IDENTIDADES Y MODELOS:Transformaciones en la cultura del proyecto arquitectónico

IDENTIDADES Y MODELOS: TRANSFORMACIONES EN LA CULTURA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO Trabajo de Investigación Tutelado Enrique Nieto Fernández Tutor: Pablo Martí Ciriquián Dpto. Construcciones Arquitectónicas Universidad de Alicante Noviembre 2009

IDENTIDADES Y MODELOS: TRANSFORMACIONES EN LA CULTURA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO Trabajo de Investigación Tutelado Enrique Nieto Fernández Tutor: Pablo Martí Ciriquián Dpto. Construcciones Arquitectónicas Universidad de Alicante Noviembre 2009

Quiero dedicar este trabajo a mi tutor Pablo Mart铆, por su paciencia y tolerancia a lo largo de esta y otras aventuras, todas ellas arquitect贸nicas...

0_ÍNDICE ....................................................................1 1_INTRODUCCIÓN .......................................................5 2_LAS TRANSFORMACIONES DE LA CULTURA MODERNA .............................................................................11

_de la descripción del problema a la sostenibilidad como contexto ...............................................................................11 _¿qué aspecto tiene el conocimiento?.......................13 _pero¿qué aspecto tiene el conocimiento contemporáneo?..16 _el rigor científico o la proliferación del lenguaje ...........18 _Richard Rorty o el elnguaje de la innovación ...........19 _la incómoda incertidumbre ..............................................20 _la formación de conectividades ....................................21 _el conocimiento episódico, las listas y el ensayo ...........24 _las dos culturas .................................................................27 _sobre la inteligencia y la creatividad ..........................28 _Francois Ascher o la condición hipermoderna ................29 _Agustín Fernández Mallo y la postpoesía .................30 _Beatriz Preciado y el efecto autocobaya .................33 _Bourriaud y el radicante ...............................................34 _la periferia ruidosa .....................................................36 _usos estratégicos de la identidad ..............................37 _laboratorio de experiencias ..........................................40 _desde Sloterdijk con humor ...................................44 _la universidad sin condición .........................................46

3_LA CONSTRUCCIÓN DE EVIDENCIAS: PEQUEÑOS ESTUDIOS DE CASOS ..............................51 _el compromiso pedagógico ................................................52 __la educación heurística ..................................................52 __los proyectos dialógicos ................................................54 _el presente radical ..........................................................55 __Kaospilots International .................................................56 __la Universidad Nómada ................................................60 __edu-factory ......................................................................62 __eipcp ................................................................................63 __edupunk ...........................................................................63 _AeA. Arquitectura en Alicante .........................................65 __acciones en el G.I.A. ......................................................67 __la perplejidad final. Análisis crítico PFCs .....................75 __el conocimiento compartido ..........................................75 __visualización de datos. Atlas AeA ..................................76

4_DISCUSIÓN

Y

CONCLUSIONES.......................81

_laboratorios y modelos: Sostenibilidad, esferas, archipiélagos y derivas ..................................................................81

5_REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

................87 1

2

3

4

1_INTRODUCCIÓN Desde el comienzo de su andadura, allá por el 2005, la revista holandesa de arquitectura Volume se propone como objetivo “la exploración de nuevos dominios y territorios” para la arquitectura, apelando así a la imperante necesidad que tiene la arquitectura de ir más allá de sí misma. Posteriormente, en el número 14, editado en el 2007, afirman que ha llegado el momento para dar otro paso: “¿Cómo ejercer la profesión en ese más allá?”

Más recientemente, la Bienal de Arquitectura de Venecia del 2008, dirigida por Aaron Betsky1, retoma la urgencia de abordar el futuro ya mismo y sin ambigüedades, apostando así por la radical vigencia del presente, y al titularse Architecture beyond buildings -la arquitectura más allá de los edificios- parece apostar por la búsqueda de nuevos nichos de acción para los arquitectos, ofreciéndonos como muestra numerosos grupúsculos de arquitectos que abordan la cuestión arquitectónica desde un gran repertorio de nuevas prácticas profesionales, con herramientas diferentes, y con el objetivo común de transformar una disciplina que ya no se reconoce como capaz de dirigir los cambios físicos y culturales de nuestro entorno.

Pero no es difícil observar que no se trata de una cuestión exclusivamente arquitectónica, y en este año 2009, tanto la Bienal de Arte de Venecia como la Triennial de la Tate Britain, comisariadas por Daniel Birnbaum y Nicolas Bourriaud2 respectivamente, inciden en la conveniencia de trabajar desde nuevos paradigmas cognoscitivos, más holísticos e inclusivos, y en cualquier caso capaces de abordar la construcción del futuro a partir de una nueva manera de pensar la sostenibilidad.

Paralelamente, las universidades europeas abordamos la primera gran transformación global institucional, la elaboración de un Espacio Europeo de Educación Superior, que desde una aproximación vinculada casi exclusivamente a la movilidad, intenta producir modificaciones sustanciales capaces de mejorar nuestros índices de calidad y eficacia docente. Sin embargo, la legitimidad de la universidad pública ha sido puesta en entredicho desde numerosos ámbitos y no se vislumbran en España políticas claras orientadas a construir un futuro deseable para la institución. En medio de todo ello, el desmoronamiento del soporte financiero global parece reclamar un nuevo reparto de valores y oportunidades en un mundo cada vez más conectado y globalizado, mientras que la crisis medioambiental reclama una transformación urgente de los modos de pensamiento-acción, y una reagrupación activista de todos los sectores en torno al paradigma de la sostenibilidad como horizonte deseable, planteando nuevas urgencias y retos al menos para las agendas de los arquitectos.

Como docentes universitarios y como arquitectos comprometidos con nuestro entorno, nos preguntamos: ¿Son los tres episodios distintas caras de un mismo fenómeno?, ¿es casualidad la coincidencia en el tiempo de la crisis económica/medioambiental y los cambios que presenciamos en el cuerpo de la arquitectura y los que nos propone Bolonia?, ¿qué hay detrás de esta búsqueda de nuevos paradigmas arquitectónicos y profesionales?, ¿estamos dispuestos los arquitectos a liderar estos procesos de cambio, o preferiremos nadar y guardar la ropa? Y por encima de todas ellas ¿qué oportunidades tiene la universidad pública, o al menos las escuelas de arquitectura, para aunar todas estas transformaciones en sistemas de aprendizaje deseables?

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[1] Aaron Betsky is the Director of both the Netherlands Architecture Institute in Rotterdam and the First International Architecture Biennale Rotterdam 2002. Before that, he was the Curator of Architecture and Design of the San Francisco Museum of Modern Art for the period 1995-2001. In 1997, he mounted Icons: Magnets of Meaning, a large exhibition of mass-produced objects.

In 1995, he co-founded the San Francisco Prize, an annual competition that has elicited designs for the Philip Burton Federal Plaza (1996) and Union Square (1997). In 1997, he organized the first biannual San Francisco Forum, Architecture of the Imagination.

