¡P.A.S.A! De como inventar y gestionar un Curso de Introducción al Proyecto Arquitectónico by Enrique Nieto

¡P.A.S.A.!: de como inventar y gestionar un curso de Introducción al Proyecto Arquitectónico E. Nieto Fernández; J. A. Sánchez Morales; J.M. Torres Nadal

Departamento Expresión Gráfica y Cartografía Universidad de Alicante

RESUMEN (ABSTRACT) La enseñanza del Proyecto de Arquitectura se asienta sobre las bases de una intensa producción de subjetividad, así como por una estrecha relación con los procesos de innovación vinculados a la materia que le es propia. Los requerimientos garantistas derivados del Proceso de Bolonia, no parecen reconocer la especificidad de nuestros talleres ni la posibilidad que las aulas ofrecen como laboratorios experienciales, cuyo ámbito de posibilidad excede con mucho las funciones de aprendizaje que le son propias. Para la primera asignatura del Área de Proyectos Arquitectónicos, que el Grado en Arquitectura sitúa en el segundo cuatrimestre del primer curso, hemos desarrollado durante estos dos últimos años un experimento metodológico orientado a mejorar las relaciones transversales entre todos los agentes participantes en el proceso docente: estudiantes, profesores, conocimiento, disciplina, principios de autoridad, instituciones, etc. Consiste en incorporar a una serie de jóvenes “profesores”, arquitectos egresados de la Universidad de Alicante, que desarrollan de forma independiente conjuntos de acciones docentes vinculados a los nuevos modelos profesionales, cuyo cuestionamiento en un entorno protegido como es el aula, nos ha permitido hablar del conocimiento como una sustancia que sólo se da si es en movimiento.

Palabras clave: Proyectos de Arquitectura, Introducción, Metodología, Egresados, Proyectos Zero

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1. INTRODUCCIÓN 1.1 Problema/cuestión: Autonomización y enseñanza del Proyecto Arquitectónico. La historia de la enseñanza del Proyecto de Arquitectura puede ser observada como un esfuerzo progresivo de autonomización de nuestra disciplina y de sus soportes profesionales, al menos desde su separación del tronco común de las enseñanzas de las Bellas Artes, ocurrido hace 150 años1. Sin embargo, aunque habitualmente confinados bajo el término “taller”, nuestros sistemas docentes están hoy en día sometidos a una fuerte crisis de identidad derivada de las transformaciones institucionales en curso, y de los cambios de paradigma global que operan tanto sobre los Órganos Académicos como los Órganos Profesionales. Con plena legitimidad, observamos ahora el hecho docente como un auténtico laboratorio político, donde se activan de manera simultánea presupuestos éticos, imperativos legales, emergencias sociales, controversias disciplinares, y dispositivos tecno-culturales. De manera conjunta, cuestionan tanto la autonomía de la Arquitectura en los procesos de producción de espacio físico, como el propio papel subsidiario de los procesos formativos. Pero hagamos un poco de historia: Las Escuelas de Arquitectura empiezan a consolidarse en unos momentos en los que el academicismo contemplaba la representación como paradigma de la creación. Los arquitectos arrancamos por lo tanto nuestra formación junto a la de los pintores, enseñados en la representación de entidades fuertes y simbólicas, de ahí probablemente nuestra perenne conexión con lo inefable. En unos momentos, además, en los que las estructuras de producción de poder necesitaban una clara visibilidad para poder desplegarse en los dominios del hombre y de la razón: La Monarquía, la Iglesia, el Estado, etc. Esta especial manera de tratar con entidades de las que difícilmente participamos, o cuya existencia no se ve en ningún caso amenazada por nuestra propia actividad, marca en gran medida la formación del arquitecto occidental, aunque no así sus prácticas profesionales, caracterizadas por una serie de operaciones originadas en los círculos gremiales de la Edad Media, y redescritas posteriormente con el auge de la burguesía y de la creciente autonomía de las profesiones liberales. Una hipótesis consistiría en situar aquí el arranque de la gran distancia entre lo que enseñamos y lo que hacemos, la realidad que construyen nuestros discursos en el aula y la realidad de nuestra actividad cotidiana en los estudios. Si bien es cierto que la fragilidad institucional en que ha desembocado la desestructuración de los estados nación hace casi inviable cualquier proceso de hermanamiento instituyente, en el seno de los cuales los intercambios de energía activaran

