Rocha Chefe de Gabinete Renata Hauenstein Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB Caetano Siqueira Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica – DEGEB Herbert Gomes da Silva Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional – CEFAF Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

Professoras e professores, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio para 2019. A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democráticoparticipativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo Faz Escola. Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes, no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os Municípios. Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizálos em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa, apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e, importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como protagonistas os professores e os alunos. Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil. Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!

Caetano Siqueira Coordenador da CGEB

Apresentação

O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Paulista, fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao professor do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia, em dois volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por área de conhecimento. Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com seus alunos. Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas, metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes para as ações de acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam com a mediação dos Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos Diretores do Núcleo Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planejamento escolar 2019. É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.

Equipes Curriculares da CGEB

SUMÁRIO FILOSOFIA ........................................................................................................................... 04 Texto Introdutório ...................................................................................................................... 05 As Habilidades Do Currículo Do Estado De São Paulo E As 10 Competências Gerais Da Educação Básica Na BNCC .......................................................................................................................... 08 Quadro Das Habilidades Do Currículo Do Estado De São Paulo E Competências Gerais Da Educação Básica ......................................................................................................................... 09 Orientações Pedagógicas E Recursos Didáticos .......................................................................... 12 Como Os Conteúdos Estão Organizados..................................................................................... 25 1ª Série Por Que Estudar Filosofia? ............................................................................................. 27 As Áreas Da Filosofia ...................................................................................................... 34 2ª Série Introdução à Ética ......................................................................................................... 39 Autonomia E Liberdade ................................................................................................. 42 3ª Série O Que É Filosofia ........................................................................................................... 49 Superação De Preconceitos Em Relação À Filosofia E Definição E Importância Para A Cidadania ....................................................................................................................... 53 O Homem Como Ser De Natureza E De Linguagem ....................................................... 57 GEOGRAFIA ......................................................................................................................... 62 6º ano ......................................................................................................................................... 71 Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos 1º momento ...................................................................................................... 73 2º momento ...................................................................................................... 81 3º momento ...................................................................................................... 84 4º momento ...................................................................................................... 90 7º ano ....................................................................................................................................... 100 Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos 1º momento .................................................................................................... 102 2º momento .................................................................................................... 110 3º momento .................................................................................................... 115 8º ano ....................................................................................................................................... 121 Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos 1º momento .................................................................................................... 123 2º momento .................................................................................................... 129 3º momento .................................................................................................... 135 4º momento .................................................................................................... 146 5º momento .................................................................................................... 153 9º ano ....................................................................................................................................... 161 Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos 1º momento .................................................................................................... 164 2º momento .................................................................................................... 168 3º momento .................................................................................................... 173 4º momento .................................................................................................... 179 1ª série ..................................................................................................................................... 186 1

Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos Cartografia e poder ......................................................................................... 188 Geopolítica do mundo contemporâneo ......................................................... 205 2ªsérie ...................................................................................................................................... 215 Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos Território Brasileiro ......................................................................................... 217 O Brasil no sistema internacional ................................................................... 233 3ª série ..................................................................................................................................... 239 Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos Regionalização do espaço mundial ................................................................. 241

HISTÓRIA .......................................................................................................................... 262 Fundamentos do Componente Curricular de História para os Anos Finais .............................. 264 Metodologia ............................................................................................................................. 265 A importância do trabalho com projetos na escola ................................................................. 267 Orientações para implantação de projetos ............................................................................. 269 Avaliação .................................................................................................................................. 270 Recuperação ............................................................................................................................ 272 6º ano ....................................................................................................................................... 273 Orientações para o 6º ano ........................................................................................... 274 7º ano ....................................................................................................................................... 275 Orientações para o 7º ano ........................................................................................... 277 8º ano ....................................................................................................................................... 278 Orientações para o 8º ano ........................................................................................... 280 9º ano ....................................................................................................................................... 281 Orientações para o 9º ano ........................................................................................... 282 Fundamentos do Componente Curricular de História para o Ensino Médio ............................. 286 1ª série ..................................................................................................................................... 287 Orientações para a 1ª série ......................................................................................... 288 2ª série ..................................................................................................................................... 289 Orientações para a 2ª série .......................................................................................... 290 3ª série ..................................................................................................................................... 291 Orientações para a 3ª série .......................................................................................... 292 SOCIOLOGIA 1........................................................................................................................... 295 APRESENTAÇÃO 1..................................................................................................................... 297 METODOLOGIA 1...................................................................................................................... 300 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS 1................................................................................................ 303 TEMA/CONTEÚDO 1ª série .......................................................................................... 304 TEMA/CONTEÚDO 2ª série .......................................................................................... 310 TEMA/CONTEÚDO 3ª série .......................................................................................... 319 REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 1 ª série ........................................................................ 326 REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 2 ª série ........................................................................ 327 REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 3 ª série ........................................................................ 329

HABILIDADES DO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA COMENTADAS Série 1ª Série............................................................................................................................. 331 Série 2ª Série ............................................................................................................................ 332 Série 3ª Série ............................................................................................................................ 334 Créditos ................................................................................................................................... 336

FILOSOFIA

TEXTO INTRODUTÓRIO O ensino de Filosofia, no contexto da educação básica paulista, apresenta como referência fundamental o desenvolvimento de competências e habilidades, que se encontram descritas no Currículo do Estado de São Paulo. Entretanto, a Filosofia como componente curricular da educação básica, no contexto nacional, já apresentava seus contornos bem delineados tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como nas Orientações Curriculares Nacionais (OCN). No contexto dos documentos orientadores - Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Orientações Curriculares Nacionais (OCN), o direcionamento fundamental para o ensino de Filosofia abrange três dimensões necessárias: a leitura, a escrita e a oralidade, de forma que estas se desenvolvam por meio da interdisciplinaridade e da contextualização nos planos individual, social, político e cultural. Portanto, no contexto geral, o ensino deste componente curricular deverá promover entre estudantes as seguintes ações: ▪ Ler textos filosóficos de modo significativo; ▪ Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros; ▪ Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; ▪ Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes; ▪ Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais; ▪ Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica. Desta forma, espera-se, a partir do ensino de Filosofia, que estudantes realizem leituras, pesquisas, registros, que sejam capazes de perceber que toda a tradição filosófica é restituída como exemplo na abordagem de questões de ordem social, ambiental, econômica, política, cultural e existencial que nos provoca cotidianamente. 5

A partir desta retomada inicial, consideramos que a educação básica no Brasil está passando por um momento muito importante. A Lei 13.415/2017, que alterou a LDB, demanda para o currículo do ensino médio nova organização, com itinerários formativos e diferentes arranjos curriculares. A Base Nacional Comum Curricular, fundamento para este novo momento do ensino médio, já foi homologada e, diante destes novos tempos que estão sendo anunciados, precisamos realizar a travessia e ancorar em “novo porto”. Não se trata apenas da abordagem por área ou de ampliar a oferta de jornada estendida ou os itinerários formativos, trata-se de um novo olhar, um novo posicionamento frente às demandas do processo educacional orientado para a integralidade. Portanto, a atividade filosófica deverá ser compreendida, exercitada e renovada neste novo contexto. Desde 2008, temos um currículo, materiais de apoio para a sua implementação, além da oferta de livros didáticos, que fazem parte do cotidiano escolar e que, certamente, passaram a compor o nosso repertório docente. Neste curto período passamos a contar com a força das redes sociais e até a “pós-verdade” entrou na cena da esfera pública. Neste momento, somos chamados a refletir sobre o papel do ensino de Filosofia e nos preparar para a realidade do momento. Para tanto, precisamos olhar para os instrumentos e repertórios, necessários para este novo desafio. Assim, este Guia de Transição tem o sentido de oferecer sugestões e, ao mesmo tempo, provocar reflexões junto ao docente que ministra aulas de Filosofia, sobre os procedimentos didáticos para desenvolvimento de habilidades e competências. Sim, vamos nos deparar com elas na BNCC e com uma complexidade ainda maior, pois não se trata apenas de habilidades cognitivas, mas teremos pela frente habilidades socioemocionais. A partir da consideração deste momento de transição, enfatizamos que este Guia não tem a pretensão de oferecer situações de aprendizagem prontas ou orientações que tenham o sentido de dirigir o trabalho docente, visa apenas e tão somente promover reflexões sobre o ensino de Filosofia e fortalecer o planejamento, as sequências didáticas e/ ou situações de aprendizagem que vier a construir com o aporte do livro didático (PNLD) e/ou com outros materiais compreendidos como capazes de melhor concretizar, no cotidiano da sala de aula, o que foi planejado.

Isto posto, esclarecemos que cada sugestão, inclusive no que se refere ao trabalho com filósofos e as filosofias mencionadas neste Guia, sempre terá o sentido de apoiar o desenvolvimento das habilidades previstas no Currículo do Estado de São Paulo, assim como relacioná-las ao desenvolvimento das competências gerais da BNCC. Junto a este Guia seguirá o material de com atividades complementares para estudantes. Estas atividades podem ser utilizadas conforme o seu planejamento, na medida em que julgar necessário. Considerando a importância do ensino de Filosofia e seu histórico de demandas indicadas nas Orientações Curriculares Nacionais e no Currículo do Estado de São Paulo, tomamos a liberdade de formular “Princípios para o Ensino de Filosofia” como uma recomendação a ser considerada e refletida nos momentos de planejamento, na elaboração de planos de aula, projetos e nas atividades interdisciplinares em que vier a tomar parte. PRINCÍPIOS DO ENSINO DE FILOSOFIA*: 1. O (A) professor (a) de Filosofia não pode deixar de ensinar Filosofia seja por inação ou na admissão que a Filosofia deixe de ser ensinada; 2. O (A) professor (a) de Filosofia deve seguir as orientações do Currículo e suas articulações, de forma que não deixar de atender ao primeiro princípio; 3. O ensino da Filosofia deve respeitar a sua natureza interdisciplinar, o que significa não deixar à margem as demandas dos demais componentes curriculares integrantes da área de Ciências Humanas, mas incorporá-las ao seu repertório sem, entretanto, abandonar a orientação do 1º princípio. *Baseado, nas Três Leis da Robótica de Isaac Asimov

Por fim, enfatizamos que este Guia de Transição é uma singela contribuição para apoiar de forma refletida e estruturada o desenvolvimento de competências e habilidades propostas para o ensino de Filosofia e assim, mais do que um rol de sugestões, trata-se de mais um instrumento de apoio e reflexão nesta nova etapa da educação básica na rede pública do Estado de São Paulo. Bom trabalho! 7

AS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA BNCC As dez competências gerais da educação básica revelam condições fundamentais para a educação integral. Cada uma das dez competências apresenta um tema central: 1. Conhecimento articulado e atualizado com a realidade; 2. Predisposição para o pensamento científico, crítico e criativo; 3. Ampliação do repertório cultural; 4. Alargamento da compreensão e dos múltiplos usos das linguagens; 5. Expansão dos usos da cultura digital; 6. Valorização de experiências e desenvolvimento do senso de responsabilidade nas escolhas e no projeto de vida; 7. Argumentação e reflexão; 8. Autoconhecimento e autocuidado consigo e com o mundo; 9. Empatia e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania. A partir destes dez temas centrais, podemos olhar para os conteúdos e habilidades indicadas no Currículo do Estado de São Paulo, propostas para o ensino de Filosofia, e identificar os meios de responder às demandas da educação integral indicadas na BNCC. Na proposta de educação integral, cada habilidade prevista para o ensino de Filosofia deve também promover habilidades socioemocionais de forma que sejam incorporadas no cotidiano escolar, no tratamento do conteúdo, nas propostas de atividades, na organização dos trabalhos individuais e em grupo, entre outros momentos do processo de ensino/ aprendizagem. Ou seja, trata-se de rever as ações pedagógicas

propostas

intencionalmente

promover

competências

socioemocionais. A leitura compartilhada de um texto, o incentivo para a criação de grupo de estudos, e outras atividades que envolvam cooperação apresentam potencial para desenvolver a empatia, o acolhimento e o respeito ao outro, por exemplo. Ainda, propor projetos de pesquisa fundamentados em questões que são geradas por estudantes no cotidiano das aulas de Filosofia, pode ser uma excelente oportunidade para investigarem, elaborarem hipóteses e resolverem problemas de forma colaborativa.

QUADRO DAS HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA FILOSOFIA 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO Identificar movimentos associados ao processo de conhecimento, compreendendo etapas da reflexão filosófica para desenvolver o pensamento autônomo e questionador; Reconhecer a importância do uso de diferentes linguagens para elaborar o pensamento e a expressão em processos reflexivos; Identificar informações em textos filosóficos; Identificar características de argumentação em diferentes gêneros textuais; Reconhecer manifestações históricas e sociais do pensamento filosófico; Relacionar questões atuais a questões da História da Filosofia; Praticar escuta atenta e atitudes de cooperação no trabalho em equipe; Praticar negociações abrindo mão de suas propostas diante de propostas mais adequadas a objetivos que beneficiem a todos; Expressar por escrito e oralmente conceitos relativos ao funcionamento do intelecto.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

FILOSOFIA 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO Questionar a realidade social e planejar ações de intervenção solidária; Identificar diferentes conceitos de liberdade com base em algumas teorias filosóficas; Relacionar liberdade à solidariedade; Desenvolver habilidades de leitura, escrita e planejamento investigativo para autonomia intelectual; Relacionar ética e moral.

FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO Identificar situações de preconceito, particularmente em relação à Filosofia e aos filósofos; Reconhecer a dimensão política do preconceito diante da Filosofia e se posicionar em relação a ela; Desenvolver habilidades de escrita, leitura e expressão oral na abordagem de temas filosóficos; Elaborar hipóteses e questões a partir das leituras e debates realizados; Identificar a presença da Filosofia no cotidiano; Estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo, próprio do senso comum, e o “filosofar” propriamente dito, típico dos filósofos especialistas; Identificar características da Filosofia como reflexão; Distinguir diferenças e aproximações entre linguagem e língua; Relacionar pensamento, linguagem e língua; Identificar a importância da língua para a produção e preservação de saberes coletivos, bem como para representar o real e imaginar diferentes realidades.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS Enfatizamos, que a Filosofia no ensino médio tem significativo potencial para responder à necessidade de uma educação integral. Ela compõe, junto com a arte e a ciência, uma forma de abordar o mundo. Assim, o ensino de Filosofia ajustase perfeitamente a trabalhos e projetos interdisciplinares, inclusive, é pauta do segundo grupo de competências e habilidades do componente, presente nos PCN e nas OCN: articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais. Nesse sentido, reforçamos a necessidade de propor, integrar e participar de projetos interdisciplinares gerados, a partir das necessidades da comunidade escolar e/ou projetos propostos pelas equipes técnicas pedagógicas das Diretorias Regionais de Ensino. Entretanto, vale ressaltar que a interdisciplinaridade exige logicamente a especificidade disciplinar, ou seja, demanda conteúdos, habilidades e competências específicas. No trato dos conteúdos para o desenvolvimento de competências e habilidades da Filosofia, destacamos o aporte da tradição filosófica como modelo necessário para experimentar o percurso do pensamento organizado, o contato com vocabulário específico, raciocínios, hipóteses, escolhas de premissas e consequências de cada argumento. Este aporte da tradição filosófica será significativo mediante questões provocadoras, que despertem o interesse pela investigação, pelo debate e que se torne ocasião para a redação (dissertação), como exercício da reflexão, para assumir hipóteses e conclusões, ainda que provisórias (vemos aqui uma relação significativa com as Competências Gerais 02 e 07 da BNCC). De forma geral, espera-se que a cada tema/conteúdo, os estudantes possam identificar os conceitos e a linha argumentativa do filósofo abordado e que, a partir desse contato, possam reconhecer a relevância do problema e da contribuição da tradição e avançar para uma reflexão e argumentação do tipo filosófica. A partir do exposto, tecemos algumas orientações pedagógicas e sugerimos alguns recursos didáticos articulando o atual Currículo de Filosofia de forma a atender às demandas postas pelas Dez Competências Gerais da Educação Básica, indicadas pela BNCC. 12

Importante destacar que as orientações deste Guia têm o sentido de sugerir possibilidades para a construção de planos de aula personalizados, pensados de acordo com o Currículo, capazes de organizar de maneira sistemática e autônoma condições de ensino e aprendizagem e orientadas para a aprendizagem das suas turmas e suas necessidades específicas, já encaminhando para as novas demandas do ensino médio. Neste sentido, as orientações pedagógicas estão organizadas por etapas que consideramos relevantes, especialmente pelo costume estabelecido a partir do Programa São Paulo Faz Escola. Dessa forma, as orientações pedagógicas procuram atender uma certa sequência didática: sensibilização, contextualização, leitura e escrita, avaliação/recuperação e recursos didáticos, mas fica a seu critério personalizá-la, adequá-la a seu estilo de trabalho. SENSIBILIZAÇÃO: Momento em que o estudante deve voltar a sua atenção para o assunto que se inicia. Dessa forma, podemos usar de uma ferramenta áudio visual, como o cinema, ou mesmo um poema, uma letra de música que aborde sobre o assunto escolhido. A sensibilização deve gerar algum conforto para se falar sobre o tema, ao mesmo tempo em que já traz algumas questões problematizadoras.

CONTEXTUALIZAÇÃO: O tema deve ser reconhecido como uma questão que faz parte da

experiência do estudante e que em algum momento foi trabalhada pela tradição filosófica

(entre os antigos ou contemporâneos). Este reconhecimento pode ser o primeiro passo para

a investigação. Neste momento, incorpora-se textos filosóficos e outras produções

relacionadas ao assunto. LEITURA E ESCRITA: Momento em que tanto os processos de sensibilização como de contextualização exigem respostas, ainda que parciais sobre o tema desenvolvido. É por meio da leitura e da escrita que o estudante deverá agregar conhecimentos e habilidades para argumentar de forma autêntica, considerando a sua experiência acumulada,

articulada e/ou modificada pelo exercício filosófico.

A partir da consideração de momentos como sensibilização, contextualização e leitura e escrita, cada docente terá condições de reconhecer demandas de avaliação e recuperação. 13

AVALIAÇÃO e RECUPERAÇÃO:

A avaliação é ferramenta para compreender o desenvolvimento do processo de

ensino/ aprendizagem. Ou seja, ela tem a propriedade de medir o estágio do

desenvolvimento de habilidades e competências, por meio de produtos – desempenho em provas e nos processos capazes de manifestar o envolvimento na resolução de problemas e em atividades em grupo.

No contexto das habilidades a serem desenvolvidas, entendemos que as provas, apresentações de seminários, pesquisas e atividades diversas devem revelar mais do que erro e acerto ou desenvoltura, a expansão do estudante na sua postura e atitudes em relação ao conhecimento filosófico e em relação ao envolvimento responsável com os colegas no desenvolvimento de atividades e projetos. Lembramos que a avaliação no contexto do ensino de Filosofia está presente em todos os processos e em diferentes momentos. Contudo, não podemos deixar de destacar três momentos importantes para a avaliação: a dissertação filosófica, a apresentação de seminários e a elaboração de mapas conceituais. Neste Guia, a avaliação proposta pode ser entendida como uma atividade “resumo” do desenvolvimento do tema proposto. Ela pode focar em uma habilidade considerada estruturante ou ter o sentido de articular momentos de uma certa sequência didática. A dissertação filosófica é o momento privilegiado em que o estudante pode manifestar suas reflexões, transportar para o papel, de forma organizada, os seus pensamentos. Esta compõe-se necessariamente de três momentos: introdução, desenvolvimento e conclusão: INTRODUÇÃO

Primeiro movimento em que se define o que será dito. É nesse momento que o escritor deve mostrar para o leitor

porque seu texto merece atenção. O assunto a ser tratado deve ser apresentado de maneira clara. Dependendo da estratégia pensada para o texto, este momento pode acolher definições, citações, perguntas, exposição de ponto de vista oposto ao que se quer aderir ou provar, além de breves descrições. 14

Na dissertação a persuasão aparece de forma explícita nesta etapa. É o centro da dissertação. É nesse momento

DESENVOLVIMENTO

que o escritor desenvolve o tema, o argumento por meio de referência a uma autoridade, por comprovação e/ou raciocínio lógico, tomando sua posição a respeito do que está sendo discutido. Neste sentido, ao desenvolver o argumento recorre-se, ainda que de forma breve, às considerações que foram feitas na introdução. CONCLUSÃO

A conclusão é a parte final do texto, um resumo forte e breve de tudo o que já foi dito. Cabe também a essa parte responder

à questão proposta inicialmente, expondo uma avaliação final do assunto. O objetivo da dissertação filosófica é promover o desenvolvimento de produções textuais com a intenção de fortalecer o domínio da escrita. Este tipo de atividade possibilita ao docente perceber se o estudante apresenta bons resultados com relação à aprendizagem, evidenciando a apropriação dos conhecimentos obtidos no decorrer do processo e pressupõe a experiência com a leitura, com os aportes da tradição filosófica. Conversas e debates realizados em aula podem se fazer presentes na dissertação. Estes aportes do cotidiano das aulas enriquecem e atualizam o tema a ser abordado na dissertação. A apresentação de seminários promove o trabalho colaborativo, a pesquisa e o desenvolvimento da oralidade. Os seminários, assim como a dissertação, comportam momentos fundamentais como a elaboração de um bom roteiro e a apresentação. Esta pode contar, de acordo com as condições, com recursos audiovisuais. Entretanto, no momento de exposição, nada é mais valioso, nem substitui a exposição oral, pois a linguagem que deve predominar em um seminário é a verbal. Outro momento significativo e parece pouco explorado é a construção de mapas conceituais.1 Estes são reveladores da capacidade dos estudantes articular ideias e conceitos. O mapa conceitual é um recurso para organizar, representar Para saber mais: GALLO, Silvio. Deleuze e a Educação. Parte um: Deleuze e a Filosofia. Acessível em: http://www.ufjf.br/grupar/files/2014/09/deleuze_e_a_educacao_parte_um.pdf Acesso em 02/01/2019; SOUZA, Nadia Aparecida de; BORUCHOVITCH, Evely. “Mapas conceituais: estratégia de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa”. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 195-217, 2010. http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a10.pdf Acesso em: 04/12/2018. 1

conexões reflexivas sobre o conhecimento. Trata-se de um exercício que permite ao estudante tornar mais próximos termos e conceitos pouco acessados e testá-los a partir da realidade que se apresenta. No contexto do ensino de Filosofia, o mapa conceitual deve permitir o intercâmbio entre o conhecimento que já se tem e o conhecimento recém adquirido, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem significativa. A elaboração de mapas conceituais pode ser uma atividade individual, mas se realizado em grupos, geram conversas e debates, que estimulam a reflexão do grupo numa tomada de decisão. Lembramos que, em geral, os mapas conceituais podem apresentar uma organização hierárquica de conceitos. Entretanto, no contexto do ensino de Filosofia, os eles não exigem uma sequência ou uma única direção. Há diferentes associações entre conceitos, que remetem a diferentes experiências. Ou seja, é possível relacioná-los entre si, sem buscar uma hierarquia ou uma filiação necessária. Neste sentido, o mapa conceitual, como recurso didático, pode ser compreendido, em certa medida, a partir do método rizomático proposto por Gilles Deleuze e Félix Gattari. 1 5

A recuperação da aprendizagem está intrinsecamente ligada à avaliação. Dessa forma, sempre que o estudante revelar dificuldades ou demandas por outros conhecimentos e o consequente desenvolvimento de habilidades, outras atividades devem ser propostas. Dessa forma, a recuperação assim como a avaliação devem se fazer presentes no decorrer do processo de aprendizagem. Isto posto, talvez o termo recuperação não seja o mais adequado para o ensino de Filosofia, mas é este termo que se faz presente na cultura escolar e é o que deveremos continuar utilizando nos registros.

Por fim, para efeito de avaliação e recuperação da aprendizagem, sugerimos a elaboração de portfólios. Estes registros possibilitam tanto para professores (as) como estudantes a compreensão dos processos de ensino/aprendizagem que incluem provas, apresentação de seminários, pesquisas individuais e coletivas e o desenvolvimento de atividades de pesquisas orientadas do tipo iniciação científica. Por meio dos portfólios, estudantes encontram meios para acompanhar o desenvolvimento das suas aprendizagens e professores (as), aportes para avaliar as suas estratégias de ensino.

Recursos Didáticos: Recursos didáticos são os recursos materiais que os (as) professores (as) podem utilizar para o desenvolvimento do plano de aula, entre eles: giz e lousa; livros didáticos; dicionários; sites; revistas e jornais (físicos e virtuais), cartazes de propaganda; filmes e músicas. Entre esses recursos, destacamos três que precisam se fazer presentes em diferentes situações sugeridas por este Guia. São eles:

LIVROS DIDÁTICOS

Programa Nacional do Livro didático PNLD

As obras didáticas selecionadas pelo PNLD, destinadas ao ensino de Filosofia, apresentam diferentes perspectivas metodológicas. Trazem, ainda, a marca da diversidade do pensamento filosófico de forma a permitir que, na sua utilização, o professor possa construir percursos adequados ao proposto pelo Currículo e demais documentos orientadores da educação básica, relativos ao ensino de Filosofia. Dessa forma, é possível e desejável que os docentes não se sintam obrigados a adotar a sequência da obra escolhida, mas que possam manusear a obra de forma a atender o planejamento das aulas do componente curricular em articulação com o planejamento de área e com o projeto pedagógico da escola.

FILMES

Filmes de ficção e não-ficção podem ser úteis para promover sensibilização sobre o tema ou estimular debates e rodas de conversa. Sugerimos, dessa forma, que verifique o acervo do Programa Cultura é Currículo / O cinema vai à Escola.

SITES

Em geral, trazem referências bibliográficas e imagéticas fundamentais para enriquecer o trabalho pedagógico. Há diversos recursos didáticos que podem enriquecer o trabalho com o

tema proposto, entre eles indicamos alguns exemplos que podem ser utilizados conforme o planejamento de aulas do (a) professor (a). ➢ PNLD – Filosofia (informação conforme última seleção do PNLD): CHAUÍ, Marilena. Iniciação à Filosofia. São Paulo, SP. Ática, 2016. COTRIM, Gilberto e FERNANDES, Mirna. Fundamentos de Filosofia. São Paulo, SP. Saraiva, 2016. FIGUEIREDO, Vinicius de (org). Filosofia: temas e percursos. São Paulo, SP. Berlendis e Vertecchia Editores, 2016. GALLO, Silvio. Filosofia – Experiência do pensamento. São Paulo, SP. Scipione, 2016. MARTINS, Maria Helena Pires e ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofando – Introdução à Filosofia. São Paulo, SP. Moderna, 2016. MELANI, Ricardo. Diálogo: Primeiros estudos em Filosofia. São Paulo, SP. Moderna, 2016. SAVIAN FILHO, Juvenal. Filosofia e filosofias – existência e sentidos. Belo Horizonte, BH: Autentica,2016. VASCONCELOS, José Antônio. Reflexões: Filosofia e cotidiano. São Paulo, SP. SM, 2016. ➢ SITES: Dicionário Escolar de Filosofia. Neste mesmo site, você encontrará link para outros

recursos

úteis

para

ensino/

aprendizagem

Filosofia.

https://criticanarede.com/dicionario.html#footer Dicionário de Filosofia. Neste mesmo site, você encontrará link para outros recursos

úteis

para

ensino/

aprendizagem

Filosofia.

http://www.filosofia.com.br/dicionario.php 18

Farofa Filosófica. Neste site você encontrará artigos, imagens, vídeos, poesias, filmes, documentários, etc. Tudo muito organizado com um ambiente convidativo para a navegação. https://farofafilosofica.com/ Guia do Estudante. Abril Cultural. Conteúdo especial aborda as principais correntes do pensamento filosófico e os autores mais influentes. https://guiadoestudante.abril.com.br/especiais/especial-filosofia/ Universia obras de Filosofia - permite acesso a obras de Filosofia em inglês ou no idioma original. http://noticias.universia.com.br/vidauniversitaria/noticia/2015/03/03/1120853/faca-download-gratuito-130-livrosfilosofia.html Universia obras Literárias - é possível acessar obras literárias, acadêmicas, biografias, crônicas, cordel, artigos, entre outras que podem ser significativas para ampliar

repertório

das

aulas.

http://noticias.universia.com.br/cultura/noticia/2017/04/05/1151023/2-000mil-livros-gratis-baixar.html ➢ DOCUMENTOS OFICIAIS: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Vídeo 10 Competências BNCC – https://www.youtube.com/watch?v=pq0ieMDrHr8 __________. Coleção Explorando o Ensino - Filosofia: ensino médio / Coordenação, Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e Márcio Danelon. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. __________. Filosofia no Enem: um estudo analítico dos conteúdos relativos à Filosofia a longo das edições do ENEM entre 1998 e 2011 / Ester Pereira Neves de Macedo. Brasília, DF Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2015. __________. Guia de livros didáticos: PNLD 2018: Filosofia. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2017. __________. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 3. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

__________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Média e tecnológica. 1998. __________. PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Média e tecnológica. 2002. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Filosofia / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008. __________. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Paulo Miceli. – São Paulo: SEE, 2010. Consulte também os livros que compõem a Sala de Leitura de sua escola!

LEITURAS DO PROFESSOR

➢ FILOSOFIA EM SALA DE AULA: TEORIA E PRÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO.

➢ Mundo das Ideias – Temas de Filosofia para o ensino médio.

Encaminhados em 2009

➢ Aprendendo a Filosofar ➢ Aristóteles – Introdução ➢ Convite à Filosofia

➢ Ética e Cidadania ➢ História da Filosofia Vol. 1 / Vol. 2 / Vol. 3 / Vol. 4 / Vol. 5 / Vol. 6 e Vol. 7 ➢ Introdução à História da Filosofia 1

➢ O que é Adolescência ➢ O que é Criança ➢ O que é Ética 21

➢ O que é Filosofia Contemporânea ➢ Pequeno dicionário de Filosofia Contemporânea ➢ Textos Básicos de Ética

➢ Um outro olhar

Encaminhados em 2010 / 2011

➢ Você pensa o que acha que pensa? Um check-up filosófico. ➢ Apresentação da Filosofia 22

➢ Introdução ao pensamento filosófico

➢ Textos Básicos de Linguagem ➢ Introdução à Lógica ➢ Guia Ilustrado Zahar – FILOSOFIA

➢ Os Clássicos da Política Volume 01 ➢ Os Clássicos da Política Volume 02

Encaminhados em 2012 / 2013

➢ Filosofia - Publifolha ➢ Felicidade – Dos Pré-Socráticos aos Contemporâneos

➢ Boas-vindas à Filosofia

➢ O que é justiça? – O Justo e o injusto na pesquisa filosófica. ➢ Mitos e Lendas

➢ Homens e Deuses ➢ A defesa de Sócrates

Destacamos que, além destas obras, o acervo da sua escola pode contar com outros títulos que podem ter sido adquiridos por outros meios. Vale a pena fazer um levantamento para reconhecer os materiais de apoio disponíveis.

COMO OS CONTEÚDOS ESTÃO ORGANIZADOS Selecionamos, para o primeiro bimestre, alguns elementos fundamentais para refletir e organizar as aulas, tendo como base o Currículo do Estado de São Paulo, mas lembramos que devemos ter no horizonte o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica. 1ª série - “Por que estudar Filosofia?” e “As áreas da Filosofia”, conteúdos, competências e habilidades priorizam o entendimento do papel da Filosofia, seus modos de expressão e os exercícios necessários para identificar as informações e tipos de argumentos presentes na produção filosófica, assim como as relações e as incursões que a Filosofia estabelece com outras formas de conhecimento.

2ª série - “Introdução à Ética” e “Autonomia e liberdade”. São temas que devem perpassar por conteúdos, competências e habilidades, priorizando o entendimento do papel da ética e da moral relacionadas à autonomia, liberdade e solidariedade, contemplando a importância do intelecto para a definição das nossas escolhas, as possibilidades e os limites da autonomia. A partir destes temas, a reflexão filosófica deve estar articulada com a investigação e planejamento, visando o aprimoramento do conhecimento e as possibilidades de intervenção solidária na realidade em que se vive.

3ª série - “O que é Filosofia”, “Superação de preconceitos em relação à Filosofia e definição e importância para a cidadania” e “O homem como ser de natureza e linguagem”. São temas que priorizam a compreensão da Filosofia como disciplina que compõe o ensino médio, o significado de ser filósofo e a importância da reflexão filosófica para a construção do exercício da cidadania. Priorizam também a relação entre o pensamento, a linguagem e a língua como instrumento valioso para a construção da identidade.

Dessa forma, o desenvolvimento das habilidades a seguir exige o refinamento do olhar por meio do exercício da leitura, da escrita e da prática dialógica. Vamos começar o trabalho em cada série olhando para as habilidades do Currículo relativas ao 1º bimestre. 25

Nos quadros que seguem, as habilidades destacadas em azul, distribuídas nas etapas da sequência didática, devem fazer parte do planejamento, pois, de acordo com o Currículo, o trabalho pedagógico precisa ser realizado tendo base o desenvolvimento de competências e habilidades. Ao observar a habilidade, sugerimos que, conforme orientação da BNCC, p. 28-29), identifiquem o verbo (que indica o processo cognitivo a ser desenvolvido), o complemento ao verbo (revelador do objeto de conhecimento mobilizador da habilidade) e por fim, a especificidade que pode indicar o contexto para o desenvolvimento da habilidade.

Destacamos que as orientações a seguir têm o sentido de subsidiar o planejamento das aulas, a partir das habilidades relacionadas e dos temas propostos no Currículo. Lembramos que a sequência didática se apresenta de dar um olhar mais atento para momentos da aprendizagem que, no seu desenvolvimento não são estanques, mas articulados intrinsecamente, de forma que, a sensibilização também exige contextualização e da mesma forma a contextualização requer constante sensibilização e assim por diante. Desse modo, os pontos que destacamos não precisam ser estritos. Não se trata, portanto, de utilizar este guia como um manual de instruções, a ser seguido à risca. É fundamental, neste sentido, ponderar e realizar articulações que são próprias do (a) professor(a), advindas da sua experiência, caso contrário, perdemos a especificidade da atividade docente.

FILOSOFIA 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE Gosto de ver-te, grave e solitário, Sob o fumo de esquálida candeia, Nas mãos a ferramenta de operário, E na cabeça a coruscante ideia.

TEMA: Por que estudar Filosofia?

E enquanto o pensamento delineia Uma filosofia, o pão diário A tua mão a labutar granjeia E achas na independência o teu salário.

Soem cá fora agitações e lutas, Sibile o bafo aspérrimo do inverno, Tu trabalhas, tu pensas, e executas

Sóbrio, tranquilo, desvelado e terno, A lei comum, e morres, e transmutas O suado labor no prêmio eterno.

Spinosa. Machado de Assis

SENSIBILIZAÇÃO: Sugerimos que utilize elementos da produção cultural como músicas, imagens, poesias, entre outros ou mesmo uma pergunta que possa gerar pensamentos e conversas sobre o tema. Há diferentes possibilidades para iniciá-lo junto aos estudantes. Destacamos que, neste primeiro momento, é importante a manifestação oral e/ou por escrito sobre em quais momentos eles tiveram contato com o termo “Filosofia” e, a partir desta primeira referência individual, o que eles entendem ou esperam deste componente curricular. Nesta perspectiva, é possível também propor uma “tempestade de ideias” em que todos possam trazer as suas considerações. Nesta estratégia, o questionamento “Por que estudar Filosofia?” pode ser respondido oralmente, baseados nas experiências e nos conhecimentos sobre o tema. Tudo pode ser anotado no quadro, pois cada palavra registrada poderá ser utilizada como ponto de partida para a aprendizagem do conteúdo e o desenvolvimento das habilidades. Lembramos que, dependendo das condições e espaços disponíveis nas escolas, há ferramentas digitais voltadas para este fim. Uma 27

delas pode ser encontrada em https://answergarden.ch/create/ ferramenta gratuita para o desenvolvimento online desta estratégia. Praticar escuta atenta e atitudes de cooperação no trabalho em equipe

A partir deste momento inicial, uma entrevista com outros (as) professores (as) e/ou familiares e amigos sobre o que eles sabem ou entendem sobre Filosofia também pode ser uma oportunidade para o estudante conhecer o contexto em que a Filosofia está inserida na nossa sociedade. Esta entrevista poderá ser feita em grupo e as questões formuladas antecipadamente devem revelar a intencionalidade do que se pretende saber. A partir dos resultados da entrevista pode-se elaborar uma primeira impressão por escrito, sugerimos que esta possa ser guardada para o final do semestre ou do ano, com a finalidade de que os estudantes reformulem ou aprimorem este primeiro sentido dado para a Filosofia. Ainda, a entrevista também poderá ser reservada para uma reflexão no final do ano letivo, de forma que o estudante possa opinar sobre se concorda ou não com os posicionamentos tomados pelos entrevistados em relação à Filosofia.

Expressar por escrito e oralmente conceitos relativos ao funcionamento do intelecto

Um segundo movimento de sensibilização pode ser realizado a partir da consideração de um filósofo e do ato de filosofar como ponto de partida para o conhecimento. Neste segundo movimento, os estudantes podem ser convidados para uma conversa em grupo sobre a uma frase escolhida pelo (a) professor (a) para subsidiar a atividade, por exemplo: Como conhecemos? Para responder esta questão, que não tem uma única resposta, uma pesquisa em dicionários de Filosofia sobre as palavras “intelecto” e/ ou “faculdade”, “experiência” e “conhecimento” pode ser um primeiro disparador para diferentes atividades com a finalidade de fomentar a compreensão dos processos e percursos do conhecimento e assim se posicionarem sobre este tema. Neste exemplo de sensibilização, os estudantes devem reconhecer que a Filosofia, além de conteúdo específico, revela uma postura diante do mundo em relação ao ato de conhecer. 28

Identificar movimentos associados ao processo de conhecimento, compreendendo etapas da reflexão filosófica para desenvolver o pensamento autônomo e questionador

Ainda no contexto da sensibilização acerca do processo de reflexão, sobre a motivação de se estudar Filosofia, sugerimos que os estudantes sejam provocados a se manifestarem sobre a natureza da atividade filosófica. Lembramos que o momento da sensibilização pode ser especialmente propício para uma abordagem mais ampla deste processo e, neste sentido, desenvolver habilidades relacionadas à utilização de diferentes linguagens. Um movimento importante para que os estudantes compreendam o processo reflexivo é propor que eles pensem o pensamento, de forma a perceber que o processo reflexivo é como a volta do pensamento sobre si mesmo para conhecerse. Neste mesmo sentido, você pode apresentar duas pinturas para comparação de diferentes técnicas, de forma que os estudantes pensem e questionem a motivação de cada pintor e/ou expliquem a sua reação individual diante dessas produções (gosta ou não gosta, por quê?) Enfim, os estudantes devem ser provocados para a gerar perguntas, sem respostas prontas de forma a propiciar momentos de reflexão. Perguntas como: O que é? Como é? Por que é? Para quê? Revelam interesse pela origem, pela forma, conteúdo e finalidade das coisas, dos sentimentos, do conhecimento, das ações e das relações. Lembramos que chamar a atenção dos estudantes para o movimento reflexivo, implica já fazer referência para os processos de análise e de crítica, uma vez que tanto a reflexão, a análise como a atividade crítica fazem parte das etapas da reflexão filosófica. CONTEXTUALIZAÇÃO: No processo de contextualização, o (a) professor (a) pode orientar as leituras e pesquisas a partir de sites, livros didáticos e outras obras disponíveis na sala de leitura. Pesquisas sobre “O que é a Filosofia?”, “Para que serve o seu estudo?” e “Por que estudar Filosofia?” permitem aos estudantes identificar os instrumentos e objetivos de seu ensino. Esse movimento pode ser proposto a partir do olhar dos 29

estudantes sobre as disciplinas que compõem o ensino médio, os objetivos que cada uma possui e os objetivos do ensino de Filosofia no ensino médio. Reconhecer manifestações históricas e sociais do pensamento filosófico A partir do movimento reflexivo, exercitado pelos estudantes, é possível reconhecer que a reflexão sempre esteve presente da vida humana, caracterizando, inclusive, a nossa condição humana. Estabelecer recortes históricos, a partir das questões que marcaram a filosofia antiga como os processos do conhecimento formulados por Platão e Aristóteles e ou fundamentaram a ciência moderna, por exemplo, podem trazer a manifestação filosófica para o processo de reflexão sobre o conhecimento humano: Qual é o papel dos nossos sentidos no processo do conhecimento? Os nossos sentidos podem nos enganar? A partir destas primeiras questões, você pode encaminhar outras sobre como o conhecimento científico buscou caminhos para o conhecimento seguro e introduzir a perspectiva do racionalismo e do empirismo. Neste contexto, é importante trazer as contribuições de Platão, Aristóteles, Descartes, Locke e Kant, ou de outros filósofos que historicamente são reconhecidos por debruçarem-se sobre esse tema. A contextualização histórica, neste sentido, é fundamental, inclusive, para vincular o pensamento filosófico ao processo histórico, além de articular a produção filosófica à produção intelectual de outras áreas do conhecimento como, por exemplo, as contribuições da física de Galileu Galilei, a partir da descrição do movimento dos astros e a inauguração moderna da visão mecanicista da ciência, para o pensamento filosófico da época pode ser uma forma de contextualizar a produção filosófica e articular a produção filosófica e o desenvolvimento científico e a abertura para novas formas de entender o mundo. LEITURA E ESCRITA: Nesta etapa da sequência didática sugerimos aos docentes selecionarem textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas filosóficas, sites específicos que fomentem as reflexões sobre a importância de estudar Filosofia no ensino médio, em que os estudantes possam identificar os movimentos associados ao processo de conhecimento, compreendendo etapas da reflexão filosófica para desenvolver o pensamento autônomo e questionador, assim como reconhecer a 30

importância do uso de diferentes linguagens para elaborar o pensamento e a expressão em processos reflexivos. Por meio destas leituras, os estudantes devem ser instruídos a expressar por escrito e oralmente os conceitos relativos à leitura realizada, desenvolvendo as atividades com a intenção de desenvolver as habilidades que seguem.

Identificar informações em textos filosóficos

A ação de identificar informações em textos filosóficos depende dos textos e das informações que demandam o desenvolvimento das habilidades contextualizadas nos conteúdos apresentados. Assim, entendemos que a demanda, por identificar informações em textos filosóficos, depende do planejamento do(a) professor (a), das suas estratégias de sensibilização e contextualização. Entretanto, leitura de um texto filosófico, exige algumas considerações: - Reconhecer que no contexto da História da Filosofia as “verdades” das informações e/ou conceitos e/ou relações não podem ser entendidas como curiosidades ou mero ornamento de erudição, mas devem ser compreendidas na medida em que ainda fazem sentido para a vida contemporânea. - Compreender que não se deve adotar a perspectiva de evolução histórica das ideias. No contexto filosófico não há superação de uma filosofia por outra. Consideramos, ainda, que: - Uma certa precisão filológica é sempre bem-vinda. - Propor questões podem ajudar na organização da leitura, tais como: 1. Qual é o tema/ assunto? 2. Por que este tema está em questão? 3. Qual é a tese que defende ao explicar o tema? 4. Há ideias secundárias ao longo do texto que auxiliam compreensão da tese defendida? Quais?

5. Como o autor organiza as suas ideias? Parte de um exemplo, de um caso particular ou de uma ideia geral e cita exemplos particulares? Recorre a outros autores? Enfim, é possível identificar o percurso, o alinhamento para chegar a conclusão, ainda que parcial?

Lembramos que ler um texto filosófico não é tarefa fácil, especialmente para estudantes do primeiro ano do ensino médio. A partir desta constatação, pode ser estimulante e didático para o estudante ouvir a leitura do (a) professor (a). Uma leitura pausada, bem articulada pode ser o “gatilho” para o estudante almejar desenvolver esta mesma habilidade. Sugerimos, antes de iniciar a leitura, a explanação sobre o assunto e a indicação de elementos como o título da obra em que o trecho foi extraído, ilustrações (se houver), curiosidades sobre a época e sobre o autor (se houver). A utilização dessas estratégias pode chamar a atenção do estudante. Além disso, informá-los da importância de anotar as dúvidas que surgirem no decorrer da leitura e formulá-las ao final, desenvolve segurança e provoca conversas, debates e releituras do texto ou de outros textos sobre o mesmo assunto. Identificar características de argumentação em diferentes gêneros textuais A partir dos diferentes gêneros textuais reconhecidos pela Língua Portuguesa, os estudantes, neste primeiro momento, podem ser apresentados para os diferentes gêneros textuais identificados na produção filosófica. Este conhecimento certamente facilitará a sua interpretação e tornará o processo de leitura mais prazeroso. No contexto da contextualização pensada, é importante que o estudante reconheça os gêneros dos fragmentos utilizados: poesia, conto, romance, mito/alegoria, cartas, sumas, aforismo, tratado, ensaio, entre outros. É importante que dê pistas, para que este reconhecimento possa ser feito. Por exemplo, um destinatário possível, se o texto está escrito na 1ª ou na 3ª pessoa, são pistas que provocam uma certa familiaridade com o texto. AVALIAÇÃO: Sugerimos no contexto das considerações e das propostas apresentadas, que a avaliação possa estar direcionada ao entendimento da natureza da Filosofia na educação básica e/ou da História da Filosofia. Neste sentido, propomos que os estudantes analisem a cena central do afresco Escola de Atenas, em que Aristóteles com gesto sinaliza para baixo e Platão para cima, a cena poderá ser contextualizada pelo (a) professor (a) e o estudante deverá ser capaz de reconhecer duas 32

perspectivas e entender que os gestos apresentam diferentes perspectivas de entender o conhecimento e que ambas são válidas. Esta consideração de que uma filosofia não deixa de existir ou de ser reconhecida diante de outra é determinante para entender os limites da ideia de superação e/ou evolução na história da Filosofia. Uma possibilidade de análise do afresco Escola de Atenas pode ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2014. Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO: A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante, a partir do desenvolvimento das habilidades previstas, possibilitando assim outras formas de evidenciar o conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.

Sugerimos, tendo em vista as sugestões apresentadas que, no processo de recuperação da aprendizagem os estudantes escrevam uma carta “filosófica” para o professor comentando a diferença entre a história da ciência e a história da filosofia.

FILOSOFIA 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE Eu gosto de catar o mínimo e o escondido. Onde ninguém mete o nariz, aí entra o meu, com a curiosidade estreita e aguda que descobre o encoberto. Daí vem que, enquanto o telégrafo nos dava notícia tão graves como a taxa francesa sobre a falta de filhos e o suicídio do chefe de polícia paraguaio, coisas que entram pelos olhos, eu apertei os meus para ver coisas miúdas, coisas que escapam ao maior número, coisas de míopes. A vantagem dos míopes é enxergar onde as grandes vistas não pegam.

TEMA: As áreas da Filosofia

Machado de Assis. “A semana” na Gazeta de Notícias.

SENSIBILIZAÇÃO: A sensibilização sobre a manifestação da Filosofia nas diferentes áreas que a compõem pode ser feita a partir de questionamentos junto aos estudantes sobre o que eles entendem por “ética”, “política”, “história da Filosofia”, “estética”, “teoria do conhecimento”, “lógica”, “metafísica”, entre outros. Os estudantes devem ser estimulados a tecer hipóteses sobre o significado destas palavras e como elas se fazem presentes no cotidiano.

Reconhecer a importância do uso de diferentes linguagens para elaborar o pensamento e a expressão em processos reflexivos

Na sequência deste processo de sensibilização, os estudantes podem trazer recortes de jornais, revistas, trechos de vídeos, músicas ou poemas em que há referências sobre uma das áreas da Filosofia. Outra possibilidade, muito próxima ao que já foi sugerido, pode ser a composição de um painel de imagens com fotografias e/ou desenhos feitos pelos estudantes em que cada imagem representa uma área da Filosofia. Este painel pode ser o disparador para o debate sobre as impressões e as expectativas que os estudantes têm das áreas da Filosofia expostas em imagens. 34

Praticar escuta atenta e atitudes de cooperação no trabalho em equipe

Ainda, propomos que reserve um tempo para que os estudantes apresentem o que eles pensam, as suas opiniões, dúvidas e dificuldades que surgiram no decorrer do processo de sensibilização. Este momento pode ser determinante para reorientar o seu planejamento no contexto do tema tratado. CONTEXTUALIZAÇÃO: A contextualização do tema “As áreas da Filosofia” poderá ser realizada a partir de pesquisas e produções por parte dos estudantes (preferencialmente em grupo). Sugerimos, que os estudantes produzam uma linha do tempo que os permita reconhecer os diferentes representantes da tradição filosófica em meio a eventos históricos. Nesta construção, os estudantes podem ser orientados a observar a recorrência de temas e problemas em diferentes momentos. A intervenção do (a) professor (a) é fundamental, a partir desta atividade, inclusive para trazer esclarecimentos sobre a recorrência de problemas e situações e como estas compõe os campos de atuação da Filosofia formando as suas áreas. É fundamental que os estudantes percebam, ao entrar em contato com os temas e problemas filosóficos, que estes sempre se referem a um aspecto da experiência humana. Diante do exposto, a partir desta sugestão, recomendamos que os estudantes sejam orientados para a refletir se as áreas da Filosofia podem ser pensadas isoladamente ou se elas estão intrinsecamente relacionadas.

Destacamos que, ao se elaborar uma linha do tempo, faz-se necessária a

intervenção do (a) professor (a) alertando para a tendência de se encontrar referências europeias, quase que exclusivamente e que esta tendência não reflete a realidade. Dessa forma, é importante que os estudantes sejam alertados da importância das contribuições do pensamento filosófico da Europa ocidental, mas que este não esgota toda a produção filosófica. Recomendamos, assim, destacar a rica produção filosófica africana, asiática e americana ao longo da História da Filosofia. Também poderá ser destacada a quase completa ausência das mulheres na linha do tempo. Este alerta, destacamos, já apresenta indicações para a turma refletir sobre esta situação e as possíveis motivações para que a produção filosófica

fora do eixo da Europa ocidental seja praticamente desconhecida e o motivo das mulheres terem representatividade tão ínfima quando se trata da tradição filosófica.

Relacionar questões atuais a questões da História da Filosofia

Isto posto, consideramos que a simples elaboração de uma linha do tempo do

pensamento filosófico, pode gerar uma série de discussões e debates sobre etnocentrismo, racismo, relações de gênero entre outros temas fundamentais do nosso tempo. LEITURA E ESCRITA: No âmbito da contextualização proposta, sugerimos que os (as) professores (as) selecionem textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas filosóficas, sites específicos, com informações relevantes para os estudantes reconhecerem as áreas da Filosofia. Pequenos excertos da tradição filosófica como proposta de conceito de Lógica, Epistemologia, Teoria do conhecimento, Ética, Filosofia política, Estética, Metafísica e Filosofia da História. A partir da leitura destes pequenos excertos, é possível conversar com os estudantes sobre o tema e considerar a possibilidades dos estudantes redigirem com as suas palavras o entendimento que eles adquiriram sobre estas áreas e sua presença na vida cotidiana. Praticar negociações abrindo mão de suas propostas diante de propostas mais adequadas a objetivos que beneficiem a todos

A partir desta situação, pode ser realizado um debate a partir de uma questão, tendo como referência um mesmo assunto abordado a partir de diferentes áreas da Filosofia, por exemplo, “o desenvolvimento da ciência” do ponto de vista ético e do ponto de vista epistemológico. Em algum momento estas duas perspectivas se cruzam?

ATIVIDADE

O desenvolvimento das atividades deve promover a aprendizagem por meio de práticas e experiências vivenciais, individuais e em grupo, o que inclui atividades relacionadas à leitura e à escrita. Ao propor atividades referentes ao tema, sugerimos que os professores considerem a necessidade de estabelecer a especificidade da Filosofia e ao mesmo tempo articular o seu campo de atuação no contexto da área de Ciências Humanas. Para contemplar a habilidade acima, os docentes podem desenvolver um debate, em que os apresentam suas ideias referentes ao tema proposto, estando dispostos a estudantes persuadir e a serem persuadidos. Trata-se de um exercício de movimento de pensamento, cujo melhor argumento, mais convincente e coerente, é apreendido pelo grupo.

AVALIAÇÃO: Os estudantes poderão ser avaliados a partir das produções escritas e participação nas atividades. Sugerimos, de acordo com as sugestões deste Guia, que os estudantes retomem as áreas da Filosofia e escrevam um comentário explicando de que forma duas ou mais áreas da Filosofia se articulam.

Uma possibilidade de pensar os saberes filosóficos pode ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2012. Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada por meio de uma proposta

diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante, considerando o

desenvolvimento das habilidades previstas, possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o conhecimento. A partir do tema proposto, a recuperação, poderá ser encaminhada para a elaboração de um mapa conceitual sobre as áreas da Filosofia.

RECURSOS DIDÁTICOS: Há diversos recursos didáticos que podem enriquecer o trabalho com o tema proposto, indicamos alguns exemplos que podem ser utilizados conforme o planejamento de aulas do (a) professor (a). Dica (links): 1. https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2014/primeirodia/no-centro-da-imagem-o-filosofo-platao-e-retratado-apontando-para-oalto/ 2. http://educacao.globo.com/provas/enem-2012/questoes/28.html Artigos: “A Evolução do pensamento cosmológico e o nascimento da Ciência Moderna”. Revista Brasileira de ensino de física. Acessível em: http://www.scielo.br/pdf/rbef/v30n4/v30n4a15.pdf Acesso em 27/11/2018. “Cinco pensadores modernos africanos que tratam de identidade, língua e regionalismo.” https://www.geledes.org.br/cinco-pensadores-modernos-africanos-que-tratamde-identidade-lingua-e-regionalismo/ Acesso em 24/11/2018. “A recepção do pensamento chinês na filosofia moderna.” oquenosfazpensar.fil.pucrio.br/import/pdf_articles/OQNFP_36_17_antonio_florentino_neto.pdf Acesso em 24/11/2018 “Onde estão as mulheres na História da Filosofia”. Projeto Paideia (sobre a pouca representatividade da mulher na História da Filosofia). https://projetopaideia.wordpress.com/2015/03/13/onde-estao-as-mulheres-nahistoria-da-filosofia/ Acesso em 27/11/2018. “As mulheres e a Filosofia” por Maria Luísa Ribeiro Ferreira e Margarida Gomes Amaral. http://www.scielo.mec.pt/pdf/eva/n36/n36a10.pdf Acesso em 27/11/2018. “Mulher e Filosofia: Onde estão as Filósofas?” Juliana Pacheco Borges da Silva. http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/semanadefilosofia/XIII/15.pdf Acesso em 27/11/2018. Gêneros Textuais - https://www.todamateria.com.br/generos-textuais/

FILOSOFIA 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE (...) Ismênia: Não fujo a ela [lei]; sou assim por natureza Não quero opor-me a todos os concidadãos (...)

TEMA: “Introdução à Ética”

SÓFLOCLES. Antígona.

Elaborar um guia não é tarefa simples, especialmente quando se trata de abordar a ética. São muitos enfoques ao longo da História da Filosofia e todos com muitos pontos de interesse para a educação básica. Dessa forma, as breves orientações que apresentamos aqui não têm o sentido de determinar o formato ou a seleção de autores e trechos mais adequados sobre o tema. Nossas sugestões para o tratamento de um tema tão complexo têm como base o Currículo do Estado de São Paulo e as Dez Competências Gerais da Educação Básica, que procuramos articular. Acrescentamos neste percurso outros pontos que julgamos relevantes para atualizar o trajeto. Certamente, o (a) professor (a) poderá considerar outras inclusões no roteiro, tendo em vista as demandas das turmas, mas insistiremos que toda abordagem sobre ética e moral deverá, obrigatoriamente, reconhecer que a ética e a moral são produtos sociais, culturais e históricos, como toda construção humana. SENSIBILIZAÇÃO: Há diferentes possibilidades para iniciar uma introdução à ética. Um “disparador” para uma reflexão inicial pode ser um poema, uma letra de música, um trecho de filme, uma notícia ou, ainda, uma frase ou consideração a ser redigida na lousa. A consideração que segue pode ser um exemplo: Se tudo fosse luz não pensaríamos no escuro. A existência dos opostos é o que nos faz distinguir, pensar e nos possibilita escolher. Como escolher o certo, senão em correlação com o errado? Mas o que consideramos certo e errado? Este entendimento é universal? A sombra não precisa de luz para existir? Somos obrigados a reconhecer a necessidade de refletir sobre as nossas escolhas. (Especialmente elaborado para este Guia) 39

É importante que a sensibilização não se restrinja a este momento inicial. Independente dos “disparadores” que podem ser utilizados, é importante que este primeiro disparador, propicie o desenvolvimento da sensibilização sobre o tema. CONTEXTUALIZAÇÃO: A contextualização do tema “Introdução à Ética” pode ser realizada a partir de pesquisas e produções por parte dos estudantes (preferencialmente em grupo). O principal objetivo deste momento da sequência didática é construir relações entre o conceito de ética e o conceito de moral. Uma possibilidade é a construção de uma pesquisa onde os estudantes evidenciem as principais diferenças e aproximações entre os dois conceitos. A socialização dos resultados da pesquisa pode se dar por meio de apresentação de seminário para toda a turma. Para o desenvolvimento desta pesquisa, seguida do seminário, os(as) professores(as) podem orientar os estudantes a construírem apresentações em PPT (Power Point) e buscarem exemplos em vídeos para enriquecerem a apresentação da temática trabalhada.

Relacionar ética e moral

Estabelecer relações entre ética e moral é, em certa medida, avaliar eventos

históricos, costumes, o padrão social vigente e as regras. Isto posto, essa é a oportunidade para os estudantes trabalharem estes conceitos ao mesmo tempo tão bem estabelecidos e instáveis, pois são reveladores de diferentes experiências da vida social e da subjetividade constantemente construída. Esta condição da ética e da moral de fundação e ao mesmo tempo de incessante construção deve ser compreendida pelos estudantes nas suas reflexões, mas também constatada no contexto da História da Filosofia a partir de diferentes pensadores, como, Aristóteles, Kant, entre outros. LEITURA E ESCRITA: No âmbito da contextualização proposta, sugerimos que os (as) professores (as) selecionem textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas filosóficas, sites específicos com informações relevantes para os estudantes elaborarem por escrito a compreensão das leituras realizadas. 40

Uma leitura que serve de exemplo é o código de ética médica de 2010, como princípio fundamental IV, orienta que o “médico deverá atuar com respeito pelo ser humano e sempre em seu benefício. No exercício da profissão, jamais empregará seus conhecimentos de forma a acarretar sofrimento físico ou moral, para o aniquilamento do ser humano ou para tolerar e acobertar tentativa contra sua dignidade e integridade”2. Em continuidade, sugerimos a partir deste exemplo, a leitura do Juramento de Hipócrates. A partir deste princípio, o código revela a necessidade do médico atuar com respeito e não pelo contrário; o médico deverá atuar com a intenção de evitar, de forma efetiva, o sofrimento físico e moral, evitando, o contrário, que seria uma atuação que ignora o sofrimento do outro. Ainda, atuar em prol da vida sempre, não tolerando o seu contrário que é o assassínio e o rompimento com a integridade do outro. A explicitação dos termos do código e do seu contrário pode gerar momentos de debate, de forma que os estudantes possam se manifestar sobre o tema. No contexto de debate, pode ser importante para aprofundamento do tema trazer informações adicionais como, por exemplo, a atuação dos médicos no regime nazista e ou a atuação de médicos que são exemplos de atuação ética. Dessa forma, refletir sobre posturas, regras e as condições objetivas do exercício da medicina pode expandir a discussão para outras profissões e atividades que envolvem tratamento de seres vivos. Lembramos que o debate é realizado entre os estudantes, mas o (a) professor (a) deve se fazer presente para orientar e manter o foco. Neste sentido, às vezes, convém intervir a partir de perguntas relativas ao tema proposto. AVALIAÇÃO: Os estudantes poderão ser avaliados, a partir das produções escritas e grau de profundidade da pesquisa ou outras atividades propostas pelo (a) professor (a). No contexto do tema introdução à ética e da habilidade destacada, sugerimos que a avaliação apresente como foco a relação entre ética e moral. Dessa forma, os estudantes podem, a partir de pequenos fragmentos de textos, de uma frase ou

Conforme Conselho Federal de Medicina. Código de Ética Médica, 2010. Conselho Federal de Medicina. Acessível em: http://www.rcem.cfm.org.br/index.php/cem-atual#cap1. Acesso em 08/11/2018.

música, refletir e argumentar por escrito se os meios de comunicação e as redes sociais têm regras morais e se nestes meios há espaço para o debate ético.

Uma possibilidade de pensar ética e moral pode ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2017. Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta diferenciada de tratar o tema e de avaliar a aprendizagem do estudante. É preciso estar atento para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.

Sugerimos que os estudantes escolham um fato histórico ou um acontecimento recente e escrevam um artigo, fundamentando as suas reflexões éticas, a partir do pensamento de um filósofo. Neste artigo, o estudante pode exercitar a citação utilizando regras da ABNT.

FILOSOFIA 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE TEMA: “Autonomia e liberdade”

Ao volante. (...). À esquerda o casebre — sim, o casebre — à beira da estrada À direita o campo aberto, com a lua ao longe. O automóvel, que parecia há pouco dar-me liberdade, É agora uma coisa onde estou fechado Que só posso conduzir se nele estiver fechado, Que só domino se me incluir nele, se ele me incluir a mim (...) Fernando Pessoa.

SENSIBILIZAÇÃO: Uma vida baseada ou fundada em códigos normativos tem espaço para a liberdade? Existe a liberdade? O que é autonomia? Quais caminhos precisam ser trilhados para que as nossas ações sejam pautadas pelo respeito e pela solidariedade? A existência de limites significa ausência de liberdade? Perguntas como estas podem ser um bom ponto de partida para o desenvolvimento do tema “Autonomia e liberdade”. Sugerimos que, ao iniciar o trabalho desta temática, os docentes promovam a provocação sobre a real possibilidade de sermos livres, instigando os estudantes a pensarem sobre suas escolhas para a construção de uma vida autônoma de forma ética. Questionar a realidade social e planejar ações de intervenção solidária

A reflexão sobre as escolhas para a construção de uma vida autônoma de forma ética poderá conduzir a considerações sobre os limites das nossas escolhas, limites sociais, econômicos e/ ou morais, por exemplo. Ou seja, como a realidade 43

social pode ser o lugar para a realização dos projetos de vida e ao mesmo tempo, trazer empecilhos? Os estudantes podem trazer exemplos de como a vida social pode ser espaço para a liberdade e ao mesmo tempo limitadora da realização dos nossos projetos de vida. Ainda, neste sentido, uma pergunta deverá ser feita para uma roda de conversa/ debate: “na perspectiva de que a vida em sociedade pode abrigar mais e melhor os diferentes projetos de vida abrindo espaço para diferentes escolhas, a ação em conjunto e solidária, prevendo o benefício de todos, pode ser mais efetiva do que a ação individual na busca de benefício próprio?” Destacamos que esta pergunta é um mero exemplo e que cabe ao (a)professor (a) fazer perguntas capazes de conduzir os estudantes para uma reflexão aprofundada sobre o tema. CONTEXTUALIZAÇÃO:

Sugerimos que o (a) professor (a) apresente para a turma o trecho de uma

música, uma poesia ou uma imagem que remeta à ideia de liberdade. Por exemplo: “Liberdade! Liberdade /Abre as asas sobre nós /Das lutas na tempestade /Dá que ouçamos tua voz”, trecho do Hino da Proclamação da República; ou trecho do samba enredo da Imperatriz Leopoldinense de 1989, composto por Dudu Nobre “Liberdade, Liberdade! Abre as asas sobre nós!”. O objetivo da utilização destes recursos é a contextualização do tema por meio de imagens capazes de captar impressões comuns de liberdade e já inserir questões problematizadoras. Neste sentido, é possível questionar junto aos estudantes: Por que a liberdade está simbolicamente associada a asas ou a pássaros? Qual é o sentido de voz nesta estrofe? Os estudantes podem trazer considerações sobre a liberdade de voar como ausência de empecilhos para ir e fazer o que quiser e, neste movimento, é possível questionar se os pássaros são realmente livres, uma vez que voar é uma condição própria da natureza dos pássaros. Sugerimos que utilize o livro didático escolhido pela sua unidade escolar para o trabalho com as relações entre liberdade e determinismo.

Relacionar liberdade à solidariedade

Importante, ainda, considerar os encaminhamentos que o livro didático apresenta para este tema e, dependendo do percurso, vale acrescentar, se julgar necessário, aspectos da liberdade jurídica, a partir de excertos de textos legais, conforme exemplo (grifo nosso): TÍTULO I Dos Princípios Fundamentais Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; (...) IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. TÍTULO II: Dos Direitos e Garantias Fundamentais Capítulo I: Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição; II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei; III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato; V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem; VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença; (...) XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer; (...) XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens; XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente; XVII - é plena a liberdade de associação para fins lícitos, vedada a de caráter paramilitar;

(...)

Uma leitura refletida do texto constitucional, conforme o exemplo, pode ser significativo para estabelecer a relação entre liberdade e solidariedade. De acordo, princípio explicitado no artigo 3º. Neste sentido, a liberdade está articulada a princípios da vida política, com o ideal de sociedade. A partir desta sugestão de contextualização, os estudantes podem discutir em rodas de conversa ou debates, aspectos da liberdade jurídica e da liberdade ética, esta última associada ao sujeito moral capaz de agir com autonomia em relação a si e aos outros. LEITURA E ESCRITA: A leitura de um texto filosófico ou fragmento de texto filosófico, que o docente julgar pertinente para o desenvolvimento do tema, poderá ser melhor apreciada com o auxílio de técnicas de leitura e estudo como, por exemplo, uma leitura colaborativa com reflexões sobre as intenções e potencialidades dos textos e/ou o fichamento.

Desenvolver habilidades de leitura, escrita e planejamento investigativo para autonomia intelectual

O Fichamento possibilita ao estudante reconhecer no texto estudado o seu conteúdo e a ordem que nele é expresso. Ao fichar um texto, o estudante terá condições de reconhecer os conceitos básicos, o problema e o encadeamento das ideias na constituição dos argumentos. No fichamento, o estudante deverá identificar a obra e o trecho que está sendo fichado. Em seguida, caracterizar o texto, os dados iniciais e, por fim, os argumentos.

ATIVIDADE

A ampliação do vocabulário filosófico e a sua contextualização na História da Filosofia é fundamental para o aprofundamento do tema. Desta forma, sugerimos a seleção de textos e/ou fragmentos em livros didáticos diversos, revistas filosóficas, sites específicos e dicionários de língua portuguesa e filosofia, com informações relevantes para os estudantes construírem um glossário sobre os conceitos: autonomia, heteronomia, livre, liberdade, livre arbítrio, escolha, solidariedade, destino e determinismo. Os estudantes devem ser instruídos na pesquisa para que realizem a leitura dos significados e transcrevam em seu caderno ou em folha de atividade com suas palavras, demonstrando a compreensão.

Identificar diferentes conceitos de liberdade com base em algumas teorias filosóficas;

Ao proceder esta atividade, espera-se que os estudantes possam sentir-se mais familiarizados com os conceitos, desenvolvendo certa segurança ao argumentar sobre o tema. AVALIAÇÃO: Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e realizadas. Uma vez considerada as sugestões deste guia (a reflexão por meio de debates e rodas de conversa, pesquisas, fichamentos e reescritas). No contexto do tema e das habilidades relacionadas, sugerimos a elaboração de um mapa conceitual ilustrando os caminhos da autonomia e heteronomia, com a indicação de exemplos.

Uma possibilidade de pensar o determinismo pode ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2016. Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO: Sugerimos que verifique, a partir das atividades propostas, as deficiências apresentadas e apresente uma proposta diferenciada de tratar o tema, tendo em vista as habilidades previstas, possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o conhecimento, por exemplo, caso a dificuldade se apresente na reescrita de um conceito, pode ser interessante proporcionar outra ocasião para se tratar da reescrita. Talvez, orientar os estudantes para escrever uma carta para um determinado filósofo, tecendo considerações sobre os conceitos que envolvem o tema, pode ser um caminho para o estudante se manifestar sobre o assunto. Há, ainda, a possibilidade de indicar que o estudante assista a um filme de ficção ou não ficção sobre o tema e, ao final, redigir um relatório sobre a abordagem da liberdade/autonomia no desenvolvimento da narrativa.

RECURSOS DIDÁTICOS: ➢ Obra Literária: Trechos para leitura compartilhada ou individual são sempre bem-vindos para a reflexão ética, inclusive, vale destacar, que a literatura é um campo sem fim para o desenvolvimento do pensamento no que se refere a ética. Dica (links) 1.

https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2017/primeiro-dia/uma-pessoa-vese-forcada-pela-necessidade-obrigada-pedir-dinheiro-emprestado/

2. https://descomplica.com.br/gabarito-enem/questoes/2016-segunda-aplicacao/primeirodia/o-trecho-da-obra-de-sofocles-que-expressa-o-nucleo-da-tragedia-grega-revela-oa/

➢ Música: https://www.letras.com.br/samba-enredo/imperatriz-leopoldinensesamba-enredo-1989 ➢ Sites Em geral trazem referências bibliográficas e imagéticas fundamentais para enriquecer o trabalho pedagógico. Cremesp - Juramento de Hipócrates. https://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Historia&esc=3 Acesso em 24/11/2018. Frases dos filósofos sobre Ética https://www.pensador.com/frases_filosofos_etica/ Acesso em 24/11/2018. ➢ Artigos: “Fichamento como método de documentação e estudo” de Marivalde Moacir Francelin. http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/biblioteca/acervo/producaoacademica/002749741.pdf Acesso em 08/11/2018. ABNT para Artigos - https://www.significados.com.br/exemplo-formatacaoartigo-cientifico-normas-abnt/

FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE Conhecimentos de Filosofia A Filosofia é teoria, visão crítica, trabalho do conceito, devendo ser preservada como tal e não como um somatório de ideias que o estudante deva decorar. MEC. Orientação Curriculares Nacionais, 2006.

TEMA: “O que é Filosofia”

SENSIBILIZAÇÃO: Depois de dois anos estudando Filosofia, o jovem do ensino médio já deve possuir um olhar mais refinado sobre “o que é a Filosofia?”. O movimento proposto neste momento deve contemplar as ideias que as pessoas têm da Filosofia, sendo interessante fazer uma pesquisa sobre o que os estudantes pensam dela, o que compreendem sobre a sua aplicação prática, qual a sua utilidade e qual a sua relação com o cotidiano. Para realizar esta atividade de sensibilização, sugere-se uma roda de conversa em que os estudantes vão colocando espontaneamente os seus pensamentos sobre o tema. É importante que alguém se voluntarie para realizar o registro, que pode ser feito também pelo (a) professor (a).

Identificar a presença da Filosofia no cotidiano

A partir deste registro, os estudantes podem produzir um material sobre Filosofia. Um breve vídeo, trazendo relatos sobre como a atividade filosófica se faz presente no cotidiano ou um artigo trazendo informações e reflexões sobre a presença de filósofos na vida contemporânea, suas preocupações e a presença em diferentes mídias, entre outros. Importante destacar que nesta sugestão, a participação dos (as) professores (as) indicando fontes para o desenvolvimento desta atividade de sensibilização é fundamental, não só para orientá-los, mas para principalmente estimulá-los. Neste sentido, a indicação de programas de televisão em que os filósofos fazem parte, a presença da Filosofia na composição do currículo de outras áreas do conhecimento são dicas que podem apoiar a produção dos estudantes. A identificação da presença da Filosofia no cotidiano pode promover um entendimento mais amplo e atualizado sobre a atividade filosófica no mundo 49

contemporâneo, o que permite “articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais” e “contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científicotecnológica”. CONTEXTUALIZAÇÃO: No desafio de ampliar a percepção do alcance da Filosofia no cotidiano, sugerimos que os estudantes sejam convidados a interpretar as afirmações: “todos somos filósofos” (conforme, Gramsci) e “O bacharelado em Filosofia visa a uma formação técnica e crítica do aluno, por meio do estudo aprofundado da História da Filosofia e dos temas que são os eixos da reflexão filosófica, tanto os legados pela tradição, quanto os vinculados às questões contemporâneas” (conforme, apresentação do Departamento de Filosofia da USP). As interpretações podem ser escritas em forma de redação ou oralmente, por meio de debate organizado. Este primeiro momento de reflexão e/ou debate poder ser seguido da apresentação de fragmentos de textos em que a figura do filósofo e/ou a descrição da Filosofia permitam ao estudante reconhecer as especificidades da Filosofia como conhecimento técnico específico e a Filosofia que pertence à condição humana.

Estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo, próprio do senso comum, e o “filosofar” propriamente dito, típico dos filósofos especialistas

A partir deste exercício de contextualização é possível, se julgar pertinente, ampliar esta reflexão para certos episódios da Filosofia ao longo da sua história como, por exemplo, a Filosofia no mundo grego, entre os pré-socráticos e a sua articulação com o conhecimento científico, a figura de Sócrates, a Filosofia medieval como atividade intelectual dos membros da Igreja, entre outros que produziram certas imprecisões sobre a atividade filosófica. 50

LEITURA E ESCRITA: A partir deste tema e das competências e habilidades descritas, parece fundamental afirmar a atividade reflexiva como fundamento da Filosofia, pois, apesar de todas as características e finalidades que foram se apresentando na História, a Filosofia se firma como atividade reflexiva. Ou seja, a investigação metódica na busca da certeza, a partir dos recursos do pensamento. A prática reflexiva, em um percurso diferente do pensamento instrumental, se caracteriza, principalmente, pela atuação nas situações de ambiguidade e indeterminação, em problemas pouco delineados, nas relações de causa e efeito pouco claras. Dewey foi um dos pensadores da Filosofia contemporânea a caracterizar a prática reflexiva como um exame cuidadoso e questionador de conhecimentos, pressupostos e conclusões. No contexto do filosofar espontâneo, trata-se do famoso, “parar para pensar”, projetar e considerar prós e contras no que tange ao indivíduo reflexivo e às pessoas que o cercam, não deixa de ser uma atividade rigorosa.

Identificar características da Filosofia como reflexão

Neste contexto, sugerimos que os estudantes sejam motivados a identificar

as marcas da reflexão presente em textos filosóficos. Esta prática considera, conforme Folscheid e Wunenburger, que “pensar o que foi pensado é repensar, é retomar os pensamentos pensados por outros” e neste repensar já há a marca daquele que repensou.

Identificar marcas do pensamento filosófico em textos permite ao estudante

pensar junto com o filósofo e acompanhá-lo na sua arquitetura conceitual. Entretanto, a leitura do texto filosófico não é fácil e sempre é necessário retomar a velha prática do (a) professor (a) realizar a primeira leitura do texto. Uma leitura pausada e bem articulada, capaz de dar significação ao texto e, assim, aproximar o estudante não apenas para a prática da leitura, mas também para a reflexão. Muitos dos nossos estudantes, ainda que cursando o último ano do ensino médio, apresentam dificuldades com a leitura. Dessa forma, a primeira leitura realizada pelo (a) professor (a), pode ser fundamental para que eles releiam e se sintam mais seguros e interessados em prosseguir nas suas reflexões e investigações. 51

AVALIAÇÃO: Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e realizadas. Uma vez considerada as sugestões deste Guia por meio das produções, leituras e redações.

Uma possibilidade de pensar o que é a Filosofia pode ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2015. Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma proposta distinta do que já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim, outras formas de evidenciar o conhecimento. O docente precisa estar atento para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações. Sugerimos, considerando o perfil do tema, o exercício de explicação do texto a partir de um comentário, tomando como base a sua estruturação lógica. Neste caso, talvez seja relevante um texto fora do campo filosófico, mas com tema similar ao que foi tratado.

FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE O Binômio de Newton O Binômio de Newton é tão belo como a Vênus de Milo. O que há é pouca gente para dar por isso. óóóó---óóóóóó óóó---óóóóóóó óóóóóóóó (O vento lá fora.)

TEMA: “Superação de preconceitos em relação à Filosofia e definição e importância para a cidadania”

Fernando Pessoa. Poemas de Álvaro Campos

SENSIBILIZAÇÃO: Depois de estabelecer a distinção entre o “filosofar” espontâneo e o “filosofar” dos filósofos especialistas, parece importante considerar qual percepção as pessoas, em geral, têm da atividade filosófica e do filósofo. Neste contexto, sugerimos que os estudantes rememorem a ideia que faziam do filósofo e da atividade filosófica e considerem se esta ideia foi alterada e porquê. A partir deste primeiro momento, os estudantes podem ser mobilizados a realizar uma pesquisa, no formato de entrevista, sobre o que as pessoas entendem como valor moral e ético e o que elas entendem por atividade reflexiva. Nesta pesquisa, os estudantes devem ser orientados a elaborar questões sobre o tema, considerando os perfis dos entrevistados, como sexo, idade, profissão, entre outros. Os dados das entrevistas devem ser tabulados, os resultados quantitativos apresentados em forma de gráfico e os qualitativos, a partir de análise contextualizada. Identificar situações de preconceito, particularmente em relação à Filosofia e aos filósofos

É importante que os estudantes, ao elaborarem as questões, demonstrem clareza sobre o motivo da entrevista. Após a pesquisa, os estudantes devem 53

apresentar os resultados, indicando, a partir dos dados, o que as pessoas pensam sobre valores éticos e morais e sobre a atividade reflexiva. Lembramos que há diversas formas de abordar o tema e desenvolver a habilidade prevista. Este Guia apresenta apenas mais uma possibilidade. CONTEXTUALIZAÇÃO:

Considerando que na nossa sociedade algumas práticas podem ser alvo de

preconceito, sugerimos que os estudantes sejam orientados a retomar a ideia de “preconceito”, descrevendo as diferentes situações em que ele pode ocorrer. A partir dessa primeira consideração sobre a manifestação do preconceito, a reflexão pode avançar de forma a considerar como este se instala na sociedade, por exemplo: se consideramos que o preconceito tem relação com os valores pronunciados pela sociedade e que certos valores são mais desejáveis que outros, em diferentes sociedades e momentos históricos, podemos considerar que certas decisões políticas, fundamentadas em certos valores que julgados superiores podem favorecer certas práticas e desvalorizar outras? Seguindo este pensamento, quais valores são considerados superiores no mundo contemporâneo? Eles estão alinhados com a prática filosófica? A partir dessas questões, sugerimos que os estudantes sejam orientados para a realização de pesquisa (preferencialmente em grupo). Pesquisa sobre a dimensão política do preconceito diante da Filosofia que permita conhecer a realidade sobre os diferentes estereótipos e ameaças que o saber filosófico tem sofrido. Nesta pesquisa, os estudantes podem ser orientados a observar a recorrência do preconceito à Filosofia em diferentes momentos históricos e a sua relação com a perspectiva de cidadania. Neste contexto, recomendamos a intervenção do(a) professor(a) para trazer esclarecimentos sobre os diferentes contextos históricos da Filosofia, inclusive, no cenário educacional. É fundamental que os estudantes percebam, ao entrar em contato com os temas e problemas filosóficos, que estes sempre se referem a um aspecto da experiência humana. Diante do exposto, a partir desta sugestão, recomendamos que os estudantes sejam orientados a refletir se a Filosofia pode ser pensada isoladamente ou se ela está intrinsecamente relacionada à dimensão política. Reconhecer a dimensão política do preconceito diante da Filosofia e se posicionar em relação a ela

No caso da Filosofia, o fato dela ter sido afastada da educação básica durante algum tempo, pode ter sido um fator de preconceito em relação a ela? Estas e outras questões podem favorecer a compreensão do preconceito de forma geral e do preconceito em relação à Filosofia especificamente. Para melhor contextualização, sugerimos que os estudantes entrem em contato com eventos que tem afastado a Filosofia das atividades mais valorizadas da sociedade. Textos como a Apologia de Sócrates pode ser um bom exemplo para compreender a dimensão política da atividade filosófica e como a reação a ela pode dar indicativos do tipo de cidadania se idealiza para a formação de crianças e jovens. LEITURA E ESCRITA: A partir da sugestão da leitura da Apologia de Sócrates, propomos que os estudantes sejam orientados a reescrever alguns trechos em formato diverso do apresentado. Dessa forma, a reescrita pode ser como um poema, um conto ou uma cena teatral a ser encenada para os demais estudantes da turma. Neste exercício, os estudantes podem alterar nomes, incluir outras falas, descrever fisicamente os personagens, descrever o ambiente, as emoções, entre outras.