Previously, he was an Instructor and Coordinator of Special Projects at the Southern California Institute of Architecture (SCI-Arc), and Adjunct Professor at the California College of Arts and Crafts (CCAC). He has published Violated Perfection: Architecture and the Fragmentation of the Modern (1990), James Gamble Rogers and the Architecture of Pragmatism (1994), Building Sex: Men, Women, Architecture and the Construction of Sexuality, Queer Space: The Spaces of Same Sex Desire (1997), and Architecture Must Burn (2000) (Fuente: Wikipedia)

[universidad pública]

[2] Nicolas Bourriaud (born 1965) is a French curator and art critic. He co-founded, and from 1999 to 2006 was co-director of, the Palais de Tokyo, Paris. He was also founder and director of the contemporary art magazine Documents sur l’art (1992-2000), and correspondent in Paris for Flash Art from 1987 to 1995. Bourriaud is now Gulbenkian curator of contemporary art at Tate Britain, London, and in 2009 he curated the fourth Tate Triennial there, entitled Altermodern. He has published Relational Aesthetics (1998) , Postproduction (2001), Altermodern (2009) and The Radicant (2009). (Fuente: Wikipedia)

[sostenibilidad]

[liderazgo]

[Modelo Docente]

[hipótesis]

Si en los 90 las descripciones teóricas de la realidad trataban de construir un modelo de individuo perdido y sin referencia, la crisis medioambiental, como resumen de los cambios sucedidos en nuestra primera década del siglo XXI, ha venido a deslegitimar los procesos narrativos acerca del mundo para imponer la urgencia de actitudes nuevamente comprometidas en torno a lo que parece ser un nuevo paradigma: la sostenibilidad. A pesar de sus divergentes manifestaciones y pésimos augurios, este nuevo horizonte debería ser considerado como un necesario nexo de unión y comunicación de las distintas aproximaciones al menos a la cuestión del aprendizaje del proyecto de arquitectura.

Nos encontramos por tanto en unos momentos donde la urgencia por formar arquitectos capaces y deseosos de liderar situaciones de cambio e innovación habría adquirido carta de necesidad frente al punto muerto al que parecía llevarnos tanto los epígonos de la posmodernidad como los guardianes de la tribu, obsesionados por proteger los fragmentos de nuestra descompuesta profesión. Probablemente es en esta dirección que José Luis Irastorza finalizaba recientemente una conferencia impartida en la Universidad de Alicante reclamando para el arquitecto una formación que le permita liderar los cambios y transformaciones que imponen los nuevos paradigmas de la sostenibilidad, exigiendo posiciones docentes arriesgadas y comprometidas.

Por tanto, pensamos que la universidad pública no puede renunciar a un nuevo papel de liderazgo en estos procesos de cambio de paradigma, puesto que la legitimidad de los mecanismos de producción/gestión del conocimiento ya solo puede emanar de la tensión que seamos capaces de generar entre la construcción teórica de un modelo complesivo y su posibilidad de ser contrastado en evidencias operativas propias -laboratorios-, o ajenas -ediciones-, en una unidad que llamaremos Modelo Docente, y que ostenta la responsabilidad de agrupar nuestras voluntariosas subjetividades en identidades consistentes e inteligentes capaces de establecerse por multiplicación y conexión en archipiélagos colaborativos con otras entidades y/o instituciones.

Desde esta aproximación, este trabajo se propone profundizar en la hipótesis de que existen al menos tres esfuerzos imprescindibles para actualizar el papel a jugar por la institución universitaria en estos comienzos del siglo XXI, así como para devolverle un deseable papel de liderazgo ante los nuevos retos planteados por los cambios de paradigma: 6

> la construcción de modelos docentes a partir de las transformaciones de la cultura contemporánea, modelos que superen la noción de programa docente para incorporar sistemas epistemológicos capaces de producir subjetividades creativas fuertes. Se trata en cualquier caso de fijar la identidad operativa desde la que se actúa y desde la que se legitima el conjunto de acciones que propone. >> la búsqueda de evidencias externas que fijen patrones de funcionamiento y orienten la búsqueda, que vendrían a garantizar la pertinencia de los modelos no a partir de discursos holísticos en torno al mundo, sino a partir de la construcción de redes identitarias que optimicen los flujos de información. >>> la construcción de evidencias en el propio cuerpo universitario, de manera que el riesgo y el error queden incluidos dentro de las categorías a organizar, y las relaciones entre los agentes implicados, desde el estudiante hasta lo social, adquiera nuevas cualidades y dimensiones más eficaces.

A pesar de su aparente condición genérica, este trabajo se orienta particularmente al establecimiento de un entorno de reflexión en el ámbito de la arquitectura, con origen y aplicación más concretas en el campo del aprendizaje del proyecto arquitectónico. Así pues, la ambición última de este trabajo y de su posterior desarrollo en forma de Tesis Doctoral sería establecer un marco de relaciones entre las transformaciones de la cultura contemporánea y nuestras herramientas docentes en un sentido mucho más ambicioso que los meros programas de curso, que englobaría desde aproximaciones epistemológicas hasta condiciones de contexto próximo.

[construcción de evidencias]

[proyecto arquitectónico]

La insistencia en la fijación de una identidad es polémica -por poliédrica que pueda ser-, por su exigencia a la hora de explicitar criterios de pertinencia de temas, personas y programas que sin duda generan fricciones y controversias. Sin embargo, pensamos que se trata de una de las cuestiones claves para la correcta formulación de cualquier estructura que opere sobre una realidad siempre cambiante, y especialmente en nuestro contexto periférico respecto a universidades como Madrid o Barcelona, en su hegemónico papel de centros de producción de conocimiento y por lo tanto de poder. Al hablar de identidad nos referiremos a la capacidad de hacer claramente visible tanto nuestra subjetividad como todo nuestro aparataje docente, en la actualidad casi invisible.

[identidad]

Este trabajo se ha querido abordar principalmente desde la experiencia acumulada durante 12 años en el Área de Proyectos Arquitectónicos de la Universidad de Alicante. Nunca se trató de una aproximación teórica, sino de un conjunto de experiencias y estímulos docentes que aportaron paulatinamente una cierta identidad al trabajo que estábamos desarrollando.

Con el tiempo, este modelo mostró sus mayores niveles de excelencia a la vez que se hizo patente su implícita fragilidad. En la actualidad nos encontramos en unos momentos de grandes transformaciones –institucionales, locales y globales- que hacen oportuno una revisión crítica que actualice nuestros contenidos y clarifique con mayor precisión el sentido y oportunidad de trabajar desde una identidad precisa –o en cualquier caso en qué consiste ésta-, a la vez que contamos con la experiencia acumulada y el valor de la información aportada por nuestros egresados.

[experiencia propia]

El material que lo compone este aparece así en una primera instancia 7

[gestión universitaria]

[necesidades metodológicas]

[orden del discurso]

[metodología]

como prolongaciones asociadas a una serie de experiencias docentes.

Pero no solo docentes. Durante estos años he ocupado también diversos cargos de responsabilidad en la gestión universitaria, desde la dirección de la titulación de arquitectura hasta una intensa participación en la comisión encargada de redactar el nuevo Plan de Estudios de la titulación de arquitectura. En el camino ha aparecido y se ha hecho fuerte una enorme contradicción entre la voluntad conservadora de la institución y las necesidades metodológicas que los nuevos conocimientos en torno a las funciones del aprendizaje ha ido poniendo en nuestras manos. Es desde ese doble compromiso desde el que se plantea este trabajo, pero no ha sido posible despojar del mismo una gran carga de escepticismo respecto de la posibilidad de la propia institución universitaria para gobernar su destino, por lo que al menos debería ser capaz de garantizar las condiciones de mínima de libertad para que los distintos grupos de trabajo puedan desarrollar su identidad y posicionarse ante los nuevos retos que se plantean.