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una imagen dinámica de los diferentes habitáculos institucionales, parecería lógico que la reciente desintegración de nuestro segmento profesional hubiera debilitado o al menos cuestionado la supuesta eficacia de una relación tan arduamente construida entre profesión y universidad. Sorprendentemente no es así, e incluso observamos como los términos de la ecuación parecen haberse invertido, de tal manera que es ahora la defensa a ultranza de estos vínculos la que parece querer rescatar a la profesión de las tinieblas en la que nos encontramos. A nuestro juicio esto es especialmente indignante, y pone de manifiesto que en realidad, nunca ha existido una conexión fuerte entre los medios y los fines, sino tan sólo la construcción de una máquina que se alimenta a sí misma, dirigida a garantizar la perpetuación y proliferación de nuestras prebendas. Sin embargo, el problema no parece ser tanto resolver las cuestiones identitarias en torno a la figura del arquitecto, sino abordar críticamente las evidencias que la cultura contemporánea están produciendo en nuestras sociedades avanzadas. Nuestra incapacidad para prever la actual situación de declive institucional, o para incorporar medidas correctoras colectivas, lo que ha puesto de manifiesto es que el origen de la relación entre Profesión y Universidad nunca fue el de mejorar la circulación y el flujo entre las instituciones docentes, las profesionales, y el cuerpo social, sino tan sólo perpetuar un privilegio de intervención en la construcción de la realidad. Por otro lado, hay que considerar que la Arquitectura no dispone de laboratorios específicos para la aparición de la innovación, por lo que con el tiempo han sido las aulas de Proyectos Arquitectónicos las que han asumido la ¿noble? tarea de producir novedad, descuidando en muchos casos otros aspectos relevantes como serían la producción de subjetividad, o el reconocimiento y selección de prácticas emergentes. Probablemente y como cuestión de fondo, lo que ya no sea sostenbile es la reducción del papel de las aulas al de amable transmisión de conocimientos, puesto que ya no contamos con un exterior igualmente amable dispuesto a recibir acríticamente a nuestros egresados, por lo que urge redescribir nuestras prácticas docentes en términos críticos respecto tanto de los contenidos como del propio papel del arquitecto o de la Arquitectura. La cuestión con la que este trabajo se alinea por tanto es la posibilidad de entender la acción docente que ocurre en el aula como un conjunto de prácticas políticas, en las que la dimensión docente es tan sólo uno de los aspectos a considerar en su planificación.