Desenvolver habilidades de escrita, leitura e expressão oral na abordagem de temas filosóficos

A reescrita neste caso tem o sentido de chamar a atenção do estudante para o evento narrado na Apologia de Sócrates e, ao mesmo tempo, provocá-lo para produzir um “novo” acontecimento, a partir de uma adaptação do texto original. Dessa forma, os estudantes podem exercitar suas capacidades de compreensão e produção de texto. 55

AVALIAÇÃO: Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas e realizadas. Uma vez considerada as sugestões deste Guia a saber, por meio das leituras, reflexões e produções. A avaliação deverá considerar todas estas atividades no que foi plenamente desenvolvido e no que foi parcial. As provas que por ventura vierem a ser aplicadas precisam, de alguma forma, retomar este percurso com as abordagens realizadas. Considerando o perfil do tema, o exercício de explicação do texto, poderá ser realizado a partir de um trecho da obra Apologia de Sócrates.

Para pensar questões relativas ao preconceito em relação à filosofia, pode ser considerada, a partir da questão 11, Ciências Humanas, a 2ª fase da UNESP de 2017

Clique aqui para conferir Uma possibilidade de pensar os preconceitos e a cidadania pode ser feita por meio da questão que caiu no ENEM de 2012.

Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:

Sugere-se a seleção de um texto “não filosófico” que tenha como temática a

cidadania (uma letra de música ou uma poesia) e um produzido por um filósofo. Os estudantes devem proceder a leitura e tecer considerações sobre os temas, as abordagens, suas semelhanças e as diferentes contribuições para o entendimento do tema.

FILOSOFIA 3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO – 1º BIMESTRE Pensar a palavra é pensar as condições para proferi-la. Condições físicas, psicológicas, sociais e políticas, além daquelas situações que ficam na encruzilhada entre afinidades e antipatias, apropriações e recusas, criações e reproduções, próprios das relações culturais que, por vezes, é tão difícil de pronunciar...

TEMA: “O homem como ser de natureza e de linguagem”

Elaborado especialmente para este Guia

SENSIBILIZAÇÃO: O que nos marca como animais da espécie humana? Quais consequências tem a palavra para a constituição do ser humano? Estas perguntas podem provocar a sensibilização para o tema “O homem como ser de natureza e linguagem”. No entanto, apenas as perguntas podem ser insuficientes para afetar os jovens sobre o tema. Sugerimos também que o docente utilize algumas imagens e/ou vídeos ou fragmentos de cenas de filmes do período pré-histórico, em que ocorre a descoberta do fogo, pinturas rupestres e tentativas de comunicação. O objetivo da ação é envolver os jovens sobre a importância da língua para a produção do conhecimento.

Elaborar hipóteses e questões a partir das leituras e debates realizados

A partir destes referenciais, os estudantes podem conversar e tecer

considerações sobre o conteúdo dos recursos utilizados pelo (a) professor (a) e responder às questões propostas. Sugerimos que as conversas e as resposta às questões sejam feitas em grupo e, dessa forma, elas devem ser o resultado de amplo debate entre os estudantes. CONTEXTUALIZAÇÃO: A partir da sensibilização que, no exemplo dado, procurou chamar atenção para a condição básica da comunicação, na contextualização consideramos a 57

necessidade de que o estudante se aproprie da relação entre a convenção, alicerce da língua, e das capacidades de manifestação próprios da linguagem. Neste sentido, sugerimos que os estudantes pesquisem em diferentes meios, dicionários de língua portuguesa, sites e consulta junto a professores (as) de Língua Portuguesa a definição de língua e linguagem. A partir das diferentes fontes consultadas, os estudantes poderão elaborar uma pequena definição de língua e linguagem seja agregando todas as informações das diferentes fontes ou selecionando algumas informações capazes de apontar em que sentido estas definições podem satisfazer a compreensão das aproximações e diferenças entre linguagem e língua.

Distinguir diferenças e aproximações entre linguagem e língua

No processo de reconhecer as diferenças e aproximações entre língua e linguagem, os estudantes podem reconhecer como a língua representa o mundo em que vivemos, entendendo o mundo não apenas como planeta, mas como cultura, como modo de ser e de se relacionar com a natureza, com os objetos, instituições e com os outros indivíduos. Sugerimos, na sequência, uma reflexão sobre como as línguas, tanto no conjunto das palavras, quanto nas relações que estas palavras podem ter entre si são ao mesmo tempo, produtos do meio social e ordenadoras dos conhecimentos, comportamentos e das relações que os indivíduos manifestam no mundo em que vivem. Ou seja, por estar intrinsecamente ligada ao mundo em que vivemos, a língua desenvolve-se historicamente e estabelece maneiras de organizar o mundo. Mas é importante destacar junto aos estudantes que, apesar da língua ser um sistema privilegiado para a expressão do pensamento, uma vez que permite mais precisão na comunicação de fatos, ideias, relações e pensamentos, outros sistemas de comunicação da linguagem são capazes de dar expressão aos pensamentos humanos.

Relacionar pensamento, linguagem e língua

Considerando o tema e as habilidades do currículo relacionadas, sugerimos a leitura de um fragmento de texto de filósofo que perpasse estas questões. Em geral, os livros didáticos trazem reflexões sobre a linguagem, uma vez que a articulação pensamento-linguagem é o fundamento da atividade filosófica. 58

A partir do desenvolvimento do tema proposto e das habilidades relacionadas, sugerimos que os estudantes reflitam sobre como o processo de socialização, os estímulos do meio em que se vive podem revelar aspectos do mundo e das ideias que formulamos, assim como a sua expressão. Ainda, que considerem se na medida em que desempenhamos diferentes funções, que conhecemos pessoas de diferentes idades, com experiências diversas, o nosso mundo se amplia? A ampliação do nosso mundo gera alguma consequência para a nossa linguagem?

LEITURA E ESCRITA: Considerando a reflexão proposta, os estudantes podem apresentar e/ou representar a sua reflexão, a partir de uma frase ou trecho de um poema que apresente a relação entre a linguagem e o mundo. Sugerimos, neste sentido, o seguinte pensamento de Ludwig J. J. Wittgenstein: “os limites de minha linguagem significam os limites do meu mundo”.

Identificar a importância da língua para a produção e preservação de saberes coletivos, bem como para representar o real e imaginar diferentes realidades

Por fim, sugerimos um debate sobre a linguagem utilizada nas redes sociais e o que este fenômeno linguístico pode dizer sobre a vida contemporânea, os saberes coletivos, as relações que estabelecemos com o tempo e as formas de inclusão e exclusão.

ATIVIDADE

Com a intenção de fomentar o uso de diferentes recursos, sugere-se a produção de um vídeo com fragmentos de diferentes línguas, culturas e linguagens, com o tempo máximo de dois minutos para posterior apresentação. Este tipo de atividade, além de possibilitar a distinção das diferenças e aproximações entre linguagem e língua, causa o desenvolvimento de conhecimentos necessários para a aprendizagem de diferentes recursos. As pesquisas, e a elaboração e edição dos vídeos podem ser feitas na sala de informática da unidade escolar ou nos aparelhos celulares dos estudantes. Após a realização do vídeo, o estudante faz upload do vídeo no YouTube e apresenta para a turma, em momento oportuno organizado pelo docente. Caso o docente opte por outro tipo de atividade, é importante salientar que o principal objetivo da ação deve estar voltada para a demonstração da compreensão da distinção entre as diferenças e aproximações entre a linguagem e a língua.

AVALIAÇÃO: Sugerimos que a avaliação seja realizada segundo as atividades previstas. Uma vez considerada as sugestões deste Guia, por meio das leituras, reflexões e produções. A avaliação deverá considerar todas estas atividades, no que foi plenamente ou parcialmente desenvolvido. As provas, que por ventura vierem a ser aplicadas, precisam, de alguma forma, retomar este percurso com as abordagens realizadas. A partir do que foi sugerido neste guia para o tema e habilidades relacionadas, a avaliação poderá ser efetivada por questões/dissertação que abordem as relações entre língua, linguagem e pensamento. Uma possibilidade de pensar a linguagem e a filosofia está na questão do vestibular da Unesp de 2013 Clique aqui para conferir!

RECUPERAÇÃO:

A recuperação da aprendizagem deve ser realizada a partir de uma

proposta distinta do que já foi feito no processo avaliativo, possibilitando, assim,

outras formas de evidenciar o conhecimento. O (A) docente precisa estar atento para oportunizar possibilidades de fazer diferente, tanto as atividades quanto as avaliações.

Sugerimos, considerando o perfil do tema e as habilidades relacionadas, a

construção, por meio de consultas a livros e anotações de aula, de um “mapa conceitual”, tendo como referência uma ou mais habilidades pertinentes ao tema, conforme o Currículo do Estado.

RECURSOS DIDÁTICOS: Dica (links) 1. https://www.resumov.com.br/provas/enem-2015/q11/ 2. http://educacao.globo.com/provas/enem-2012/questoes/3.html 60

3. https://rachacuca.com.br/educacao/vestibular/unesp/2013/primeirafase/55/ 4. https://www.cursoobjetivo.br/vestibular/resolucao_comentada/unesp/unesp2017.asp?img=0 ➢ Artigos: SOUZA, Nadia Aparecida de; BORUCHOVITCH, Evely. “Mapas conceituais: estratégia de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa”. Educação em Revista, Belo Horizonte , v. 26, n. 3, p. 195-217, 2010. http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a10.pdf Acesso em: 04/12/2018. ➢ Sites: Revista Superinteressante. Abril. Acessível em: https://super.abril.com.br/especiais/uma-breve-historia-da-Filosofia/ Acesso em 29/11/2018. Apologia de Sócrates. Domínio Público. Acessível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000065.pdf Acesso em 30/11/2018. Como fazer vídeos. Tutoriais no Youtube. https://www.youtube.com/results?search_query=como+fazer+v%C3%ADdeos Acesso em 13/12/2018. Como subir vídeos no Youtube. Tutoriais com o passo a passo para fazer o upload dos vídeos produzidos. https://www.youtube.com/results?search_query=como+fazer+upload+de+v%C3 %ADdeos Acesso em 13/12/2018.

Secretaria de Estado de São Paulo Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Centro de Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional

GUIA DE TRANSIÇÃO GEOGRAFIA Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º ano) 1º Bimestre

São Paulo, 2019

Introdução Considerando o contexto da homologação das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)3 e a construção do Currículo Paulista voltado para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), a Secretaria de Estado da Educação por meio da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica e do Centro de Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional apresenta à rede estadual de ensino, o Guia de Transição que tem o propósito de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem no decorrer do 1º bimestre de 2019. O Guia de Transição de Geografia consiste em um conjunto de orientações pedagógicas para o desenvolvimento de competências e habilidades à luz da BNCC, no que diz respeito ao Ensino Fundamental Anos Finais. Quanto ao Ensino Médio, a proposta consiste em continuar com a implementação do Currículo do Estado de São Paulo, visto a necessidade de aguardar os desdobramentos da homologação da BNCC do segmento. É importante destacar que estamos vivendo um período marcado pela transição entre o Currículo do Estado de São Paulo e a futura implementação do Currículo Paulista do Ensino Fundamental, e isso, traz diversos desafios e oportunidades para refletir sobre os percursos e os referenciais teóricos-metodológicos do ensino de Geografia. Na construção deste Guia de Transição, a Equipe Curricular de Geografia e os Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias Regionais de Ensino4 se basearam nas referências do Currículo Paulista – versão 1 para elaborarem as recomendações. Nesse sentido, poderá ser observado uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com relação à concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas. O Guia de Transição de Geografia é voltado para uso do(a) professor(a), visto que apresenta sugestões para apoiar a elaboração dos planos de aulas. Nessa perspectiva, acredita-se que as recomendações serão ampliadas a partir do contexto da prática docente, das diretrizes do Projeto Político Pedagógico e da realidade e entorno

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf (Acesso em 19/12/2018) Diretorias Regionais de Ensino: Centro, Caraguatatuba, Itapetininga, Guaratinguetá, Leste 5, Penápolis, São João da Boa Vista e São Vicente. 3 4

da escola. Sendo assim, cabe ao/à professor(a) recorrer também a outros materiais de apoio disponíveis na escola e em outras fontes para ampliar o seu repertório teóricometodológico, de forma a aprimorar sua prática. O documento visa dialogar com a realidade da comunidade local e regional, à luz de aspectos demográficos, naturais, políticos e econômicos socioculturais do Estado, assim como temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Na Educação Básica, a Geografia permite ao estudante ler e interpretar o espaço geográfico por meio das formas, processos, dinâmicas e os fenômenos e a entender as relações entre as sociedades e a natureza em um mundo complexo e em constante transformação. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário que os estudantes dominem outros conceitos operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem. Diante da complexidade do espaço geográfico, o ensino de Geografia na contemporaneidade tem o desafio de articular teorias, pressupostos éticos-políticos da educação e caminhos metodológicos para que o(a) estudante aprenda a pensar e a reconhecer o espaço por meio de diferentes escalas e tempos, desenvolvendo raciocínios geográficos, o pensamento espacial e construindo novos conhecimentos. O ensino de Geografia mobiliza competências e habilidades por meio de diferentes linguagens, de princípios e dos conceitos estruturantes espaço geográfico, paisagem, lugar, território e região e outras categorias que contemplam a natureza, a sociedade, o tempo, a cultura, o trabalho e as redes entre outros, considerando as suas diversas escalas. Outro conceito estruturante refere-se à educação cartográfica que deve perpassar todos os anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A linguagem cartográfica tem um papel importante no processo de aprendizagem em Geografia, no sentido, de contribuir para o desenvolvimento de habilidades necessárias para o entendimento das interações, dinâmicas, relações e dos fenômenos geográficos em diferentes escalas e para a formação da cidadania, da criticidade e autonomia do(a) estudante. Para que isso ocorra, o Guia de Transição de Geografia, propõe orientações pedagógicas que foram inspiradas nas situações de aprendizagem do material de apoio 65

ao Currículo do Programa São Paulo Faz Escola, tais como: apresentação das habilidades e competências, sensibilização, contextualização, metodologias, avaliação, recuperação e saiba mais. Sensibilização: momento em que se chama atenção para o tema/conteúdo. A sensibilização requer sempre a criatividade do(a) professor(a) para provocar a curiosidade e o interesse inicial pelo tema. A sensibilização inicial pode ser disparada por meio de uma foto, uma música, um passeio, um vídeo, entre outras produções/ ações. A escolha do meio depende do eixo central que o(a) professor(a) quer dar ao tema. Destacamos que neste momento o(a)s estudantes devem manifestar suas percepções e sentimentos sobre o tema proposto. Contextualização: De forma geral, contextualização é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. A perspectiva da contextualização no âmbito da sequência didática é trazer o(a)s estudantes para participar do processo de aprendizagem, requer a presença do(a) estudante em todo o processo, fazendo as conexões entre os conhecimentos. Metodologias: Envolvem pesquisa e um produto decorrente, que pode ser uma manifestação artística, um seminário, um debate, uma campanha, etc. Avaliação: Apesar de ser o último item da sequência sugerida, a avaliação deve estar sempre presente no cotidiano escolar e em diferentes momentos. Conforme já mencionado pode ser diversificada, incluindo a autoavaliação da aprendizagem, o desenvolvimento de um projeto de pesquisa, uma campanha, um teste entre outros. Ressalta-se, entretanto, que independente das formas de avaliação, o(a) estudante deve ter clareza sobre os critérios e os momentos em que será avaliado(a). Outro ponto importante refere-se à autoavaliação, tanto individual e/ou em grupo. O(a) estudantes precisam estar conscientes das suas necessidades, dos seus avanços e das suas dificuldades do seu percurso formativo, de forma a entender que é protagonista da sua aprendizagem. Para os(as) estudantes iniciarem o processo de autoavaliação, eles precisam ter clareza sobre o conteúdo e as habilidades que estão sendo avaliados em cada atividade. No final deste Guia de Transição, consta uma proposta de ficha de autoavaliação. 66

Recuperação: Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais para que o(a) estudante recupere o conteúdo essencial, presente no desenvolvimento dessas habilidades. Neste momento é de suma importância um olhar mais apurado, para diagnosticar e indicar o(a)s estudantes que apresentam defasagens na aprendizagem, e suas reais necessidades de recuperar tais conteúdos não assimilados. Nesse sentido, a mobilização e utilização de diferentes metodologias e instrumentos de avaliação, privilegia a retomada dos conteúdos e assimilação dos conceitos não compreendidos pelos estudantes. Em todas as etapas, é imprescindível o desenvolvimento das competências leitora e escritora, visto que a leitura e a escrita perpassam todos os momentos propostos neste Guia de Transição. Quanto aos recursos didáticos, ressaltamos que diferentes fontes permitem diversificar os meios de informação e enriquem o tratamento didático do tema. É imprescindível que o(a) professor(a) se reconheça como mediador no processo de ensino-aprendizagem, de forma que possa contribuir com a formação de cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da realidade local, regional e global, apresentando possibilidades para a ampliação de repertório teóricometodológico e a formação integral dos estudantes. Ao mesmo tempo, é preciso também que o estudante se reconheça como um sujeito que vive em um mundo contraditório e desafiador e que tem responsabilidades na construção de uma sociedade justa, igualitária e sustentável. Assim, os seus conhecimentos prévios, experiências, percepções e memórias individuais e coletivas são essenciais para a construção dos conhecimentos geográficos. O documento curricular visa dialogar com a realidade da comunidade local e regional, à luz de aspectos como características demográficas, naturais, políticas e econômicas e elementos socioculturais do estado, assim como temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei nº9.795/1999), Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003), educação em 67

direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009), Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 12 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010), Política Nacional de Proteção e Defesa Civil (PNPDC) - (Lei nº 12.608/2012). Essas temáticas são contempladas no ensino de Geografia e em habilidades de componentes curriculares de outras áreas do conhecimento, cabendo às escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada e transversal. Portanto, de modo geral, as orientações pedagógicas visam contribuir com o exercício da cidadania, proposição de ações de intervenção na realidade, protagonismo, projeto de vida, aproximação com saberes científicos e relações de alteridade. A progressão das habilidades amplia e aprofunda a complexidade ao longo do percurso formativo, considerando que o desenvolvimento de habilidades em Geografia prevê alinhamento com os demais componentes da área de Ciências Humanas, componentes de outras áreas de conhecimento, temas integradores e transversais e que a linguagem cartográfica perpassa todos os anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, visando estimular os estudantes para continuar seus estudos e preparar os estudantes para os desafios do mundo contemporâneo. ANEXO

SUGESTÃO DE FICHA PARA AUTOAVALIAÇÃO Critérios para observação relacionados ao uso de estratégias de leitura

Realizei Realizei Não adequadamente parcialmente realizei

Comentários e/ou observações

Ao iniciar a leitura realizei reflexões sobre o título; Pesquisei sobre o autor do texto, buscando informações de relevância, e avançando em minhas hipóteses; 68

Verifiquei qual gênero textual será tratado (reportagem, notícia, crônica, artigo de opinião) e onde ele vai circular; Compreendi a real finalidade do texto; Explorei as características do público leitor deste gênero; Troquei informações com meus colegas se já leram ou ouviram algo sobre o assunto; Analisei se na fonte há informações que complementam e/ou confirmam as hipóteses que levantamos até agora. Li o trecho pausadamente, grifando as ideias centrais; Organizei as informações que coletei do texto em forma de texto e/ou tópicos; Redigi as respostas, citando trechos do texto e utilizando aspas; Com base na autoavaliação anterior, preencha os campos abaixo: Aquilo que você acha que precisa aprender, pois ainda não sabe fazer; Aquilo que você precisa melhorar em relação às estratégias utilizadas; Aquilo que você acha que faz muito bem;

O que eu aprendi; Referências bibliográficas ALMEIDA, R. D. (Org.) Novos rumos da cartografia: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. 191 p. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. 156 p. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Ministério da Educação. Brasília, 2017. 600 p. Disponível: CALLAI, H. C. Educação Geográfica: Ensinar e Aprender Geografia. Conhecimentos escolares e caminhos metodológicos/ Gislaine Munhoz, Sônia Vanzella Castellar (organizadoras); Alexandre Cely Rodiguéz... [et alt]. São Paulo: Xamã, 2012. 223p. CASTELLAR, S. M. V. Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial fortalecendo o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 207-232, jan./jun., 2017. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Paulo Miceli. – 1. ed. atual. – São Paulo: SE, 2011. 152 p.

Ensino Fundamental Anos Finais 6ยบ ano 1ยบ Bimestre

Ensino Fundamental Anos Finais – 6º ano Habilidades

Habilidades

Unidades

Habilidades

(Currículo do Estado de São Paulo)

(Habilidades específicas de Geografia – BNCC)

Temáticas

(Currículo Paulista Versão 1)

• Construir e aplicar o conceito de paisagem. • Descrever elementos constitutivos de uma paisagem • Relacionar informações que permitam identificar os diferentes elementos constitutivos da paisagem. • Elaborar hipóteses para explicar as mudanças ocorridas na paisagem com base na observação de imagens. • Descrever elementos constitutivos de mudanças e permanências em uma dada paisagem. • Identificar e descrever, nas paisagens, os elementos mais duráveis e os mais suscetíveis a mudanças na temporalidade humana. • Interpretar e produzir textos simples acerca das transformações observáveis no tempo e no espaço. • Identificar, a partir de iconografias, diferentes formas de desigualdade social impressas na paisagem.

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

O sujeito e seu lugar no mundo

(EF06GE01B) Elaborar hipóteses para explicar as mudanças e permanências ocorridas em uma dada paisagem, em diferentes lugares e tempos.

(EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas. (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

(EF06GE01A) Reconhecer o conceito de paisagem, descrevendo elementos constitutivos, comparando as modificações e relacionando com a atuação de diferentes grupos sociais e os usos, nos lugares de vivência, em diferentes tempos.

(EF06GE02A) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os povos originários ou comunidades tradicionais, estabelecendo comparações, em diferentes tempos.

Formas de representação e pensamento espacial

(EF06GE08A) Reconhecer a importância da Cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais, regionais e globais do espaço geográfico. (EF06GE08B) Reconhecer o significado da seletividade na representação cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites. (EF06GE08C) Identificar os pontos cardeais e colaterais, aplicando técnicas de orientação relativa e o sistema de coordenadas geográficas para determinar a posição absoluta dos lugares.

Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, no 6º ano no 1º bimestre nos conteúdos “Paisagem - O tempo da natureza” e “A leitura de paisagens”. A temática aparece na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Guia de Transição, nos objetos de conhecimento, “Transformação das paisagens naturais e antrópicas” no 6º ano.

1º momento (EF06GE01A) Reconhecer o conceito de paisagem, descrevendo elementos constitutivos, comparando as modificações e relacionando com a atuação de diferentes grupos sociais e os usos, nos lugares de vivência, em diferentes tempos. (EF06GE01B) Elaborar hipóteses para explicar as mudanças e permanências ocorridas em uma dada paisagem, em diferentes lugares e tempos. (EF06GE02A) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os povos originários ou comunidades tradicionais, estabelecendo comparações, em diferentes tempos. A habilidade (EF06GE01B) possui interface com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 11, que trata de cidades e assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. Já a habilidade (EF06GE02A) possui interface com as temáticas de Educação Ambiental e Sustentabilidade, Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD), Educação em Direitos Humanos e com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 11, que trata de cidades e assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. Ressaltamos que este conjunto de habilidades estabelece relação com as competências específicas de Ciências Humanas 03 e 05 e as três competências específicas de Geografia. Para o desenvolvimento dessas habilidades é importante retomar os conceitos de paisagem, lugar e espaço geográfico, trabalhados nos anos iniciais. A geografia escolar, para dar conta do objeto de estudo, no caso a PAISAGEM, deve lidar com as representações da vida dos estudantes, sendo fundamental proporcionar situações de aprendizagem que valorizem as referências dos espaços vividos por eles. Lembramos que na BNCC, está claro que, o entendimento dos conceitos de paisagem e transformação, é necessário para que os estudantes compreendam o processo de evolução dos seres humanos e das diversas formas de ocupação espacial em diferentes épocas. (BNCC p. 379).

Sensibilização Para ativação dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, sugerimos que convide-o(a)s a olhar pela janela da sala de aula ou leve-o(a)s até a entrada da escola. Você pode perguntar para o que eles estão vendo, neste momento você pode explicar que tudo o que descrevem compõe uma paisagem. Incentive o grupo na observação dos detalhes lançando mão de alguns questionamentos: A paisagem observada é natural ou resultado da ação humana?, Esse lugar sempre foi assim?; Vocês sabem como ele era antes?; Quem foi responsável por essas mudanças?; Todos os objetos que aparecem na paisagem observada foram produzidos ao mesmo tempo?; Quais são mais antigos? e Quais são mais recentes? A partir das respostas do(a)s estudantes é importante sistematizar as observações e comentários, pois o exercício de observação da paisagem é necessário para que possam "enxergar" suas diversas características, e assim construírem quais são as relações existentes entre os componentes de uma paisagem e suas funções. Esta sistematização pode ocorrer de forma escrita, na lousa, ou numa roda de conversa com os registros das conclusões coletivas. É importante ressaltar que após esse reconhecimento da paisagem, é preciso ampliar o repertório do(a)s estudantes para que eles possam comparar as modificações e relacionar como a atuação de diferentes grupos sociais, atuam nos lugares de vivência nos diferentes tempos. A partir desta sondagem sugerimos a realização de um exercício de representação de paisagens por meio de desenhos. Esta atividade favorece o papel no processo de desenvolvimento humano, pois atua na formação do conhecimento, por ser um instrumento de comunicação que ajuda no desenvolvimento da linguagem. A produção dos desenhos, criados pelo(a)s estudantes, deve ser de forma orientada para que estes representem uma paisagem observada no entorno da escola, no trajeto da escola até sua casa ou uma que tenha algum significado especial. É necessário que o desenho tenha um título, importante fator de identificação da paisagem representada. Concluídos os desenhos, eles podem ser expostos para possibilitar a realização de uma análise com o(a)s estudantes, de todos os desenhos, considerando as seguintes questões: Quais elementos naturais estão presentes? Desde quando eles existem? Quais forças os produziram e/ou os modificaram? Quais elementos construídos estão presentes? Para que eles foram criados? As respostas são abertas, pois dependem das características das paisagens que foram selecionadas. A partir desta sondagem é possível diagnosticar o domínio do conceito de paisagem dos estudantes.

Contextualização Segundo o Currículo de Ciências Humanas do Estado de São Paulo, o conceito de paisagem é definido, tais como: “Distinto do senso comum, este conceito tem um caráter específico para a Geografia. A paisagem geográfica é a unidade visível do real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social. A paisagem acumula tempos e deve ser considerada como “tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança” (Santos, 1996), ou seja, corresponde à manifestação de uma realidade concreta, tornando-se elemento primordial no reconhecimento do espaço geográfico. As paisagens devem ser consideradas como forma de um processo em contínua construção, pois representam a aparência dos elementos construídos socialmente e, assim, representam a essência da própria sociedade que as constrói. É importante salientar que este conjunto de habilidades levará o(a)s estudantes ao reconhecimento do conceito de paisagem, como uma unidade visível do real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social e suas modificações, inclusive nos diferentes tipos de sociedades. Nesse sentido Santos (1994), além de fornecer elementos sobre o espaço, discute, também, o conceito de paisagem, ao afirmar que é:

“Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc. [...] A paisagem é um conjunto de formas heterogêneas, de idades diferentes, pedaços de tempos históricos representativos das diversas maneiras de produzir as coisas, de construir o espaço” (SANTOS, 2008, p.40) Após a definição e reflexão mediada pela ação do professor sobre o conceito de paisagem, é hora de checar se os desenhos produzidos pelos estudantes na etapa anterior, promovem a compreensão do significado das expressões “objetos naturais” e “objetos sociais” e que sejam capazes de resumir as características de cada um.

Metodologia Segundo SHOROEDER, Hélio, a utilização da música como recurso em sala de aula objetiva promover uma maior interação entre o(a)s estudantes e o conhecimento, despertando também maior interesse pelas aulas, e pelo aprendizado, a partir de atividades atrativas, prazerosas que promovam o conhecimento. [...]. Portanto, sugerimos a utilização do ODA - Objeto Digital de Aprendizagem disponibilizado na Plataforma Currículo Mais, acessando o link- http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/paisagem-da-janela/ 75

(Acesso em: 14 de dez 2018), que permite a audição da música “Paisagem da Janela”, do compositor Flávio Venturini, que favorece o entendimento de paisagem. Após a audição e análise da letra da música, podese fazer as intervenções de forma dialogada com a turma sobre o conceito de paisagem. O(a)s estudantes poderão elaborar hipóteses para explicar as mudanças e permanências ocorridas em uma dada paisagem, em diferentes lugares e tempo. Como forma de coletar informações a respeito dos saberes do(a)s estudantes sobre as mudanças e permanências de uma paisagem, pode-se lançar alguns questionamentos numa aula dialogada. É importante que se use, como exemplo, os lugares mais conhecidos por eles, preferencialmente, aqueles que fazem parte do seu dia-a-dia, no próprio bairro da escola. Estes questionamentos junto aos\às estudantes devem ter como foco a identificação das manifestações de objetos produzidos em temporalidades distintas, tanto na escala da história natural quanto na da história humana. Por exemplo, vamos analisar e pensar juntos sobre a praça municipal, ou/a avenida principal mais próxima da escola, ou/o córrego que fica no entorno da escola, enfim, você deverá elencar alguns lugares, lançando alguns questionamentos, como: Vocês acreditam que esse lugar foi sempre assim? Quais elementos dessa paisagem sofreram transformações nestes últimos 10 anos? Como será que era esse lugar antes da ação do homem? As mudanças desse lugar acorreram de um dia para o outro? Vocês conhecem outros lugares que sofreram mudanças pela ação do homem? Quem daqui já conheceu um lugar que nunca foi transformado pelo homem? Para dar continuidade a estes questionamentos sugerimos o desenvolvimento de leitura de fotografias, de acordo com o roteiro a seguir: - Com antecedência de uma semana, solicite aos estudantes que registrem com uma câmera fotográfica ou celular, cenas ou paisagens de lugares que são frequentados por eles, preferencialmente de seu bairro. - Solicite também que tragam fotos antigas de familiares que viveram nesses lugares fotografados, ou próximos a eles. - No dia combinado os estudantes trarão as fotos, gravadas em uma mídia para projetar a imagem com o propósito de dar maior visibilidade das fotografias em sala de aula com o uso do projetor multimídia, por exemplo. - Solicite aos colegas de trabalho e/ou pesquise no acervo da prefeitura, algumas fotos de lugares da cidade, pois isso poderá complementar a apresentação da pesquisa dos estudantes. - O(a)s estudantes poderão ser convidados a apresentar a “foto do seu lugar”, de como é hoje e como era antigamente usando os recursos de PowerPoint, por exemplo. Sugerimos que o(a) professor(a) faça uma mediação, para ampliar as discussões a respeito do processo de transformação de uma paisagem ao longo da história, permitindo comparações e hipóteses na vida cotidiana das pessoas, inclusive se inserindo nesse contexto, os problemas enfrentados devido ao 76

trânsito, a poluição, a violência ou mesmo dizer quais atividades são realizadas ali, como o comércio formal ou informal, a mobilidade das pessoas, o nome das pessoas que residem, as mudanças e permanências nas edificações, nos vestuários, enfim na forma de vivência das pessoas. É necessário também considerar o tipo de relações entre o ser humano e a natureza, pois a paisagem coexiste momentos históricos diferentes. Nenhuma paisagem é igual a outra. Enfim, procure levar o(a)s estudantes a explorar junto aos colegas todas as informações da paisagem fotografada através do levantamento de hipóteses. Ao problematizar as análises com levantamento de hipóteses, você possibilitará a aprendizagem, principalmente na contextualização referente às mudanças e permanências que ocorreram em diferentes lugares. O desenvolvimento desta habilidade dará continuidade ao conceito de paisagem, trabalhado na habilidade (EF06GE01A) anteriormente. Partimos agora para a análise das modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedades, com destaque para os povos originários ou comunidades tradicionais em diferentes tempos, atendendo a Habilidade

(EF06GE02A) que está de acordo com o Decreto – 6040/07 presente no link:

http://www.mma.gov.br/desenvolvimento-rural/terras-indígenas,-povos-e-comunidadestradicionais.html (Acesso em 11 de dez. 2018). Ao evidenciar os povos originários ou comunidades tradicionais (Povos Indígenas, Quilombolas, Seringueiros, Castanheiros, Quebradeiras de coco-de-babaçu, Comunidades de Fundo de Pasto, Catadoras de mangaba, Faxinalenses, Pescadores Artesanais, Marisqueiras, Ribeirinhos, Varjeiros, Caiçaras, Praieiros, Sertanejos, Jangadeiros, Ciganos, Pomeranos, Açorianos, Campeiros, Varzanteiros, Pantaneiros, Geraizeiros, Veredeiros, Caatingueiros, Retireiros do Araguaia, entre outros), você poderá ampliar os seus conhecimentos, para posteriormente repertoriar o(a)s estudantes. Sugerimos a utilização das informações contidas nos links a seguir para desenvolver a habilidade com os estudantes: <https://uc.socioambiental.org/territorios-de-ocupacao-tradicional/quem-sao-aspopulacoes-tradicionais>. Acesso em 11 de dez. 2018. Quem são as populações tradicionais? <https://www.partes.com.br/2011/04/03/as-comunidades-tradicionais-e-seus-conhecimentoscompreendidos-pelas-vertentes-do-conceito-de-paisagem/>. Acesso em 11 de dez. 2018. As Comunidades tradicionais e seus conhecimentos compreendidos pelas vertentes do conceito de paisagem. Para a compreensão de que esses grupos possuem formas próprias de organização social, cultural, religiosa, ancestral, econômica e etc., sugerimos uma sensibilização, junto aos estudantes, sobre a localização dos povos originários ou comunidades tradicionais no Estado de São Paulo e no município (da escola), utilizando como metodologia a roda de conversa, lançando alguns questionamentos usando como exemplo, os povos indígenas. Porém, este diálogo pode ser direcionado a outros povos originários ou comunidades tradicionais, partindo sempre da realidade vivida pelos estudantes ou localização da escola. Sugerimos a apresentação destas questões para o(a)s estudantes: Onde estão localizadas as Aldeias indígenas do Estado de São Paulo? Vocês conhecem alguma aldeia indígena? Como vocês imaginam 77

que sejam constituídas as paisagens naturais das comunidades indígenas? E as edificações das aldeias, como são? Como é realizado o comércio nas aldeias? E o consumo? Que tipo de transporte é usado nas aldeias? Como vocês imaginam que esses povos trabalham com a questão de preservação e conservação da natureza? Tente descrever como seria uma paisagem numa aldeia? Quais modificações podem ocorrer nas paisagens de uma aldeia? A partir daí muitos questionamentos podem ser realizados de acordo com os conhecimentos do(a)s estudantes. Em seguida, pode-se realizar uma atividade em duplas a ser feita numa cartolina ou papel Kraft, solicitando que os estudantes desenhem uma aldeia indígena. Os trabalhos podem ser afixados na lousa para que de forma coletiva, para que exista uma análise das produções comparando, uma com a outra, pensando nos elementos constitutivos de cada representação. Em seguida, recomenda-se uma pesquisa aos\às estudantes, em duplas, sobre os povos indígenas.

Professor(a)

você

poderá

solicitar

que

o(a)s

estudantes

pesquisem

site

<http://cpisp.org.br/indios-em-sao-paulo/terras-indigenas/terras-indigenas-em-sao-paulo/>. Acesso 11 de dez. 2018, para levantar o nome de duas aldeias indígenas, diferentes para cada dupla. Feito isso solicite que busquem no Google Earth (https://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/) Acesso 11 de dez. 2018, as imagens das duas aldeias para analisar as suas paisagens. Solicite-os que registrem as suas observações. O(a) estudantes podem também buscar alguns vídeos sobre as aldeias para ampliar a sua pesquisa. Propomos a pesquisa sobre duas aldeias do Estado de São Paulo: Aldeia do Ribeirão Silveira (Bertioga- SP) e Aldeia Icatu (Braúna – SP): • Aldeia

Silveira

<http://cggamgati.funai.gov.br/index.php/experiencias-em-gestao/terra-indigena-

guarani-do/>. Acesso 11 de dez. 2018 • Aldeia Icatu < https://www.youtube.com/watch?v=QGobwwAccG8>. Acesso 11 de dez. 2018.

O(a)s estudantes deverão observar os elementos que compõem o relevo, a hidrografia e a vegetação e a sua relação com os elementos humanos, bem como as características das construções encontradas entre outros. Podem explorar imagens ou vídeos, sobre as Aldeias, analisando as modificações em diferentes tempos. Após, esse processo de pesquisa e apresentação do material elaborado, pelo(a) estudante, ou pelo professor(a), é necessário fazer uma síntese sobre as informações, pois espera-se que o(a)s estudantes possam identificar e interpretar mudanças ocorridas em diferentes paisagens, como também a aquisição de informações referentes aos povos originários ou comunidades tradicionais do nosso Estado ou município. Portanto, nesse momento, você poderá fazer uso de vários recursos como apresentação oral, produção de texto escrito, produção de desenhos, mapas mentais que podem ser feitos em uma cartolina ou utilizando o aplicativo (https://www.mindmeister.com/pt?r=420909) Acesso 11 de dez. 2018, nuvens de palavras (https://wordart.com/create ) Acesso 11 de dez. 2018, etc. 78

Esta habilidade tem relação direta com a (EF06GE01) e espera-se que o (a)s estudantes possam identificar e interpretar as modificações ocorridas em diferentes paisagens. A partir desta habilidade, é possível realizar um trabalho interdisciplinar com o componente de História, habilidade (EF06HI05) que trata da descrição e análise das modificações na natureza e paisagem causadas por diferentes sociedades, em especial os povos originários. Para finalizar os estudos referentes a este conjunto de habilidades, sugerimos a produção de relatório/questões (o professor deverá elaborar um roteiro de análise dos vídeos utilizados, para subsidiar a elaboração do relatório ou resolução de questões), pelos estudantes, após apresentação de dois vídeos do material - Programa - EJA Mundo do trabalho: “O homem na transformação da paisagem” e “O tempo passa

cidade

muda”.

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/Conteudo.aspx?MateriaID=3&tipo=Videos. Acesso em 13 de dez. 2018.

Avaliação/Recuperação É importante enfatizar a avaliação diagnóstica, RE contínua e progressiva durante todo o processo de aprendizagem, e não só na etapa final de provas, em um momento factual e isolado. Neste conjunto de habilidades devemos avaliar o(a)s estudantes quanto ao seu nível de desenvolvimento cognitivo, domínio conceitual e procedimental em relação ao conteúdo proposto. Quanto à consolidação das habilidades na aprendizagem do estudante, é necessário que ele seja capaz de reconhecer o conceito de paisagem; elaborar hipóteses sobre as mudanças e permanências das paisagens; analisar as modificações de paisagens nos diferentes tipos de sociedades, através da: • Oralidade - Que deve ser estimulada por meio das expressões das ideias, como: no estudo do meio, nas análises das imagens, dos mapas mentais, dos desenhos, das fotografias, nas rodas de conversa, na apresentação dos trabalhos, nos questionamentos, nas reflexões e argumentações, de forma coletiva e individual; • Produção textual - é importante que o estudante consiga montar textos descritivos sobre o ambiente estudado, com coesão, coerência e sequência lógica das análises, de acordo com o desenvolvimento das atividades propostas;

• Participação do(a)s estudantes nas atividades em equipe, seu grau de cooperativismo e coletivismo; Conhecimento na interpretação de textos e imagens, no domínio e estabelecimento de relações e comparações entre as paisagens das diferentes sociedades analisando fotos, vídeos, fotografias. É necessário diversificar o uso de instrumentos de avaliação e privilegiar aqueles em que o conhecimento do conceito de paisagem, seja o foco desse processo avaliativo. A observação, pelo(a) professor(a), é um procedimento essencial, devendo estar cada vez mais presente no trabalho desenvolvido 79

em sala de aula, lembrando sempre da importância dos registros, do que foi observado. Além disso, avaliações escritas, com questões dissertativas ou objetivas, podem fazer parte no desenvolvimento dessas habilidades. Na recuperação, espera-se que sejam retomados conceitos fundamentais para que o(a) estudante recupere o conteúdo essencial, presente no desenvolvimento dessas habilidades. Neste momento é de suma importância um olhar mais apurado, para diagnosticar e indicar os estudantes que apresentam defasagens na aprendizagem, e suas reais necessidades de recuperar tais conteúdos não assimilados. A mobilização e utilização de diferentes metodologias e instrumentos de avaliação, privilegiando a retomada dos conteúdos e assimilação dos conceitos não compreendidos. Sugerimos a leitura de dois documentos para ampliar os seus conhecimentos sobre recuperação: <https://novaescola.org.br/conteudo/395/avaliar-para-ensinar-melhor> Acesso 11 de dez. 2018; e <https://novaescola.org.br/conteudo/1338/11-respostas-para-as-questoes-mais-comuns-sobrerecuperacao> Acesso 11 de dez. 2018.

Saiba Mais RE • <http://www.periodicos.ufpb.br/index.php/okara/article/viewFile/10768/7465>. Acesso em 11 dez. 2018. Referente ao texto. A PAISAGEM NO ENSINO DA GEOGRAFIA: breves reflexões para

docentes

do Ensino Fundamental II. Ana Beatriz Câmara Maciel. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Fábio Daniel Pereira Marinho. Universidade Federal do Rio Grande do Norte • <http://www.memorialdosmunicipios.com.br/listaprod/memorial/historico-categoria,3,H.html> Acesso 11 de dez. 2018. Memorial de Braúna. • <https://www.youtube.com/watch?v=V8rh0qvN2MI> acesso 11 de dez. 2018. •

<https://www.youtube.com/watch?v=Fw4pMC3lS9Y> Acesso 11 de dez. 2018. Cidade Viva. Tribos

Indígenas. Saiba mais sobre outras Aldeias. Terras indígenas. • https://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/35837/ssoar-etd-2012-2-coelho_et_alVITAE_recuperacao_de_objetos_de.pdf?sequence=1 . Acessado em 21 dez. 2018 Publicado em ETD – Educ. temat. digit. Campinas, SP v.14 n.2 p.238-257 • http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Xlv0mf3nKBEJ:ferramentas.unipinhal.edu.br /educacao/include/getdoc.php%3Fid%3D144%26article%3D36%26mode%3Dpdf+&cd=1&hl=ptBR&ct=clnk&gl=br . Acessado em 21 dez. 2018. Publicado em EDUC@ação - Rev. Ped. - UNIPINHAL – Esp. Sto. do Pinhal – SP • http://etech.sc.senai.br/index.php/edicao01/article/view/272/279 Acessado em 21 dez 2018. Publicado em E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianópolis, n. especial, Educação, •

https://novaescola.org.br/conteudo/6561/mudancasna-paisagem . Acesso em 11 dez. 2018. 80

• Publicado em NOVA ESCOLA 02 de Setembro | 2017, contribui na elaboração do seu plano de aula. •

https://novaescola.org.br/conteudo/6683/observacaoe-representacao-da-paisagem. Acesso em 11

dez. 2018. Publicado em NOVA ESCOLA 02 de Setembro | 2017, contribui na elaboração do seu plano de aula. •

https://novaescola.org.br/conteudo/6561/mudancas-na-paisagem. Publicado em NOVA ESCOLA 02 de

Setembro | 2017 História. Acesso 11 de dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/837/como-fazer-bons-projetos-didaticos-para-ensinar-geografia. Acesso em 13 de dez 2018. •

https://novaescola.org.br/conteudo/7379/um-passeio-pela-paisagem Acesso em 13 de dez 2018.

2º momento EF06GE08A) Reconhecer a importância da Cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais, regionais e globais do espaço geográfico. (EF06GE08B) Reconhecer o significado da seletividade na representação cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites (EF06GE08C) Identificar os pontos cardeais e colaterais, aplicando técnicas de orientação relativa e o sistema de coordenadas geográficas para determinar a posição absoluta dos lugares. As propostas pedagógicas para desenvolvimento deste objeto de conhecimento, constavam anteriormente no Currículo do Estado de São Paulo, no 6º ano, 2º bimestre trazendo “O mundo e suas representações: Exemplos de representações; Arte e fotografia; Introdução à história da cartografia e A linguagem dos mapas: Orientação relativa; A Rosa dos Ventos e Coordenadas geográficas”. Nesta Unidade Temática – “Formas de representação e pensamento espacial”, temos como objeto de conhecimento os “Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras”. Para todo o processo de ensino, deste conteúdo, será necessário o desenvolvimento de seis habilidades, porém para o 1º bimestre somente três (EF06GE08A/ EF06GE08B/ EF06GE08C) serão desenvolvidas, e as demais, serão trabalhadas no 2º bimestre. Ressaltamos que este conjunto de habilidades estabelece relação com a competência específica de Ciências Humanas 07 e com as duas competências específicas de Geografia, presentes na BNCC. Neste conjunto de habilidades, a proposta é retomar conceitos da Cartografia desenvolvidos no Ensino Fundamental Anos Iniciais, com aprofundamento dos conceitos de escalas espaciais, dentro da linguagem cartográfica, a seletividade na representação cartográfica e os pontos cardeais e colaterais. Sabe-se que a alfabetização cartográfica é um dos objetivos básicos dos anos iniciais do ensino de Geografia, pois ela consiste no processo de ensino-aprendizagem para que o estudante consiga compreender todas as informações contidas no mapa. 81

Sensibilização RE Vamos partir da ativação dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes. Assim como acontece na escrita, a descoberta dos significados que existem no mapa ilumina e encanta a mente dos estudantes, portanto neste momento a ideia é que eles se apropriem dos mapas para entender sobre a sua importância, funcionalidade, e utilização no dia a dia das pessoas. Então, de forma dialogada, sugerimos a realização de alguns questionamentos, como: O que é um mapa? Os mapas são importantes no seu dia-a-dia? Você já se orientou por um mapa? O que você observou? Ao folhear uma revista, vocês já se depararam com algum mapa? Que tipos de mapas encontramos num jornal escrito? E no jornal televisivo? Vocês já foram convidados para uma festa em que o “mapa” explicava o trajeto? Qual a diferença entre um mapa e um croqui? Um mapa pode representar espaços grandes ou pequenos? Qual a diferença entre os mapas políticos do Estado de São Paulo e Mapamúndi? É possível representar um Município, Estado, País, Continente e Mundo em mapas do mesmo tamanho? Enfim, vários questionamentos podem ser feitos para efetivar esse momento de sondagem junto aos\às estudantes, com foco no desenvolvimento da habilidade (EF06GEO8A). Lembramos que, caso tenha um(a) estudante com deficiência visual é importante que as atividades propostas sejam adaptadas para atender suas necessidades. Sugerimos a consulta dos materiais a seguir: • http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal12/Ensenanzadelageografia/Investigacionydes arrolloeducativo/97.pdf Acessado em: 21 dez 2018. Nele podemos encontra abordagens inclusivas para introduzir noções e conceitos geográficos no universo do estudante com deficiência visual. • https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47182/1/u1_d22_v9_tb.pdf Acessado em: 21 dez 2018. O material traz possibilidades didáticas da Cartografia Tátil em sala de aula. • https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/Geographis/article/view/6330/4690 Acessado em 21 dez 2018 O material traz possibilidades didáticas da Cartografia Tátil e a construção de maquetes em sala de aula.

Contextualização RE

O mapa sempre foi um instrumento usado pelos homens para se orientarem, se localizarem, se informarem, enfim, para se comunicarem. O mapa é usado pelo cientista e pelo leigo, tanto em atividades profissionais como sociais, culturais e turísticas. O mapa é empregado pelo administrador, pelo viajante e pelo professor. Todos, de alguma maneira, em algum momento, com maior ou menor frequência recorrem ao mapa para se expressarem espacialmente. [...] 82

O mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de informação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica [...] Esse sistema de comunicação exigiu, desde o início, uma “escrita” e, consequentemente, uma “leitura” dos significados expressos. [...] OLIVEIRA, Lívia de. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2010. P.16 a 24. Dessa forma, conclui-se que o mapa não deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas, mas para ser usado constantemente.

Metodologias ção Recomendamos o uso do material - Memória,RE caminhos e descobertas – Sociedade e natureza do 4º ano. Atividade 1 – “O lugar onde vivo no mundo”, disponível no link: https://drive.google.com/file/d/0B9PsL5EweLZYV9xWlJLeTlPUXJQY0JXNU8xWGk0U19SOVFR/view?usp=sharing, acesso em: 14 de dez 2018. O material apresenta alguns mapas como: Estado de São Paulo, Região Sudeste, Brasil, América do Sul e Mapa-múndi. Apesar de ser uma atividade voltada para o 4º ano dos Anos Iniciais, ela resultará num diagnóstico do domínio do(a)s estudantes quanto às diferentes escalas espaciais e suas representações. Sugerimos que solicite o(a)s estudantes que realizem as atividades propostas. Os resultados diagnosticados poderão ser avaliados e verificados quanto ao alcance dos objetivos propostos. Em seguida, sugerimos um trabalho em grupos com o uso de Atlas, para análise de alguns mapas, em diferentes escalas espaciais. A turma pode ser dividida em grupos de três estudantes e solicite a eles que busquem no Atlas uma diversidade de mapas, por exemplo: Grupo 1 e 2 – Mapa de São Paulo, Grupo 3 e 4- Mapa do Brasil, Grupos 5 e 6 -Mapa da América do Sul e Grupos 7 e 8 – Mapa-múndi. Esta divisão depende do número de estudantes de cada classe. Cada grupo vai analisar um mapa e registrar as suas impressões. Isso significa dizer que, no procedimento de decodificação do mapa, na leitura interpretativa, algumas perguntas podem ser levantadas quanto: ao tamanho dos mapas; se eles representam espaços que são enormes, como o mundo, ou, espaços menores, como um Estado; quais detalhes eles observam nos mapas, como as cores, pontos, linhas, símbolos, etc. Após este processo seria interessante a realização de uma leitura compartilhada de alguns mapas com diferentes escalas. É nesse contexto de leitura e análise, dos objetos representados nos mapas, que ganha relevância e sentido a compreensão dos estudantes em diferentes escalas espaciais as representações locais, regionais e globais do espaço geográfico. Nesse sentido, neste momento o foco é a importância da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar as diferentes formas de representação em diferentes escalas espaciais.

Avaliação e Recuperação ção A avaliação proposta será diagnóstica, formativa e processual, acontecendo de forma contínua, gradativa, cumulativa e produtiva durante todo oRE processo de ensino/aprendizagem previsto nesta intervenção pedagógica. Dessa forma, sugerimos que as avaliações, tenham como foco, o reconhecimento da importância da cartografia como forma de linguagem. Sendo assim, vários instrumentos de avaliação poderão fazer parte desse percurso de aprendizagem, no desenvolvimento da habilidade EF06GEO8A, sendo eles: a observação na participação do(a)s estudantes, nos momentos da oralidade, em que eles precisam expressar as suas ideias, análises e impressões; na resolução das questões do material - Sociedade e Espaço - 4º Anos; no uso e análise dos mapas do Atlas geográfico e nas questões atitudinais dos estudantes quanto ao comprometimento e participação das atividades propostas, como também, o cooperativismo, o respeito e o protagonismo. A recuperação deve ser realizada à medida que o(a) professor(a) identifique que certos estudantes não se apropriaram do conceito trabalhado, como também, a não consolidação da habilidade proposta. Portanto, é necessária uma retomada do conteúdo, de forma diferenciada, com estratégias inovadoras para que o(a) estudante possa aprender. Em seguida, sugerimos a aplicação de instrumentos de avaliação de acordo com as aulas dadas.

Saiba Mais RE Para

saber

mais

sobre

assunto,

explore

este

material

complementar,

link

<http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=10273> Acesso em 14 de dez. 2018.

3º momento O desenvolvimento da habilidade (EF06GEO8B) Reconhecer o significado da seletividade na representação cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites, deve preparar o(a) estudante para a leitura das representações cartográficas, com a proposta de resgatar alguns momentos da história da produção de mapas, procurando relacionar formas diversas na seletividade da representação cartográfica, com os contextos técnicos e históricos nos quais foram produzidas.

É necessário, neste momento, que o(a) estudante adquira o domínio de uma linguagem específica, representada por símbolos e a sua seletividade. “A preparação do estudante para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos” (Almeida: Passini, 1991, p.15). Portanto, para que o(a) estudante reconheça o significado da seletividade na representação cartográfica em uma linguagem que visa localizar os fenômenos ocorridos na superfície da Terra e estabelecer relação entre eles, como a distinção entre mapas e imagens de satélite, é necessário ter domínio sobre essa linguagem na vida cotidiana.

Sensibilização RE

Para iniciar a reflexão, sugerimos o trabalho com algumas questões, que podem ser realizadas de forma oral ou escrita, lembrando que neste momento estamos fazendo apenas uma sondagem: 1- Fale sobre o trajeto que você faz de sua casa até a escola. É importante que o(a)s estudantes criem um mapa mental e que citem os pontos de referências pelo trajeto realizado. 2- Alguém conhece o mapa da sua cidade? Alguma vez já o utilizou? Se sim, com qual finalidade? Nota-se que o uso de mapas pelos estudantes, fora do espaço escolar, é quase inexistente. Sendo assim, dependendo das respostas apresentadas, talvez seja necessário que você pense em formas de apresentação desse mapa da cidade e proponha alguns exercícios de localização. Vale lembrar que este momento é oportuno para se trabalhar a finalidade dos mapas. 3- Por que nos aeroportos, estações de trem, de metrô e rodoviárias, sempre é disponibilizado mapas da cidade para seus usuários? É importante neste momento que os estudantes entendam que estes mapas consistem num recurso muito útil para quem precisa se locomover rapidamente ou está em um local que não conhece. 4- Alguns modelos de carros e telefones celulares são equipados com GPS. Você já ouviu falar sobre essa tecnologia? Sabe para que ela serve? É importante que diversas formas de representações cartográﬁcas sejam recuperadas, desde croquis de localização até sistemas avançados de posicionamento global, para que os estudantes entendam a importância dos mapas na vida cotidiana. Espera-se que após a leitura das respostas, pelo(a)s estudantes, um diálogo seja estabelecido para que seja possível diagnosticar, o grau de domínio, quanto ao reconhecimento do significado da seletividade na representação cartográfica, como também a compreensão de que os mapas podem mostrar mais do que apenas a localização do lugar, do caminho ou da área, isto é, fazer mais do que apenas responder à questão “onde fica?”. Eles dizem muito mais sobre cada lugar, caminho ou área, caracterizando-os. 85

Para finalizar essa sondagem sugerimos que em duplas, os estudantes tenham em mãos um atlas escolar ou um livro didático. Recomendamos a escolha de 03 (três) mapas. Em seguida, proponha a seguinte questão: Para que servem os mapas? Deste modo, o uso do mapa nesta atividade pode favorecer a interação na aula expositiva se for explorado a partir dos questionamentos sugeridos, ao fazer uma leitura, análise e interpretação das informações contidas nele. Sugerimos então, que o(a) professor(a) tome como exemplo algum mapa analisado por um dos grupos, e de forma dialogada, faça uma leitura colaborativa do mapa, pois sabemos que o mapa tem muito a dizer. A partir daí o(a) estudante precisa perceber que a cartografia é uma representação seletiva da realidade, porque apenas alguns elementos da realidade estão presentes na representação gráfica, ou seja, não dá para colocar num mesmo mapa todos os fenômenos geográficos, de uma única vez.

Contextualização RE

O ensino de Geografia requer atualmente a utilização de diversos recursos didáticos tecnológicos, que permitem uma maior participação e interação dos estudantes e professores. Neste cenário, de acordo com Pereira e Silva (2012, p. 71): “a utilização de softwares como o Google Earth (https://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/) Acesso em: 14 de dez 2018, pode despertar o interesse dos estudantes para diversas temáticas”. A partir da utilização deste software como ferramenta para o ensino de Geografia, pode-se desenvolver atividades, em sala de aula, com imagens aéreas que possibilitam despertar o interesse dos educandos para diversos conteúdos relacionados a alfabetização cartográfica. Pereira e Silva (2012, p.73), indicam caminhos para a utilização desse software em sala de aula, considerando que o uso deste software permite trabalhar a Geografia de forma inovadora, relacionando a realidade dos estudantes com os conteúdos aprendidos, permitindo, assim, o afloramento da curiosidade e a reflexão sobre temáticas não abordadas em livros didáticos de forma prática. Assim, o(a) professor(a) utilizando as Novas Tecnologias Educacionais, neste caso o software Google Earth, possibilita ao estudante uma aula mais interessante e atrativa levando(a) a viajar virtualmente para qualquer lugar do globo terrestre sem sair do lugar onde está, permitindo a visualização de imagem de satélite e fotografias do próprio lugar onde vive. É uma ferramenta de simples manuseio e gratuita, cuja função de acordo com Cavalcante (2001, p. 39): “[...] é apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre, construído a partir de imagens de satélites obtidas em fontes diversas”; que leva a pessoa a qualquer lugar do mundo em apenas um click. Deste modo, a Geografia não pode deixar de lado esse recurso tão valioso nos dias atuais.

Em seguida, sugerimos a explicação de porquê os mapas elaborados pelos povos antigos serem diferentes, explicando que esses povos dispunham de tecnologias e materiais igualmente diferentes, e desenhavam mapas com ﬁnalidades diversas. Registros mostram que eles existiam na Grécia antiga e no Império Romano, entre outras civilizações da Antiguidade. Os primeiros eram feitos de madeira, esculpidos ou pintados, ou desenhados sobre a pele de animais. Suas funções incluíam conhecer as áreas dominadas e as possibilidades de ampliação das fronteiras, demarcar territórios de caça e representar a visão de mundo que esses povos tinham. "Desde sempre, o homem registra o espaço onde vive. Trata-se de uma necessidade social", explica Marcello Martinelli, professor de Cartografia Estratégica no Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo (USP). Recomendamos o acesso ao link: <https://novaescola.org.br/conteudo/347/a-historia-dosmapas-e-sua-funcao-social>, acesso em 11 de dez 2018, que apresenta elementos para a compreensão da história humana e os mais diversos povos buscaram representar graficamente o mundo que conheciam, produzindo mapas utilizados para localizar os fenômenos que consideravam importantes.

Metodologias RE Para que o(a)s estudantes tenham uma melhor visão cartográfica e considerando que os desenhos são o ponto de partida para explorar o conhecimento que ela tem da realidade e dos fenômenos que quer representar, sugerimos que os estudantes elaborem livremente um mapa, utilizando diversos materiais escolares, à disposição. Essa representação terá a escola e outros elementos do bairro, como pontos de referência. O(a) professor(a) deverá ser o(a) mediador(a) da aprendizagem na análise dos mapas, sendo assim, vários questionamentos podem ser lançados para a turma, de acordo com a produção dos mapas. A observação do desempenho dos estudantes nas produções e sínteses, pode ser utilizada como instrumento de avaliação pelo(a) professor(a). Para colocar em jogo o que os estudantes compreenderam sobre o uso da representação seletiva da realidade, comparando uma imagem de satélite e um mapa político. Seguem sugestões: <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Si3VBCw7FiIJ:www.periodicos.ufam.edu.br/re vista-geonorte/article/view/1922/1797+&cd=7&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br<, acessado em 21 de dez 2018; <https://novaescola.org.br/conteudo/2161/imagens-de-satelite-para-ler-o-territorio>, acessado em 11 de dez

2018;

<http://www.universiaenem.com.br/sistema/faces/pagina/publica/conteudo/texto-

html.xhtml?redirect=38305058228869052256657941893>, acessado em 11 de dez 2018, para saber mais sobre imagens de satélites. Recomendamos que reúna o(a)s estudantes para comparar um mapa e uma imagem de satélite, do município da escola ou outra cidade qualquer. Para o desenvolvimento da atividade, sugerimos: 1º Passo- Acessar o Google e digitar na busca – Exemplo – Cidade de Ribeirão Preto; 2º Passo – No lado direito 87

da tela irá aparecer o mapa da cidade pesquisada; 3º Passo – Clique sobre o mapa e utilize a possibilidade de mapa e imagens nessa mesma página; 4º Passo – Para melhor visualização pode-se abrir uma página do Word e com o uso do Print Screen copiar e colar o mapa e a imagem para análise e resolução das questões; 5º Passo – Solicite que o(a)s estudantes respondam a um roteiro de questões. Exemplo:

1- A imagem de satélite e o mapa representam a mesma área ou são áreas distintas? Justifique. 2-Analisando o mapa, aponte alguns desses elementos como (rios, estradas, cidades, etc.) Como estão representados? Os símbolos usados na representação são visíveis? As redes de transportes, em especial rodovias, estão visíveis? Observando os rios, você conhece alguns deles? Pela representação do mapa, você acha que esses rios são grandes ou pequenos? Justifique. 3- Descreva o que você observa no mapa e na imagem de satélite do município analisado. 4- Descreva as principais diferenças quando comparamos a imagem de satélite e o mapa? 5- Qual dos dois apresenta mais detalhes? 6- Você acha que as imagens de satélite podem ser usadas no lugar dos mapas? Justifique sua resposta. Espera-se que o(a)s estudantes percebam que no mapa estão selecionados alguns elementos que se quer mostrar: as cidades (de acordo com seus diversos tamanhos), as rodovias etc. Para representar esses elementos são utilizados símbolos que, como tais, são mais visíveis no mapa. A imagem de satélite, por sua vez, não tem símbolos; é como uma fotografia da Terra. É mais difícil de interpretar, mas a dimensão geográfica dos fenômenos está mais próxima da realidade. As imagens de satélite servem (entre outros usos) para que, a partir delas, confeccionem-se mapas. Estes últimos usam linguagem apropriada e destacam fenômenos específicos, conforme os objetivos de seu autor. Assim, mapas e imagens de satélite não têm a mesma função e, por isso, uns não podem ser substituídos pelos outros.

Avaliação e Recuperação RE

A avaliação deve ser contínua, com finalidade de acompanhar o desempenho e o desenvolvimento do(a)s estudantes, durante todo o processo de aprendizagem. É importante analisar os resultados alcançados de acordo com os objetivos propostos. Sendo assim, para que haja a consolidação deste conjunto de habilidades é necessário que o estudante seja capaz de: reconhecer a importância da cartografia como forma de linguagem e o significado da seletividade na representação cartográfica; identificar os pontos cardeais e colaterais, coordenadas geográficas e a posição absoluta dos lugares. Nesse sentido, você pode utilizar várias formas de avaliação, como: observação, com registros, da participação dos estudantes; correção das atividades escritas de forma coletiva ou individual; observação 88

se o estudante conseguiu utilizar a internet como fonte de pesquisa e apresentou o domínio da ferramenta, navegou na plataforma do Google Maps e percebeu a importância da imagem para compreensão das características de um espaço ou lugar; análise dos avanços, tanto na linguagem oral, como na escrita (desenhos, textos verbais, trajetos); participação dos estudantes nos jogos e brincadeiras, aplicação de avaliações escritas com questões objetivas e dissertativas com utilização de textos, mapas, charges, tirinhas, fragmentos de músicas e etc. Deve ser observado também a dimensão atitudinal quanto às questões de respeito, cooperação, envolvimento e solidariedade dos estudantes no decorrer das atividades. A recuperação deve ser contínua de acordo com as defasagens apresentadas em todo o processo ensino-aprendizagem. Portanto, novas metodologias devem ser aplicadas para sanar as dificuldades do(a)s estudantes. Os sites de busca sugeridos neste Guia, os livros didáticos – PNLD e o material de apoio São Paulo faz Escola- SEE, poderá subsidiar seu trabalho com atividades diversas, neste momento da recuperação da aprendizagem.

Saiba Mais • Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecendo o conhecimento geográfico - Sonia Maria RE Vanzella

Castellar

http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/494/236 Acesso em 14 dez. de 2018. • http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=56976. Trabalhando a localização do bairro por meio da cartografia . Acesso em 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/2161/imagens-de-satelite-para-ler-o-territorio. Acesso em 11 de dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/6010/ensine-cartografia-para-a-turma-usando-o-google-earth Acesso em 11 de dez. 2018. • http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_u el_geo_pdp_rosana_claudia_ribeiro_sasaki.pdf Acesso em 11 dez. 2018. • http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_u fpr_geo_artigo_julia_salete_grebogi.pdf Acesso em 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/plano-de-aula/busca?refinementList%5Bdisciplina%5D%5B0%5D=Geografia Acesso em 11 dez. 2018. • ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yakuso. “O espaço geográfico: ensino e representação”. São Paulo: Contexto, 1994.

• MARTINELLI, Marcelo. “Cartografia Temática: Caderno de Mapas”. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2016. • SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”. In: A Geografia na Sala de aula. FANNI, A. Carlos. (org.) São Paulo: Contexto, 2010. • PEREIRA, Robson da Silva; CANO, Márcio Rogério de Oliveira, coordenador “A reflexão e a prática no ensino; 7”. São Paulo: Blucher, 2012. • STEFANELLO, Ana Clarissa; “Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia”. São Paulo: Saraiva, 2009. • Ensino de Geografia: produção do espaço e processos formativos – Organizadores: Ana Claudia Ramos Sacramento, Charlles da França Antunes e Manoel Martins de Santana Filho. – 1. Ed. – Rio de Janeiro: Consequência, 2015. Cap. 12 • A paisagem no ensino da geografia: breves reflexões para docentes do Ensino Fundamental II - Revista OKARA: Geografia em debate, v.5, n.1-2, p. 61-71, 2011. ISSN: 1982-3878 João Pessoa, PB, DGEOC/CCEN/UFPB – http://www.periodicos.ufpb.br/index.php/okara/article/viewFile/10768/7465. Acesso em 11 dez. 2018. • São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; geografia, ensino fundamental – anos finais, 6º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014. • Mudanças na paisagem - Narrativas quilombolas: dialogar – conhecer – comunicar. Caderno de atividades – SEE/SP. • ROSENDAHL, Z. (Org). Paisagem, tempo e cultura. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2004, 84-91 p. • BERTRAND, G. Paisagem e Geografia Física Global: Esboço Metodológico. Cadernos de Ciências da Terra do Instituto de Geografia da USP, São Paulo, n. 13, 1972.

4º momento O desenvolvimento da habilidade (EF06GE08C) retoma a noção de localização relativa apresentada nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de desenvolver a capacidade do(a)s estudantes de determinar a posição de um lugar em relação a outro, como também, a ideia de orientação absoluta estabelecida a partir do sistema fixo de referências constituído pelas coordenadas geográficas. A orientação é uma categoria fundamental para a ciência geográfica, pois estabelece pontos diferenciais para que os elementos formadores do espaço possam ser situados, encontrados facilmente. 90

Para o domínio de diferentes possibilidades de localização, há um longo caminho a ser percorrido pelos estudantes.

Sensibilização Para oportunizar o levantamento dos REconhecimentos prévios, junto aos(às) estudantes, sugerimos que você lance mão das seguintes questões: Que pontos de referência você ou as pessoas que o acompanham utilizam para não errar o caminho quando vão de casa à escola? O que vocês sabem sobre pontos cardeais Norte, Sul, Leste e Oeste? Quando você sai da sua casa, para ir à escola, que direção ou rumo você toma? Estamos num barco, perdidos no mar. Como poderíamos explicar ao socorro o ponto onde estamos? Sabemos que um avião caiu na selva. Como orientar a equipe de busca sobre a área que deverá sobrevoar para tentar encontrar destroços? Conduza a discussão de maneira a evidenciar a necessidade de parâmetros comuns para a localização no espaço. Para ampliar esta sondagem sugerimos que os estudantes elaborem um mapa mental que represente o trajeto de sua casa até a escola e desenhe no papel. Lembrando que é necessário assinalar os principais pontos de referência do trajeto. Solicite aos(às) estudantes que coloquem no mapa os pontos cardeais e colaterais, de acordo com a localização de suas residências, tendo o Sol como referência. Lembramos que a sistematização das observações e comentários dos estudantes, pode auxiliar na organização dos registros e checagem das hipóteses levantadas a respeito da noção que eles têm sobre orientação. Portanto, seria interessante que as produções dos mapas mentais do(a)s estudantes fossem expostas para análise coletiva sob a mediação do(a) professor(a). Neste momento, o foco é que o(a) estudante seja capaz de elaborar o trajeto de sua casa usando alguns pontos de referência e consiga identificar os pontos cardeais de forma correta no mapa mental. Este momento, é apenas uma sondagem, os resultados obtidos serão variados dependendo do nível de aquisição de conhecimento dos estudantes, visto que pontos cardeais e colaterais e orientação é um conceito que já foi trabalhado nos anos iniciais.

Contextualização A Geografia, como área do conhecimento escolar, faz parte não só do processo de alfabetização,

mas, contribuir com letramento e com a leitura de mundo. Ao se apropriar de um conceito, por exemplo, de localização, o(a) estudante colocará nos desenhos dos trajetos os pontos de referência, assim, ao ler uma planta cartográfica, poderá relacionar e compreender os conceitos de localização e pontos de referência e a função social que possui uma representação cartográfica. Segundo os Parâmetros curriculares nacionais: 91

“Desenhar é uma maneira de expressão característica desse momento de escolaridade e um procedimento de registro que deve ser valorizado[...] é a forma de propor que o(a)s estudantes utilizem objetivamente as noções de proporção, distância e direção[...] fundamentais para a compreensão e uso da linguagem gráfica nas representações cartográficas”.

(Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais 5ª a 8ª séries: geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. P.52) Quando falamos de orientação relativa e coordenada geográfica, vários conceitos surgem a nossa memória, entre eles: Os movimentos da Terra, a rosa dos ventos, a bússola e as coordenadas. Vale destacar junto aos\às estudantes que desde os tempos remotos, o ser humano descobriu que não era fácil deslocar-se em um deserto ou em um oceano. Esse desafio começou a ser vencido quando se percebeu que era possível orientar-se pelos astros. Por exemplo, tomando como referência o nascer e o pôr do Sol, foram criados os chamados pontos cardeais – Leste, Oeste, Norte e Sul – o aprofundamento do conhecimento deste assunto leva o(a) estudante a descobrir a importância da orientação no seu dia-a-dia, nos seus trajetos, na sua mobilização, nas suas viagens, nas suas pesquisas e assim por diante.

Metodologias ção Diariamente, vemos o Sol “levantar-se” num lado do horizonte, percorrer uma trajetória pelo céu e “esconder-se” do outro lado do horizonte. Trata-se do movimento aparente do Sol. É fundamental os

estudantes compreenderem que se trata de um movimento aparente, pois, na realidade, não é o Sol que gira em torno da Terra, mas a Terra que gira torno do seu eixo. Sugerimos que o(a) professor(a) apresente um globo terrestre que é um modelo reduzido da Terra para a turma, de forma a contextualizar os referenciais geográficos de orientação e localização. O(a) estudante deverá manipular o globo, simular os movimentos da Terra, discutir com os demais e levantar questões. Neste momento, é interessante simular o movimento de rotação e translação. Os mapas servem para definir a posição dos lugares na superfície da Terra. Para determinar a posição relativa de um lugar, ou seja, a posição de um lugar em relação a outro, é preciso usar referências. A trajetória do Sol na abóbada celeste é a mais importante dessas referências. Para determinar com precisão, as direções Norte-Sul e Leste-Oeste do local sugerimos a construção, junto aos\às estudantes,

de um relógio de Sol (gnomon) disponível por meio link:

https://drive.google.com/file/d/0B9PsL5EweLZWGpoN3dMT3N4YjNDWVNWSE5wYWRFNHdKTTRj/view?usp=sharing, acessado em 11 de dez 2018.

Sob sua mediação, sugerimos que o(a)s estudantes façam o desenho da Rosa dos Ventos, em papel quadriculado ou papel sulfite. Oriente-o(a)s para a construção do desenho. Em seguida, leve-o(a)s para o pátio da escola, para que observem o sol e conversem sobre a Rosa-dos-Ventos. O(a)s estudantes devem se recordar de que o movimento de rotação se realiza no sentido antihorário, ou seja, no sentido inverso ao dos ponteiros do relógio. Assim, do ponto de vista de todos os observadores situados na Terra, o Sol parece “nascer” sempre do mesmo lado do horizonte. Esse lado é chamado de Leste ou Oriente. O lado do horizonte onde o Sol parece “se esconder” é chamado de Oeste ou Ocidente. A partir da identificação do Leste e do Oeste, fica fácil localizar os rumos Norte e Sul. Uma pessoa em pé, quando olha para o Norte, tem às suas costas o Sul, à sua direita o Leste e, à sua esquerda, o Oeste. Segundo Rosângela Doin de Almeida:

“A representação do espaço pela criança elabora-se apoiada em objetos fixos que ele toma como referencial, antes mesmo da constituição de um esquema corporal dissociado do próprio corpo e da representação global do espaço. A formação de conceitos, que ocorre com o aparecimento da linguagem, possibilita dissociar o esquema corporal do próprio corpo e projetá-los nos objetos. Isso permite que o objeto estruture o espaço que o rodeia e se torne como centro de um mapa local, cujas polaridades são as mesmas do esquema corporal (acima-abaixo, direita-esquerda, frente-atrás), por exemplo, a frente da casa, do carro, etc.” Através de atividades lúdicas de Sommer (2003, p.125-126) afirma que “[...] pode-se romper com conceitos preestabelecidos nos livros didáticos, pois as impressões que ficam registradas em forma de “prazer” e “satisfação”, tornam o aprendizado mais representativo, quebrando barreiras, desmistificando conceitos e aproximando professor-estudante, estudante-estudante.” “[...] é preciso relativizar conceitos através do lúdico, junto aos interesses do grupo de estudantes e desenvolver as relações necessárias para compreendê-los. Fazer com que os estudantes consigam orientar-se através de observações concretas, ajuda a aplicação e materialização dos pontos cardeais e colaterais na construção de mapas e plantas, itinerários percorridos, etc., onde não basta construir conceitos, é preciso internalizá-los através de uma prática direta e cotidiana que não fique limitada às quatro paredes de uma sala de aula. Esta forma de trabalho permite ampliar e relacionar os conhecimentos subjetivos e intrínsecos referente à orientação espacial que os estudantes possuem com o seu espaço local. [...] sabendo-se que orientar é saber onde olhar e o que olhar, enxergar para além do horizonte e do aparente; é buscar respostas e não aceitá-las prontas, cabe ao professor conduzir o estudante para além da geografia paisagística ou turística.” O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço. Neste momento é oportuno retomar o esquema corporal: frente-atrás, direita-esquerda, acima-abaixo, para isso você pode estabelecer uma parceria com o professor de Educação Física e utilizar os materiais como bola, 93

bambolê, etc. no desenvolvimento desta atividade. Lembre-se de usar sempre um ponto de referência. Por exemplo: você pode usar a mesma distribuição das posições que eles sentam nas carteiras da sala de aula, montando uma espécie de tabuleiro de pessoas e em seguida perguntar. Quem está na frente de André? E ao lado direito da Letícia? Mudando sempre o ponto de referência. Para dinamizar um pouco mais esse momento sugerimos o desenvolvimento da Brincadeira – “A corrida dos pontos cardeais e colaterais” que você encontrará no link - https://drive.google.com/file/d/0B9PsL5EweLZalIwSFVVbmdQVGhnQ2FWTkNGcl9MNGI5Zko0/view?usp=sharing

acessado em 11 de

dez. 2018. Para construir e internalizar conceitos relativos à orientação, a partir de um ponto de referência, a Rosa-dos-Ventos, dentro de um espaço concreto e conhecido, o pátio da escola. Sugerimos a execução do jogo - Caça ao tesouro. Planeje as seguintes tarefas: 1. Construir o croqui da planta com as regras da brincadeira; 2. Construir as orientações que serão colocadas no percurso; 3. Fazer roteiros diferentes, com um mesmo ponto de partida e chegada; 4. Dividir os estudantes em equipes; 5. Entregar os croquis da escola para cada equipe. Ao receber a 1ª orientação cada grupo deverá contar, através de passos e a partir do centro da quadra, as distâncias e localizar as próximas orientações marcadas no croqui. Encontrar no 1º ponto as instruções que levará o grupo ao próximo ponto e assim sucessivamente até a chegada, onde estará o tesouro. As instruções para a localização dos pontos são dadas em número de passos, exemplo: 1ª - 30 passos noroeste e 15 passos oeste; 2ª - 40 passos sul; ... Atividade adaptada de: SOMMER (2003, p.127). Com base no que aprenderam sobre os pontos cardeais e colaterais, e como forma de problematização, os estudantes deverão determinar a posição relativa de alguns Estados do Brasil, sugerimos a utilização do jogo – Bingo Geográfico dos Estados Brasileiros, presentes nos seguintes links: https://drive.google.com/file/d/0B9PsL5EweLZdjd0Q0VXdlBydDhiVlF3V1UxQnFUd2lLbFJn/view?usp=sharing; https://drive.google.com/open?id=0B-9PsL5EweLZeVlsUFFNdHJ2UzExMUlwdE9jZ1VNaE1DbXNV; e https://drive.google.com/file/d/0B9PsL5EweLZa0hVYWt3Zjg4cTltdmdvVU1GSTZRc2p6T3Mw/view?usp=sharing, acessados em 11 dez de 2018. Nesta atividade do bingo é fundamental eles observarem que a localização é relativa, ou seja, depende do referencial escolhido. Posteriormente, é importante informar aos estudantes que estes pontos que eles usaram para se orientar no jogo, também estão presentes nas bússolas, instrumento inventado pelos chineses há muitos séculos. A agulha da bússola é imantada e sempre aponta para o campo magnético da Terra, situado nas proximidades do Polo Norte. Estabelecido o Norte, pode-se determinar a direção dos demais pontos cardeais e colaterais.