Por lo tanto, este trabajo pertenece al ámbito de lo vivido, de la experiencia, y en ese sentido no sé bien si aspira a organizar secuencias de búsqueda o a legitimar los resultados obtenidos. Este origen experiencial ha marcado también la dificultad para estructurar los resultados en un formato siempre complicado como es el de un trabajo de investigación que aspira a convertirse en tesis doctoral. Su aparente exigencia de linealidad, de posibilidad de verificación constante y complesiva, de no permitirse el derecho al balbuceo, en definitiva de comportarse como una unidad cognoscitiva coherente y clara, no son su mayor cualidad. Esta imposibilidad personal se relaciona con ese miedo tan foucoltiano al orden que impone todo discurso reglado. Pero también pertenece a toda una tradición postmoderna que rechaza incluso tal condición de posibilidad. Se trata de reconocer como un esfuerzo falsario el legitimar unos procesos que son fundamentalmente vitales por su supuesto orden interno, garante así de su veracidad.

En su lugar, y trabajando casi por exclusión, han aparecido otra serie de posibilidades que desplazan los significados desde los contenidos hacia las estructuras que los contienen.

Respecto del método a emplear, abordaremos en primer lugar una pequeña parte de las transformaciones que se están produciendo en el ámbito de la cultura contemporánea, mayormente no arquitectónica, y que a nuestro juicio suponen un paso más respecto del punto muerto donde nos dejó la posmodernidad. No se ha tratado de ser exhaustivo, sino de mostrar diferentes aproximaciones a un fenómeno que a nuestro juicio puede estudiarse de manera unitaria. Son cambios que afectan a la manera de observar la realidad, de aproximarnos a ella, y por lo tanto a como aprendemos a relacionarnos a partir de lo que llamamos comportamiento.

Como segundo paso se localizarán evidencias de las repercusiones de dichas transformaciones en instituciones docentes, laboratorios u observatorios vinculados a la producción del conocimiento, sin atender a su condición pública o privada, y sin profundizar en su legitimad institucional. Entiendo que la innovación en el campo de lo social -y los procesos educativos deben serlo-, tienen más oportunidad de aparición y supervivencia en organizaciones abiertas poco reguladas, para posteriormente ir permeando en contextos soportados por una gran seguridad, estabilidad y permanencia como es la universidad pública. Se abordará también la construcción de evidencias de nuestro contexto próximo, centrándonos en 8

una aproximación sesgada a los resultados obtenidos por nuestros alumnos de la titulación de arquitectura. Digo sesgada porque quiero renunciar de partida a cualquier aproximación totalitaria a un fenómeno que por su complejidad no puede aspirar a constituirse en teoría.

Finalmente aparecerán unos resultados en forma de afirmaciones o pistas para la construcción de una agenda docente que oriente mi/ nuestro trabajo durante los próximos años, algo así como una serie de pequeñas certidumbres metodológicas que ayuden a diseñar una operatividad deseable para la enseñanza crítica del proyecto arquitectónico.

[resultados]

Podrían estos resultados haber adquirido la forma de listas fragmentarias de aspectos relevantes, inexcusables, capaces de contener tanto el pasado como el futuro. Para ello imaginémonos el trabajo realizado y el que queda por hacer, imaginémonos incluso el futuro, como un depositorio de evidencias y de sueños, donde las voluntades y los objetos ocuparan lugares equivalentes a disposición del usuario. Imaginémonos todo este material dispuesto como Damien Hirst3 dispone sus medicinas en igualitarios anaqueles o Mark Dion4 sus objetos encontrados en el Támesis, renunciando a toda posibilidad de organizarlas de manera ideal, pero encontrando argumentos instantáneos e inequívocos para hacerlo. No se trataría por tanto de averiguar si son ciertos los resultados obtenidos, las acumulaciones propuestas, sino tan solo de atribuirles cierta capacidad instrumental.

No pensemos tanto en el pasado cuanto en reorganizar el material para adelantar la llegada del futuro. Tenemos los datos, construyamos ahora las herramientas.

[las listas]

Sin embargo, mis 40 años invertidos en la construcción de un sujeto legitimado desde la racionalidad lineal ilustrada, y una cierta presión del contexto académico –no nos engañemos, ambas cosas muy convenientes- han dejado una huella indelebles en forma de búsqueda sistemática de la posibilidad otra de explicarnos de manera coherente. Por lo tanto, podemos ahora observar este trabajo como una experiencia continuada sin orden ni metas fijas, puesta a producir significados a partir de la utilización de unas herramientas organizativas y en un contexto y momentos determinados.

Esta es su ambición y su limitación.

Será objeto de un desarrollo posterior de este trabajo en forma de Tesis Doctoral el profundizar en las relaciones que este documento propone, ya que solamente se ha intentado esbozar aquí unas cuantas evidencias de como podría organizarse un modelo general deseable. Puede haber muchas razones para esta coincidencia en el tiempo de tantos esfuerzos encaminados a aunar teoría y práctica en modelos operativos, pero quizás lo más interesante sea la posibilidad de agrupar estos “experimentos” bajo la causa común de la sostenibilidad como problema compartido, como contexto común de trabajo, como horizonte esperanzado para un futuro mejor. Pensamos que la sostenibilidad, a pesar de la multiplicidad de significados que lleva a cuestas, sí que ha sido capaz de erigirse en tótem unificador de los desacuerdos teóricos, y de catalizador de una gran variedad de laboratorios de acción sobre la realidad.

Su condición difusa y a veces confusa, junto a su indiscutible pertinencia como tema, le otorgan una complejidad que la convierte en paradigmática también en términos cognoscitivos, y por lo tanto especialmente relevante para la institución universitaria.

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[3] Damien Hirst: Trinity- Pharmacology, Phisiology, Pathology; (2000) Tate Collection

[3] Damien Hirst: Isolated Elements Swimming in the Same Direction for the Purposes of Understanding; (1991) Tate Collection

[4] Mark Dion: Thames; (2000) Tate Collection

10

_2 LAS TRANSFORMACIONES DE LA CULTURA CONTEMPORÁNEA _de la descripción del problema a la sostenibilidad como contexto Necesitamos saber dónde estamos, cómo llamarnos. En nuestro caso, necesitamos explicitar a qué modelos cognoscitivos nos queremos remitir.

El conocimiento es una sustancia elástica, moldeable, y hace falta conocer las políticas inherentes a todo instrumental operativo. Como explica Francois Ascher, “los individuos de una determinada época tienden (…) a pensar y actuar con los mismos tipos de referencia y de representación del mundo, e incluso con las mismas técnicas” 5. Necesitamos por tanto conocer cuáles son y en qué contexto están operando las transformaciones de la cultura contemporánea a las que nos queremos remitir, Y desde qué paradigmas actúa; aunque a menudo se trate de definiciones estáticas, que garantizan desde argumentos progresivamente complejos la pertinencia de las tesis expuestas.

Probablemente estaríamos de acuerdo con que la postmodernidad es el resultado de una serie de acuerdos que han definido a la modernidad. De esa inconexa búsqueda de la verdad absoluta que caracterizaría a la modernidad, la posmodernidad habría heredado la polémica entre poder y derecho, la radical distinción entre ciencia y política, etc., pero sin embargo habría dejado de creer en la posibilidad de que se pueda llevar con éxito tan inverosímil programa. Siente por tanto la misma nostalgia que la modernidad, aunque intenta aceptar, como rasgos positivos, los abrumadores fracasos del proyecto racionalista. Sin embargo este tipo de discusiones en torno a la verdad, a la construcción social, etc., nunca han estado a la orden del día, y resta energía a la tarea que siempre nos ha parecido mucho más importante a los colectivos de cosas y personas, y por tanto a la arquitectura, es decir, a la tarea de extraer un “orden” del “indisciplinado caos”.