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1.2 Revisión de la literatura. Los precedentes En el horizonte de la experiencia que se propone siempre estuvo la experiencia mítica de Alvin Boyarski en la Architectural Association [En adelante AA]: Los años 70, los años postrevolucionarios que alumbraron un sistema de Units diferenciadas donde profesores jóvenes seleccionados por su embrionaria capacidad transformadora y no por un pasado garantista entraban en la escuela para desarrollar sus propios contenidos teóricos en la forma de prácticas compartidas con estudiantes. En aquellos momentos la Academia, entendida nuevamente como escenario de posibilidad, de libertad creativa, parecía ofrecerse colectivamente al servicio de la singularidad. El caso de la AA es en este sentido claramente diferencial. Fue fundada en 1847 por un grupo de estudiantes ansiosos por reaccionar contra las condiciones abusivas que en ese momento prevalecían en la formación británica2. Su objetivo inicial era la asociación a mayor escala posible de todo el cuerpo de jóvenes arquitectos para poner fin a la autoeducación, y con toda la esperanza puesta en la autoconfianza recíproca. Como explica el propio Boyarsky: “En primer lugar, fueron los propios estudiantes los que decidieron ser educados, y por ello, invitaron a aquellas personas que, en su opinión, tenían algo interesante que decirles (…) Evidentemente, esta es una atmósfera de enseñanza muy especial, porque priva de todo sentido al concepto de plan de estudios, (que) es una idea muy conservadora, algo muy fácil de controlar y de manejar (…) Por ello, cuando pienso en el estudiante de arquitectura, en cualquier país, no puedo evitar hacerlo en un sentido trágico (…) Me recuerda lo que les sucede a las ocas de Estrasburgo: Sujetas al suelo, se les mantiene la boca abierta y se les van introduciendo una serie de píldoras (…)Se pretende que es lo mejor para los estudiantes y ellos no están implicados en absoluto en la construcción de su proceso educativo. Yo no digo esto desde un punto de vista romántico; me refiero realmente a la necesidad de inventar, de crear una teoría de la arquitectura a través de los trabajos realizados en la Escuela, de acuerdo con el espíritu del tiempo en que viven y con las tradiciones que han mantenido y las tradiciones contra las que han reaccionado”3. En estas frases observamos como el protagonismo de la acción docente ha dejado de estar situado en unos contenidos estabilizados, para pasar progresivamente a ocuparse de lo por-venir, invadiendo el blindaje del profesor, hasta demandar un compromiso fuerte del estudiante en la configuración de sus recorridos por la institución universitaria. Es

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precisamente en esta deriva del aprendizaje como forma compleja de conectividad en la que hemos querido situar la experiencia personal e institucional de nuestra titulación en Alicante. Pero el caso de Boyarski en la AA es tan sólo un ejemplo. Existen una gran cantidad de estudios de casos que ejemplifican rupturas significantes en los procesos de enseñanzaaprendizaje de la Arquitectura, a partir de un cuestionamiento radical en carne propia de los modos de operar: Bauhaus, Black Mountain College, Texas Rangers, etc. A pesar de las problemáticas particulares de cada caso, así como de las dificultades institucionales con las que cada uno tuvo que lidiar, su condición paradigmática ha quedado fijada a partir de numerosos estudios posteriores que fijan tanto precedentes como conclusiones. A pesar de ello, siempre se tratará de una aventura inconclusa, encaminada a revincular los tejidos institucionales encargados de ¿transmitir?, ¿producir?, el conocimiento arquitectónico, con toda una multitud de agentes que invaden y atraviesan los procesos de producción de espacio físico.

1.3 Propósito. Proyectos Zero Desde el curso 2010/2011 nuestros estudiantes ya no tienen que esperar al segundo curso para iniciar su recorrido por las asignaturas de Proyectos. Aquel año supuso el comienzo del Grado en Arquitectura, nuestra versión particular del Plan Bolonia: la aparición de una nueva asignatura para aprender a proyectar, un regalo inesperado a administrar desde abajo. Sin historia por tanto, sin tradición. Grado Zero. Desde el principio se dibujo en el horizonte la posibilidad de diseñarlo de otra manera, de arrancar desde una experiencia iniciática: contenidos, ambiciones y vínculos externos. ¿Cómo podría ser aquello para poder ser explicado no sólo en un contexto académico, sino sobre todo en un momento político como el que posteriormente daría lugar al movimiento 15-M? La primera experiencia fue desarrollada bajo la dirección de José María Torres, acompañado por Juan Antonio Sánchez y Enrique Nieto. Frente a los tres profesores oficiales financiados por la institución, se organizaron 9 parejas de 2 profesores noveles, egresados todos de la propia escuela: 18 arquitectos. Junto con ellos, 150 estudiantes sorprendidos. La estancia pactada, un cuatrimestre sin posibilidad de prórroga. Intensidad frente a duración. La precariedad laboral junto a la oportunidad curricular. El propósito de la investigación consistió en diseñar una metodología docente específica para la primera asignatura del Área de Proyectos Arquitectónicos del Grado en