A esse respeito, sugerimos que o professor proponha aos estudantes uma tarefa para ser realizada em casa ou na sala de aula: a construção de uma bússola. Recomendamos os seguintes links: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=171 Acessado em 11 dez.

2018 ou

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=30940 Acessado em 11 dez. 2018.

5º momento No momento que os estudantes já dominaram as posições relativas, tendo um ponto como referência, agora é hora de trabalhar com a posição absoluta dos lugares a partir do sistema fixo de referências constituído pelas coordenadas geográficas. Por meio dela, espera-se que os estudantes entendam que esse sistema deu a cada lugar na superfície da Terra um endereço único. Sugerimos que sejam apontados os limites da orientação relativa, trabalhada na anteriormente. Para isso, é necessário retomar o fato de que o uso da rosa dos ventos não ajuda quando precisamos determinar a posição de qualquer ponto da superfície da Terra sem tomar, um outro ponto, como referência. Para a sensibilização, sugerimos questionamentos: 1- Caso seu amigo lhe diga que mora na Rua São José é possível você localizar a casa dele com exatidão? Por quê?; 2- Você foi convidado(a) para uma festa na zona leste da sua cidade, é possível descobrir o local exato da festa? Justifique; e 3- É possível estabelecer num espaço ou num mapa a posição de um ponto sem utilizar outro ponto de referência? Por quê?

Contextualização ção Nesta etapa, sugerimos a retomada a construção do sistema de coordenadas geográficas. É importante ressaltar que no século VI a.C., o filósofo grego Pitágoras chegou à conclusão de que a Terra era

REnavios aparecem no horizonte quando se aproximam uma esfera, pois, em decorrência de sua curvatura, os

do litoral. De fato, o nosso planeta é uma esfera quase perfeita, apenas ligeiramente achatada nos polos. Sendo uma esfera, a Terra pode ser dividida em duas metades, uma ao norte e outra ao sul da linha divisória. Podemos também traçar círculos paralelos e perpendiculares a essa linha: são as coordenadas geográficas. O(a)s estudantes poderão verificar que as linhas perpendiculares se encontram nos polos da esfera.

O Equador é a linha imaginária que divide a Terra em duas partes iguais: Hemisfério Norte e Hemisfério Sul. As linhas imaginárias paralelas ao Equador descrevem círculos chamados de paralelos. Os círculos descritos pelos paralelos são menores quanto mais se afastam do Equador para o norte ou para o sul. Todos os pontos atravessados por um paralelo apresentam a mesma distância em relação à linha do Equador, isto é, possuem a mesma latitude. Por causa do formato da Terra, essa distância é medida em graus, minutos e segundos. Quanto as latitudes variam entre 0º, na linha do Equador, e 90º, nos Polos Norte e Sul. Já os meridianos são linhas imaginárias que descrevem semicírculos e se encontram nos polos. Todos os meridianos são iguais, isto é, descrevem semicírculos de mesmo tamanho. No século XIX, o meridiano que passa sobre o Observatório de Greenwich – em Londres, Inglaterra – foi escolhido como referência para o cálculo da longitude. Assim, as longitudes variam entre 0º, no Meridiano de Greenwich, e 180º, no meridiano oposto, para leste e para oeste. A rede de coordenadas geográficas formada pelos paralelos e meridianos permite a localização de qualquer ponto da superfície da Terra. Todos eles possuem uma latitude, ou seja, uma medida angular do centro da Terra em relação à linha do Equador, e uma longitude, uma medida angular do centro da Terra em relação ao Meridiano de Greenwich. Nos livros didáticos do PNLD do 6º ano, sempre encontramos figuras que representam as coordenadas geográficas.

Metodologias ção ção

Para melhor conceituação e visualização das coordenadas geográficas, utilize um Atlas geográfico escolar, tendo como referência o mapa-múndi. Sugerimos a leitura e análise do mapa, de forma colaborativa, com foco na habilidade (EF06GE08C). Exemplo: Como se chamam as linhas representadas no mapa? O que significam os números com o símbolo ° e as indicações N ou S no mapa? O que significam os

números acompanhados do símbolo º e das indicações L ou O? E assim por diante. Explore o máximo possível das informações que o mapa oferece. Lance mão de vários questionamentos, não esquecer de observar o nível de domínio e participação dos estudantes. Para ampliar o repertório dos estudantes sugerimos uma atividade diversificada presente no livro – “Ensino de Geografia – Práticas e textualizações no cotidiano” de Antonio Carlos Castrogiovanni, Helena Copetti Callai – Editora Mediação, 2010, p.47/48.

Atividade – Coordenadas geográficas:

- Coloque no pátio ou na sala de aula duas faixas de cores diferentes, por exemplo, vermelha e azul; uma no sentido Norte-Sul, e outra, no sentido Leste-Oeste. É possível substituir a faixa por giz colorido. - Trace, junto com os estudantes, retas paralelas às faixas (vermelha e azul), mantendo igual distância entre elas. Numere as retas a partir do centro, nas quatro direções. -Solicite que os estudantes se coloquem sobre o traçado de qualquer interseção das linhas, marcando os seus lugares. Alguns devem se posicionar inclusive sobre as faixas coloridas. Retirada a faixa azul, certos estudantes estarão no hemisfério Norte, já outros no Hemisfério Sul. Retirada a faixa vermelha, alguns estudantes estarão no Hemisfério Leste e outros, no Hemisfério Oeste. -Construa uma tabela que posicione cada um dos estudantes em relação às faixas e às áreas onde estão localizados. Exemplo: Lucas – Faixa azul – 5 / Faixa vermelha – 4; Amanda – Faixa azul- 1 / André - Faixa vermelha- 2 etc.

Para compreender a utilização dessa rede de referências, sugerimos a atividade a seguir, na qual os estudantes deverão consultar, em duplas, o mapa político do Brasil, no Atlas geográfico ou num livro didático, para identificar os seguintes “endereços”: • Qual é a cidade mais próxima do ponto 10º de latitude sul e 48º de longitude oeste que está representada no mapa? • Cite uma cidade brasileira, representada no mapa, que é atravessada pela Linha do Equador. • Qual é a cidade mais próxima do ponto 10º de latitude sul e do ponto 67º de longitude oeste que está representada no mapa? Propomos ao\à professor(a) que proponha exercícios semelhantes utilizando mapas em escalas diferentes. Sugerimos também a apresentação de vídeos do telecurso. Em seguida, propomos que elabore um roteiro de atividades, a serem aplicadas junto aos estudantes, após a sua exibição.

• “Para onde vamos”, disponível em: https://drive.google.com/file/d/1SWoxjFMLR6lZ3xrhdr6HtBoivxnzh8D/view?usp=sharing, acesso em 11 dez. 2018. • Rotação e Translação”, disponível em: https://drive.google.com/file/d/1oWEjR5u4aPxzwmzoi5Vl6B7DLjufM6b9/view?usp=sharing, acesso em 11 dez. 2018. • “Coordenadas geográficas”, disponível em: https://drive.google.com/file/d/1yhpwaDDn9Nfj6GxLzfSQxePyATI7YKO-/view?usp=sharing, acesso em 11 dez. 2018. • Podemos também aplicar o jogo – “Trilha geográfica”, disponível em: https://drive.google.com/file/d/1F9fCXoWc2RTbgd71qJkzmCjI4oVq2E5n/view?usp=sharing, acesso em: 11 dez. 2018. 97

• https://drive.google.com/file/d/11FGTu87Y9YWl5THxeRlxsiVXhszysh_3/view?usp=sharing, acesso em: 11 dez. 2018. • https://drive.google.com/file/d/1Awhxy23UvU8H6vjrA45LkiTj-Wp-11Zp/view?usp=sharing, acesso em: 11 dez. 2018. Propomos a utilização dos livros didáticos, internet, livros da sala de leitura entre outros materiais disponíveis na escola.

Avaliação e Recuperação RE

Para que o(a) estudante seja capaz de identificar os pontos cardeais e colaterais, aplicando técnicas de orientação relativa e absoluta no sistema de coordenadas geográficas, o(a) professor(a) pode recorrer a vários instrumentos de avaliação, por exemplo, a observação da participação do(a)s estudantes numa aula dialogada com questionamentos referentes à temática abordada; leitura e análise de imagens e mapas; produção de desenhos; leitura e análise de textos; jogos competitivos, entre outros. A recuperação deve ser contínua de acordo com as defasagens apresentadas em todo o processo ensino-aprendizagem. Portanto, novas metodologias devem ser aplicadas para sanar as dificuldades dos estudantes.

Saiba Mais RE • http://www.ead.uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/leituras_cartograficas/Le_Ca_A08_J_GR_ 260508.pdf Acessado em: 21 dez. 2018. • http://paginapessoal.utfpr.edu.br/raonibosquilia/cartografia/2-Orientacao%20%20Escala.pdf/at_download/file Acessado em: 21 dez. 2018. • http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/viewFile/494/236 Acessado em: 21 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/6021/escala-localizacao-e-orientacao Acesso em: 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/5900/da-casa-a-escola Acesso em: 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/6441/limites-espaciais Acesso em: 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/6488/localizacao-e-extensao-do-territorio-brasileiro Acesso em: 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/5706/classificacao-de-paisagem Acesso em: 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/5781/comparacao-entre-paisagens Acesso em: 11 dez. 2018. 98

• https://novaescola.org.br/conteudo/5937/deslocamento-e-localizacoes Acesso em: 11 dez. 2018. • https://novaescola.org.br/conteudo/5422/adaptacao-de-pontos-cardeais-orientacao-lugar-epaisagens Acesso em: 11 dez. 2018. •

https://novaescola.org.br/conteudo/5422/adaptacao-de-pontos-cardeais-orientacao-lugar-e-

paisagens Acesso em: 11 dez. 2018. • https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/coordenadasgeograficas/ Acesso em: 11 dez. 2018. • http://ensinodegeografia.wixsite.com/meusite/single-post/2017/03/12/Ca%C3%A7a-ao-tesouroDesvende-o-mist%C3%A9rio-e-aprenda-geografia Acesso em: 14 dez. 2018

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http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal9/Ensenanzadelageografia/Desempenoprofesion al/04.pdf Acesso em: 11 dez 2018. • JOLY, Fernand. A cartografia. São Paulo: Papirus, 1997. Obra que apresenta os fundamentos da linguagem cartográfica e suas múltiplas possibilidades na análise dos fenômenos geográficos. • Letramento

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https://drive.google.com/file/d/118N68XvJFwWOv-

gzVYQ65i5Ayk1_m9uZ/view?usp=sharing, Acesso em: 11 dez 2018. • GUERRERO, Ana Lúcia. Alfabetização e letramento cartográficos na Geografia escolar, São Paulo: SM, 2012.

Ensino Fundamental Anos Finais 7ยบ ano 1ยบ Bimestre

100

Ensino Fundamental – Anos Finais – 7º ano Habilidades

Habilidades

Unidades

Habilidades

(Currículo do Estado de São Paulo)

(Habilidades específicas – Geografia – BNCC)

Temáticas

(Currículo Paulista Versão 1)

Identificar, em mapas de divisão política, as principais demarcações do território brasileiro em relação à América do Sul. • Identificar, em mapas de divisão política, as demarcações dos Estados brasileiros. • Interpretar mapas históricos para entender a dinâmica da formação do território e do estabelecimento de fronteiras. • Diferenciar e aplicar os conceitos de limite e fronteira, posicionando-se diante de situações reais. • Identificar, a partir da leitura de textos e mapas, o processo de formação territorial e o estabelecimento das fronteiras nacionais. • Ler e interpretar cartas medievais e portulanas. • Identificar, a partir de textos e de representações cartográficas, o processo de formação do território brasileiro e os deslocamentos e as modificações de fronteiras. • Identificar, em registros histórico-geográficos, as diferentes formas de organização político-administrativa do Brasil.

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

O sujeito e seu lugar no mundo

(EF07GE01A) Analisar o processo de formação do território brasileiro, interpretando as demarcações de limites e fronteiras, em diferentes períodos. (EF07GE01B) Identificar, em registros histórico geográficos, as diferentes formas de organização político-administrativa e regionalização do Brasil, em diferentes períodos. (EF07GE01C) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

Formas de representação e pensamento espacial

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas, identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais existentes no Estado de São Paulo e no Brasil. (EF07GE10A) Identificar, selecionar e organizar os indicadores socioeconômicos extraídos de diferentes fontes, comparando as desigualdades sociais e econômicas apresentadas nas regiões brasileiras, em diferentes períodos. (EF07GE10B) Elaborar e interpretar gráficos e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

101

Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, no 1º bimestre no conteúdo “O território brasileiro; A formação territorial do Brasil Limites e fronteiras; A federação brasileira e Organização política e administrativa”. A temática está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos objetos de conhecimento “formação territorial do Brasil e “Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil”. No Currículo Paulista (versão 1) as habilidades (EF07GE01A), (EF07GE01B) e (EF07GE01C) são apresentadas no 7º ano. Sendo assim, neste Guia de Transição, recomendamos como ponto de partida o desenvolvimento das referidas habilidades no 1º bimestre.

1º momento (EF07GE01A) Analisar o processo de formação do território brasileiro, interpretando as demarcações de limites e fronteiras, em diferentes períodos. (EF07GE01B) Identificar, em registros histórico-geográficos, as diferentes formas de organização políticoadministrativa e regionalização do Brasil, em diferentes períodos. (EF07GE01C) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

Há, aqui, oportunidade para o trabalho interdisciplinar com as habilidades (EF07Hl10) e (EFO7HI1), de História, associadas ao estudo da formação territorial do Brasil. Pode-se dar ênfase os conceitos de paisagem e região, esclarecendo o sentido e as diversas possibilidades de se regionalizar um espaço. As habilidades também possuem interface com a temática Educação em Direitos Humanos, na perspectiva dos elementos da formação da população brasileira. Ressaltamos que este conjunto de habilidades estabelece relações com as três competências específicas de Geografia, presentes na BNCC: 01, 04 e 06.

Sensibilização Para o desenvolvimento desse conjunto de habilidades, recomenda-se a retomada do conceito de território e territorialidade, limites e fronteiras, migração, região e regionalização. Em diálogo com os estudantes e o mapa político da América do Sul em mãos, sugerimos que converse com eles sobre o que 102

sabem sobre os conceitos de "limite", "fronteira" e "território". Instigue-os a destacar a linha de limite entre o Brasil e os demais países e faixa de fronteira, conforme apresentado no mapa. Para a verificação da sondagem realizada junto aos estudantes é necessário um aprofundamento nos conhecimentos sobre o processo de formação territorial do Brasil, para isso sugerimos a utilização de cartas medievais e portulanas para a compreensão das demarcações de limites e fronteiras no Brasil e países

vizinhos,

diferentes

períodos,

podendo

ser

consultado

link

https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/a-expansao-territorial-os-tratados-limites.htm Acesso em: 14 dez 2018. Também recomendamos a utilização de materiais produzidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia

Estatística

(IGBE),

https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm Acesso em: 14 dez 2018, que apresentam a evolução da divisão territorial do Brasil, assim como outras informações e dados importantes sobre esse tema.

Contextualização Para começar a discussão, você pode iniciar o trabalho em sala de aula conceituando território; limites e fronteiras, lembrando que o termo território, originalmente formulado pela Biologia no século XVIII, compreendendo a área delimitada por uma espécie, na qual são desempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente pela Geografia, ganhou contornos geopolíticos ao se configurar como o espaço físico no qual o Estado se concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a nação politicamente organizada, estruturada sobre uma base física, não é possível se considerar apenas sua função política, mas também o espaço construído pela sociedade e, portanto, a sua extensão apropriada e usada. Ao se compreender o que é o território, deve-se levar em conta toda a diversidade e complexidade das relações sociais, de convivências e diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço. Dessa forma, o conteúdo político do território é expresso em diferentes escalas além do Estado-nação, como no interior das cidades onde territorialidades diferentes manifestam distintas formas de poder. Para Sack (1986), a territorialidade é um comportamento humano espacial. Uma expressão de poder que não é nem instintiva e nem agressiva, apenas se constitui em uma estratégia humana para afetar, influenciar e controlar o uso social do espaço, abarcando escalas que vão do nível individual ao quadro internacional. Ou seja, "a tentativa de um indivíduo ou grupo para afetar, influenciar ou controlar pessoas, fenômenos e relações, e para delimitar e impor controle sobre uma área geográfica. Essa área será chamada de território" (p. 19). Sack admite que o território é um lugar que está sob o controle de uma autoridade, acatando a concepção de Soja (1971) de que se trata de um espaço organizado politicamente. Desse modo, Sack evidencia a questão da acessibilidade a recursos como uma propriedade da territorialidade, portanto, 103

"é uma estratégia para estabelecer diferentes graus de acesso". A territorialidade se manifesta, então, como um tipo de delimitação espacial, onde vigora uma forma de comunicação, que evidencia controle de acesso tanto ao conteúdo interno quanto à entrada/saída externa. A configuração territorial, ou seja, a forma do território de um país, é definida pelos limites que indicam até onde esse território se estende, porém não tem o mesmo significado de fronteira que se refere a uma faixa de terra que se estende ao longo dos limites de um país. As fronteiras podem ser terrestres, que são aquelas localizadas ao longo dos limites que separam dois países, ou marítimas, que ficam ao longo dos limites que separam o território de um país das águas oceânicas. A diferença entre os conceitos de limite e fronteira é de necessária compreensão, pois um termo refere-se a algo estático e o outro, a algo dinâmico.

Metodologias Para diferenciar limites e fronteiras sugerimos que o professor parta de desenhos e representação prática, com o uso de barbantes, dividindo a sala de aula. Onde o barbante é o limite e os objetos da sala representam quais estão na zona de fronteira ou não. Podemos continuar com exemplos da própria realidade do estudante como sua casa e seus vizinhos. Utilizar um mapa político da América do Sul. Em seguida, proponha as seguintes questões: - Quais estados estão nos pontos extremos do nosso país? - Em qual hemisfério está localizada a maior parte do território brasileiro? - Quais são os países que compõem a América do Sul, incluindo o Brasil? - Que países fazem fronteira com o Brasil? - Que países não fazem fronteira com o Brasil? - Qual país possui a maior e a menor fronteira com o Brasil? - Como está sendo representado os limites (localizar a convenção da legenda) entre os países? E entre os estados do Brasil? - Localize o estado onde você mora e diga quais os estados vizinhos a ele.

Nessa atividade os estudantes terão a oportunidade de procurar as respostas observando o mapa no atlas geográfico. Pode-se também trabalhar com fotografias, trechos de filmes e/ou documentários que apresentem situações de deslocamento, perseguições, fugas que evidenciem limites estabelecidos entre estados e países. Recomendamos ao\à professor(a) aproveitar esse momento para reforçar os conceitos e diferenciá-los. Você

pode

também

propor

uma

pesquisa

site

IBGE

Cidades

link

https://cidades.ibge.gov.br/ Acesso em: 11 dez 2018, sobre o município onde o estudante mora, os

104

municípios que fazem limite com o mesmo e a sua localização no estado a que pertence. Sugere-se que ao final escreva uma síntese da pesquisa. Dando sequência, para o desenvolvimento da habilidade (EF07GE01B) propõe-se que os estudantes reconheçam aspectos da formação territorial do Brasil, com destaque para as questões histórico-geográficas, processos migratórios e características populacionais diante da diversidade étnicocultural presentes e marcadas nos distintos territórios, de forma a compreender o processo de regionalização do território brasileiro. Lembramos que os estudantes tiveram o primeiro contato com essa temática nos anos iniciais onde estudaram sobre Território e diversidade cultural, processos migratórios no Brasil, ano após ano este tema vem sendo aprofundado com os estudantes. Sabemos que o Brasil nem sempre teve a configuração territorial que podemos observar nos mapas atuais. Para refletir junto aos estudantes, utilize o mapa do Brasil político, para uma reflexão sobre “Como o Brasil chegou a esse território e forma?”. Como parâmetro de comparação, você poderá apresentar o atual mapa de divisão regional do Brasil levando os estudantes a organizar uma linha do tempo com a produção de mapas elaborados por eles, tendo em vista as propostas de André Rebouças (1889), Élisée Reclus (1893), Delgado de Carvalho (1913), Pierre Denis (1927), Betim Paes Leme (1937), Moacir Silva (1939), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1938) Conselho Técnico de Economia e Finanças (1939), que pode ser encontrado no link: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/115/rbg_1941_v3_n2.pdf - p.120. Acesso em 11 dez 2018. Podemos acrescentar dentre essas divisões na linha do tempo, àquelas mais atuais como a do ano de 1970 onde nasceu o Sudeste, com São Paulo e Rio de Janeiro sendo agrupados a Minas Gerais e Espírito Santo. O Nordeste recebeu Bahia e Sergipe. Todo o território de Goiás, ainda não dividido, pertencia ao Centro-Oeste. Mato Grosso foi dividido alguns anos depois, dando origem ao estado de Mato Grosso do Sul e o estado do Tocantins que foi instituído a partir da divisão de Goiás e incorporado à região Norte; Roraima, Amapá e Rondônia tornaram-se estados autônomos; Fernando de Noronha deixou de ser federal e foi incorporado a Pernambuco. Ao término das produções dos estudantes você poderá aprofundar conceitos de região e regionalização. Tradicionalmente, região tem sua definição calcada em dois pontos de vista: de região natural, essencialmente representada pelos elementos que compõem a natureza e que “nasce, pois, da ideia de que o ambiente tem certo domínio sobre a orientação do desenvolvimento da sociedade” (Ibid., p.55) e como região geográfica, que a partir da ação humana transformadora, passa a ser composta pelos objetos culturais e naturais. A região, portanto, pode ser vista como uma espécie de síntese da relação intrincada entre os campos físico (natureza) e humano (sociedade), tornando-se “um produto único,

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sintético, formado pela inter-relação destes fatores combinados de forma variada” (Ibid., p.56), cabendo à geografia não apenas descrever tal relação, mas, antes, interpretá-la. Regionalizar significa dividir um país, um estado ou um município em áreas que apresentam características semelhantes, tomando por base aspectos naturais, socioeconômicos e outros. Assim, a regionalização facilita o planejamento de atividades do poder público, por exemplo, destinadas ao desenvolvimento econômico, à resolução dos problemas sociais e à melhoria das condições de vida de toda a população. Sintetizar as informações, indagar sobre possíveis critérios adotados para o agrupamento dos estados, que privilegiam as características naturais, aspectos econômicos, sociais e outros, quais Unidades Federativas constituem cada uma dessas regiões, em qual delas você vive? Na sequência, sugerimos trabalhar com o mapa político do Brasil sua divisão por estados, capitais, siglas, fronteiras, com cartografia, jogos, disponível em: https://www.sogeografia.com.br/Jogos/ Acesso em 11 dez 2018, e montagem de quebra-cabeça. A atividade proposta é montar um quebra cabeça político da regionalização brasileira segundo as cinco regiões definidas pelo IBGE e disponível em: https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapasmudos.html, acesso em 11 dez 2018. Em relação a importância das migrações na formação territorial do Brasil, esta pode ser medida pelos saldos migratórios, por deslocamentos de longa distância e pela proporção dos migrantes na composição da população. Professor(a), o uso da cartografia temática, baseada na análise estatística, como método de investigação e interpretação do dinamismo espacial do Brasil é uma abordagem que permite compreender a realidade brasileira, enfatizando os contrastes do território, seus condicionantes, suas tendências e seus movimentos dominantes. Assim, a partir da utilização de dados de fontes distintas e atuais, como censos demográficos, entre outros, propomos a produção de mapas aos estudantes para exercitarem o entendimento sobre esses processos de migrações de curta distância, por exemplo, que parecem dominar, o destino das pessoas que mudaram de município. As migrações podem ser desencadeadas por fatores religiosos, psicológicos, sociais, econômicos, políticos e ambientais. A seguir sugerimos o link https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa268, acesso em 14 dez 2018 que colabora na busca de mapas de apoio para a produção da cartografia em relação ao processo migratório brasileiro. Como sequência do trabalho e em relação às ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil (EF07GE01C), estes funcionam como uma espécie de rótulo ou carimbo que marca um indivíduo ou grupo pertencente à um determinado lugar. Alguns estereótipos evidentes estão também relacionados com etnias, nacionalidades ou localidades. Podemos pensar nos estereótipos formados em relação a nordestinos, árabes judeus, portugueses e argentinos, ou mesmo os estereótipos criados acerca de nós brasileiros. Vale a pena ressaltar que, os estereótipos étnicos estão e estiveram na raiz da intolerância política e de guerras. 106

Para desenvolver a habilidade, sugerimos que o professor busque charges nos meios de comunicação para posteriormente apresentar para os estudantes para que eles, em grupos, discutam os estereótipos existentes no material. Em seguida converse com os estudantes sobre o que veem às suas mentes quando pensam em Brasil? Para isso, organize a seguinte dinâmica: dívida os estudantes em cinco grupos (um para cada região do Brasil); pedir aos grupos que pesquisem (internet, revistas, livros e outros) características marcantes da paisagem daquela região. Garanta um tempo para que eles reflexão, pesquisa e registro. Cada grupo/região irá socializar suas ideias/pesquisas sugerimos que o(a) professor(a) registre as informações na forma de uma tabela no quadro, por exemplo, para classificar os pontos positivos e pontos de atenção de cada região. Assim, ao final da socialização, vocês terão um quadro com todas as ideias reproduzidas pela sala sobre o Brasil. Para encerrar a atividade, coloque na lousa o mapa mudo do Brasil preenchendo-o com as ideias coletadas e solicite que os estudantes realizem a atividade: De acordo com o mapa por regiões que vocês elaboraram coletivamente, qual a imagem que vocês possuíam e agora possuem sobre o Brasil? Lembrando que paisagem para o geógrafo Milton Santos é “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas por volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons (...). A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. ” (Metamorfose do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1996, p.61-62). Oriente que eles se manifestem comentando suas ideias que constituíram o mapa mudo da sala. Há mais ideias positivas? Pontos de atenção? Há mais elementos sociais do que naturais? Confirma-se a visão do grupo? É possível chegar a uma síntese a partir do que está exposto? Para encerrar a atividade, peça para os estudantes retomarem o que haviam pensado sobre o Brasil na aula anterior e sobre o que discutiram a respeito do brasileiro nesta aula. A ideia é que os estudantes comecem a perceber que muitas vezes lançamos mãos de algumas generalizações para representar um povo e um país e que, na maioria dos casos, não se reflete literalmente a realidade diversa destes espaços representados. Um outro caminho para o estudante observar as mudanças da paisagem (construções e natureza) e dos modos de vida (roupas, costumes e tecnologia) ao longo do tempo, sugerimos o filme O Caminho das Nuvens que conta a história de pai, mãe e cinco filhos da Paraíba que saem de seu estado com destino ao Rio de Janeiro em busca de uma vida melhor, repetindo um ciclo de migração que o Brasil conhece bem há décadas. Mas, por falta de dinheiro, eles percorrem os 3,2 mil quilômetros do percurso de bicicleta. "Além de discutir o processo da migração interna, as imagens também revelam aos estudantes a diferença da paisagem em cada estado por onde passam os protagonistas, as relações familiares, cultura, condições de trabalho.

107

Com os resultados sugerimos que o professor realize uma explanação sobre o conceito de estereótipo acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

Avaliação e Recuperação A avaliação deve ser formativa e processual, levando-se em conta toda a produção realizada ao longo das atividades desenvolvidas para esse conjunto de habilidades, como também os mapas produzidos pelo(a)s estudantes, avaliando se os objetivos propostos foram alcançados para realinhamento do que será necessário e retomada. Além disso, os jogos realizados em grupos, os debates referentes aos conceitos apresentados e as pesquisas devem ser avaliados. É necessário que o professor intermedeie com a formulação de perguntas pertinentes aos temas, instigando-os a demonstrar aprofundamento nos conhecimentos. Levar em conta os objetivos previstos inicialmente para avaliar a evolução do(a) estudante no que diz respeito a sua capacidade de expressão, escrita, compreensão do tema, da leitura e interpretação e elaboração de mapas. Observe com especial atenção a participação de todos nos trabalhos individuais e coletivos e nos debates, assim como o modo como dividem as tarefas e expressam oralmente suas ideias. Além disso, valorize iniciativas de estudantes que trazem novos materiais e informações para serem compartilhadas por todos. É de extrema importância explicitar aos estudantes os critérios estabelecidos para o processo avaliativo. A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para retomada sugerimos o agrupamento produtivo formado por estudantes com níveis diferentes de aprendizagem. Se ainda persistirem as dificuldades aplicar atividades diferenciadas das anteriores como leitura colaborativa e questões reflexivas sobre os mapas trabalhados a partir dos conceitos desenvolvidos.

Saiba Mais RE • Formação do Território Brasileiro: sugestão de Plano de aula que reconhece e analisa processos de formação do território brasileiro a partir de diferentes formas de organização social e da produção econômica. Analisa mapas do Brasil para situar no tempo e no espaço diferentes elementos que contribuíram

para

organização

território

nacional.

Disponível

em:

https://novaescola.org.br/conteudo/6153/formacao-do-territorio-brasileiro, acesso em: 29 nov 2018 • Fronteiras

Brasil.

Disponível

em:

http://www.algosobre.com.br/geografia/fronteiras-do-

brasil.html acesso em: 29 nov. 2018. 108

• Sugestão

vídeos

Programa

EJA

Mundo

trabalho.

Disponível

em:

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/Conteudo.aspx?MateriaID=11&tipo=Videos acesso em: 29 nov. 2018. • Cadastro

Municípios

localizados

Faixa

Fronteira.

Disponível

em:

http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/fronteira.shtm?c=3 acesso em: 29 nov. 2018 • Telecurso Ensino Fundamental. Disponível em: http://www.telecurso.org.br/geografia-ens-f/ acesso em: 29 nov. 2018. • Limites

fronteiras.

Disponível

em:

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/limite-

fronteira.htm acesso em: 29 nov. 2018. • A

expansão

territorial

tratados

limites.

Disponível

em:

https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiadobrasil/a-expansao-territorial-os-tratadoslimites.htm acesso em: 29 nov. 2018. • Evolução

divisão

territorial

Brasil:

1872-2010.

Disponível

em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv55077.pdf acesso em: 29 nov. 2018. • Quiz

sobre

países

que

fazem

fronteiras

com

Brasil.

Disponível

em:

https://br.pinterest.com/pin/745908757008314553/ acesso em: 29 nov. 2018. • Migração Interna no Brasil. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/brasil/migracao-interna-nobrasil.htm acesso em: 29 nov. 2018. • Revista Brasileira de Geografia- Sumário do número de Abril - Junho de 1941. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/115/rbg_1941_v3_n2.pdf acesso em: 29 nov. 2018. • Deslocamentos populacionais no Brasil. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticasnovoportal/sociais/populacao/9159-reflexoes-sobre-os-deslocamentos-populacionais-nobrasil.html?=&t=o-que-e Acesso em: 29 nov. 2018. • Brasil

Mapas

Físicos

http://mapasinterativos.ibge.gov.br/sigibge/

Ambientais.

Acesso

em:

Disponíveis 29

nov.

em: 2018;

https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa272 Acesso em: 29 nov. 2018. • https://mapas.ibge.gov.br/escolares Acesso em: 29 nov. 2018. • Cemaden. Disponível em: https://www.cemaden.gov.br/ Acesso em: 29 nov. 2018. • Divisão de Sensoriamento Remoto. Disponível em: http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolarsensoriamento-remoto Acesso em: 29 nov. 2018. • Anatomia dos estereótipos e preconceitos, por Pedro Miguel. Pelo Nordeste: O Caminho das Nuvens revela

diferentes

paisagens

geográficas

brasileiras.

Disponível

em:

https://novaescola.org.br/conteudo/7610/pelo-nordeste Acesso em: 29 nov. 2018.

109

2º momento (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas, identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais existentes no Estado de São Paulo e no Brasil. O desenvolvimento dessa habilidade consiste em entender a leitura de mapas temáticos e históricos, bem como produzi-los, ou seja, considerar a cartografia como linguagem para expressão dos temas e conteúdos indicados (Brasil agrário e urbano, produção e circulação de mercadorias etc.). Deve-se concentrar no mapeamento e na construção e leitura de gráficos por meio do estudo da população e da economia brasileira. Para isso, é necessário que o estudante saiba diferenciar os códigos de representação cartográfica, a relação entre escala e a possibilidade de representação dos fenômenos, escala e a expressão de dados espaciais por meio de gráficos. O desenvolvimento da cartografia pode ser acrescido de análises sobre iconografias de diferentes formas de trabalho no campo e na cidade e para a reflexão e leitura de tabelas e gráficos sobre a distribuição de produtos, produção agrícola, distribuição de terras, organização do território a partir dos grupos sociais e comunidades, entre outros. Ressaltamos que esta habilidade estabelece relações com a competência específica de Geografia 4, presente na BNCC: Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

Sensibilização Podemos iniciar a aula de forma dialógica, instiguem a curiosidade dos estudantes pelos mapas, de forma a enfatizar a ideia de que as representações cartográficas servem de orientação e de base para o planejamento e conhecimento do território e, portanto, são meios de comunicação. Sugerimos que dialogue com os estudantes sobre o conceito de mapa, destacando que são representações gráficas do espaço geográfico, elaboradas geralmente em uma superfície plana, com a finalidade de apresentar informações sobre uma determinada realidade. Questione-os sobre quais fenômenos do espaço geográfico podem ser representados por meio de um mapa. É importante que o professor esclareça que na comunicação cartográfica, a mensagem é passada a partir de um conjunto de signos previamente organizados para representar o espaço geográfico. O mapa representa um dos instrumentos mais adequados para se fazer a leitura dos fenômenos que se revelam no espaço terrestre, pois permite analisar informações sobre o meio geográfico e representar espacialmente as práticas socioculturais e socioambientais. 110

Contextualização Embora a cartografia temática seja considerada como um ramo da cartografia, ao lado da cartografia topográfica, as visões topográficas e temáticas do mundo são historicamente sucessivas: as representações temáticas não substituem as representações topográficas e sim acrescentam-se a elas. Essa nova demanda norteou a passagem de representação das propriedades apenas “vistas” (cartografia topográfica) para a representação das propriedades “conhecidas” dos objetos, fatos e fenômenos da realidade (cartografia temática). Na realidade, os mapas temáticos interessam à Geografia na medida em que não só abordam conjugadamente um mesmo território, como também o consideram em diferentes escalas (Lacoste, 1980). Atualmente, a cartografia como um todo entra na era da informática. Com o auxílio de computadores e satélites, a cartografia temática torna-se um verdadeiro sistema de informações geográficas, visando à coleta, armazenamento, recuperação, análise e apresentação de dados sobre lugares, ao longo do tempo. Sobre a questão dos mapas temáticos, Joly (2005, p.75) afirma que todo o mapa, qualquer que seja ele, ilustra um tema e até o mapa topográfico não escapa à regra. Dessa forma, define como mapas temáticos “todos os mapas que representam qualquer tema, além da representação do terreno”. Os procedimentos de levantamento, redação e comunicação de informações por meio de mapas, diferem de acordo com a formação e especialização dos profissionais em cada campo, a exemplo dos geólogos, geomorfólogos, geógrafos, entre outros, que se expressam na forma gráfica.

Metodologia Após o diálogo com o(a)s estudantes, sobre mapas temáticos, sugerimos a leitura e interpretação dos mapas temáticos. Distribua diversos mapas temáticos com informações demográficas e econômicas do Brasil, ou na Sala de Informática, indique sites de pesquisa, e solicite que os estudantes, individualmente ou em duplas, observem: Do que se trata o título? O que está representado no mapa? Qual fenômeno o mapa está representando? Onde ocorrem ou não os fenômenos representados? Quantos habitantes existem por quilômetro quadrado num determinado lugar? Quais são as regiões de maior densidade do fenômeno? Esclareça aos estudantes que para representar cartograficamente os diversos fenômenos geográficos qualitativos, ordenados ou quantitativos é necessário recorrer a uma simbologia específica que, aplicada aos modos de implantação – pontual, linear ou zonal – aumentam a eficiência para prover a informação. Recomendamos o Atlas Nacional Digital do Brasil do IBGE, disponível em: 111

www.ibge.gov.br/geociencias-novoportal/atlas/nacional/16360-atlas-nacional-dobrasil.html?=&t=downloads (Acesso em 29 nov. 2018) e Atlas Escolar Digital do IBGE, disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas e https://mapas.ibge.gov.br/ Acesso em: 29 nov. 2018. Após a leitura e interpretação de mapas temáticos do Brasil, sugerimos como complemento uma atividade utilizando o Google Earth, disponível em: https://www.google.com/earth/, acesso em 29 nov. 2018, em que o(a)s estudantes “naveguem”, por exemplo, sobre as cidades mais populosas e as menos populosas identificando suas diferenças; ou por outros lugares, que podem ser definidos pelo professor, considerando um dado mapa temático, trabalhando localização, observação dos aspectos naturais associados aos socioeconômicos. Entendemos que para a linguagem cartográfica contribuir na construção do conhecimento geográfico, é necessário que os estudantes desenvolvam seus próprios mapas. Eles precisam produzir suas representações da realidade, aprendendo novos elementos da Cartografia para representar da melhor maneira a realidade. Portanto, sugerimos atividades de construção de mapas temáticos do Brasil, considerando uma única variável. O(a) professor(a), pode apresentar os dados em ordem crescente de população por Estados Brasileiros por meio de uma tabela. Para apoiar, sugerimos o seguinte link: https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/contagem.pdf, acesso em 29 nov. 2018). Em seguida, defina as classes da legenda junto com o(a)s estudantes, para posteriormente, elaborarem o mapa a partir de uma base cartográfica do Brasil (mapa mudo), que pode ser encontrada no link https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapas-mudos.html, acesso em: 29 nov. 2018. A mesma atividade pode ser desenvolvida por meio da utilização de software livre de mapeamento, como por exemplo, o Quantum GIS, disponível em https://quantum-gis.softonic.com.br/ acessado em 21 dez 2018. Caso não tenha familiaridade com a ferramenta, sugerimos consultar o vídeo Curso Online Quantum GIS - Introdução ao GIS: Explorar dados espaciais e tabulares, disponível em https://www.youtube.com/watch?v=99eSl5rXeQI, acessado em 21 dez 2018. O dinamismo dos fenômenos pode ser apreciado no tempo e no espaço. No tempo, ele se traduz pelas transformações de estados que se sucedem cronologicamente ou pelas variações quantitativas (acréscimos, estabilidade, decréscimos) dos fenômenos para um mesmo lugar. No espaço, o dinamismo dos fenômenos manifesta-se por meio de movimentos, deslocando quantidades ao longo de percursos, durante um período. Estes deslocamentos podem ser de pessoas, bens, capitais e informações. Propomos que o trabalho com o(a)s estudantes também envolva a questão da representação das transformações de estados que se sucedem no tempo, abordadas num mesmo mapa. Sugerimos, que apresente o “Roteiro do Café” (tabela 2.24 Estado de São Paulo: O Roteiro do Café (18361935)

mapa

2.22),

disponível

seguinte

link:

https://books.google.com.br/books?id=c8oCNsR6714C&pg=PA91&lpg=PA91&dq=S.+Miliet+1946+Roteiro +do+Caf%C3%A9+1836-1935&source=bl&ots=nOsx6Nnhoe&sig=PTt4_LBO87pgYC9VV-I6y43qXmc&hl=pt112

BR&sa=X&ved=2ahUKEwjUaDhkYvfAhWGiJAKHeLlBwkQ6AEwBnoECAcQAQ#v=onepage&q=S.%20Miliet%201946%20Roteiro%20do% 20Caf%C3%A9%201836-1935&f=false, acesso em: 29 nov. 2018. Lembre-se de ressaltar a sequência temporal que definiu a progressiva estruturação do espaço produtivo paulista. Pelo fato de esta representação abordar os espaços ocupados pelo café ao longo do tempo, se empregada a variável visual correta para transcrever tal sequência, a imagem que aparece permite que de posse desse material (mapa e tabela) cada estudante, observe as datas construa esse processo de ocupação. A imagem nos permite questionamentos, tais como: Em que data chegou o café em nossa região? Em que época o espaço produtivo do café apresentou maior expressão? Que fatores podem explicar a entrada desta importante monocultura no território paulista, como também o seu deslocamento progressivo em demanda ao interior? As questões podem ser dirigidas para a busca da compreensão dos processos sociais gerais da formação econômico-social paulista que levaram a esta produção do espaço. Para apoio ao professor sugerimos algumas publicações de Cartografia Temática de Marcelo Martinelli: o livro “Cartografia Temática: Caderno de Mapas” e o artigo “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto Analíticos como de Síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica”. Além da dissertação de Mestrado em Geografia de Gerson Leite - “Materiais Didáticos para Cartografia Escolar: metodologias para a construção de mapas em sala de aula”. Essas publicações podem ser encontradas nas referências bibliográficas a seguir.

Avaliação e Recuperação A avaliação deve ser formativa e processual, levando-se em conta toda a produção realizada ao longo das atividades desenvolvidas para esse conjunto de habilidades, como interpretar, elaborar o mapa temático, compreender os fenômenos no que se refere ao tempo e espaço. Observar a variação visual manifestada de forma cronológica, quantitativa, movimento e deslocamento. Professor(a), recomendamos o cuidado para verificar se o(a)s estudantes possuem as condições necessárias de analisar as informações contidas no mapa e, ao mesmo tempo, representá-las ou reproduzi-las. É importante avaliar se os objetivos propostos foram alcançados para realinhamento do que será necessário e retomada. É necessário que o professor intermedeie com a formulação de perguntas pertinentes aos temas, instigando-os a demonstrar aprofundamento nos conhecimentos. Levar em conta os objetivos previstos inicialmente para avaliar a evolução do estudante no que diz respeito a sua capacidade de expressão, escrita, compreensão do tema e da leitura e interpretação e elaboração de mapas. Observe com especial atenção a participação de todos nos trabalhos individuais e coletivos e nos debates, assim como o modo como dividem as tarefas e expressam oralmente suas ideias. Valorize iniciativas de estudantes que trazem

113

novos materiais e informações para serem compartilhadas por todos. É de extrema importância explicitar aos estudantes os critérios estabelecidos para o processo avaliativo. A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Após a retomada, sugerimos o agrupamento produtivo formado por estudantes com níveis diferentes de aprendizagem. Se ainda persistirem as dificuldades, recomendamos aplicar atividades diferenciadas das anteriores como leitura colaborativa e questões reflexivas sobre os mapas trabalhados a partir dos conceitos desenvolvidos.

Saiba Mais RE • Atlas do censo demográfico 2010 - Conteúdo: cap.1. Brasil e o mundo - cap.2. Divisão territorial do Brasil - cap.3. Características demográficas - cap.4. Distribuição espacial da população - cap.5. Fluxos da população no território - cap.6. Urbanização - cap.7. Condições de habitação - cap.8pt.1. Perfil socioeconômico da população - cap.8pt.2. Perfil socioeconômico da população - cap.9. Diversidade cultural. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv64529_cap3.pdf (Acesso em: 29 nov. 2018). • Roteiro do Café e outros Ensaios Contribuição para o Estudo da História e Social do Brasil. Disponível em: http://memoria.org.br/pub/meb000000251/roteirodocafe1941mill/roteirodocafe1941mill.pdf

(Acesso

em: 29 nov. 2018). • Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça: Indicadores - Pobreza, distribuição e desigualdade de renda.

Disponível

em:

http://ipea.gov.br/retrato/indicadores_pobreza_distribuicao_desigualdade_renda.html (Acesso em: 29 nov. 2018). • Os métodos de Representação da Cartografia Temática. Disponível em: • https://books.google.com.br/books?id=c8oCNsR6714C&pg=PA91&lpg=PA91&dq=S.+Miliet+1946+Rot eiro+do+Caf%C3%A9+1836-1935&source=bl&ots=nOsx6Nnhoe&sig=PTt4_LBO87pgYC9VVI6y43qXmc&hl=pt-BR&sa=X&ved=2ahUKEwjUaDhkYvfAhWGiJAKHeLlBwkQ6AEwBnoECAcQAQ#v=onepage&q=S.%20Miliet%201946%20Roteiro%20do% 20Caf%C3%A9%201836-1935&f=false (Acesso em: 06 dez. 2018). • Orientação metodológica para construção e leitura de mapas temáticos. Disponível em: https://journals.openedition.org/confins/3483?lang=pt#tocto1n1 (Acesso em: 29 nov. 2018).

114

• Divisões Regionais do Brasil. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/geocienciasnovoportal/organizacao-do-territorio/divisao-regional/15778-divisoes-regionais-do-brasil.html (Acesso em: 29 nov. 2018).

3º momento (EF07GE10A) Identificar, selecionar e organizar os indicadores socioeconômicos extraídos de diferentes fontes, comparando as desigualdades sociais e econômicas apresentadas nas regiões brasileiras, em diferentes períodos. (EF07GE10B) Elaborar e interpretar gráficos e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

Esse conjunto de habilidades consiste em produzir e entender a leitura de gráficos, tabelas e histogramas a partir de dados socioeconômicos das regiões brasileiras, relacionando os temas e conteúdos com a leitura gráfica. Isso objetiva favorecer a interpretação de dados gráficos, o multiletramento e a cultura digital de interpretação de dados, assim como a possibilidade de discutir as influências desses indicadores na vida da população e a formulação de políticas públicas. Pode-se considerar o desenvolvimento integrado com as habilidades de Geografia (EF07GE09), (EF07GE02), (EF07GE03), (EF07GE05) e (EF07GE06). Há, ainda, oportunidade de trabalho interdisciplinar com a habilidade (EF07MA37), da Matemática, associada a interpretação e análise de gráficos. Podem ser associadas com a competência específica de Ciências Humanas 07 e estabelecem relações com a competência específica de Geografia 4, presente na BNCC: Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. Para que sejam tomadas medidas capazes de alavancar o nível de desenvolvimento dos diferentes territórios do mundo, é necessária a obtenção de dados, estatísticas e informações que permitam identificar quais são os principais problemas que as populações e os lugares vivem. Por esse motivo, é de fundamental importância, a geração de dados que possam atuar como indicadores socioeconômicos, aqueles que apontam as características básicas do desenvolvimento das sociedades. Dentre os principais indicadores socioeconômicos, podemos destacar: o PIB, a Renda per capita, o Coeficiente de Gini o IDH e Indicadores complementares de desenvolvimento humano como o IDHAD, Índice de Desenvolvimento Humano Ajustado à Desigualdade, o IPM (Índice de Pobreza Multidimensional) e

IDG

(Índice

Desigualdade

Gênero)

como

consta

link

http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/conceitos/o-que-e-o-idh.html, (Acesso em: 29 nov 2018). Já o FIB (Felicidade Interna Bruta) trata-se de um novo indicador da ONU (Organização das Nações 115

Unidas) em que são analisados os quesitos: bem estar humano, esgotamentos dos recursos da natureza, cuidados familiares e utilização do tempo de forma equilibrada.

Sensibilização Sugerimos que inicie a aula com sondagem apresentando uma pesquisa aos\às estudantes com o mapeamento do Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) dos municípios brasileiros, elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no link: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/o_atlas/o_atlas_/ (Acesso em 29 nov. 2018) que é uma plataforma de consulta ao Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de 5.565 municípios brasileiros. Os estudantes devem saber que o objetivo da criação do Índice de Desenvolvimento Humano foi o de oferecer um contraponto a outro indicador muito utilizado, o Produto Interno Bruto (PIB) per capita, que considera apenas a dimensão econômica do desenvolvimento. Criado por Mahbub ul Haq com a colaboração do economista indiano Amartya Sen, ganhador do Prêmio Nobel de Economia de 1998, o IDH pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento humano. Eles partiram da ideia de que era preciso também considerar outros aspectos sociais e culturais para aferir o desenvolvimento humano. Para isso, além de computarem o PIB per capita de cada país, correlacionaram sua expectativa de vida e seu nível educacional. Desde 2010, quando o Relatório de Desenvolvimento Humano completou 20 anos, novas metodologias foram incorporadas para o cálculo do IDH. Atualmente, os três pilares que constituem o IDH (saúde, educação e renda) são mensurados da seguinte forma: * Saúde: Uma vida longa e saudável é medida pela expectativa de vida; * Educação: O acesso ao conhecimento (educação) é medido por: I) média de anos de educação de adultos, e II) a expectativa de anos de escolaridade para crianças na idade de iniciar a vida escolar; * Renda: É o padrão de vida que é medido pela Renda Nacional Bruta (RNB) per capita.

Metodologias Publicado pela primeira vez em 1990, o índice é calculado anualmente. Desde 2010, sua série histórica é recalculada devido ao movimento de entrada e saída de países e às adaptações metodológicas, o que possibilita uma análise de tendências. Aos poucos, o IDH tornou-se referência mundial. É um índicechave dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas e, no Brasil, tem sido utilizado pelo

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governo federal e por administrações regionais através do Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M). Combinando indicadores referentes a essas três dimensões, o IDH apresenta uma escala de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, melhor é a situação de desenvolvimento humano de determinada unidade geográfica. Informe aos estudantes que essa metodologia se difundiu por todo o mundo e é utilizada em estudos das disparidades internas em mais de cem países. É importante lembrar que há diferenças entre o IDH e o IDHM, apesar de ser inspirado e seguir as três principais dimensões do Desenvolvimento Humano, o IDHM usa outros indicadores em sua composição, portanto, não pode ser comparado com o IDH dos países. Sugerimos o trabalho com o exercício proposto a seguir, que utiliza o IDHM, a turma poderá analisar os contrastes existentes no interior do território brasileiro, sensibilizando os estudantes quanto às diferenciações regionais no território brasileiro a partir da apresentação de diferentes mapas.

Como sugestão de atividade, apresente aos estudantes os mapas presentes no link http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/mapa/, acesso em: 29 nov. 2018 no Atlas do Desenvolvimento Humano no

Brasil

IDHM

Brasil-Municípios

(2000

–

2010),

disponível

em:

http://www.atlasbrasil.org.br/2013/data/rawData/idhm-do-brasil.pdf, acesso em 19 dez 2018. A partir da identificação dos mapas, você poderá indagar a turma a respeito de aspectos do IDHM brasileiro, solicitando aos\às estudantes que comentem e registrem a evolução do IDHM no Brasil no período de 2000-2010. Além disso, é importante que sejam capazes de reconhecer que nesse intervalo houve um grande avanço no desenvolvimento humano registrado nos municípios brasileiros, já que em 2000 a maioria apresentava um nível baixo ou muito baixo, onde as categorias médio e alto foram predominantes. Com o apoio do segundo mapa, ou seja, de 2010, questione: É possível afirmar que persistem desigualdades regionais no Brasil? Ressalta-se que a maioria dos municípios registraram IDHM baixo ou muito baixo e que estão situados no Norte e no Nordeste do país, portanto, as desigualdades persistem. Após a análise do trabalho de mapeamento do PNUD pelos estudantes, esses poderão ser incentivados a avançar na problematização do tema. Para isto, indicamos um trabalho de pesquisa no site do IBGE, disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv26.pdf, acesso em 29 nov. 2018, com o objetivo de levantar dados sobre Taxa de Natalidade, Mortalidade Infantil e Analfabetismo nas cinco regiões brasileiras. Os estudantes poderão ser divididos em cinco grupos, ou seja, um para cada região brasileira. A iniciativa da pesquisa em sala de aula, certamente, auxiliará os estudantes na elaboração de uma tabela com esses indicadores. Vale lembrar que a pesquisa é um grande instrumento na construção

117

do conhecimento do estudante, com uma formação crítica, criativa e inovadora. Pádua define-a deste modo: “Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações” (1996, p. 29).

Se houver necessidade, trabalhe em parceria com a Matemática que esta irá colaborar para que os estudantes compreendam o que são Indicadores e como eles são elaborados. Partindo dos dados pesquisados e na consolidação de uma tabela, os estudantes terão a tarefa de sistematizá-los na linguagem de gráficos de barras/colunas que também auxiliará no entendimento da matemática. A preocupação social, deve ser objeto de análise nas aulas de Geografia, e certamente contribuirá para uma formação mais crítica e consciente da realidade para nossos estudantes. O professor será o mediador na consolidação desses dados e para finalizar no momento da socialização dos grupos, ele terá que levantar boas questões para entendimento dos Indicadores e fazer um comparativo entre as regiões.

Avaliação e Recuperação A avaliação deve ser formativa e processual, levando-se em conta toda a produção realizada ao longo das atividades desenvolvidas para esse conjunto de habilidades, como selecionar e organizar os Indicadores em questão e a partir desses elaborar e interpretar gráficos com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras. É necessário que o professor durante o desenvolvimento das atividades observe se há estudantes com dificuldades. Levar em conta os objetivos previstos inicialmente para avaliar a evolução do estudante no que diz respeito a sua capacidade de expressão, escrita, compreensão do tema e da leitura e interpretação e elaboração de mapas, tabelas e gráficos. Observe com especial atenção a participação de todos nos trabalhos individuais e coletivos e nos debates, assim como o modo como dividem as tarefas e expressam oralmente suas ideias. Valorize iniciativas de estudantes que trazem novos materiais e informações para serem compartilhadas por todos. É de extrema importância explicitar aos estudantes os critérios estabelecidos para o processo avaliativo. A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para retomada sugerimos o agrupamento produtivo formado por estudantes com níveis diferentes de aprendizagem. Se ainda persistirem as dificuldades, recomendamos 118

aplicar atividades diferenciadas das anteriores com apoio do professor de matemática para a elaboração de novas propostas de tabelas e gráficos a partir dos indicadores trabalhados.

Saiba Mais RE • Dados estatísticos que evidenciam desigualdades e, com isso, subsidiar a elaboração de políticas públicas que visem a promoção da igualdade racial, de gênero e das condições sociais das populações residentes

nas

áreas

urbanas

rurais.

Disponível

em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101153.pdf , acesso em 29 nov. 2018. • GEOGRAFIA DO BRASIL: Características socioeconômicas das regiões brasileiras. Disponível em: https://www.mundoedu.com.br/uploads/pdf/54de5b818c65f.pdf , acesso em 29 nov. 2018. • PNUD BRASIL. Disponível em: http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/conceitos/o-quee-o-idh.html, acesso em 29 nov. 2018. • Taxa de natalidade e taxa de mortalidade são indicadores que auxiliam na análise do desenvolvimento humano. Também são usados na análise do crescimento populacional de um lugar. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/taxa-natalidade-mortalidade.htm, acesso em 06 dez 2018. • Planos

Aulas

alinhados

BNCC.

Disponível

em:

https://novaescola.org.br/plano-de-

aula/busca?disciplina=Geografia, acesso em 07 dez 2018. • IBGE Educa: Gráficos e Tabelas. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/professores/educaatividades/17662-construindo-graficos.html, acesso em 13 dez 2018.

Referências Bibliográficas ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yakuso. “O espaço geográfico: ensino e representação”. São Paulo: Contexto, 1994. MARTINELLI, Marcelo. “Cartografia Temática: Caderno de Mapas”. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2016. SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”. In: A Geografia na Sala de aula. FANNI, A. Carlos. (org.) São Paulo: Contexto, 2010. PEREIRA, Robson da Silva; CANO, Márcio Rogério de Oliveira, coordenador “A reflexão e a prática no ensino; 7”. São Paulo: Blucher, 2012.

119

STEFANELLO, Ana Clarissa; “Didática e Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia”. São Paulo: Saraiva, 2009. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE, abr/jun. 1941 p. 120 COSTA, Franklin Roberto da, e LIMA, Francisco de Assis Fernandes. “A linguagem cartográfica e o ensinoaprendizagem da Geografia: algumas reflexões”. In: Geografia Ensino & Pesquisa, vol. 16, n. 2, maio/ ago. 2012. P. 105 a 116. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/viewFile/7338/4377, acesso em 30 nov. 2018. LEITE, Gerson Rodrigues. Materiais Didáticos para Cartografia Escolar: metodologias para a construção de mapas em sala de aula.” Dissertação de Mestrado em Geografia. São Paulo: USP, 2014. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-24042014-120956/pt-br.php, acesso em 29 nov. 2018. MARTINELLI, Marcelo e MACHADO-HESS, Elizabeth de Souza. “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto Analíticos como de Síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica”. In: Revista Brasileira

Cartografia.

Nº

66/4:

899-920.

2014.

Disponível

em:

http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718, acesso em 29 nov. 2018. Boff,

Leonardo.

Felicidade

Interna

Bruta

http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/felicidade/boff_felicidade_interna_bruta.pdf, acesso em 29 nov. 2018. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; geografia, ensino fundamental – anos finais, 6a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014.

120

Ensino Fundamental Anos Finais 8ยบ ano 1ยบ Bimestre

121

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).

(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.

O sujeito e seu lugar no mundo

• Ler e interpretar representações cartográficas históricas do mundo conhecido. • Visualizar, por meio de mapas, fenômenos geográficos resultantes da ação humana nas diversas escalas. • Visualizar, interpretar e comparar formas de representação cartográfica de fenômenos quantitativos e ordenados na escala global. • Identificar situações representativas do processo de globalização. • Interpretar situações acerca das manifestações sociais da globalização a partir de textos, gráficos ou mapas. • Comparar dados sobre produção, circulação e consumo relativos a diferentes lugares. • Identificar no espaço geográfico a trama dos objetos que propiciam a circulação de fluxos econômicos e de informações. • Aplicar conhecimentos geográficos para identificar fenômenos socioespaciais representativos dos espaços globalizados. • Confrontar argumentos e ideias de diferentes autores em textos que discutem as diferentes manifestações da globalização. • Selecionar e ordenar argumentos embasados em fundamentações geográficas representativas da relação espaçotempo. • Identificar e descrever elementos (econômicos e culturais) do processo de globalização como um fenômeno de ampliação da escala geográfica das relações humanas. • Identificar as novas condições geográficas vinculadas ao desenvolvimento da tecnologia de transportes e comunicação, essenciais no processo de globalização.

Ensino Fundamental Anos Finais – 8º Ano Habilidades Unidades (Habilidades específicas – Geografia – BNCC) Temáticas

Habilidades (Currículo Paulista Versão 1) (EF08GE01A) Descrever e distinguir os conceitos da demografia, analisando a aproximação com a Geografia das Populações na análise dos processos populacionais. (EF08GE01B) Identificar e descrever as rotas de dispersão da população humana e os principais fluxos migratórios, analisando os fatores históricos, políticos, econômicos, culturais e condicionantes físico-naturais associados à distribuição, pelos continentes, em diferentes períodos. (EF08GE02A) Descrever e comparar as correntes migratórias contemporâneas, selecionando e analisando fatos, situações e influências dos migrantes, no território brasileiro.

(EF08GE03A) Reconhecer e aplicar os indicadores demográficos, analisando as mudanças e as implicações sociais, culturais, políticas, ambientais e econômicas, a partir do contexto da transição demográfica, em diferentes regiões do planeta. (EF08GE03B) Analisar a dinâmica populacional, relacionando às transformações tecnológicas, indicadores de qualidade de vida e nível de desenvolvimento socioeconômico e ambiental, de países distintos, em diferentes regiões do planeta. (EF08GE04A) Comparar a formação territorial de países latinoamericanos, a partir das influências pré-colombiana e colonial, estabelecendo semelhanças e diferenças socioculturais entre as correntes de povoamento. (EF08GE04B) Selecionar, comparar e analisar processos migratórios contemporâneos, no continente americano, em especial na América Latina, discutindo as características dos movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração.

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1º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como: “Brasil: população e economia” e “A população e os fluxos migratórios” (7º ano – 4º bimestre), “Geografia das Populações: demografia e fragmentação; Estrutura e padrões populacionais; As migrações internacionais” (9º ano - 3º bimestre). A partir das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do componente de Geografia, as habilidades inerentes ao objeto de conhecimento “Distribuição da População Mundial e Deslocamentos Populacionais” da unidade temática “O sujeito e o seu lugar no mundo” foram incorporadas ao percurso do 8º ano do Ensino Fundamental Anos Finais. No Currículo Paulista (versão 1) as habilidades (EF08GE01A) e (EF08GE01B) são apresentadas no 8º ano. Sendo assim, neste Guia de Transição, recomendamos como ponto de partida o desenvolvimento das referidas habilidades no 1º bimestre.

(EF08GE01A) Descrever e distinguir os conceitos da demografia, analisando a aproximação com a Geografia das Populações na análise dos processos populacionais. (EF08GE01B) Identificar e descrever as rotas de dispersão da população humana e os principais fluxos migratórios, analisando os fatores históricos, políticos, econômicos, culturais e condicionantes físiconaturais associados à distribuição, pelos continentes, em diferentes períodos. A habilidade (EF08GE01A) propõe uma reflexão crítica sobre a aproximação entre Demografia e Geografia das Populações, visto que são voltadas para o estudo da população. Assim, é imprescindível que o estudante conheça os conceitos relacionados às dimensões, estatísticas, estrutura e distribuição das diversas populações e reconheça Geografia das Populações como uma discussão da espacialidade básica, na superfície terrestre, das populações humanas do planeta, especialmente por meio de representações cartográficas. Nessa perspectiva, um dos objetivos é contribuir com a ampliação de leitura de mundo do estudante, abrindo possibilidades para descrever e distinguir realidades nacionais diversas que se expressam na escala mundial, identificando o perfil populacional de cada região do planeta. A habilidade dialoga com as competências específicas 01 e 03. A habilidade (EF08GE01B) consiste em identificar e descrever os fatores (condicionantes) que impulsionam os fluxos migratórios, como os conflitos e as guerras, a necessidade de áreas de cultivo e pastagens, a busca por melhores condições físico-climáticas etc. Deve-se, ainda, explicar os fatores naturais e humanos que influenciam a distribuição mundial da população. A habilidade prevê também que isso seja feito considerando diferentes épocas da história. A migração compreende o movimento de uma pessoa ou grupo de pessoas de um lugar para outro através de uma fronteira política ou 123

administrativa, motivadas a se instalarem definitiva ou temporariamente em um local diferente do de origem. A habilidade dialoga com as competências específicas 01, 03 e 04.

Sensibilização É importante ao iniciar um tema novo, a realização de uma investigação dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes. Sugerimos começar pela área de conhecimento da Demografia. Entender o conceito em si é de extrema relevância para o início das discussões. A demografia é a área do conhecimento que se preocupa em estudar o comportamento, as transformações e a dinâmica geral da população, utilizando-se principalmente de indicadores demográficos e pesquisas qualitativas. Esse ramo do saber se aproxima da Geografia da População, que, da mesma forma, também se preocupa com as dinâmicas populacionais, enfatizando as questões sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais relacionadas ao espaço geográfico. Recomendamos iniciar a sensibilização, a partir da provocação: “O que é um indicador? “O que é um indicador demográfico”? Que tipo de indicadores vocês conhecem? para despertar curiosidade dos estudantes. Assim, partindo deste conceito fica fácil demonstrar que nem tudo é o que parece, lembrando que a introdução ao estudo da população já foi realizada nos anos anteriores. Sugerimos a apresentação da definição de alguns indicadores, como taxa de fecundidade e/ou crescimento vegetativo ou natural, de forma que o(a)s estudantes possam anotar em seus cadernos e/ou cartazes e/ou computadores o significado, percepções e entendimentos.

Contextualização Com relação à contextualização, é imprescindível que o(a)s estudantes conheçam diferentes fontes de pesquisa, principalmente as relacionadas às instituições que trabalham com dados populacionais. Nessa perspectiva, para o desenvolvimento da habilidade (EF08GE01A) recomendamos acesso

site

IBGE

por

meio

link:

https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/conceitos.s htm (acesso em 19/12/2018). Neste site o(a)s estudantes terão a oportunidade de encontrar a definição de diversos conceitos demográficos. A partir da construção de conhecimentos gerais sobre a demografia convide o(a)s estudantes a coletarem dados e informações acerca dos indicadores demográficos relacionados ao seu cotidiano, bairro, cidade, região e/ou Estado, ampliando, posteriormente para outras escalas. Para isso, recomendamos o Portal de Estatísticas do Estado de São Paulo - SEADE por meio do link http://www.seade.gov.br/. O SEADE é uma referência nacional na produção e disseminação de análises e estatísticas socioeconômicas e demográficas.

124

A linguagem cartográfica por meio das representações disponíveis no site do IBGE https://mapas.ibge.gov.br/tematicos/demografia (acesso em 19/12/2018) possibilitam o(a)s estudantes comparar diversas realidades nacionais e na escala mundial, identificando o perfil populacional de cada região do planeta, ampliando assim sua leitura de mundo. Ainda nesta habilidade indicamos possibilidades para explorar as questões relacionadas às políticas de planejamento familiar de diversos países, como Brasil, China, Estados Unidos da América, Etiópia, Afeganistão, Itália entre outros e as suas implicações econômicas, culturais, religiosas, políticas e ambientais. Considerando um relatório publicado em 2018 pela Organização das Nações Unidas (ONU), o mundo terá 2,2 bilhões de pessoas a mais até 2050. O relatório completo está disponível em: https://news.un.org/en/story/2018/10/1023371 (acesso em 18/12/2018). Para contextualizar essa problemática, é importante abordar as teorias demográficas: malthusianismo, reformismo, neomalthusianismo e transição demográfica. Para uma rápida consulta, sugerimos o site https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/teorias-demograficas.htm que apresenta uma descrição para cada teoria. Propomos, em especial, um aprofundamento sobre a teoria do

Ecomalthusianismo,

disponível

para

consulta

link:

https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/ecomalthusianismo.htm, acesso em 18/12/2018. A partir disso, diferentes atividades podem ser desenvolvidas para ampliação do repertório do(a)s estudantes. Na habilidade (EF08GE01B) é fundamental que o(a) estudante compreenda os diversos fatores (condicionantes) que impulsionam os fluxos migratórios no mundo, tanto naturais como humanos. Se faz necessário que o(a) estudante conheça as principais rotas de migração e saiba distinguir os diferentes processos, tais como: a migração dos europeus para a América e dos africanos para a América no período da colonização, a migração forçada durante a Segunda Guerra Mundial e/ou as migrações contemporâneas que evidenciam a questão dos refugiados na Ásia, Oriente Médio e na Europa, por exemplo. Outro ponto que requer atenção refere-se ao reconhecimento das situações de xenofobia e a ascensão de políticas anti-imigratórias em diversos países, principalmente nos Estados Unidos da América. Há, aqui, oportunidade de trabalho interdisciplinar com o componente de História, no que se refere a descrição e análise dos impactos da Revolução Industrial e a relação com os fluxos migratórios. Para isso, recomendamos a exibição de trechos de vídeos e/ou documentários, fotografias e/ou textos jornalísticos e literários que tratam dos temas propostos. Caso, a escolha seja por potencializar a competência leitora sugerimos ao\à professor(a) que acesse uma entrevista da especialista Isabel Solé, que trata de estratégias de leitura disponível em uma revista de educação brasileira por meio do link: https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-eestrategias (Acesso em 19/12/2018).

É preciso despertar o interesse do estudante pela leitura,

reforçando a ideia de que também são responsáveis pela construção de conhecimento sobre os temas 125

propostos. As estratégias realizadas antes, durante e depois da leitura apoiam o(a)s estudantes a resgatarem os conhecimentos prévios, de forma que possam realizar inferências para interpretar o texto, sistematizar as informações, retrabalhar a informação encontrada por meio de sublinhados e anotações, e inclusive, a buscar novas leituras.

Metodologias A partir das pesquisas realizadas na etapa de sensibilização, espera-se que o(a) estudantes possuam dados e informações suficientes para avançar na construção de repertório teórico-metodológico no que diz respeito aos indicadores demográficos e aos fluxos migratórios. Recomendamos o acesso aos materiais indicados na seção no Saiba Mais e ao livro didático disponível na escola como apoio para a elaboração de atividades que visam o trabalho colaborativo e em grupo. No 8º ano, é fundamental considerar o desenvolvimento das competências específicas de Geografia e as habilidades socioemocionais voltadas para a cooperação, comunicação, resolução de problemas e pensamento crítico. Nessa perspectiva, o(a)s estudantes precisam ser incentivado(a)s a levantar situações - problemas que possibilitem a análise e aplicação dos indicadores demográficos, em articulação com os conhecimentos construídos em Matemática, História e Língua Portuguesa, por exemplo. Recomendamos a proposição de atividades que fomentem o desenvolvimento da linguagem gráfica e cartográfica. Ainda, como sugestão, nessa etapa, sugerimos a realização de uma roda de diálogo e/ou seminário com o objetivo de oportunizar aos estudantes o protagonismo, a construção da autonomia, do discurso, do pensamento crítico-reflexivo e das expressões linguísticas. Para apoiar o desenvolvimento das atividades sugeridas propomos a leitura do texto “Apesar de baixa fertilidade, mundo terá 9,8 bilhões de pessoas em 2050”, disponível no site da Organização das Nações Unidas por meio do link: https://nacoesunidas.org/apesar-de-baixa-fertilidade-mundo-tera-98bilhoes-de-pessoas-em-2050/ (Acesso em 19/12/2018). Recomendamos, se possível, o uso de tecnologias digitais e práticas fora da sala de aula no desenvolvimento das atividades propostas.

Avaliação e Recuperação No início do 1º bimestre o(a)s estudantes terão a oportunidade de retomar conceitos trabalhados nos anos anteriores, ampliando os conhecimentos sobre o estudo da Geografia das Populações. Para isso, lembramos que a importância dos princípios da avaliação diagnóstica e processual. 126

Recomendamos a construção de um diário de bordo de forma que o(a)s estudantes possam registrar as percepções e aprendizagens ao longo do percurso formativo do 8º ano, especialmente sobre os indicadores demográficos. Quanto às atividades em grupos, como a roda de diálogo e/ou seminário recomendamos ao\à professor(a) a construção de critérios de avaliação que considerem a capacidade do(a)s estudantes de demonstrarem que tiveram contato com as referências bibliográficas indicadas, organização da roda de diálogo e/ou seminário sobre os fluxos migratórios, de escutar e responder as questões, de produzir relatórios, e principalmente observar se todo(a)s estudantes participaram da atividade e como foi essa participação, assim como, outros que julgar pertinente. Para uma avaliação reflexiva, corrigir os rumos ou replanejar novas estratégias. Sempre avaliando as habilidades requeridas, por exemplo: se o(a)s estudantes conseguiram descrever, distinguir, analisar e identificar as várias situações requeridas durante o processo, entre outros aspectos. Outro ponto que destacamos, refere-se à importância da autoavaliação, tanto individual e/ou em grupo, visto que o(a) estudantes precisam estar conscientes das suas necessidades, dos seus avanços

e das suas dificuldades do seu percurso formativo, de forma a entender que é protagonista da sua aprendizagem. Lembramos que para o(a)s estudantes iniciarem o processo de autoavaliação, eles precisam ter clareza sobre o conteúdo e as habilidades que estão sendo avaliados em cada atividade. Ressaltamos que no texto introdutório do Guia de Transição de Geografia disponibilizamos, um modelo de ficha de autoavaliação, em anexo. Recomendamos ao\à professor(a) que considere em seu plano de aula procedimentos e instrumentos voltados para a recuperação contínua, de forma a acompanhar o processo de aprendizagem do(a)s estudantes e propor estratégias diferenciadas para que o(a)s estudantes tenham a oportunidade de efetivamente se apropriarem dos conceitos da demografia e da Geografia das Populações.

Saiba Mais RE • A demografia e o envelhecimento populacional – o artigo apresenta elementos para o estudo da demografia,

envelhecimento

populacional

políticas

públicas.

Disponível

em:

http://www5.ensp.fiocruz.br/biblioteca/dados/txt_577264946.pdf (Acesso em 19/12/2018). • Controle de natalidade como violador da Dignidade Humana natalidade

ponto

vista

jurídico.

Disponível

o artigo apresenta a questão da em:

http://www.ambito-

juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=12598 (Acesso em 19/12/2018).

127

• Refugiados da Segunda Guerra Mundial e os Direitos Humanos – o site apresenta uma reflexão sobre os Refugiados da Segunda Guerra Mundial e os Direitos Humanos. O objetivo deste artigo é apontar as linhas gerais do processo de inserção de refugiados e deslocados de guerra no Brasil entre os anos 19471951, na perspectiva da redefinição da política imigratória e econômica brasileira, da problemática dos Direitos Humanos e como uma resposta possível aos efeitos dos processos de intolerância e exclusão que marcaram a dinâmica da II Guerra Mundial. Disponível em: http://diversitas.fflch.usp.br/node/2180 (Acesso em 19/12/2018). • Os Refugiados – o site apresenta elementos para discussão sobre os refugiados judeus no período da 2ª Guerra Mundial. Disponível em:

https://encyclopedia.ushmm.org/content/pt-br/article/refugees

(Acesso em 19/12/2018). • O fenômeno dos refugiados no mundo e o atual cenário complexo das migrações forçadas – o artigo apresenta elementos para discussão sobre o fenômeno dos refugiados no mundo e o atual cenário complexo das migrações forçadas. Disponível em: • http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-30982017000100163

(Acesso

19/12/2018). • Porto Sampa – é um blog que apresenta subsídios para identificar os principais fluxos migratórios e as rotas de dispersão da população humana, em especial da cultura e história de São Paulo. Disponível em: https://portosampa.wordpress.com/2016/09/30/imigracao-europeia-seculo-xix-e-xx/

(Acesso

19/12/2018). • Diáspora Africana – o artigo apresenta o fenômeno histórico e social caracterizado pela imigração forçada de homens e mulheres do continente africano para outras regiões do mundo. Disponível em: https://www.geledes.org.br/diaspora-africana/ (Acesso em 19/12/2018). • Demografia - o vídeo apresenta elementos para reflexão sobre a formação da população brasileira e aspectos

transição

demográfica.

Disponível

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/02_demografia_o_perfil_do_povo.flv (Acesso em 19/12/2018). • Portal do Professor - O Ministério da Educação um portal com diversos plano de aula, entre eles um percurso

aula

que

trata

dinâmica

demográfica.

Disponível

em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=40798 (Acesso em 19/12/2018). • UNFPA - agência de saúde sexual e reprodutiva das Nações Unidas. Disponível em: https://brazil.unfpa.org/pt-br/news/situacao-da-populacao-mundial-2018 (Acesso em 19/12/2018). • População, desenvolvimento e sustentabilidade: perspectivas para a CIPD pós-2014 – o artigo apresenta elementos para discussão sobre a dinâmica demográfica global e o desenvolvimento sustentável.

Disponível

em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

30982014000100013 (Acesso em 19/12/2018). 128

• A “bomba” demográfica africana – a reportagem apresenta elementos para a discussão sobre o crescimento da população mundial, em especial do continente africano. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/08/03/internacional/1533287402_271672.html

(Acesso

19/12/2018).

2º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como: “Brasil: população e economia: a população e os fluxos migratórios; a revolução da informação e a rede de cidades; o espaço industrial; concentração e descentralização; o espaço agrário e a questão da terra” (7º ano – 4º bimestre). Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF08GE02A) é apresentada no 8º ano. (EF08GE02A) Descrever e comparar as correntes migratórias contemporâneas, selecionando e analisando fatos, situações e influências dos migrantes, no território brasileiro

A habilidade (EF08GE02A) amplia o trabalho iniciado a partir das habilidades (EF08GE01A) e (EF08GE01B), propondo uma continuidade e progressão sobre o estudo das dinâmicas populacionais, com enfoque para o objeto de conhecimento correntes migratórias contemporâneas. Esperamos que os estudantes possam relembrar as histórias familiares, partindo do seu lugar de vivência, avançando para os movimentos populacionais dentro da espacialidade, dando ênfase posteriormente aos fluxos migratórios, a fim de compreender a dinâmica de ocupação do lugar e a importância da diversidade na formação territorial e populacional do Brasil. A habilidade dialoga com as competências específicas de Geografia 03, 04 e 06.

Sensibilização O estudo sobre os tipos de migração, abordado anteriormente, foi de grande valia e recomendamos avançar para o entendimento das correntes migratórias contemporâneas, a partir dos conceitos de zonas de atração e zonas de repulsão, com uma abordagem a partir do território brasileiro (internas ou externas). Para iniciar a conversa sobre a distribuição populacional pelo território brasileiro, sugerimos algumas questões: “O ser humano nasce, vive e morre necessariamente no mesmo lugar? Quais seriam as razões ou motivos que provocam as pessoas a buscarem outros lugares? Você conhece ou já ouviu falar 129

de pessoas que mudaram de uma região para outra? Que fatos e/ou situações poderiam influenciar isto? Qual o perfil predominante deste migrante? A predominância é do sexo masculino ou feminino? Jovens ou idosos? Vem de uma região pobre ou rica? Qual estado brasileiro tem maior fluxo migratório de repulsão? Qual região tem intenso fluxo migratório de atração? Lembramos que é importante sistematizar as observações e comentários do(a)s estudantes, pois isto pode auxiliar na organização dos registros e checagem das hipóteses levantadas a respeito destes movimentos migratórios contemporâneos. Sugerimos uma atividade proposta no site da Revista Nova Escola, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/9024/o-migrante-mora-em-minha-casa (Acesso em 20/12/2018) que se refere à uma investigação da história do(a)s estudantes.