Quizás una de las aportaciones más lúcidas y con más penetración en este ámbito de la reflexión diagnóstica sea la de Zygmunt Bauman, para quien nos encontraríamos sumidos en una modernidad líquida en la cual “las pautas y configuraciones ya no están determinadas, y no resultan autoevidentes de ningún modo; hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de estas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Y además, su naturaleza ha cambiado, por lo cual han sido reclasificadas en consecuencia…

Como resultado, la nuestra es una versión privatizada de la modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo” 6. En el fondo se trata de modelos que insisten en mantener una cierta vigencia de la modernidad, de la misma manera que para Ascher la hipermodernidad sería el resultado de un proceso de modernización que se caracteriza por una mayor individualización, reflexividad, mercantilización y regulación, y por lo tanto ningún elemento nuevo caracterizaría nuestra época, sino que lo que se ha producido es una aceleración de todo el proceso, que nos habría hecho entrar en lo que en realidad sería una tercera fase de la modernidad, que él califica de hipermoderna, y que vendría a sustituir a la segunda modernidad descrita por Ulrich Beck7.

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[5] ASCHER, F., Diario de un hipermoderno.

2009, Madrid: Alianza. 200 p.

[postmodernidad]

[modernidad líquida]

[6] BAUMAN, Z., Modernidad líquida. 1 ed.

2004, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 232 p.

[7] Ulrich Beck es un sociólogo alemán. Actualmente es profesor de la Universidad de Múnich y de la London School of Economics.

Estudia aspectos como la modernización, los problemas ecológicos, la individualización y la globalización. En los últimos tiempos se ha embarcado también en la exploración de las condiciones cambiantes del trabajo en un mundo de creciente capitalismo global, de pérdida de poder de los sindicatos y de flexibilización de los procesos del trabajo, una teoría enraizada en el concepto de cosmopolitismo.

Beck también ha contribuido con nuevos conceptos a la Sociología alemana, incluyendo la llamada “sociedad del riesgo” y la “segunda modernidad”. (Fuente: Wikipedia)

[8] Bruno Latour estudió filosofía bajo la influencia de Michel Serres. Interesado por la antropología, ingresó al Institut de recherche pour le développement. Luego se interesó por la actividad científica. Sus aportaciones en el campo de la teoría incluyen Nunca fuímos modernos, Ciencia en acción, La esperanza de Pandora, siendoun pensador clave de la Teoría del Actor-Red. Entre 1982 y 2006 enseñó en el Centre de Sociologie de l’Innovation de la Escuela de Minas de París. Desde 2007 es profesor del Instituto de Estudios Políticos de París.

[construcción simbólica] [9]“In this groundbreaking editorial and curatorial project, more than 100 writers, artists, and philosophers rethink what politics is about. In a time of political turmoil and anticlimax, this book redefines politics as operating in the realm of things. Politics is not just an arena, a profession, or a system, but a concern for things brought to the attention of the fluid and expansive constituency of the public. But how are things made public? What, we might ask, is a republic, a res publica, a public thing, if we do not know how to make things public? There are many other kinds of assemblies, which are not political in the usual sense, that gather a public around things—scientific laboratories, supermarkets, churches, and disputes involving natural resources like rivers, landscapes, and air” (Del catálogo de la exposición: LATOUR, B. and P. WEIBEL, Making things public: atmospheres of democracy. 2005, Cambridge ; London: The MIT Press. 1072 p.)

[10] Peter Sloterdijk, formado en la órbita de los seguidores de la Escuela de Frankfurt, pronto se dio cuenta de que las obras de Adorno y otros no salían de lo que denominó “ciencia melancólica”. Su viaje a la India para estudiar con Osho, cambió su actitud ante la filosofía. Hay que señalar en Sloterdijk dos tendencias: la ya mencionada rupturista con el pensamiento académico, y otra que se inserta en su labor como profesor universitario, y que lo lleva a cierto didactismo, por no decir enciclopedismo. Mantuvo un célebre debate con Jürgen Habermas sobre el concepto y contenido del Humanismo con motivo de las ideas expuestas en su obra Normas para el parque humano. Esta polémica supuso su entrada en el universo mediático, con consecuencias que no había previsto. Sus finos análisis de Nietzsche y del legado de Heidegger se alternaron con otros libros más personales, en donde desarrolla una fenomenología del espacio que ha denominado esferología: su trabajo más ambicioso hasta la fecha es Esferas, una trilogía compuesta por Burbujas, Globos y Espumas.

[11] SLOTERDIJK, P., Normas para el parque humano : una respuesta a la “Carta sobre el humanismo” de Heidegger. 2000, Madrid: Siruela. 92 p. SLOTERDIJK, P., En el mismo barco : ensayo sobre la hiperpolítica. Biblioteca de ensayo. 1994, Madrid: Siruela. 103 p.

[12] SLOTERDIJK, P., Esferas. Biblioteca de ensayo. Serie mayor. 2003, [Madrid]: Siruela.

3 v.

[intimidad] [cuerpo propio]

Existe una cantidad ingente de aportaciones en este sentido, pero habitualmente estos modelos se generan desde una observación pasiva de la realidad. Quizás por eso es difícil encontrarles aplicaciones prácticas.

Podemos estar incluso de acuerdo con ellos, pero ¿cómo afectan estos cambios globales al papel a desempeñar por la Universidad y por la enseñanza del proyecto de arquitectura, tan anclado este último a un modelo profesional hasta hace poco tan exitoso?

Además, no es difícil detectar en los años recientes signos de una evolución en los modos de afrontar la construcción simbólica de la contemporaneidad, más centrados ahora en diseñar modelos teóricos que se legitimen más por su operatividad que por su extrema veracidad. Si hace unos años autores como los narradores de la postmodernidad concentraron sus esfuerzos en desvelar algunas claves ocultas que rigen la construcción de lo real, en la actualidad asistimos a una proliferación muy excitante de autores/actores cuyo discurso teórico incorpora la construcción de evidencias que operan desde la radical experiencia real.

Pensemos por ejemplo en los esfuerzos de Bruno Latour8 por reinterpretar la sociología, dotándola de un protagonismo no exclusivamente descriptivo, pero sobre todo en su teoría del actor-red o su papel como comisario de la exposición desarrollada en el ZKM de Karlsruhe en 2001, y que con el título de Making things public: Atmospheres of democracy9, agrupó una multitud de evidencias “amigas” que al aproximarse físicamente, al compartir espacio físico en la sala o en el catálogo, generaban una identidad propia que adquiría legitimidad por su propia existencia material. Pensamos también en la distancia que hay en las aportaciones iniciales de Peter Sloterdijk10 desde sus libros como Normas para el parque humano11, o En el mismo barco11, hasta su propuesta, a nuestro juicio mucho más avanzada, para la monumental Esferas12, donde el discurso filosófico se ve acompañado de fotografías materiales de contextos próximos que se erigen en evidencias incuestionables. Hablaremos más adelante de Beatriz Preciado y la necesaria transformación del filósofo contemporáneo en autocobaya de sus propios experimentos. Analizaremos también el papel que en el mundo de la crítica del arte está asumiendo Nicolas Bourriaud, y en la tensión que transita desde sus aportaciones teóricas en Estética relacional13, Postproducción14 o El radicante15 hasta el papel desarrollado como comisario de la última trienal de la Tate British en 2009.