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Arquitectura de la Universidad de Alicante. Esta metodología debería ser capaz de integrar las múltiples controversias que operan en torno a la enseñanza del arquitectura. En concreto: -

La enseñanza del Proyecto como fábrica para la producción de subjetividad

Las relaciones entre Órganos Formativos (Universidad) y Órganos Productivos (Colegios Profesionales)

La unicidad de criterios docentes y la pluralidad de opciones

El papel de lo colectivo en los procesos de enseñanza

La fragilidad de la expertización docente. El papel de los egresados

La simplificación del reducir el papel del aula al de transmisión de conocimiento

La producción de innovación asociada a los procesos formativos Para este curso 2011/2012 se repite, pensamos que perfeccionada, la experiencia.

2. METODOLOGÍA 2.1 Descripción del contexto y de los participantes: El Mundo de Proyectos Zero El experimento propuesto este curso ha consistido en la incorporación a la actividad docente de Proyectos Arquitectónicos 1 a 6 parejas de “profesores” extremadamente jóvenes, arquitectos egresados de la Universidad de Alicante, para que desarrollen conjuntos de acciones docentes orientadas a describir nuevos modelos profesionales y pedagógicos, a partir de su interacción con pequeños grupos de estudiantes. De esta manera, cada pareja asumió la gestión de un grupo de 25 estudiantes aproximadamente, mientras que cada uno de los dos profesores responsables de la asignatura (Enrique Nieto + Juan Antonio Sánchez), se ha encargado de la supervisión y coordinación de 3 de estos grupos. A través de esta práctica, se trata de encontrar metodologías de trabajo que cuestionen los modelos profesionales y docentes habituales, a la vez que hagan visible desde el primer momento la complejidad de situaciones que el proyecto arquitectónico enfrenta. Esta vez son 2x6=12 arquitectos-actores deseosos de representar-inventar un papel desasosegante. Desde su condición novel aspiran a fijar, en alguna medida, su identidad futura a través de la experiencia docente. En algo así debe de consistir ser escuela de profesores. Si el primer año ya apuntó la necesidad de apropiarse de los espacios virtuales ofrecidos por la red, se trató este curso también de compartir recursos invisibles, comunitaristas y emancipatorios.

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Frente a la libertad total de planteamientos del año anterior, en este curso se propusieron 6 condiciones previas que debían de permear todos los programas docentes: -

Indagar, a través de la práctica, el concepto de acontecimiento

Avanzar en sistemas de trabajo colectivos

Utilizar como material de análisis el procomún

Utilizar la provincia de Alicante como marco territorial

Establecer vínculos con el tejido cultural de Alicante

Ser vigilantes con la técnica y el rigor de las acciones. A continuación, se exponen los agentes, títulos y breves semblanzas de lo instituido a

través del experimento en el curso 2011/2012: _Pilar Morillas + Siro Morcillo: Flashmob: Curso que estimula mediante las metodologías de la Acción Instantánea y la Red Humana la intervención directa y rápida sobre el medio, centrándose el curso en tres enunciados rotativos: Lo Cotidiano, Acciones Invasivas, y Lo excepcional, que investigan sobre el concepto de Acontecimiento, tomando como tablero de juego la propia ciudad de Alicante y su reactivación _María Conesa + Rubén Bodewig: Street fighters: La acción ligera, en sus distintos grados de ligereza, como estrategia de acción/reacción para aproximarnos al papel del activador y el creador de eventos, mediante la intervención en contextos cotidianos y/o únicos; y la creación de un criterio de autoevaluación de los resultados. La construcción de un personaje ficticio como estrategia creativa de aproximación a la figura de arquitecto que empiezan a ser, definiendo y descubriendo su know-how: intereses, habilidades y recursos propios, así como la red líquida de trabajo colaborativo de la clase y su atmósfera próxima; registrando

metamorfosis

para

analizar

orientar

evolución.