Contextualização Ao abordamos as correntes migratórias, vários conceitos podem ser retomados, entre eles: migração, emigração e imigração. Nesse momento, sugerimos propor algumas questões: “Por que as pessoas migram?” Pessoas e grupos buscam melhores condições de vida, e em alguns casos até a própria sobrevivência, que podem também estar associadas com problemas advindos dos desastres naturais, falta d’água, guerras, disputas tribais, falta de emprego entre outros. Segundo DURAND (2009) a migração foi muitas vezes uma escolha sem saída ou mesmo um constrangimento absoluto, mas raramente uma decisão. Assim sendo, esperamos que a origem, formação e importância dos movimentos migratórios possam ser explorados e contextualizados, nas diversas escalas geográficas, para repertoriar o(a) estudante e auxiliá-lo quanto ao que é solicitado na habilidade: “descrever” e “comparar”. Segundo OLIVEIRA (2011, p. 11 e 12): “No âmbito brasileiro, é possível identificar que, a partir da década de 1980, os deslocamentos de população iniciam uma fase de mudanças no sentido das correntes principais, com antigos espaços de atração migratória perdendo expressão. Rompe-se o processo bipolar da distribuição espacial no Brasil, que se mantinha desde o início do Século XX. De modo que surgem novos eixos de deslocamentos envolvendo expressivos contingentes populacionais, onde se destacam: i) a inversão das correntes principais nos Estados de Minas Gerais e do Rio de Janeiro; ii) a redução da atratividade migratória exercida pelo Estado de São Paulo; iii) o aumento da retenção de população na Região Nordeste; iv) os novos eixos de deslocamentos populacionais em direção às cidades médias no interior do País; v) o aumento da importância dos deslocamentos pendulares; vi) o esgotamento da expansão da fronteira agrícola; e vii) a migração de retorno para o Paraná.” Diante do exposto, é importante aprofundar o olhar acerca das correntes migratórias na perspectiva do conceito de fatores de repulsão, ou seja, as razões que motivam estes movimentos migratórios, estão predominantemente relacionados aos fatores socioeconômicos, mas podem ser 130

políticos, naturais e até culturais e religiosas. O desemprego elevado e subempregos podem ampliar o deslocamento de pessoas de países, cidades e ou regiões para buscar melhores condições de vida. Por outro lado, a oferta de salários maiores, emprego, moeda mais forte, constituem fatores de atração importantes. Aproveite a oportunidade para associar todos estes conceitos aos fatos e situações vivenciadas pelos haitianos, bolivianos, nigerianos, chineses, coreanos, venezuelanos entre outros representam correntes migratórias contemporâneas significativas no território brasileiro. Estas mudanças demográficas, podem trazer consequências benéficas ou não. Como enriquecimento cultural, destacamos as trocas a partir da religião, culinária, língua, arquitetura, artes, costumes e tradições. No entanto, regiões que recebem muitos estrangeiros, especialmente se eles forem pobres ou de cultura muito diferente, uma religião diversa, pode trazer algumas consequências, entre elas: o medo em relação ao estrangeiro, preconceito, aversão, ou seja, xenofobia entre outros. Por conta do aumento da migração em alguns países, surgem iniciativas anti-imigração que utilizam de aumento de muros, fiscalização com soldados de maneira mais rigorosa e legislações que dificultam a entrada de estrangeiros, ou seja, um rígido controle das fronteiras.

Metodologias Considerando as principais correntes migratórias contemporâneas, recomendamos o livro “Migrações Sul-Sul” associado ao projeto temático do Observatório das Migrações em São Paulo, Núcleo de Estudos da População – NEPO/Unicamp que conta com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Neste livro, há diversos artigos que tratam das migrações Sul-Sul entre e em direção aos países da América Latina, como por exemplo: “Refugiados Sírios no Brasil. Políticas de proteção e integração”, “Migração de Venezuelanos para São Paulo: Reflexões iniciais a partir de uma análise qualitativa” e “Um panorama geral dos imigrantes: Haitianos, Congoleses, Senegaleses e Ganeses”.

livro

está

disponível

link:

https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/livros/migracoes_sul_sul/migracoes_sul_sul.pdf (Acesso em 19/12/2018). Sugerimos, que proponha aos estudantes a leitura e análise de trechos dos capítulos indicados, de forma que possam destacar o que predomina em cada região, favorecendo análise de situações e influências dos migrantes, fazendo reflexões sobre os perfis, âmbito cultural, como as interações ocorrem e quais são os desdobramentos dela, articulando a questões sociais, econômicas, culturais, ambientais bem como a de direitos humanos. Rememoramos aqui que a “Organização Internacional para as Migrações (OIM)” é a principal Organização Intergovernamental mundial líder em migrações e está vinculada a “Agência das Nações 131

Unidas para as Migrações” e disponibiliza notícias dos principais movimentos migratórios, fatos, situações e influências, por meio do site https://nacoesunidas.org/agencias/oim/ (Acesso em 19/12/2018), que também podem ser exploradas e utilizadas para atividades de Leitura, análise e produção de texto. Para explicitar a pertinência do desenvolvimento das competências leitora e escritora, sugerimos a elaboração de um roteiro de questões que visem auxiliar a leitura compartilhada de diversos gêneros, favorecendo a oralidade, participação do(a)s estudantes e o uso de procedimentos como grifo, marcações e marginalia. Posteriormente, recomendamos a proposição de uma oficina de escrita criativa, preferencialmente em grupo, com o objetivo de incentivar a preparação de leitores críticos capazes de se comunicarem com clareza e coesão por meio da produção de textos. Para auxiliar na compreensão do objeto de conhecimento em pauta, HERVÉ E MELLO (2009), por meio da obra “Atlas do Brasil”, trazem um olhar interpretativo importante sobre os conceitos de dinâmica, disparidade e desigualdade socioespacial, em especial a respeito das “Migrações e contexto local”, conforme exposto no trecho a seguir: “A importância das migrações na evolução da população brasileira pode ser medida pelos saldos migratórios, por deslocamentos de longa distância e pela proporção dos migrantes na composição da população.” A habilidade possibilita a retomada de aspectos importantes da formação da sociedade brasileira e possibilita explorar os princípios do raciocínio geográficos (analogia, conexão, diferenciação, distribuição, localização e ordem), no que se refere às influências dos migrantes no território. Assim, indicamos

reportagem

“Migração

interna

Brasil”,

disponível

por

meio

link:

https://brasilescola.uol.com.br/brasil/migracao-interna-no-brasil.htm (Acesso em 19/12/2018) que apresenta os fatores de ordem econômica enquanto principais expoentes para a ocorrência da migração interna no Brasil. Nessa etapa, sugerimos a utilização do Objeto Digital de Aprendizagem disponibilizado na Plataforma

Currículo

Mais,

intitulado

Refugiados

Brasil,

disponível

em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/refugiados-no-brasil/ (Acesso em 19/12/2018). Este infográfico auxiliará em uma análise acerca da origem dos refugiados e as localidades brasileiras que recebem esses migrantes. Sugerimos explorar a questão dos pedidos e concessões de refúgio em diversas escalas geográficas e trazer alguns questionamentos básicos aos\às estudantes: “Será que somos cordiais na recepção dos migrantes? ” “Qual olhar e atitude que temos para com os migrantes? ” “Ocorre processo de estranhamento com os recém-chegados? ” “Qual a distinção entre refugiado e migrante? ” No intuito de ampliar a leitura e análise de dados e informações sobre as temáticas abordadas, indicamos a utilização do site da Agência da ONU para refugiados, por meio do link https://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugio/dados-sobre-refugio-no-brasil/

(Acesso

19/12/2018). A seguir, alguns dados expostos no site:

132

“Segundo dados divulgados pelo CONARE no relatório “Refúgio em Números”, o Brasil reconheceu, até o final de 2017, um total de 10.145 refugiados de diversas nacionalidades. Desses, apenas 5.134 continuam com registro ativo no país, sendo que 52% moram em São Paulo, 17% no Rio de Janeiro e 8% no Paraná. Os sírios representam 35% da população refugiada com registro ativo no Brasil. O ano de 2017 foi o maior em número de pedidos de refúgio, desconsiderando a chegada dos venezuelanos e dos haitianos. Foram 13.639 pedidos no ano passado, 6.287 em 2016, 13.383 em 2015 e 11.405 em 2014. No total, 33.866 pessoas solicitaram o reconhecimento da condição de refugiado no Brasil em 2017. Os venezuelanos representam mais da metade dos pedidos realizados, com 17.865 solicitações. Na sequência estão os cubanos (2.373), os haitianos (2.362) e os angolanos (2.036). Os estados com mais pedidos de refúgio são Roraima (15.955), São Paulo (9.591) e Amazonas (2.864), segundo dados da Polícia Federal.” Estes dados, fatos e situações atuais sobre os refugiados no Brasil articulados às influências dos migrantes no território brasileiro, em épocas distintas, são importantes para auxiliar o(a) estudante para “descrever” e “comparar” as correntes migratórias contemporâneas, e para isso recomendamos a realização de um seminário. Como ponto de partida para essa atividade, recomendamos as seguintes reflexões: Quem são esses migrantes?; Por que deixaram os seus países de origem?; Que tipos de contribuições podem ser observadas no território brasileiro?; Que barreiras e/ou situações esses migrantes encontram no território brasileiro?; e Como os fluxos migratórios modificam a configuração do espaço geográfico? Para contribuir com o desenvolvimento deste seminário, sugerimos o acesso ao site do projeto Vidas Refugiadas que reúne vídeos com entrevistas de especialistas e depoimentos de mulheres que pediram refúgio e hoje vivem no Brasil, disponível em: http://vidasrefugiadas.com.br/ (Acesso em 19/12/2018). Esse projeto é realizado em parceria com o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (http://www.acnur.org.br) e a Organização Internacional do Trabalho (http://www.ilo.org). Para ampliar toda esta discussão, sugerimos a utilização de dados e informações apresentados no Comitê Nacional para os Refugiados, intitulado “Refúgio em Números” elaborado pela Secretaria Nacional de Justiça. O material apresenta diversos mapas, gráficos, infográficos e glossário relacionados à questão da

migração

dos

refugiados,

disponível

https://www.acnur.org/portugues/wp-

content/uploads/2018/04/refugio-em-numeros_1104.pdf (Acesso em 19/12/2018). É importante ressaltar que no site do Museu da Imigração do Estado de São Paulo, disponível em: http://museudaimigracao.org.br/educativo/materiais-de-apoio/ (Acesso em 18/12/2018), há diversos materiais de apoio relacionados às temáticas abordadas. Seguem alguns exemplos de materiais educativos disponíveis no site indicado: • Exposição Vidas Refugiadas que apresenta sugestões de atividades (história em quadrinhos, teatro com papel, jogos de curadoria e histórias coletivas), disponível em: http://museudaimigracao.org.br/wpcontent/uploads/2013/05/vidas-refugiadas-educativo.pdf (Acesso em 20/12/2018); • Exposição Imigrantes do Café que apresenta um almanaque de notícias (1888-1930), disponível em: http://museudaimigracao.org.br/wp-content/uploads/2016/01/mi_imigrantes_cafe_educativo_1512211.pdf (Acesso em 20/12/2018); 133

• Exposição Direitos migrantes: nenhum a menos que apresenta elementos para o entendimento de que a migração é um direito humano e que a nacionalidade, ou a ausência de documentos, não pode servir de impedimento para o exercício de direitos fundamentais que garantam uma existência digna no país de destino, disponível em: http://museudaimigracao.org.br/wp-content/uploads/2016/10/DireitosMigrantes_Material-educativo.pdf (Acesso em 20/12/2018) As metodologias propostas possibilitam o desenvolvimento das competências específicas de Geografia 03, 04 e 06 e das habilidades socioemocionais, tais como: a empatia, a cooperação, pertencimento, comunicação, resolução de problemas e pensamento crítico. É importante lembrar que a habilidade possui articulação com o componente de História, Matemática, Língua Portuguesa e Arte.

Avaliação e Recuperação Para uma avaliação formativa, é importante observar se o(a)s estudantes foram capazes de “descrever”, “comparar”, “selecionar” e “analisar” as “correntes migratórias contemporâneas no território brasileiro”, ao longo das atividades. É importante atentar-se a participação do(a)s estudantes nas aulas dialógicas e nas atividades de leitura, análise e produção de textos. Destacamos que estes momentos devem estar em consonância com as possibilidades evidenciadas pela Base Nacional Comum Curricular dos Anos Finais do Ensino Fundamental, investindo nos procedimentos de investigação para desenvolver: a capacidade de observação, análise e argumentação. Outra possibilidade está ligada a utilização de fichas de autoavaliação, pois auxiliam o(a) próprio estudante, de maneira protagonista, a monitorar e ajustar o progresso da aprendizagem. Sobre a recuperação, recomendamos ao\à professor(a) a delimitação e clareza acerca do objeto de conhecimento que está sendo tratado nesta habilidade. Dessa forma, expressamos que as recomendações pedagógicas aqui presentes fomentaram “descrição”, “comparação”, “seleção” e “análise” na perspectiva das “correntes migratórias contemporâneas”. Destacamos ainda que a recuperação deve ser contínua, e pode ser realizada mediante atendimentos individualizados, por meio de atividades de leitura compartilhada, contribuindo para avanço do(a)s estudantes com maior dificuldade. Ao final de todo o processo, caso ainda tenha estudantes com alguma dificuldade, uma possibilidade é apresentar o objeto de conhecimento de maneira articulada com as redes sociais, caminhando para uma abordagem para o que é fato e o que seria “fake”, tomando por base o objeto de conhecimento “correntes migratórias contemporâneas”. Será que as notícias “fake” podem incentivar racismo, xenofobia, tratamento inadequado ou desumano com relação aos migrantes?

134

Saiba Mais ● Reflexões sobre os deslocamentos populacionais no Brasil – publicação do IBGE que apresenta um conjunto de artigos que visam contribuir com a compreensão sobre os movimentos da população no Brasil. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49781.pdf (Acesso em 20/12/2018) ● Os fluxos migratórios no Brasil – apresenta uma reflexão importante sobre “o que a turma precisa aprender diante

fenômeno

migração

interna

terras

brasileiras”.

Disponível

em:

https://novaescola.org.br/conteudo/2323/os-fluxos-migratorios-no-brasil (Acesso em 20/12/2018).

● Bibli-ASPA – é um centro de pesquisa e cultura criado com o objetivo de promover a reflexão crítica por meio da pesquisa, produção e difusão sobre os povos árabes, africanos e sul-americanos, tem como missão estreitar relações culturais, educativas, sociais e econômicas consistentes e duradouras entre países sul-americanos, árabes e africanos por meio da produção e difusão de saberes e do intercâmbio cultural; ainda, acolher e prover formação de refugiados e imigrantes. Disponível em: https://bibliaspa.org/ (Acesso em 20/12/2018) • A migração nordestina – apresenta um percurso para abordar o processo migratório a partir de trechos de

Morte

Vida

Severina,

João

Cabral

Melo

Neto.

Disponível

em:

https://novaescola.org.br/conteudo/6542/a-migracao-nordestina (Acesso em 20/12/2018).

3º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como: A regionalização do território brasileiro; Critérios de divisão regional; As regiões do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Os complexos regionais e a região concentrada. (7º ano – 2º bimestre). Lembramos que o(a)s estudantes tiveram o primeiro contato com essa temática nos anos iniciais, onde estudaram sobre urbanização com foco nas questões socioambientais decorrentes da produção do espaço geográfico. No 7º ano do Ensino Fundamental, houve um contato mais direto considerando estudo dos estados brasileiros, com ênfase para suas diferenças e as desigualdades a partir dos indicadores socioeconômicos. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF08GE03A) é apresentada no 8º ano.

135

(EF08GE03A) Reconhecer e aplicar os indicadores demográficos, analisando as mudanças e as implicações sociais, culturais, políticas, ambientais e econômicas, a partir do contexto da transição demográfica, em diferentes regiões do planeta Esta habilidade (EF08GE03A) oportuniza a sequência do trabalho iniciado a partir das habilidades (EF08GE01A) e (EF08GE02A), evidenciando desta forma uma continuidade e também progressão sobre o estudo dos objetos de conhecimentos abordados. Esperamos que o trabalho com indicadores demográficos favoreça que o(a)s estudantes compreendam o processo complexo que cerca a vida humana no planeta, e percebam a ligação direta com a implementação de políticas públicas, a fim de buscar caminhos para diminuição das desigualdades sociais e econômicas e favorecer melhorias quanto ao nível de desenvolvimento dos diferentes lugares do mundo de forma sustentável e justa. A habilidade (EF08GE03A) se articula com as competências específicas de Ciências Humanas 02, 03 e 06 e competências específicas 03, 04 e 05 de Geografia.

Sensibilização Como ponto de partida, recomendamos a leitura do artigo “Transição da estrutura etária no Brasil: oportunidades e desafios para a sociedade nas próximas décadas” publicado no livro Mudança Demográfica no Brasil no Início do Século XXI Subsídios para as projeções da população, do IBGE e disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv93322.pdf (Acesso em 20/12/2018) Vale a pena lembrar que os indicadores socioeconômicos apontam as características básicas da sociedade, tomando por base a coleta de dados, pautados nos processos de transição demográfica, trazendo estatísticas e informações que permitem identificar os principais problemas enfrentados pela população mundial, nas diferentes regiões do mundo. Dentre os principais indicadores podemos destacar: população total, população absoluta, natalidade, mortalidade, taxa de crescimento natural e infantil, taxa de crescimento migratório, esperança de vida ao nascer, esperança média de vida, taxa de escolarização, bem como o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), Coeficiente de Gini, nível de desemprego que podem evidenciar população economicamente ativa e inativa, e também outros que julgar essenciais para ampliar o conhecimento acerca do nível de desenvolvimento dos lugares, como exemplo, a FIB (Felicidade Interna Bruta). Acreditamos que a ampliação do repertório do(a)s estudantes é imprescindível para uma melhor compreensão dos indicadores e poderá ser realizada tomando por base o crescimento populacional articulado à qualidade de vida. Dessa forma, sugerimos como ponto de partida para o desenvolvimento desta habilidade a abordagem sobre os indicadores demográficos relacionados ao desenvolvimento humano mais conhecidos e suas respectivas intencionalidades: FIB (Felicidade Interna Bruta e o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano). 136

É importante destacar que a FIB (Felicidade Interna Bruta) trata-se de um indicador que teve origem no Butão, país asiático que reconheceu a supremacia da felicidade nacional sobre a renda nacional desde o início dos anos 1970 e adotou a já famosa meta da “Felicidade Nacional Bruta”, acima do Produto Interno Bruto (PIB). A FIB envolve as seguintes categorias: econômicos, bem-estar humano, políticas de saúde, uso do tempo, vitalidade comunitária, educação, cultura, meio ambiente, governança, representação social e padrão de vida. Para BOFF (2007) a FIB pode ser entendida da seguinte forma: [...] a Felicidade Interna Bruta, resultado das políticas públicas, da boa governança, da equitativa distribuição da renda que resulta dos excedentes da agricultura de subsistência, da criação de animais, da extração vegetal e da venda de energia à Índia, da ausência de corrupção, da garantia geral de uma educação e saúde de qualidade, com estradas transitáveis nos vales férteis e nas altas montanhas, mas especialmente fruto das relações sociais de cooperação e de paz entre todos. O

artigo

completo

pode

ser

consultado

por

meio

link:

http://www.dhnet.org.br/direitos/indicadores/felicidade/boff_felicidade_interna_bruta.pdf (Acesso em 21/12/2018). Para aprofundar os conhecimentos sobre a origem do FIB (Felicidade Interna Bruta), recomendamos o excerto disponível em: https://www.infoescola.com/sociedade/felicidade-internabruta-fib/ (Acesso em 07/12/2018), que apresenta detalhes sobre as categorias e como estão relacionadas com o desenvolvimento de comunidades. Também recomendamos o acesso ao programa o USP Analisa da Radioagência da Universidade de São Paulo, que apresenta uma entrevista com especialistas sobre o FIB. Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/radioagencia-usp/desenvolvimento-dos-paises-pode-ser-medido-pelafelicidade/ (Acesso em 07/12/2018). Ainda sugerimos uma reportagem sobre o Dia Internacional da Felicidade, disponível no site ONU: https://nacoesunidas.org/no-dia-internacional-da-felicidade-onupede-indicadores-de-desenvolvimento-mais-abrangentes/ (Acesso em 20/12/2018). Nesta reportagem, é possível encontrar um programa da Rádio ONU que apresenta uma entrevista que aborda aspectos do conceito de

felicidade,

que

também

pode

ser acessada por meio do

seguinte

link:

http://downloads.unmultimedia.org/radio/pt/ltd/mp3/2013/1303204.mp3 (Acesso em 20/12/2018). Quanto ao IDH, de acordo com o Relatório do Desenvolvimento Humano 2015, disponível em: http://www.br.undp.org/content/dam/brazil/docs/RelatoriosDesenvolvimento/undp-br-hdr_ptBR2015.pdf (Acesso em 07/12/2018) o conceito de desenvolvimento humano é complementado com uma medida: o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que avalia o bem-estar humano à luz de uma perspectiva mais ampla, que não se limita exclusivamente ao rendimento, conforme o excerto a seguir: 137

“O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é um índice composto que incide sobre três dimensões básicas do desenvolvimento humano: uma vida longa e saudável medida pela esperança de vida à nascença; a capacidade de adquirir conhecimento medida pela média de anos de escolaridade e anos de escolaridade esperados; assim como a capacidade de atingir um nível de vida digno medido pelo rendimento nacional bruto per capita. O IDH tem um limite superior de 1,0. Para medir o desenvolvimento humano de forma mais abrangente, o Relatório de Desenvolvimento Humano também apresenta outros quatro índices compostos. O IDH Ajustado à Desigualdade (IDHAD) ajusta o IDH de acordo com o grau de desigualdade. O Índice de desenvolvimento humano por género (IDHG) compara valores de IDH femininos e masculinos. O Índice de Desigualdade de Gênero (IDG) assinala a capacitação das mulheres e o Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) mede dimensões de pobreza não relacionada com o rendimento”. Na etapa de sensibilização, uma das formas de ativar a curiosidade do(a)s estudantes, propomos uma roda de diálogo a partir das seguintes reflexões: Já ouviram falar sobre indicadores socioeconômicos?; O que é a FIB? e Quais variáveis formam o IDH? Nesse momento, recomendamos a realização de um brainstorming, que significa “tempestade de ideias”, ou seja, uma técnica de discussão em grupo, em que todo mundo dá sua opinião ou sugestões, com o objetivo de resolver algum problema ou elaborar um trabalho criativo. Essa técnica pode ser realizada no papel e/ou por meio da utilização de aplicativos, como exemplo, o MindMeister, que é uma ferramenta online de mapeamento mental que permite a captura, desenvolvimento e compartilhamento de ideias, disponível em: https://www.mindmeister.com/pt?r=420909 (Acesso em 20/12/2018) e/ou o aplicativo AnswerGarden, disponível em: https://answergarden.ch/create/ (Acesso em 20/12/2018). Em seguida, a sistematização das hipóteses levantadas, permitirá conhecer as percepções e conhecimentos prévios do(a)s estudantes sobre os indicadores. Espera-se que o(a)s estudantes sejam capazes de reconhecer as variáveis que constituem os indicadores socioeconômicos de diversos países e de relacionar com os principais problemas socioambientais (inchaço populacional nos grandes aglomerados urbanos, a apropriação desigual da natureza, aos padrões de produção e consumo, entre outros). Para apoiar o desenvolvimento do plano de aula, recomendamos a leitura dos textos “Brasil cai e fica em 22º lugar em ranking global de felicidade; Noruega lidera”, disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-39308334 (Acesso em 20/12/2018) e “Finlândia é o país mais feliz do mundo”, disponível em: https://www.publico.pt/2018/03/15/mundo/noticia/finlandia-e-opais-mais-feliz-do-mundo-1806773 (Acesso em 20/12/2018). As reportagens apresentam dados e informações sobre o desenvolvimento humano de diversos países, em especial elementos para compreensão sobre o índice de felicidade. Para contribuir com o aprofundamento sobre o tema, sugerimos a leitura do texto “Desenvolvimento Sustentável ou Sociedades Sustentáveis da crítica dos modelos aos novos paradigmas”. Segundo DIEGUES (1992), o conceito de "sociedades sustentáveis" parece ser mais adequado que o de "desenvolvimento sustentável" na medida em que possibilita a cada uma delas definir seus padrões de 138

produção e consumo, bem como o de bem-estar a partir de sua cultura, de seu desenvolvimento histórico e

seu

ambiente

natural.

Disponível

em:

http://www.ppgcasa.ufam.edu.br/pdf/textosmestrados/04.%20Texto_Diegues_sustentabilidade_2018_ 2019.pdf (Acesso em 19/12/2018). Para finalizar a etapa, sugerimos a proposição das seguintes questões: “O que é a felicidade?” e “Qual a relação do consumo com a felicidade?”. Lembramos ao\à professor(a) que essas questões podem contribuir com a discussão sobre desenvolvimento sustentável e sociedades sustentáveis. As propostas apresentadas favorecem a participação e protagonismo do(a)s estudantes, o diálogo e a construção dos novos conhecimentos.

Contextualização Nesse sentido, sugerimos fomentar a coleta de informações demográficas, econômicas e sociais sobre a totalidade da população de uma área definida, para posterior reflexão relacionada à capacidade de analisar e “aplicar” os aspectos voltados aos indicadores demográficos relacionados ao desenvolvimento humano. A lista construída com o(a)s estudantes na etapa de sensibilização, pode ser uma ferramenta de auxílio e checagem de hipóteses já levantadas, essa estratégia permite à/ao estudante apresentar o que aprendeu de modo a confirmar ou não suas percepções sobre os temas e, consequentemente, buscar novas hipóteses mais adequadas para aprimorar sua aprendizagem. Este é um momento importante para situá-los sobre o novo aprendizado, a partir das conexões com o cotidiano, a fim de dar significado, mostrando que os indicadores demográficos são fundamentais para conhecer as características de uma determinada população e sua evolução ao longo do tempo nos diferentes territórios. Vale destacar os indicadores socioeconômicos como variáveis significativas para a formulação das estratégias governamentais. Os dados demográficos são dados alfanuméricos e possuem aplicações práticas importantes para fins de planejamento como de projeção de números de crianças em idade escolar ou trabalhadores em idade de aposentar-se, de diagnóstico (níveis da mortalidade infantil, materna, etc.), de avaliação de programas e estudos socioeconômicos em geral (desemprego, pobreza, moradia, entre outras). Para aprofundamento do tema indicamos o volume da Série Memória Institucional que visa a reconstrução da trajetória da produção de indicadores sociais, através da compreensão de importantes períodos da história da instituição, disponível na biblioteca do IBGE, por meio do link: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101153.pdf (Acesso em 05/12/2018). Visando contextualizar o entendimento do(a)s estudantes em relação ao Índice de Desenvolvimento Humano, destacamos o excerto abaixo referente às novas metodologias incorporadas 139

no cálculo do IDH, disponível em: http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/conceitos/oque-e-o-idh.html (Acesso em 05/12/2018). “Desde 2010, quando o Relatório de Desenvolvimento Humano completou 20 anos, novas metodologias foram incorporadas para o cálculo do IDH. Atualmente, os três pilares que constituem o IDH (saúde, educação e renda) são mensurados da seguinte forma: Uma vida longa e saudável (saúde) é medida pela expectativa de vida; O acesso ao conhecimento (educação) é medido por: média de anos de educação de adultos, que é o número médio de anos de educação recebidos durante a vida por pessoas a partir de 25 anos; e a expectativa de anos de escolaridade para crianças na idade de iniciar a vida escolar, que é o número total de anos de escolaridade que um criança na idade de iniciar a vida escolar pode esperar receber se os padrões prevalecentes de taxas de matrículas específicas por idade permanecerem os mesmos durante a vida da criança; e o padrão de vida (renda) é medido pela Renda Nacional Bruta (RNB) per capita expressa em poder de paridade de compra (PPP) constante, em dólar, tendo 2005 como ano de referência.” Vale salientar a relação entre os novos indicadores do IDH na busca por uma redução das desigualdades de distribuição de renda e o Coeficiente de Gini. Observar que o Índice de Desenvolvimento Humano Ajustado à Desigualdade (IDHAD) leva em consideração a desigualdade em todos os três componentes do IDH, descontando a perda no desenvolvimento humano potencial, devido à desigualdade na distribuição de renda. Para saber mais sobre o Coeficiente de Gini, recomendamos o site do

Instituto

Pesquisa

Economia

Aplicada,

disponível

http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&id=2048:catid=28

(Acesso

em: em

05/12/2018). Um outro destaque importante diz respeito a questão da diferença entre os gêneros refletida pelo Índice de Desigualdade de Gênero (IDG), que aborda as desigualdades com base no gênero em três dimensões – saúde reprodutiva, autonomia e atividade econômica. Nessa perspectiva, é interessante incentivar o diálogo sobre as desigualdades entre as conquistas femininas e masculinas nas três dimensões do IDG. Quanto ao Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), visa identificar privações em educação, saúde e padrão de vida. Dessa forma, considera multidimensionalmente pobre o indivíduo privado de níveis aceitáveis de nutrição, acesso a água potável, saneamento, energia e com anos mínimos de escolaridade. Lembramos que os valores nacionais do IDH podem esconder grandes diferenças entre os países, contudo, os países podem desagregar o IDH a fim de identificar as diferenças e, com base nos resultados, introduzir políticas proativas de apoio acrescido a áreas menos desenvolvidas. Para aprofundar nessa questão indicamos os Relatórios do Desenvolvimento Humano de 2000 a 2016 elaborados pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), agência líder da rede global de desenvolvimento da ONU e que trabalha principalmente pelo combate à pobreza e pelo Desenvolvimento Humano. É importante frisar que cada relatório apresenta uma série de dados, informações, gráficos, infográficos, representações cartográficas e textos sobre diferentes países e podem 140

contribuir

com

desenvolvimento

plano

aula.

Disponíveis

em:

ttp://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/relatorios-de-desenvolvimento-humano/rdhsglobais.html (Acesso em 21/12/2018).

Metodologias Com intuito de avançar na problematização do tema, nessa etapa recomendamos que proponha aos\à estudantes atividades que possibilitem a comparação de dados de um lugar com o outro para “reconhecer” o comportamento populacional de um local, região ou país, recorrendo a análise das implicações econômicas, sociais, ambientais, políticas e culturais decorrentes dos estágios da transição demográfica. Assim, o(a)s estudantes incorporam novos conhecimentos sobre os indicadores demográficos relacionados ao desenvolvimento humano. Sugerimos que proponha como disparador para reflexão, o trecho de uma tese de doutorado “A utilização dos indicadores sociais pela Geografia: Uma análise crítica”, de autoria de José Carlos Milléo apresentada

Universidade

Federal

Fluminense

2005

disponível

em:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2011/geografia_artigos/6tese_indica dores.pdf (Acesso em 06/12/2018). “De maneira geral, podemos propor os indicadores sociais como tendo surgido a partir de meados dos anos sessenta, nos EUA, através do chamado “Movimento dos Indicadores Sociais”. Otis Dudley Duncam, em 1969, cunhou esta designação para caracterizar a generalização de um profundo interesse de parte de pesquisadores, instituições e governos, pela busca e discussão de teorias que embasassem a proposição de um sistema de informações sobre a sociedade, calcado em indicadores. Tal movimento, segundo Andrews (1989), era motivado por uma idéia bastante atraente: monitorar tanto mudanças ao longo do tempo na vida da população de maneira geral, quanto mudanças específicas de subgrupos. Estas informações, quando combinadas com outros dados, poderiam gerar novos conhecimentos sobre como aumentar a qualidade da vida das pessoas a partir de políticas sociais que fossem realmente mais efetivas.” Nesse sentido, recomendamos que a pesquisa em documentos oficiais sobre as características demográficas de diferentes países seja ampliada. A pesquisa é uma importante ferramenta para a construção do conhecimento, considerando que propicia o levantamento das informações de forma que o(a) estudante se sinta desafiado(a), pois transfere para ele(a) a tarefa de uma nova descoberta. Nesta atividade, é fundamental que o(a) estudantes também estabeleçam comparações entre os indicadores socioeconômicos de diferentes países e os contextos apresentados no seu lugar de vivência e em outras regiões brasileiras. Para isso, recomendamos o acesso ao Portal do IBGE/Países, que oferece dados sobre os países em relação à população, indicadores sociais, economia, meio ambiente, dentre outras, a fim de auxiliar no desenvolvimento da habilidade de reconhecer e aplicar os indicadores demográficos, analisando as mudanças e as implicações sociais, culturais, políticas, ambientais e econômicas, a partir do 141

contexto

transição

demográfica,

diferentes

regiões

planeta,

disponível

em:

https://paises.ibge.gov.br/#/pt (Acesso em 07/11/2018) e ao Portal IBGE/Brasil em Síntese que apresenta indicadores específicos do Brasil, Estados e Municípios, de forma a contribuir com o reconhecimento das características socioeconômicas, disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/ (Acesso em 06/12/2018). Outra possibilidade está ligada a utilização do livro didático para apoiar o trabalho, buscando atividades para leitura e análise de mapas de população dos países, evidenciando os países mais populosos e os principais problemas socioeconômicos apresentados com enfoque nas questões de infraestrutura e concentração de pessoas, ressaltando a distribuição desigual da população pelo mundo. Para leitura e análise de mapas, salientamos a necessidade de resgatar os conceitos da linguagem cartográfica com o(a)s estudantes. Para complementar a atividade sugerimos aqui o infográfico “Mapa Comparativo entre Países> População - Mundo”, disponível no link: https://www.indexmundi.com/map/?v=21&r=xx&l=pt (Acesso em

07/11/2018)

população

dos

países

gráfico

barras,

https://www.indexmundi.com/g/r.aspx?v=21&l=pt (Acesso em 07/11/2018). Também recomendamos, o acesso ao Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil que disponibiliza mais de 200 indicadores socioeconômicos que permitem ampliar a análise do desenvolvimento humano nos municípios e regiões metropolitanas do país, disponível em: http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/o_atlas/idhm/ (Acesso em 21/12/2018)

Relatório

Anual

PNUD

Brasil

–

2017,

disponível

em:

http://relatorio.binn.com.br/relatorio-anual-pnud-brasil-2017.pdf (Acesso em 21/12/2018). Em seguida, recomendamos que convide o(a)s estudantes a formarem grupos e a apresentarem os resultados das pesquisas sobre indicadores socioeconômicos por meio de diferentes formatos. É fundamental que nesta socialização, o(a)s estudantes apresentem os dados e informações por meio de gráficos e infográficos. Sugerimos o acesso ao Canva que apresenta uma ampla gama de templates e centenas

ilustrações

para

construção

infográficos,

disponível

em:

https://www.canva.com/pt_br/criar/infografico/ (Acesso em 21/12/2018). Lembramos que na internet existem outros editores de infográficos que também podem ser utilizados gratuitamente pelo(a)s estudantes. Além disso, recomendamos uma articulação com a área de matemática, a fim de que este componente possa auxiliar o(a)s estudantes na compreensão sobre a construção de indicadores. A habilidade (EF08GE03A) possibilita o desenvolvimento de atividades voltadas para a análise de políticas públicas, visto que a construção de indicadores aponta caminhos para o monitoramento e avaliação de ações, projetos e programas relacionados à saúde, segurança, educação entre outros setores. Nessa perspectiva, indicamos ao\à professor(a) o acesso ao material “Políticas Públicas Conceitos e Práticas”, que expõe que “políticas Públicas são um conjunto de ações e decisões do governo, voltadas para

solução

(ou

não)

problemas

sociedade[...]”,

disponível

em:

142

http://www.mp.ce.gov.br/nespeciais/promulher/manuais/MANUAL%20DE%20POLITICAS%20P%C3%9A BLICAS.pdf (Acesso em 07/12/2018). Recomendamos, que proponha uma dinâmica conhecida como “Word Café” para explorar o tema “Políticas Públicas e a construção de indicadores relacionados ao envelhecimento populacional” e/ou outros que julgar pertinentes ao contexto do(a)s estudantes. Essa dinâmica consiste em um processo de diálogo em grupos, nos quais o(a)s participantes se dividem em diversas mesas, e conversam em torno de uma pergunta central. O processo é organizado de forma que as pessoas circulem entre os diversos grupos e conversas, conectando e polinizando as ideias. Ao final do processo faz-se uma colheita das percepções e aprendizados coletivos. Para subsidiar a elaboração das perguntas da dinâmica, sugerimos a leitura dos textos: 1) “População brasileira chegará a 233 milhões em 2047 e começará a encolher, aponta IBGE”, disponível em: https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/07/25/populacao-brasileirachegara-a-233-milhoes-em-2047-e-comecara-a-encolher-aponta-ibge.ghtml (Acesso em 21/12/2018); “Fundo de População da ONU destaca aspectos positivos do envelhecimento populacional para o país”, disponível em: https://nacoesunidas.org/fundo-de-populacao-da-onu-destaca-aspectos-positivos-doenvelhecimento-populacional-para-o-pais/ (Acesso em 21/12/2018). No link a seguir, disponibilizamos um

material

referência

com

informações

sobre

dinâmica:

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3116723/mod_resource/content/1/world-cafc3a9.pdf (Acesso em 20/12/2018). Nesse contexto, é fundamental trabalhar com os temas demográficos contemporâneos com base na implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável baseada em um conjunto de programas, ações e diretrizes que orientarão os trabalhos das Nações Unidas e de seus países membros rumo ao desenvolvimento sustentável econômico, social e ambiental. A Agenda 2030 propõe 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas correspondentes e sua implementação ocorrerá no período 2016-2030. Disponível em: https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/ (Acesso em 20/12/2018). Para isso, propomos o acesso à plataforma da StoryMax, que conta com livros interativos baseados em clássicos da literatura, potencializando o uso da tecnologia dos smartphones e tablets para incentivar a leitura no público infanto-juvenil, além de apresentar sugestões de atividades sobre os ODS. São três histórias que fazem parte de uma coleção sobre os 17 ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) da ONU (Organização das Nações Unidas): “Frritt-Flacc”, de Jules Verne, que é um conto de suspense e terror que discute a mesquinhez e trata da ODS 1, que busca a erradicação da pobreza; “Ostras”, adaptação de um conto do russo Anton Tchékhov, que fala da fome e discute a ODS 2, erradicação da fome e agricultura sustentável; e o “O Rei do Rio de Ouro”, de John Ruskin, trata da ODS 6, água limpa e saneamento, disponível em: https://storymax.me/ (Acesso em 21/12/2018). Para o desenvolvimento do plano de aula, também recomendamos o acesso aos materiais de apoio indicamos a seguir: 1) Educação de qualidade? Como inserir ODS na sua escola, disponível em: 143

https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1954/educacao-de-qualidade-como-inserir-ods-na-sua-escola (Acesso em 21/12/2018); 2) Edukatu é alternativa para colocar em prática os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, disponível em: https://www.akatu.org.br/noticia/edukatu-e-alternativapara-colocar-em-pratica-os-objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel/ (Acesso em 21/12/2018); 3) A Maior Aula do Mundo apresenta as Metas de Desenvolvimento Sustentável para crianças e jovens do mundo inteiro, disponível em: http://worldslargestlesson.globalgoals.org/pt/ (Acesso em 21/12/2018). As metodologias propostas possibilitam o desenvolvimento das competências específicas de Geografia 03, 04 e 06 e das habilidades socioemocionais, tais como: a empatia, a cooperação, pertencimento, comunicação, resolução de problemas e pensamento crítico. É importante lembrar que a habilidade possui articulação com o componente de História, Matemática e Língua Portuguesa.

Avaliação e Recuperação O(a) estudante deve ser avaliado(a) em sua totalidade, levando em conta o conceitual, procedimental e atitudinal, conforme proposto no livro Práticas Educativas, de Antonio Zabala (1998). Nessa perspectiva, sugerimos que a avaliação formativa que leve em conta a participação dos estudantes em todos os momentos da aula. Para isso, é indispensável orientá-lo(a)s quanto à importância de dialogar sobre o que está sendo trabalhado, de interagir com o(a)s colegas nos trabalhos em grupos, expressar-se de forma oral ou escrita sempre que necessário, atuar com proatividade nas atividades sugeridas, serem protagonistas e autônomo(a)s no processo de aprendizagem. Vale destacar também outras habilidades relacionadas à organização dos registros escolares, trabalho em equipe e a cooperação. Salientamos que, é fundamental validar os materiais produzidos pelo(a)s estudantes que podem ser em forma de questões objetivas ou abertas, realização de exercícios, produção de textos, elaboração de gráficos e infográficos, participação na roda de diálogo e Word café dentre outros, haja vista que todos os formatos são peças importantes para avaliar se a aprendizagem foi consolidada. Neste processo, lembramos da importância da devolutiva ao estudante, de forma a fornecer subsídios para a autoavaliação. Assim, o(a) estudante se sentirá corresponsável por sua aprendizagem e buscará caminhos para prosseguir com a construção de novos conhecimentos. Outro momento importante do processo trata-se da recuperação, momento de oferecer ao\à estudante novas possibilidades de aprendizagem, pois como sabemos cada pessoa é única e possui características próprias para aprender, por esse motivo nem todos desenvolvem as habilidades de uma mesma maneira num mesmo tempo, respeitar os tempos de cada estudante é primordial para uma aprendizagem ser consolidada. 144

Em um processo de recuperação deve ficar claro que não há necessidade de repetir tudo novamente, mas sim que é importante produzir recortes necessários para o desenvolvimento das habilidades trabalhadas, que darão sequência às novas aprendizagens. Para tanto, o acompanhamento sistemático, por meio de registro, dos avanços obtidos pelo(a) estudante é imprescindível para se ter clareza se os objetivos foram alcançados ou não. Um caminho para esses fazeres pedagógicos é propiciar estratégias diversificadas, como a elaboração de um produto educomunicativo sobre as temáticas abordadas e/ou a produção de um relatório, de forma que possa incorporar ao seu Diário de Bordo.

Saiba mais • Portal das Estatísticas do Estado de São Paulo - apresenta informações relacionadas aos indicadores do Estado de São Paulo, como exemplo, o relógio da população cujas informações viabilizam análises das demandas por serviços públicos, além de serem fundamentais para o estudo de determinados segmentos populacionais

para

quais

são

formuladas

políticas

específicas.

Disponível

em:

http://www.seade.gov.br/ (Acesso em 07/11/2018). • Portal das Nações Unidas – apresenta subsídios sobre o desenvolvimento sustentável com vistas à prosperidade e oportunidades econômicas, bem-estar social e proteção do meio ambiente. Disponível em:

http://www.un.org/en/sections/what-we-do/promote-sustainable-development/

(Acesso

07/11/2018). • Biblioteca do IBGE - Indicadores Sociais Municipais: uma análise dos resultados do universo do censo demográfico 2010/IBGE - apresenta materiais de apoio para pesquisa sobre as características dos domicílios

das

pessoas,

partir

Censo

Demográfico

2010.

Disponível

em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv54598.pdf (Acesso em 07/11/2018). •

Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira 2018 –

apresenta um conjunto de informações sobre a realidade social do país, a partir de temas de grande relevância para a construção de um quadro abrangente e integrado, considerando as distintas dimensões que envolvem a elaboração de um sistema de indicadores sociais. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101629.pdf (Acesso em 07/11/2018). • Indicadores sociais: passado, presente e futuro – apresenta o esforço do IBGE na produção de um grande número de indicadores, sendo boa parte dos mesmos referentes às condições de vida da 145

população brasileira. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101153.pdf (Acesso em 07/11/2018). • Panorama nacional e internacional da produção de indicadores sociais: grupos populacionais específicos e uso do tempo – apresenta aos leitores uma sistematização da produção de indicadores sociais sobre crianças e adolescentes, jovens, idosos, pessoas com deficiência, cor ou raça, povos indígenas,

gênero

uso

tempo.

Disponível

em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101562.pdf (Acesso em 20/12/2018). • DIEGUES, A. C. S. Desenvolvimento sustentável ou sociedades sustentáveis: da crítica dos modelos aos novos paradigmas. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 6, n. 1-2, p. 22-29, jan./jun. 1992.

4º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como: “Geografia das populações: Demografia e fragmentação; Estrutura e padrões populacionais; As migrações internacionais; Populações e cultura; Mundo árabe e Mundo Islâmico no 9º ano - 3º bimestre. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF08GE03B) é apresentada no 8º ano, dialogando com as competências específicas de Ciências Humanas 02, 03 e 06 e competências específicas de 01, 02, 03 e 04 de Geografia. (EF08GE03B) Analisar a dinâmica populacional, relacionado às transformações tecnológicas, indicadores de qualidade de vida e nível de desenvolvimento socioeconômico e ambiental, de países distintos, em diferentes regiões do planeta.

Esta habilidade (EF08GEO3B) proporciona sequência do trabalho iniciado a partir das habilidades (EF08GE01A), (EF08GE01B), (EF08GE02A) e especialmente a (EF08GE03A), evidenciando continuidade e progressão, convergindo de maneira significativa sobre o estudo do seguinte objeto de conhecimento: dinâmica populacional. Esperamos que o trabalho com a dinâmica populacional possibilite contato com dados e informações, para associar padrões populacionais distintos (estrutura etária, em especial) com as condições de desenvolvimento econômico e social dos países de diferentes regiões do planeta, em especial do continente americano e africano. 146

Entendemos que é fundamental identificar geograficamente características e dinâmicas dos fluxos populacionais, inclusive tecnológicas relacionando-as com o processo de urbanização e as mudanças no modo de vida, na economia, na infraestrutura urbana, na relação com a natureza, a fim de enaltecer aspectos relacionados aos crescimento demográfico e envelhecimento populacional em diferentes regiões do planeta, destacando com criticidade e discutindo o papel das políticas públicas e suas consequências, com vistas a analisar as dinâmicas populacionais.

Sensibilização Como ponto de partida, sugerimos que proponha à/aos estudantes a leitura compartilhada da reportagem “Crescimento populacional fará mundo mudar de cara até 2100, disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2018/07/crescimento-populacional-fara-mundo-mudar-decara-ate-2100.shtml (Acesso em 19/12/2018). Em seguida, incentive um diálogo sobre as percepções das informações extraídas do texto e proponha algumas questões para a reflexão, tais como: O que você entende por dinâmica populacional? Qual a relação entre dinâmica populacional e qualidade de vida das pessoas? Qual a importância das transformações tecnológicas para o desenvolvimento dos lugares? A infraestrutura urbana tem ligação com os fluxos populacionais? Qual a relação entre população, produção de alimentos e as mudanças climáticas? Este momento é importante para levantar os conhecimentos prévios, uma vez que novos saberes, experiências e conhecimentos se conectam a outros e, portanto, devem ser valorizados. O acesso ao que o(a)s estudantes conhecem permite orientar o planejamento e a ação docente. Dessa forma, estimular a participação na aula, é fundamental para que se promova um clima de respeito e descontração entre o(a)s estudantes, de forma que todos sintam-se à vontade para expressar seus saberes. É importante que eles registrem suas contribuições sobre os questionamentos para direcionar o trabalho docente, na sequência pode ser construído colaborativamente um varal na sala de aula para exposição dos registros realizados, propomos um momento de leitura compartilhada dos registros para iniciar as abordagens sobre dinâmica populacional. Também sugerimos que proponha aos estudantes localizarem fotografias relacionadas à temática e as incorporem ao varal. Recomendamos que os registros sejam retomados na etapa da contextualização de forma a contribuir com o resgate de ideias-chave e aprofundamento de conceitos no que diz respeito ao objeto de estudo.

147

Contextualização A contextualização é uma etapa essencial para dar significado ao aprendizado, de forma que as informações sejam conectadas com o seu cotidiano e de sua realidade. Para repertoriar o(a)s estudantes para o estudo do tema propomos a apresentação do vídeo hospedado no site EJA Mundo do Trabalho, intitulado “Demografia, o perfil do povo” que trata sobre com os seguintes questionamentos: Quem somos?

Quantos

somos?

Onde

como

vivemos?

Disponível

em:

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/02_demografia_o_perfil_do_povo.flv Acesso em 11/12/2018). A partir dos aspectos destacados no vídeo e outras que julgar pertinente, é interessante oportunizar aos\às estudantes um espaço para pensar e analisar o conhecimento que está sendo apresentado, para essa etapa sugerimos uma análise detalhada do perfil da população dos continentes americano e africano, e para isso, propomos o enfoque em alguns países, tais como: Brasil, Venezuela, Estados Unidos, México, Etiópia, Chade, Quênia, Somália, Sudão, África do Sul, entre outros, que apresentam características específicas quanto à qualidade de vida e nível de desenvolvimento socioeconômico e ambiental, comparando-os com outros de diferentes regiões do planeta, como China, Rússia, Índia, entre outros, que apresentam outros níveis de desenvolvimento. É importante direcionar a pesquisa para o que se espera com a atividade, destacando as especificidades de cada localidade, como perfil populacional, condições ambientais, qualidade de vida, infraestrutura urbana, presença do poder público, dentre outros. Vale destacar como se deu o processo de urbanização, o modo de vida da população, a relação sociedade/natureza, expectativa de vida voltadas para as questões previdenciárias e orçamentárias dos países estudados. Sugerimos ainda para complementar o trabalho com foco no desenvolvimento da habilidade (EF08GE03B), o material referente ao perfil do populacional do Estado de São Paulo, com base no Mapa da Desigualdade publicado pela Rede Nossa São Paulo realizado, em 2017 e disponível em: https://nossasaopaulo.org.br/portal/mapa_2017_completo.pdf (Acesso em 07/12/2018). Para ampliar o repertório dos estudantes em relação ao continente africano, propomos a análise do mapa “Mapeamento da desigualdade de rendimentos em África” disponibilizado na página 10 do livro “Tendências da desigualdade de rendimentos na África subsaariana: Divergências, determinantes e consequências”. Disponível em: http://www.africa.undp.org/content/dam/rba/docs/Reports/OverviewIncome%20inequality%20Trends%20SSA_PT-web.pdf (Acesso em 07/12/2018). É fundamental nesta etapa que os dados e informações acessadas sejam sistematizadas e incorporadas ao Diário de Bordo do Estudante.

148

Metodologias Para dar continuidade ao processo de aprendizagem, sugerimos a retomada dos registros e das imagens selecionadas na etapa de sensibilização. Lembramos que o estudo de imagens desperta a reflexão pela observação e trata-se de importante aliado para o entendimento dos fenômenos socioespaciais dos lugares. Dessa forma, o(a)s estudantes apresentam as imagens extraídas da internet e/ou outros materiais de apoio, que representam espaços nos diferentes contextos (culturais, ambientais, físicos, econômicos, sociais) de diferentes populações e as percepções registradas no varal da sala de aula, resultando em um trabalho colaborativo, correlacionando com os novos conhecimentos sobre o tema. Para aprofundar o diálogo, sobre a África no que diz respeito a influência da questões ambientais no movimento populacional ligado a qualidade de vida e ao nível de desenvolvimento socioeconômico, propomos a leitura e análise do texto “na África, 23% das mortes estão ligadas ao meio ambiente” disponível

em:

http://noticias.ambientebrasil.com.br/clipping/2018/11/14/148482-na-africa-23-das-

mortes-estao-ligadas-ao-meio-ambiente.html (Acesso em 16/11/2018), seguido da exibição do vídeo disponível no canal da ONU News: https://youtu.be/I0CrN-dUxgA (Acesso em 16/11/2018), para complementar a discussão. Neste trabalho, estimule o(a)s estudantes a realizarem comentários e/ou questionamentos a fim de esclarecer dúvidas quanto ao tema estudado. Propomos ainda a realização da mesma atividade anterior, porém agora com um olhar mais específico para a América, para isso sugerimos o texto “FAO (Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação): “Desigualdade aumenta fome, desnutrição e obesidade na América Latina e Caribe”, disponível no link: https://news.un.org/pt/story/2018/11/1646711 (Acesso em 16/11/2018), seguido do vídeo disponível no canal da ONU News, no link: https://youtu.be/cnkvZWFpifk (Acesso em 16/11/2018), onde o diretor geral da FAO, José Graziano da Silva, relata que a obesidade e a fome são duas faces da mesma moeda: a má alimentação. Ainda em relação ao continente americano sugerimos o vídeo intitulado “América Latina” que sobrevoa a América Latina. Uma região do continente americano com grande diversidade. Marcada pelo encontro de culturas e etnias. São cerca de trinta nações, com diferentes graus de desenvolvimento. E uma população estimada em 600 milhões de pessoas. Diante de tanta diversidade, afinal, o que é ser latino-americano?,

encontra-se

disponível

site

“EJA

Mundo

Trabalho,

link:

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/GEOGRAFIA_VOLUME%203_Am%C3%A9rica %20Latina.flv (Acesso em 21/12/2018). Outra proposta refere-se ao desenvolvimento de atividades voltadas para a análise e construção de pirâmides etárias dos respectivos países estudados na etapa da contextualização. É importante frisar 149

aos\às estudantes que as pirâmides etárias possibilitam a análise da dinâmica populacional relacionada à situação econômica, qualidade de vida e expectativa de vida dos países. Sugerimos que o(a)s estudantes uma

consulta

pirâmide

etária

Brasil,

disponível

em:

https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/webservice/frm_piramide.php (Acesso em 21/12/2018) e dos continentes

europeu

africano,

disponível

em:

https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_piramides_etarias.pdf (Acesso em 06/12/2018). O infográfico “Pirâmides Populacionais do Mundo desde 1950 até 2100” disponível em: https://www.populationpyramid.net/pt/brasil/2017/ (Acesso em 06/12/2018) também pode ser utilizado com um importante recurso na comparação de Pirâmides Etárias de diversos países do mundo, inclusive para projeções. Recomendamos, que apresente aos\às estudantes, a pirâmide da África, disponível em: https://www.populationpyramid.net/pt/%C3%A1frica/2017/ (Acesso em 07/11/2018) e da América do Sul, disponível em: https://www.populationpyramid.net/pt/am%C3%A9rica-do-sul/2018/ (Acesso em 07/11/2018). Os níveis e as fontes da desigualdade no continente africano são altamente heterogêneos devido a fatores históricos, à dotação de fatores e a abordagens políticas. É necessária uma análise abrangente dos níveis, tendências e fatores setoriais e sociais que explicam esse fenômeno e, possivelmente, os impactos para as populações. Nessa perspectiva, recomendamos ao acesso ao vídeo “A África do Sul de Mandela”, em que o(a) estudante conhecer a trajetória de Nelson Mandela na luta contra a segregação racial imposta pelo apartheid para compreender como um país, dominado pelo colonialismo desde o século XV, tornou-se uma das nações independentes e democráticas da África, disponível

em:

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/GEOGRAFIA_VOLUME%203_A%20%C3%81fr ica%20do%20Sul%20de%20Mandela.flv (Acesso em 21/12/2018). Para correlacionar com o Objetivo do Desenvolvimento Sustentável 1 que trata sobre a Erradicação da Pobreza e com o ODS 11 que trata de Cidades e Comunidades Sustentáveis, sugerimos questionar os estudantes sobre o que conhecem acerca destes assuntos, explorar o conhecimento que trazem, dando ênfase também aos Direitos Humanos, Educação Ambiental e Sustentabilidade e Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD), recomendamos atividades baseadas nas referências a seguir: 1) Países aumentam riqueza à custa do meio ambiente, indica Relatório de Riqueza Inclusiva – apresenta um documento que tem curadoria de mais de 200 economistas de todo o mundo, explora alternativas ao uso do Produto Interno Bruto (PIB) como medida da riqueza de um país, afirmando que este mede o tamanho da economia, mas não sua base oculta de ativos. Em vez disso, o relatório usa o conceito de riqueza inclusiva, que foca em bens de capital manufaturado, humano e natural. Disponível em: https://nacoesunidas.org/paises-aumentam-riqueza-acusta-do-meio-ambiente-indica-relatorio-de-riqueza-inclusiva/ (Acesso em 21/12/2018) e 2) Dinâmica 150

demográfica e mudança ambiental: desastres e água – apresenta publicação do NEPO/Unicamp que destaca no terceiro texto a questão da água, em que o autor Andrews Lima Santos analisa os aspectos envolvidos no processo de aumento crescente do consumo de água nos municípios do estado de São Paulo. São consideradas variáveis como volume populacional, densidade demográfica, composição da estrutura etária e PIB municipal. Os resultados mostram que o aumento do consumo de água pode estar associado a outros aspectos que influenciam o perfil de consumo de uma população predominantemente urbana e com menor densidade domiciliar, principalmente por conta da queda da fecundidade. Disponível em: https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/textos_nepo/textos_nepo_77.pdf (Acesso em 21/12/2018). Após o desenvolvimento de todas as etapas, sugerimos um momento de sistematização do conhecimento, este espaço precisa ser coletivo, dialogado, e que as discussões e colocações sejam registradas, para isso propomos a citação de palavras-chave sobre tudo que aprenderam ao longo do percurso, os mesmos deverão anotar as palavras e produzirem um texto que contemple todas as palavras citadas, relacionando-as ao tema estudado. A correção é imprescindível, pois as intervenções são necessárias para que a aprendizagem se consolide.

Avaliação e Recuperação Sugerimos a avaliação formativa que leve em conta a participação dos estudantes em todos os momentos da aula. Para isso é indispensável orientá-los quanto à importância de dialogar sobre o que está sendo trabalhado, de interagir com os colegas nos trabalhos em grupos, expressar-se de forma oral ou escrita sempre que necessário, atuar com proatividade nas atividades sugeridas, serem protagonistas e autônomos no processo de aprendizagem. Vale destacar também outras habilidades relacionadas à organização dos registros escolares, trabalho em equipe e sentimento de cooperação. Salientamos ainda, que é fundamental validar os produtos realizados pelos estudantes que levem em conta as habilidades de analisar as dinâmicas populacionais, esses produtos podem ser em forma de questões objetivas ou abertas, realização de exercícios, produção de textos, dentre outros, haja vista que todos são peças importantes para avaliar se a aprendizagem foi consolidada. Neste processo chamamos atenção ainda para relevância do ato de dar as devidas devolutivas ao estudante propiciando a autoavaliação e sinta-se corresponsável por sua aprendizagem buscando alternativas para avançar nos conhecimentos, sendo essa etapa fundamental para possíveis retomadas ou redirecionamento dos trabalhos. Lembramos que toda avaliação também é uma autoavaliação, pois propicia ao avaliador verificar o alcance dos objetivos e a necessidade de corrigir rumos. A recuperação é um importante momento da aula, pois permite oferecer ao\à estudante novas possibilidades de aprendizagem, como sabemos cada pessoa é única e possui características próprias para 151

aprender, por esse motivo nem todos desenvolvem as habilidades de uma mesma maneira e num mesmo tempo, respeitar os tempos de cada estudante é primordial para uma aprendizagem ser consolidada. Partindo desses pressupostos sugerimos que retome o vídeo apresentado sobre “Demografia, o perfil do povo”

disponível

link

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/02_demografia_o_perfil_do_povo.flv

partir do vídeo orientamos que os estudantes elaborem um texto levando em conta a análise da dinâmica populacional, relacionando às transformações tecnológicas, indicadores de qualidade de vida e nível de desenvolvimento socioeconômico e ambiental”, essa atividade tem como objetivo verificar se o(a) estudante desenvolveu a habilidade de analisar a dinâmica populacional de acordo com o texto elaborado ou ainda, propor que, oralmente, relate o que aprendeu, a partir de algumas palavras-chave disponibilizadas pelo professor, logo após solicitar que escreva seu relato de forma sucinta.

Saiba Mais • Fome cresce na América do Sul impulsionada pela Venezuela, diz ONU – apresenta elementos para discutir o crescimento da fome em 2017 na América Latina e Caribe afetando 39 milhões de pessoas por conta da desaceleração econômica na América do Sul, marcada especialmente pelo caso da Venezuela. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2018-09/fome-cresce-na-americado-sul-impulsionada-pela-venezuela-diz-onu (Acesso em 15/11/2018). • Portal das Nações Unidas - África – apresenta reportagens sobre o continente africano. Disponível em: https://news.un.org/pt/news/region/africa (Acesso em 16/11/2018). • ONU discute mudanças climáticas e desafios para manter a paz no Sahel (Canal ONU News) – apresenta elementos para a compreensão sobre os aumentos de temperatura na região africana devem ser maiores do que no resto do mundo; Cerca de 33 milhões de pessoas enfrentam insegurança alimentar; pelo menos 4,7 milhões de crianças menores de cinco anos sofrem de subnutrição aguda. Disponível em: https://youtu.be/owwx8h4ucsy (Acesso em 16/11/2018). • Banco Mundial: Metade da população global vive com menos de US$ 5,50 por dia – apresenta elementos para novas diretrizes para estabelecer critérios de desenvolvimento. Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2018/10/1643512 (Acesso em 21/12/2018). • Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais – apresenta diretrizes sobre ética e cidadania e

construção

valores

escola

sociedade.

Disponível

em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/9_benevides.pdf (Acesso em 21/12/2018). 152

• Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (CEMADEN) – disponibiliza uma série de atividades (Bacia Hidrográfica, Cartografia Social, COM-VIDAÇÃO, História Oral, Nossa Escola é Vulnerável e Pluviômetro) referentes ao tema Educação e Redução de Riscos e Desastres e exemplos de projetos desenvolvidos nas escolas públicas sobre a temática RRD dentro do contexto da campanha #AprenderParaPrevenir. Disponível em: http://educacao.cemaden.gov.br/ (Acesso em 21/12/2018). • Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) – apresenta um breve histórico sobre os ODS. Disponível em: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/desenvolvimento-sustentavel-emeio-ambiente/134-objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel-ods (Acesso em 21/12/2018). • Negociações da agenda de desenvolvimento pós-2015: elementos orientadores da posição brasileira – apresenta histórico sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: http://www.itamaraty.gov.br/images/ed_desenvsust/ODS-pos-bras.pdf (Acesso em 21/12/2018). • Dinâmica populacional, urbanização e meio ambiente (Subsídios para a Rio +20) – apresenta uma publicação que visa disponibilizar à toda a comunidade científica e acadêmica interessada nos temas propostos as informações reunidas e as provocações intelectuais apresentadas pelos seus autores, de forma a fomentar novos debates e pesquisas no contexto da Rio +20. Disponível em: http://www.unfpa.org.br/Arquivos/urbanismo1.pdf (Acesso em 21/12/2018). • Novo Regime Demográfico uma nova relação entre população e desenvolvimento? – apresenta subsídios para a discussão sobre como a redução do crescimento populacional e acelerado envelhecimento poderá afetar a expansão econômica, o mercado de trabalho, o meio ambiente, a criminalidade e as demandas por políticas de creche, educação, saúde, segurança pública, previdência e por cuidados para a população idosa. Discute, também, como a relação entre população e desenvolvimento

tem

sido

vista

longo

História.

Disponível

em:

http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/livros/livros/livro_regime_demografico.pdf (Acesso em 21/12/2018).

5º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados nas habilidades apresentadas no quadro a seguir, constavam no Currículo do Estado de São Paulo, em diferentes momentos, tais como: “Geografia Comparada da América: Brasil e Argentina – As correntes de povoamento” no 8º ano - 4º bimestre e “A produção do Espaço Geográfico Global”, no 9º ano – 1º bimestre. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição as habilidades (EF08GE04A) e (EF08GE04B) são apresentadas no 8º ano e dialogam com o objeto de conhecimento Diversidade e Dinâmica da População Mundial e Local e com as competências específicas de Ciências Humanas 02, 03 e 06 e competências específicas de 01, 02, 03 e 04 de Geografia. 153

(EF08GE04A) Comparar a formação territorial de países latino-americanos, a partir das influências pré-colombiana e colonial, estabelecendo semelhanças e diferenças socioculturais entre as correntes de povoamento. (EF08GE04B) Selecionar, comparar e analisar processos migratórios contemporâneos, no continente americano, em especial na América Latina, discutindo as características dos movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração.

A habilidade (EF08GE04A) pode ser desenvolvida a partir da compreensão dos elementos histórico-geográficos representativos das heranças pré-colombiana e colonial no processo de colonização da América Latina e das características das correntes de povoamento. Recomenda-se também comparar com as correntes de povoamento da América Anglo-Saxônica. Nesse sentido, o (a) estudante conhece as raízes culturais dos povos que colonizaram o continente, na habilidade (EF08GE04B) A questão dos movimentos migratórios no mundo está muito presente nos dias atuais sendo assim é importante retomar a questão das problemáticas econômicas, políticas, sociais, culturais e ambientais e a relação com as políticas migratórias, na perspectiva de abordar as políticas migratórias e os direitos humanos, em diferentes países da América Latina.

Sensibilização Como ponto de partida para levantar os conhecimentos prévios do(a)s estudantes, recomendamos a análise de imagens da herança pré-colombiana e colonial na América Latina, que podem ser acessadas em diferentes sites de busca na internet, e posteriormente, a exibição de trechos de vídeos e/ou documentários que apresentem elementos para subsidiar a discussão. Neste momento, é fundamental a articulação com o componente de História. Nesta etapa, é importante retomar a história de vida do(a)s estudantes. Sendo assim, sugerimos iniciar pela origem do sobrenome, com uma entrevista com os familiares e/ou responsáveis e pela busca por fotografias antigas, inclusive para investigar se os antepassados são imigrantes. Considerando o encerramento do 1º bimestre, recomendamos que o(a)s estudantes desenvolvam um seminário a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Para isso, sugerimos alguns artigos que podem inspirar o diálogo: Artigo XIII: 1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado. 2. Toda pessoa tem o direito de deixar 154

qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar; Artigo XIV: 1. Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países; e o Artigo XV: 1. Todo homem tem direito a uma

nacionalidade,

disponíveis

em:

https://www.unicamp.br/unicamp/ju/artigos/direitos-

humanos/pacto-global-da-migracao-e-direitos-humanos (Acesso em 21/12/2018). Além dos artigos apresentados, sugerimos ao\à professor incentivar a pesquisa sobre o papel da ONU, UNICEF, Cruz Vermelha, Médicos Sem Fronteiras, entre outras instituições, organizações e coletivos que atuam em diferentes territórios. É imprescindível que o(a)s estudantes registrem os pontos importantes no Diário de Bordo.

Contextualização Para desenvolver a habilidade (EF08GE04A), recomendamos a utilização de representações cartográficas referentes às correntes de povoamento e a formação territorial de países latino-americanos. Para obter subsídios para o plano de aula, lembramos que há na internet diversos sites que apresentam material de apoio, tais como: http://bndigital.bn.gov.br/acervodigital/ (Acesso em 21/12/2018); https://www.bbc.com/portuguese/vert-tra-45596137

(Acesso

21/12/2018);

https://www.ufmg.br/rededemuseus/crch/simposio/MACHADO_THEA_MIRIAM_ET_AL.pdf (Acesso em 21/12/2018). Conhecer as correntes de povoamento e formação territorial de países latino-americanos possibilitará o aprofundamento dos estudos acerca das migrações contemporâneas. Para desenvolver a habilidade (EF08GE04B) sugerimos o acesso aos seguintes sites: https://nacoesunidas.org/migracao-entre-paises-latino-americanos-deve-continuar-subindo-diz-oim/ (Acesso em 21/12/2018) e https://nacoesunidas.org/lideres-mundiais-adotam-em-ny-declaracao-paradefesa-dos-direitos-de-migrantes-e-refugiados (Acesso em 21/12/2018). É importante que o(a)s estudantes retomem os conhecimentos sobre diferentes tipos de migração, de emigração e de imigração e que explorem esses conceitos no desenvolvimento do seminário proposto na etapa de sensibilização. A discussão acerca dos tipos de migração: permanente, temporária e sazonal; externa e interna; intracontinental e intercontinental; clandestina e legal; êxodo rural, contribuem com a compreensão sobre as principais consequências das migrações nas áreas de partida e nas áreas de chegada.

Metodologias A proposta para uma aprendizagem significativa consiste na articulação dos conhecimentos geográficos com a linguagem cartográfica. Sendo assim, sugerimos o desenvolvimento de atividades que priorizem

utilização

representações

cartográficas,

disponíveis

link: 155

https://www.nexojornal.com.br/grafico/2017/12/01/Fluxos-migrat%C3%B3rios-adistribui%C3%A7%C3%A3o-da-popula%C3%A7%C3%A3o-de-cada-estado-pelo-pa%C3%ADs (Acesso em 21/12/2018). Na sequência, este novo mapa interativo produzido por Max Galka do site Metrocosm que apresenta movimentos que foram rastreados e ilustrados em um infográfico atraente e fácil de ler. Para criar este mapa, Galka localizou as estatísticas de imigração das estimativas da Divisão de População da ONU de 2010 para 2015, procurando responder às perguntas: Quantos migrantes existem? De onde eles estão vindo? E para onde vão?, disponível em: http://metrocosm.com/global-immigrationmap/?utm_medium=website&utm_source=archdaily.com.br (Acesso em 21/12/2018). Ainda, neste site pode-se encontrar um mapa com um fluxo de solicitantes de refúgio no mundo industrializado, disponível em: http://metrocosm.com/author/mgalka/page/2/ (Acesso em 21/12/2018). É importante destacar que o site indicado disponibiliza as informações em inglês. Considerando as principais correntes migratórias contemporâneas, recomendamos retomar o livro “Migrações Sul-Sul” associado ao projeto temático do Observatório das Migrações em São Paulo, Núcleo de Estudos da População – NEPO/Unicamp. Neste livro, há diversos artigos que tratam das migrações Sul-Sul entre e em direção aos países da América Latina, como por exemplo: Migração internacional qualificada no século XXI - A circulação de trabalhadores do conhecimento desde uma perspectiva Sul - Sul; A migração recente na Amazônia brasileira: como analisar? e a Globalização da agricultura e imigração internacional no Estado de São Paulo. O livro está disponível no link: https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/livros/migracoes_sul_sul/migracoes_sul_sul.pdf (Acesso em 19/12/2018). Sugerimos, que proponha aos estudantes a leitura e análise de trechos dos capítulos indicados, de forma que possam destacar o que predomina em cada região, favorecendo análise de situações e influências dos migrantes, fazendo reflexões sobre os perfis, âmbito cultural, como as interações ocorrem e quais são os desdobramentos dela, articulando a questões sociais, econômicas, culturais, ambientais bem como a de direitos humanos. Uma outra sugestão, é trabalhar a interdisciplinaridade articulando com o componente de Arte por meio da obra “Os retirantes”, de Cândido Portinari, de 1944 que dialoga com o fenômeno migratório. Recomendamos que o(a)s estudantes elaborem as suas obras inspiradas em Portinari e em outros materiais de apoio para expor no seminário.

156

Avaliação e Recuperação A avaliação também se constitui como um momento de aprendizagem. Portanto, dentro do processo em que o estudante é cocriador (participa ativamente) da sua aprendizagem, a avaliação deve ser formativa e processual e contemplar a autoavaliação. Ela deverá ser o mais abrangente possível sempre individual e coletivamente e durante todo o processo, desde o início das atividades. A partir dos diferentes níveis de compreensão requeridos nas atividades, verifique o desenvolvimento do(a)s estudantes, tais como: Compreensão das instruções; Organização das tarefas dentro de cada grupo; Ordenação dos dados; Leitura e interpretação das imagens e textos; Produção de relatórios e mapas; Sistematização e Socialização. Com relação às atividades em grupo, considerar se: 1. o grupo atingiu os objetivos? 2. Os participantes tiveram autonomia e criatividade na realização dos trabalhos? Quanto aos recursos cartográficos: os estudantes conseguiram interpretar corretamente as informações contidas no mapa? Durante o percurso, ao acompanhar o desenvolvimento das habilidades, através dos diversos instrumentos de avaliações, é imprescindível que se perceba as lacunas na aprendizagem e sejam oferecidos novos recursos para preenchê-las. Os estudantes têm o direito de se expressar das mais variadas formas: produções textuais; interpretações de textos; análises de imagens; criação de imagens e oralmente através de apresentações de seminários entre outros. No caso desta habilidade (EF08GE04B), como já foi utilizado diversos métodos, como: pesquisas; análise de mapas; produção de textos e produção artística. Sugerimos que o(a)s estudantes se apropriem novamente do conteúdo que ficou fragilizado e elaborarem perguntas para um debate e/ou roda de diálogo, registrando no Diário de Bordo.

Saiba Mais • Revista Brasileira de História & Ciências Sociais – apresena elementos referentes ao primeiros 300 anos de

história:

Portugal

Espanha

América.

Disponível

em:

https://www.rbhcs.com/rbhcs/article/viewFile/150/144 (Acesso em 21/12/2018). • Brasil: 500 anos de povoamento / IBGE - Centro de Documentação e Disseminação de Informações – apresenta 10 textos elaborados por renomados especialistas e oferece diversos elementos que permitem

157

um melhor entendimento do verdadeiro “caldeirão étnico” que é o Brasil. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf (Acesso em 21/12/2018). • Atlas Histórico do Brasil – FGV – apresenta inúmeros recursos cartográficos que podem ser acessados ao clicar na linha do tempo 01 - Preliminares (antes de 1500), nesta aba abrirá quatro janelas com os seguintes mapas: 1. As Américas antes da conquista europeia; 2. Populações antes da conquista; 3. A Península

Ibérica

Europa

Medieval;

Grandes

Navegações.

https://atlas.fgv.br/mapas/populacoes-americanas/terra-brasileira-antes-da-conquista

Disponível

em:

(Acesso

21/12/2018). • Tipos de migração – apresenta definições sobre os vários tipos de migração, que se relacionam com elementos

econômicos,

sociais,

culturais

até

mesmo

afetivos.

Disponível

em:

https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/tipos-migracao.htm (Acesso em 21/12/2018). • Imigração nos Estados Unidos: da grande inclusão à grande expulsão? – apresenta elementos para discussão sobre a imigração é uma força transformadora, que produz mudanças sociais profundas e imprevistas tanto nas sociedades de origem quanto nas de acolhimento, nas relações entre os diversos grupos dentro das sociedades de acolhimento e entre os próprios imigrantes e seus descendentes. Disponível

em:

https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/13/internacional/1484322393_809504.html

(Acesso em 21/12/2018). • Os Refugiados e os Direitos Humanos – apresenta elementos para subsidiar a discussão sobre os direitos humanos. Disponível em: http://www.mdh.gov.br/todas-as-noticias/2018/junho/os-refugiadose-os-direitos-humanos (Acesso em 21/12/2018). • Lei 9.474, de 22 de julho de 1997 que define mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9474.htm (Acesso em 21/12/2018). • Lei 13.445, de 24 de Maio de 2017 e institui a Lei de Migração. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13445.htm (Acesso em 21/12/2018). • Panorama Fluxo migratório atual – o canal Jornalismo TV Cultura apresenta informações sobre o Atlas Temático – Observatório das Migrações em São Paulo – Migrações Internacionais produzido pela UNICAMP. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CvTesvuyLy0 (Acesso em 21/12/2018). • De onde vêm as pessoas que pedem refúgio no Brasil - e qual a situação em seus países? – apresenta uma reportagem interessante para aprofundar as reflexões sobre o refúgio no Brasil. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-44177606 (Acesso em 21/12/2018). • Migração transfronteiriça na Venezuela – apresenta um trabalho acadêmico sobre a Migração Transfronteiriça

Venezuela.

Disponível

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142006000200015

em: (Acesso

21/12/2018). 158

• Portal do Professor (MEC) - o site apresenta um plano de aula sobre a conquista da América sob o ponto de vista das populações nativas, com

os objetivos de caracterizar diferentes reações das

populações indígenas da América à presença dos europeus, no século XV; de refletir sobre a visão das populações nativas em relação à conquista e aos conquistadores, a partir de relatos incas, maias e astecas, dentre outros; e Interpretar mapas representativos da diversidade de povos que habitavam o continente americano

período

século

XV.

Disponível

em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22502 (Acesso em 21/12/2018). • Mitos Ameríndios - apresenta elementos sobre as primeiras civilizações à conquista espanhola - Livro e site sugeridos para o contato com lendas incas, maias e astecas: MESSIAS, Adriano. Antes de Colombo chegar.

Belo

Horizonte:

Alis

Editora,

2009.

Disponível

em:

http://www.ecsbdefesa.com.br/defesa/fts/MitosAmerindios.pdf (Acesso em 21/12/2018). • Urbanização - vídeo trata das dinâmicas populacionais e urbanização você poderá utilizar do vídeo disponível em Este material de apoio trata de quem vive na cidade de São Paulo, com relação a falta de áreas verdes, falta de moradias, sobre os rios que cortam a cidade são poluídos, grande parte da população

leva

mais

uma

hora

para

chegar

trabalho.

Disponível

em:

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/01_urbanizacao.flv (Acesso em 21/12/2018). • Carmo, Roberto Luiz (Org.) et al. Dinâmica demográfica e mudança ambiental: desastres e água – Campinas, SP: Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó”/Unicamp, 2016. Disponível em: https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/textos_nepo/textos_nepo_77.pdf (Acesso em 21/12/2018).

Referências bibliográficas ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Geografia: geografia geral e do Brasil, volume único – São Paulo: Ática, 2005. ANTUNES, Celso. Geografia e Didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 152 p. DURAND, Marie-Françoise [et al.]; Atlas da mundialização: compreender o espaço mundial contemporâneo; tradução de Carlos Roberto Sanchez Milani. São Paulo: Saraiva, 2009. SOLÉ,

Isabel.

Estratégias

Leitura.

Porto

Alegre:

Artmed,

1998.

Disponível

em:

https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-eestrategias (Acesso em 29/11/2018). Migrações Sul - Sul/Rosana Baeninger; Lúcia Macahado Bógus; Júlia Bertino Moreira; Luís Renato Vedovato; Duval Fernandes; Marta Rovery de Souza; Cláudia Siqueira Baltar; Roberta Guimarães Peres; 159

Tatiana Chang Waldman; Luís Felipe Aires Magalhães (organizadores) - Campinas, SP: Núcleo de Estudos de População "Elza Berquó" - Nepo/Unicamp, 2018 (2ª edição). 976 p. Disponível em: https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/livros/migracoes_sul_sul/migracoes_sul_sul.pdf (Acesso em 19/12/2018). OLIVEIRA, Antônio Tadeu Ribeiro de, OLIVEIRA, Luiz Antonio Pinto, Reflexões sobre os deslocamentos populacionais no Brasil, Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2011, disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49781.pdf (Acesso em 30/11/2018). THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de Atlas do Brasil: Disparidades e Dinâmicas do Território, 2. ed., 1. reimpr. - São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009, pág. 89 - 114. ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998. Políticas Públicas: conceitos e práticas / supervisão por Brenner Lopes e Jefferson Ney Amaral; coordenação de Ricardo Wahrendorff Caldas – Belo Horizonte: Sebrae/MG, 2008. 48 p.