Por lo tanto este epígrafe quiere poner de manifiesto la particular evolución reciente de los modelos de pensamiento, en una secuencia que avanza desde posturas descriptivas orientadas a sacar a la luz las dinámicas que gobiernan el mundo de lo real contemporáneo, hasta posiciones que proponen una realidad otra, fragmentada e incompleta, pero que al hacerlo describirían dinámicas locales necesarias para la supervivencia de sus propuestas. En esa transición la incorporación de la intimidad y la experimentación con el cuerpo propio se hacen imprescindibles como contextos legitimadores, en ausencia de ideologías dominantes de orden superior como veremos a continuación. Evidentemente la transición no es lineal. En realidad siempre hemos existido a una convi12

vencia de modelos teóricos y modelos activistas, de modelos externos y modelos internos a los sistemas que describen. De hecho, el compromiso propio es tan antiguo como el propio pensamiento. Sin embargo, nos interesa en estos momentos destacar la especial relevancia de los modelos activistas, porque al situarse en contextos cuya pertinencia es indiscutible –sostenibilidad, política, género-, consiguen situar en la propia acción una legitimidad nueva, claramente comprometida, vinculada a fenómenos como la identidad, el movimiento, etc. Nos alineamos así con el desplazamiento que opera desde el modelo que podríamos llamar postmoderno al modelo que B.Latour denomina no moderno, en la medida que todo lo que el primer modelo considera una justificación para incrementar la ausencia, el descrédito, la negación, la deconstrucción, le parecería al segundo una prueba de presencia, desarrollo, afirmación y construcción.

A lo largo de esta transformación se ha hecho fuerte la presencia de la sostenibilidad como reflexión común, como marco de trabajo compartido.

Se trata de un tema de común acuerdo, cuya pertinencia ha quedado fuera de toda discusión. Sin saber exactamente en qué consiste, si tenemos claro a qué se refiere. Analizaremos más adelante como su debilidad lingüística le dota precisamente de gran capacidad estructurante. De hecho, su arrebatadora urgencia y su irremediable presencia operan ya como faro de muchas búsquedas, reflexiones, y actitudes, pero sobre todo han dejado atrás las discusiones en torno a la verdad, para centrar nuestras investigaciones en torno al vacío que presenta como contenido.

Un vacío que está por llenar, un común ofrecimiento que habría actuado a modo de catalizador activista de todos los modelos teóricos.

[13] BOURRIAUD, N., Estética relacional. Los sentidos. Artes visuales. 2006, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 143.

[modelos activistas] [14] BOURRIAUD, N., Post producción: la cultura como escenario: modos en que el arte reprograma el mundo contemporáneo. Los sentidos. Artes visuales. 2004, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 123 p

[no moderno] [15] BOURRIAUD, N., The Radicant. 2009, Berlín: Lukas&Sternberg. 188.

[sostenibilidad]

_¿qué aspecto tiene el conocimiento?

Pero el conocimiento no sólo se describe, también se dibuja, y quizás ahí como arquitectos nos encontremos más cómodos. Es Umberto Eco16 quien más claramente explica el intento de todo pensamiento fuerte de reducir la tridimensionalidad del conocimiento contemporáneo a una bidimensionalidad que lo haga controlable y predecible, y lo hace a partir de la metáfora del laberinto y sus consiguientes vinculaciones al mundo del conocimiento.

Para Eco, podemos hablar de tres tipos de laberintos16bis, y por lo tanto de tres maneras de acceder al conocimiento: el primero sería el laberinto clásico, como el de Cnossos, al que podríamos considerar unidireccional, ya que una vez dentro sólo cabe recorrerlo hasta llegar forzosamente al final.

Si se desenreda queda reducido a un hilo, y por lo tanto se hace imprescindible dotarlo de ingredientes externos para que mantenga algún tipo de interés. Aparece en ese sentido la figura del Minotauro que introduciría la incertidumbre en un recorrido por lo demás poco cualificado. El segundo tipo sería el llamado laberinto manierista, en el que los caminos se van bifurcando, dando lugar por tanto a la aparición de alternativas. Y aunque sólo una conduce a la salida, se admite la posibilidad de volver hacia atrás.

Aparece por tanto la posibilidad del error y del aprendizaje que supone retomar otro camino. Si se desenreda obtenemos un árbol o incluso varios árboles.

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[16] Umberto Eco es doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Turín. Trabajó como profesor en las universidades de Turín y Florencia antes de ejercer durante dos años en la de Milán. Después se convirtió en profesor de Comunicación visual en Florencia en 1966. Fue en esos años cuando publicó sus importantes estudios de semiótica Obra abierta 1962 y La estructura ausente 1968, de sesgo ecléctico.

Desde 1971 ocupa la cátedra de Semiótica en la Universidad de Bolonia. Se consagró como narrador con El nombre de la rosa 1980, novela histórica culturalista susceptible de múltiples lecturas (como novela filosófica, novela histórica o novela policíaca). Escribió además otras novelas como El péndulo de Foucault (1988), “La isla del día de antes” (1994), Baudolino (2000), La Misteriosa Llama de la Reina Loana (2004). Ha cultivado también otros géneros como el ensayo, donde destaca notablemente con títulos como Obra abierta (1962), Diario mínimo (1963), Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas (1965), La estructura ausente (1968), Il costume di casa (1973), La forma y el contenido (1971), El signo (1973), Tratado de semiótica general (1975), El superhombre de masas (1976), Desde la periferia al imperio (1977), Lector in fabula (1979), Semiótica y filosofía del lenguaje (1984), Los límites de la interpretación (1990), Seis paseos por los bosques narrativos (1990), La búsqueda de la lengua perfecta (1994), Kant y el ornitorrinco (1997) y Cinco escritos morales (1998).

(Fuente: Wikipedia) [16bis] Ver nota 42

[conocimiento en red]

[trayectoria]

[modelos cognoscitivos]

[17] Gilles Deleuze estudió filosofía en La Sorbona. Su pensamiento está enmarcado en el postestructuralismo, que se configura plenamente con la publicación de Diferencia y repetición y Lógica del sentido, el primero de 1968 y el segundo de 1969. También en 1969, conoce a Félix Guattari, un psicoanalista heterodoxo, con el cual comenzará una larga y fructífera colaboración, que cristalizará en los dos volúmenes de Capitalismo y esquizofrenia: El Anti-Edipo y Mil mesetas. A raíz de esta colaboración es que aparece la famosa declaración de Deleuze en la que se establece que “Lo que define a un sistema politico es el camino por el que su sociedad ha transitado”.

«Un día, el siglo será deleuziano», fue la expresión de Michel Foucault en relación a un filósofo que marcó profundamente el pensamiento de la segunda mitad del siglo XX. (Fuente: Wikipedia).

[rizoma]

[18] Félix Guattari fue un psicoanalista y filósofo francés. Trabajó durante toda su vida en la clínica de La Borde, centro destacado de la psicoterapia institucional. Siguió largo tiempo el seminario de Jacques Lacan, que fue su psicoanalista. Tomó distancias respecto al «lacanismo» a partir de su colaboración con Gilles Deleuze (es él el inventor del término «deterritorialización»). Militante de izquierda, Guattari sostuvo numerosas causas de minorías en el contexto de la mundialización (apoyando a los palestinos en 1976, a los obreristas italianos en 1977, el proceso de re-democratización de Brasil a partir de 1979, etc.). Guattari estuvo en el origen del Centre d’Etudes, de Recherches et de Formation Institutionnelles) (CERFI, 1965-1987), cuya revista Recherches publicó decenas de números especiales, aproximaciones amoralistas al trabajo, a la escuela, a las toxicomanías, a las diversas manifestaciones del feminismo y de la homosexualidad, a las llamadas «perversiones»...