http://p0-

streetfighters.blogspot.com/ _Amelia Vilaplana + Rebeca Cebrián: Crear ficciones y desvelar realidades: Este taller se basa en la creación a través del juego. No se pretende teorizar sobre las relaciones entre juego y creación sino descubrirlas a través de la experiencia. Planteamos la elaboración de un juego de rol como la creación de un espacio mental / intelectual y recreación del mismo para el uso de los demás a través de la construcción de elementos clave previamente elegidos. La arquitectura aparece como la herramienta necesaria para crear este mundo. _María G. Javaloyes + Rafael Guillém: ProVocaciones: Quiere ser un campo de experimentación desde donde alterar el ritmo de la vida cotidiana por una experiencia

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inquietante, desconcertante, sorprendente...por un trance que aumente la intensidad del aprendizaje y del disfrute de la experiencia misma. ¿Qué experiencia? La de un equipo de expedicionarios que se mueven por las (pro)vocaciones (no sólo) arquitectónicas. http://provocaciones.tumblr.com/ _Rosana Pérez + Cristina Ramos: Proceso: De la concepción de la idea a su materialización: El curso se plantea sobre dos bases, proceso de aprendizaje y metodología de trabajo. Se busca que los alumnos tomen conciencia de su propio proceso de trabajo y que lo hagan público. Se les pide que construyan un soporte de registro que los acompañará todo el curso, que irán evolucionando semanalmente volcando en él todos los datos que han manejado

transcurso

cada

experimento.

Arquitecto=Actor

Arquitectura=Acontecimiento _María del Mar Melgarejo + Fabiola Sánchez: Subidón!: Confiamos en que el trabajo realizado desde la pasión personal y la diversión produce resultados exitosos. Partiendo de la explosión del YO de cada uno, se evidencian las herramientas/ valores que les son propios, para posteriormente generar sociedades afines, cooperativas, comunidades, empresas,

consultorías,

plataformas,

etc.,

que

trabajan

periódicamente

sobre

intervención//alteración crítica y creativa de la Realidad. El curso construirá un evento final de Trueque de Ideas Creativas al Peso. http://proyectos0subidon.tumblr.com/ Como final compartido de curso, se organizó una presentación pública de los trabajos en el solar que alberga el Ficus de Benalúa, recinto de la Asociación de Vecinos del barrio. Además de los estudiantes y profesores, asistieron familiares, amigos, y un buen número de representantes de la escena cultural de Alicante.

Fig 01: Presentación colectiva de los trabajos. 25 de mayo de 2012

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2.2. Materiales e instrumentos: La red Los instrumentos utilizados para esta investigación son los habituales en todo proceso docente desarrollado en un marco universitario: Aulas, bibliografías, tecnologías de la información, etc. Sin embargo, dos han sido los instrumentales diferenciales que han permitido la transversalización y correcta implementación de la experiencia: - La red: Cada grupo tenía su propio blog donde se colgaban resultados, contenidos, y opiniones. Esta herramienta eleva el rango de la actividad docente a una dimensión pública y colectiva, al asimilarla a otros modos de producción cultural más extendidos. A través de ella, el estudiante no ve reducido el alcance de su trabajo a los marcos docentes, sino que su trabajo en las aulas adquiere un deseable estatus de prácticas arquitectónicas. A su vez se ha dispuesto de una wiki que centralizaba por igual filiaciones y disidencias: http://proyectos-0.wikispaces.com/0.%C2%BFQU%C3%89+ES+ESTO%3F - El registro digital: Se ha contado con la presencia de dos becarios (Mikel Amiano y María Fouloquié), que han gestionado un comando formado por algunos de los estudiantes de cada taller, que han hecho un registro digital (vídeo, fotografía y voz) de los momentos más importantes de cada semana: Aquellos acontecimientos y situaciones donde el aula deviene en coreografía de afanes y voluntades, a la búsqueda de un aprendizaje que siempre acaba siendo arquitectónico… Para tal fin, se articuló un canal de whatsapp, donde se avisaba con gran celeridad a los becarios, a la vez que se informaba al resto del grupo de los momentos más interesantes. A su vez, estos pequeños registros se articulaban en un canal de Youtube: http://www.youtube.com/user/proyectoszero?feature=results_main