160

Ensino Fundamental Anos Finais 9ยบ ANO 1ยบ Bimestre

161

Ensino Fundamental - Anos Finais – 9º Ano Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Unidades Temáticas

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

Habilidades (Currículo Paulista Versão 1) (EF09GE01A) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflitos, intervenções militares e/ou influência cultural, em diferentes tempos e lugares.

O sujeito e seu lugar no mundo

Aplicar conceitos de espaço geográfico, lugar, região, fazendo uso da linguagem científica de forma adequada ao nível de estudo. • Identificar e caracterizar fatos, situações, fenômenos e lugares representativos do processo de globalização, nas dimensões econômica, cultural e espacial. • Identificar, no funcionamento da sociedade capitalista, elementos que estimulam e aceleram o processo de globalização. • Apresentar possíveis soluções para situações-problema representativas de conflito resultante da ação de forças hegemônicas globais. • Confrontar argumentos e ideias de diversos autores em textos que discutem as diferentes manifestações da globalização. • Reconhecer, localizar, descrever e comparar fatos, problemas, fenômenos, situações, lugares que expressem as diversidades e desigualdades regionais na escala global, como meio para compreender as disparidades que as envolvem. • Explicar e compreender causas e efeitos que permitam reconhecer a globalização como produto do funcionamento do regime capitalista, assim como analisar as condições para sua reprodução. • Interpretar fatos, dados, situações, problemas ou fenômenos apresentados em forma de textos, gráficos ou mapas, para compreender as diferentes formas de expressão e manifestação social na escala global.

Habilidades (Habilidades específicas de Geografia – BNCC

(EF09GE02A) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais, em diferentes regiões, discutindo as influências na vida da população em relação ao consumo, cultura, mobilidade entre outros.

(EF09GE03A) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. (EF09GE03B) Explicar as diferenças e as relações entre o local e o global, discutindo a pluralidade de sujeitos e lugares que constituem o mundo.

162

(EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

(EF09GE04A) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, discutindo as identidades e interculturalidades regionais.

163

Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos

1º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados na habilidade apresentada no quadro a seguir, constava no Currículo do Estado de São Paulo, “Os blocos econômicos supranacionais”, no 9º ano - 1º bimestre. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF09GE01A) é apresentada no 8º ano.

(EF09GE01A) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflitos, intervenções militares e/ou influência cultural, em diferentes tempos e lugares. A habilidade (EF09GE01A) dialoga com as competências específicas de geografia 01, 03 e 04, inicia o trabalho do 9º ano trazendo estudo sobre a “hegemonia europeia” exercida em várias regiões do planeta. Esperamos que o(a)s estudantes busquem informações sobre situações conflituosas, intervenções militares e/ou influência cultural, em diferentes tempos e lugares, considerando o objeto de conhecimento “hegemonia europeia” para incentivar o desenvolvimento do pensamento crítico. As propostas pedagógicas relacionadas a este objeto de conhecimento, não se limitam a disciplina de Geografia, pois visualizamos que nas habilidades da disciplina de História existem aspectos relacionadas a hegemonia europeia, conforme segue: ● 6º ano - (EF06HI15): Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado - contempla um olhar sobre as grandes navegações, em especial as trocas comerciais e intercâmbio entre Europa, África e Ásia; ● 7º ano - (EF07HI02): Identificar conexões, interações e consequências do contato entre as sociedades do chamado Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade das interações que ocorreram nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico - problematiza questões relacionadas a colonização e Europa; ● 8º ano - (EF08HI24): Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica - traz a perspectiva do que os europeus buscavam em outros continentes, as riquezas encontradas na África, as consequências da hegemonia europeia, Conferência de Berlim (1884-1885), e o imperialismo no século XIX e início do século XX; ● 9º ano - (EF09HI10): Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais, os conflitos vivenciados na Europa e as relações de poder entre as nações - considera o

164

imperialismo europeu nos continentes africano e asiático, as disputas sobre esses territórios e as respectivas mudanças sobre estes. Conforme explicitado, no trecho acima, há possibilidade de diálogo com a disciplina História e oportunidade para construção de um trabalho conjunto, fortalecendo, desta forma, a integração da área de Ciências Humanas com vistas ao desenvolvimento deste objeto de conhecimento.

Sensibilização Para iniciar as reflexões, sugerimos algumas questões: O que é Geopolítica? O que é hegemonia? Que palavras podem ser associadas a hegemonia? A hegemonia pode ser cultural? Que país pode ser considerado hegemônico? Há alguma relação entre a palavra hegemonia e a palavra consentimento? Qual a noção de hegemonia? É importante, incentivar o(a)s estudantes a registrarem as percepções e definições no Diário de Bordo. Lembramos que a hegemonia é uma dominação consentida, especialmente de uma classe social ou não sobre seus pares, por meio de uma determinada ideologia e sua difusão. O autor Gramsci, explicita este conceito, no site http://www.fau.usp.br/docentes/depprojeto/c_deak/CD/4verb/hegemon/index.html (Acesso em 21/12/2018). A autora Ana Rodrigues Cavalcanti Alves, 2010, página 71, aborda a noção de hegemonia que foi criada no seio da tradição marxista para pensar as diversas configurações sociais que se apresentavam em distintos pontos no tempo e no espaço. A autora avança um pouco mais em suas reflexões, nas páginas 71 e 72, e deixa explícito que: “[...] nas últimas décadas surgiu uma nova abordagem da hegemonia que tem como objetivo expandir a noção gramsciana para pensar a configuração social do capitalismo tardio e observar como se desenvolvem as disputas hegemônicas nesse novo espaço social”.

Contextualização Quando falamos de hegemonia europeia, retomamos os estudos sobre os acontecimentos do início do século XIX, a partir da industrialização e a posse de colônias permitiram aos impérios europeus reforçarem sua supremacia sobre outros continentes. Nas colônias o domínio exercia-se aos níveis políticos e econômicos, mas também aos níveis culturais e ideológicos. Analisando criticamente, os europeus consideravam-se superiores e impunham sua língua, religião e modo de vida. A partir da segunda metade do século XIX, avançando para uma nova perspectiva colonialista, as nações industrializadas europeias buscavam mais matérias primas e novos mercados para expandir os negócios. 165

Nesse sentido, a África que era parcialmente inexplorada começa a ser vista com interesse elevado pelas nações europeias. Diante disso, as potências europeias instituíram numerosas expedições ao continente africano tendo o intuito de expandir os domínios coloniais e explorar os recursos africanos. Por conta disso, aumentou a rivalidade entre as potências europeias, o que acabou por provocar a realização da Conferência de Berlim, (1884-1885), onde a discussão esteve voltada para os critérios de divisão do continente africano. O continente europeu teve papel preponderante na organização do mundo contemporâneo, com relevante atuação na Guerra Fria e nos momentos posteriores. Propomos aos\às estudantes que analisem criticamente as ações da reestruturação da economia global após os anos 1980, os diferentes processos de produção e da organização da economia atual, que inclui a formação de blocos econômicos. Além disso, é importante que o(a) estudante reconheça o percurso do continente europeu diante das adversidades de conflitos, guerras e disputas e sua influência cultural. Certamente, o histórico de formação e consolidação dos territórios pós Segunda Guerra Mundial, auxiliará na compreensão do panorama atual, a respeito de como a Europa exerceu sua hegemonia em outras regiões do mundo, indo da consolidação da hegemonia até a formação da União Europeia.

Metodologias Inicialmente, sugerimos explorar o que é a Conferência de Berlim, para deixar claro aos\às estudantes a intencionalidade dos europeus ao repartirem os territórios africanos, conforme os seus interesses. Proponha aos\às estudantes, a leitura e análise de texto e mapa, disponibilizado por meio do link: https://novaescola.org.br/conteudo/256/o-que-foi-a-conferencia-de-berlim (Acesso em 21/12/2018) que traz informações sobre quais países participaram, as resistências e lutas, o quanto isso foi marcante para a história, e um mapa com a configuração do continente até o fim da Segunda Guerra Mundial. Para apoiar, recomendamos o acesso à imagem, que apresenta uma caricatura do alemão Bismarck na partilha do continente

africano,

disponível

em:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:IMGCDB82-

Caricatura_sobre_conferencia_de_Berl%C3%ADn,_1885.jpg (Acesso em 21/12/2018). Na oportunidade, incentive que o(a)s estudantes respondam as seguintes questões: Quando a imagem foi produzida? Em que contexto? Quem é este personagem principal? Que ação está sendo realizada? Retrata algum período específico? Outras perguntas poderão ser elaboradas para antes da leitura e análise da imagem. Em seguida, a proposta é avançar com relação ao estudo sobre a “União Europeia”, oportunizando entendimento e compreensão do(a)s estudantes quanto ao surgimento deste bloco, evolução ao longo dos anos, entrada e saída de países, os objetivos e valores (dignidade do ser humano, liberdade, democracia, 166

igualdade, estado de direito, direitos humanos) que estão estabelecidos no “Tratado de Lisboa” e na “Carta dos direitos Fundamentais da EU”, a união econômica, a união política, a estabilidade, moeda única, mobilidade, crescimento, e a União Europeia e o resto do mundo (comércio, ajuda humanitária, diplomacia e segurança) e as situações conflituosas entre outros aspectos. Recomendamos o acesso à informações contidas no site oficial da União Europeia, disponível em: https://europa.eu/european-union/index_pt (Acesso em 21/12/2018) e ampliação de pesquisa sobre os Tratados da União Europeia, tais como: Tratado de Lisboa, Tratado de Nice, Tratado de Amesterdão, Tratado da União Europeia - Tratado de Maastricht, Ato Único Europeu, Tratado de Fusão - Tratado de Bruxelas, Tratados de Roma - Tratados CEE e Euratom, Tratado que institui a Comunidade Europeia do Carvão e do Aço, disponíveis em: https://europa.eu/european-union/law/treaties_pt (Acesso em 21/12/2018). Para finalizar, oportunizando a participação colaborativa e protagonista do(a) estudante, sugerimos a metodologia “sala de aula invertida” ou “flipped classroom”, na qual o(a) estudante visualiza os conteúdos curriculares em casa e vai para escola para realizar atividades em grupo. Nessa perspectiva, solicite aos\às estudantes um levantamento de reportagens, de diferentes fontes, sobre o seguinte tema “A hegemonia europeia nos dias atuais” ou “Os últimos acontecimentos relacionados a União Europeia”. As discussões sobre estas reportagens poderão contribuir para uma análise crítica sobre a “hegemonia europeia” em diferentes contextos.

Avaliação e Recuperação Para uma avaliação formativa, é importante observar se o(a)s estudantes desenvolveram o pensamento crítico e outras habilidades a partir das atividades propostas. Recomendamos a realização de uma avaliação com o auxílio da tecnologia: por meio do uso pedagógico do celular, sugerimos, por exemplo, da plataforma “Kahoots” que traz a aprendizagem baseada em jogos, por meio de testes de múltipla escolha, disponíveis ou elaborados pelo(a) professor(a). O interessante desta plataforma, é o feedback imediato ao professor(a) sobre a performance da classe, acertos e erros por questão e por estudante. A plataforma está disponível em: https://kahoot.com/ (Acesso em 21/12/2018). Consideramos valioso atentar para como se deu a participação de cada estudante na atividade da Aula Invertida, visto que esta proposta de metodologia ativa articulada com as possibilidades evidenciadas pela Base Nacional Comum Curricular dos Anos Finais do Ensino Fundamental, e que contribui com o desenvolvimento de procedimentos de investigação, observação, análise e argumentação. Durante as atividades de Leitura e Análise de texto, elencamos como possibilidade a utilização de fichas de autoavaliação, pois elas ajudam o(a) próprio(a) estudante, de maneira protagonista, a monitorar e ajustar o progresso da aprendizagem. 167

Com relação ao processo de recuperação, é fundamental ter a clareza acerca de qual é o objeto de conhecimento está sendo tratado nesta habilidade. As orientações pedagógicas presentes neste material apontaram caminhos para “análise crítica” sobre a hegemonia europeia. Destacamos ainda que a recuperação deve ser contínua, e pode ser realizada mediante atendimentos individualizados e coletivos, por meio de atividades de leitura compartilhada, contribuindo para avanço dos estudantes com maior dificuldade. Nesse sentido, oportunize uma produção textual, individual ou coletiva, que provoque os estudantes para uma “análise crítica” sobre a “hegemonia europeia” a partir da seguinte reflexão “Como a hegemonia europeia ao longo dos anos, e quais os reflexos para os dias atuais?” Ao final de todo o processo, caso ainda tenham estudantes com alguma dificuldade, retome o objeto de conhecimento “hegemonia europeia”, em seus aspectos principais com vistas a solicitar a produção de um vídeo sobre “A União Europeia no passado e no presente”.

Saiba Mais ● Cúpula da União Europeia aprova acordo para a saída do Reino Unido – apresenta uma reportagem sobre a Cúpula da União Europeia aprova acordo para a saída do Reino Unido, o presidente francês, Emmanuel Macron,

pede

refundação

União

Europeia.

Disponível

https://brasil.elpais.com/brasil/2018/11/25/internacional/1543133960_713940.html

(Acesso

em: em

21/12/2018). ● PIB da zona do euro cresce 0,2% no terceiro trimestre – apresenta elementos sobre a taxa de crescimento econômico

zona

euro

desde

segundo

trimestre

2014.

Disponível

em:

https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/12/07/pib-da-zona-do-euro-cresce-02-no-terceirotrimestre.ghtml (Acesso em 21/12/2018) ● Mercosul e UE retomam negociações com expectativa de acordo até março – apresenta informações sobre as tratativas entre Mercosul e UE para retomada das negociações para um amplo acordo de associação, incluindo o tratado de livre comércio. Disponível em: https://exame.abril.com.br/economia/mercosul-e-ueretomam-negociacoes-com-expectativa-de-acordo-ate-marco/ (Acesso em 21/12/2018).

2º momento É importante destacar que os conteúdos e temáticas trabalhados na habilidade apresentada no quadro a seguir, constava no Currículo do Estado de São Paulo, na “A nova Desordem Mundial”, no 9º ano 168

2º bimestre, e na “A economia global: Organismos econômicos internacionais; As Corporações Transnacionais; os fluxos do comércio mundial e fluxos econômicos na escala mundial”, na 1ª série – 2º bimestre do Ensino Médio. Já no Currículo Paulista (versão 1) e no Guia de Transição a habilidade (EF09GE01A) é apresentada no 9º ano e dialoga com o objeto de conhecimento: Corporações e Organismos Internacionais.

No desenvolvimento da habilidade (EF09GE02A), esperamos que o(a)s estudantes possam compreender e avaliar criticamente a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais e as implicações na vida das populações. A habilidade está associada com a competência específica de Ciências Humanas 01, 02, 05, 06 e 07 e com as competências específicas de Geografia 02, 03, 04 e 05.

Sensibilização Para despertar a curiosidade do(a)s estudantes, recomenda-se o uso de charges, um gênero textual adequado para este tema, pois combina a linguagem verbal e a não verbal que através do humor (nem sempre compreendido, por isso a importância de trabalharmos muito com o(a)s estudantes este gênero) podem indicar opiniões do autor. Lembramos que em diversos sites de busca da internet existem uma grande variedade de charge relacionada à temática proposta. Incentive o(a) estudante a pesquisar, inclusive utilizando outros materiais de apoio, tais como: jornais impressos, livros didáticos, revistas entre outros. A partir das charges encontradas, é fundamental que o(a) estudante registre as suas percepções e conhecimentos no Diário de Bordo. Recomendamos, ainda nessa etapa, a proposição de uma pesquisa com pessoas próximas ao\à estudante no que diz respeito às influências das corporações internacionais nos contextos cultural e social. Para isso, é fundamental que o(a) professor(a) oriente a elaboração de um roteiro de perguntas e critérios para análise das respostas dessa pesquisa. Para finalizar, proponha que localizem dados e informações sobre as principais Organizações Econômicas Mundiais, tais como: ONU, OMC, OTAN, FMI, BANCO MUNDIAL, OIT e OCDE entre outras. No link

seguir,

possível

encontrar

uma

síntese:

https://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/10564/Organizacoes-internacionais (Acesso em 21/12/2018)

169

Contextualização As organizações internacionais são órgãos multilaterais responsáveis pela integração, inter-relação e acordos envolvendo diversos países. Pode-se incluir a aprendizagem do escopo e rede de atuação das corporações e organizações internacionais. Além disso, o(a) estudante deve compreender que as organizações internacionais surgiram, em sua maioria, na segunda metade do século XX, e se consolidaram como importantes atores no cenário internacional de integração geoeconômica global com a missão de estabelecer um ordenamento das relações internacionais de poder e influência política. O uso de fotografias, imagens de satélite e aéreas, desenhos representações cartográficas, textos, gráficos entre outros são recursos importantes para apoiar o desenvolvimento desta habilidade. A habilidade possui interface com o tema transversal Educação em Direitos Humanos, Educação Ambiental e Sustentabilidade e Educação em Redução de Riscos e Desastres (RRD), assim como o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 que por meio de metas visa promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis e o ODS 17 que visa fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável. No site do Itamaraty, está disponível a relação de organismos internacionais com sede e representação no Brasil: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/cerimonial/5701-organismos-internacionais (Acesso em 21/12/2018).

Metodologias Após a etapa de pesquisa, recomendamos que proponha a realização de um debate, de forma que o(a)s estudantes possam aprimorar a capacidade de argumentação. É importante explorar, neste debate, os pontos polêmicos da atuação das organizações econômicas à luz da globalização e as implicações em diferentes lugares. Desse modo, o(a)s estudantes são desafiados a aprofundar os seus conhecimentos, ampliar o repertório sobre as articulações e as relações estabelecidas entre essas organizações e os diferentes países. Sugerimos como apoio para o desenvolvimento da atividade, o acesso ao material disponível no link a seguir: A ONU e o mundo. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6699/aonu-e-o-mundo (Acesso em 21/12/2018). Com relação à atuação das corporações internacionais, recomendamos a realização de um brainstorming, que significa “tempestade de ideias”, ou seja, uma técnica de discussão em grupo, em que todo(a)s opinam e expressam os seus conhecimentos, com o objetivo de resolver algum problema ou 170

elaborar um trabalho criativo. Essa técnica pode ser realizada no papel e/ou por meio da utilização de aplicativos, como exemplo, o MindMeister, que é uma ferramenta online de mapeamento mental que permite

captura,

desenvolvimento

compartilhamento

ideias,

disponível

em:

https://www.mindmeister.com/pt?r=420909 (Acesso em 20/12/2018) e/ou o aplicativo AnswerGarden, disponível em: https://answergarden.ch/create/ (Acesso em 20/12/2018). Para fomentar a discussão, propomos as seguintes questões: Como as corporações internacionais interferem na vida das populações? O brasileiro é consumista? Como podemos avaliar o padrão de consumo dos brasileiros? O que é consumo consciente, responsável e sustentável? Segundo Milton Santos, na obra “O Espaço do Cidadão”, no Brasil o consumidor é “mais-queperfeito”, vivemos dominados pelo consumismo selvagem, indefesos quanto às manipulações de indústrias e de intermediários, inertes diante das práticas de “obsolescência original” que enganam fraudulentamente o comprador com a apresentação de produtos deliberadamente destinados a durar muito pouco. O consumo, sem dúvida tem sua própria força ideológica e material. O livro em questão foi publicado na década de 1990. Sendo assim, comente com o(a)s estudantes essa reflexão e amplie a discussão a partir das questões: O que mudou? Será que ainda somos reféns do consumismo? O brasileiro é um consumidor consciente? Nessa perspectiva, recomendamos que o(a)s estudantes acessem a Pesquisa Akatu 2018 – Panorama do Consumo Consciente no Brasil: desafios, barreiras e motivações, para buscar inspiração para subsidiar a ampliação do brainstorming. A pesquisa está disponível em: https://www.akatu.org.br/wpcontent/uploads/2018/11/pdf_versao_final_apresenta%C3%A7%C3%A3o_pesquisa.pdf

(Acesso

21/12/2018). É interessante propor atividades que considerem a questão da influência dos meios de comunicação e da propaganda no processo de globalização. Como apoio, recomendamos o acesso ao percurso

“A

comunicação

virou

objeto

estudo”,

disponível

em:

https://novaescola.org.br/conteudo/3462/a-comunicacao-virou-objeto-de-estudo (Acesso em 21/12/2018). Assim, como o acesso aos materiais disponíveis nos links a seguir: A globalização e o sistema capitalista de mercado, disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=42337 (Acesso em

21/12/2018);

Nova

Divisão

Internacional

Trabalho,

disponível

em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25684 (Acesso em 21/12/2018). Para finalizar, recomendamos a utilização dos Objetos Digitais de Aprendizagem disponibilizados na Plataforma Currículo Mais, intitulado Educação ambiental – hábitos de consumo, disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/educacao-ambiental-habitos-de-consumo/

(Acesso

19/12/2018); A história das coisas, disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/a-historia-dascoisas/

(Acesso

21/12/2018);

Consumidor

Futuro,

disponível

em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/consumidor-do-futuro/ (Acesso em 19/12/2018). 171

Lembramos de incentivar o(a) estudante a registrar as suas experiências, novos conhecimentos e dúvidas no Diário de Bordo.

Avaliação e Recuperação Recomenda-se uma avaliação reflexiva. Nesta habilidade é importante considerar se o(a) estudante foi capaz de desenvolver a argumentação, pensamento crítico, resolução de problemas, a oralidade, e sobretudo, a criatividade. O debate e o brainstorming possibilitam ao estudante vivenciar diversas situações, papéis e contextos. Tendo em vista, o acompanhamento das atividades previstas durante o percurso, é possível detectar os pontos frágeis na aprendizagem. Uma possibilidade para a recuperação contínua refere-se à utilização do vídeo “Globalização e trabalho”, como apoio para elaboração de uma produção textual. O presente vídeo trata do mundo globalizado, empresas transnacionais produzem e também compram produtos e serviços de qualquer lugar do planeta, apresentando os impactos vivenciados pelos trabalhadores. Disponível em: http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/03_globalizacao_e_trabalho.flv

(Acesso

14/12/2018).

Saiba Mais • O perfil do e-consumidor brasileiro – apresenta elementos sobre o perfil do e-consumidor brasileiro através de um estudo global UPS Pulse of the Online Shopper, da UPS, conduzido pela comScore, que avalia os hábitos de compra do consumidor desde a pré-compra até o pós-entrega. Disponível em: http://clientesa.com.br/ebusiness/66796/o-perfil-do-e-consumidor-brasileiro (Acesso em 21/12/2018). • Quem é o consumidor consciente - o site do Ministério do Meio Ambiente disponibiliza referências para compreensão sobre consumidor, consumo consciente e a política dos 3Rs. Disponíveis em: http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/consumoconsciente-de-embalagem/quem-e-o-consumidor-consciente.html

(Acesso

21/12/2018)

http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/consumoconsciente-de-embalagem/quem-e-o-consumidor-consciente/item/7591.html (Acesso em 21/12/2018) e http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/consumoconsciente-de-embalagem/principio-dos-3rs.html (Acesso em 21/12/2018). • Muda o perfil do e-consumidor – apresenta elementos para a discussão sobre o público da classe C que vem

ganhando

cada

vez

mais

espaço

e-commerce

brasileiro.

Disponível

em:

http://www.sebraemercados.com.br/muda-o-perfil-do-e-consumidor/(Acesso em 21/12/2018).

172

• Quem compra pela internet no Brasil – apresenta informações sobre o perfil do e-consumidor brasileiro retratado

pelo

estudo

Webshoppers,

realizado

desde

2001

pela

Ebit.

Disponível

em:

http://www.fecomercio.com.br/noticia/quem-compra-pela-internet-no-brasil (Acesso em 21/12/2018).

3º momento (EF09GE03A) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. (EF09GE03B) Explicar as diferenças e as relações entre o local e o global, discutindo a pluralidade de sujeitos e lugares que constituem o mundo.

As habilidades EF09GE03A e EF09GE03B têm como finalidade propiciar aos estudantes o conhecimento dos diferentes grupos sociais e as manifestações culturais de cada um, visando reconhecer a multiplicidade cultural desses grupos em escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. Ela favorece o desenvolvimento das competências gerais 3, 9 e 10 da BNCC relacionadas respectivamente à empatia, à cooperação e a responsabilidade e cidadania, também as competências específicas de Ciências Humanas 01, 04 e 06 e com as competências específicas de Geografia 03 e 06. A habilidade possui interface com o tema transversal Educação em Direitos Humanos, assim como o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 que por meio de metas visa promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. Estas habilidades visam a compreensão de uma multiplicidade cultural na escala local e global, para defender o princípio do respeito às diferenças. Conforme estudo realizado nas habilidades anteriores, a busca pela hegemonia do poder por potências europeias, pode ser retomado para questionar situações sócio espaciais relacionadas, por exemplo, aos atuais fluxos migratórios, para que os estudantes identifiquem as diferenças entre os grupos existentes, com manifestações culturais distintas e minorias étnicas.

Sensibilização A sensibilização dos estudantes quando realizada por meio de linguagens diferenciadas de ensino pode ter um caráter motivador para as novas aprendizagens que serão construídas, segundo o autor (RIBAS e GUIMARÃES, 2004, p.2), “A visão do prazer como agente motivador e estimulador da aprendizagem parece ser uma das chaves para uma educação inteligente e proveitosa. Aquilo que nos chama atenção, que nos 173

revela coisas com as quais nos identificamos ou nos rebelamos; que nos desperta sensações ou mesmo emoções, parece ser o que constrói nossos conhecimentos mais significativos”, partindo desse pressuposto reforçamos que dentre as linguagens utilizadas vale destacar o uso de poemas. Pensando nessas possibilidades sugerimos que busque na internet o poema sobre Respeito a diversidade, de Bráulio Bessa, poeta e cordelista brasileiro, também chamado de “ativista da cultura nordestina”, escreve versos rimados, característicos da literatura de cordel e com sua forma simples consegue relatar a complexidade dos sentimentos humanos. Inicialmente, é importante estimular a conversa com alguns questionamentos sobre o poeta e o poema: Você já ouviu falar em Bráulio Bessa? Você conhece o poema Respeito à diversidade? Na sequência apresentar a letra do poema, propondo uma análise, primeiramente individual, depois em duplas produtivas, e por fim uma leitura compartilhada com toda a turma, registrando as impressões dos estudantes sobre as questões levantadas na letra. Logo após a declamação, proponha algumas indagações: O que a letra do poema sugere? Quais as diversidades citadas pelo poeta? e O que sentiu ao ouvir o poema? Vale lembrar que, este primeiro momento, tem por objetivo o acolhimento das emoções dos estudantes e a escuta atenta com foco em alguns aspectos evidenciados no poema, haja vista que coloca o(a) estudante em contato com o tema, exercitando a identificar os efeitos das diferentes discriminações vividas (por raça,/etnia, gênero, orientação sexual, condição social, religião, etc.) além de subsidiar os debates e as reflexões propostas para orientar a continuidade da aula, lembrando que todas as contribuições são fundamentais para direcionar o trabalho, podendo ser resgatada na mediação docente.

Contextualização Para contextualizar o tema faz-se necessária uma análise do conceito da palavra “minoria”, enfatizando que, nesse caso, não se refere a um número menor de pessoas, à sua quantidade, mas sim a uma situação de desvantagem social. Ou seja, apesar de muitas vezes coincidir de um grupo minoritário ser realmente a menor parte da população, não é o fator numérico o essencial para que uma população possa ser considerada uma minoria. São as relações de dominação entre os diferentes subgrupos na sociedade e o que os grupos dominantes determinam como padrão que delineiam o que se entende por minoria em cada lugar. Comportamentos discriminatórios e preconceituosos também costumam afetar os grupos minoritários. Assim sendo, são chamados de minorias os grupos étnicos, raciais e culturais cujos membros podem vir a sofrer qualquer tipo de discriminação. Há muitos grupos sociais minoritários, que podem ser étnicos, religiosos, sexuais, políticos etc. Muitas minorias sofrem discriminação, exclusão social, desigualdade, preconceito, sendo que tais desigualdades sociais podem causar hostilidade entre setores de uma sociedade, fazendo com que se tornem vítimas da intolerância. De maneira articulada a esta questão, as reflexões sobre 174

a pluralidade de sujeitos e lugares que constituem o mundo, tanto a nível local como global, serão inevitáveis para a construção do conhecimento. Desta forma, propomos ao\à professor(a) que pesquise em diferentes fontes sobre essa temática, em especial, sobre o conceito de minorias, para ampliar o seu repertório teórico-metodológico. Reforçamos que a Lei 10.639/03, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, ressalta a importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira, conforme destacado a seguir: “§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. ” Em 10 de março de 2008 a Lei Nº 11.645, modificou a Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, conforme os parágrafos citados abaixo: “§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (NR) ” Temos também outras legislações, o que evidencia olhar para a pluralidade de sujeitos e minorias, conforme segue abaixo: ● Decreto nº 55.588, de 17 de março de 2010, que dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas. Disponível em:

https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/2010/decreto-55588-17.03.2010.html

(Acesso em 21/12/2018).

175

● Lei nº 10.948, de 05 de novembro de 2001, dispõe sobre as penalidades a serem aplicadas à prática de discriminação

razão

orientação

sexual.

https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2001/lei-10948-05.11.2001.html

Disponível (Acesso

em: em

21/12/2018) ● Resolução nº 12, de 16 de janeiro de 2015, que estabelece parâmetros para a garantia das condições de acesso e permanência de pessoas travestis e transexuais - e todas aquelas que tenham sua identidade de gênero não reconhecida em diferentes espaços sociais - nos sistemas e instituições de ensino, formulando orientações quanto ao reconhecimento institucional da identidade de gênero e sua operacionalização. ● Disponível

em:

http://www.saude.sp.gov.br/resources/crh/gsdrh/supervisao-escolar/a4-

resolucaon12de16dejaneirode2015.pdf (Acesso em 21/12/2018). Com objetivo de orientar as equipes escolares sobre este assunto, a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB), também elaborou alguns documentos orientadores que podem auxiliar o desenvolvimento da temática na escola: ● Documento Orientador CGEB nº 14 de 2014, que trata das “Diversidades sexuais e de gênero: guia de metodologias e atividades para o programa escola da família”; ● Documento Orientador CGEB nº 15 de 2014, que orienta quanto ao “Tratamento nominal de discentes travestis e transexuais”. Ressalta-se também que propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas agências, têm procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma “Cultura da Paz”, no âmbito da escola, baseada em trabalhos sobre tolerância, conceito adotado pela ONU como marco referencial no processo de construção do entendimento, do respeito mútuo, da solidariedade. Essas iniciativas, contudo, são ainda incipientes e têm caráter apenas indicativo, pois apresentam-se como um apelo em prol do estabelecimento de novas bases de convivência local, nacional, regional e mundial. Alguns países, com grande número de etnias, têm casos de escolas que desenvolvem trabalhos de conhecimento mútuo. De

acordo

com

Constituição

Federal,

disponível

em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm, acesso em 10/01/2019, os direitos fundamentais estão relacionados com os direitos humanos ou direitos do homem. Todas essas denominações querem dizer a mesma coisa: o conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais garantidos pelo Estado e necessários para assegurar uma vida digna do ser humano. O rol de Direitos Humanos previstos na Constituição de 1988 é muito grande e abrange o direito à vida, à

176

liberdade, à igualdade, à privacidade, à educação, à saúde, à moradia, à informação, à alimentação adequada e muitos outros. A Constituição Federal versa o seguinte sobre direitos civis: Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade[...]. O direito à igualdade também é o direito de ser diferente. Por isso, é proibida a discriminação. Em caso de discriminação, as pessoas têm o poder de exigir igual tratamento e, se isso não acontecer, podem procurar o Poder Judiciário. O direito à igualdade e o respeito à diferença se complementam. Ser diferente é a possibilidade que todos têm de ser e viver segundo sua própria cultura e suas características pessoais sem ser discriminado.

Metodologias Para aprofundar a conversa iniciada na sensibilização, propomos uma discussão com o(a)s estudantes sobre as influências da cultura, do idioma, da culinária e da religião africana na cultura brasileira. Para dar continuidade ao desenvolvimento desta temática destacamos que a diversidade cultural é um valioso elemento para o avanço e bem-estar da humanidade com um todo, e que deve ser valorizada, desfrutada, genuinamente aceita e adotada como característica permanente de enriquecimento de nossas sociedades, assim o(a)s estudantes poderão elaborar uma pesquisa sobre as principais manifestações culturais oriundas dos grupos sociais presentes na nossa sociedade que foram fundamentais para a formação da nossa história, como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. Em seguida, propomos a apresentação das contribuições do(a)s estudantes no formato de um seminário. Na sequência indicamos o vídeo “Danças brasileiras”, disponibilizado no material de arte, EJA no Mundo do Trabalho, e que contempla depoimentos de especialistas e cenas de danças regionais brasileiras, explora a riqueza da cultura do nosso país, em termos de expressão e dança, e ressalta as contribuições dos povos indígenas e das populações europeia e africana para a dança brasileira. São explorados a origem e os elementos do frevo, do maracatu, do coco, do jongo e da ciranda, além da interpretação contemporânea das danças

populares,

encontra-se

disponível

link:

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/7%C2%BAA_V01_Arte_dancas_brasileiras.flv (Acesso em 21/12/2018). Porém, antes de apresentá-lo é importante indagar os estudantes sobre as danças que conhecem e as origens de cada uma delas. Esta atividade propicia ao\à estudante compreender as múltiplas formas de expressão das culturas populares, com vistas a identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

177

A publicação “Narrativas quilombolas: dialogar – conhecer – comunicar” organizado pela Secretaria de Estado da Educação (SEE-SP), apresenta o(a)s estudantes um pouco da história dos Quilombolas, como produção (roçado, produtos artesanais, turismo étnico), religião, culinária, luta pela terra, reminiscências linguísticas, memória coletiva, família, socialização, entre outros assuntos. Destacamos que a publicação apresenta um caderno de atividades com sugestões para desenvolvimento do tema. Para acessar o material, consulte o link: https://drive.google.com/file/d/14M3PgvdZos3wTjFGogJfxHEL_MFW2BT7/view (Acesso em 21/12/2018) e https://drive.google.com/file/d/1Qi7zByz0mGNmYmFouY9SmJ-IDqIJ3-yF/view (Acesso em 21/12/2018).

Avaliação e Recuperação Sugerimos a avaliação formativa que leve em conta a participação dos estudantes em todos os momentos da aula. Para isso é indispensável orientá-los quanto à importância de dialogar propositivamente sobre o que está sendo trabalhado, de interagir com os colegas nos trabalhos em grupos, expressar-se de forma oral ou escrita sempre que necessário, atuar com proatividade nas atividades sugeridas, serem protagonistas e autônomos no processo de aprendizagem. Vale destacar também outras habilidades relacionados à organização dos registros escolares, trabalho em equipe e sentimento de cooperação. Salientamos ainda que, é fundamental validar os produtos realizados pelos estudantes que levem em conta as habilidades de Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças, esses produtos podem ser em forma de questões objetivas ou abertas, realização de exercícios, produção de textos, dentre outros, haja vista que todos são peças importantes para avaliar se a aprendizagem foi consolidada. Neste processo, chamamos atenção ainda para relevância do ato de dar as devidas devolutivas ao estudante propiciando sua autoavaliação de forma que se sinta corresponsável por sua aprendizagem e busque alternativas para avançar nos conhecimentos, sendo essa etapa fundamental para possíveis retomadas ou redirecionamento dos trabalhos. Lembramos que toda avaliação também é uma autoavaliação, pois propicia ao avaliador verificar o alcance dos objetivos e a necessidade de corrigir rumos. A recuperação é um importante momento da aula, pois permite oferecer ao estudante novas possibilidades de aprendizagem, pois como sabemos cada pessoa é única e possui características próprias para aprender, por esse motivo nem todos desenvolvem as habilidades de uma mesma maneira e em um mesmo tempo, respeitar os tempos de cada estudante é primordial para uma aprendizagem ser consolidada. Para tanto, o acompanhamento sistemático, por meio de registro, dos avanços obtidos pelo estudante é imprescindível para se ter clareza se os objetivos foram alcançados.

178

Saiba Mais ● Cartilha sobre os direitos do cidadão, intitulada “Todos tem direito a ter direitos”, disponível em http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/direitos-humanos/cartilha-direitosdo-cidadao-volume-I-pfdc, acesso em 14 de dezembro de 2018. ● Mantoan. Maria Teresa Eglér Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? / Maria Teresa Eglér Mantoan. — São Paulo : Moderna , 2003. — (Coleção cotidiano escolar), disponível em https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-MantoanInclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907, acesso em 14 de dezembro de 2018. ● O filme Geração roubada (Rabbit-proof Fence). Direção: Phillip Noyce. Austrália, 2002. 94 min. Livre. Mostra o horror do preconceito. Este grande e importante filme baseia-se numa história real, pouco conhecida antes que o australiano Phillip Noyce, tivesse a coragem de filmá-la. Mostra a tentativa do governo australiano, de embranquecer os mestiços, filhos de brancos com os aborígenes (período que durou de 1905 a pouco mais de 1970). As crianças mestiças eram retiradas à força de suas famílias e levadas para uma espécie de campo de concentração leve, onde recebiam educação ocidental e eram preparadas para trabalhar para brancos e eventualmente engravidar deles, para ir limpando o sangue negro. ● O

vídeo

Desigualdade

social,

pode

ser

acessado

por

meio

link

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/SOCIOLOGIA_VOLUME%202_Desigualdade%20s ocial.flv. Este material trata de quais são as raízes da desigualdade no Brasil? Por que o mercado de trabalho é menos favorável para as mulheres negras? Conheça as razões históricas que podem estar relacionadas a vários tipos de desigualdade presentes no país? De renda, de gênero, de classe. ● O

vídeo

Força

feminina,

pode

ser

acessado

por

meio

link

http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/SOCIOLOGIA_VOLUME%203_For%C3%A7a%20f eminina.flv . Este material trata de mulheres e homens recebem o mesmo salário quando realizam a mesma função? Existe? Trabalho de homem? E trabalho de mulher? Conhecendo a história de vida de três trabalhadoras, você terá mais informações para refletir sobre esse assunto.

4º momento As habilidades inerentes ao objeto de conhecimento: As Manifestações Culturais na Formação Populacional, constavam no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, no 9º ano – 3º bimestre no conteúdo: “Geografia das Populações “.” Na Versão 1 do Currículo Paulista, pautada na BNCC, essas habilidades migraram para o 9º ano no 1º bimestre. Conforme segue no Guia de Transição. 179

(EF09GE04A) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, discutindo as identidades e interculturalidades regionais.

Esta habilidade (EF09GE04A), articulada à competência específica de Geografia 03, 06 e 07, diz respeito a associar as diferenças de vida dos distintos povos na Europa, na Ásia e na Oceania. Um grupo étnico e uma categoria social de pessoas que têm a mesma ancestralidade e cultura: língua normas, praticas, valores, história etc. Os grupos étnicos possuem uma identidade, sentimento de pertencer a algum subgrupo e se diferenciam de outros subgrupos pelos distintos valores, crenças e comportamentos.

Sensibilização Esta habilidade (EF09GE04A) diz respeito a associar as diferenças de vida dos distintos povos na Europa, na Ásia e na Oceania. Um grupo étnico é uma categoria social de pessoas que têm a mesma ancestralidade e cultura: língua, normas, práticas, valores, história etc. Apresente aos estudantes uma proposta de valorização cultural. Podendo chamar de “A Busca das suas Origens” Comece questionando os estudantes sobre seus ancestrais. Oriente para que eles entrevistem os familiares mais antigos, como os avós, na falta desses tios ou parentes distantes. É importante que se faça uma busca por documentos e fotos a fim de descobrir a qual grupo étnico eles pertencem, se as tradições ainda estão vivas na família ou já ficaram no passado. Nesta atividade chama-se a atenção para os cuidados com os estudantes acolhidos por famílias não biológicas. Os grupos étnicos possuem uma identidade, sentimento de pertencer a algum subgrupo e se diferenciam de outros subgrupos pelos distintos valores, crenças e comportamentos. Sugerimos que os estudantes sejam divididos em grupos e cada grupo componha uma música com a letra abordando o tema.

Contextualização É possível apresentar as matrizes dos grupos sociais da Europa, Ásia e Oceania. A população europeia é constituída por diversos grupos étnicos, com destaque para anglo-saxões, escandinavos, eslavos, germânicos e latinos. A Europa é marcada por territórios independentes, fruto das relações históricas de disputas de poder. A Europa possui mais de 50 países, sendo que dois deles também fazem parte da Ásia: A Turquia e a Rússia. Essa grande concentração de pequenos territórios na Europa e na Ásia explica-se pelas disputas de independência e ampliação de território. Essa luta, vale lembrar, ainda está presente em muitos locais, com destaque para a Espanha, onde catalães, bascos, navarros e outros povos buscam pela formação de seus 180

próprios países para que os estudantes possam relacionar as diferenças de paisagens e modos de viver desses povos. Para relacionar as diferenças, pode-se incluir o trabalho cartográfico para especializar os diferentes povos em diferentes paisagens e regiões da Europa, Ásia e Oceania. O uso de fotografias, imagens de satélite e aéreas, desenhos, representações cartográficas, textos, gráficos entre outros são recursos importantes para apoiar o desenvolvimento desta habilidade. Ela favorece o desenvolvimento das competências específicas de Ciências Humanas 01 e 06 e com as competências específicas de Geografia 03 e 06. A habilidade possui interface com o tema transversal Educação em Direitos Humanos, assim com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 que por meio de metas visa promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. Partindo das pesquisas realizadas com o auxílio do recurso tecnológico ampliar o desenvolvimento da leitura e escrita através de produções textuais dos estudantes sempre com a sua revisão e orientação professor. Sugerimos usar também o recurso da leitura de imagem das diferentes paisagens desses povos tão distintos. Essas paisagens podem ser encontradas em sites de busca na internet.

Metodologias Partindo do princípio que os estudantes já tenham compreendido o que são grupos étnicos e as singularidades dos povos dos três continentes: Europa, Ásia e Oceania, ele estará apto a relacionar as diferenças entre esses povos, destacando seus modos de vida através da análise de imagens das diferentes paisagens desses lugares. Sugerimos que os estudantes sejam divididos em grupos e cada grupo represente as etnias mais importantes de cada continente. Dando ênfase para as interculturalidades regionais. Para saber mais, acesse o site e leia a entrevista com o criador do Modelo de Desenvolvimento da Sensibilidade Intercultural Milton J. Bennett, disponível em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI25096015228,00-INTERCULTURALIDADE+VOCE+SABE+O+QUE+E.html (Acesso em 21/12/2018) .

Avaliação e Recuperação Orienta-se que durante o processo fique sempre bem claro os objetivos, ou seja, quais habilidades pretende-se desenvolver. Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos. As pesquisas sobre as etnias devem ser avaliadas do seguinte aspecto: como estrutura, ponte para o pensar. Solicitar produção de texto sobre os conhecimentos adquiridos é uma boa opção. Em contrapartida, recomenda-se um aprofundamento nesse novo objeto de estudo a Interculturalidade, que diferente do que muitos pensam essa nova realidade virou um novo campo teórico. 181

Pensando sempre numa avaliação reflexiva e partindo do princípio de que durante o processo de ensino e aprendizagem alguns objetivos não são atingidos, orienta-se que essas fragilidades sejam revisitadas e construídas de maneira diferenciada. Uma ideia interessante seria a formação de famílias com identidades diferentes, enfrentando várias situações imagináveis. Ao se colocar no lugar dessas pessoas espera-se que os estudantes sejam capazes de sentir as dificuldades de aceitação das diferentes culturas. E sobretudo pensar em maneiras de melhorias no modo de vida das sociedades modernas. Para isto você poderá considerar o vídeo: Somos iguais e diferentes, que trata do tema sobre a comunicação e as influências culturais que constituem nosso idioma. No decorrer do vídeo são apresentadas diversas situações que expressam como a herança cultural repercute em nossa linguagem, hábitos e costumes, disponível em http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/midias/videos/PORTUGUES_01.flv, acesso em 14 de dezembro de 2018. Tomando por base este vídeo, você poderá realizar a atividade.

Saiba Mais • Povos do Pacífico - Oceania, Melanésia, Micronésia e Polinésia. Sucessivas ondas migratórias, que resultaram em misturas raciais, e o prolongado isolamento geográfico deram origem, nas ilhas do Pacífico, a uma ampla variedade de etnias que podem, no entanto, ser classificadas em poucos grupos principais. Para conhecer

pouco

mais

acesse

site:

http://www.jornalocontinente.jex.com.br/jornal+da+oceania/povos+do+pacifico++oceania+melanesia+micronesia+e+polinesia • Acesse o site: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/oceania.htm

descubra

informações importantes sobre a Oceania é um continente localizado a sudeste da Ásia, compreendendo um conjunto de ilhas somado à Austrália, essa última considerada como uma massa continental chamada de “Australásia”. Possui uma área total de 8.480.355 km², onde habitam aproximadamente 38 milhões de pessoas. Por ter sido o último continente a ser colonizado pelos europeus, a Oceania é alcunhada de “novíssimo continente”, em distinção a Europa (o velho mundo) e à América (o novo mundo), segundo a regionalização eurocêntrica da Terra; • O site: https://www.sogeografia.com.br/Conteudos/Continentes/Asia/content5.php visa contribuir com informações significativas sobre a população da Ásia • Para

obter

mais

informações

sobre

etnias

continente

asiático

acesse

link:

https://culturalconnectionbh.wordpress.com/tag/grupos-etnicos/ • No site a seguir pode-se encontrar aspectos humanos do continente europeu, como grupos étnicos por exemplo: https://www.educabras.com/ensino_medio/materia/geografia/continentes_e_paises/aulas/europa_aspect os_humanos 182

• Uma boa reflexão sobre alguns conflitos étnicos na Europa e África é possível ao acessar o site: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/conflitos-etnicos.htm • No mundo existem regiões que vivem intensos conflitos oriundos de vários motivos, como luta por territórios, pela independência, por questões religiosas, recursos minerais, entre outros. O site: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/focos-conflitos-no-mundo.htm

Referências

ALVES, A. R. C. O conceito de hegemonia: de Gramsci a Laclau e Mouffe. Lua Nova, São Paulo, 80: 71-96, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ln/n80/04.pdf - acessado em 12/12/2018. CARMO, Cláudio Márcio do. Grupos minoritários, grupos vulneráveis e o problema da (in) tolerância: uma relação linguístico-discursiva e ideológica entre o desrespeito e a manifestação do ódio no contexto brasileiro. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 64, p. 201-223, ago. 2016, disponível no link: http://www.scielo.br/pdf/rieb/n64/0020-3874-rieb-64-0201.pdf - acessado em 12/12/2018. Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com Deficiência / Luiza Maria Borges Oliveira / Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) / Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD) / Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a Pessoa com Deficiência; Brasília: SDH-PR/SNPD, 2012. Cultura popular e educação / Organização René Marc da Costa Silva. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 2008. 246 p. - (Salto para o futuro). Homofobia: história e crítica de um preconceito/Daniel Borrillo;[tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira].-Belo Horizonte:Autêntica Editora,2010. MINORIAS E SEU ESTUDO NO BRASIL - http://www.rcs.ufc.br/edicoes/v2n1/rcs_v2n1a8.pdf - acessado em 12/12/2018 Minorias Étnicas , Lingüísticas e Religiosas - Adriana Carneiro Monteiro, Gley Porto Barreto, Isabela Lima de Oliveira,

Smadar

Antebi,

disponível

http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/dh/br/pb/dhparaiba/5/minorias.html#_ftn1

no -

link: acessado

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Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Promoção dos Direitos Humanos de pessoas LGBT no Mundo do Trabalho. 2a. ed. Brasilia, OIT/UNAIDS/PNUD, Projeto “Construindo a igualdade de oportunidades no mundo do trabalho: combatendo a

homo-lesbo-transfobia”,

2015.

http://www.br.undp.org/content/dam/brazil/docs/publicacoes/prosperidade/promocao-de-direitoshumanos-de-pessoas-lgbt-no-mundo-do-trabalho.pdf - acessado em 13/12/2018 Racismo, Preconceito e Intolerância - Coleção Espaço & Debate - D`adesky, Jacques; Borges, Edson; Medeiros, Carlos Alberto SANTOS, Milton. O Espaço do Cidadão, São Paulo: Editora Nobel - 1998- 4ª Edição. SILVA, Silvane; BOTAO, R. U. S. (Org.); CAMPOS, C. L. (Org.). Caderno de Atividades Narrativas Quilombolas. 1a.. ed. São Paulo: Imprensa Oficial, 2017. v. 1. 79p. SILVA, Silvane; BOTAO, R. U. S. (Org.); SANTOS, A. S. A. (Org.); NORTE, S. A. Q. (Org.). Narrativas Quilombolas: Dialogar, Conhecer, Comunicar. 1a.. ed. São Paulo: Imprensa Oficial, 2017. v. 1. 126p. Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

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Secretaria de Estado de São Paulo Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Centro de Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional

GUIA DE TRANSIÇÃO GEOGRAFIA Ensino Médio 1ª a 3ª série 1º Bimestre

São Paulo, 2019

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ENSINO MÉDIO 1ª Série Temas/Conteúdos (Currículo do Estado de São Paulo) Cartografia e poder Os elementos dos mapas. As projeções cartográficas. As técnicas de sensoriamento remoto. Geopolítica do mundo contemporâneo O papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial. Conflitos regionais e os deserdados da nova ordem mundial.

Habilidades (Currículo Oficial do Estado de São Paulo) Reconhecer, na linguagem cartográfica e nos produtos do sensoriamento remoto, formas indispensáveis para visualizar fenômenos naturais e humanos segundo localizações geográficas. Interpretar o mapa segundo os elementos que o compõem, considerando projeção, escala, métricas e linguagem. Aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas, como meio de visualização sintética da relação entre realidades geográficas distintas. Analisar códigos e símbolos da linguagem cartográfica, utilizando recursos gráficos de qualificação, de quantificação e de ordenação, de modo a evitar falsas imagens e erros cartográficos. Analisar a cartografia e as imagens do sensoriamento remoto como representações que dão acesso a interpretações da realidade, mas que não são cópias da realidade. Relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e discutir a influência da cartografia como instrumento de poder. Utilizar variáveis visuais de qualificação, quantificação, ordenação e movimento, de modo a evitar erros cartográficos. Identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto como meios para a realização do geoprocessamento e da produção cartográfica.

Competências Gerais da BNCC C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriarse de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

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Aplicar o conceito de ordem mundial considerando as diferentes formas de poder entre as nações. Identificar, definir e classificar as diferentes potências e superpotências e seu papel na ordem mundial. Identificar as possibilidades de tratamento cartográfico de fatos, situações, fenômenos e lugares representativos do mundo globalizado. Analisar as raízes histórico-geográficas do conceito de geopolítica. Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente.

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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS Tema/Conteúdos: Cartografia e poder ➔ Os elementos dos mapas ➔ As projeções cartográficas Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo: ➔ Interpretar o mapa segundo os elementos que o compõem, considerando projeção, escala, métricas e linguagem. ➔ Aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas, como meio de visualização sintética da relação entre realidades geográficas distintas. ➔ Analisar códigos e símbolos da linguagem cartográfica, utilizando recursos gráficos de qualificação, de quantificação e de ordenação, de modo a evitar falsas imagens e erros cartográficos. ➔ Relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e discutir a influência da cartografia como instrumento de poder. ➔ Utilizar variáveis visuais de qualificação, quantificação, ordenação e movimento, de modo a evitar erros cartográficos. Competências Gerais da BNCC: C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 188

C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Sensibilização: Entendemos que o uso da representação cartográfica é essencial para o desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográfico. Entretanto, um dos grandes desafios nas aulas de Geografia é despertar o interesse dos estudantes pelos mapas e torná-los uma linguagem mais presente no ensino da disciplina. Interpretar mapas e ter noção de como se realizam as produções cartográficas, estão entre as mais importantes competências construídas por intermédio da Geografia. Sabemos que a cada momento em que novas e diferentes representações cartográficas são apresentadas aos estudantes para leitura, análise, interpretação e produção maior será a compreensão dessa linguagem. Nessa perspectiva, para dar continuidade ao desenvolvimento da linguagem cartográfica iniciada no Ensino Fundamental, ressaltamos a importância do(a) estudante ter domínio da localização no espaço mundial. A localização deve ser compreendida, como bem explica Nascimento e Cruz (2015:190) “não apenas em termos de fixação do “endereço” das coisas, mas o de permitir compreender a lógica de localização e distribuição dos fenômenos na forma de arranjos espaciais, permitindo construir raciocínios geográficos-espaciais”. Lembrando que a orientação é um procedimento fundamental na localização dos lugares. Com o objetivo de diagnosticar a localização espacial dos estudantes em escala mundial, sugerimos atividades interativas trabalhando com música, poemas, dados ou textos, que podem ser representados e/ou localizados no planisfério político, tais como: ➔ Desafios em grupos utilizando o site @países do IBGE, disponível em: https://paises.ibge.gov.br, acesso em 16/11/2018 - localização e levantamento de dados de alguns países que podem ser selecionados pelo professor considerando as relações geopolíticas no mundo. Para organização do desafio, elabore uma tabela com alguns países e relacione alguns dados (por exemplo: econômicos/PIB per capita, indicadores sociais/população subnutrida, populacionais/taxa média anual do crescimento da população, entre outros) que os estudantes terão que localizar no site @países e preencher na tabela. Concluída a tabela os estudantes poderão fixá-la sobre um mapa mural (planisfério político) no país de maior extensão territorial, registrando o término do levantamento pelo grupo. ➔ Representação

cartográfica

música

“Disneylândia”

Titãs,

disponível

em:

https://www.vagalume.com.br/titas/disneylandia.html, acesso em 16/11/2018 - construção de uma representação cartográfica criativa e colaborativa, localizando e representando as informações da música no planisfério político. A base cartográfica pode ser encontrada no site <https://mapas.ibge.gov.br/>, acesso em 16/11/2018. Na representação podem ser utilizados símbolos ou barbantes, que representem fluxo e/ou ligação, trabalhando tanto a localização espacial, quanto questões ligadas à globalização.

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➔ Mapa mental mundial - construção de planisfério político, de forma colaborativa (em duplas), representando a percepção de mundo dos(as) estudantes, localizando e representando os continentes, alguns países que consigam, entre outros elementos como os principais paralelos e meridianos, oceanos, ilhas, oportunizando a “escrita” do mapa, ampliando a relação dos estudantes com essa linguagem. Para o trabalho com mapa mental em sala de aula, como apoio ao professor, sugerimos a leitura do livro “O mapa mental no ensino de geografia: concepções

propostas

para

trabalho

docente”

Denis

Richter

(2011)

<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/109202/ISBN9788579832277.pdf?sequence=1&isAllo wed=y>, acesso em 16/11/2018. Contextualização: No Ensino Médio é fundamental que o(a) estudante desenvolva a leitura crítica da representação cartográfica, decodificando-a e transpondo suas informações para o cotidiano, com a clareza de que, antes de qualquer coisa, o mapa é uma representação política e de verdades temporárias. Segundo Simielli (2010) o trabalho com mapas em sala de aula envolve três níveis: ➔ Localização e análise: utiliza-se de cartas de análise, distribuição ou repartição, para análise de fenômenos isoladamente. ➔ Correlação: permite a combinação de duas ou mais cartas de análise, relacionando duas, três ou mais ocorrências. ➔ Síntese: mostra as relações entre várias cartas de análise, apresentando-se em uma carta-síntese. Nesse momento, considerando o desenvolvimento da habilidade interpretar o mapa segundo os elementos que o compõem, considerando projeção, escala, métricas e linguagem; sugerimos como proposta de atividade a leitura e análise de mapas temáticos, que deve ser mediada pelo professor, e o estudante deve se colocar como indagador e especulador, tendo clareza de que os mapas são confeccionados atendendo a diversos objetivos, diversos interesses envolvidos na sua elaboração e em seu uso. Esta atividade pode ser realizada em pequenos grupos, por meio de “estações” (formada por mesas agrupadas) nomeadas e distribuídas na sala, considerando em cada “estação” mapas temáticos de diferentes escalas geográficas, projeções, temas e representações temáticas (exemplo: quantitativa, ordenada e qualitativa) que despertem a curiosidade dos estudantes, que podem ser encontrados na internet ou em materiais impressos - revistas, jornais, livros, entre outros. Sugerimos que os grupos façam a leitura e análise dos mapas de todas as “estações”, que reconheçam seus elementos, e identifiquem: o que esses mapas comunicam, qual sua temporalidade, qual o título, o espaço representado, seus limites, a escala, como as informações estão organizadas na legenda, as semelhanças e diferenças entre os lugares representados, se possuem erros cartográficos, a veracidade das informações que transmitem, entre outros aspectos. 190

Após a leitura e análise dos mapas temáticos, cada grupo ficará responsável em apresentar para a sala suas impressões sobre os mapas da “estação” que estiverem; realizando também intervenções nas apresentações dos demais grupos. Para finalizar, os indague sobre informações gostariam de representar em um mapa, e de que forma as fariam. No término da atividade motive os estudantes a pesquisarem mapas temáticos (em sites, atlas ou livro didático) sobre temas socioeconômicos ou geopolíticos, e posteriormente, apresentem para a sala explicando o que o mapa representa, de que forma as informações foram representadas na legenda, em quais países/regiões se encontram as maiores e as menores concentrações do fenômeno representado, e o que aprendeu com o mapa. Nesse momento, o professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a responsabilidade por seu processo de formação, o que é interessante sobre a perspectiva do desenvolvimento de sua autonomia. É importante deixar claro de que forma a pesquisa deve ser realizada e, posteriormente, apresentada em sala na sala. Essa análise pode ser entregue de forma escrita, para posterior releitura do(a) estudante, após o trabalho com os elementos dos mapas, realizando uma autoavaliação. Essa atividade permitirá o desenvolvimento da autonomia na busca de seu próprio conhecimento, refletindo sobre saberes geográficos de seu interesse. Para apoio à pesquisa sugerimos alguns atlas digitais e impressos, que podem ser encontrados mapas temáticos diversos: ➔ Atlas Nacional Digital do Brasil do IBGE, <https://www.ibge.gov.br/apps/atlas_nacional/> e <https://www.ibge.gov.br/geociencias-novoportal/atlas/nacional/16360-atlas-nacional-dobrasil.html?=&t=downloads>, acesso em 19/11/2018. ➔ Atlas Escolar Digital do IBGE, <https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas>, acesso em 19/11/2018. ➔ Atlas digitais do Atelier de Cartographie SciencesPo, <https://espace-mondial-atlas.sciencespo.fr/fr/> e <http://cartotheque.sciences-po.fr/>, acesso em 19/11/2018. ➔ DURAND, Marie-Françoise; et al. “Atlas da mundialização: compreender o espaço mundial contemporâneo”, 2009. ➔ SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Geoatlas”, 2013. Outros atlas podem ser sugeridos para consulta, ou mesmo, o professor pode instigá-los a localizarem atlas digitais na internet.

191

Metodologias: A linguagem cartográfica é compreendida pela união de símbolos como orientação, legenda, cores, dentre outros elementos, que permitem a elaboração e leitura de mapas. Para ler e interpretar um mapa é necessário que o leitor conheça ou saiba interpretar o conjunto de tais símbolos e as normas que fazem parte da linguagem cartográfica (MARTINELLI, 2007). As habilidades ligadas ao desenvolvimento da linguagem cartográfica estão sendo trabalhadas aqui de forma específica, porém é importante salientar que o desenvolvimento das noções de localização, orientação e representação espacial ocorre ao longo do tratamento dos conteúdos geográficos e do processo de construção das diversas habilidades da disciplina. Nesse momento, considerando os conhecimentos prévios dos estudantes, identificados nas atividades de sensibilização e contextualização, os professores devem aprofundar o estudo dos elementos dos mapas (escalas, coordenadas geográficas, projeções cartográficas, orientação geográfica, limites e fronteiras e símbolos/legenda). Para isso, utilizando o livro didático ou outros materiais, desenvolvam aulas expositivas de caráter dialógico, utilizando ao longo da exposição dos conteúdos, as diversas experiências dos estudantes, trazendo seu cotidiano e sua realidade para a sala de aula, tornando a exposição do conteúdo um momento rico de trocas de experiências e significação dos conteúdos. Com o trabalho específico sobre projeções cartográficas sugerimos que solicite uma pesquisa sobre as diferentes projeções cartográficas: cilíndrica, cônica e plana ou azimutal. Na aula de entrega do trabalho os estudantes podem comentar o que aprenderam com a pesquisa. Nesse momento, aproveite para apresentar um planisfério político invertido, e os questione se o mapa está errado. É importante que os estudantes percebam que as projeções revelam que os mapas não são uma representação fiel e imparcial da realidade, e podem ser usados para transmitir modos de ver o mundo, já que deformam e favorecem de maneira seletiva um ou outro de seus elementos. Após o estudo dos elementos dos mapas, sugerimos a leitura compartilhada do artigo “Mapas, saber e poder”

Brian

Harley,

publicado

Revista

Confins

nº5

2009,

disponível

em:

https://journals.openedition.org/confins/5724#tocto1n10, acesso em 19/11/2018, que trata de temas como “os conteúdos dos mapas no exercício do poder”, “as distorções internacionais dos conteúdos dos mapas”, entre outros temas que podem ser selecionados pelo professor. Essa atividade permite a interpretação do texto de forma verbal e colaborativa. Perguntas são feitas durante a leitura (elaboradas antecipadamente pelo professor) com pausas estabelecidas, favorecendo a oralidade, participação dos estudantes e, também, o uso de procedimentos como grifo, marcações e anotações por parte dos estudantes. Após o estudo dos elementos e intenções dos mapas, sugerimos que os estudantes realizem diversas atividades individuais ou em grupo, dinâmicas e interativas, que promovam a leitura e análise de mapas,

192

incluindo atividades encontradas em livros didáticos. Os estudantes devem conhecer e utilizar diferentes tipos de mapas para que consolidem uma noção de espaço amplo e em transformação. Para leitura crítica dos mapas, Katuta (2002:173) cita algumas questões que o professor pode considerar: ➔ O quê? - O que está representado no mapa? ➔ Onde? - Onde se localiza determinado lugar? ➔ Quanto? - Quantos habitantes existem por quilômetro quadrado num determinado lugar? ➔ Quando? - A partir de que década houve o aumento de usinas hidrelétricas no Brasil? ➔ Em que ordem? - Quais são as áreas em uma cidade em que ocorrem uso residencial intenso, moderado e baixo? Segundo a autora, “as questões relativas à lógica da distribuição territorial dos fenômenos, ou que auxiliam a explicar as suas ocorrências em determinados lugares (Por quê? Como?), podem ser respondidas pelo leitor a partir da consulta aos mapas e outros referenciais”. Cabe ao professor decidir se nesse momento é oportuno o aprofundamento da análise dos mapas. Após a realização de diversas atividades, trabalhando os elementos dos mapas, considerando o aluno ativo no processo; sugerimos atividades de confecção de mapas temáticos, considerando o desenvolvimento da habilidade “aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas”. O que vem ao encontro das reflexões teóricas de Simielli (2010) referente à cartografia escolar. Segundo a autora deve-se trabalhar com dois eixos: ➔ Com o produto cartográfico já elaborado, tendo um leitor crítico no final do processo, não utilizando o mapa apenas para localizar fenômenos. ➔ Com confecção de mapas, onde o aluno é participante efetivo, resultando num aluno mapeador consciente. Na confecção de mapas, ao ter de generalizar, estabelecer uma classificação e selecionar as informações que devam ser mapeadas, o estudante será forçado a tomar consciência das informações, o que contribuirá para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico. A ação de mapear e não através de cópias ou pinturas de mapas, representa um verdadeiro passo metodológico para a aprendizagem de mapas. ALMEIDA (1994) Por ser um exercício de construção de mapa temático, trabalhando a manipulação de dados, sua organização e representação no mapa, entendemos que nesse momento a escala geográfica e os dados a serem representadas devem ficar a critério do professor, considerando os recursos que tem disponível. Definida a escala geográfica (mundial, nacional, etc.) e as unidades que serão representadas no mapa (países, região ou estado, etc.), para que o estudante consiga construir o mapa temático, são necessários: ➔

Tabela com uma única informação, organizada em ordem alfabética ou em ordem crescente ou

decrescente, dependendo da informação a ser representada (por exemplo: blocos econômicos mundiais, acesso à internet da população rural do Brasil por unidade da federação, entre outros). Na tabela deve conter uma 193

coluna para definição das classes da legenda. Dados sobre o Brasil podem ser encontrados em https://sidra.ibge.gov.br / PESQUISAS, onde o professor pode elaborar planilhas facilmente. ➔ Mapa base (mapa mudo) que pode ser encontrado na internet, em atlas, ou ainda produzido pelo professor ou estudantes. ➔ Mapa político com a divisão territorial que escolheu representar (planisfério político, ou mapa político do Brasil por região ou por unidade federativa, para consulta da localização dos lugares a serem representados, que podem ser encontrados nos atlas já citados na etapa de contextualização. Para estudo do professor sugerimos algumas publicações sobre Cartografia Temática que tratam dos diferentes tipos de mapas temáticos e explicam o passo a passo de sua construção: ➔ Livros de Marcelo Martinelli sobre Cartografia Temática citados nas referências. ➔ Artigo de Marcelo Martinelli e Elizabeth de Souza Machado-Hess - “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto Analíticos como de Síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: A Viabilidade Metodológica” <http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718>, acesso em 14/11/2018. ➔ Dissertação de Mestrado em Geografia de Gerson Leite - “Materiais Didáticos para Cartografia Escolar: metodologias para a construção de mapas em sala de aula” (p. 28-39), <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-24042014-120956/pt-br.php>, acesso em 14/11/2018. ➔ Artigo de Rosely S. Archela e Hervé Théry - “Orientação metodológica para construção e leitura de mapas temáticos”, <https://journals.openedition.org/confins/3483?lang=pt>, acesso em 14/11/2018. Entre outras publicações citadas nas referências no final desse percurso formativo. A produção de mapas temáticos pode ser desenvolvida de forma interdisciplinar com a colaboração dos professores, tanto na orientação e desenvolvimento da atividade, bem como na sua avaliação, distribuindo o trabalho pedagógico. Se os trabalhos forem interdisciplinares, mais interessantes eles se tornarão, permitindo maior interação no processo de ensino e aprendizagem. Os mapas temáticos também podem ser produzidos considerando as variáveis visuais táteis, conforme orientações apresentadas no vídeo “Cartografia Tátil” (de aproximadamente 14min), disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=itEqRIhTBVg, acesso em 23/11/2018, e na Dissertação de Mestrado de Waldirene Ribeiro do Carmo - “Cartografia Tátil Escolar: Experiências com a construção de materiais didáticos e com a formação continuada de professores”, <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8135/tde08032010-124510/pt-br.php>, acesso em 23/11/2018, que explicam de que forma os mapas táteis são construídos. Para elaboração de mapas táteis em sala de aula, sugerimos: apresentação do vídeo "Cartografia Tátil" e socialização das ideias apresentadas, organização dos grupos, distribuição de um atlas para que cada grupo

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escolha o mapa a ser representado, e elaboração de um roteiro para a construção do mapa; elaboração do mapa tátil e apresentação do mapa elaborado pelos diferentes grupos aos demais estudantes da classe. Avaliação: Entendemos que a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento e organização de produções em portfólio, ou outro registro que o professor queira utilizar, considerando a participação dos estudantes nas atividades, correção de exercícios e análise das produções feitas por eles, além da autoavaliação que possibilitará que cada um aprimore sua capacidade de autoconhecimento e de redefinição de caminhos, em função de suas potencialidades e limites. No decorrer das aulas expositivas de carácter dialógico o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação. As atividades interativas, leitura e análise de mapas, leitura compartilhada e construção de mapas permitem avaliar as capacidades interpretativa, argumentativa, leitora e escritora dos estudantes, o envolvimento e a cooperação entre os colegas. Além disso, é possível avaliar também a capacidade de aplicar recursos cartográficos na leitura e na confecção de mapas, analisar códigos e símbolos da linguagem cartográfica, utilizando recursos gráficos de qualificação, de quantificação e de ordenação, e relacionar a construção de mapas às suas intencionalidades e discutir a influência da cartografia como instrumento de poder. Como autoavaliação sugerimos, no trabalho final de produção de mapa temático, a leitura e análise dos mapas produzidos entre os estudantes, avaliando se os mapas alcançaram seu objetivo, e apontando o que precisam melhorar para que de fato comuniquem o que foi proposto. Dessa forma, qualquer instrumento de avaliação é importante deixar claro para os estudantes os critérios e os momentos em que serão avaliados. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Como auxílio aos estudantes, para realização das atividades referentes aos elementos dos mapas, pode-se trabalhar com grupos ou duplas, formados por estudantes com níveis diferentes de aprendizagem, que permita a colaboração entre eles. Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando atividades como, por exemplo, leitura e interpretação de mapas temáticos, em que o professor pode propor questões reflexivas sobre os mapas, e sempre buscando diversificar suas estratégias.

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Referências: ALMEIDA, Rosângela Doin; PASSINI, Elza Yakuso. “O espaço geográfico: ensino e representação”. São Paulo: Contexto, 1994. ARCHELA, Rosely Sampaio e THÉRY, Hervé. “Orientação metodológica para construção e leitura de mapas temáticos.

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RICHTER, Denis. “O mapa mental no ensino de geografia: concepções e propostas para o trabalho docente”. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. (Coleção PROPG Digital - UNESP). ISBN 9788579832277. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/109202, acesso em 16/11/2018. SIMIELLI, Maria Elena Ramos. “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”. In: A Geografia na Sala de aula. FANNI, A. Carlos. (org.) São Paulo: Contexto, 2010. Tema/Conteúdos: Cartografia e poder ➔ As técnicas de sensoriamento remoto Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo: ➔ Reconhecer, na linguagem cartográfica e nos produtos do sensoriamento remoto, formas indispensáveis para visualizar fenômenos naturais e humanos segundo localizações geográficas. ➔ Analisar a cartografia e as imagens do sensoriamento remoto como representações que dão acesso a interpretações da realidade, mas que não são cópias da realidade. ➔ Identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto como meios para a realização do geoprocessamento e da produção cartográfica. Competências Gerais da BNCC: C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

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C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Sensibilização: O sensoriamento remoto demonstra ser uma das melhores alternativas para obter uma visão de nosso planeta e contribui com a ampliação do conhecimento geográfico. Seu potencial de uso está cada vez maior em virtude da evolução dos recursos tecnológicos, com uma diversidade enorme de sensores, principalmente orbitais, gerando imagens com as mais diversas resoluções e mais diversas aplicações, sendo que muitos dados têm acesso gratuito pela internet. “No processo de ensino-aprendizagem de Cartografia, e de forma mais abrangente, da própria Geografia Escolar, as geotecnologias correspondem a recursos e instrumentos didático-pedagógicos capazes de instigar os alunos e tornar as aulas mais atrativas, por proporcionar maior interatividade do aluno com os conteúdos – algo bastante distante da realidade do uso do livro didático.” (OLIVEIRA, 2017:159) As denominadas geotecnologias correspondem às tecnologias para a coleta, organização, tratamento e representação de dados e informações georreferenciadas, entre elas, segundo Oliveira (2017) estão o Sensoriamento Remoto, o Geoprocessamento, os Sistemas de Informações Geográficas, o Sistema de Navegação por Satélite, a Cartografia Digital e a Web Cartografia. A introdução da geotecnologia, em especial do sensoriamento remoto, na escola, é indispensável enquanto conteúdo e recurso didático inovador frente às atuais exigências de reformulação da educação escolar impostas pela conjuntura de nossa sociedade atual. Para introdução do tema sugerimos aula expositiva de caráter dialógico, participativa, em que professor poderá utilizar, ao longo da exposição dos conteúdos, as diversas experiências dos estudantes, trazendo seu cotidiano e sua realidade para a sala de aula, tornando um momento rico de trocas de experiências e levantamento dos conhecimentos prévios. A aula pode ser iniciada utilizando o vídeo para sensibilização “The Sound (& Visions) of Silence” de NASA Johnson, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rgBKFEeXfww, acesso em 19/11/2018, em que o estudante pode experienciar a beleza extraordinária de nosso Planeta visto do espaço, e o potencial dos avanços tecnológicos, proporcionando o conhecimento incrível da Terra. Outros vídeos podem ser encontrados no site da Nasa <https://www.nasa.gov/content/ultra-highdefinition-video-gallery>, acesso em 19/11/2018.