(Fuente: Wikipedia).

El tercer tipo es el laberinto en red, en la que cualquier punto puede ser conectado con cualquier otro. No cabe desenredarlo, porque mientras los otros dos tipos de laberinto poseen un interior y un exterior, desde el que se entra y hacia el que se sale, el laberinto del tercer tipo, extensible hacia el infinito, no tiene ni interior ni exterior. Pero además de ignorar el concepto de límite, exige transformar el concepto de error porque desde cualquier punto se puede alcanzar otro, y por lo tanto se puede recorrer con infinitas posibilidades. Estas condiciones no permiten imaginarlo en su totalidad ni hacerse una imagen completa, lo que significa que sólo es abordable a través de estrategias parciales, de posturas. Introduce además el factor tiempo en el sentido de velocidad, de cristalización, de trayectoria. En consecuencia, el que viaja por él debe aprender a corregir constantemente la idea que se forma del laberinto, ya se trate de la representación concreta de un solo sector local, ya de la imagen reguladora e hipotética que concierne a su estructura global, incognoscible.

El acceso al conocimiento –y el proyecto arquitectónico no puede dejar de ser una forma de conocimiento- se puede abordar desde cualquiera de estos laberintos. Como docentes nosotros decidimos, consciente o inconscientemente. El primer modelo presupone un modelo cerrado e unívoco, donde la relación profesor-alumno estaría claramente jerarquizada, y donde los problemas sólo admiten una solución. El segundo es algo más complejo, ya que introduce el concepto de error, de caída, aunque con la posibilidad de vuelta atrás, de perdón. Propone en cualquier caso un conocimiento vinculado siempre a un tronco común del cual emanan todas las alternativas y al que siempre se puede recurrir.

Remite por tanto a la idea de las disciplinas como troncos fuertemente enraizados e inamovibles. Frente a estos dos modelos, sólo el tercer modelo permitiría entender el proyecto como un sistema de relaciones no lineales, pluridimensional, en continua transformación. En este tercer modelo los profesores (la docencia) y el error (la evaluación), nos vemos abocados a redefinir nuestro papel e incluso nuestra condición de posibilidad.

Es difícil no asignar al modelo de conocimiento en red propuesto por Eco, las propiedades del rizoma, tal como lo desarrollaron Gilles Deleuze17 y Felix Guattari18, allá por el año 1976. Para estos autores, el rizoma aparece a medio camino entre el modelo y la metáfora y está constituido por una serie de puntos, pasos, tiempos, etc., cada uno de los cuales puede ser conectado con cualquier otro. Además, comparte con el modelo biológico que le da nombre otra serie de propiedades, como que en él y en sentido estricto, no existirían puntos o posiciones, sino sólo líneas de desplazamiento; puede ser descompuesto y recompuesto por cualquier punto; no hay un principio y un final, ni un interior y un exterior; permanentemente, las relaciones construyen una nueva realidad; es antigenealógico, no es asimilable a un árbol jerarquizado; cualquier parte puede crecer y asimilar, no existe por tanto un dentro ni un fuera; es desmontable y reversible, susceptible de modificaciones; no puede hacerse una descripción global, ni en tiempo ni en espacio; justifica y predispone a la contradicción, pues si cada uno de sus nudos puede conectarse con cualquier otro, desde cada uno de ellos puede llegarse hasta todos los demás; pero también es posible que desde cada uno de esos nudos no se pueda jamás alcanzar 14

el nudo previsto, sino que siempre se retorne al punto de partida; en una estructura de este tipo, que no posee una parte exterior, cualquier mirada o perspectiva provendrá siempre de un punto interior, por lo que la ceguera es la única posibilidad de visión, y pensar significa moverse a tientas, es decir, por medio de conjeturas, etc.

Desde este modelo se pueden inferir numerosas transformaciones en los elementos que componen cualquier sistema docente: Institución, profesor, alumno, conocimiento, evaluación, etc. Podemos pensar por ejemplo que en esta malla densa los profesores podemos actuar a modo de atractores, en la que cualquier material bien conectado sería material de proyecto adecuado, y donde la evaluación recae precisamente sobre la trayectoria, sobre el movimiento, sobre la capacidad de establecer el mayor número posible de conexiones. Según esta hipótesis, la idea de proyecto, en su vertiente de organizador de metas y recursos en el tiempo, se vincularía con el concepto de inteligencia creativa, tal como veremos más adelante. La actuación del profesor ilustra este tipo de relaciones y pone de manifiesto una determinada postura, inaccesible ya por cuanto agotada en el tiempo e irrepetible. La red se transforma cada segundo que pasa y hace estéril cualquier intento de emulación o aprehensión directa de un conocimiento. Permite ser reinventada en el tiempo y por lo tanto crece y evoluciona sobre sí misma sin invalidarse. Cabría incluso postular la posibilidad de trabajar desde el alumno pero sobre todo con el alumno, sentados en la misma mesa, como uno más, para validar no sólo nuestros conocimientos, sino nuestra capacidad operativa, no a través de un proyecto construido, del que es más o menos fácil montar un discurso a posteriori, sino de un proyecto que esté naciendo en ese mismo momento, generándose al mismo ritmo y con los mismos problemas que se están encontrando ellos en ese momento.

Volviendo a los años 70 y a la pequeña gran revolución que tanto los textos provenientes del mundo de la ciencia como del pensamiento produjeron, nos gustaría destacar que en cualquier caso los modelos que proponen estarían utilizando el dibujo y la metáfora para describir cómo podrían ser las cosas, poniendo de manifiesto una fascinación exuberante por un descubrimiento que insistentemente quieren postular como repentino. Quizás tenga aquí su origen la deriva metafórica que el aprendizaje del proyecto de arquitectura –entendida como dibujo- asume en casi todas las etapas del proceso universitario, por cuanto la imposibilidad de llegar a confrontarse de manera efectiva en el mundo de lo real parece condenarle al ámbito del simulacro. Desde un punto de vista de los aprendizajes, pensamos que esta condición de simulacro, al aparecer desde las primeras etapas del diseño, establece una relación que muy difícilmente podrá posteriormente reconducirse. Sin embargo, pensamos que esta incorrecta secuencia de aprendizaje puede evitarse si en las fases iniciales se establecen relaciones fuertes entre el trinomio legitimidad/exuberancia/descubrimiento, y también entre el de experiencia/deseo/riesgo, ambos habitualmente vinculados al primer curso de proyectos arquitectónicos, un curso donde la proliferación (in)controlada de material en conformaciones cada vez más extensas validan en gran medida el descubrimiento que el alumno está realizando al operar sobre la realidad.

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[atractores]

[inteligencia creativa]

[simulacro]

[experiencia/deseo/riesgo]

_pero ¿qué aspecto tiene el conocimiento contemporáneo?

Después de observar el laberinto y el árbol, el rizoma incluso, volvemos a nuestro interés por encontrar alguna imagen que nos responda la pregunta ¿cómo es el conocimiento contemporáneo?¿qué aspecto tiene?¿cómo se puede dibujar?, o algunas más interesadas ¿quién lo dibuja? ¿quién es hoy en día el guardián de la tribu? No es fácil encontrar una respuesta, y aunque intuyo que ésta no debe ser en ningún caso metafórica, sí que pensamos que puede ser falsable.