Fig 02: Canal Youtube: El Mundo de Proyectos Zero

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3. RESULTADOS Primeramente, algunos aspectos generales a considerar de la experiencia: _Proximidades. Las propuestas docentes no consiguen explicitar las diferencias entre lo que están haciendo en el mundo profesional y la materia que configura su propuesta docente. Lo que hacen en el aula parece suplantar lo que sueñan con hacer para ganarse la vida. Los programas docentes verbalizan y dan forma a lo que de manera inconsciente están buscando fuera. Se da una continuidad y una proximidad legitimadoras. Enseñar y hacer se aproximan. El curso actúa a modo de faro o guía también para ellos. De manera similar, detectamos una proximidad afectiva. El tipo de problemas y obsesiones, los lenguajes y las diferentes centralidades son compartidas en gran medida. Sólo un peldaño separa a profesores de estudiantes. _Infiltraciones. Los agentes participantes en el experimento no son técnicamente profesores. Para algunos de ellos supone una experiencia reveladora, para otros una excitación efímera. Las consistencias institucionales, los deberes éticos transmitidos por el marco universitario no circulan todavía a través de ellos. Por un momento suspendemos el juicio. Retrasamos siquiera un instante la gravedad de la profesión docente. Los estudiantes se merecen esa atención. El encuentro se presenta poco mediado por la institución. Los profesores son en realidad infiltrados en un medio extraño como es el académico, paseantes ocasionales. No entienden de habilidades ni de competencias, pero sus propuestas incorporan exigencias. Se aproximan a la docencia desde su constitución de individuos arquitectónicos. _Precariedades. Su situación desafía los registros habituales. No están contratados, no cobran por su trabajo, aunque se encuentran protegidos por un reconocimiento oficial de su labor firmado por el rector. Esta visita desde el margen les exime de una cierta responsabilidad, que por otro lado su labor tiene que reinventar. Descubrimos así el potencial emancipador de estas prácticas: Ante la ausencia de un contexto legitimador previo, son sus prácticas las que tienen que redescubrir el origen de la autoridad o el valor, fundamentados probablemente desde el compromiso ético. Aún así, la precariedad impone un alto precio en la forma de una ansiedad difícil de verbalizar. Las restricciones tienen su sentido, tranquilizan un cierto ámbito de la realidad para poder operar en él. El resultado del curso es heterogéneo. Inacabado en cualquier caso. Demasiado pronto para saber que ha pasado. En cualquier caso, el objetivo de producir institución a partir del diseño de nuevas prácticas que se proponen instituyentes se ha conseguido.

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Desde un punto de vista de los profesores introducidos, el resultado ha sido todo un éxito. A pesar de las iniciales dudas e inseguridades, los 12 profesores nóveles reconocen el valor de la experiencia y significan la importancia de retornar, siquiera brevemente, al entorno universitario pero desde el otro lado de la barrera, para entender el tipo de procesos en los que durante un tiempo largo han estado inmersos. Desde un punto de vista de los estudiantes, un gran porcentaje de ellos han asumido perfectamente la experiencia, puesto que en todo momento se les ha hecho partícipes del experimentos, y del esfuerzo que supone para el Área de dignificar a través de estas nuevas prácticas el hecho docente. Sin embargo, un pequeño grupo de estuciantes no se ha sentido cómodo con las incertidumbres que estos modelos de acción introducen, y han reclamado mayores dosis de cgarantías y de seguridad. Desde un punto de vista de los resultados formativos, los resultados han sido, al igual que el curso anterior, un gran éxito, arrojando los siguientes resultados: Matrículas de Honor