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Em seguida, sugerimos a leitura e interpretação de imagens de satélite (que podem ser encontrados em sites, atlas ou livro didático), para estudo não só do que as imagens representam e de que forma, mas também para que, a partir da mediação do professor, os estudantes entendam que as imagens não são cópias da realidade, mas sim uma interpretação da realidade. Para realização desta atividade, o professor pode buscar materiais em sites que disponibilizam imagens de satélites de diversos lugares do mundo, tais como: ➔ Nasa - https://www.nasa.gov/topics/earth/images/index.html (acesso em 26/11/2018); ➔ INPE - http://www.obt.inpe.br/fototeca/fototeca.html, http://www.dgi.inpe.br/galeria-de-imagens e https://www.flickr.com/photos/observacao-da-terra/albums (acessos em 26/11/2018); ➔ Google Earth - https://earth.google.com/web/ (acesso em 26/11/2018); ➔ Night Earth - http://www.nightearth.com/ (acesso em 26/11/2018). Além do Geoatlas de Maria Elena Ramos Simielli. 34 ed. São Paulo: Ática, 2013. Entre outros Atlas que o estudante tenha disponível. Outra possibilidade é utilizar os mesmos sites para comparar as imagens de satélite com mapas, questionando os estudantes sobre qual das formas de apresentação da Terra é a mais verdadeira. Contextualização: O sensoriamento remoto permite, por meio das imagens de alta resolução, observar elementos geográficos, como as áreas urbanas, agrícolas, as estruturas viárias, o relevo, a hidrografia, a vegetação, o uso do solo, as variações climáticas, o desmatamento, entre outros, com precisão. Cabe ao professor orientar o trabalho reflexivo com a informação, que será utilizada pelo estudante para decodificação e compreensão da sua realidade imediata e, por sua vez, inserida na realidade geográfica. Segundo Gonçalves, et. al. (2007) “a compreensão inicial de que o aluno tem da realidade geográfica deve ser encarada como método à utilização do sensoriamento remoto, onde à observação da realidade está focalizada no diálogo entre diferentes tipos de saberes, que sirvam para a construção do conhecimento mais elaborado e mais crítico do educando.” A partir de reportagem de jornal (online ou impresso) é possível identificar o uso de produtos disponibilizados pelo Google Earth nos meios de comunicação de massa. Entre eles, sugerimos o estudo do material publicado pela Folha UOL “Estádios via satélite”, de 20/04/2013. Uma das imagens retrata as obras ainda inacabadas da Arena Pernambuco (fotografada no dia 29 de outubro de 2012) para a Copa das Confederações de 2013, disponível no link: https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/15285-estadios-viasatelite#foto-264871 (acesso em 26/11/2018). No material encontram-se outras imagens de Estádios do Brasil, que também podem ser utilizadas na aula. Os estudantes devem ser questionados sobre o que observam na imagem, quais os elementos a compõem;

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e desafiados a investigar o término das obras e a utilização do Estádio, considerando inicialmente o que os estudantes conhecem sobre o assunto. Após as reflexões, sugerimos o aprofundamento do estudo sobre o lugar citado, utilizando o Google Earth para investigarem as condições que o Estádio se encontra hoje, além de responderem algumas questões, elaboradas previamente pelo professor, sobre: o uso do solo e as características/elementos naturais que podem ser observados no entorno do Estágio. As observações devem ser sistematizadas e registradas para socialização em sala de aula. O professor pode projetar/expor para a sala, no momento da apresentação oral dos estudantes, as imagens do Estádio Governador Carlos Wilson Campos, conhecido como Arena de Pernambuco de 2012 e atual. Nesse momento o professor pode, a partir das imagens de satélite, aprofundar a análise esclarecendo que a interpretação é realizada a partir de elementos constantes em todas as imagens, e que devem ser analisados em conjunto, pois isoladamente podem não traduzir a realidade com precisão, considerando: tonalidade/cor, tamanho dos objetos, forma, sombra, textura, padrão e localização, conforme explica LUCHIARI, el al. (2011), no Capítulo 9 “Técnicas de Sensoriamento Remoto” do livro “Geografia: Práticas de Campo, Laboratório e Sala de Aula”. O estudante pode ser instigado a explorar o Google Earth para conhecer lugares de seu interesse, como pontos turísticos, paisagens naturais, cidades, entre outros. Outras atividades podem ser realizadas utilizando o Google Earth como as apresentadas no arquivo “As geotecnologias e o ensino de cartografia nas escolas: potencialidades e restrições” de Ivanildo José de OLIVEIRA (2017)

<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/491>,

acesso

05/12/2018. Metodologias: Nesse momento, promova reflexões em sala de aula sobre as funções dos produtos do sensoriamento remoto, salientando que são meios para a realização do geoprocessamento e da produção cartográfica. Esclareça aos estudantes que, no ensino da Geografia, a utilização de imagens de satélite permite identificar e relacionar elementos naturais e sócio econômicos presentes na paisagem, tais como: serras, planícies, bacias hidrográficas, florestas, áreas agricultáveis, industriais, cidades, entre outros elementos. Permite também acompanhar resultados da dinâmica do seu uso, servindo como um importante subsídio à compreensão das relações entre os homens e de suas consequências no uso e ocupação dos espaços e nas implicações com a natureza. A partir da interpretação das imagens de satélite é possível também gerar mapas como os de geologia, tipos de solos, relevo, vegetação, uso da terra, ocupação urbana, parâmetros meteorológicos, entre outros. A abrangência espacial e o caráter temporal das imagens de satélite, possibilitam uma visão de conjunto da paisagem em tempos diferentes, sequenciais e simultâneos, podem auxiliar nos estudos do meio ambiente, bem

200

como subsidiar na análise dos processos de uso e ocupação dos espaços, enriquecendo estudos históricos e geográficos. Após essas reflexões, sugerimos o estudo do texto “Satélites aliados ao Google Earth são ferramenta poderosa

preservação

meio

ambiente”

Ana

Spinelli,

disponível

https://pt.mongabay.com/2009/06/satelites-aliados-ao-google-earth-sao-ferramenta-poderosa-napreservacao-do-meio-ambiente (acesso em 29/11/2018), para compreenderem a utilização das imagens de satélite, em especial após a democratização das informações por meio da internet. Em um dos trechos o texto trata do uso de imagens tridimensionais do Google Earth para mostrar a moradores de vilas na Tanzânia que as florestas são sua fonte de água, e para pedir a ajuda deles na identificação do habitat dos chimpanzés e das trilhas dos elefantes. Para aprofundamento do estudo sobre as funções dos produtos do sensoriamento remoto, o professor deve motivar os estudantes, a realizarem pesquisa e apresentação em grupo. O encontro entre os estudantes, suas negociações, os acordos que estabelecem são momentos muito enriquecedores para o processo de aprendizagem. Além disso, ao ter de buscar, selecionar, organizar informações, produzir audiovisual, ou mesmo, organizar a apresentação oral, os estudantes desenvolvem não somente seu senso crítico, como também a habilidade de síntese. O professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a responsabilidade por seu processo de formação, o que é interessante sobre a perspectiva do desenvolvimento de sua autonomia. É importante deixar claro como uma pesquisa deve ser realizada, quais os procedimentos e quais os tópicos que devem ser apresentados em sala de aula. O professor pode organizar os grupos considerando o nível de aprendizagem próximo dos estudantes, formando grupos heterogêneos, em que a colaboração será essencial para o desenvolvimento do trabalho. Estabeleça os tópicos e entregue-os aos estudantes para que construam apresentações digitais utilizando programas diversos que estejam disponíveis, tornando os alunos coparticipantes das aulas. Se os trabalhos forem interdisciplinares, mais interessantes eles se tornarão, permitindo maior interação no processo de ensinoaprendizagem. Segundo MAIO (2008), são diversas as funções do Sensoriamento Remoto: desenvolver mapas e obter informações sobre áreas minerais, bacias de drenagem, agricultura, florestas; melhorar e fazer previsões com relação ao planejamento urbano e regional; monitorar desastres ambientais tais como enchentes, poluição de rios e reservatórios, erosão, deslizamentos de terras; monitorar desmatamentos; promover estudos sobre correntes oceânicas e movimentação de cardumes, aumentando assim a produtividade na pesca; promover estudos de Impacto Ambiental (EIA) e Relatórios de Impacto sobre Meio Ambiente (RIMA); promover levantamento integrado de diretriz para rodovias e linha de fibra ótica; monitorar lançamento e dispersão de efluentes em domínios costeiros ou em barragens; estimar áreas plantadas em propriedades rurais para fins de fiscalização do crédito agrícola; identificar áreas de preservação permanente e avaliação do uso do solo. Considerando essas e outras funções, o professor deve selecioná-las e distribuí-las entre os grupos. 201

Para realização da pesquisa sugerimos a consulta pelos estudantes de alguns sites (acesso em 29/11/2018), tais como: ➔ CPTEC - Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos do INPE: http://satelite.cptec.inpe.br/home/index.jsp - Monitoramento do tempo com previsões do tempo e estudos climáticos; ➔ CEPAGRI – Tempo e Clima Unicamp: https://www.cpa.unicamp.br/cepagri/satelites - Monitoramento do tempo com previsões do tempo e estudos climáticos; ➔ SISCOM – Sistema Compartilhado de Informações Ambientais do IBAMA/MMA: https://siscom.ibama.gov.br/ - Monitoramento dos biomas brasileiros; ➔ CEMADEN – Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais: https://www.cemaden.gov.br/ - Monitoramento de desastres naturais; ➔ Embrapa – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária: https://www.embrapa.br/territorial/solucoestecnologicas - Monitoramento da agropecuário no Brasil; ➔ IMAZON - Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia: https://imazon.org.br/ - Monitoramento de alertas de desmatamento e degradação florestal, de áreas críticas e implementação de Unidades de Conservação, entre outros. Para apoio ao professor, para aprofundamento do tema em sala de aula, sugerimos o site da Divisão de Sensoriamento Remoto do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE): “Uso Escolar do Sensoriamento Remoto para Estudo do Maio Ambiente”, disponível em http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolarsensoriamento-remoto (acesso em 29/11/2018), em que são encontrados materiais didáticos de tecnologias espaciais para professores, que podem ser utilizados como conteúdo e recurso didático no processo de ensino e aprendizagem. Além do livro de Tereza G. Florenzano: “Os satélites e suas aplicações”, disponível em http://www.sindct.org.br/files/livro.pdf (acesso em 30/11/2018). Como atividade complementar, sugerimos o trabalho com o Programa “Ação e Meio Ambiente – Geoprocessamento” de 2010. No Programa são mostradas diversas aplicações da utilização do sensoriamento remoto, com foco no planejamento ambiental. Trata dos conceitos e das funções do sensoriamento remoto, bem como do geoprocessamento e do georeferenciamento. O programa apresenta debates com professores especialistas e com o diretor de comunicação do Google que explica o funcionamento do Google Earth. Oportuniza aos estudantes perceberem quais as funções destas ferramentas e como elas podem e devem ser incorporadas ao dia a dia do cidadão. Parte 1 - https://www.youtube.com/watch?v=m5LLDaYsXhY Parte 2 - https://www.youtube.com/watch?v=pEbIF2rf4vg Parte 3 - https://www.youtube.com/watch?v=__CybRVauX8 Parte 4 - https://www.youtube.com/watch?v=js3cdgajStk 202

O vídeo foi disponibilizado em partes na internet (acesso em 29/11/2018). Cada parte tem duração de aproximadamente 5 minutos. Avaliação: Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento e organização de produções em portfólio, ou outro registro que o professor queira utilizar, considerando também a participação nas atividades, análise das produções dos estudantes e autoavaliação. No decorrer das aulas expositivas de carácter dialógico o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação. As atividades de leitura e interpretação de imagens de satélite, estudo de texto, pesquisa e apresentação em grupo, permitem avaliar as capacidades interpretativa, argumentativa, leitora e escritora dos estudantes, o envolvimento e a cooperação entre os colegas. Permitem também avaliar a capacidade de reconhecer, na linguagem cartográfica e nos produtos do sensoriamento remoto, formas indispensáveis para visualizar fenômenos naturais e humanos segundo localizações geográficas, analisar a cartografia e as imagens do sensoriamento remoto e identificar as funções dos produtos do sensoriamento remoto. A atividade de pesquisa e apresentação em grupo, em especial, pode ser utilizada como instrumento de avaliação do interesse, da disponibilidade, iniciativa e colaboração na busca de informações sobre o tema, no desenvolvimento do tema, na criatividade; aspectos que podem ser observados e pontuados, mais do que simples resultado. É importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista com relação ao sensoriamento remoto, após a realização das atividades, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou o que ainda precisam aprender, realizando uma autoavaliação. Observar também as atitudes individuais e em grupo e constatar se houve mudanças significativas concernentes ao respeito a si mesmo e aos outros colegas. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de imagens de satélite para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para realização da pesquisa e apresentação em grupo sobre as funções do sensoriamento remoto, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes de seu grupo, promovendo a colaboração entre eles. Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando atividades como, por exemplo, leitura e interpretação de imagens de satélite, com questões propostas pelo professor, que deve buscar sempre diversificar suas estratégias.

203

Referências: MAIO, Angélica Di, et al. “Sensoriamento Remoto”. Programa AEB Escola. Formação Continuada de Professores. Ministério da Ciência e

Tecnologia (MCT)

Agência Espacial

Brasileira (AEB).

http://www.cdcc.usp.br/cda/oba/aeb/sensoriamento_remoto_alta_resolucao_2008.pdf,

Disponível acesso

em: em

29/11/2018. FLORENZANO, Tereza Gallotti. “Os satélites e suas aplicações. Série Espacializando. São José dos Campos: SindCT, 2008. Disponível em: http://www.sindct.org.br/files/livro.pdf, acesso em 30/11/2018. GONÇALVES, Amanda Regina; et al. “Analisando o Uso de Imagens do “Google Earth” e de Mapas no Ensino de Geografia”. In Ar@acne: Revista Electrônica de Recursos em Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. Nº97, junio/2007. Disponível em: http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne097.htm, acesso em 23/11/2018. LUCHIARI, Ailton, et al. Técnicas de Sensoriamento Remoto. In: “Geografia: práticas de campo, laboratório e sala de aula. Luis Antonio Bittar Venturi (Org.). São Paulo: Editora Sarandi, 2011. pág. 231-254. OLIVEIRA, Ivanilton José de. “As geotecnologias e o ensino de cartografia nas escolas: potencialidades e restrições”. In: Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas, v. 7, n. 13, p. 158-172, jan./jun. 2017. Disponível em: http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/491, acesso em 05/12/2018. SANTOS, Saniel Souza e MAIO, Angelina Carvalho Di. “Cinema, vídeos e Geografia: O Sensoriamento Remoto como Protagonista”. In: XVI Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto. Foz do Iguaçu/PR, INPE, 13 a 18 de abril de 2013. Disponível em: http://docplayer.com.br/16398841-Cinema-videos-e-geografia-o-sensoriamentoremoto-como-protagonista-daniel-souza-dos-santos1-angelica-carvalho-di-maio1.html, acesso em 23/11/2018. SANTOS, Vânia Maria Nunes dos. “Uso Escolar do Sensoriamento Remoto como Recurso Didático Pedagógico no

Estudo

Meio

Ambiente”.

INPE,

São

José

dos

Campos

2002.

Disponível

http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolar-sensoriamento-remoto/material-didatico-anoanterior/arquivos/capitulo_12.pdf, acesso em 23/11/2018. SPINELLI, Ana. “Satélites aliados ao Google Earth são ferramenta poderosa na preservação do meio ambiente”. Publicado em Mongabay.com., em Jun. 2009. Disponível em: https://pt.mongabay.com/2009/06/satelitesaliados-ao-google-earth-sao-ferramenta-poderosa-na-preservacao-do-meio-ambiente, acesso em 29/11/2018.

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Tema/Conteúdos: Geopolítica do mundo contemporâneo ➔ O papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial ➔ Conflitos regionais e os deserdados da nova ordem mundial Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo: ➔ Aplicar o conceito de ordem mundial considerando as diferentes formas de poder entre as nações. ➔ Identificar, definir e classificar as diferentes potências e superpotências e seu papel na ordem mundial. ➔ Identificar as possibilidades de tratamento cartográfico de fatos, situações, fenômenos e lugares representativos do mundo globalizado. ➔ Analisar as raízes histórico-geográficas do conceito de geopolítica. ➔ Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. Competências Gerais da BNCC: C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência

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socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. O PAPEL DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA E A NOVA “DESORDEM” MUNDIAL Sensibilização: Compreender o conceito de “Geopolítica no mundo contemporâneo” por meio de questões atuais é fundamental para dar sentido e significado ao papel do ensino de Geografia na compreensão do mundo em que vivemos. Inicialmente, sugerimos o levantamento de conhecimentos prévios por meio de perguntas que sinalizem o que os estudantes sabem sobre o assunto. Para

sensibilizá-los

tema

apresente

música

Wind

Change,

disponível

em:

https://www.youtube.com/watch?v=un2EDROhBhc, acesso em 29/11/2018. Esse vídeo mostra imagens que possibilitam a contextualização da música com as transformações ocorrida nesse período histórico. É importante esclarecer que essa música foi lançada no álbum Crazy World, pela banda alemã Scorpions, em 1990. A letra foi escrita por Klaus Meine, inspirando-se nos "ventos de mudança" que atingiam a Europa, com o fim da Guerra Fria e celebra as mudanças políticas ocorridas no Leste Europeu naquela época - como as discussões que levaram a queda do Muro de Berlim, e o retorno da democracia nos países que faziam parte do bloco socialista sob a liderança da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Para saber mais, indicamos o link https://veja.abril.com.br/entretenimento/klaus-meine-lider-dosscorpions-chegamos-ao-limite/, acesso em 29/11/2018 - matéria publicada em 2011 sobre a turnê mundial de despedida da banda Scorpions, faz uma citação à música Wind of Change, inspirada nos eventos políticos do final dos anos 1980 e início de 1990, no Leste Europeu, que levaram à queda do muro de Berlim e do bloco comunista. E o link http://g1.globo.com/Noticias/Musica/0,,MUL84834-7085,00.html, acesso em 29/11/2018 – reportagem publicada em 2007, fala da turnê da Banda alemã e traz uma entrevista com o vocalista Klaus Meine. Assim como menciona que a música Wind of Change ficou conhecida como o hino da queda do Muro de Berlim em 1989. Se preferir pode utilizar também textos sobre a Guerra Fria para iniciar o diálogo com os estudantes. Nos endereços a seguir disponibilizamos textos que despertarão o interesse dos estudantes e contribuirá para o desenvolvimento da competência leitora, entre eles a matéria publicada em 2015,

disponível em:

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-foi-a-queda-do-muro-de-berlim/, acesso em 29/11/2018, 206

que retrata, por meio de uma pergunta, como foi a queda do Muro de Berlim. Além da reportagem intitulada “Da Guerra Fria à amizade colorida”, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/9008/da-guerra-friaa-amizade-colorida, acesso em 29/11/2018, que mostra de um forma bem didática como entender a relação de amor e ódio entre os protagonistas do maior embate ideológico do último século: Estados Unidos e Rússia. Como sugestão de aprofundamento, indicamos o filme Alemão “Adeus, Lenin!”, 2002. A história inicia no ano de 1989, um pouco antes da queda do muro de Berlim. A Sra. Kerner (Katrin Sab) passa mal, entra em coma e fica desacordada durante os dias que marcaram o triunfo do regime capitalista. Quando ela desperta, em meados de 1990, sua cidade, Berlim Oriental, está sensivelmente modificada. Seu filho Alexander (Daniel Brühl), temendo que a excitação causada pelas drásticas mudanças possa lhe prejudicar a saúde, decide esconder-lhe os acontecimentos. Enquanto a Sra. Kerner permanece acamada, Alex não tem muitos problemas, mas quando ela deseja assistir à televisão ele precisa contar com a ajuda de um amigo diretor de vídeos. O trailer comentado pode ser visto no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=GWZtvkrLaB, acesso em 29/11/2018 – o Canal CINEstória mostra a história “por traz” da produção cinematográfica e apresenta o contexto de criação do filme “Adeus, Lenin!” Para ampliar a compreensão sobre o papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial, recomendamos que faça uma apresentação dialogada de algumas imagens que demonstrem a influência estadunidense na vida e no imaginário das pessoas (pode ser da Estátua da Liberdade, da Disneylândia, das Forças Armadas dos EUA, das tropas armadas do exército, entre outras). A seguir peça aos estudantes para que descrevam os elementos presentes na imagem e o que eles que representam, oriente que façam uma reflexão sobre o contato que têm com a cultura produzida nos Estados Unidos, por meio das músicas, produtos ou filmes. Nesse momento, reforce aos estudantes que a velha ordem mundial, considerada ordem bipolar da Guerra Fria, foi marcada pelo confronto ideológico entre Estados Unidos e União Soviética e seus respectivos modelos, capitalismo e socialismo. Já a nova ordem mundial, também chamada de ordem da multipolaridade econômica, é caracterizada pela formação e pela expansão de polos econômicos de poder e pela globalização. Com o fim da URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e consequentemente o fim da Guerra fria, os Estados Unidos despontaram como uma superpotência mundial, pairando no ar a ilusão de uma atmosfera de paz mundial e fim das rivalidades políticas e econômicas. Contextualização: Para contextualizar e ampliar a compreensão sobre o papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial, recomendamos que apresente algumas imagens que demonstrem essa influência estadunidense na vida e no imaginário das pessoas (pode ser da Estátua da Liberdade, da Disneylândia, das Forças Armadas dos EUA, das tropas armadas do exército, entre outras). A seguir peça aos estudantes que descrevam os elementos presentes na imagem e o que eles representam, oriente também que façam uma 207

reflexão sobre o contato que tem com a cultura produzida nos Estados Unidos, por meio das músicas, produtos ou filmes. Nesse momento, reforce com os estudantes que a velha ordem mundial, considerada ordem bipolar da Guerra Fria, foi marcada pelo confronto ideológico entre Estados Unidos e União Soviética e seus respectivos modelos, capitalismo e socialismo. Já a nova ordem mundial, também chamada de ordem da multipolaridade econômica, é caracterizada pela formação e pela expansão de polos econômicos de poder e pela globalização. Com o fim da URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e consequentemente o fim da Guerra fria, os Estados Unidos despontaram como uma superpotência mundial, pairando no ar a ilusão de uma atmosfera de paz mundial e fim das rivalidades políticas e econômicas. Falar de uma ordem mundial contemporânea, exige a compreensão do que é geopolítica. Assim, nossa proposta é que após essas discussões você explique a relação desses conflitos mundiais e a “geopolítica”, esclareça aos estudantes que a palavra “geopolítica” não representa apenas uma simples junção dos termos “geografia” e “política” e sim uma política entre Estados-nação (países) que se utiliza de diversos meios, como a guerra, as sanções econômicas e a violência, para fazer valer seus interesses. Para apoiá-lo nessa etapa propomos que você utilize os livros didáticos disponíveis na sua escola. Outros conceitos fundamentais para compreensão da geopolítica são Estado nacional, potência e superpotência, com destaque para a história do poder dos EUA. Questione-os se essas imagens refletem as constatações sobre a força dos EUA, conforme evidenciado nas pesquisas anteriores. Outra sugestão que pode despertar o interesse dos estudantes e contribuir para o desenvolvimento da competência leitora é incentivá-los a fazer uma reflexão crítica sobre a mensagem implícita que tem por trás de histórias em quadrinhos. Como exemplo, propomos uma análise da HQ do Capitão América. Pergunte aos alunos se eles sabem por quem e quando foi criado esse super-herói. Depois de ouvir as respostas, explique que ele foi criado em 1941, por Joe Simon que transformou um jovem de Brooklin, nos EUA, em super-herói com o intuito de mostrar que os Estados Unidos é o melhor lugar do mundo para se viver. É importante ressaltar que as Histórias em quadrinhos podem ser instrumentos muitas vezes utilizados pelo país de criação como forma de propagar sua ideologia, principalmente em períodos onde o país (nesse caso os EUA) se encontra engajado em algum conflito. Incentive-os a pesquisarem sobre outros personagens como Homem-Aranha, Superman, Homem-deFerro, entre outros. Oriente-os a identificarem em que contexto o super-herói foi criado, qual a mensagem principal que o personagem difunde nas suas histórias e como essa mensagem contribui para propagar a ideologia estadunidense. Saiba mais acessando http://www.usp.br/aun/antigo/exibir?id=6466&ed=1138&f=3, acesso em 20/11/2018. Espera-se que ao final dessa etapa os estudantes já tenham compreendido a condição dos EUA, de superpotência contemporânea. 208

Metodologias: Salientamos que é importante a retomada dos conceitos relacionados - Estado nacional, potência e superpotência. Problematize com os estudantes, questionando-os de onde vem a força de um país para que seja considerado uma potência com força suficiente para influenciar a nova ordem mundial. Para ir além, intensifique as atividades de pesquisa pelos estudantes, pois pode ser um grande instrumento na construção do conhecimento e um despertar para a formação do aluno leitor, crítico e pesquisador. Como apoio ao professor, sugerimos consulta ao material que descreve como realizar uma pesquisa, disponível no link https://drive.google.com/open?id=1gFtHFcbX992IuR9IC7kFh6g-RMC6zNWe, acesso em 14/12/2018. Oriente os estudantes para que formem pequenos grupos e pesquisem diferentes sites e materiais disponíveis na escola para identificar a força de países nos seguintes aspectos: política/econômica, militar, cultural e geográfica. Para garantir uma abrangência maior de países pesquisados, solicite que cada grupo escolha três países diferentes, ou faça um sorteio de três países para cada grupo. O primeiro grupo poderá pesquisar a “Força Militar” de alguns países. É importante expor aos estudantes que a força militar de um país é medida pela estrutura das suas forças armadas, considerando a sua capacidade bélica e a quantidade de militares para apoiar as forças armadas. Alguns sites poderão contribuir para as pesquisas: ➔ https://www.globalfirepower.com/, acesso em 25/11/2018. Desde 2006, a GlobalFirepower (GFP) fornece uma exibição analítica única de dados referentes a 136 poderes militares modernos. O ranking da GFP é baseado na potencial capacidade de guerra de cada nação em terra, mar e ar combatidos com armas convencionais. ➔ https://exame.abril.com.br/mundo/estas-sao-as-maiores-potencias-militares-do-planeta-em-2018/, acesso em 25/11/2018. Nessa matéria, a Revista Exame mostra as maiores potências militares do planeta em 2018. O segundo grupo poderá pesquisar a “Força Econômica” de alguns países. Explique aos estudantes que a Força econômica de um país está relacionada ao seu poder no comércio mundial, na capacidade de produzir riquezas e de sua influência com outros parceiros comerciais. Seguem alguns sites que poderão subsidiar as pesquisas: ➔ https://www.indexmundi.com/map/?v=65&l=pt, acesso em 25/11/2018. A base Index Mundi contém estatísticas detalhadas de países, com gráficos e mapas a partir de diversas fontes. É possível explorar, visualizar e comparar mais de 1.200 indicadores publicados pelo Banco Mundial. Os indicadores estão agrupados sob os seguintes tópicos: Política Econômica, Educação, Meio Ambiente, Setor Financeiro, Saúde, Infraestrutura, Trabalho e Proteção Social, Pobreza, Setor Privado, Setor público. 209

➔ http://www.funag.gov.br/ipri/index.php/o-ipri/47-estatisticas/94-as-15-maiores-economias-do-mundoem-pib-e-pib-ppp, acesso em 25/11/2018. O Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais (IPRI) é um órgão da Fundação Alexandre de Gusmão (FUNAG), vinculada ao Ministério das Relações Exteriores (MRE), e tem por finalidade desenvolver e divulgar estudos e pesquisas sobre temas voltados às relações internacionais; promover a coleta e a sistematização de documentos relativos a seu campo de atuação; fomentar o intercâmbio científico com instituições congêneres nacionais e estrangeiras; realizar cursos, conferências, seminários e congressos na área de relações internacionais. ➔ https://pt.tradingeconomics.com/country-list/gross-national-product, acesso em 25/11/2018. A Trading Economics fornece informações precisas para 196 países, incluindo dados históricos para mais de 20 milhões indicadores econômicos, taxas de câmbio, índices de mercado de ações, rendimentos de títulos governamentais e preços de commodities. Um terceiro grupo poderá pesquisar a “Força Cultural”. Sugerimos que faça uma breve apresentação destacando que a força cultural de um país depende da sua capacidade de propagação de valores culturais, tais como: cinema, televisão, música, entre outros. Nos sites que seguem será possível encontrar informações interessantes sobre o assunto: ➔ https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2018/08/os-paises-e-cidades-que-ditam-vida-culturaldo-resto-do-mundo-e-o-brasil-esta-entre-eles.html, acesso em 25/11/2018 - traz uma reportagem sobre os países e cidades que ditam a vida cultural do resto do mundo. ➔ http://revistapesquisa.fapesp.br/2011/05/27/como-medir-a-cultura/, acesso em 25/11/2018 - trata-se de uma pesquisa que analisa a evolução da inteligência humana usando milhões de livros digitalizados. ➔ https://exame.abril.com.br/mundo/os-10-melhores-paises-do-mundo-em-quase-tudo/,

acesso

25/11/2018 - a matéria apresenta os 10 melhores países do mundo a partir de diferentes indicadores. O ranking avalia o desempenho de 60 países em uma variedade de métricas, do mercado de trabalho à qualidade de vida. ➔ https://istoe.com.br/italia-bate-franca-e-e-o-pais-com-maior-influencia-cultural/, acesso em 25/11/2018 apresenta uma lista dos 10 países considerados mais influentes do ponto de vista cultural. E para finalizar essa etapa de pesquisas, sugerimos como tema para outro grupo - a Força Geográfica. Para orientá-los explique que a Força geográfica ou espacial depende da capacidade de um país exercer sua influência em diversos aspetos, como a cultura, a economia e o seu poder militar. Apresente, aos estudantes, os sites já citados anteriormente nas demais Forças militares, econômicas e culturais e, também, outras opções complementares: ➔ https://www.passportindex.org/byRank.php, acesso em 21/11/2018 - o site Passport Index desenvolveu um ranking com 199 diferentes nacionalidades de passaportes de acordo com a influência de cada país. ➔ https://exame.abril.com.br/economia/mapa-interativo-permite-ver-comercio-global-em-movimento/, acesso em 21/11/2018 - a reportagem “Mapa interativo permite ver o comércio global em movimento” traz um 210

link para interagir com um mapa que mostra portos, navios e rotas, além de tornar possível visualizar o entorno dos continentes só pelo movimento do comércio. Após a realização das pesquisas em grupo, recomendamos que oriente os estudantes para socialização aos demais colegas da turma e para promover o protagonismo juvenil, é importante deixá-los escolher a forma de apresentação, sugira que pode ser por meio de cartazes, seminários, ou a simulação de uma reportagem, enfim fomente a criatividade deles. Avaliação: A avaliação deve ser entendida como uma ação contínua e deve ser considerada em todo o desenvolvimento das atividades.

Seja por meio da dimensão conceitual para identificar o ritmo de

aprendizagem de cada estudante e se os objetivos de aprendizagens estão sendo atingidos, ou da dimensão atitudinal da participação dos estudantes no desenvolvimento das atividades, na socialização das pesquisas aos demais grupos, bem como no relacionamento e contribuição com as atividades desenvolvidas. No decorrer das aulas o professor pode também avaliar a capacidade de verbalização e argumentação. Sugerimos como registro para acompanhamento da aprendizagem, fichas que podem ser elaboradas pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para realização de atividades em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes do grupo, promovendo a colaboração entre eles. Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando o desenvolvimento das habilidades com estratégias diversificadas. Para apoiá-lo, sugerimos a utilização de livros didáticos que trazem atividades que poderão contribuir para maior compreensão dos conceitos trabalhados. CONFLITOS REGIONAIS E OS DESERDADOS DA NOVA ORDEM MUNDIAL Sensibilização: A produção artística tem procurado sensibilizar as pessoas, de diversas formas, para as mazelas provocadas pelos conflitos envolvendo diferentes países. Sugerimos que utilize essa dimensão interdisciplinar para despertar a sensibilidade dos estudantes sobre essa questão. Por meio da música “Paciência” de Lenine e Dudu Falcão, estimule a reflexão sobre o valor da vida, o quanto cada um de nós contribui para criar uma cultura de paz e se na concepção dos alunos a paz mundial é uma realidade ou um sonho distante.

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Após ouvir a opinião dos estudantes esclareça que o sistema mundial determinado pelas grandes potências, de acordo com seus interesses, possibilita o funcionamento das relações internacionais, entretanto de forma desequilibrada, provocando efeitos danosos, principalmente aos países com baixo desenvolvimento humano, dentre os quais, àqueles que passaram pelo processo recente de descolonização, no continente africano, como Nigéria, Ruanda, Serra Leoa, Somália, entre outros. Esses países, assim como tantos outros, são vítimas de mazelas históricas, contrastando com suas riquezas naturais e culturais. Contextualização: Dando continuidade apresente para os estudantes o índice de desenvolvimento humano de alguns países. Peça para que comparem o IDH desses países africanos descolonizados citados anteriormente, com outros países com alto desenvolvimento e questione-os sobre qual é o grau de participação no mundo globalizado desses dois grupos de países. Espera-se que eles percebam que alguns países, devido ao baixo desenvolvimento podem ser considerados como os deserdados dessa nova ordem mundial. Sugerimos dois sites para apoiá-lo nessa etapa: ➔

http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/rankings/idh-global.html,

acesso

25/11/2018 - ranking do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) pelo Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, informa que o Índice de Desenvolvimento Humano é uma medida comparativa de riqueza, alfabetização, educação, expectativa de vida, natalidade e outros fatores para os diversos países do mundo. E que é medido anualmente pelo Pnud, o IDH vai de 0 a 1 - quanto maior, mais desenvolvido o país - e tem como base indicadores de saúde, educação e renda. ➔

https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2018/09/14/idh-2018-brasil-ocupa-a-79-

posicao-veja-a-lista-completa.htm, acesso em 25/11/2018 - o site de notícias UOL publicou o ranking 2018 do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) compilado pela Organização das Nações Unidas (ONU). É fundamental reforçar que muitos países ainda tentam se erguer e se reorganizar após terem sido vítimas de terríveis conflitos e que atualmente diversos conflitos estão ocorrendo ao redor do mundo. Tantos conflitos internacionais, envolvendo diferentes países, como internos, provocados por guerras civis, grupos armados e vêm provocando violência e morte em milhares de famílias, incluindo crianças que são vítimas frequentes e se veem obrigadas a viverem em campos de refugiados. Metodologias: Para prosseguir e estimular o debate sugerimos que aponte para o planisfério político e pergunte se eles sabem indicar no mapa alguns conflitos em andamento no mundo. Posteriormente, se houver possibilidade, solicite que pesquisem sobre conflitos atuais. Os sites a seguir trazem bastante informação sobre os principais conflitos em andamento no mundo:

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➔ https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2018/09/veja-quais-sao-as-principais-conflitos-em-andamento-nomundo.shtml, acesso em 25/11/2018 - a reportagem traz um mapa com os países em guerra e retrata que o mundo enfrenta conflitos étnicos e sangrentas disputas de poder entre governos e milícias, forçando mais de 65 milhões de pessoas, em 2017, a fugirem abandonando seus lares. ➔ https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/atualidades-vestibular/saiba-mais-sobre-o-ira-e-entenda-osrecentes-protestos-no-pais/, acesso em 25/11/2018 – a matéria, publicada em 2018, intitulada “Saiba mais sobre o Irã e entenda os recentes protestos no país” diz que para entender os conflitos atuais é preciso mergulhar na história do país. ➔ https://oglobo.globo.com/mundo/cerca-de-190-mil-pessoas-morreram-na-guerra-civil-no-sudao-do-suldiz-estudo-23103956, acesso em 25/11/2018 – a reportagem do jornal O Globo intitulada “Cerca de 190 mil pessoas morreram na guerra civil no Sudão do Sul”, divulga o estudo conduzido por pesquisadores da Escola de Medicina Tropical de Londres. De acordo com o estudo, se forem incluídos fatores como deslocamento populacional, falta de atendimento médico e escassez de comida, o número de vítimas da guerra pode chegar a 383 mil pessoas. ➔ https://exame.abril.com.br/mundo/424-conflitos-devastam-o-mundo-veja-onde-eles-acontecem/, acesso em 25/11/2018 - a revista divulga levantamento anual realizado pelo Heidelberg Institute for International Conflict Research (HIIK) que mostra as regiões do planeta que vivem crises violentas e que atualmente 424 conflitos devastam o mundo. ➔ https://brasil.elpais.com/brasil/2018/06/10/internacional/1528636617_486745.html,

acesso

25/11/2018 - O Jornal El Pais fez uma reportagem no período que estava acontecendo a Copa do Mundo Rússia 2018 sobre “As guerras da história por trás de cada grupo da Copa da Rússia”. De acordo com a matéria na Copa do Mundo da Rússia, muitos países já haviam se enfrentado, militarmente, por várias vezes. É apresentado também um levantamento histórico de cada país da Copa para saber quando e quanto guerreou com os outros países. ➔ https://www.bbc.com/portuguese/internacional-42234853, , acesso em 21/11/2018 – a reportagem da BBC, apresenta “Cinco pontos para entender a guerra civil no Iêmen, que já matou quase 10 mil em dois anos”. Sugerimos que, após a pesquisa em grupo, os estudantes identifiquem numa filipeta de papel ou etiqueta os três principais conflitos pesquisados, contendo um breve resumo, identificando os países envolvidos assim como as principais causas (religioso, político, econômico, étnico, entre outros) e suas consequências. É importante que os grupos escolham quais conflitos irão pesquisar e divulguem aos demais colegas da turma para que os grupos não escolham os mesmos conflitos. Motive-os a criarem outras maneiras de sistematizar as informações. Após a identificação dos conflitos, promova uma discussão sobre esse cenário atual para que percebam a existência dos vários conflitos mundiais, os principais motivos desses conflitos e quais as principais consequências que acarretam.

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Espera-se que os estudantes percebam que a nova ordem mundial é constituída de pontos de crise graves, que se expressam por meio de conflitos quase sempre carregados de muita violência, que alguns conflitos são apresentados pela mídia com graus de importância diferenciado perante ao mundo, e que isso se dá em decorrência de uma ordem mundial dominada por interesse das grandes potências mundiais. Além dos sites sugeridos, propomos que utilize os livros didáticos disponíveis na escola para que os estudantes aprofundem os estudos sobre a temática, analisando também gráficos sobre o processo migratório em decorrência desses conflitos e as consequências que vitimizam tantas pessoas pelo mundo. Avaliação: A avaliação deve ser considerada em todo o desenvolvimento das atividades, como uma ação diagnóstica, formativa e contínua, seja por meio da observação da participação dos estudantes, da produção textual e do empenho da apresentação, da cooperação com os colegas, entre outras formas. Deve ser considerada a dimensão conceitual para identificar o ritmo de aprendizagem de cada estudante e se os objetivos de aprendizagens estão sendo atingidos, e a dimensão atitudinal da participação dos estudantes no desenvolvimento das atividades, na socialização das pesquisas aos demais grupos, bem como no relacionamento e contribuição com as atividades desenvolvidas. No decorrer das aulas o professor pode também avaliar a capacidade de verbalização e argumentação dos estudantes. Sugerimos como registro para acompanhamento da aprendizagem, fichas que podem ser elaboradas pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Para realização de atividades em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes do grupo, promovendo a colaboração entre eles. Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando o desenvolvimento das habilidades com estratégias diversificadas. Para apoiá-lo, sugerimos a utilização de livros didáticos que trazem atividades que poderão contribuir para maior compreensão dos conceitos trabalhados. Referências: ALARCÃO, Isabel. “Professores reflexivos em uma escola reflexiva”. São Paulo: Cortez, 2003. LACOSTE. Yves. “A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra”. Campinas: Papirus. 1993. LERNER, Delia. “É preciso dar sentido à leitura. Nova Escola”. São Paulo: Abril, 2006. PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. “A nova desordem mundial”. São Paulo: Unesp, 2006.

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GUIA DE TRANSIÇÃO - GEOGRAFIA - ENSINO MÉDIO

ENSINO MÉDIO 2ª Série Temas/Conteúdos (Currículo do Estado de São Paulo) Território brasileiro A gênese geoeconômica do território brasileiro As fronteiras brasileiras Do “arquipélago” ao “continente” O Brasil no sistema internacional Mercados internacionais e agenda externa brasileira

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Competências Gerais da BNCC

Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções das diversas etapas da formação territorial do Brasil.

C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para comparar as diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil.

Comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil. Extrair informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica brasileira. Estabelecer a diferenciação entre os objetivos e as funções dos diferentes organismos econômicos internacionais. Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio internacional.

C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 215

Identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para identificar e comparar o papel de cada país no processo de integração econômica da América Latina, notadamente no Cone Sul.

seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS Tema/Conteúdos: Território brasileiro ➔ A gênese geoeconômica do território brasileiro ➔ As fronteiras brasileiras ➔ Do “arquipélago” ao “continente” Habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo: ➔ Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções das diversas etapas da formação territorial do Brasil. ➔ Identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para comparar as diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil. ➔ Comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil. Competências Gerais da BNCC: C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

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A GÊNESE GEOECONÔMICA DO TERRITÓRIO BRASILEIRO Sensibilização: Os estudos sobre a Geografia do Brasil devem ser retomados no Ensino Médio com maior articulação e aprofundamento, buscando entender a realidade brasileira em todas as suas potencialidades, reconhecendo as etapas que deram forma a atual configuração territorial. Para compreender o Brasil atual é fundamental convidar os estudantes a uma viagem ao Brasil Colonial. Como ponto de partida, o professor pode levá-los a entender como se deu a formação geoeconômica do território brasileiro, para que percebam que as disparidades regionais do Brasil são frutos desse passado colonial. O território brasileiro deve ser compreendido como consequência de um longo processo de apropriação humana em todas as suas dimensões, política, social ou econômica, resultado da acumulação do tempo social. Para início da temática, realize o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, por meio de aula expositiva dialogada, em que você poderá utilizar as diversas experiências dos estudantes sobre a formação geoeconômica do território brasileiro ao longo da exposição inicial dos conteúdos. Questione-os, por exemplo, quais atividades econômicas se destacam na região em que vivem, e a possibilidade dessas atividades já existirem no século XVI. Em seguida, solicite que levantem as prováveis atividades econômicas no século XVI no Brasil. Para auxiliá-los, você pode citar algumas características ou fatos ocorridos, informando que as atividades econômicas efetivaram a ação dos portugueses nas terras brasileiras, de modo que o território apresentava, como primeira estrutura produtiva, os núcleos urbanos isolados na faixa litorânea. Complemente a aula com a leitura e interpretação do mapa econômico do Brasil do século XVI, encontrado em sites, Atlas, ou livros didáticos, tais como: ➔ “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território” de Hervé Théry e Neli Ap. de Mello (2009), página 35. 218

➔ “Atlas

Histórico

Escolar”

Manoel

Maurício

Albuquerque

(1977),

página

19.

<http://livros01.livrosgratis.com.br/me001601.pdf>, acesso em 30/11/2018. Neste último podem ser encontrados outros mapas da época, complementados por textos e ilustrações artísticas de cenas e épocas históricas. Oriente-os a identificar no mapa o estado onde moram, e motive-os a comparar quais atividades econômicas eram produzidas no período histórico apresentado e quais são produzidas atualmente. Na aula é importante que o professor saiba ouvir, mediar as discussões, fazer provocações, estimulandoos à comunicação verbal. Não deve apenas provocá-los a falar, mas também deve organizar, sistematizar o que se fala, além de aprofundar as discussões. Sugerimos a articulação da temática com a disciplina de História que pode complementar o desenvolvimento do tema em suas aulas. Contextualização: Entendemos que, conforme explica Castrogiovanni (2009:99), “a dimensão histórica na análise geográfica favorece a percepção dos significados de cada lugar para além das aparências e encaminha à compreensão da realidade espacial como resultado de processos sociais da humanidade”. Portanto, para entender a gênese do território brasileiro é importante que o estudante identifique as singularidades e distinções das diversas etapas da formação territorial do Brasil no decorrer da história. Nessa perspectiva, salientamos a importância da leitura e interpretação dos mapas da economia e do território brasileiro dos séculos XVI ao XIX. Mapas que podem ser encontrados nos atlas citados na etapa de sensibilização. Motive os estudantes a identificarem nos mapas a evolução histórica da economia e ocupação territorial do Brasil (apresentados por meio de material digital ou impresso) a partir da comparação entre eles, para identificação das mudanças e permanências no período, considerando: as atividades econômicas, as áreas de abrangência dessas atividades, a identificação dos eixos de transporte, dos estados, das cidades e como elas se distribuem geograficamente no território brasileiro. Organize a atividade considerando os recursos que têm disponíveis e o nível de domínio da linguagem cartográfica dos estudantes. A atividade pode ser realizada também em duplas, de forma colaborativa. Para leitura e interpretação dos mapas históricos oriente-os a extrair informações dos mapas. Para isso, considere as questões: “O quê?”, “Onde” e “Quando?” ocorrem os fenômenos representados. Para melhor interpretação dos mapas solicite aos estudantes respondam às questões: “Como?” e “Por quê?” a organização do território se configura em “arquipélago econômico”, refletindo sobre a distribuição e abrangência das atividades econômicas brasileiras da época. Essas questões são importantes pois, como explica Castrogiovanni (2009:94) “o modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem os

219

fenômenos representam muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando”. Posteriormente, para sistematização e conclusão das reflexões, realize um brainstorming (tempestade de ideias) com toda a sala, explorando o potencial de criatividade em torno do tema, para estimular a produção de novas ideias. O importante é a quantidade de ideias e não a qualidade, razão pela qual em sua primeira etapa não são aceitas críticas às ideias propostas, o julgamento fica adiado para o fim da atividade. Cada estudante deve levantar sua ideia e o professor se encarrega de anotar a síntese das respostas apresentadas, promovendo fluência livre às ideias e às associações entre elas. Posteriormente, professores e estudantes organizam uma síntese das ideias consideradas válidas, preparando um quadro no qual se destaca as questões levantadas, as reflexões realizadas e, por fim, o estabelecimento de conclusões. No final da atividade é importante que o professor esclareça que o “arquipélago econômico” era formado por ilhas de adensamento econômico isoladas entre si e voltadas para o exterior, feição espacial herdada de um processo de ocupação que deixou marcas diferenciadas no extenso território brasileiro conforme se desdobravam, com grandes descontinuidades temporais e geográficas, os diversos ciclos econômicos voltados para exportação, conforme explica Figueiredo (2016), no primeiro capítulo do livro “Brasil: uma

visão

geográfica

ambiental

início

século

XXI”,

disponível

em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf, acesso em 02/12/2018. Como atividade complementar, sugerimos a leitura e interpretação do mapa “O Brasil rural visto por Percy Lau”, uma representação artística das diversas regiões brasileiras, feita pelo desenhista peruano radicado no Brasil Percy Lau (1903-1972), disponível em https://journals.openedition.org/confins/7827 (acesso em 05/12/2018). Dialogue sobre o que identificam a respeito da importância das atividades econômicas na formação do território, articulada com a vida cotidiana da população. Pois, como explica Milton Santos (2002), o território é o lugar em que vertem todas as ações onde a história do homem é plenamente realizada a partir das manifestações da sua existência. Metodologias: Dando continuidade aos estudos da economia e formação do território brasileiro sugerimos a apresentação

vídeo

“A

Breve

História

Economia

Brasileira”,

disponível

https://www.youtube.com/watch?v=Aw12JLu2NII&list=PLWKPoCn-ZXX_c1Cr3KuK1sRRyeUTGcYJI,

acessado

em 02/12/2018, que retrata em apenas três minutos os ciclos econômicos do Brasil e sua influência na configuração atual, ilustrando o processo de formação do território brasileiro. O professor pode solicitar que os estudantes manifestem suas impressões sobre o vídeo e produzam um texto. Após o estudo do vídeo motive os estudantes a realizarem seminário em grupo a respeito dos ciclos econômicos apresentados, considerando o período, as principais áreas de ocorrência e o destino da produção. Os estudantes terão de buscar, selecionar, organizar informações, produzir audiovisual, e organizar a 220

apresentação oral, desenvolvendo não só um senso crítico, bem como a habilidade de síntese. Nesse momento, o professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a responsabilidade por seu processo de formação, contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia. É importante deixar claro: de que forma o seminário deve ser desenvolvido, quais os procedimentos e quais os tópicos que devem ser apresentados em sala de aula. Para definir os grupos pode-se utilizar como critério o nível de aprendizagem próximo dos estudantes, formando grupos heterogêneos, em que a colaboração será essencial para o desenvolvimento do trabalho. Distribua os temas e explique passo a passo a organização do seminário, para que tenham clareza de como elaborar suas apresentações (que podem ser digitais utilizando programas diversos e disponíveis), tornando-os coparticipantes das aulas. Cabe ao professor acompanhar e ajudar na construção da apresentação. O seminário pode ter a contribuição de professores de outras disciplinas, permitindo maior interação no processo de ensino e aprendizagem. Em cada ciclo econômico os estudantes devem buscar englobar os seguintes conceitos: colonização, conquista e domínio territorial, economia colonial, divisão internacional do trabalho, espaços geográficos produzidos e organizados para atender o mercado externo (espaços extrovertidos), e “arquipélago econômico”. Além de localizar a atividade econômica estudada no mapa do Brasil “Províncias Imperiais 1840 – 1882” com a divisão política do território brasileiro no século XIX, disponível na página 15 do livro “Brasil: uma visão geográfica

ambiental

início

século

XXI”,

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf>, acesso em 02/12/2018; bem como no mapa político atual. Para apoio aos estudantes o professor pode apresentar sites ou textos em livros didáticos que tratam do assunto, e disponibilizar também os textos publicados no “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território” e no “Atlas Histórico Escolar”, citados na etapa de sensibilização. No decorrer ou no final das apresentações, o professor pode esclarecer sobre os três tipos de espaços geográficos produzidos no Brasil durante o período da economia colonial: 1. espaços voltados para o exterior ou espaços extrovertidos; 2. espaços voltados para fora do seu próprio espaço e articulados com os voltados para o exterior; 3. espaços voltados para si próprios. Segundo Silveira (1984) esses espaços geográficos mantinham uma articulação frágil entre si, em virtude do prevalecimento de relações escravistas de produção, da concentração de renda, da reduzida divisão social do trabalho e do limitado mercado interno. Além disso, é importante destacar que a história territorial dos países de passado colonial não somente revela alguns componentes centrais de formação, como também traz à tona elementos essenciais para uma melhor compreensão de suas características territoriais contemporâneas. Para tanto, o professor pode articular relações complementares entre os aspectos estudados e o povoamento do litoral, a monopolização do acesso à terra, o poder político das elites locais, os modos de apropriação da natureza e de usos dos recursos naturais, entre outros, retomando inclusive o que foi tratado no vídeo “A Breve História da Economia Brasileira”. 221

Avaliação: Entendemos que a avaliação deve acontecer durante todo o processo, considerando a participação, o desempenho e a colaboração dos alunos em cada atividade proposta. Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento, portfólio, entre outros registros, considerando também a participação nas atividades, a disponibilidade, o empenho e a iniciativa, colaborando com a aprendizagem dos estudantes da sala, além da análise das produções dos estudantes, e autoavaliação. No brainstorming discute-se com os alunos uma avaliação da participação de todos, considerando não a maior ou menor validade das ideias, mas a busca de alternativas e o empenho positivo de cada participante colaborando no processo, realizando assim uma autoavaliação de sua participação na atividade. Quanto ao seminário em grupo, o ideal é que a avaliação seja realizada também pelos próprios alunos, acompanhada pelo professor. Como roteiro para a avaliação sugerimos questões como: O plano foi executado? O que falhou e por quê? Qual foi a reação dos ouvintes na apresentação? Como melhorá-la? Quais itens exigiram intervenção do professor? O que precisa melhorar para aprimoramento da exposição? Que conclusões o grupo chegou após as apresentações? Nas atividades desenvolvidas o professor deve observar a capacidade de leitura e interpretação de mapas para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções das diversas etapas da formação territorial do Brasil. Salientamos a importância de se discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista com relação à formação territorial brasileira, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou o que ainda precisam aprender. Observar também as atitudes individuais e em grupo e constatar se houve mudanças significativas concernentes ao respeito a si mesmo e aos outros colegas. Salientamos que é importante deixar claro para os estudantes os critérios e os momentos em que serão avaliados. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de mapas para alunos com maior dificuldade no desenvolvimento das habilidades referentes às diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil. Para realização do seminário em grupo sobre os ciclos econômicos, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes de seu grupo, promovendo a colaboração entre eles. No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, adotando estratégias diversificadas, buscando promover o desenvolvimento das habilidades propostas nesse percurso formativo.

222

AS FRONTEIRAS BRASILEIRAS Sensibilização: Nesse momento, salientamos a importância de se tratar a gênese das fronteiras brasileiras, sua formação e consolidação, e especialmente, a relevância da chamada “Era Rio Branco” (1902-1912) nesse processo. Como primeira atividade sugerimos a releitura do mapa do Brasil “Províncias Imperiais – 1840-1882” que retrata a divisão política do território brasileiro no século XIX, disponível na página 15 do livro “Brasil: uma visão

geográfica

ambiental

início

século

XXI”

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf>, acessado em 02/12/2018. Para tanto, o professor pode levantar questões que promovam a reflexão sobre a configuração do território brasileiro na época. Posteriormente, solicite que compare a configuração do território brasileiro com um mapa político do Brasil atual (preferencialmente de mesma escala ou aproximada), considerando as fronteiras do território brasileiro e a divisão dos estados, identificando as diferenças em especial na região norte do país. Para realização desta atividade de comparação dos mapas os estudantes podem sobrepor o mapa político e o mapa histórico (com papel vegetal), realizando uma leitura mais detalhada e anotando suas impressões para posterior socialização. É necessário que observem, descrevam, comparem e socializem suas conclusões a respeito dos mapas observados, momento em que o professor poderá levantar os conhecimentos prévios dos estudantes. Contextualização: Um dos períodos mais importantes na formação das fronteiras brasileiras foi a chamada “Era Rio Branco” (1902-1912), portanto é necessário que se considere a relevância desse momento histórico para a formação territorial. Entendemos que a partir do espaço os atores sociais o territorializam no momento que dele se apropriam, já que “o território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem é plenamente realizada a partir das manifestações da sua existência.” SANTOS (2002:9) Nessa perspectiva, para contextualização da temática, sugerimos o estudo do vídeo “O Acre foi trocado por

cavalo?

Curiosidade

História”

Canal

“Tá

História”,

disponível

link:

https://www.youtube.com/watch?v=UyXT8E3gALc, (acesso em 02/12/2018), que trata da negociação para a compra da parte boliviana do que hoje conhecemos como Estado do Acre. Oriente os estudantes, após o estudo do vídeo, que elaborem um texto com as conclusões que chegaram por meio da análise dos mapas e do vídeo sobre a formação e consolidação das fronteiras brasileiras, permitindo ao professor que perceba os conhecimentos já consolidados.

223

Para dar continuidade, sugerimos aula expositiva dialogada que pode ser elaborada, caso avalie oportuno,

consultando

vídeo

“Barão

Rio

Branco”,

disponível

https://www.youtube.com/watch?v=nUDcfNAA_Oo (acesso em 02/12/2018), do Programa “De Lá Pra Cá” da TV Brasil (2012). Participam deste programa os embaixadores Luiz Felipe Lampreia e Manoel Gomes, o jornalista Jorge Castro e o professor de Relações Internacionais da UERJ, Williams Gonçalves, que dialogam sobre a maior contribuição do Rio Branco no país, a consolidação das fronteiras brasileiras. Em um dos trechos é citado o argumento defendido pelo Barão para conquista do território brasileiro: “quem usa a terra tem direito à posse”. Além de textos disponíveis na internet, tais como: “Breve histórico da configuração políticoadministrativa

brasileira”,

disponível

em:

<https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm>, acesso em 02/12/2018; entre outros que podem ser encontrados na Biblioteca Virtual da Fundação Alexandre de Gusmão <http://www.funag.gov.br/biblioteca>, acesso em 02/12/2018. O professor pode motivar os estudantes a refletirem, por exemplo, a qual economia a aquisição do território do Acre está associada, e buscar conectar com a realidade deles, considerando, por exemplo, para que é utilizada a matéria prima explorada na época nesta região. Metodologias: Após o trabalho com a temática nas aulas, retome os textos produzidos no momento de estudo do vídeo “O Acre foi trocado por um cavalo? - Curiosidade História” (sugerido na sensibilização), e solicite a releitura dos textos, promovendo a autoavaliação para acompanhamento da própria aprendizagem. Caso o professor entenda necessário, solicite que reescrevam o texto considerando as novas reflexões realizadas. Em seguida, para comparar as diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil, salientamos a importância do estudo do texto “Tratados de Fixação de Limites Territoriais”, do “Atlas Histórico do Brasil”, <https://atlas.fgv.br/verbetes/tratados-de-fixacao-de-limites-territoriais>, acesso em 05/12/2018, tendo como base as orientações a seguir: ➔ realizar a leitura do texto e, com auxílio de um dicionário e internet, buscar entender termos e expressões desconhecidas; ➔ em seguida, realizar uma segunda leitura do texto, mais atenta, sintetizando o conteúdo de cada subtema; ➔ por fim, localizar e comparar as informações contidas no texto, para visualizar espacialmente a evolução da ocupação territorial, por meio do mapa “Ocupação do território brasileiro” do “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território”, página 33, disponível no link https://img.socioambiental.org/v/publico/pibmirim/onde-vivem/atlas_do_brasil_pg33_expans__o.jpg.html (acesso em 05/12/2018), que mostra a evolução da ocupação do território do século XVI ao XX, indicando as fronteiras fixadas pelos tratados e os ganhos territoriais do país no final do século XIX e início do XX. 224

Os estudantes devem sistematizar suas conclusões de forma escrita. Nessa atividade eles terão de comparar informações em documentos de diferentes linguagens (verbal e não verbal), buscando analogias, levantando semelhanças e diferenças dos lugares representados no mapa, e argumentando sobre os aspectos analisados, aprimorando assim a competência leitora e escritora. Após o estudo do texto e do mapa o professor pode esclarecer que o estabelecimento das fronteiras políticas internacionais se constitui geralmente de quatro etapas: definição, delimitação, demarcação e densificação/caracterização; explicando cada uma delas e esclarecendo que, no Brasil, a delimitação teve início no século XVIII e, nos primeiros anos do século XX, os problemas de limites foram sanados com as negociações do Barão do Rio Branco. Como atividade complementar propomos o estudo do documentário “O barão” (Direção de Eduardo Escorel – Brasil, 1995, 25min) que traça o perfil e conta a história da atuação do principal responsável pela solução diplomática das questões limítrofes ao longo das fronteiras do Brasil, que há mais de 120 anos permanece em paz ininterrupta com seus dez países vizinhos. Para apoio ao professor, sugerimos a leitura do Capítulo 1 “Cenário do Encontro de Povos: a construção do

território”

Jacqueline

Hermann,

livro

“Brasil:

500

anos

povoamento”

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf> (acesso em 07/12/2018), que conta a história da ocupação territorial do Brasil, ilustrada em mapas. Avaliação: Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento e portfólio, com análise constante das produções e promoção de momentos de autoavaliação que permitam a cada estudante aprimorar sua capacidade de autoconhecimento e de redefinição de caminhos, em função de suas potencialidades e limites. No decorrer das aulas expositivas dialogadas o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação. As atividades de leitura e interpretação de mapas, leitura compartilhada e produção de texto permitem avaliar as capacidades interpretativa, argumentativa, leitora e escritora dos estudantes. Permitem também observar a capacidade de identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para comparar as diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil. Aspectos atitudinais também podem ser considerados, como o interesse, a disponibilidade, iniciativa e colaboração aos colegas na realização das atividades. Após a realização das atividades, é importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista com relação à definição das fronteiras brasileiras, para que tenham clareza sobre o que aprenderam. É importante deixar claro os critérios e os momentos em que os estudantes serão avaliados.

225

Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de textos e mapas para alunos com maior dificuldade no desenvolvimento das habilidades referentes às diferentes etapas do processo de formação territorial do Brasil. Para realização de estudo de textos e mapas e produção textual, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos colegas, promovendo a colaboração entre os estudantes. No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, retomando atividades de leitura de textos sobre a “Era Rio Branco”, e registros dos principais fatos que contribuíram para a definição das fronteiras brasileiras, utilizando estratégias diversificadas.

DO “ARQUIPÉLAGO” AO “CONTINENTE” Sensibilização: O passado colonial do país é perceptível até hoje com as maiores concentrações demográficas nas proximidades do litoral, sinalizando a formação de um espaço geográfico marcado pela dependência externa. Outra herança foi a consolidação política da força das várias elites regionais, que disputavam entre si o domínio da República, com isso, até a metade do século XX, o Brasil continuaria marcado pela existência de “ilhas”, comandadas por cafeicultores do Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, estancieiros do Rio Grande do Sul, usineiros de açúcar do Nordeste, produtores da borracha na Amazônia, entre outros. Considerando essa conjuntura, para levantar o entendimento dos estudantes a respeito da espacialização da ocupação territorial do Brasil, iniciada nos percursos formativos anteriores, apresente o “Mapa Evolução da população - 1872/2010”, disponível na página 19 do livro “Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI”, <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf> (acesso em 05/12/2018), e realize a leitura coletiva em sala de aula dos mapas da distribuição da população nos anos 1872, 1920, 1950, 1980 e 2010, que retratam as áreas de adensamento populacional e as sedes municipais, questionando sobre os motivos que levaram a configuração da ocupação do espaço brasileiro ocorrer do litoral para o interior. Como uma etapa de sondagem prévia, o mais importante é que se consiga perceber o conhecimento que os estudantes já possuem sobre os assuntos e os pontos que encontram dificuldades. Para apoio ao professor, na mediação da construção do conhecimento, sugerimos o próprio livro “Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI”, entre outras referências: ➔ “Breve histórico da configuração político-administrativa brasileira” <https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_evolucao.shtm>, acesso em 02/12/2018, já citado nesse documento; 226

➔ “Cenário do Encontro de Povos: a construção do território”, primeiro capítulo do livro “Brasil: 500 anos de povoamento” <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf>, acesso em 07/12/2018, já citado; ➔ “Ocupação do território e a criação de municípios no período imperial brasileiro” – traz uma tabela com o número de municípios, por província, no fim do Império, além do mapa de criação dos municípios no período. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/mercator/v14n1/1984-2201-mercator-14-01-0007.pdf, acesso em 07/12/2018. Contextualização: Prosseguindo com o estudo da formação territorial brasileira, é necessário que os estudantes entendam a importância das políticas de “integração nacional” durante os sucessivos meios geográficos que embasaram a formação do território. Com as fronteiras internacionais do país consolidadas no começo do século XX, apesar de suas dimensões continentais, continuou apresentando uma ocupação irregular do seu território. A esse respeito, Santos (2002) explica que devemos reconhecer o caráter uno-múltiplo da especificidade das problemáticas que o território expressa. Essas reflexões teóricas devem ser consideradas para entendimento da materialização regional do Brasil, em suas diferentes formas. Nessa etapa sugerimos o trabalho com leitura e interpretação do mapa Brasil “Do arquipélago ao continente (anos 1890, 1940, 1990)” <https://journals.openedition.org/confins/docannexe/image/15921/img4.png> (acesso em 06/12/2018), com o auxílio de questões norteadoras, considerando todos os elementos representados, que caracterizam a formação do território brasileiro, tais como: a localização do Distrito Federal, o crescimento das capitais de Estado, a ampliação das zonas de influência dos principais focos econômicos, a localização dos centros de gravidade econômico, os sentidos das principais correntes migratórias e das frentes pioneiras e eixos de progressão, além da ampliação dos espaços integrados à economia nacional. Para melhor interpretação do mapa do Brasil, o professor pode aprofundar a leitura, conforme explica KATUTA (2002), com questões relativas à lógica da distribuição territorial dos fenômenos: “Como?” e “Por quê?”, para entendimento de suas ocorrências em determinados lugares. Para responder essas questões é necessário que consultem mapas e outros referenciais que auxiliem na elaboração de leituras mais complexas da temática cartografada, relacionando também as representações dos mapas com as próprias representações sócio-espaciais que já possuem. Essa análise é importante, pois segundo Castrogiovanni (2009:94) “o olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.”

227

Para tanto, sugerimos que incentive os estudantes a buscarem entender, por meio de pesquisa e posterior elaboração de painel coletivo em sala de aula (utilizando linguagem verbal e não verbal), todos os elementos representados no mapa Brasil “Do arquipélago ao continente (anos 1890, 1940, 1990)”, que devem ser distribuídos nos grupos. Além disso, solicite que identifiquem a participação do Estado de São Paulo em todo o processo representado. Após a construção do painel coletivo, promova um momento de troca do processo de sistematização e das conclusões, para que todos conheçam a percepção e o olhar dos grupos sobre a temática estudada, se apropriando do painel de forma completa. Entendemos que a formação dos grupos de trabalho deve ser função do professor, levando em conta que as capacidades e competências entre os estudantes devem estar distribuídas com relativa igualdade entre os diferentes grupos. Além da apresentação das fontes, cabe ao professor acompanhar e ajudar na construção do painel. Nesse momento é importante que o professor retome as questões discutidas sobre a influência da sucessão de ciclos econômicos na ocupação territorial, esclarecendo que o país saiu profundamente marcado em sua estrutura regional e em seu estilo de desenvolvimento. Segundo Théry e Mello (2009, p. 43 e 44) “vestígios dos ciclos são ainda bem visíveis no arquipélago brasileiro, pois o deslocamento do centro de gravidade deixou atrás de si três tipos de regiões. Aquelas que são apenas ruínas de ciclos anteriores, a que puderam sobreviver ao seu fim e, por último, aquelas em que se acumulam atividades dinâmicas, recursos e poder. Os desequilíbrios regionais, tão evidentes no Brasil, são, em grande parte, produtos dessa história contrastada.” Para auxílio nas intervenções no momento de estudo e análise do mapa “Do arquipélago ao continente”, relacionando-o aos conceitos: “meio natural” (mapa do ano de 1890), “meios técnicos” (mapa do ano de 1940), “meio técnico-científico-informacional” (mapa do ano de 1990), sugerimos os livros: “O Brasil: território e sociedade no início do século XXI” de Milton Santos e Maria Laura Silviera (2001:28-30), e “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção” de Milton Santos (2006:233-241). Como atividade complementar, pode-se trabalhar com a música Paratodos de Chico Buarque, disponível em: http://www.chicobuarque.com.br/letras/paratodo_93.htm, acesso em 06/12/2018, que representa o movimento populacional no Brasil, a sua diversidade, e, consequentemente, a sua ocupação e construção territorial. A letra da música “grafita em torno da migração, fenômeno populacional, que na letra da canção, dialoga com a construção da identidade brasileira e plural. Uma fração de mundo é revelada na canção. Paratodos e ‘para o mundo’, visto que o mundo é de todos e as nossas origens, à semelhança do que está exposto na letra da canção, são as mais variadas”, como cita Pereira (2016:154) em seu livro “Geografias de mundo reveladas nas canções de Chico Buarque”. Solicite aos estudantes que localizem no mapa político do Brasil os lugares retratados na música, além de questioná-los sobre sua própria origem, considerando quais movimentos territoriais foram realizados pela 228

sua família: onde nasceu, de onde vieram seus pais, avós, bisavós e tataravós. Uma pesquisa pode ser realizada sobre o trajeto territorial percorrido pela família, os motivos dessas mudanças, com produção de texto e representação do trajeto em um mapa ou croqui. Metodologias: Dando continuidade aos estudos da formação territorial brasileira e estendendo à sua regionalização para comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil, é necessário que os estudantes entendam a importância das políticas de “integração nacional” durante os sucessivos meios geográficos que marcaram a formação do território, processo já iniciado na etapa de contextualização. Para tanto, como explica Castrogiovanni (2009:94) “para entender a trajetória da construção do espaço, é preciso estabelecer e entender as relações entre os fenômenos que vão se encadeando para formar o espaço. A análise do espaço deve ocorrer a partir de um vaivém constante entre a descrição, as relações, as explicações do aparente e a busca de justificativas desta aparência.” Nesse momento, sugerimos que retome os acontecimentos ocorridos na Revolução de 1930 com a inauguração de um novo período da história brasileira, marcado pela forte centralização do poder político em torno do governo federal. Conforme citado no texto “Geografia do Brasil: formação territorial e padrões espaciais”, disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41583/4/2ed_geo_m3d5.pdf, (acesso em 07/12/2018), a política de industrialização e de integração do mercado interno, iniciada por Getúlio Vargas, derrubou as restrições impostas pelos estados e municípios à circulação de mercadorias. Os estados perderam a autonomia legislativa sobre seu comércio exterior. Nesse contexto, o conhecimento estatístico do território e da população se transformou em prioridade nacional. Para traçar os rumos do desenvolvimento brasileiro, o governo precisava então conhecer o Brasil. Como foi visto na atividade anterior, vários processos contribuíram para a integração do país iniciada a partir de 1940. Sugerimos o trabalho com essas questões no decorrer de aulas expositivas e dialógicas, relacionando o mapa do Brasil “Do arquipélago ao continente” (citado na contextualização) com o mapa do Brasil “Evolução da Malha

Municipal”,

disponível

em:

https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_evolucao_malha_municipal.pdf, (acesso em 12/12/2018), que retrata a formação territorial de forma desigual e combinada, em que o professor pode levar os estudantes a perceberem as diferenças regionais existentes. Ou mesmo os mapas com a “Evolução da divisão territorial”, disponível em: http://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_do_territorio/estrutura_territorial/evolucao_da_divisao_territorial_do _brasil_1872_2010/evolucao_da_divisao_territorial_mapas.pdf, acesso em 12/12/2018. Nesse momento, inicie o trabalho sobre a regionalização do Brasil, informando que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), criado em 1937, apresentou a primeira regionalização oficial do território brasileiro em 1942, com o intuito de organizar a divulgação de dados estatísticos e sistematizar as propostas de 229

divisão regional já existentes antes de sua criação. Nesta primeira divisão do Brasil, foram delimitadas as regiões Norte, Nordeste, Leste, Sul e Centro-Oeste. Apresente os critérios da regionalização do IBGE e proponha uma atividade de leitura e interpretação de mapas com a evolução das grandes regiões brasileiras. Tais mapas podem ser encontrados em: ➔ “Evolução da divisão regional do IBGE” dos anos de 1942, 1945, 1969 e atual, disponível no link: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41583/4/2ed_geo_m3d5.pdf, página 33. ➔ “A evolução das grandes regiões” dos anos de 1940, 1945, 1950, 1970, 1980 e 1990, disponível no “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território” de Hervé Théry e Neli Ap. de Mello (2009), página 268. Nessa leitura é importante destacar que a regionalizar é uma tarefa de dividir o espaço segundo diferentes critérios que são explicitados, mas que variam conforme as intenções explicativas de seu trabalho. Entender que as divisões regionais não são definitivas, assim como não pretendem apresentar a totalidade da diversidade espacial, mas devem contribuir para a compreensão de um problema, sendo um meio e não mais um produto. A região é fruto de uma classificação geral que divide o espaço segundo critérios que justifiquem a sua importância para determinadas explicações. Entretanto, não se deve obscurecer seu lado essencial, o de fundamento político, de controle e de gestão de um território (GOMES, 2003). Dessa forma, sugerimos que o professor traga ao menos um artigo ou texto relacionado aos critérios de regionalização brasileiro. Como atividade complementar pode-se trabalhar com a comparação da divisão regional atual do país com mapas disponíveis no site https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sp/panorama, acesso em 12/12/2018 - que traz mapas da população, rendimento per capita e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Proponha aos estudantes a comparação desses mapas temáticos com a regionalização do IBGE e outras regionalizações, verificando semelhanças e diferenças regionais que caracterizam as regionalizações propostas. Para realização das atividades tenha sempre disponível o “Mapa político do Brasil” atual, digital (disponível no link https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_politico.pdf, acesso em 12/12/2018), ou em atlas, ou mesmo utilizando o mapa mural para consulta dos estudantes na localização dos estados. Além disso, sugerimos o trabalho com outros tipos de regionalização, tais como: divisão geoeconômica (complexos regionais), divisão com base no meio técnico-científico-informacional, entre outras, por meio de pesquisa individual ou em grupo. É importante que o estudante apresente quais foram os critérios utilizados e a finalidade da divisão regional estudada. Avaliação: No decorrer das aulas expositivas dialogadas o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação dos estudantes. Além disso, as atividades de leitura e interpretação de mapas, pesquisa, construção de painel coletivo em sala de aula, o trabalho com música, permitem avaliar as capacidades 230

interpretativa, argumentativa, e de sistematização do conhecimento pelos estudantes. Permitem também avaliar a capacidade de comparar as diferentes formas de regionalização do Brasil. Deve-se valorizar na realização da pesquisa, a busca de informações sobre o tema em sites de pesquisa, em cada uma das atividades propostas. Nas atividades em grupo aspectos atitudinais podem ser considerados, como a disponibilidade, iniciativa e colaboração aos colegas na realização das atividades. É importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista após a realização das atividades com relação ao processo de formação territorial do “arquipélago” ao continente e das diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou o que ainda têm dificuldade. Como sempre salientamos, a avaliação da aprendizagem deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com análise constante das produções dos estudantes, registros em ficha de acompanhamento e portfólio, e promoção de momentos de autoavaliação que permitam a cada estudante aprimorar sua capacidade de autoconhecimento e de redefinição de caminhos, em função de suas potencialidades e limites. Além disso, é importante deixar claro para os estudantes os critérios e os momentos em que serão avaliados. Recuperação: No processo de recuperação contínua os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos colegas, promovendo a colaboração entre eles. A realização de atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de textos e mapas para alunos com maior dificuldade, buscando promover o desenvolvimento das habilidades referentes ao processo de formação territorial do arquipélago ao continente e das diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro. No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, retomando atividades de leitura de mapas e textos sobre o processo de formação territorial do “arquipélago” ao continente e das diferentes formas de regionalização do espaço brasileiro, utilizando estratégias diversificadas.

Referências: ALBUQUERQUE,

Manoel

Maurício

de.

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Histórico

Escolar”

(1977).

Disponível

em:

http://livros01.livrosgratis.com.br/me001601.pdf, acesso em 30/11/2018. ANDRADE, Manuel Correia de. “Formação territorial e econômica do Brasil”. Recife: Massangana, 2007. ANTUNES, Celso. “Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas”. 9. Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.

231

“Brasil: 500 anos de povoamento / IBGE, Centro de Documentação e Disseminação de Informações”. - Rio de Janeiro: IBGE, 2007. 232 p. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf, acesso em 07/12/2018. “Brasil: uma visão geográfica e ambiental no início do século XXI” / Adma Hamam de Figueiredo, organizadora. - Rio de Janeiro: IBGE, 2016. CASTROGIOVANNI, Antônio (Org.) “Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano”. Porto Alegre: Mediação, 2009. IBGE, Coordenação de Geografia, 2016. https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884.pdf. Acessado em 02/12/2018. FRANCO, Álvaro da Costa. “Tratados de Fixação de Limites Territoriais”. In: “Atlas Histórico do Brasil”. Fundação Getúlio Vargas, 2016. Disponível em https://atlas.fgv.br/verbetes/tratados-de-fixacao-de-limites-territoriais, acessado em 05/12/2018. GOMES, P. C. C. “O conceito de região e sua discussão”. In: CASTRO, I. E. et al. (Org.). Geografia: conceitos e temas. 5ª Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. KATUTA, Ângela (2002), “A leitura de mapas no ensino da Geografia”, In: Nuances: estudos sobre a educação. vol.

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Unesp,

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http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/426/467, acesso em 14/11/2018. PEREIRA, Carolina Machado R. B. “Geografias de mundo reveladas nas canções de Chico Buarque”. Palmas/TO: EDUFT, 2016. SANTOS, Milton. “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. 4. ed. 3. reimpr. São Paulo: Editora da USP, 2006. SANTOS, Milton. “O dinheiro e o território”. In: Território, Territórios: ensaios sobre ordenamento territorial. Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Fluminense – AGB. Niterói, 2002. SANTOS, Milton e SILVEIRA, Maria Laura. “O Brasil: território e sociedade no início do século XXI”. Rio de Janeiro: Record, 2001. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy. “O regionalismo nordestino: existência e consciência da desigualdade regional”. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 1984. THÉRY, Hervé e MELLO, Neli Ap. de. “Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território”. 2. Ed., 1. reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009. UNESP. “Geografia do Brasil: formação territorial e padrões espaciais” REDEFOR – Rede São Paulo de Formação Docente. São Paulo: UNESP, 2012. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/41583/4/2ed_geo_m3d5.pdf. Acesso em 07/12/2018.

232

Tema/Conteúdo: O Brasil no sistema internacional ➔ Mercados internacionais e agenda externa brasileira Habilidades do Currículo Oficial de São Paulo: ➔ Extrair informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica brasileira. ➔ Estabelecer a diferenciação entre os objetivos e as funções dos diferentes organismos econômicos internacionais. ➔ Ler e interpretar mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio internacional. ➔ Identificar dados, representações e informações encontradas em cartas e mapas para identificar e comparar o papel de cada país no processo de integração econômica da América Latina, notadamente no Cone Sul. Competências Gerais da BNCC: C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

233

C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Sensibilização: Para compreender a participação do Brasil no contexto internacional, na atual fase da globalização, é necessário que os estudantes sejam capazes de reconhecer que, se por um lado a globalização traz as vantagens de um mundo interconectado, com maior acesso a produtos, serviços, informações de diferentes lugares, por outro, tem sido bastante criticada por ter aumentado as desigualdades sociais, o desemprego e o crime organizado, como explica Santos (2008). “A globalização é um processo de integração mundial que se intensificou nas últimas décadas. A globalização baseia-se na liberalização econômica: os Estados abandonam gradativamente as barreiras tarifárias que protegem sua produção de concorrência estrangeira e se abrem ao fluxo internacional de bens, serviços e capitais. A recente revolução nas tecnologias de informação contribui de forma decisiva para essa abertura.” (MORAES e FRANCO, 2009:91) Nessa perspectiva, considerando que umas das habilidades a serem trabalhadas nesse momento é extrair informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica brasileira, e identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio internacional; os estudantes devem ser levados a organizar as informações que possuem sobre o tema comércio exterior brasileiro e a inserção do Brasil na economia mundial. Assim, orientamos inicialmente que se trabalhe com estratégias visando aproximá-los ao tema, para posterior aprofundamento. O professor pode iniciar a temática com aula expositiva dialogada participativa, valorizando, ao longo da exposição dos conteúdos, as diversas experiências dos estudantes. Apresente as informações gerais do Brasil de “Exportações, Importações e Balança Comercial” disponíveis no site do Ministério da Indústria, Comércio Exterior

Serviços,

link:

http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-

exterior/comex-vis/frame-brasil, (acesso em 13/12/2018), e levante alguns questionamentos com relação ao superávit ou déficit do saldo da balança comercial, os valores apresentados, e o que significam esses termos.

234

Nesse momento, pode ser estudado também o gráfico com a série histórica de 2007 a 2018 (o professor pode baixar a imagem do gráfico gerado no site). O gráfico pode ser gerado considerando: a periodicidade mensal ou anual, a exportação/importação e o saldo da balança comercial. Solicite a leitura coletiva dos gráficos pelos estudantes, comparando alguns anos e os dados de exportação e importação, para verificação do saldo da balança comercial (com superávit ou déficit). Nas aulas expositivas é importante que o professor saiba ouvir, promovendo discussões e provocações, estimulando-os à comunicação verbal, para isso, sistematize em tópicos a fala dos estudantes em local visível para todos. O professor deve organizar o que eles dizem, promovendo não apenas a fala, mas também a organização e a sistematização do que se fala, e aprofundar as discussões. Após a sistematização das reflexões realizadas em aula, solicite a leitura e interpretação dos mapas de exportação, importação e saldo, que podem ser consultados e gerados também no site do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços, pelo link: http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-decomercio-exterior/comex-vis/frame-pais?pais=chn, (acesso em 13/12/2018), orientando os estudantes que identifiquem com quais países do mundo o Brasil mantém intensas relações comerciais, quais os dois principais países que apresentam maior participação no comércio exterior brasileiro, e o que podem concluir a respeito dessas participações considerando as diferenças nas relações entre os países citados. Nos mapas online outras informações são disponibilizadas ao clicar nos países. Quando os mapas são gerados, concomitantemente são gerados gráficos com o “Top 10 Destinos” das exportações ou das importações ou do saldo, que podem ser trabalhados em sala de aula. Além disso, para detalhamento das relações externas do Brasil, pode-se trabalhar com os dados disponíveis no link: http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/comexvis/frame-pais?pais=chn, acesso em 13/12/2018. A partir da seleção do país no site, são apresentados dados gerais de exportação, importação e saldo, por fator agregado e produto. Material riquíssimo com várias possibilidades de análise que pode ser explorado pelo professor. Contextualização: Após sensibilizá-los e identificar seus conhecimentos prévios sobre o tema, sugerimos que esclareça que a globalização é um fenômeno marcado pela intensificação das transformações tecnológicas e de sua expansão nas diversas regiões do planeta. Essa nova fase de desenvolvimento tecnológico pode ser classificada, por alguns estudiosos como a Terceira Revolução Industrial, ou Revolução técnico-científica. De acordo com o geógrafo Milton Santos, a sociedade atual vive em um meio técnico-científico-informacional, onde os espaços estão carregados de ciência, técnica e informação. Nesse contexto, para identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio internacional, sugerimos atividade em grupo com análise de gráficos e mapas do Brasil que representam a exportação, importação ou saldo da balança comercial, por Unidade Federativa, além dos dados 235

respeito

dos

produtos

que

são

exportados

importados,

partir

site

já

citado:

http://www.mdic.gov.br/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/comex-vis/frame-brasil, acesso em 13/12/2018, (consultados online ou nas imagens que podem ser baixadas). Os dados dos produtos (de 2017 e 2018) podem ser organizados por fator agregado ou por variação absoluta. Motive os estudantes a analisarem esses dados com questões norteadoras, levando-os também a observar o Estado de São Paulo, além de relacionar os produtos citados ao seu cotidiano. Vários aspectos podem ser trabalhados em sala de aula, promovendo a leitura e interpretação de mapas e gráficos para extrair informações que permitam identificar singularidades e distinções acerca da participação do Brasil e de outros países no comércio internacional. Como material complementar para apoio ao professor, sugerimos no mesmo site do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços, as “Séries Históricas” da participação do Brasil no comércio exterior, disponível em: http://www.mdic.gov.br/index.php/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/serieshistoricas, acesso em 13/12/2018. Metodologias: Nesse momento considera-se importante destacar que em tempos de globalização, intensificam -se as discussões sob dois aspectos desse processo: liberalização e protecionismo comercial. Se por um lado há os defensores da liberação de entrada de produtos estrangeiros no país, por outro há os que defendem a limitação da entrada desses produtos como forma de fortalecer a produção nacional. Para aprofundamento dos estudos sobre mercados internacionais e agenda externa brasileira o professor deve propor atividades para que os estudantes estabeleçam a diferenciação entre os objetivos e as funções dos diferentes organismos econômicos internacionais, e identifiquem dados, representações e informações encontradas em mapas o papel de cada país no processo de integração econômica da América Latina. Sugerimos o trabalho em sala de aula com leitura de textos sobre a temática e a realização de exercícios. Posteriormente, motive os estudantes a realizarem seminário em grupo em que terão de buscar, selecionar, organizar informações, produzir audiovisual, e organizar a apresentação oral, desenvolvendo não só um senso crítico, bem como a habilidade de síntese. É importante deixar claro de que forma o seminário deve ser desenvolvido, quais os procedimentos e os tópicos que devem ser apresentados em sala de aula. Nesse momento, o professor é facilitador e orientador da aprendizagem e, aos estudantes é conferida a responsabilidade por seu processo de formação, contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia. Para definir os grupos utilize como critério o nível de aprendizagem próximo dos estudantes, formando grupos heterogêneos, em que a colaboração será essencial para o desenvolvimento do trabalho. Distribua os temas e explique passo a passo a organização do seminário, para que eles tenham clareza de como elaborar

236

suas apresentações, tornando-os coparticipantes nas aulas. Cabe ao professor acompanhar e ajudar na construção da apresentação. Organize os grupos por eixo temático, considerando: as dificuldades brasileiras junto aos principais mercados de exportação (Estados Unidos e União Europeia), o Brasil e as controvérsias comerciais na OMC Organização Mundial do Comércio, o papel do Brasil no G-20, impactos dos subsídios agrícolas da União Europeia no Brasil e no mundo; e o G-3 ou Fórum IBAS – Fórum de Diálogo Índia, Brasil e África do Sul e sua contribuição para o país. No decorrer das apresentações destaque os fatos relacionados à inserção do Brasil na economia global e nos mercados internacionais, a reflexão acerca das dificuldades enfrentadas pelo Brasil, quer na atualidade, quer no passado recente, para ampliar sua inserção comercial e econômica nos mercados internacionais. Os alunos poderão visualizar problemas comuns compartilhados pelo Brasil com outros países de passado colonial, como África do Sul e Índia na pesquisa sobre o G-3 e o G-20. Para finalizar, como atividade complementar, sugerimos o trabalho com vídeos que expliquem a prática comercial Dumping que consiste em uma ou mais empresas de um país venderem seus produtos, mercadorias ou serviços por preços extraordinariamente abaixo de seu valor justo para outro país, visando prejudicar e eliminar os fabricantes de produtos similares concorrentes no local por um tempo, passando posteriormente a dominar o mercado e impondo preços altos, o que representa um dos efeitos da globalização mundial. Avaliação: Deve ser diagnóstica, formativa e contínua, com registros constantes em ficha de acompanhamento, portfólio, entre outros registros; considerando também a participação nas atividades, a disponibilidade, o empenho e a iniciativa, colaborando com a aprendizagem dos estudantes da sala, além da análise das produções dos estudantes, e autoavaliação. No decorrer das aulas expositivas dialogadas o professor pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação dos estudantes. As atividades de leitura e interpretação de mapas, atividade em grupo com análise de gráficos e mapas, seminário, entre outras atividades, permitem avaliar as capacidades de extrair informações implícitas e/ou explícitas em mapas e gráficos acerca da situação socioeconômica brasileira, estabelecer a diferenciação entre objetos e funções dos diferentes organismos econômicos internacionais, e identificar e comparar o papel de cada país no processo de integração econômica da América Latina. Nas atividades em grupo aspectos atitudinais podem ser considerados, como a disponibilidade, iniciativa e colaboração aos colegas na realização das atividades. Especificamente, no seminário em grupo, o ideal é que a avaliação seja realizada também pelos próprios alunos, acompanhada pelo professor. Como roteiro para a avaliação sugerimos questões como: O plano foi executado? O que falhou e por quê? Qual foi a reação dos ouvintes na apresentação? Como melhorá-la? Quais

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itens exigiram intervenção do professor? O que precisa melhorar para aprimoramento da exposição? Que conclusões o grupo chegou após as apresentações? É importante discutir com os estudantes sobre o que mudou em seus pontos de vista com relação à formação territorial brasileira, após a realização das atividades, para que tenham clareza sobre o que aprenderam ou o que ainda precisam aprender. Observar também as atitudes individuais e em grupo e constatar se houve mudanças significativas concernentes ao respeito a si mesmo e aos outros colegas. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas de leitura e interpretação de gráficos e mapas para estudantes com maior dificuldade no desenvolvimento das habilidades referentes aos mercados internacionais e agenda externa brasileira. Para realização do seminário em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber apoio dos próprios integrantes de seu grupo, promovendo a colaboração entre eles. No final do processo, sugerimos o trabalho com aqueles que ainda possuem dificuldade, retomando atividades de leitura e interpretação de gráficos e mapas do comércio exterior brasileiro e a inserção do Brasil na economia mundial, promovendo o desenvolvimento das habilidades propostas nesse percurso formativo, diversificando as estratégias já trabalhadas. Referências: ANTUNES, Celso. “Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas”. 9. Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014. MORAES, Marcos Antônio de e FRANCO, Paulo Sérgio Silva. “Geopolítica - uma visão atual”. Campinas/SP: Editora Átomo, 2009. SANTOS, Milton. “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. 4. ed. 3. reimpr. São Paulo: Editora da USP, 2006. SANTOS, Milton. “Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal”. 15ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. Disponível em: https://books.google.com.br/books?id=eBxvwrQXd58C&pg=PP1&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=on epage&q&f=false, acesso em 13/12/2018.