Damien Hirst: Mother and Child Divided 1993)

Por un lado observamos con curiosidad científica las disecciones de Damien Hirst19, suficientemente grandes y explícitas como para no necesitar intermediarios que enfoquen su contemplación. Esta colección -recurrente- de obras nos propone un enfrentamiento con la realidad tal y como es.

De la misma manera, abordamos con placer casi estético las imágenes con las que “negociamos” con el conocimiento científico, como un TAC del cerebro o una ecografía, en las que frente a los simulacros posmodernos sentimos que casi tocamos la “producción” de conocimiento en tiempo real, haciéndonos partícipes de sus conquistas. Observamos así como las tecnologías contemporáneas ya no estarían generando imágenes sustitutivas del objeto, sino que por el contrario nos permiten acceder a procesos transparentes de ilustración y conservación centrados en el propio objeto. Estas imágenes fijan además otro paradigma que entendemos como novedoso, y sería que el conocimiento ya no se transmite, como se deducía de las imágenes arbóreas o rizomáticas, sino que sólo se da legítimamente como “producción” permanente, personal y ¿colectiva?, de manera que la gestión del conocimiento aparecería como efecto colateral implícito, mientras que la transmisión quedaría relegada a un segundo plano.

Tomografía axial computerizada del cerebro

Es desde esta perspectiva que la aparición del arquitecto suizo Philippe Rahm20 nos supuso el descubrimiento de un modelo que operaba dentro de las tecnologías mismas para redefinir el trabajo del arquitecto, produciendo unas imágenes que en modo alguno se separan de las que pueden producir en estos momentos un geógrafo, un biólogo, un físico o un artista.

Se trata en su caso de cartografías climáticas que actúan como infografías de una realidad que se propone también como visual. No se trata ya por tanto de herramientas para la construcción de un espacio físico, sino que ellas mismas se ofrecen como espacio físico relevante. Para nosotros esta aportación es fundamental porque en muchas ocasiones las aproximaciones de los arquitectos hacia las otras disciplinas, han quedado reducidas a reservorios de metáforas o improbables justificaciones para seguir haciendo lo que estábamos haciendo, incapaces de superar estadios de representación, por avanzados que fueran y legítimos en cualquier caso. Para la docencia del proyecto arquitectónico este desplazamiento ha sido fundamental, y nos puede permitir incluso organizar los

[19] Damien Hirst es un artista británico, el más prominente del grupo llamado Young British Artists y ha dominado la escena del arte en Inglaterra desde principios de los 90. La muerte es el tema central de su trabajo. Es conocido sobre todo por sus series de Historia natural Natural History, en las cuales, animales muertos como tiburones, ovejas o vacas son preservados, a veces diseccionados, en formol. Siendo la muerte el tema central en su obra, ésta siempre ha estado rodeada de gran polémica, más o menos premeditada, y por consiguiente de un gran seguimiento mediático. Por ejemplo, las autoridades de Nueva York le negaron en su día el permiso para exponer su Pareja muerta follando dos veces, dos cadáveres de un toro y una vaca flotando en formaldehído.

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cursos en función de este par gestión/producción, que deja obsoleta la cuestión transmisión. De esta manera, si el concepto de enseñanza se vio superado por la idea de aprendizaje, sería ahora la producción y la gestión del conocimiento la que habría superado a la transmisión del mismo. No olvidemos en este sentido que la posibilidad de enseñar la arquitectura ha sido puesta sistemáticamente en entredicho, o al menos la posibilidad de reglarla. Profesores-arquitectos como F.J. Sáenz de Oiza lo explicaban en términos casi de acceso a un arcano:“A un pintor el cuesta saber cuándo una cosa tiene pintura y cuándo no la tiene. A un arquitecto le cuesta saber cuándo una cosa es arquitectura y cuándo no lo es. Cuando lo sabe, en la escuela, en cuarto curso o en quinto, tendría que salir” 21.

Evidentemente, este recurso a las tecnologías como herramientas de aprendizaje no es nuevo, y sin duda forma parte de manera habitual de la cultura docente anglosajona. Es un ejemplo especialmente recordado en España los estudios de antifuniculares realizados por Antoni Gaudí 22 a partir de maquetas para la realización de alguna de sus cúpulas. Incluso hemos tenido también tiempo para observar la despolitización que a veces acarrean estas herramientas, al reducir al arquitecto a mero operador de las mismas. Sin embargo, no puede dejar de sorprendernos en este sentido la insistencia de las escuelas por impulsar procesos docentes donde la búsqueda de una representación cada vez más acertada, en el sentido de similar a la pensada, la que ocupa casi todo el espacio/ tiempo del hecho docente, sin abandonar nunca su condición de simulacro. Por el contrario, pensamos que la utilización colectiva de herramientas idénticas supone un avance respecto de momentos anteriores, y una conclusión eficaz de la destrucción de los límites disciplinares de la que venimos hablando desde hace unos años, al menos en el ámbito de lo arquitectónico.

Pero ¿es tan solo cuestión de herramientas o se trata de algo más? Avanzaremos en esta cuestión más adelante, porque de momento vamos a utilizar este pequeño hallazgo para deducir que el dibujo del conocimiento contemporáneo ya no puede ser por más tiempo una descripción ideal del mismo, una metáfora inclusiva que represente exitosamente lo que proponemos como estructura dominante, sino que tiene que ser un fragmento de las herramientas contemporáneas expuesto con voluntad totalitaria, un pequeño episodio que triunfe en el tiempo frente otro fragmento como representante de una clase, colocado ahí con la extraña ambición de formar parte de un catálogo de fragmentos igualmente válidos. Por otro lado, una de las transformaciones evidentes que habrían operado en la cultura contemporánea es la democratización de los sistemas de descripción y visualización de la realidad, que para nosotros suponen rotundamente modos de actuar, modos de estar en el mundo. En ese sentido, podríamos pensar que el conocimiento contemporáneo ya no lo dibujará más un garante aparentemente perpetuo de la fidelidad a un modelo, sino que se estaría dibujando permanentemente por usuarios tecnológicamente avanzados e implicados en las transformaciones físicas reales. Ambas transformaciones emancipadoras nos van a permitir, como veremos a continuación, introducir en nuestro campo de reflexión la incertidumbre y la complejidad.

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[20] Philippe Rahm, studied at the Federal Polytechnic Schools of Lausanne and Zurich.

He obtained his architectural degree in 1993.

He works currently in Paris (France) and Lausanne (Switzerland). In 2002, he was chosen to represent Switzerland at the 8th Architecture Biennale in Venice and is one of the 20 manifesto’s architects of the Aaron Betsky’s 2008 Architectural Venice Biennale. In 2007, he had a personal exhibition at the Canadian Centre for Architecture in Montreal. He has participated in a number of exhibitions worldwide (Archilab 2000, SF-MoMA 2001, Valencia Biennial 2003, CCA Kitakyushu 2004, Mori Art Museum, Tokyo 2005, Frac Centre, Orléans, Centre Pompidou, Beaubourg 2003-2006 and 2007, Manifesta 7, 2008). Philippe Rahm was a resident at the Villa Medici in Rome (2000).