1.8%

Sobresalientes

20.8%

Notables

30.7%

Aprobados

28.2%

Suspensos

No presentados

15.3%

Alumnos Totales

163

100%

4. CONCLUSIONES La percepción de la experiencia desarrollada durante estos dos últimos años ha sido muy positiva, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores implicados. Los estudiantes agradecen el esfuerzo suplementario realizado por el equipo docente, por encima de las labores docentes ordinarias, a la vez que sienten partícipes de una historia comunitaria. Los profesores invitados descubren en carne propia las dificultades de gestionar un grupo humano, en unos momentos donde su presencia como alumnos todavía es muy reciente. Los resultados docentes son irregulares, abarcando desde los que se apoyan en una fuerte performatividad, hasta los que reproducen cursos más o menos convencionales. En casi todos ellos, la creatividad como leiv-motiv emerge con mucha fuerza, demasiada quizás para unos momentos en los que si se produce de manera acrítica, no puede ser sino percibida como

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una de las herramientas más exitosas del capitalismo cognitivo, donde el conocimiento y la información se constituyen en valor referencial. Esta experiencia puede ser observada como un experimento en la “carne propia” de la institución, en unos momentos en que la legitimidad de las instituciones está siendo puesta en entredicho. Para nosotros, esta experiencia constituye un esfuerzo por redefenir el papel de la “Academia”, menos centrada ahora en transmitir de manera inequívoca unos contenidos, que por acoger en su propio cuerpo aquellas emergencias sociotécnicas que en el campo de la Arquitectura están ya de hecho señalando los nuevos modos de estar. Se trata de asumir para la institución un imperativo ético, más allá de la visión nostálgica que asignaría a la Universidad un dudoso papel de guardián de la tribu del conocimiento. La aproximación ética implica no una confianza ciega en el progreso, sino la mirada atenta a un sinfín de alteridades que operan entre nosotros, necesitadas de una mirada atenta y una reciprocidad afirmativa.

5. DIFICULTADES ENCONTRADAS Las dificultades observadas a lo largo de este proceso se pueden dividir en aquellas internas al propio grupo, vinculadas a cuestiones relacionales e interpersonales; y aquellas externas al grupo, relacionadas con los requerimientos administrativos y las ansiedades comunicativas: -De entre las primeras, la falta de experiencia no es tan importante como pudiera pensarse a primera vista. Los profesores noveles se han servido de su reciente experiencia como estudiantes para intentar llenar a través de su docencia los vacíos que ellos recibieron. Sin embargo, sí se observa una gran dificultad a la hora de explicitar lo que quieren hacer, su programación, y sus instrumentos. Muchos de ellos reconocen que ha sido el propio curso el que ha reprogramado sus objetivos, y todos señalan una gran diferencia entre los deseos iniciales y las experiencias reales vividas. -De entre las segundas, el problema mayor viene de la imposibilidad de reducir 6 experiencias diferencias a parámetros comunes de medición y evaluación. Para nosotros esto no constituye un problema, puesto que pensamos que la diversidad siempre es una ventaja, pero las tendencias garantistas derivadas del proceso de Bolonia no parecen recibir con agrado este tipo de experiencias diferenciales. En este sentido es especialmente destacable la resistencia de la propia institución a modificar hábitos consolidados en protocolos cuyo cuestionamiento se antoja complejo y

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agotador. En unos momentos como los actuales, donde se está cuestionando desde numerosos ámbitos y prácticas emergentes la propia legitimidad de los marcos institucionales, sería deseable que la Universidad se abriera de una manera más clara a este tipo de experiencias formativas, sin arrinconarlas bajo el epígrafe de “experiencias experimentales”, puesto que es precisamente esta condición “experimental” la que debiera ocupar la centralidad de la acción institucional.