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GUIA DE TRANSIÇÃO - GEOGRAFIA - ENSINO MÉDIO

ENSINO MÉDIO 3ª Série Temas/Conteúdos (Currículo do Estado de São Paulo) Regionalização do espaço mundial As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU) O conflito Norte e Sul Globalização e regionalização econômica

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Competências Gerais da BNCC

Comparar e diferenciar os critérios de regionalização mundial, considerando as intencionalidades sociais, políticas e econômicas que as envolvem.

Aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial, bipolaridade e multipolaridade. Identificar e descrever os principais elementos que configuram o conceito de ordem mundial, considerando questões geopolíticas, econômicas e culturais. Associar e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza mundial e o número de pessoas refugiadas para identificar as distintas assimetrias e integrações na ordem mundial. Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. Identificar os processos de integração regional na ordem mundial contemporânea, apontando o papel dos órgãos multilaterais na integração latino-americana.

C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

239

C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS Temas/Conteúdos: Regionalização do espaço mundial ➔ As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU) ➔ O conflito Norte e Sul ➔ Globalização e regionalização econômica Habilidades do Currículo Oficial de São Paulo: ➔ Comparar e diferenciar os critérios de regionalização mundial, considerando as intencionalidades sociais, políticas e econômicas que as envolvem. ➔ Aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial, bipolaridade e multipolaridade. ➔ Identificar e descrever os principais elementos que configuram o conceito de ordem mundial, considerando questões geopolíticas, econômicas e culturais. ➔ Associar e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza mundial e o número de pessoas refugiadas para identificar as distintas assimetrias e integrações na ordem mundial. ➔ Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. ➔ Identificar os processos de integração regional na ordem mundial contemporânea, apontando o papel dos órgãos multilaterais na integração latino-americana. Competências Gerais da BNCC: C1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. C2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. C4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 241

sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. C5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. C6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. C7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. C9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. C10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

AS REGIÕES DA ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU) Sensibilização: Para o trabalho com o conteúdo “Regionalização do Espaço Mundial” entendemos que o desafio para os estudantes é compreender o significado de regionalizar o espaço geográfico e a intencionalidade dessa regionalização, seja social, política, econômica, entre outras. Para tanto, é importante que eles vivenciem atividades que possam consolidar o conceito de regionalizar, de acordo com os agrupamentos que apresentem características comuns ou até mesmo diferenças, mas que foram estabelecidos previamente e com finalidades específicas. Nesse processo, é fundamental que os estudantes percebam os diferentes critérios utilizados para regionalizar o espaço geográfico e, para tanto, será necessário reconhecer a relevância da escolha do que se pretende demonstrar, como, por exemplo, nos grupos de países 242

na divisão dos continentes, na regionalização mundial Norte e Sul, nas regiões da Organização das Nações Unidas constituída por órgãos e programas voltados à paz mundial, na distribuição do Produto Nacional Bruto (PNB) per capita considerando a classificação econômica do Banco Mundial, ou considerando o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Compreender o conceito e critérios para regionalizar contribuirá para o entendimento da divisão dos países em blocos econômicos, o domínio das potências hegemônicas, a distribuição da riqueza em escala mundial e, até mesmo, se posicionarem criticamente diante de processos atuais. Para início de conversa, o professor pode promover um debate em sala de aula com o objetivo de levantar o conhecimento prévio dos estudantes. Proponha aos estudantes a oportunidade para a construção de estratégias mentais para argumentar e se posicionar de modo crítico e ético diante de fatos, colaborando assim, para o desenvolvimento de habilidades. Para iniciar sugerimos a seguinte pergunta: Em um único mapa podemos representar tudo que existe em uma área, região ou no mundo? Salientamos a importância de estimular os estudantes a apresentarem suas opiniões valorizando seus conhecimentos. Lembramos que o objetivo é perceber que há necessidade de fazer escolhas sobre o que representar em um mapa de acordo com a finalidade do que se quer representar.

Sugerimos

que

realize

brainstorming

(tempestade

ideias)

https://desafiosdaeducacao.com.br/tres-tecnicas-efetivas-para-brainstorming-ideias/ (acesso em 17/12/2018) com toda a sala, explorando o potencial de criatividade em torno do tema, para estimular a produção de novas ideias. Todos devem expor suas ideias para, no final, se chegar a um denominador comum. Além de ser uma estratégia para engajar e despertar maior interesse sobre o tema. Na atividade cada estudante deve levantar sua ideia e o professor se encarrega de anotar a síntese das respostas apresentadas, promovendo fluência livre às ideias e às associações entre elas. Posteriormente, professores e estudantes organizam uma síntese das ideias consideradas válidas, preparando um quadro no qual se destaca as questões levantadas, as reflexões realizadas e, por fim, o estabelecimento de conclusões. No livro “Geografia no Ensino Básico – Questões e propostas” de KIMURA (2010), no Capítulo “Por um estudante indagativo e especulador” é apresentada uma perspectiva de que “ensinar e aprender” estão articulados à elaboração do conhecimento pelo estudante num processo mediado pelo professor. Livro este que sugerimos para leitura do professor. No decorrer do desenvolvimento da temática o professor pode trabalhar com diversas atividades em que os estudantes consultem, preferencialmente na internet, atlas, bem como em livros didáticos diversos mapas, sejam com a divisão de continentes, da regionalização Norte e Sul, de aspectos físicos como hidrografia, relevo, clima, vegetação, de indicadores sociais ou referentes à política, religião ou aspectos culturais para que registrem os critérios que acreditam 243

ter possibilitado a representação de cada um deles. Na socialização com os colegas de sala é importante que os estudantes percebam que os mapas retratam formas para compreender o mundo a partir de como estão regionalizados. Para realização da atividade, sugerimos o trabalho com mapas disponíveis que podem ser encontrados no “Atlas da Mundialização – Compreender o espaço mundial contemporâneo” (2009), que traz diversas representações cartográficas que auxiliam na compreensão do espaço geográfico na contemporaneidade. Contextualização: Diante das reflexões realizadas e os materiais utilizados na etapa de sensibilização, questione os estudantes sobre o significado de regionalizar. Ao ouvir as respostas é importante a mediação do professor para que sejam levados a perceber que diferenças e semelhanças têm relevância nesse contexto de regionalização do espaço geográfico, seja do mundo todo (quando se quer a representação de regiões mais desenvolvidas ou em desenvolvimento), seja no contexto da Guerra Fria (que regionaliza entre países capitalistas e socialistas), ou ainda de um país ou uma cidade (para demonstrar apenas os bairros com os serviços de hospitais e corpo de bombeiro) e até mesmo a regionalização por aspectos físicos que agrupam países devido ao clima, por exemplo. É importante esclarecer que ao regionalizar se estabelece uma relação com a diversidade paisagística, política, cultural, entre outras de acordo com os critérios definidos. Assim, para que aprendam sobre quais critérios os países se destacam em relação as maiores ou menores economias, seja pela classificação do Banco Mundial, de acordo com o Rendimento Nacional Bruto (PNB) per capita; pela regionalização socioeconômica do mundo entre Norte e Sul ou como os países se encontram em relação ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Para tanto, sugerimos como alternativa as “metodologias ativas”, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-oaprendizado (acesso em 07/12/2018), que têm como objetivo incentivar os estudantes a lançar mão da sua autonomia diante de situações e contextos que lhes são apresentados. Precisamos compreendê-los como co-construtores de sua própria aprendizagem e que, portanto, podem participar desse processo desde o início e, ao mesmo tempo, se apropriarem do conceito de regionalizar o espaço geográfico contribuirá para a interpretação de mapas com intencionalidades sociais, políticas ou econômicas. Metodologias: Considerando que os estudantes no momento estão na etapa final do Ensino Médio e têm um percurso construído em relação à aprendizagem, portanto avançam demonstrando 244

progressão das habilidades, seus conhecimentos podem ser aprofundados ao associarem fatos da contemporaneidade à regionalização do espaço mundial. Para tanto, sugerimos a utilização de diferentes metodologias ativas, já citadas na contextualização. Um exemplo dessas metodologias é a “sala de aula invertida” em que o professor pode antecipar o conteúdo a ser trabalhado seja por mensagem de celular, e-mail ou registro no caderno, motivando os estudantes a pesquisarem e a interagirem com outros estudantes para resolver problemas e elaborar projetos de modo a construir o conhecimento. Assim, no momento da apresentação do material de pesquisa sobre a regionalização Norte e Sul a aula poderá ser otimizada com a mediação do professor. É importante que ao estudar o PNB pelo critério econômico do Banco Mundial, os estudantes possam observar os dados em tabelas ou textos para identificar quais e como os países estão classificados, de alto a baixo rendimento, e como estão agrupados na regionalização do mapa Norte e Sul. Ao pesquisar sobre a diferença entre os conceitos de PNB e PIB é importante compreender que no PIB as riquezas consideradas são as produzidas dentro do próprio território, por isso ser Produto Interno Bruto ao contrário do PNB que considera as riquezas recebidas das empresas nacionais com atuação no exterior. Nas tabelas e mapas sobre o IDH de cada país e os critérios que definem o indicador de desenvolvimento humano: educação (taxas de alfabetização e matrícula), longevidade (expectativa de vida ao nascer) e renda (PIB per capita em dólares); ao observar e interpretar os dados e mapas referentes ao IDH os estudantes precisam ter clareza de que quanto mais perto de “1” melhor será o IDH. No site https://www.suapesquisa.com/o_que_e/idh.htm (acesso em 07/12/2018) são explicados os critérios para cálculo do IDH. Outro aspecto é saber que as Regiões da Organização das Nações Unidas (ONU) compostas por Conselho Geral e Assembleia de Segurança, são órgãos importantes da Organização, que possuem como princípio a paz mundial, assim como o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância), a FAO (Organização para a Agricultura e Alimentação), a OMS (Organização Mundial de Saúde), entre outros que podem ser pesquisados pelos estudantes. A este respeito indicamos o site https://www.resumoescolar.com.br/geografia/organizacao-dasnacoes-unida/ (acesso em 08/12/2018). Dando continuidade, após a apresentação dos conteúdos e da pesquisa realizada pelos estudantes, sugerimos a produção de texto sobre os indicadores pesquisados em diferentes fontes, seja em textos ou dados descritos em tabelas, que expressarem a opinião sobre tema, num trabalho que pode envolver Língua Portuguesa, considerando, por exemplo, o gênero “artigo de opinião”. Momento em que podem expor os argumentos sobre a temática. Além de identificar possibilidades que levam à regionalização do espaço mundial, a atividade promove o 245

desenvolvimento da habilidade de comparar e diferenciar os critérios de regionalização mundial de acordo com as intencionalidades sociais, políticas ou econômicas. Outra metodologia ativa que pode ser utilizada na produção de mapas pelos estudantes é a “aprendizagem pela resolução de problemas”. A sugestão é que fatos atuais em matérias jornalísticas sejam transpostos para um mapa base (mapa mudo) do planisfério político pelos estudantes. Essa atividade envolve a definição de critérios de acordo com a intencionalidade que se quer representar no mapa, bem como permite verificar se o objetivo foi alcançado diante do problema a ser resolvido (representar a dinâmica dos fatos apontados na matéria jornalística). No momento da socialização para os colegas da sala, a representação deverá ser compreendida por todos. Essa atividade também colabora para demonstrar a utilização da linguagem cartográfica quando definem países em blocos de IDH maiores ou menores ou as regiões divididas de acordo com o PIB. Nesse momento o professor pode instigá-los a buscar respostas por iniciativa própria, enriquecida pelo uso das tecnologias. Oportunidade para o professor verificar se os estudantes estão conseguindo comparar e diferenciar os critérios de regionalização. Para ampliar o conceito de região que permeia todo o trabalho, sugerimos o site: https://www.ebah.com.br/content/ABAAABaSAAB/fichamento-texto-regiao-geografia-anocao-regiao-no-pensamento-geografico-sandra-lencioni (acesso em 14/11/2018), que traz uma perspectiva do conceito de regionalização associada ao tempo histórico e um olhar a partir da região que se fortalece por sua particularidade. Em relação a cartografia temática, o Artigo de Marcelo Martinelli e Elizabeth de Souza Machado-Hess, “Mapas Estáticos e Dinâmicos, Tanto Analíticos como de Síntese, nos Atlas Geográficos

Escolares:

Viabilidade

Metodológica”,

http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718

disponível

em:

(acesso em 14/11/2018),

pode contribuir com a pesquisa sobre qual a abordagem mais apropriada para representar o tema desejado. Lembramos que o conteúdo “As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU)” promove o resgate de conteúdos de anos anteriores, inclusive sobre o Brasil. Nesse sentido, sugerimos que seja feita a análise de como se apresenta a pobreza na América Latina, na África e em parte da porção asiática, representativas de desigualdades, que têm como uma das causas os processos coloniais ocorridos nos países. Sugerimos a utilização de livros didáticos de Geografia para elaborar um Quiz. O professor faz as perguntas e os estudantes levantam pequenas placas com cores definidas previamente: “estou certo disso” ou “no momento não posso opinar”. A intenção é estimular a participação dos estudantes sem a preocupação de responder errado. As placas podem ser 246

construídas com reaproveitamento de materiais e layout sugerido pelos próprios estudantes em colaboração com o professor de Arte, e podendo ser utilizadas por outros componentes curriculares e atividades da escola. Dessa forma, essa atividade promoverá maior envolvimento entre os estudantes, pois quanto mais colaborativa ela for o estudante se perceba como ponto central da aula, mais se envolverá no processo de aprendizagem. O

material

“Representação

Cartografia

Temática”,

disponível

em:

http://www.geolab.faed.udesc.br/sites_disciplinas/Cartografia_tematica/MetodosRepresenta cao1.pdf (acesso em 05/12/2018) apresenta, além de um breve histórico sobre a cartografia, os elementos envolvidos na cartografia temática, o que poderá auxiliar na construção das perguntas aos estudantes, bem como o Capítulo IV do livro “Para Ensinar e aprender Geografia” de Nídia Nacib Pontuschka, citado nas referências, que discorre sobre a dificuldade do estudante do Ensino Médio em relação à interpretação dos mapas. Outras fontes de pesquisa abaixo podem ajudar o professor em relação ao conteúdo “As Regiões da Organização das Nações Unidas”. Pesquisa sobre o PIB: ➔ Mapa interativo com dados sobre o PIB, em que pode-se mudar o ano e o país ao clicar no mapa - http://www.deepask.com/goes?page=Veja-o-mapa-mundial-do-Produto-InternoBruto---PIB-per-capita-por-pais (acesso em 05/11/2018); ➔ Diferentes PIB de acordo com o país e apresentados em ordem decrescente, ou visualizado no mapa pela intensidade da cor de acordo com a legenda https://www.indexmundi.com/map/?v=65&l=pt (acesso em 05/11/2018); ➔ Diferenças entre os conceitos de Produto Interno Bruto (PIB) e Produto Nacional Bruto (PNB) - https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/produto-nacional-bruto-pnb.htm (acesso em 06/11/2018). Pesquisa sobre IDH: ➔ Informações sobre países: indicadores sociais, meio ambiente, população, entre outros https://paises.ibge.gov.br/#/pt (acesso em 08/12/2018); ➔ Brasil Mapas e infográficos, comparativos entre Estados e Municípios https://cidades.ibge.gov.br/ (acesso em 05/11/2018); ➔ Brasil: proporciona pesquisa sobre indicadores como indústria, comércio, serviços, ou ainda população, economia, entre outros https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/sintese.php (acesso em 07/11/2018); ➔ O site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) demonstra o IDH, além de proporcionar outras pesquisas 247

http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/rankings/idh-global.html (acesso em 07/11/2018). Amplie a pesquisa referente a mapas temáticos: ➔ Atlas digital para compreender o espaço do mundo contemporâneo - https://espacemondial-atlas.sciencespo.fr/fr/ (acesso em 06/11/2018). Avaliação: O percurso todo da aprendizagem será avaliado de forma contínua, contudo deve-se considerar, como discorre ALARCÃO (2003:25), que a prática leva à reflexão e remete às “reestruturações” na relação do professor e do estudante com o saber disponível e com o uso que se faz desse saber. Assim, a intervenção mais pontual do professor com os estudantes que apresentam dificuldades para consolidar as habilidades, se necessário, deve acontecer desde o início do trabalho com o conteúdo. A considerar que cada estudante é único na vida e na escola é sugerido diferentes instrumentos de avaliação. Segue link de matéria para repertoriar sobre como

estudante

aprende

considerando

diferentes

inteligências:

http://www.conversaemacao.com.br/ensino-aprendizagem-como-o-seu-aluno-aprende/ (acesso em 07/12/2018). Procure utilizar instrumentos que aproximem os estudantes dos conteúdos estudados para que percebam se alcançaram as habilidades propostas. Além de avaliações escritas, seminários, debates sugerimos a roda de conversa para reflexão de como se autoavaliam sobre o que aprenderam diante das metodologias adotadas e participação nas aulas. Espera-se maior aproximação entre estudante, professor e interesse pelas aulas. Avaliar a produção de mapas, tabelas e gráficos, pesquisa na internet para interpretação de textos, produção de texto a partir da interpretação de mapas, entre outros, são instrumentos importantes para demonstrar na prática o aprendizado. Assim, os estudantes podem comparar e diferenciar os critérios de regionalização mundial, considerando as intencionalidades sociais, políticas ou econômicas. Essa também é uma forma de aproximar professor e estudante. Recuperação: A intervenção junto àqueles que não desenvolveram as habilidades deverá ser no sentido de retomar o que o estudante já sabe para propor atividades de recuperação dirigidas. O professor, ao acompanhar o percurso de aprendizagem, poderá oportunizar momentos em que as habilidades sejam retomadas durante as aulas fazendo uso das “metodologias ativas”, para que em casa ou em outros espaços de aprendizagem, eles possam pesquisar e relacionar a vida cotidiana ao conteúdo estudado. 248

O CONFLITO NORTE E SUL Sensibilização: Na sensibilização do conteúdo “O Conflito Norte e Sul” é importante que o professor direcione as reflexões em sala de aula despertando o interesse e a colaboração de todos para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes, considerando que, em aulas anteriores, conheceram diferentes critérios para regionalizar um mapa e já consolidado o conceito de regionalizar, conteúdos importantes para a progressão de habilidades nesse momento. Sugerimos iniciar com o estudo do vídeo sobre a Nova Zelândia “Viajando aos Extremos - Nova Zelândia (TV Escola)” - país com alto Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) 0,917. A intencionalidade é que, após a exibição, os estudantes possam dizer sobre o que observaram nas imagens sobre a floresta, comentários sobre clima, relevo e hidrografia e sobre a cultura do povo

Maori.

vídeo

está

disponível

https://www.youtube.com/watch?v=-

PKIjXgy1rE&t=145s (acesso em 07/12/2018). Sugerimos, para pesquisa sobre IDH, o site https://paises.ibge.gov.br/#/pt/pais/nova-zelandia/info/indicadores-sociais

(acesso

07/12/2018). Na sequência, os estudantes podem localizar o país Nova Zelândia no mapa “Regionalização do mundo em Norte e Sul”. O professor pode motivá-los a identificar quais os motivos que levaram a Indonésia a ser incluída junto a países do Norte. Diante de um possível estranhamento em relação às imagens apresentadas no vídeo e a condição de país rico, desenvolvido e com alto IDH, ouça as opiniões dos estudantes, e aproveite para relacionar alguma semelhança e diferença com o Brasil, a exemplo da floresta, corpos d’água e os povos indígenas. Contextualização: Explique que, na Ordem Mundial, diferentes denominações surgiram para designar os países situados na periferia do sistema capitalista: países subdesenvolvidos até 1960, países em desenvolvimento de 1960 aos dias atuais, países de industrialização tardia e países subdesenvolvidos industrializados de 1970 a 1980, países do Norte e do Sul na década de 1980, e países emergentes a partir de 1990, que serão abordados em conteúdo posterior. É importante que os estudantes compreendam que a Regionalização Norte e Sul está relacionada a condições socioeconômicas dos países, da população e dos níveis de 249

industrialização, sendo uma representação que permite localizar a distribuição da riqueza no planeta que acontece pela concentração de renda, sobretudo a partir da segunda metade do século XX. Reflita com os estudantes sobre o processo de concentração de renda e os conceitos de país desenvolvido, subdesenvolvido e emergentes, e como se apresenta o Brasil (país emergente) nesse contexto. Para contribuir com a temática sobre as diferentes denominações dos países em relação à regionalização Norte e Sul, no que se refere à classificação que agrupa os países desenvolvidos ou

desenvolvimento,

sugerimos

para

consulta

site

https://www.infoescola.com/geografia/paises-em-desenvolvimento/ (acesso em 09/12/2018), que trata sobre o conceito de países em desenvolvimento. Dando continuidade, o professor pode explorar nas aulas questões ligadas ao Protocolo de Quioto. Para que se estabeleça a relação entre o conflito Norte e Sul e o Desenvolvimento Sustentável e as emissões de CO2 no mundo, sobretudo quando se refere aos Estados Unidos da América, país controverso em relação às mudanças climáticas é importante abordar o histórico do Protocolo de Quioto, que definiu metas de emissões de CO2. Esclareça que esse protocolo de intenções criou três mecanismos de flexibilização: Comércio de Emissões, Implementação Conjunta e o Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL), sendo que esse último incluiu os países em desenvolvimento. É importante discutir os impasses que se desenvolvem desde a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Rio-92, na qual foi firmada a “Convenção sobre Mudanças Climáticas”, ou seja, o compromisso entre os países membros da ONU de reduzir as emissões de gases que contribuem para o “efeito estufa” e o acordo de Paris que pretende manter a temperatura média da Terra abaixo de 2ºC. Comente sobre o Desenvolvimento Sustentável em relação ao que a Organização da Nações Unidas (ONU) propõe através de uma cultura de paz, como caminho para o bem-estar social das populações, inclusive aliada aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), conhecidos como Agenda 2030. Os ODS propõem 17 objetivos integrados e indivisíveis em três dimensões do desenvolvimento sustentável: econômica, social e ambiental. Os 17 ODS fazem parte do plano global da ONU que foi assinado pelo 193 países membros diante dos indicadores pessimistas em relação ao futuro das próximas gerações, são eles: erradicação da pobreza; fome zero e agricultura sustentável; saúde e bem-estar; educação de qualidade; igualdade de gênero; água potável e saneamento; energia acessível e limpa; trabalho decente e crescimento econômico; indústria, inovação e infraestrutura;

redução das desigualdades; cidades e

comunidades sustentáveis; consumo e produção responsáveis; ação contra a mudança global

250

do clima; vida na água; vida terrestre; paz, justiça e instituições eficazes; parcerias e meios de implementação. Para o desenvolvimento dessas questões em sala de aula, indicamos a seguir alguns sites que podem colaborar com leitura de textos e pesquisas sobre os conteúdos citados: ➔ O site do Ministério do Meio Ambiente traz informações sobre o Protocolo de Quioto, disponível em: http://www.mma.gov.br/clima/convencao-das-nacoesunidas/protocolo-de-quioto.html (acesso em 09/12/2018); ➔ Sobre o Acordo de Paris e outros Tratados ao longo da história podem ser encontrados em: https://www.todamateria.com.br/acordo-de-paris/ (acesso em 11/12/2018); ➔ O site da ONU proporciona pesquisas sobre desenvolvimento sustentável, entre outros temas referentes ao conflito Norte e Sul, disponível em: https://nacoesunidas.org/acao/desenvolvimento/ (acesso em 09/12/2018); ➔ Para localizar os países e as emissões de Dióxido de Carbono (CO2), diversos mapas e gráficos podem ser consultados no Atlas SciencesPo Atelier de Cartographie http://cartotheque.sciencespo.fr/;jsessionid=ADD828BB9AA5CAE4AFA66175CEF5A7A5?wicket:interface=:1 (acesso em 11/12/2019). Outro aspecto que se refere ao conflito Norte e Sul são as correntes migratórias do final do século XX, motivadas por preconceito, racismo ou xenofobia de parcela do povo europeu aos estrangeiros, ou dos fatores que impulsionam ou causam as migrações internacionais, de países em desenvolvimento, a exemplo da Índia para países como a Arábia Saudita, ou de países ou regiões da Europa para os Estados Unidos da América; motivados por melhores oportunidades de trabalho, rendimentos, qualificação profissional. A

esse

respeito,

site

http://cartotheque.sciences-

po.fr/;jsessionid=ADD828BB9AA5CAE4AFA66175CEF5A7A5?wicket:interface=:1 (acesso em 11/12/2018) apresenta mapas sobre a grande migração transatlântica do final do século XIX ao início do século XX e também tabela com os principais países de emigração do fim do século XIX em percentual das populações. O professor pode explorar questões ligadas ao processo de migração, enfatizando que o aumento da população urbana das cidades gera um cenário de desemprego, desigualdade dos rendimentos, aumento da pobreza, entre outras adversidades. Como sugestão de material para consulta sobre o aumento das correntes migratórias, processos complexos que envolvem conflitos, questões ambientais, de trabalho ou de segurança, de países mais pobres para países mais ricos, ou ainda de países ricos para países

251

emergentes

entre

países

Sul,

sugerimos

site:

http://www.instituto-

camoes.pt/images/cooperacao/aed_ficha_migrdemogrf.pdf (acesso em 16/12/2018). Também devem ser considerados os fluxos de refugiados no mundo, que se referem à populações que ultrapassam as fronteiras internacionais, à conflitos, sobretudo pelo contexto dos conflitos armados, ou ainda à escassez de alimentos como no caso recente da Venezuela devido ao aumento da inflação. Para trabalhar essas temáticas vários sites podem ser considerados, tais como: ➔ https://nacoesunidas.org/acao/refugiados/ (acesso em 12/12/2018) - no site da ONUBR Nações Unidas no Brasil, são encontradas informações sobre o trabalho que é realizado pelo Alto Comissariado da ONU para os Refugiados (ACNUR) com ajuda a milhões de refugiados em todo o mundo; ➔ http://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/refugiados/refugiados (acesso em 12/12/2018) - site do Ministério dos Direitos Humanos que apresenta matérias atuais sobre as recentes crises migratórias no Brasil; ➔ https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/06/19/Por-que-o-n%C3%BAmero-derefugiados-no-mundo-n%C3%A3o-para-de-crescer (acesso em 16/12/2018) - do Nexo Jornal que traz informações sobre os principais países de origens de pessoas refugiadas; ➔ https://www.bbc.com/portuguese/internacional-45307311 (acesso em 16/12/2018) relata sobre a problemática enfrentada pelo Peru, Brasil e Colômbia para auxiliar o número expressivo de refugiados venezuelanos. Também os possíveis conflitos por água é tema importante para os estudantes, visto que é um bem imprescindível à vida humana e que o esgotamento de reservas hídricas pode gerar conflitos. Pesquisadores do Centro Comum de Investigação (CCI) da Comissão Europeia, elaboraram o mapa que pode ser encontrado em https://super.abril.com.br/ciencia/mapaindica-locais-com-mais-chances-de-haver-disputas-por-agua/ (acesso em 11/12/2018). Metodologias: As

“metodologias

ativas”

já

citadas,

indicadas

site

https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-oaprendizado (acesso em 11/12/2018), em que os estudantes são os co-construtores da sua própria aprendizagem, são bem-vindas diante de um conteúdo que remete aos anos anteriores, além da apreensão de conceitos, da compreensão da produção espacial ao longo do tempo histórico apoiada em definição de critérios, índices e na linguagem cartográfica.

252

Para que os estudantes compreendam que a Ordem Mundial se refere ao poder exercido entre os países, o professor pode estabelecer relações com as emissões de CO2 no mundo e a degradação ambiental promovida pelo crescimento econômico com destaque para os Estados Unidos, as correntes migratórias e as populações refugiadas, assim como para relembrar conceitos como colonização, imperialismo, as revoluções industriais, socialismo, capitalismo, imigração, emigração, entre outros que perpassam pelas questões de riqueza e pobreza. Nas aulas sobre essa temática os estudantes podem colaborar com seu próprio processo de aprendizagem por meio da metodologia ativa “aprendizagem em times”. Desafios os levam a ser protagonistas quando agrupados em “times” pelo professor para produzir mapas, criar vídeos curtos ou games a partir de aplicativos gratuitos. Eles têm a oportunidade de aprender uns com os outros, se posicionar criticamente diante das questões mundiais, aprofundar a competência leitora e escritora durante a pesquisa e construção conjunta com os componentes do grupo. Promova atividades por meio de estudo e pesquisa, produção de mapas sobre os conflitos entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, as relações de poder entre os países, a distribuição da riqueza mundial, as implicações sobre a quantidade de emissão de CO2 e as consequências do crescimento econômico dos países desenvolvidos em relação a degradação ambiental, as correntes migratórias e os refugiados que movimentam as populações das mais diversas culturas. Procure exemplos recentes que envolvam questões da Geografia Política e da Geopolítica, como na situação dos refugiados venezuelanos. Sobre a diferença entre Geografia Política e Geopolítica o ensaio intitulado “Repensando a Geografia política. Um breve histórico crítico e a revisão de uma polêmica atual” de José William Vesentini, (publicado na Revista do Departamento de Geografia da USP, 20, 2010, 127142) traz uma perspectiva histórica sobre o surgimento dos conceitos em que a Geopolítica se utiliza do território político com fins de dominação e poder. O material pode ser encontrado em: http://www.revistas.usp.br/rdg/article/view/47246 (acesso em 12/12/2018). Salientamos novamente que todo processo de ensino e aprendizagem é mediado pelo professor trabalhando com os conteúdos em aulas expositivas dialogadas. Além disso, a intencionalidade da metodologia da “aprendizagem em times” potencializa o estudo pela busca da autonomia e a importância do trabalho em grupo, inclusive na vida diária dos cidadãos, assim como a aprendizagem pela busca do conhecimento, por atitudes e procedimentos, como discorre a matéria sobre “A tipologia de conteúdos de Zabala, a música, a arte e o diálogo no ensino/aprendizagem de tópicos de ciências ambientais” que pode ser consultada em: http://www.revistaea.org/pf.php?idartigo=3116 (acesso em 12/12/2018). 253

Na atividade, cada “time” de estudantes receberá o tema de trabalho em que o professor acompanha o desenvolvimento ao longo das aulas. Assim, haverá o “time” da ONU, do CO2, do IDH, do PIB, do MDL, do ODS, do Norte do Sul, dos Refugiados, dos Migrantes, entre outros que o professor considerar necessário, pois a intenção é engajar os estudantes no estudo. É importante combinar um dia para cada grupo demonstrar com mais especificidade o que e como pretende socializar com os demais estudantes da sala, e em dia agendado, apresentar os trabalhos. As apresentações deverão ser encadeadas aos eventos ao longo do tempo histórico. Nesse formato de aula os objetos digitais podem ser utilizados como apoio à prática pedagógica dentro e fora de sala de aula. A Sala de Informática e a Sala de Leitura são locais de aprendizagem que colaboram nesse processo. Como sugestão os “times” podem caracterizar o local de apresentação com o propósito de imergir os demais estudantes no clima do tema que será apresentado. O objetivo da atividade é fazer com que os estudantes percebam que o espaço geográfico foi modificado ao longo do tempo histórico pela sociedade. Avaliação: A avaliação deve ser contínua e pensada para atender a autonomia do estudante pela busca e responsabilidade sobre o aprendizado, com a mediação do professor, verificando se todos os estudantes foram capazes de identificar e descrever os principais elementos que configuram o conceito de ordem mundial, considerando questões geopolíticas, econômicas e culturais durante o estudo. pesquisa e produção de materiais, tais como: mapas, gráficos, vídeos, entre outros, sobre o Conflito Norte Sul referentes às condições socioeconômicas, da industrialização e emissões de CO2, que produzem o espaço geográfico mundial refletindo nas correntes migratórias e aumento da população refugiada. Ao estudarem o Conflito Norte e Sul o professor poderá avaliar a capacidade de associar e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza mundial e o número de pessoas refugiadas para identificar as distintas assimetrias e integrações na ordem mundial. Considerar na avaliação a participação individual durante o percurso das aulas e no trabalho em “times”, bem como as atitudes de cooperação, valores como a ética e o respeito e o fato de atender os critérios propostos pelo professor. Avaliar também os procedimentos adotados como: ler, pesquisar, produzir mapas, inferir sobre situações ocorridas; e se o que foi definido para atingir o objetivo proposto pelos “times” de estudantes foi alcançado. É importante ouvir os estudantes para saber sobre o que pensam em relação a aprendizagem de cada um em um momento de reflexão em círculo formado na sala de aula ou outro ambiente da escola (área verde, pátio, quadra de esporte, entre outros) e se aprovam ou não a metodologia sugerida. 254

Recuperação: A recuperação deve ser dirigida com intervenção tão logo seja detectado que o estudante não desenvolveu as habilidades propostas, seja pela incompreensão de conceitos ou dificuldade em estabelecer na prática a relação com o conteúdo. Dessa maneira, a progressão de habilidades não será prejudicada e a aprendizagem atenderá a expectativa do ano/série. Caso necessário, elabore atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Como auxílio aos estudantes, considere para organização das atividades em grupos colaborativos, os diferentes níveis de aprendizagem, que permita a colaboração entre eles. Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando atividades como, por exemplo, produção de textos, leitura e interpretação de mapas, em que o professor pode propor novas atividades, buscando diversificar suas estratégias.

GLOBALIZAÇÃO E REGIONALIZAÇÃO ECONÔMICA Sensibilização: Para iniciar o conteúdo sobre “Globalização e Região Econômica” sugerimos que apresente aos estudantes a música “Galpão da Globalização” de Mauro Moraes, disponível em: https://www.letras.mus.br/mauro-moraes/1519969/ (acesso em 12/12/2018), que remete ao tema, e favorece o engajamento no estudo do tema. Pergunte aos estudantes se conhecem o compositor e a música. Peça a eles que tragam para a sala de aula a música para ser ouvida. Em seguida, promova um debate, e no decorrer das colocações levante o conhecimento prévio sobre o conceito de globalização. Distribua a letra da música para os estudantes, divididos em grupo e, com a mediação do professor, oriente para que leiam, reflitam e registrem o que interpretaram. Uma pesquisa sobre as expressões regionais pode ser realizada oportunizando aos estudantes que entendam que a globalização é um processo com alcance global. Na socialização dos grupos é importante observar se conseguiram relacionar a internet como disseminadora de informação, independentemente do local de moradia, e qual a influência da rede mundial de computadores na vida cotidiana das pessoas. Assim, na continuidade dos conteúdos, ao retomar conceitos, é importante que os estudantes percebam que na contemporaneidade estão vivendo numa época onde a informação é responsável pelo encurtamento das distâncias como retrata a letra da música “Galpão da Globalização”. 255

Contextualização: Para prosseguir o estudo sobre regionalização é interessante iniciar com o resgate de conteúdos anteriores buscando esclarecer as dúvidas que os estudantes ainda possuem. Neste momento, retome o período referente à Guerra Fria, entre 1945 e 1989, que corresponde ao fim da Segunda Guerra Mundial até a queda do Muro de Berlim, e logo após o término da União Soviética em 1991 que deu origem a Comunidade dos Estados Independentes (CEI) entre eles a Rússia. Esclareça que nessa Ordem Mundial bipolar, em que o mundo se dividia em leste Capitalista e oeste Socialista, demonstre a regionalização do espaço geográfico mundial pelas relações de poder no mundo. Muito embora a relação de poder persista no mundo, é importante que os estudantes percebam que a Ordem Mundial vem se regionalizando de diferentes modos, desde a unificação da Alemanha, em 03 de outubro de 1990, em que a Alemanha Oriental socialista e Ocidental capitalista se tornam um único país capitalista, levando um enorme contingente de alemães para o lado Ocidental. Nesse momento, outras perspectivas sobre regionalização, sobretudo a econômica deve ser estudada. O caso da Rússia, por exemplo, que passou por reestruturação política (perestroika) e ampliou a liberdade de expressão da população (glasnost), processos que estão detalhados

https://brasilescola.uol.com.br/historiag/perestroika-glasnost-na-urss.htm

(acesso em 14/12/2018). Se fortalece no cenário político e econômico ao encontrar espaço na formação do denominado Grupo dos Sete (EUA, Japão, Alemanha, França, Itália, Reino Unido e Canadá) - G7 conhecido como G7 mais Rússia ou G8, com influência em decisões importantes sobre as políticas mundiais que envolve, entre outras, a cooperação financeira, resolução de conflitos, e que em outro momento é suspensa do Grupo por questões referentes a Criméia, com maioria da população Russa, envolvida em questões separatistas da Ucrânia e militares. Sobre o Grupo dos Sete e para conhecer outros Grupos de países o site a seguir traz diferentes Grupos de países por continente: https://www.nexojornal.com.br/grafico/2016/09/02/G20-G8G4-o-que-s%C3%A3o-esses-grupos-e-quem-integra-cada-um-deles (acesso em 13/12/2018) De outro lado, a China socialista, que promove a abertura econômica para investimentos estrangeiros com as Zonas Econômicas Especiais (ZEEs) e mudanças em relação ao direito à propriedade privada no campo, como reformas da economia socialista de mercado e, diante disso, passa a integrar, em 2001, a Organização Mundial do Comércio (OMC). Também os EUA que se voltam ao Continente Americano, pós Guerra Fria, que passa a ser regionalizado no sentido de integração comercial, prevendo a eliminação de barreiras e taxas alfandegárias entre

256

os países membros do Mercosul, da Área de Livre Comércio das Américas (Alca), e do acordo de Livre Comércio da América Norte (Nafta). Outros blocos ou megablocos econômicos são importantes nesse contexto de regionalização econômica e globalização, entre eles: a Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico (Apec) e União Europeia. Uma descrição sobre os principais blocos econômicos pode ser pesquisada em https://www.significados.com.br/blocos-economicos/ (acesso em 13/12/2018). Sobre os critérios que agrupam os países “em ricos” ou “desenvolvidos” ou ainda “pobres” ou “em desenvolvimento” há que se destacar os “países emergentes”, como nos BRICS, em que Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul têm demonstrado influência econômica em relação a Estados Unidos e Europa. Em relação aos BRICS o Ministério das Relações Exteriores (Itamaraty) apresenta histórico sobre as reuniões de Cúpula entre os BRICS e acordos de cooperação no site:

http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/politica-externa/mecanismos-

inter-regionais/3672-brics (acesso em 09/12/2018). Os Tigres Asiáticos ou Novos Tigres Asiáticos com o avanço econômico e industrial impulsionado por grandes investimentos por parte do Japão: Taiwan, Cingapura, Coréia do Sul e Hong Kong; ou Novos Tigres Asiáticos como: Indonésia, Tailândia Malásia e Filipinas que, a partir do ano de 2000, tiveram expressivo crescimento industrial “Novos Países Industrializados - NPIs, contudo economicamente são subordinados a países investidores. As diferenças entre Tigres

Ásiaticos

Novos

Tigres

podem

ser

encontradas

em:

https://www.infoescola.com/geografia/tigres-asiaticos/ (acesso em 13/12/208). Em relação ao processo de integração mundial e regional os estudantes necessitam saber que os transportes e, tecnologia e a disseminação da informação pelos meio de comunicação tem papel importante no contexto da Globalização que tem na economia um dos seus principais fatores com a expansão do capitalismo, surgimento das empresas multinacionais e transnacionais, visto que os meios técnicos, científicos e informacionais promoveram a produção espacial à medida da sociedade de acordo com o tempo histórico. O mundo da Nova Ordem Mundial Multipolar e Globalizada ora acentua ou fragmenta a economia, proporcionando o acesso a novas culturas pela troca de costumes e tradições com a abertura de fronteiras, em decorrência da internet. O uso das redes sociais aproxima as pessoas e os mercados em diferentes locais do mundo muito rapidamente, como se as distâncias se encurtaram, de outro lado concentra riquezas e aprofunda as desigualdades sociais e pobreza. Essa “aldeia global” que advém da globalização promoveu o princípio do consumo de recursos naturais e como causa a degradação ambiental destoando dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) apontados na Agenda 2030 de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU). 257

Sobre essa perspectiva a Globalização, como processo de integração mundial baseado no neoliberalismo, que tem como foco o poder econômico tem a técnica e a ciência unidas pelo fio condutor da informação. Para ao desenvolvimento da temática sugerimos alguns sites: ➔ Sobre globalização e o meio-técnico-científico-informacional sugerimos o texto que discorre as mudanças no espaço geográfico a partir da periodização do meio natural até o meio técnico-científico e informacional: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/meiotecnico-cientifico-informacional.htm (acesso em 13/12/2018). ➔ Sobre o conceito de “aldeia global” que encurta distâncias sugerimos: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75902012000500008 (acesso em 13/12/208). Com esta configuração mundial, surgem as redes geográficas que são pontos que permitem que aconteçam conexões entre locais na superfície terrestre ou até mesmo virtuais, e que se interligam por diferentes fluxos, sejam eles de mercadorias, de conhecimentos, de informações, entre outros. Sobre essa articulação no espaço geográfico, pautada também nos estudos do geógrafo Milton Santos, o site: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/redesgeograficas.htm (acesso em 16/12/2018) pode ajudar na pesquisa. Ainda dentro da temática discutir o poderio de armamento dos EUA no contexto da Nova Ordem Mundial. Para refletir sobre esse tema a matéria na BBC News Brasil discorre sobre o poder militar dos EUA, da China e da Rússia. https://www.bbc.com/portuguese/internacional46311782 (acesso em 13/12/2018). É importante salientar que o objetivo maior do trabalho com essas questões é promover o desenvolvimento das habilidades: aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial, bipolaridade e multipolaridade; e analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. Para tanto, enfatizamos a relevância de sempre considerar o estudo de mapas temáticos, considerando atividades para localização em mapas de países pertencentes a diferentes regionalizações. Os mapas temáticos em escala mundial podem ser encontrados em sites como: ➔ http://cartotheque.sciences-po.fr/ (acesso em 13/12/2018), traz diferentes mapas que podem ser utilizados para aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial contemporânea; ➔ http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes/monde/c000984-la-presence-des-forcesarmees-americaines-dans-le-monde-en-2006 (acesso em 13/12/2018), traz o mapa referente a 258

presença das forças armadas em todo o mundo e outros mapas que podem ser estudados no conteúdo de globalização. Metodologias: O conteúdo “Globalização e Regionalização Econômica” pode ser estudado a partir das metodologias ativas centradas na aprendizagem do estudante para o desenvolvimento de sua autonomia. Fazer análise da realidade, levantar hipóteses, aprender a trabalhar em equipe, utilizar recursos tecnológicos e pautada nas contribuições do interacionismo em que o estudante é responsável pelo seu aprendizado. Para tanto, eles precisam de voz para se posicionarem sobre questões levantadas, e assim, serem sujeito de sua aprendizagem. Mais detalhes sobre as metodologias ativas e correntes pedagógicas podem ser encontrados em: http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295

(acesso

13/12/2018). O professor é o mediador e incentivador durante todo o processo de aprendizagem, seja durante as aulas expositivas que discorre sobre os conteúdos ou ao propor a metodologia ativa baseada em projetos, em que os estudantes são protagonistas “aprendendo a fazer” quando produzem textos, interpretam mapas e gráficos, criam outros materiais, inclusive digitais para demonstrarem a solução mediante o problema posto. Nesse sentido, os temas que envolvem o conteúdo Ordem Mundial bipolar, Nova Ordem Mundial, blocos econômicos, Zonas Econômicas Especiais (ZEEs), bipolaridade, multipolaridade, neoliberalismo globalização, meio técnico científico e informacional, entre outros, podem ser distribuídos em grupos, organizados pelo professor, para que definam o que é essencial aprender sobre o tema, e elaborem um projeto sobre o que será pesquisado de acordo com o tema, considerando: qual o objetivo da pesquisa, a relação com o contexto atual, se há implicações políticas, econômicas, sociais, culturais, entre outras. No decorrer do desenvolvimento do projeto os alunos podem coletar ou produzir evidências (fotos, reportagens, mapas, entre outras) que serão acostadas/organizadas em um portfólio que demonstre todo o percurso do projeto. O professor poderá definir um nome para cada grupo, por exemplo: “grupo bipolar”, “grupo da Nova Ordem Mundial”, “grupo blocos econômicos”, “grupo ZEEs” entre outros exemplos. O projeto pode envolver o professor de Arte para orientar sobre como montar o portfólio. Contribuirá com o desenvolvimento da competência leitora e escritora, assim como, com a oralidade e a argumentação dos estudantes no momento da apresentação do projeto para os demais estudantes da sala. Os portfólios, depois de vistos pelos colegas, podem ficar

259

como material de consulta na Sala de Leitura da escola para colaborar com a pesquisa de outros estudantes sobre como elaborar um portfólio com temas específicos. Avaliação: Será contínua e, durante todo o processo em que o professor media as aulas, a participação dos estudantes é avaliada, visto que serão os sujeitos da sua aprendizagem. Os critérios de avaliação devem ser explicados aos estudantes, inclusive sobre o trabalho em grupo, para que tenham entendimento da importância da avaliação. Os materiais produzidos são considerados na avaliação junto com as produções textuais que compõem a sugestão da construção do portfólio. A partir da produção de textos, interpretação de mapas e gráficos sobre o término da Guerra Fria, a queda do Muro de Berlim e a formação dos blocos econômicos, pode-se avaliar a capacidade de aplicar e diferenciar os conceitos de ordem mundial, bipolaridade e multipolaridade. A partir das reflexões sobre o desenvolvimento econômico dos BRICS, dos Tigres Asiáticos e dos Novos Tigres Asiáticos, além do Grupo G7, pode-se avaliar a capacidade de analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente. Quando do estudo sobre os blocos econômicos como Mercosul, Alca e Nafta e o processo de integração com o Continente Americano, pode-se avaliar a capacidade de identificar os processos de integração regional na ordem mundial contemporânea, apontando o papel dos órgãos multilaterais na integração latino-americana. Recuperação: A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualizados, e se necessário, atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de aprendizagem. Como auxílio aos estudantes, considere para organização das atividades em grupo, os diferentes níveis de aprendizagem, que permita a colaboração entre eles, nesse contexto sugerimos também grupos de estudo. Orientamos especial atenção àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando atividades como, por exemplo, produção de textos, leitura e interpretação de mapas temáticos, em que o professor pode propor novas atividades, buscando diversificar suas estratégias. Referências: ALARCÃO, Isabel. “Professores reflexivos em uma escola reflexiva”. São Paulo: Cortez, 2003. 260

DURAND, Marie Françoise, et al. “Atlas da Mundialização: compreender o espaço mundial contemporâneo”. Trad.: Carlos Roberto S. Milani. São Paulo: Saraiva, 2009. KIMURA, Shoko. “Geografia no ensino básico: questões e propostas”. 2. ed. 1ª reimpr. São Paulo: Contexto, 2011. LENCIONI, Sandra. “Região e Geografia”. São Paulo: EDUSP. ed.1, 1999. MARTINELLI, et al. “Mapas estáticos e dinâmicos, tanto analíticos como de síntese, nos Atlas Geográficos Escolares: a viabilidade metodológica”. In: Revista Brasileira de Cartografia. Nº 66/4: 899-920. 2014. Disponível em: http://www.lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/view/930/718, acesso em 14/11/2018. MORAES, Marcos Antônio de e FRANCO, Paulo Sérgio Silva. “Geopolítica - uma visão atual”. Campinas/SP: Editora Átomo, 2009. PONTUSCHKA, Nídia Nacib, et al. “Para ensinar e aprender Geografia”. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. SANTOS, Milton. “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção”. 4. ed. 3. reimpr. São Paulo: Editora da USP, 2006. SANTOS, Milton. “Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal”. 15ª

ed.

Rio

Janeiro:

Record,

2008.

Disponível

em:

https://books.google.com.br/books?id=eBxvwrQXd58C&pg=PP1&source=kp_read_button&re dir_esc=y#v=onepage&q&f=false, acesso em 13/12/2018. ZABALA, Antoni. “A prática educativa: como ensinar”. Porto Alegre, Artmed, 1998.

261

262

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica - DEGEB Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional - CEFAF

GUIA DE TRANSIÇÃO HISTÓRIA Ensino Fundamental Anos Finais 6º ao 9º ano 1ºBimestre

263

São Paulo, 2019 Fundamentos do Componente Curricular de História para os Anos Finais A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que possibilita ao(a) professor(a) o trabalho com o componente História a partir dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, momento em que é possível promover o desenvolvimento de estudos que possibilitam aos (as) alunos (a) a intelecção de si e do outro, ampliando o repertório histórico em diferentes tempos e espaços específicos, tendo como objetivo principal iniciar os(as) alunos(as) no desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à compreensão das ações praticadas pelo ser humano ao longo do tempo. Entendendo que o estudante é sujeito ativo na construção dos processos históricos, é fundamental criar condições e oportunidades para o uso de diferentes fontes e tipos de documentos (escritos, orais, iconográficos, audiovisuais, materiais e imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das interações sociais que os geraram (BNCC, 2018). Para possibilitar o desenvolvimento do (a) aluno(a) investigativo e promover o rompimento com o senso comum, o ensino de história requer procedimentos críticos, tais como “identificar, analisar, comparar, interpretar, relacionar e contextualizar” (BNCC, 2018). É importante, portanto, o desenvolvimento de estratégias de trabalho, entre as quais podemos citar: as experimentações,

projetos

coletivos,

atividades

extraclasse

estudos

interdisciplinares. Esse conjunto de procedimentos e ações possibilita a formação integral do estudante, tornando-o capaz de assumir o papel protagonista na aprendizagem e no desenvolvimento do pensamento crítico da sua realidade e do seu entorno. A educação integral dos estudantes compreende a valorização e o respeito aos Direitos Humanos. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica:

264

“educar para os Direitos Humanos, como parte do direito à educação, significa fomentar processos que contribuam para a construção da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e à diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença religiosa, orientação sexual e opção política, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando toda forma de discriminação.”5

Metodologia A História habita um lugar especial no imaginário infantil. Já nos primeiros anos de vida, a criança aprende a associar através dos contos, que envolvem personagens a um universo de aventuras. Assim, esse primeiro contato com a história a torna prazerosa, mas manter essa relação no ambiente escolar é um grande desafio para professores e professoras. Os professores sabem que ensinar História, a começar pela necessidade de torná-la atraente para os estudantes, não é missão das mais fáceis, pois requer energia e – por que não dizer? – amor. 6

Para tanto, a aula de História deverá ser um momento enriquecedor e motivador, que leve o estudante a resgatar o verdadeiro prazer de estudar. Nesse sentido, o(a) professor(a) promoverá a inclusão de temas de cunho social, cultural, ambiental e político que tenham sentido na vida dos estudantes. Outro aspecto importante, que deve ser levado em consideração no ensino de História, são as tecnologias e seus usos pedagógicos. Embora o uso dessas ferramentas, como a internet e os audiovisuais, sejam significativos no processo de ensino e aprendizagem, o(a) professor(a) deverá ser cuidadoso e atento a qualquer manifestação de preconceito e intolerância presentes nesses suportes. Para tornar o ensino de História prazeroso, é preciso que o (a) professor(a) faça do currículo um exercício simultâneo de aplicação teórica e prática, transformando-o em uma ação pedagógica. É deste movimento que se estabelecem

conexões

com

universo

estudante,

garantindo

ressignificações dos objetos teóricos e, por consequência, da aprendizagem. O movimento constante de troca entre teoria e prática curricular deve ser entendido como uma ação continuada de materialização do currículo construído. 5 Diretrizes 6

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. p. 16. Currículo do Estado de São Paulo – (Ciências Humanas e suas tecnologias). p.32.

265

Também, não devemos deixar de considerar as múltiplas interferências da cultura local, formada pelas subjetividades dos sujeitos e pelas inter-relações estabelecidas por eles.

A ação pedagógica dos(as) professores(as) deve ser contextualizada, referenciada pelas experiências educativas vivenciadas em sala de aula e não somente por aquelas adquiridas na sua formação acadêmica.

Dessa forma, a ação pedagógica dos(as) professores(as) deve ser contextualizada, referenciada pelas experiências educativas vivenciadas em sala de aula e não somente por aquelas adquiridas na sua formação acadêmica. A proposta de uma metodologia de ensino decorre de vários fatores: dos objetivos definidos, da escolha dos temas, da bibliografia consultada, da corrente historiográfica escolhida e etc. Além disso, não se pode deixar de considerar que o processo de formação do estudante enquanto cidadão vai além dos conteúdos curriculares do componente, pois cada um traz uma rica experiência de vida que não deve ser desprezada pelo(a) professor(a). Dessa forma, a metodologia de ensino deve promover a conexão entre habilidades do componente com cotidiano do estudante, não deixando de vista que o professor é o mediador do processo de aprendizagem ao qual o estudante deve ser o protagonista. Assim a metodologia é uma consequência da relação dos elementos elencados, conectados da melhor forma para a aprendizagem do(a) educando(a).

266

A importância do trabalho com projetos na escola A A postura de se trabalhar através de projetos auxilia na formação integral dos estudantes, além de criar diferentes oportunidades de aprendizagem.

escola

deve

promover

educação integral, que pressupõe o desenvolvimento competências conteúdos

que

habilidades transcendem

tradicionais

e os dos

componentes curriculares. O

trabalho

com

projetos,

sobretudo os interdisciplinares, são ferramentas

essenciais

que

proporcionam diversas oportunidades de aprendizagem. Para a sua implementação é preciso uma prática educativa que favoreça o desenvolvimento da autonomia, do respeito, da responsabilidade, da cooperação e dos valores éticos. Esse trabalho também contribui para ampliar o protagonismo do estudante em diferentes contextos. De acordo com Hernandez (1988), o trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do(a) professor(a). Destaca ainda que, não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola e de suscitar a compreensão dos (as) alunos (as) sobre os conhecimentos que os circulam fora da sala de aula, ajudando-os a construir sua própria identidade. Ao se construir projetos com o componente curricular de História, ampliam-se as possibilidades de alcançar o conhecimento de maneira atrativa, interessante e real, isto é, tornando a aprendizagem significativa para o (a) educando (a) através da contextualização temporal e espacial do seu cotidiano. O estudante, ao ser inserido no processo de pesquisa histórica, adquire a oportunidade de ressignificar o conhecimento, além de vivenciar experiências positivas mediante o planejamento de suas ações e de seus aprendizados. Nesse processo de ensino-aprendizagem, o(a) professor(a) possibilitará o diálogo entre os conteúdos e os temas de pesquisa, proporcionando a interdisciplinaridade e ampliando o repertório histórico-cultural dos estudantes. 267

Considerando que o trabalho por projetos pode ser organizado em algumas etapas – que poderão ser adequadas de acordo com a demanda, realidade da escola e comunidade -, podemos ter: escolha dos participantes, do tema, dos objetivos, das estratégias e tempo de execução. Também é importante aplicar avaliações processuais e a avaliação sobre próprio projeto, que deve contar com a participação de todos os envolvidos. A primeira etapa é a escolha dos participantes. Na segunda, o(a) professor(a) e os estudantes selecionam o(s) tema(s) que serão trabalhados, estabelecem os objetivos de acordo com o tempo de aprendizagem e a realidade da escola. Na terceira, cria-se as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses levantadas na problematização e se planeja o desenvolvimento das atividades. Todas as ações precisam ser realizadas dentro de um cronograma estabelecido no início do projeto. O registro é uma prática fundamental e precisa ser desenvolvido ao longo de todo o processo. Durante a aplicação deve-se realizar avaliações e relatórios, orais ou escritos. Desse modo o(a) professor(a) pode acompanhar o desenvolvimento do tema e a aprendizagem dos estudantes, e, se necessário, aplicar correções de rumo. É importante que o(a) professor(a) busque alternativas de avaliação que possam aferir os avanços da aprendizagem, com a participação ativa dos estudantes. Como exemplo, podemos citar as autoavaliações ou plenárias. Desse modo, ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes e adquire competências, opina e avalia coletivamente. Esse percurso promove desenvolvimento tanto no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional. Enfim, o projeto precisa ser considerado como recurso didáticopedagógico destinado a dar vida ao conteúdo das diferentes áreas do conhecimento, tornando a escola inovadora, atraente e facilitadora para a participação ativa dos alunos.

É necessário avaliar os trabalhos que foram programados e desenvolvidos, dando sempre a oportunidade ao(a) aluno(a) de verbalizar seus sentimentos sobre o desenrolar do projeto. Desse modo, ao retomar o processo, a turma organiza, constrói saberes e adquire competências.

268

Orientações para a implantação de Projetos

Antes de mais nada, é importante fazer alguns esclarecimentos sobre os projetos que são construídos por escolas e professores(as). Um projeto deve ser entendido Um projeto deve ser entendido como um conjunto de ações articuladas com diferentes áreas do conhecimento e com a participação de diferentes sujeitos.

como um conjunto de ações articuladas com diferentes áreas do conhecimento, com

sujeitos,

participação trazendo

de uma

diferentes melhor

compreensão e reflexão da realidade local, regional, nacional ou mundial. Em nosso caso, os atores podem ser, além dos estudantes e professores(as), a comunidade, os funcionários e a equipe gestora.

Além disso, o projeto terá que provocar impacto onde está sendo implantado, que pode ser medido a partir de indicadores elencados pela própria equipe que o elaborou. É preciso deixar claro aos participantes os prazos da realização do projeto e os resultados obtidos. As metas e atividades programadas podem ser de curto, médio ou longo prazo. Vamos então iniciar a nossa construção?

269

Avaliação A construção do processo de É importante destacar que no planejamento dos instrumentos avaliativos as habilidades e as competências devem estar contempladas.

avaliação organizada em etapas, onde o planejamento ocupa uma posição de destaque, é fundamental. É importante destacar

que

planejamento

avaliação deve ser vista como um instrumento de mediação do trabalho do(a) professor(a) que a utilizará para elaborar e reelaborar suas ações em sala de aula.

Dentre as ações que merecem destaque estão o trabalho com habilidades e competências e a efetiva articulação com as outras áreas do conhecimento. Assim a avaliação deve ser entendida como uma ação pedagógica que envolve o planejamento, a organização de informações, a interpretação dos resultados, bem como a tomada de decisões (caso o(a) professor(a) necessite replanejar ações educativas futuras), sempre respeitando o processo cognitivo do(a) educando(a). Podemos criar diferentes formas de instrumentos avaliativos, tais como: pesquisas, portfólios, provas dissertativas ou de múltipla escolha, seminários, debates, autoavaliação, aula invertida e etc. Vale lembrar que os resultados obtidos a partir da aplicação dos instrumentos avaliativos não são definitivos, e devem servir como diagnóstico da aprendizagem do estudante. Assim, um fator fundamental sobre o processo de avaliar é considerar o tempo de aprender de cada indivíduo e em cada conteúdo. Ressaltamos que a construção e a utilização dos diferentes instrumentos avaliativos, podem garantir um olhar diferenciado em relação aos modelos tradicionais executados na atualidade. Para tanto, se faz necessária uma postura docente que privilegie o diálogo com o estudante, identificando se os objetivos de aprendizagem, as competências e habilidades estão sendo alcançadas e se de forma plenamente satisfatórias. Quando consideramos a temática da avaliação no ensino, precisamos enfatizar sua importância como um ato pedagógico necessário e pertinente para 270

uma efetiva ação formativa e reflexiva na construção do conhecimento e no desenvolvimento de competências e habilidades.

Quando consideramos a temática da avaliação no ensino escolar, precisamos enfatizar sua importância como um ato pedagógico necessário e pertinente para uma efetiva ação formativa e reflexiva na aprendizagem.

Nesse contexto, propomos que Sugerimos que construam avaliações com foco nas habilidades e competências que foram desenvolvidas com os (as) alunos(as) durante o percurso da aprendizagem.

o(a)

professor(a) reflita

sobre

sua

prática pedagógica e inicie uma nova perspectiva no ensino de História. Com essa

finalidade,

sugerimos

que

construam avaliações centradas nas habilidades e competências que foram desenvolvidas com os(as) alunos(as) durante o percurso de ensino, de modo objetivo resultados

mensurável. obtidos,

Com

profissional

interpreta os dados e estes o ajudam a identificar se o(a) aluno(a) teve a progressão dentro do que foi previsto.

Essa perspectiva possibilita ao(a) professor(a) de História situar a sua prática e, especialmente, evita a contradição em relação ao ensino de sua disciplina, de modo que o exercício para uma cultura avaliativa seja significativo tanto para o(a) aluno(a) quanto para si. Portanto, a avaliação deve ser dinâmica, de caráter diagnóstico, processual e formativo, que se realiza ao longo da aprendizagem e com a parceria entre docentes e discentes.

271

Recuperação Nossos(as) alunos (as) aprendem em ritmos e em tempos diferentes uns dos outros e com graus de dificuldades igualmente diferentes. Quando eles(as) não aprendem, a responsabilidade não é só deles(as), mas principalmente de toda a equipe escolar que algumas vezes não oferece condições de aprendizagem personalizadas, que atendam às necessidades e dificuldades individuais. Como a aprendizagem não é homogênea, quando ela não acontece no tempo esperado é preciso que os percursos e instrumentos sejam revistos e a recuperação deve ser ofertada. Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola deve estar alinhado com as ações cujo foco principal seja a aprendizagem do estudante. O PPP e o Regimento Escolar deverão, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e os espaços da avaliação e da recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, tal como determina a LDB 9394/96. Em seu artigo XII, inciso V, afirma caber às escolas “prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento”. Para isso, é necessário que no momento de construção ou reelaboração do PPP e do Regimento Interno das unidades escolares, exista uma participação ativa de gestores, professores(as) e da comunidade, a fim de que todos fiquem informados de como deve ser realizado o processo de aprendizagem, inclusive no que diz respeito a avaliação e a recuperação. Dessa maneira, serão evitadas divergências das ações e atividades na unidade escolar, e estudantes não sairão prejudicados tendo garantidos os seus direitos de aprendizagem.

272

Ensino Fundamental - Currículo de História - 6º Ano (1º bimestre) Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Habilidades (Habilidades específicas de História BNCC)

Unidades Temáticas

Habilidades (Currículo Paulista Versão 1)

Reconhecer os acontecimentos históricos em sua temporalidade, estabelecendo relações de anterioridade e posterioridade.

(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).

História: tempo, espaço e formas de registro.

(EF06HI01A) Identificar as diferentes noções de tempo (cronológico, da natureza e histórico).

Reconhecer as diferentes formas histórico-sociais de marcação do tempo. Identificar a existência das diferentes linguagens das fontes históricas. Reconhecer a África como o lugar de surgimento da humanidade a partir de dados e vestígios arqueológicos. Estabelecer relações entre a ação humana e as transformações do espaço natural Relacionar a ocupação do território brasileiro ao longo da história à transformação e/ou destruição das sociedades indígenas.

(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. (EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

(EF06HI01B) Identificar as diversas formas de notação do tempo (calendários diversos e outros artefatos), bem como as distintas formas de periodização da história. (EF06HI01C) Reconhecer que a organização do tempo é construída culturalmente, de acordo com a sociedade e o contexto. (EF06HI02A) Identificar a importância das fontes históricas para a produção do saber histórico. (EF06HI02B) Analisar a importância das diferentes linguagens (visual, oral, escrita, audiovisual, musical e material) em diferentes sociedades e épocas.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.

(EF06HI03A) Identificar as hipóteses científicas para o surgimento do ser humano, tendo em vista sua historicidade.

(EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI03B) Analisar o significado das explicações mitológicas para o surgimento do ser humano, tendo em vista sua historicidade.

(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem na América e no Brasil. (EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas do povoamento do território americano e brasileiro. (EF06HI05) Descrever as relações entre sociedade e natureza, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, discutindo a lógica da modificação da paisagem.

273

ORIENTAÇÃO PARA O 6º. ANO

Para que o processo de ensino-aprendizagem alcance os objetivos pretendidos, alguns aspectos devem ser considerados. O primeiro é entender em que estágio do desenvolvimento cognitivo o estudante se encontra. Identificada essa etapa, o(a) professor(a) deverá buscar uma maior articulação entre conteúdos, habilidades e competências de forma que o estudante seja contemplado na sua construção enquanto sujeito crítico, participativo e autônomo. Nesse caso, a História ocupa uma posição privilegiada, pois os temas que envolvem essa disciplina possibilitam aos(as) professores(as) realizarem um percurso que pode partir do presente e chegar ao passado ou percorrer um sentido contrário. Sugestão de Trabalho Os conceitos de tempo histórico, localização espacial e registro de informação presentes nas habilidades que o estudante do 6º. ano desenvolverá, podem ser trabalhadas a partir das experiências de vida dos (as) próprios (as) alunos (as). Resgatar a história individual, através de depoimentos orais, relatos escritos, fotografias e comemorações folclóricas, pode facilitar a aprendizagem, lembrando que cabe ao (a) professor(a) ter sensibilidade para lidar com a diversidade e mediar a tolerância na classe. Essas histórias particulares podem ser organizadas e contextualizadas e esse exercício pode contribuir para o momento seguinte onde o tempo e o espaço se tornam mais longínquos do campo de experiência do estudante. Como sugestão de atividade para essa segunda etapa o(a) professor(a) pode mediar a sistematização e classificação dos temas estudados pelos estudantes, como nas colunas abaixo. Finalize essa etapa promovendo um debate com os(as) alunos(as) sobre as informações organizadas. Período

Localização

Relações

Atividade

geográfica

Sociais

Econômica

Cultura

274

Ensino Fundamental - Currículo de História - 7º Ano (1º bimestre) Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Habilidades (Habilidades específicas de História - BNCC)

Unidades Temáticas

Habilidades (Currículo Paulista Versão 1)

Reconhecer que a formação das sociedades contemporâneas é resultado de interações e conflitos de caráter econômico, político e cultural.

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias.

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

Reconhecer, a partir de diferentes referências, a importância da cultura material como fonte histórica. Reconhecer e valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-a em suas manifestações e representações ao longo da história. Identificar as principais características e consequências das relações ampliadas ou estabelecidas entre os europeus e os povos de outros continentes, como África, Ásia e América.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos, analisar seus significados e os relacionar ao processo da expansão marítima

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas (Protestante e Contrarreforma Católica) e os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias europeias, bem como as principais características dessas monarquias com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que

(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI, especialmente em relação aos avanços científicos, às novas rotas, às relações comerciais e interações culturais até então estabelecidas. (EF07HI02) Identificar conexões, interações e consequências do contato entre as sociedades do chamado Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade

275

ocorrem nos Oceanos Pacífico.

Atlântico, Índico e

das interações que ocorreram nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e para o desenvolvimento de saberes e técnicas, valorizando a diversidade desses saberes e dos patrimônios etnoculturais e artísticos dessas sociedades.

276

ORIENTAÇÃO PARA O 7º. ANO

Nessa etapa do Ensino Fundamental, o(a) professor(a) irá trabalhar com as Unidades Temáticas como eixos norteadores de ações que se articulam com as habilidades e competências de cada bimestre. Lembre-se também que ao desenvolver seu plano de aula, não se deve deixar de lado os critérios de avaliação e de recuperação que serão adotados durante o bimestre. No quadro de habilidades do 7º. Ano, temos o conceito de moderno que deve ser desenvolvido a partir de situações vividas por diferentes sociedades. Os estudantes devem ser estimulados pelo(a) professor(a) a apontar o que pode ser considerado moderno. Entendemos que esse conceito pode ser explorado sob o aspecto cultural, pois o que é moderno para um pode ser ultrapassado para outro. Como o referencial desse está associado à conexão das sociedades africana, americana e europeia no século XV, o(a) professor(a) poderá ter como ponto de partida algumas cenas e diálogos de filmes. Professor(a), lembre-se de sempre que for passar um filme para os(as) alunos(as) antes assistir o mesmo e selecionar os trechos que forem de classificação livre e de interesse para ilustrar o conteúdo estudado. Professor(a) você pode selecionar trechos de diferentes filmes. Como exemplo podemos citar: “1492: A conquista do Paraíso” (1992), “Piratas do Caribe” (desde 2003), “A missão” (1986), “O descobrimento do Brasil” (1936). Assim propomos como sugestão a atividade abaixo:

Sugestão de Trabalho

A partir da exibição dos trechos de filmes o(a) professor(a) poderá propor um debate com os estudantes, mediando a partir de questões norteadoras. Após o debate proponha a sistematização do que foi aprendido.

277

Ensino Fundamental - Currículo de História - 8º Ano (1º bimestre) Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Habilidades (Habilidades específicas de História - BNCC)

Identificar as principais características do pensamento iluminista e sua influência na organização política da sociedade ocidental.

(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

Identificar as principais características da Revolução Industrial inglesa e os seus impactos sociais bem como os principais conceitos necessários para sua compreensão (sociedade estamental, burguesia, nobreza, Constituição, direito ao voto, cidadania, direitos humanos e liberalismo, entre outros). Reconhecer causas e efeitos dos diferentes modelos de emancipação colonial da América frente às metrópoles europeias. Reconhecer a importância dos movimentos sociais pela melhoria das condições de vida e trabalho ao longo da história. Identificar as principais características dos regimes políticos denominados Monarquia e República. Identificar as formas de resistência dos africanos e afrodescendentes visando à extinção do trabalho escravo, com ênfase para os quilombos.

Unidades Temáticas O mundo contemporâneo: o Antigo Regime em crise.

Habilidades (Currículo Paulista Versão 1) (EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.

(EF08HI02) Identificar as particularidades da Inglaterra antes e depois da Revolução Gloriosa, tendo em vista os fatores que levaram à sua industrialização.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial nas relações de trabalho, na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.

(EF08HI05) Explicar as rebeliões da América Portuguesa - em especial a Conjuração Mineira, a Conjuração Baiana e a Revolução Pernambucana -, estabelecendo relações com os ideais iluministas, com as revoluções burguesas na Europa e com a independência das Treze Colônias inglesas na América.

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de

Os processos de independência nas Américas

(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes

278

Analisar, a partir de textos, os processos de transformação histórica, identificando suas principais características econômicas, políticas e sociais. Reconhecer que os processos de formação e transformação das instituições políticosociais são resultado das lutas coletivas.

independência no Brasil, espanhola e no Haiti.

América

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti. (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. (EF08HI19A) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

279

ORIENTAÇÃO PARA O 8º. ANO

A Unidade Temática para o primeiro bimestre do 8º. ano busca privilegiar os acontecimentos históricos da luta popular e de mudanças de regimes políticos, que tiveram início na Europa, mas que repercutiram no resto do mundo. Embora se parta de uma visão eurocêntrica, o(a) professor(a) poderá trabalhar os principais aspectos desse período estabelecendo comparações com movimentos que aconteceram recentemente, como o combate a governos autoritários no norte da África e o papel das redes sociais na organização de manifestações populares.

Sugestão de Trabalho

Para sistematizar os temas estudados nessa primeira etapa do percurso, o(a) professor(a) poderá trabalhar com a elaboração de mapas conceituais. Essa atividade dará ao estudante a possibilidade de desenvolver habilidades, tais como: identificar, analisar e discutir diferentes acontecimentos da História. Para saber mais consulte: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf

280

Ensino Fundamental - Currículo de História - 9º Ano (1º bimestre) Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Habilidades (Habilidades específicas de História - BNCC)

Unidades Temáticas

Habilidades (Currículo Paulista Versão 1)

Reconhecer a importância dos movimentos coletivos e de resistência para as conquistas sociais e a preservação dos direitos dos cidadãos ao longo da história.

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

O nascimento da República no Brasil e os processos histórico até a metade do século XX.

(EFO9HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

Reconhecer que as relações de dominação, subordinação e resistência que fazem parte da construção das instituições políticas, sociais, culturais e econômicas.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

Identificar e caracterizar os principais movimentos de contestação ao Império e sua influência na proclamação da República no Brasil.

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

Analisar criticamente o significado da construção dos diferentes marcos relacionados à formação histórica da sociedade brasileira.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

Identificar as formas de resistência dos africanos e afrodescendentes visando à extinção do trabalho escravo, com ênfase para os quilombos.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

Reconhecer movimentos

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força

importância coletivos e

dos de

281

resistência para as conquistas sociais e a preservação dos direitos dos cidadãos ao longo da história.

política, social, e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional e local).

Reconhecer que o processo histórico não decorre apenas da ação dos chamados grandes personagens.

(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão, as pautas dos povos indígenas, das populações afrodescendentes e das mulheres no contexto republicano (até 1964).

(EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas nos debates sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais, os conflitos vivenciados na Europa e as relações de poder entre as nações.

282

ORIENTAÇÃO PARA O 9º. ANO

A primeira Unidade Temática a ser trabalhada no 9º. ano irá contemplar inicialmente os processos históricos que marcaram a História do Brasil nos períodos anterior e posterior a proclamação da República. É recomendável que o(a) professor(a) destaque inicialmente os grupos sociais, bem como o papel de cada um deles nesse processo. Nessa etapa do desenvolvimento, o estudante já possui condições de estabelecer relações e associações entre os diferentes sujeitos que atuaram nos períodos de grandes transformações sociais, culturais, políticas e econômicas.

Sugestão de Trabalho

O (A) professor(a) poderá mediar a pesquisa dos(as) alunos(as) que devem classificar em uma tabela os principais grupos sociais e o que cada um buscava conquistar, numa segunda coluna as principais mudanças sociais, políticas, culturais e econômicas. Depois de completas, os(as) alunos(as) poderão associar as grandes mudanças ocorridas na sociedade da época aos interesses dos grupos sociais envolvidos. A seguir apresentamos um exemplo de ficha de pesquisa: COLUNA 1 Grupo social

COLUNA 2 O que pretendiam? Quais eram os seus interesses?

Escravos e ex-escravos Índios Camponeses Fazendeiros/Ruralistas Comerciantes urbanos Militares Clérigos

283

Sociais Transformações

Econômicas Políticas Culturais

Até a realização dessa etapa da atividade, o estudante, sob a mediação do(a) professor(a), deve ter percorrido as habilidades que envolvem descrição, caracterização, identificação e discussão.