6. PROPUESTAS DE MEJORA Para el año próximo, cuatro son las propuestas de mejora que se observan en estos momentos: - Por un lado, un mayor hincapié en la unicidad de una parte importante de los marcos de trabajo, de manera que los 6 grupos y los 150 estudiantes perciban que están trabajando “en lo mismo”. En este sentido, fortalecer la conexión de los programas docentes con los eventos que suceden de hecho en la ciudad es un objetivo deseable. - Por otro lado, necesitamos mejorar nuestra capacidad etnográfica, esto es, la posibilidad de extraer datos y resultados sin nuestra mediación. Para ello pueden ser últiles las encuestas, pero éstas deberán estar diseñadas no para asegurar certezas, sino para señalr ámbitos de posibilidad desconocidos. - Desde un punto de vista de la continuidad y la comunicación, necesitamos herramientas más elaboradas para elevar a escrutinio público la experiencia. Junto a la participación este curso en el Programa Redes, se propone para el curso próximo una edición del material producido en forma de publicación especializada. - También es importante mejorar la transparencia y la labor pedagógica bottom-up a realizar con la propia Universidad. Es importante que la institución conozca y entienda la relevancia de este tipo de experimentos en carne propia, en su calidad de producción crítica y reflexiva.

7. PREVISIÓN DE CONTINUIDAD En principio no se percibe ningún obstáculo en el horizonte que impida desarrollar la experiencia el curso próximo. Las restricciones presupuestarias y las progresivas dificultades por las que transita la institución, parecen absorber todas las energías disponibles, permitiéndonos a sus moradores unos ciertos grados de libertad siempre deseables.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bauhaus-Archiv, Museum für Gestaltung, Stiftung Bauhaus Dessau, Klassik Stiftung Weimar, Museum of Modern Art, Martin-Gropius-Bau.(2009). Bauhaus : a conceptual model. Ostfildern: Hatje Cantz. Bauman, Z. (2001). La sociedad individualizada. Madrid: Cátedra. Bravo i Farré y José (ed.) García Navas. L’ensenyament de l’Arquitectura . Barcelona: Publicacions del Col-legi Oficial d’Arquitectes de Catalunya, 980. Brea, J. L. (2004). La Universidad del conocimiento y las nuevas humanidades. Estudios visuales 2 Caragonne, Alexander. The Texas Rangers : notes from an architectural underground. Cambridge Mass.: MIT Press, 1995. Ortega y Gasset, J. (1930). Misión de la universidad y otros ensayos afines. 1ª ed. Madrid: Revista de Occidente. , Jacques. El maestro ignorante : cinco lecciones so

Buenos Aires Argentina: Libros del Zorzal, 2007. Rowe, C. (1996). As I was saying: recollections and miscellaneous essays. Editado por Alexander Caragonne. Cambridge, Mass.: MIT Press. Torres Nadal, José María, ed. La innovación es un eco de nosotros mismos. Alicante: Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert, 2011.

Notas 1

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (España). Título de grado en Arquitectura: libro blanco. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005. http://www.upm.es/innovacion/cd/04_eees/libros_blancos/libroblanco_arq_borrador.pdf. 2 En aquellos momentos el Gobierno pagaba a las oficinas más renombradas una cantidad de dinero para atender las labores formativas de los aprendices. Sin demasiado control por parte gubernamental, este tipo de prácticas a menudo derivaban en situaciones abusivas y de poco rigor académico. 3 Bravo i Farré y José (ed.) García Navas. L’ensenyament de l’Arquitectura . Barcelona: Publicacions del Col-legi Oficial d’Arquitectes de Catalunya, 980. p. 14.

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