284

GUIA DE TRANSIÇÃO HISTÓRIA

Ensino Médio 1º ao 3º ano 1ºBimestre

São Paulo, 2019 285

Fundamentos do Componente Curricular de História para o Ensino Médio No processo de construção do conhecimento, a História como área das Ciências Humanas reúne um conjunto de habilidades e competências que devem possibilitar novas experiências aos estudantes do Ensino Médio, inserindo-os no debate crítico que envolve a tomada de decisão e o alinhamento aos princípios dos Direitos Humanos. Para tanto é preciso que se trabalhe com temas relevantes como o processo das lutas que envolvem a população que foi marginalizada (social, econômica e culturalmente), e que tiveram como desdobramentos as conquistas e manutenção de direitos sociais, políticos e civis. Nessa última etapa do Ensino Básico, o componente curricular de História consolidará as competências e habilidades trabalhadas durante os Anos Finais do Ensino Fundamental. Torna-se relevante promover o ensino da História dentro de uma lógica em que as dimensões das atividades humanas estejam juntas às questões políticas, econômicas, ambientais, sociais e culturais. E que o combate à intolerância faça parte do cotidiano dos estudantes. Assim, o Ensino Médio deve garantir que o conteúdo de História seja O conteúdo de História deve ser organizado de maneira que o estudante possa se perceber como parte de um coletivo.

organizado de maneira que o estudante possa se perceber como parte de um coletivo

entenda

que

sua

participação, compreensão e reflexão são

capazes

promover

transformação dos grandes confrontos que

ocorrem

nas

sociedades

contemporâneas. Para tanto, o indivíduo deve ser considerado em um contínuo processo de formação, estabelecendo um vínculo direto nesse momento da educação básica com a prática social para que haja a consolidação de competências e habilidades necessárias para uma formação cidadã.

286

Ensino Médio - Currículo de História - 1º Ano do Ensino Médio (1º bimestre) Tema/Conteúdo (Currículo do Estado de São Paulo) Pré-história A Pré-história sul-americana, brasileira e regional O Oriente Próximo e o surgimento das primeiras cidades Egito e Mesopotâmia Hebreus, fenícios e persas

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

Identificar características e conceitos relacionados às várias temporalidades históricas Reconhecer a importância de submeter à crítica o conceito de Pré-história, com base na crítica ao viés eurocêntrico e à delimitação pela ausência da escrita. Identificar as diferentes linguagens das fontes históricas, para a compreensão de fenômenos histórico-sociais Reconhecer o papel dos diferentes meios de comunicação na construção do conhecimento Histórico Estabelecer relações espaciais e temporais, relativas ao surgimento da humanidade e ao povoamento de diferentes espaços geográficos. Analisar os processos de formação das instituições sociais e políticas, a partir de diferentes formas de regulamentação das sociedades ao longo da história Relacionar sociedade e natureza, analisando suas interações na organização das sociedades

BNCC (10 Competências)

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Identificar as principais características do processo histórico de constituição da Cidade, analisando sua importância e significados ao longo do tempo Associar as manifestações culturais do presente aos processos históricos de sua constituição

287

+ ORIENTAÇÃO PARA O 1º. ANO do ENSINO MÉDIO O conjunto das competências gerais da BNCC apontam para a necessidade de se criar situações onde o estudante seja provocado a exercitar no seu cotidiano escolar sua curiosidade intelectual. Para isso, devemos incentivá-los a refletir, a analisar criticamente e associar fatos que contribuíram e contribuem para a construção de novas relações de poder. Nesse percurso, o estudante, sob a mediação do(a) professor(a), deverá sentir-se capaz de investigar causas e elaborar e testar hipóteses. O (A) professor(a) deve perceber que a tarefa de atender as competências gerais da BNCC envolve um alinhamento entre os conteúdos e as habilidades. Para isso, sugerimos que adote como estratégia a escolha de um eixo temático, pois essa prática possibilita ao estudante ampliar sua capacidade de reflexão, crítica, observação e associação entre os processos de construção das organizações sociais, políticas e econômicas. Além disso, possibilita ao(a) professor(a) trabalhar com projetos. No Currículo do Estado de São Paulo, os conteúdos do primeiro ano do Ensino Médio estão organizados cronologicamente da Pré-História até o final do século XV. Para contemplar e ao mesmo tempo alinhar conteúdo, competência e habilidade o eixo temático norteador do trabalho do(a) professor(a), poderá ser o das Relações de Poder. Desenvolver atividades tendo as relações de poder como eixo, exigirá um conjunto de ações capazes de levar o estudante as identificar nas sociedades passadas. Sugestão de Trabalho Que tal propor aos seus alunos uma aula invertida para trata das relações de poder? *Proponha a atividade aos(as) alunos(as); *Explique como funciona uma aula invertida; *Organize os grupos e ajude nas pesquisas; *Monte com os(as) alunos(as) uma autoavaliação da atividade; *Ao final é importante registrar o conhecimento adquirido. Escolha com os estudantes o modo como a atividade será registrada. 288

Ensino Médio - Currículo de História - 2º Ano do Ensino Médio (1º bimestre) Tema/Conteúdo

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

BNCC (10 Competências)

(Currículo do Estado de São Paulo) Formação dos Estados Absolutistas Europeus

Valorizar a diversidade dos patrimônios étnicos - culturais e artísticos, identificando-os em suas manifestações e representações em diferentes sociedades.

Reforma e Contrarreforma Renascimento Encontros entre europeus e as civilizações da África, da Ásia e da América

Comparar diferentes pontos de vista sobre situações de natureza histórico-cultural, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados. Correlacionar textos analíticos e interpretativos sobre diferentes processos histórico-sociais. Identificar as principais características do Renascimento (antropocentrismo, racionalismo, naturalismo, individualismo, mecenato e recuperação de valores da Antiguidade clássica grecolatina). Reconhecer a importância do estudo das questões de alteridade para compreender as relações de caráter histórico-cultural a partir da compreensão dos elementos culturais que constituem as identidades. Identificar as principais características do encontro entre os europeus e as diferentes civilizações da Ásia, da África e da América. Reconhecer a importância de valorizar a diversidade nas práticas de religião e religiosidade dos indivíduos e grupos sociais.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Relacionar as manifestações do pensamento e da criação artísticoliterária aos seus contextos históricos específicos.

289

ORIENTAÇÃO PARA O 2º. ANO DO ENSINO MÉDIO

Os temas que são propostos para os(as) professores (as) trabalharem com os estudantes do segundo ano do Ensino Médio, abordam aspectos relevantes de uma sociedade em constante transformação. São os temas políticos, sociais e culturais que marcam a vida das pessoas, que transformam olhares e abrem novas possibilidades para entender e propor soluções aos conflitos. Nessa perspectiva de trabalho, o estudante deve estar exposto a uma situação de aprendizagem que seja plural e livre de qualquer tipo de intolerância. A partir da relevância dos temas propostos, como DICA

sugestão,

Antes de iniciar as atividades é recomendável que o(a) professor (a) conceitue a palavra Cultura.

organização

trabalho

do(a)

professor(a) pode ser orientada pelo eixo temático da Cultura, entendendo-a nas suas mais variadas dimensões da vida social. Esse eixo possibilita uma grande variedade de situações de aprendizagem, associadas aos conteúdos e habilidades propostos pelo Currículo do Estado de São Paulo. Como

temáticas

geradoras

situação

aprendizagem podemos citar: Intolerância, Identidade Social, Resistência e Política. Sugestão de Trabalho

Nesse percurso o estudante deve apresentar uma produção textual (a ser definida) acompanhada de imagens que revele o entendimento sobre o tema trabalhado. O (A) professor (a) poderá avaliar a aprendizagem se valendo de questões norteadoras, tais como: ●

O estudante utilizou os conhecimentos históricos sobre o

período estudado? ●

Reconheceu a importância das relações de caráter histórico-

cultural? ●

Identificou as principais características do encontro entre as

diferentes civilizações? 290

Quadro de habilidades - Currículo de História - 3º Ano do Ensino Médio (1º bimestre) Tema/Conteúdo (Currículo do Estado de São Paulo) Imperialismos e as questões do racismo

Habilidades (Currículo do Estado de São Paulo)

BNCC (10 Competências)

Analisar criticamente as justificativas ideológicas apresentadas pelas grandes potências para interferir nas várias regiões do planeta (sistemas modernos de colonização, imperialismo, conflitos atuais).

Primeira Guerra Mundial Revolução Russa Nazismo

Interpretar realidades histórico-sociais a partir de conhecimentos sobre a economia e as práticas sociais e culturais. Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformações políticas, econômicas e sociais. Identificar soluções que intervenham favoravelmente na solução de conflitos sociais, crises institucionais tendo em vista os Direitos Humanos e a Diversidade Cultural. Identificar a articulação entre a mecanização das guerras, a desumanização do rival e o papel da ciência na produção de armas de destruição em massa. Analisar o desequilíbrio nas relações de poder entre as nações motivando a origem dos conflitos bélicos. Debater as questões relacionadas aos preconceitos étnicos, culturais e religiosos presentes na história. Perceber o impacto da propaganda de massa nas sociedades contemporâneas e suas consequências socioculturais. Relacionar as implicações socioambientais do uso das tecnologias de produção industrial em diferentes contextos sociais.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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ORIENTAÇÃO PARA O 3º. ANO DO ENSINO MÉDIO

O terceiro ano do Ensino Médio, etapa final do ensino básico, é marcado por um conjunto de exigências e preocupações que envolvem estudantes, professores(as) e responsáveis. É um momento em que muitos estudantes vão decidir suas carreiras acadêmicas e se preocupar em como está o mercado de trabalho. E nesse emaranhado de expectativas, está o(a) professor(a) e a escola. Será que oferecemos tudo que podíamos? Falamos sobre tudo que era importante para a vida dos nossos estudantes? Essas e outras perguntas ficam na cabeça de cada professor(a). Observando os temas propostos para os estudantes do terceiro ano do Ensino Médio no Currículo do Estado de São Paulo, percebe-se a possibilidade de inserir situações de aprendizagem onde o cotidiano do estudante tenha uma atenção especial. Para isso, orientamos que dentre os eixos temáticos utilize os Direitos Humanos e o Trabalho. Embora muitos fatos tratados nesse primeiro momento, tenham ocorridos num período anterior a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), o(a) professor(a) deverá apresentar aos estudantes seus principais artigos. Os temas que envolvem as práticas imperialistas, o racismo, situação de exploração e opressão que vive uma determinada camada social e os mecanismos de construção de pensamento único, são situações que estão próximas dos estudantes. Para desenvolver as competências e habilidades é possível fazer uma simulação dos Julgamentos de Nuremberg ou das Conferências da ONU.

PARA SABER MAIS ACESSE: http://porvir.org/alunos-ensino-medio-participam-de-simulacoes-da-onu/ https://jornal.usp.br/universidade/em-projeto-da-usp-estudantes-simulam-reunioesde-comites-da-onu/ http://www.sinepe-rs.org.br/premios/assets/downloads/5-inovacao-educacao/areafim/colegio-la-salle-2015.pdf https://www.geledes.org.br/alunos-6o-ao-9o-vao-simular-tribunal-juri-em-casos-depreconceito/

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. BURKER, Peter. O que é História Cultural. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 2008. CAPPELLETTI, Isabel Franchi (Org). Avaliação da Aprendizagem: Discussão e caminhos. São Paulo: Ed. Articulação Universidade/Escola, 2007. CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2018. CURRÍCULO do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas Tecnologias. São Paulo: Secretaria da Educação, 2012. FERNANDES, Claudia de Oliveira & FREITAS, Luiz Carlos. “Currículo e Avaliação”. In: Indagações sobre o currículo: currículo e avaliação. Brasil, MEC, 2007. HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora ArtMed, 1998. HOBSBAWM, Eric J. Sobre História. São Paulo: Editora Companhia das Letras, 1998. HOFFMANN, Jussara Maria L. Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051059_c.pdf (acesso em novembro de 2018). LE GOFF, Jaques. História e memória. São Paulo: Editora Unicamp, 2003. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: O Que Pratica a Escola? Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071080_c.pdf (acesso em novembro de 2018). MOREIRA, Marco Antonio. “Mapas conceituais e a aprendizagem significativa”. In: O Ensino, Revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e SócioLinguística, Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, N° 23 a 28: 87-95, 1988. Texto adaptado pelo autor disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf (acesso em fevereiro de 2019) NAPOLITANO, Marcos. Como usar o Cinema na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2008 293

PINSKY, Carla Basssanezi (Org). Novos temas nas aulas de História. São Paulo: Editora Contexto, 2009. LISTA DE SITES LOPES, Marina. “Alunos do ensino médio participam de simulações da ONU”. In: Povir - Inovações em Educação, 11 de julho de 2016. Disponível em:http://porvir.org/alunos-ensino-medio-participam-de-simulacoesda-onu/ (acesso em fevereiro de 2019) SOUZA, Matheus. “Em projeto da USP, estudantes simulam reuniões de comitês da ONU. Iniciativa permite que alunos da Universidade e de outras instituições exercitem a retórica com discussões sobre política internacional”. Portal da USP, Editorias: Universidade, 06/08/2018. Disponível em: https://jornal.usp.br/universidade/em-projeto-da-usp-estudantessimulam-reunioes-de-comites-da-onu/ (acesso em fevereiro de 2019) PROJETO JÚRI – “Simulado: Transformando a sala de aula em tribuna”. Colégio La Salle São João, Porto Alegre – RS. Disponível em: http://www.sinepe-rs.org.br/premios/assets/downloads/5inovacao-educacao/area-fim/colegio-la-salle-2015.pdf (acesso em fevereiro de 2019) “Alunos do 6º ao 9º vão simular tribunal em casos de preconceito”. In: Gédeles: Instituto da Mulher Negra, Educação, 08/10/2014. Disponível em: https://www.geledes.org.br/alunos-6o-ao-9o-vao-simulartribunal-juri-em-casos-de-preconceito/ (acesso em fevereiro de 2019)

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CIOLOGIA 1

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Governo do Estado de São Paulo Secretaria de Estado da Educação Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica - DEGEB Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional - CEFAF

guia de transição SOCIOLOGIA 1º bimestre

São Paulo 2019

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APRESENTAÇÃO 1

O saber deve ser como um rio, cujas águas doces, grossas, copiosas, transbordem do indivíduo, e se espraiem, estancando a sede dos outros. Sem um fim social, o saber será a maior das futilidades. Gilberto Freyre

O ensino da Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar sociólogos ao final do curso, assim como os demais componentes curriculares não têm a pretensão de formar profissionais em suas respectivas áreas. Contudo, a Sociologia visa contribuir com o desenvolvimento de habilidades que possibilitem aos estudantes compreender os fenômenos sociais e suas implicações que guardam relação direta e indireta com suas vidas. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o papel da Sociologia nessa etapa da educação é o de: “[...] contribuir para a formação do jovem brasileiro, quer aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de temas de importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade. A Sociologia, como espaço de realização das Ciências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, ‘tribo’, país etc. Traz também modos de pensar (Max Weber) ou a reconstrução e desconstrução de modos de pensar. É possível, ao observar as teorias sociológicas, compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade”. (p. 105)

Logo, a presença deste componente curricular na educação básica é fomentada por uma demanda inerente aos estudantes, ao contribuir com o entendimento deles sobre as implicações de sua presença na sociedade, sofrendo 297

ação desta e agindo sobre ela, de forma consciente e crítica. Além disso, corroborase nas Orientações Curriculares a forma como o componente curricular Sociologia se constitui na educação básica: o agrupamento de conteúdos comuns às Ciências Sociais, portanto, além de temas da Sociologia em si, encontram-se aqueles de cunho antropológico e da Ciência Política. O Currículo de São Paulo segue essa estrutura na organização dos conteúdos da Sociologia a serem aprendidos pelos estudantes. (Currículo, 2012, p. 135) Nesta perspectiva, a formação dos estudantes propiciada por esse componente curricular através do Currículo de São Paulo tem o intuito de “desenvolver um olhar sociológico que permita ao aluno compreender e se situar na sociedade em que vive. Para isso, toma como princípios orientadores a desnaturalização e o estranhamento” (Currículo, 2012, p. 135), levando-se em consideração que este currículo tem como uma de suas referências as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: “Um papel central que o pensamento sociológico realiza é a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos sociais. Há uma tendência sempre recorrente a se explicar as relações sociais, as instituições, os modos de vida, as ações humanas coletivas ou individuais, a estrutura social, a organização política etc. com argumentos naturalizadores. Primeiro, perde-se de vista a historicidade desses fenômenos, isto é, que nem sempre foram assim; segundo, que certas mudanças ou continuidades históricas decorrem de decisões, e essas, de interesses, ou seja, de razões objetivas e humanas, não sendo fruto de tendências naturais. [...] Outro papel que a Sociologia realiza, mas não exclusivamente ela, e que está ligado aos objetivos da Filosofia e das Ciências, humanas ou naturais, é o estranhamento. No caso da Sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais que rodeiam todos e dos quais se participa não são de imediato conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos”. (p. 105-106)

Por fim, se a Sociologia no Ensino Médio não tem a pretensão de formar sociólogos ao final do curso, ela tem a responsabilidade de ajudar os estudantes a reconstruírem seus olhares no contexto social de forma “desnaturalizada”, de maneira que possam tomar um posicionamento crítico acerca da vida do homem em sociedade. Lembrando que a construção da postura crítica do estudante não 298

compete apenas à Sociologia e demais componentes curriculares de Ciências Humanas, mas à toda educação básica, como expressa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu inciso III, do artigo 35: “aprimoramento do educando como pessoa, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. (Lei 9394/96)

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METODOLOGIA 1

No caso da Sociologia, está em causa observar que os fenômenos sociais que rodeiam a todos e dos quais se participa não são de imediato conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais, corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação, aos quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos. Orientações Curriculares para o Ensino Médio

O componente curricular Sociologia tem muitos elementos em comum com os outros componentes da área de Ciências Humanas e com as demais áreas, porque o conhecimento é um todo, cuja divisão, majoritariamente, atende necessidades didáticas. Essa simbiose, inclusive, é a prerrogativa da Lei nº 13.415/17 ao estabelecer itinerários formativos no Ensino Médio, os quais propõem o desenvolvimento de habilidades através de conteúdos inerentes aos componentes curriculares dentro de suas respectivas áreas, de forma interdependente. Portanto, o trabalho interdisciplinar que já era desejável para a aprendizagem da Sociologia pelos estudantes na medida em que são estimulados a lançar mão do “estranhamento” e “desnaturalização” para além das temáticas sociológicas, se constitui, a partir dos itinerários formativos, em condição sini qua non. Alinhada com a proposição acima, a aprendizagem da Sociologia no Currículo Paulista, ainda, pauta-se na pesquisa com o objetivo de “desenvolver uma postura de investigação ou uma atitude de curiosidade que leve o aluno a refletir sobre a realidade social que o cerca” (Currículo, 2012, p. 136). Para tanto, o desenvolvimento das competências leitora e escritora é de fundamental importância porque o olhar sociológico tem nos textos um importante veículo no processo de descobertas e de comunicação com os outros, no qual, também, o estudante aprenderá a estranhar o que comumente é posto como natural. Em recortes baseados no tripé tema-conceito-teoria mais o uso de materiais didáticos, entre outros, o Currículo de Sociologia proporciona aos estudantes elementos que os tornam capazes de compreender e se fazer compreender no espaço social de maneira responsável. Essa é uma das mais importantes habilidades na atualidade, na medida em que constitui a capacidade de interferir no presente 300

para construir um futuro melhor, fazendo valer-se das experiências do passado. Tendo sob foco a “desnaturalização do olhar” como uma das mais imprescindíveis habilidades na Sociologia, percebemos que ela adquire contornos que lhe confere o status de habilidade mestra, da qual decorrem as demais e que são desenvolvidas por meio dos conteúdos do Currículo de Sociologia. Em seu conjunto, mais o somatório de conhecimentos, atitudes e valores, as habilidades constituem-se em competências, que neste guia norteiam-se por “as dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular”7. Para facilitar a visualização dessa relação, elaboramos uma tabela para cada uma das três séries com uma coluna que traz as habilidades do Currículo de Sociologia e outra que apresenta as dez competências gerais da BNCC. As habilidades do Currículo que se inserem nas competências da Base estão destacadas. Contudo, por serem gerais, as competências da Base podem abarcar, em uma visão macro, todas as habilidades do Currículo. O guia que ora tem em mãos, professor(a), não tem a pretensão de trazer situações de aprendizagens tal qual vimos nos Cadernos do Professor, ele se aproxima muito mais de um diálogo entre colegas, onde vamos trocando ideias e experiências sobre estratégias, táticas e análogos, que funcionaram muito bem em nossos tempos de aula. A pretensão do material se estabelece na possibilidade de ele nos ajudar a pensarmos formas de tornar o ensino da Sociologia um processo prazeroso tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Para tanto, os livros distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, dentre outros, serão muito úteis. Pois, eles trazem diversos excertos de autores da Sociologia, são ricos em imagens e todo tipo de obra que ajuda no desenvolvimento do olhar sociológico, cuja existência se constitui a partir do estranhamento e da desnaturalização. Obviamente, outras fontes não devem ser desprezadas por conta de seu grande potencial em relação ao nosso objetivo. Além dos livros do PNLD, as escolas receberam vários títulos para a Sala de Leitura que serão de grande valia no nosso trabalho. Afora os livros, outros materiais foram recebidos e podem auxiliar bastante. Sempre que houver possibilidade, o uso da sala de informática e de instrumentos

BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/> Acesso em 28/11/2018 7

2017.

Disponível

em:

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eletrônicos disponíveis podem ser diferenciais, mas desde que seja de forma contextualizada e significativa. O formato que aqui apresentamos nasceu de um longo, denso e produtivo debate entre os técnicos da Equipe Curricular de Ciências Humanas, Tânia Gonçalves e Emerson Costa, pensando neste momento de transição que a BNCC desencadeou entre o Ensino Médio atual e aquele que já cresce no horizonte, o Currículo Paulista e seu material de apoio. O PCNP convidado, Osvaldo da Silva Costa, fez a leitura crítica da versão preliminar e chegamos ao texto que agora compartilhamos, acreditando que possa ser bastante útil para o ensino e aprendizagem da Sociologia neste ano letivo que se inicia. Esperamos que nosso diálogo seja descontraído, mas profícuo, e que ao final, nossas experiências estejam ainda mais enriquecidas e que o grande beneficiário disso tudo seja o estudante.

Bom trabalho para nós!

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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS 1

TEMA/CONTEÚDO 1ª série _O aluno na sociedade e a Sociologia

TEMA/CONTEÚDO 2ª série _De onde vem a diversidade social brasileira?

TEMA/CONTEÚDO 3 ª série _O que é cidadania?

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TEMA/CONTEÚDO 1ª série

Às vezes, nossa vida é colocada de cabeça para baixo, para que possamos aprender a viver de cabeça para cima. Max Weber

• O aluno na sociedade e a Sociologia - Sociologia e o trabalho do sociólogo - O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade - Como pensar diferentes realidades - O homem como ser social

HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO • Desenvolver o espírito crítico e a capacidade de observação da sociedade • Desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral • Iniciar a construção de um olhar sociológico sobre a realidade • Desenvolver a consciência de que não há olhar natural; todos os olhares são sempre construções • Distinguir o conhecimento de senso comum do conhecimento científico • Distinguir Sociologia de Filosofia e Assistência Social • Compreender o papel da Revolução Industrial e da urbanização no nascimento da Sociologia • Compreender o que faz um sociólogo

COMPETENCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artísticocultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 304

científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização 305

da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

_O aluno na sociedade e a Sociologia [MOMENTO 1] Em geral os estudantes chegam ao Ensino Médio com algumas certezas acerca das profissões, constituídas primordialmente por aquilo que estudaram ao longo do Ensino Fundamental nos componentes curriculares dessa etapa da educação. As profissões tradicionais são ligadas a esses saberes e as recentes são relacionadas, por eles, ao campo da tecnologia digital. Não estando presente nomeadamente no EF, a Sociologia, seu campo de atuação e sua forma de trabalho certamente estão cercados por brumas que levam os estudantes a desconhecer o trabalho do sociólogo ou a ter uma ideia equivocada do que seja a Sociologia e sua atuação. Trazer à tona o “estranhamento”, no sentido de desconsiderar algo apenas porque se desconhece é um primeiro passo para desanuviar o horizonte da Sociologia e do trabalho do sociólogo para os estudantes. (Habilidade 1.1)8

O uso de flash cards9 pode auxiliar grandemente nesta tarefa. O

estranhamento estimulará discussões que chamam à desnaturalização do olhar. Com o percurso acima, simultaneamente apresenta-se a Sociologia aos estudantes tanto quanto se aborda uma das mais clássicas concepções para construção do “olhar sociológico”. Seria interessante que os estudantes pudessem construir seus próprios flash cards depois de estarem inteirados da existência da Sociologia e das pessoas que a fazem, os sociólogos, para contribuir com a discussão. [MOMENTO 2] 8

As habilidades estão enumeradas a título de organização. Contudo, ao longo das sugestões nem sempre elas aparecem ascendentemente e em alguns casos uma habilidade numerada no texto engloba 2 ou mais habilidades do Currículo. O número após o ponto refere-se à série em questão. 9 Cartões com imagens e/ou textos que contextualizam uma situação, que podem ser confeccionados com recortes de revistas, jornais, panfletos, impressões de arquivos de computador etc.

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Certamente eles expandirão o foco inicial, que apresentou a Sociologia, seus métodos e quem a faz, para as coisas do cotidiano, resultantes justamente pela característica inerente ao homem à sociabilidade. Porém, se isso não acontecer, é importante construir um trabalho de mediação que conduza a tanto.

(Habilidade 2.1)

início, a probabilidade é que abordem os acontecimentos do seu entorno. Mas isso não é problema porque o avanço para o macro deve indubitavelmente partir do micro, especialmente com os discentes. Essa caminhada é propicia para “enxergar” a inserção multifacetada do indivíduo no mundo: família, trabalho, esporte, economia, lazer, entre outros, e como as pessoas interagem nesses espaços, travando relações sociais. A esse ponto, é importante trazer a luz mais consistentemente os sociólogos clássicos e contemporâneos para que as conjecturas dos estudantes assumam contornos acadêmicos. Os livros didáticos e paradidáticos são de grande importância nesta proposição. Contudo, pesquisas na rede mundial de computadores e bibliotecas públicas são de igual relevância. Assim como outros meios, desde que as referências sejam reconhecidamente oficiais. (Habilidade 3.1) Sem ler e anotar, os estudantes não serão capazes de construir elementos que caracterizariam um trabalho sociológico. Por isso, é muito importante que a leitura e escrita caminhem a par e passo aos debates, discussões, exposições orais... inclusive porque ao final da jornada, tal qual a sociologia faz, é importante apresentar os resultados de estudos e pesquisas.(Habilidade 4.1) [MOMENTO 3] É neste momento que se deve deixar bem claro que a Sociologia é uma ciência, com métodos e procedimentos que atendem as prerrogativas da pesquisa científica, com um objeto de estudo definido, que a diferencia dos demais saberes e ciências. Não se trata de assistencialismo, mas de estudos sobre desdobramentos sociais. Da mesma forma que se envolve com questões éticas e existencialistas, mas não é Filosofia.(Habilidade 5.1) Uma atividade do tipo “tempestade de ideias”, neste caso dirigida, sobre o que os estudantes sabem sobre os operários e suas condições de vida na Revolução Industrial e do movimento migratório do campo para a cidade neste período histórico, é uma forma de contextualizar o surgimento da Sociologia como ciência e seu objeto de estudo.(Habilidade 6.1) Também trazer à tona discussões sobre o que pode ser efetivamente chamado de ciência e orientar os estudantes para que enxerguem correlações entre os métodos da Sociologia e aqueles que se classificam como 307

científicos é uma alternativa que pode ser bastante profícua. No contexto, é importante tomarmos para nós o papel de mediador, estimulando os estudantes a produzirem pesquisas que enriqueçam as discussões. É também uma oportunidade para se desenvolver um trabalho de forma interdisciplinar, através de um seminário onde se discuta os objetos de estudo e formas de trabalho dos outros componentes curriculares e as ciências às quais estão ligados. (Habilidade 5.1)

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO 1ª série O processo avaliativo culmina com a apresentação dos materiais produzidos ao longo da jornada e sintetizados e sistematizados em um documento final. Pode ser uma dissertação, os resultados de uma pesquisa, um documentário e/ou congêneres. Esse material oferecido pelo estudo precisa conter implicitamente ou explicitamente elementos que remetam às habilidades trabalhadas no bimestre. Nosso olhar ao longo do processo é de suma importância porque garante a mediação frente a toda sorte de dificuldade, bem como propicia o registro da trajetória do estudante. Todos esses são fatores que compõem a avaliação. Em caso de dificuldades no desenvolvimento das habilidades pelos estudantes, é importante rever os tipos de atividades e sua relação intrínseca com as habilidades, realinhandoas ou mesmo substituindo-as por outras que esteja mais coerentes com as habilidades. A valorização de duplas produtivas é uma forma interessante de trabalho de recuperação porque os estudantes compartilham visão assemelhada das coisas e das pessoas. Bem como a escuta dos próprios estudantes acerca do nosso desempenho é de grande valia, não nos moldes de uma avaliação tradicional, mas no aspecto colaborativo, algo como “penso que se fizermos assim, professor(a), seria mais interessante”. Algo como estar atento às suas percepções, que ao final podem enriquecer sobremaneira nosso trabalho. Ainda é de suma importância que ao longo de todo o processo o estudante tenha claro a responsabilidade para com sua própria aprendizagem.

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Essas sugestões podem ser desdobradas a cada tempo de aula, com começo, meio e fim, ou ao longo do próprio bimestre, como uma atividade única. Entretanto, podemos pensar sua aplicabilidade da maneira que for mais conveniente para nós mesmos, de acordo com nossas próprias experiências docentes, também conforme for mais adequado aos discentes e ao contexto em que lecionaremos. Enquanto professores, temos autonomia para escolhermos a forma como trabalharemos os conteúdos do Currículo de Sociologia do Estado de São Paulo, sendo essa apenas uma orientação, que está aberta o suficiente para garantir a citada autonomia docente, mas sem deixar de sugerir balizadores. Inúmeros materiais podem colaborar conosco para a realização dessa proposição, organizamos uma lista com alguns: REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 1

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TEMA/CONTEÚDO 2ª série

Nós somos responsáveis pelo outro, estando atento a isto ou não, desejando ou não, torcendo positivamente ou indo contra, pela simples razão de que, em nosso mundo globalizado, tudo o que fazemos (ou deixamos de fazer) tem impacto na vida de todo mundo e tudo o que as pessoas fazem (ou se privam de fazer) acaba afetando nossas vidas. Zygmunt Bauman

• De onde vem a diversidade social brasileira? - A população brasileira - Diversidade nacional e regional - O estrangeiro do ponto de vista sociológico - A formação da diversidade - Migração, emigração e imigração - Aculturação e assimilação

HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

COMPETENCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

• Refletir sobre a questão da diversidade nacional de forma crítica • Desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral • Ler e interpretar tabelas que expressam a diversidade nacional em seus diferentes aspectos • Distinguir emigração e imigração e identificá-los como elementos constitutivos da diversidade nacional • Estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração • Desenvolver uma visão sociológica da figura do estrangeiro • Compreender e operar com os conceitos de assimilação e aculturação • Apreender o significado da relação entre estabelecidos e outsiders

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas

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• Sensibilizar-se em relação às tensões que ocorreram na formação da diversidade brasileira

diversificadas da produção artísticocultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 311

as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

_De onde vem a diversidade social brasileira? [MOMENTO 1] Certamente todos os estudantes que se encontram em uma escola paulista, matriculados na 2ª série do Ensino Médio, têm consciência da diversidade étnica que nosso país apresenta na constituição de sua população. Mas é bastante provável que eles não se atenham à diversidade social. Em uma rápida enquete na sala, tendo como base a questão acima, é possível detectar o que eles entendem por “diversidade social”. A esse ponto é importante fazer a contextualização do que estudaremos nesse 1º bimestre, esclarecendo que ainda que a diversidade étnica esteja imbricada na diversidade social, elas não sinônimas. Uma análise acerca das regiões do país e sua demografia é um ponto de partida bastante eficaz. Com o auxílio de um mapa do Brasil, apontamos sua divisão em 5 regiões, compostas por unidades federativas e o Distrito Federal. Os estudantes podem ser convidados à lousa para desenharem as regiões e em uma discussão mediada pelo professor, destacarem elementos sociais que caracterizam cada uma das regiões. Posteriormente, no grande grupo, deve-se realizar uma filtragem para que os elementos citados que esbocem cada região sejam estritamente de cunho social. Elementos naturais, como vegetação e relevo, devem ficar de fora – ainda que também possam influenciar em fatores sociais. Algumas regiões terão mais 312

informações que outras. Portanto, como atividade extraclasse, os estudantes devem realizar uma pesquisa sobre a diversidade social das regiões. Índices que precisam aparecer na pesquisa são renda per capita e familiar, nível de escolaridade, taxa de analfabetismo, acesso a saneamento básico e energia elétrica, taxa de desemprego, composição familiar, violência doméstica, mortalidade infantil, feminicídio e religiosidade. [MOMENTO 2] Podemos passar essa lista na lousa, orientando os estudantes sobre sua importância para o esboço do cenário que se pretende enxergar com a pesquisa (Habilidade 2.1)10, assim como dizer que o IBGE é uma importante fonte de dados, mas não deve ser tomada como única. Reportagens, pesquisas acadêmicas e científicas, livros didáticos etc. também devem ser considerados. Bem como dados organizados em tabelas e gráficos, os quais devem ser estudados de maneira mais detida. É interessante trazermos um exemplo de cada, em formato ampliado para que os estudantes façam uma interpretação coletiva dessas informações e discutam sua clareza ou sua obscuridade. Guarda grande importância abordar o quanto os formatos de apresentação de tabelas e gráficos podem influenciar em sua interpretação (Habilidade 2.3). [MOMENTO 3] Seguindo adiante, uma estratégia interessante é dividi-los em 5 grupos responsáveis por cada uma das regiões. Na apresentação podemos valorizar a criatividade com que cada um destes grupos apresentará os resultados pesquisados. Uma síntese deve ser feita individualmente pelos estudantes, considerando suas próprias pesquisas, as apresentações e os dados obtidos em fontes confiáveis, que devem ser referenciadas em um texto argumentativo-dissertativo.

(Habilidade 2.2)

Contrastes de conhecimento

geral aparecerão, assim como semelhanças. Porém, aparecerão também estranhamentos que culminarão em olhares desnaturalizados. Nesse momento, esperam-se questões inevitáveis, que se referem a movimentos migratórios. [MOMENTO 4] Podemos lançar um desafio entre os estudantes, que deverão se organizar em grupos para elaborarem uma apresentação onde diferenciem e exemplifiquem as palavras migração, emigração e imigração. Ideal é que a ação aconteça no tempo de uma aula e eles podem utilizar qualquer fonte de pesquisa

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disponível, neste caso, sem o rigor acadêmico. Com a caracterização das regiões e do país já realizada pelos estudantes, eles têm condições de levantarem hipóteses de o porquê as pessoas saírem de seus lugares rumo a outros. Talvez percebam que a busca de melhores oportunidades e condições de vida seja o maior de todos os motivos, mas outros de suma importância, como a escravidão, neste caso migração forçada, não podem deixar de ser abordados. [MOMENTO 5] Todos que chegam em um lugar que não é o seu, são estranhos (mesmo que passem a fazer parte do grupo) e sua presença causa tensões, quer porque chegam para dominar, quer porque chegam para colocar em xeque o dominador – ainda que essa não seja sua intenção. O migrante traz consigo hábitos, costumes, culturas, que, em geral, são diferentes daqueles do lugar em que chegou. E por isso mesmo também se torna um agente transformador da sociedade que o recebeu. É momento de retomar a pergunta lançada no início do bimestre e propor com os estudantes uma discussão sobre a origem da diversidade social brasileira. Nós, professores, devemos trazer para discussão autores da Sociologia que abordam o tema e eles, estudantes, todos os dados que reuniram e interpretaram até o momento. Nesse contexto, o olhar sobre o processo migratório e suas consequências tem de ser o sociológico, bem como as considerações e conclusões devem ser desenvolvidas dentro do método sociológico, garantindo o rigor acadêmico e científico. (Habilidade 2.4). [MOMENTO 6] Uma vez compreendida a diversidade social do Brasil temos a oportunidade de inserir no contexto o conceito de cultura. Podemos utilizar como comparação alguns animais e sua organização social com os seres humanos. A pergunta deve ser provocativa: Quais as semelhanças entre a cultura dos animais não humanos e a dos animais humanos? Dentre as diversas possibilidades de resposta, as que derem conta de dizer que os animais não desdobram aquilo que entendemos como cultura é a resposta na qual orbitaremos a atividade.11 Haja vista que os animais

O guia de transição estabelece uma conexão entre o material oferecido pelo São Paulo Faz Escola, o Currículo do Estado de São Paulo e as dez competências gerais da BNCC. Neste contexto optou-se por manter a ideia de que apenas os homens possuem cultura presente na situação de aprendizagem 4 dos Cadernos do Professor e Aluno. Ainda que haja pesquisas que busquem identificar e comprovar a existência de cultura em grupos de animais não humanos. Por outro lado, não devemos desconsiderar as

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apenas alteram seu comportamento quando há modificações no ambiente que os obriguem a isso. A discussão deve ser dirigida, de forma que os estudantes percebam que a cultura se concretiza com a transmissão de geração em geração dentro de um mesmo grupo, mas ao mesmo tempo sofre influências internas e externas que a modifica. (Habilidade 2.5) Retomar os imigrantes e destacar suas contribuições na nossa cultura é de suma importância para que os alunos percebam a interdependência dos temas. Um exercício interessante é tentar imaginar como seria a cultura em algumas regiões da cidade com marcada influência de imigrantes se estes não tivessem imigrado para lá. Como contraponto, seria interessante imaginar a cultura do país na ausência de colonização portuguesa, mas inglesa. Teríamos um outro tipo de cultura? E se não houvesse colonização?(Habilidade 2.4) É preciso que fique bastante claro aos estudantes que se trata de hipóteses, cujo objetivo é fomentar a desnaturalização do olhar e não a emissão de juízos de valor. [MOMENTO 7] A partir desse prisma destacase a figura do outsider em um grupo social. Os estudantes devem ser orientados a coletar dados sobre a definição do termo, especialmente aqueles que remetem ao seu criador, o sociólogo Norbert Elias, e como este vocábulo vem sendo empregado atualmente. Posteriormente, podemos orientar uma conversa onde todos se expressem sobre como se sentem na classe, se mais outsider ou estabelecido. Inclusive na ocasião devemos provocar apontando, segundo nossa própria percepção enquanto professores, como a turma se comporta efetivamente, ajudando-os a perceberem se a forma como enxergam a eles e aos colegas corresponde à realidade vivenciada naquele instante e no cotidiano da sala de aula e da escola. Com toda certeza não devemos insistir na nossa percepção se os estudantes a considerarem destoante do que realmente são ou se sentem no grupo social da classe, garantindo, inclusive, amplo espaço para que possam retratar aquilo que sentem ser12. [MOMENTO 8] Na etapa seguinte, devemos trazer à pauta a cultura no universo das artes, aquela consumida pela maioria e aquela mais restrita. A Figura da cantora Pabllo Vittar (assim como qualquer outra que julgarmos mais apropriada ou sugerida pelos estudantes) pode ser utilizada para tratarmos do tema, pois apesar opiniões de estudantes que defendem a cultura dos animais não humanos, mas dizer que nosso objeto, no momento, são os homens. 12 Essa é uma atividade delicada e devemos estar vigilantes para que brincadeiras de mal gosto e congêneres não se propaguem.

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de ela estar inserida no contexto atual da cultura pop, é definitivamente uma outsider na medida em que não corresponde aos padrões estabelecidos de gênero, culturais e artísticos. Ela não é a primeira drag queen a cantar músicas e ter presença na mídia. Contudo, todas as anteriores, e mesmo suas contemporâneas e as que foram inspiradas por ela, continuam restritas a um gueto. Cabe o olhar sociológico, estranhando sua presença na mídia. O que a trouxe para os holofotes e por que eles ainda se mantém acesos se muitos questionam a qualidade da música que ela produz e seu próprio talento como cantora? Afinal, a qualidade da música que ela faz está tão abaixo da média da qualidade das outras produções? (Quem determina a qualidade, os artistas, a mídia ou o povo?) Qual sua contribuição enquanto, outsider, na transformação da cultura?... (Habilidade 2.5) Devemos tomar o cuidado de não reforçar a naturalização de que existe uma cultura para as massas e outra erudita, para aqueles que possuem um refinamento que os credencia à apreciação das artes clássicas, por exemplo. [MOMENTO 9] Ao passo que os estudantes já são capazes de compreender toda vivacidade da cultura e os agentes que a produzem, conservam e modificam, é oportuno discutir os conceitos de aculturação e assimilação. Os dois termos devem ser apresentados, porém não postos em discussão. Orientamos os estudantes a buscarem suas definições extraclasse para então travarmos um debate, que terá como pano de fundo o halloween. Portanto, eles precisam também pesquisar a origem e estabelecimento no Brasil dessa festa. Constituiremos os atores que o defenderão como um processo de aculturação e os atores que o condenarão como um processo de assimilação. A questão central para o debate é: “o halloween agregou elementos para nosso folclore ou simplesmente suplantou alguns deles”. Para tornar o debate mais interessante, podemos trazer à tona o estranhamento em relação ao fato de que muitas pessoas condenam a distribuição dos doces em Cosme e Damião, mas sentem-se confortáveis com a distribuição no halloween. Lembrando que ambas as festas não são cristãs, ainda que uma tenha caráter religioso e esteja presente no nosso repertório cultural há muito mais tempo. De acordo com o resultado do debate, os estudantes redigirão um texto dissertativo-argumentativo em que se

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posicionam contra ou a favor. O texto precisa obedecer ao método sociológico e apresentar referências em pesquisas e sociólogos. (Habilidade 2.5)

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO 2ª Série O processo avaliativo culmina com a apresentação dos materiais produzidos ao longo da jornada e sintetizados e sistematizados em um documento final. Pode ser uma dissertação, os resultados de uma pesquisa, um documentário e/ou congêneres. Esse material oferecido pelo estudante precisa conter implicitamente e/ou explicitamente elementos que remetam às habilidades trabalhadas no bimestre. Nosso olhar ao longo do processo é de suma importância porque garante a mediação frente a toda sorte de dificuldade, bem como propicia o registro da trajetória do estudante. Todos esses são fatores que compõem a avaliação. Em caso de dificuldades no desenvolvimento das habilidades pelos estudantes, é importante rever os tipos de atividades e sua relação intrínseca com as habilidades, realinhandoas ou mesmo substituindo-as por outras que estejam mais coerentes com as habilidades. A valorização de duplas produtivas é uma forma interessante de trabalho de recuperação porque os estudantes compartilham visão assemelhada das coisas e das pessoas. Bem como a escuta dos próprios estudantes acerca do nosso desempenho é de grande valia, não nos moldes de uma avaliação tradicional, mas no aspecto colaborativo, algo como “penso que se fizermos assim, professor(a), seria mais interessante”. Algo como estar atento às suas percepções, que ao final podem enriquecer sobremaneira nosso trabalho. Ainda é de suma importância que ao longo de todo o processo o estudante tenha claro a responsabilidade para com a própria aprendizagem. Essas sugestões podem ser desdobradas a cada tempo de aula, com começo, meio e fim, ou ao longo do próprio bimestre, como uma atividade única. Entretanto, podemos pensar sua aplicabilidade da maneira que for mais conveniente para nós 317

mesmos, de acordo com nossas próprias experiências docente, também conforme for mais adequado aos discentes e ao contexto em que lecionaremos. Enquanto professores, temos autonomia para escolhermos a forma como trabalharemos os conteúdos do Currículo de Sociologia do Estado de São Paulo, sendo essa apenas uma orientação, que está aberta o suficiente para garantir a citada autonomia docente, mas sem deixar de sugerir balizadores. Inúmeros materiais podem colaborar conosco para a realização dessa proposição, organizamos uma lista com alguns: REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 2

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TEMA/CONTEÚDO 3 ª série

Quando os costumes são suficientes, as leis são desnecessárias. Quando os costumes são insuficientes, é impossível fazer respeitar as leis. Émile Durkeim

• O que é cidadania? - O significado de ser cidadão ontem e hoje - Direitos civis, políticos, sociais e humanos - O processo de constituição da cidadania no Brasil - A Constituição Brasileira de 1988 - Direitos e deveres do cidadão - A expansão da cidadania para grupos especiais: crianças e adolescentes, idosos e mulheres

HABILIDADES DO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

COMPETENCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

• Compreender o significado e as origens das palavras “cidadão” e “cidadania” • Distinguir e reconhecer o que são direitos civis, políticos, sociais e humanos • Desenvolver uma compreensão inicial sobre a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil • Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da história • Compreender de que maneiras a cidadania está formalmente concebida na Constituição de 1988 • Ler, interpretar e analisar o texto original da Constituição Brasileira

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• Estabelecer uma reflexão crítica sobre a formalização dos direitos da cidadania e as suas possibilidades de efetivação • Ler, interpretar e analisar trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente, do Código de defesa do consumidor e do Estatuto do Idoso • Estabelecer uma reflexão crítica sobre os direitos e os deveres do cidadão.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artísticocultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

_O que é cidadania? [MOMENTO 1] O estudante que chega à 3ª série do ensino médio, espera-se, já compreende que ao analisarmos uma situação, um fato, dados estatísticos ou uma lei, o precisamos fazer com um olhar desnaturalizado, pautado no estranhamento de o porquê o que está posto tem grande aceitação ou rejeição, por exemplo. Ele diferencia o que é ser crítico, o que supõe um posicionamento respaldado em dados concretos e refletidos, do que é ser “critiqueiro”, quem simplesmente discorda de tudo sem critério e/ou embasamento teórico e racional. Mantidas as condições, ele também entende que a postura do alienado político é problemática na medida em que o sujeito se abstém de discutir o que o envolve diretamente e a sociedade como um todo, não tomando parte de decisões que afetam a si e ao grupo. Portanto, podemos começar o bimestre convidando-os a estranhar o fato de que ainda que a palavra cidadão esteja sempre na ordem do dia, por vezes as atitudes das pessoas estão pouco imbuídas de cidadania. Isso desemboca na hipótese de que talvez nós

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brasileiros não saibamos efetivamente o que é e como se dá a cidadania. Esse é nosso ponto de partida. Podemos, nessa etapa inicial, fazer aulas expositivas acerca da cidadania, abordando os aspectos históricos dentro do contexto brasileiro e quais os desdobramentos disso na nossa sociedade contemporânea. Obviamente, os direitos civis, políticos, sociais e humanos estão intrinsicamente associados à cidadania e devem figurar nessas aulas em termos históricos e jurídicos para que possamos problematizar sua aplicação ou não por parte do poder público. Temos de levar em conta que é um tema bastante amplo e que não o esgotaremos em apenas uma aula. Por isso é importante que as aulas expositivas sejam dialogadas e os estudantes tragam contribuições. Se eles já tiverem à disposição o livro didático de Sociologia distribuído pelo PNLD, orientamos que leiam o conteúdo referente à cidadania, direitos e deveres, para irem se municiando de elementos acerca do assunto, afim de que possam tomar parte ativa nas aulas. Ao livro didático podem ser somadas outras fontes de consulta e pesquisa, desde que sejam idôneas e reconhecidas. Para reforçarmos ainda mais o contexto de uma discussão cidadã, é importante que todos se sintam em posição de igualdade, logo a acomodação em círculo, semicírculo ou qualquer outra que eles acreditem ser adequada, deve prevalecer em relação ao enfileiramento tradicional das carteiras. Em todas as oportunidades precisamos retomar o estranhamento inicial, caso os próprios estudantes não venham fazendo isso, porque este é o balizador de nossa discussão. O registro da atividade deve ser feito posteriormente às aulas, extraclasse e individualmente, em um texto narrativo onde cada estudante vai relatando suas impressões, as falas dos outros colegas, as concordâncias e as discordâncias. [MOMENTO 2] Ao final da exposição e dos diálogos, as anotações em forma de relato devem ser trocadas entre os estudantes, que destacarão nos textos dos colegas apenas o trecho que considerarem mais significativo para discussão em sala e que contribua para uma definição eficaz de cidadania, dirimindo dúvidas e ambiguidades.

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O objetivo é que toda a turma seja capaz de conceituar a cidadania e entenda em qual medida alguém se torna um cidadão. (Habilidade 3.1)13 [MOMENTO 3] Na segunda etapa devemos trabalhar os textos jurídicos que tratam da cidadania, começando pela Constituição de 1988, que inclusive é chamada de “Constituição Cidadã”, dada a ampla participação do povo na sua elaboração através

emendas

populares.

Alguns

pontos

Magna

Carta

são

inquestionavelmente garantidores de direitos do cidadão, bem como outros de deveres. Um primeiro movimento é propor aos estudantes que pesquisem em diversas fontes porquê a Constituição de 1988 ficou conhecida como “Constituição Cidadã”.(Habilidade 3.1) O artigo 5º, por exemplo, é um clássico e pode ser o ponto de partida. Inclusive, porque todos os dias é claramente desrespeitado no Brasil. Considerando que textos jurídicos devem ter reduzida margem para múltiplas interpretações, a pergunta é: “o texto constitucional é claro, objetivo e inequívoco?” Concatenados à análise da Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Estatuto do Idoso e a Lei Maria da Penha, em trechos que se interligam, devem ser discutidos também. A Câmara Federal, através da Escola Virtual da Cidadania14, disponibiliza um curso gratuitamente e on-line que explica como surgem as leis e orienta a criação de projetos de lei. Esse material esclarece todas as partes de uma lei e poderemos utilizá-lo para colaborar na compreensão e interpretação pelo estudante da Constituição. Uma forma interessante de trabalharmos isso com os estudantes é propondo que eles criem projetos de lei que abordem a temática cidadã com seus direitos e deveres. Lembrando que nenhuma lei pode contrariar a Constituição. Essa atividade pode ser realizada em grupo, uma vez que muitas leis têm autoria coletiva. Como não poderia deixar de ser, o estranhamento deve ser trazido à tona em relação à necessidade de que haja leis e estatutos para garantir direitos das populações mais vulneráveis e indefesas. Por isso a Constituição, os estatutos e as leis devem ser estudados de forma desnaturalizada. Isto é, se temos uma Constituição Cidadã, não é estranho que tomemos como natural a existência de 13

As habilidades estão enumeradas a título de organização. Contudo, ao longo das sugestões nem sempre elas aparecem ascendentemente e em alguns casos uma habilidade numerada no texto engloba 2 ou mais habilidades do Currículo. Neste caso, o número anterior ao ponto refere-se à série em questão. 14 Disponível em: https://escolavirtualdecidadania.camara.leg.br/site/839/parlamento-jovem-brasileirocomo-elaborar-um-projeto-de-lei/. (Acesso em: 22 nov. 2018.)

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leis que garantam direitos para populações vulneráveis? Por si só, como cidadãos, vivendo em sociedade, que somos, não as deveríamos proteger? Questionar a necessidade de leis que protejam os mais vulneráveis ao afirmar que a Constituição já faz isso não é por si só uma forma de deixá-los propositalmente ou não desamparados? Essas considerações e questionamentos devem ser refletidos no projeto de lei que apresentarão ao final da atividade, cuja exposição será para toda a classe, na qual o grupo defenderá a necessidade de aprovação do projeto. Aos colegas cabe questionamentos sobre a constitucionalidade, impacto social, impacto no orçamento público etc. (Habilidade 3.2)

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO 3ª Série O processo avaliativo culmina com a apresentação dos materiais produzidos ao longo da jornada e sintetizados e sistematizados em um documento final. Neste caso, o projeto de lei criado pelos estudantes é um objeto para avaliação. Nos projetos de lei criados pelos estudantes é preciso conter implicitamente e/ou explicitamente elementos que remetam às habilidades trabalhadas no bimestre. Também podemos utilizar outros, como a simulação de apresentação dos projetos em uma plenária. Entretanto, o olhar do professor ao longo do processo é de suma importância porque garante a mediação frente a toda sorte de dificuldade, bem como propicia o registro da trajetória do estudante. Todos esses são fatores que compõe a avaliação. Em caso de dificuldades no desenvolvimento das habilidades pelos estudantes, é importante rever os tipos de atividades e sua relação intrínseca com as habilidades, realinhando-as ou mesmo substituindo-as. A valorização de duplas produtivas é uma forma interessante de trabalho de recuperação porque os estudantes compartilham visão assemelhada das coisas e das pessoas. Bem como a escuta dos próprios estudantes acerca do nosso desempenho é de grande valia, não nos moldes de uma avaliação tradicional, mas no aspecto colaborativo, algo como “penso que se fizermos assim, professor(a), seria mais interessante”. Algo como estar atento às suas percepções, que ao final podem enriquecer sobremaneira nosso trabalho. Ainda é de suma importância que ao longo

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de todo o processo o estudante tenha claro a responsabilidade para com a própria aprendizagem. Essas orientações podem ser desdobradas a cada tempo de aula, com começo, meio e fim ou ao longo do próprio bimestre, como uma atividade única. Entretanto, podemos pensar sua aplicabilidade da maneira que for mais conveniente para nós mesmos, de acordo com nossas próprias experiências docentes, também conforme for mais adequado aos discentes e ao contexto em que lecionaremos. Enquanto professores, temos autonomia para escolhermos a forma como trabalharemos os conteúdos do Currículo de Sociologia do Estado de São Paulo, sendo essa apenas uma orientação, que está aberta o suficiente para garantir a citada autonomia docente, mas sem deixar de sugerir balizadores. Inúmeros materiais podem colaborar conosco para a realização dessa proposição organizamos uma lista com alguns: REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 3

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REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 1

Livros BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro; QUINTANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011. Indicado para professores, mas pode ser utilizado com os estudantes porque apresenta as teorias clássicas da Sociologia de forma introdutória. BERGER, Peter. A Sociologia como passatempo individual. In: Perspectivas sociológicas. Petrópolis: Vozes, 1976. Trata da Sociologia na perspectiva da definição e sua área de atuação. Também se refere aos preconceitos que essa disciplina enfrenta. BOTTOMORE, Tom. O estudo da sociedade. In: Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008. Indicado ao professor. O capítulo discorre sobre o contexto histórico em que a Sociologia apareceu e a forma como os primeiros sociólogos compreendiam a realidade. ERNST, Bruno. O espelho mágico de M. C. Escher. Taschen: Koln, 2007. Levando-se em conta que a obra de Escher tem grande impacto no entendimento do que seja um “olhar naturalizado”, a obra traz explicação geral da obra do artista e analisa sua biografia. FERNANDES, Florestan. A natureza sociológica da Sociologia. São Paulo: Ática, 1980. Indicado ao professor. Publicação de um curso dado por Florestan em 1978. O grau de dificuldade reflete um trabalho bem elaborado sobre a reflexão acerca da Sociologia desde os seus primórdios, algo chamado por Florestan como “estilhaçamento da Sociologia”. A recomendação recai-se à Nota Explicativa, da Introdução e do capítulo 2, “A ‘herança clássica’ e o seu destino”, p. 9-45. GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud: a educação dos sentidos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. Apesar de não tratar propriamente da Sociologia, Gay, que é historiador, traça o panorama de contradições que foi o século XIX, quando coexistiam tanto a crença no progresso e na melhora da humanidade, como uma sensação de mal-estar e desordem no mundo. MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleção Primeiros Passos, 57). Indicado ao professor. Apesar de a Coleção Primeiros Passos geralmente ter linguagem palatável ao estudante do Ensino Médio e trazer texto introdutórios sobre os temas que aborda, este não é seu público-alvo. Especialmente porque nesse caso o texto aborda diferentes correntes e autores da Sociologia, tornando-se adequado para quem já aprendeu algo sobre a Sociologia. MENDRAS, Henri. O que é a Sociologia. Barueri: Manole, 2004. 326

Indicado ao professor. É um manual prático de introdução à Sociologia, apresentandoa como Ciência, seus métodos e principais problemáticas, referenciado na bibliografia de inúmeros autores. Todavia, trata-se de uma abordagem da escola francesa, do início dos anos 1960, incluindo a Psicologia Social como parte da Sociologia. STRAUSS, Aselm. Espelhos e máscara: a busca da identidade. São Paulo: Edusp, 1999. Indicado ao professor. Com uma linguagem acessível, traz alguns elementos que podem ajudar o professor na abordagem da temática da identidade com os estudantes. Sítios Scielo. http://www.scielo.br. (acesso em 14/05/2018) A plataforma Scielo hospeda textos de várias revistas científicas do país, gratuitamente, permitindo downloads no formato PDF. Fundação M. C. Escher. http://www.mcescher.com. (acesso em 14/05/2018) Sítio oficial do artista plástico holandês Maurits Cornelis Escher. Filmes Moonlight: sob a luz do luar. Direção: Berry Jenkins. EUA, 2016. 110 min. 14 anos. Traz abordagem acerca da discriminação social, sexual, drogas, vividas pelo personagem central, um afroamericano, morador subúrbio de Miami. Matrix. Direção: Lana Wachowsky, Lylly Wachowsky. EUA, 1999. 135 min. 16 anos. Traz uma ampla discussão acerca do real e do irreal e, na Sociologia, emerge a responsabilidade das pessoas em desnaturalizar situações em toda extensão da sociedade.

REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 2 Livros FREITAS, Marcos Cezar de. Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na juventude. São Paulo: Cortez, 2006 Indicado ao professor. Traz alguns ‘observatórios’ da infância e da juventude, com o intuito de analisar conjunturas de desigualdade social, diversidade cultural, cenários da escola e cenários internacionais. Também traz uma pesquisa iconográfica. O recorte temporal prioriza a segunda metade do século XX. CRUZ, José Luis Vianna da (org.). Brasil, o desafio da diversidade. São Paulo: Senac, 2010 Indicado para o professor. A obra é composta por artigos que versam sobre desigualdade social e seu enfrentamento por políticas governamentais que nem sempre atingem seus objetivos dadas as múltiplas faces que caracterizam o país. Além do organizador, Humberto Eduardo de Paula Medeiros, Markus Erwin Brose, Mônica Antonia Viana, Tânia Bacelar de Araújo e Waltraud Maria Schreiber, também assinam artigos. 327

Santos, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos, 110). Texto curto e de fácil leitura, que explica o que se entende por cultura, como ela se apresenta em nossa sociedade, suas relações como o poder e a diversidade. MEIRELLES, Mauro; MOCELIN, Daniel G.; RAIZER, Leandro. Atores sociais, diversidade e identidade. Porto Alegre: Cirkula, 2015. Indicado para o professor. Os autores têm como objeto de estudo e pesquisa o ensino da Sociologia e neste livro trazem o enfoque para o aprender a ser e aprender a conviver, tão necessário para compreender a diversidade social.

ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders. Rio Janeiro: Zahar, 2000. Como cenário, uma pequena cidade do interior da Inglaterra, uma pesquisa de campo amplia os elementos do debate sociológico contemporâneo com questões que ainda são bastante atuais: violência, discriminação e exclusão social, mesmo a pesquisa tendo sido realizada no início da segunda metade do século passado. Reportagens CHARLEAUX, João Paulo. Qual o retrato da migração estrangeira hoje no Brasil, segundo este especialista. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/entrevista/2017/08/26/Qual-o-retrato-da-migraçãoestrangeira-hoje-no-Brasil-segundo-este-especialista>. Acesso em 19/12/2018. Entrevista com Wagner Oliveira, onde ele traça um panorama atual dos migrantes que vivem no Brasil e do mito de que eles “roubam”. CHARLEAUX, João Paulo. Qual a diferença entre refugiado, asilado e migrante. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2015/12/21/Qual-adiferença-entre-refugiado-asilado-e-migrante>. Acesso em 19/12/2018. Matéria que faz uma distinção entre refugiados, asilados e migrantes, em linguagem clara e simples, porém, sem maiores aprofundamentos acadêmicos. Artigos PATARRA, Neide L. Migrações internacionais de e para o Brasil contemporâneo: volumes, fluxos, significados e políticas. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010288392005000300002> (acesso em 19/12/2018) Artigo onde a professora faz uma análise de movimentos migratórios no Brasil e a da urgência de uma política que garanta a dignidade dessas populações. PAGNOTTA, Murillo; RESENDE, Briseida D. A controvérsia em torno da atribuição de cultura a animais não humanos: uma revisão crítica. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v18n4/a04v18n4.pdf>. Acesso em 19/12/2018. Neste artigo os autores analisam a dicotomia sobre a cultura dos homens e a existência de uma cultura dos animais não humanos, entendendo de que para 328

resolver a questão é necessária a criação de novas bases epistemológicas que sejam capazes de confluir posicionamentos das ciências sociais e ciências naturais. Leis BRASIL. Lei de Migração, Lei nº 13.445, de 24 de maio de 2017. Lei do Migrante. Brasilia, DF, mai 2017. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2017/Lei/L13445.htm#art125>. Acesso em 19/12/2018 A lei trata dos direitos e deveres do migrante no Brasil, também estabelece políticas para seu acolhimento e inserção no convívio social. Filmes O HOMEM de aço. Direção: Zack Snyder. Interpretes: Henry Cavill, Amy Adams, Michael Shannon. EUA, Canadá, Reino Unido: Warner Bros, 2013, 2h23 Sendo o Superman um alienígena, ele é um outsider. Nesta película podemos enxergar sua própria angústia em ser diferente e não poder demonstrar isso para todos. Ele traz o aspecto subjetivo da condição do outsider, com seus medos, dilemas, desejos, tristezas, restrições etc. BATMAN vs Superman, a origem da justiça. Direção: Zack Snyder. Interpretes: Ben Affleck, Henry Cavill, Jesse Eisenberg. EUA: Warner Bros, 2016, 2h33 Quando Batman questiona a legitimidade da presença do Superman na Terra protegendo seus habitantes, sendo ele um extraterrestre, podemos fazer um paralelo com os discursos que dizem que os migrantes são nocivos para as sociedades em que passam a viver. REFERÊNCIAS E MATERIAIS DE APOIO 3 Livros COVRE, Maria L. M. O que é cidadania. São Paulo: Brasiliense, 2010, 4ª ed. (Coleção Primeiros Passos, 250). Em um texto de fácil entendimento a autora demonstra que a cidadania se constitui no coletivo, em lutas que garantam as necessidades básicas, tais como alimentação, moradia, saúde e educação, também aquelas mais abrangentes, como o direito ao voto, a liberdade de pensamento, entre outros. Em suma, ser cidadão é ter garantia do direito à vida no sentido mais abrangente. Artigos BENEVIDES, Maria V. Cidadania e Direitos Humanos. Disponível em: < http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/16070-16071-1-PB.pdf> Acesso em 20/12/2018. Neste artigo, Benevides traz uma explicação sucinta do que seja a cidadania através dos direitos que ela encerra, em um movimento que hora aproxima, ora distância, dados os elementos contextuais pertinentes, dos Direitos Humanos, cujo o foco se destaca no texto.

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Sítios 1948 – Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <https://declaracao1948.com.br> Acesso em 20/12/2018 Trata-se de um projeto independente, apartidário e sem fins lucrativos ou comerciais, hospedado em um sítio da internet, sem propaganda político-partidária, explícita ou implícita. Nele são publicados exclusivamente textos que contribuem para a divulgação da cultura dos direitos humanos. Leis BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. (Série Legislação Brasileira). BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. ECA. Brasília, DF, jul 1990. Disponível em: < http://www2.camara.leg.br/acamara/estruturaadm/gestao-na-camara-dos-deputados/responsabilidade-social-eambiental/acessibilidade/legislacao-pdf/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente> Acesso em 20/12/2018 BRASIL. Legislação sobre o idoso, Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Estatuto do idoso. Brasília, DF, out 2003. Disponível em: < http://www2.camara.leg.br/acamara/estruturaadm/gestao-na-camara-dos-deputados/responsabilidade-social-eambiental/acessibilidade/legislacao-pdf/Legislaoidoso.pdf> Acesso em 20/12/2018. BRASIL. Lei Maria da Penha, Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006. Lei Maria da Penha. Brasília, DF, ago 2003. Disponível em: < https://www.cairu.br/biblioteca/arquivos/Direito/lei_maria_penha.pdf> Acesso em 20/12/2018. Filme QUANTO vale ou é por quilo? Direção: Sergio Bianchi. Interpretes: Danton Mello, Leona Cavalli, Caio Blat. Brasil: RioFilme, 2005, 1h50 Em um paralelo entre a violenta escravidão do período colonial brasileiro com a violência vivida nas periferias de hoje, observa-se que para algumas populações os direitos estão sempre ausentes. Animação O MENINO e o mundo. Direção: Alê Abreu. Brasil: Filme de Papel, Espaço Filmes, 2014, 80 min Um menino sai de casa em busca do pai, que por sua vez partiu em busca de trabalho na cidade grande. Em sua jornada presencia e é vítima de flagrantes desrespeitos aos seus direitos enquanto cidadão e pessoa humana.

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HABILIDADES DO CURRÍCULO DE SOCIOLOGIA COMENTADAS Série 1ª Série Habilidade 1.1 •

Desenvolver o espírito crítico e a capacidade de observação da sociedade

Essa habilidade começa a se desenvolver já no momento da sensibilização quando trazemos à tona as diversas profissões, as tradicionais e as mais recentes, das quais os estudantes tomam conhecimento. Talvez eles não saibam dizer o que é e como trabalham as pessoas ligadas a campos que desconheçam. O xeque mate se consuma quando lhes é mostrado que o desconhecimento advém de uma observação precária da sociedade em que vivem, levando-os a tomar como certo, situações que se sustentam sem fundamentação teórica. O espírito crítico se constitui na medida em que passam a observar seu entorno com maior acuidade.

Habilidade 2.1 •

Desenvolver a consciência de que não há olhar natural; todos os olhares são sempre construções

Ao serem provocados para uma observação mais atenta da sociedade, os estudantes passam a enxergar nuances que ficaram escondidas nas sobras da “naturalização”. Compreendem que a vida em sociedade é uma construção humana e não da natureza. Portanto, a ideia de que “as coisas são assim porque a natureza fez assim ou porque entidades divinas assim fizeram” começa a ser descontruídas em favor de um olhar que garanta elementos concretos, baseados em procedimentos científicos, na explicação da realidade.

Habilidade 3.1 •

Distinguir o conhecimento de senso comum do conhecimento científico

A partir do momento em que os estudantes entendem que algumas concepções que trazem acerca da sociedade estabelecida carregam um olhar equivocado por se basearem em suposições que as pessoas vão construindo ao longo do tempo para explicar realidades que não compreendem sem o rigor do método científico ou filosófico, eles se tornam mais questionadoras. Porém, ao propor condições para que os estudantes façam essa diferenciação é muito importante que eles compreendam que não se trata de valorar um conhecimento em detrimento do outro, mas salientar suas diferenças e suas condições de aplicabilidade.

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Habilidade 4.1 •

Desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral

Propondo atividades que começam na oralidade e que se desdobram em pesquisas para construção de textos escritos que servem suporte para debates são uma forma de contribuir com o desenvolvimento dessas habilidades que são comuns a todos os componentes curriculares.

Habilidade 5.1 •

Distinguir Sociologia de Filosofia e Assistência Social

O estudante só será capaz de distinguir a Sociologia das demais formas de conhecimento e atuação se tiver elementos que a caracterizem. É necessário que eles primeiro saibam o que é o que faz a Sociologia, para depois serem capazes de identifica-la e separá-la dos demais campos de ação e conhecimento da humanidade.

Habilidade 6.1 • Compreender o papel da Revolução Industrial e da urbanização no nascimento da Sociologia

De forma sintética podemos dizer que revolução é uma mudança rápida e drástica em padrões vigentes. Ao resgatar os conhecimentos prévios do que tenha sido a Revolução Industrial e como ela redesenhou profundamente a sociedade ocidental contemporânea, os estudantes observam a urgência de se discutir e entender um processo envolto em uma acentuada dicotomia ao ofertar um mundo melhor, mas com desdobramentos, muitas vezes piores do que aqueles que substituiu.

Série 2ª Série Habilidade 2.1 •

Refletir sobre a diversidade nacional de forma crítica.

Os estudantes têm consciência de alguma diversidade porque estão imersos nela, mas sua percepção em geral se restringe à diversidade étnica e sexual – sendo que esta, para muitos deles, se restringe apenas à homo e heterossexualidade. Poucos lembram e discutem a diversidade social e cultural porque trazem consigo o olhar naturalizado sobre questões como saúde, economia, educação e cultura. Ao buscarem informações sobre o tema, desconstroem a percepção de que “as coisas são assim mesmo” e que as influências 332

determinaram o que o Brasil é hoje. Todavia, tais influências podem ser fortalecidas ou neutralizadas, redesenhando o entendimento da diversidade.

Habilidade 2.2 •

Desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral

A pesquisa por material que auxilie na elaboração de argumentos a serem apresentados sobre as 5 regiões e a construção de texto argumentativo-dissertativo acerca do assunto contribuem para o aprimoramento da habilidade em questão.

Habilidade 2.3 • Ler e interpretar tabelas que expressam a diversidade nacional em seus diferentes aspectos

Tabelas são uma forma muito difundida de apresentação de dados. Ao relacionarem os dados que leem na tabela, entendendo sua estrutura, de acordo com o que significam suas linhas e suas colunas, os estudantes desenvolvem a habilidade de transformar a leitura dos dados de uma tabela em informação. A interpretação se torna mais eficiente ainda quando do confronto com dados disponíveis em outros formatos.

Habilidade 2.4 •

• Distinguir emigração e imigração e identificá-los como elementos constitutivos da diversidade nacional • Estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração • Desenvolver uma visão sociológica da figura do estrangeiro

Com a diferenciação pelos prefixos “e” e “i” aglutinados à palavra migrante, os estudantes ampliam o campo de entendimento que possuem sobre o movimento das pessoas pelos territórios, caracterizando-os. De posse dessa compreensão, eles refletem com mais critérios o porquê de as pessoas deixarem seus lugares rumo ao desconhecido. Disso decorre o desenvolvimento da habilidade de compreender que um elemento diferente dentro da igualdade traz nuances novas que influenciam e contribuem para a diversidade das regiões do país. Os estudantes tornam-se capazes de compreender o estrangeiro a partir do prisma destes, o que lhes explica muitos fatos, levando-os, inclusive à solidarização.

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Habilidade 2.5 1 •

Compreender e operar com os conceitos de assimilação e aculturação

Ao buscarem a definição dos dois processos no campo da Sociologia, em um exercício de semântica, os estudantes tomam contato com elementos cujo desdobramento aponta para o entendimento de que a cultura não é estática. Sua constituição plástica a torna suscetível a interferências internas e externas. Portanto, os estudantes após a compreensão dos termos em questão se tornam capazes de problematizar as várias culturas nas quais estão inseridos a ponto de perceberem se estão sendo suplantadas ou modificadas, posicionando-se criticamente diante da situação.

Habilidade 2.5 • •

Apreender o significado da relação entre estabelecidos e outsiders Sensibilizar-se em relação às tensões que ocorreram na formação da diversidade brasileira

Ao constatarem existência de dois elementos que guardam características destoantes entre si e cujas ações confluem em objetivos comuns, os estudantes desenvolvem formas de compreender a raiz da diferença e o quanto esta é determinante para o sucesso de um elemento em detrimento do outro e como aquele que está em desvantagem, às vezes, impõem sua existência, rompendo a hegemonia do dominante, desencadeando tensões, que em um processo dialético desemboca em novos cenários, constituídos na simbiose entre os elementos. Nesta circunstância, os estudantes entendem e são capazes de se sensibilizarem com a dinâmica imposta entre os diferentes tipos que compõem a sociedade, interagindo e modificando-a.

Série 3ª Série Habilidade 3.1 • • • • • •

Compreender o significado e as origens das palavras “cidadão” e “cidadania” Distinguir e reconhecer o que são direitos civis, políticos, sociais e humanos Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da história Desenvolver uma compreensão inicial sobre a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da história Desenvolver uma compreensão inicial sobre a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil

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•

Analisar criticamente as condições de exercício da cidadania no Brasil ao longo da história

Em geral, a maneira mais eficaz de compreensão do significado das palavras é buscar sua definição e seu uso ao longo do tempo na história. Nesse exercício, acrescido da explicação do professor que perpassa por definições, fatos históricos e políticos, exemplos do cotidiano etc., os estudantes agregam mais elementos ao entendimento inicial que tinham das palavras em questão, ampliando seu sentido e consequentemente seu alcance. Aprofundar a compreensão sobre o que é ser cidadão e como exercer a cidadania desdobra-se na capacidade de reconhecer os direitos civis, políticos, sociais e humanos porque um cidadão os tem garantidos e sabe os distinguir de todos os outros direitos que não se incluem nesses. Da mesma forma que o olhar para história ajuda na compreensão dos estudantes de o porquê o Brasil, enquanto Estado, garantir tais direitos através de leis, alinhando-se com as prerrogativas internacionais sobre a questão, mas sem lhes tirar da pauta o questionamento da existência precária ou inexistência da aplicação destes direitos ao longo da história do país.

Habilidade 3.1 •

Compreender de que maneiras a cidadania está formalmente concebida na Constituição de 1988

Ao procurarem por explicações acerca da origem da expressão “Constituição Cidadã”, os estudantes desencadeiam a compreensão da existência dos vários artigos constitucionais e congêneres que versam sobre a cidadania.

Habilidade 3.2 • • • •

Ler, interpretar e analisar o texto original da Constituição Brasileira Estabelecer uma reflexão crítica sobre a formalização dos direitos da cidadania e as suas possibilidades de efetivação Ler, interpretar e analisar trechos do Estatuto da Criança e do Adolescente, do Código de defesa do consumidor e do Estatuto do Idoso Estabelecer uma reflexão crítica sobre os direitos e os deveres do cidadão.

Ao aprenderem quais são os elementos que compõem uma lei e como ela deve ser redigida, os estudantes desenvolvem habilidades para sua leitura, interpretação e análise porque são capazes de compreender uma estrutura complexa, porém rigorosa. Eles podem focalizar a intenção do legislador e fazer uma interpretação diversa, desde que o texto garanta a brecha. Logo, eles se tornam capazes de refletirem criticamente o texto jurídico percebendo suas inconsistências e suas assertividades.

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CRÉDITOS Governo do Estado de São Paulo Secretaria de Estado da Educação Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica - DEGEB Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional - CEFAF

FILOSOFIA_______________________________________________________________________________________ Emerson Costa: Professor de Filosofia em Taubaté e parte da equipe técnica curricular de Ciências Humanas da CGEB. Formado na PUC Minas em Filosofia, atualmente dedica-se a estudos em Ciências Sociais. Participa do gerenciamento, em São Paulo, do Programa Parlamento Jovem e Jovem Senador. Escritor talentoso, quer se aventurar na produção de esquetes. Participou das reflexões sobre este guia, inclusive, sugeriu a redação dos princípios do ensino de Filosofia. Erica Cristina Frau: Professora de Filosofia, atua como professora coordenadora do ensino de Filosofia e Sociologia da Diretoria de Ensino Campinas Oeste. Graduada pela PUC Campinas, mestre em Educação pela UNICAMP. Tem experiência significativa no trabalho com os Grêmios estudantis. Demonstra expressivo talento para a arte da dobradura. Participou ativamente da redação deste Guia trazendo cor, imagens e reflexões fundamentais para a composição do documento. Tânia Gonçalves: Professora de Filosofia com graduação pela FFLCH- USP e pós-graduada pela FE-USP. Atua na equipe técnica curricular de Ciências Humanas da CGEB, participa do Conselho da Condição Feminina na qualidade de representante da SEE – SP e do Grupo de Estudos Étnico Ecos Ancestrais. Participou ativamente da redação deste Guia organizando a estrutura e estabelecendo limites para certos excessos criativos. Katia Regina Pessoa: Professora de Língua Portuguesa formada pela PUC-SP e mestra pela mesma universidade em Literatura e Crítica Literária. Gosta de gatos e

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que os amigos lhe tragam conchinhas quando voltam do litoral. Fez a revisão do guia de Filosofia. GEOGRAFIA_____________________________________________________________

Equipe Curricular de Geografia – SEE/CGEB/CEFAF: Andréia Cristina Barroso Cardoso Sergio Luiz Damiati

Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos de Geografia das Diretorias Regionais de Ensino - Ensino Fundamental Anos Finais Alexandre Cursino Borges Júnior - DE Guaratinguetá Cleunice Dias de Oliveira - DE São Vicente Elizete Buranello Perez - DE Penápolis Ethel Terciotti da Costa Menezello - DE São Joao da Boa Vista Telma Riggio - DE Itapetininga

Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos de Geografia das Diretorias Regionais de Ensino - Ensino Médio Dulcinéa da Silveira Ballestero - DE Leste 5 Patricia Silvestre Águas - DE Centro Simone Regiane de Almeida Cuba - DE Caraguatatuba

Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos de Língua Portuguesa das Diretorias Regionais de Ensino - Revisão Kátia Alexandra Amâncio Cruz - DE Leste 5 Tatiana Balli - DE Leste 5

HISTÓRIA_______________________________________________________ Equipe Curricular de História – SEE/CGEB/CEFAF: Eugênio Borges de Carvalho

Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos de História das Diretorias Regionais de Ensino: Edi Wilson Silveira - D.E. Santo André 337

Eduardo Silva Alves - D.E. Sul 3 Flavia Regina Novaes Tobias - D.E. Itapevi Gerson Francisco de Lima - D.E. Itararé Jaciara Ferreira Bento Silva - D.E. Centro Maristela Coccia Moreira de Souza - D.E. Campinas Oeste Maria Aparecida Cirilo - D.E. Diadema Priscila Lourenço S. Santos - D.E. Sul 1 Revisão de Língua Portuguesa: Jacqueline da Silva Souza - D.E. Leste 4 Wanessa Aparecida Godoi Santana - D.E. Diadema Revisão de História: Viviane Pedroso Domingues Cardoso - CEJA – CGEB – SEE

SOCIOLOGIA____________________________________________________________ Emerson Costa Técnico da Equipe Curricular de Ciências Humanas da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (redação das versões 0, 1 e final) Osvaldo da Silva Costa Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino Sul 3, responsável pelos componentes curriculares Sociologia e Filosofia (leitura crítica da versão 1) Marcos Rodrigues Ferreira Técnico da Equipe Curricular de Linguagens da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (revisão da versão final)

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