He was Head-Master of Diploma Unit 13 at the AA School in London in 2005-2006, Visiting professor at the Ecole Nationale Supérieure de Beaux-Arts of Paris in 2003, Mendrisio Academy of Architecture in Switzerland in 2005 and 2006, at the ETH Lausanne in 2006 and 2007 and at the School of Architecture of ParisMalaquais in Paris in 2008. He is Professor at the ECAL Lausanne.

(Fuente: http://www.philipperahm.com/)

[21] Disertaciones. Revista El croquis nº3233. Abril 1988

[22] Antonio Gaudí (1852-1926), arquitecto modernista catalán posando al lado de la maqueta del antifunicular de la cúpula para la Iglesia Güell.

_el rigor científico o la proliferación del lenguaje

[23] FERNÁNDEZ MALLO, A., Postpoesía.

Hacia un nuevo paradigma. 2009 ed. 2009, Barcelona: Editorial Anagrama. 194.

[24] Charles Percy Snow (1905-1980) fue un físico y novelista inglés.Es autor de una una serie de novelas conocidas en conjunto como Strangers and Brothers y por Las dos Culturas, una obra de 1959 en la que lamenta la brecha entre científicos e «intelectuales literatos».

[las dos culturas] [25] Mario Bunge es un físico, filósofo de la ciencia y humanista argentino; defensor del realismo científico y de la filosofía exacta. Es conocido por expresar públicamente su postura contraria a las corrientes filosóficas como el existencialismo, la fenomenología, el posmodernismo, la hermenéutica y el feminismo filosófico.

[26] Martin Heidegger (1889-1976) fue un filófofo alemán. Estudió teología católica y luego filosofía en la Universidad de Friburgo de Brisgovia, donde fue discípulo de Husserl, el fundador de la fenomenología. Es una de la figuras protagónicas de la filosofía contemporánea: influyó en toda la filosofía del existencialismo del siglo XX, fue uno de los primeros pensadores en apuntar hacia la destrucción de la metafísica y quebrar las estructuras del pensamiento erigidas por ella, que planteó que el problema de la filosofía no es la verdad sino el lenguaje, con lo que hizo un aporte decisivo al denominado giro lingüístico. El estilo innovador, complicado y aun oscuro que utiliza Heidegger con el fin de abrir-mundos según el pensador influyó en H.G. Gadamer, J.P. Sartre, J. Lacan, J. Derrida, G. Vattimo y a una gran parte de pensadores envueltos en el debate sobre la muerte de Dios y el Ser, el nihilismo, la postmodernidad y la época post-capitalista.

[27] Peter Medawar (1915-1987) fue un científico británico y Premio Nobel de Medicina mejor conocido por su trabajo sobre cómo el sistema inmunitario rechaza o acepta trasplantes de tejidos. En su libro The Limits of Science Medawar distinguía entre las cuestiones trascendentes, que se dejan mejor a la religión y a la metafísica, y las investigaciones sobre la organización y estructura del universo observable.

[28] Pierre Teilhard de Chardin S.J. (18811955) fue un paleontólogo y filósofo francés que aportó una muy personal y original visión de la evolución. Miembro de la orden jesuita, su concepción de la evolución, considerada ortogenista y finalista, equidistante en la pugna entre la ortodoxia religiosa y científica, propició que fuese atacado por la una e ignorado por la otra. Suyos son los conceptos Noosfera (que toma prestado de Vernadsky) y Punto Omega.

Escribió una gran variedad de obras, desde El fenómeno humano hasta El corazón de la materia.

[29] MEDAWAR, P. and D. Pyke, La amenaza y la gloria: reflexiones sobre la ciencia y los científicos. 1ª ed. Colección Hombre y sociedad.

Serie Cla-de-ma. 1993, Barcelona: Gedisa.

284 p.

[30] SOKAL, A.D. and J. BRICMONT, Imposturas intelectuales. Paidós transiciones. 1999, Barcelona: Paidós Ibérica. 315 p.

Es cierto que la idea de rizoma “estableció un nuevo paradigma, una estructura inédita para pensar todo cuanto la cultura occidental había estructurado hasta entonces: las formas de poder político, la lingüística, el psicoanálisis, las ciencias, etc., basado, sintéticamente, en el cambio de la estructura de árbol que hasta entonces había ordenado todo el pensamiento occidental, por el de una estructura rizomática” 23. Más de 30 años después observamos que este puntal del posmodernismo ha dejado de convertirse en objeto de discusión por las evidencias de sus aciertos a la hora de dibujar un futuro deseable. Sin embargo, no debemos dejar pasar de largo una polémica, enmarcada en lo que Charles Percy Snow24 llamaba “las dos culturas” (cultura de ciencias frente a humanidades o “letras”), de autores científicos que se dedican a desmitificar a nombres prestigiosos de la filosofía, autores oscuros y supuestamente “profundos”, difíciles de entender en cualquier caso. Podemos así recordar a Mario Bunge25 cuando arremete contra Martín Heidegger26 y sus frases del tipo “el mundo mundea, la nada nadea” como absurdas y vacías de contenido; o a Peter Medawar27 cuando arremetía contra las obras del P. Teilhard de Chardin28, como El fenómeno humano.

Es lógico que estos científicos, para los que la máxima claridad posible es una obligación, no vieran con muy buenos ojos todo lo que remita a un estilo oscuro, presuntamente “profundo”, que no se entiende. El mismo Medawar lo expresó diciendo: “El que escribe de forma oscura, o no sabe de lo que habla, o intenta alguna canallada”29. En esa misma línea se encuentra el físico Alan Sokal, quien protagonizó una agria polémica al conseguir publicar en una revista de sociología un artículo absurdo cargado de refrencias opacas tomadas del mundo de la ciencia. Posteriormente publicó junto a Jean Bricmont el libro Imposturas intelectuales30, donde deslegitiman la obra de los teóricos postmodernos por emplear de un modo equívoco los términos científicos sobre los que se sustentan sus teorías, sin entrar a valorar sus posibilidades de acierto o la verificación de sus hipótesis.

Este recurso a lo formal para deslegitimar la aproximación al conocimiento es muy similar al que encontramos en algunos momentos en las escuelas de arquitectura, donde el temor de los profesores o la institución ante el balbuceo que todo acercamiento al futuro implica, aparece en forma de actitudes permanentemente legisladoras respecto a lo que está bien o lo que está mal, reduciendo el papel del profesor al de garante de los conocimientos que se utilizan. Daría la sensación de que estas actitudes obedecen más al papel de guardián del conocimiento, que al que por derecho le corresponde al conocimiento universitario, más orientado en origen a la formulación de nuevas y urgentes preguntas que a la preservación de las respuestas conocidas. En ese sentido, no podemos participar del entusiasmo y vocación de la última universidad –la que nos viene, la que nos proponen- por deconstruir los procesos de aprendizaje para establecer todo un marco de garantías, olvidando el papel esencial que la universidad española cumple a la hora de producir conocimiento, aún a costa de rendimientos inciertos.

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_Richard Rorty o el lenguaje de la innovación Queremos recordar en este punto a Richard Rorty31, quien explicó la debilidad intrínseca de todo lenguaje, y su inevitable imprecisión a la hora de describir fenómenos todavía desconocidos. Para Rorty, los lenguajes nuevos no se sustentan en una mayor veracidad que los antiguos, sino en su capacidad para describir mejor nuestros contextos. En ese sentido el rigor y la precisión son procesos largos que sólo enmarcados en una guerra de lenguajes pueden tener sentido. La función del lenguaje pasaría así de dar forma a las certidumbres a tener la capacidad de diseñar estrategias para “descubrir” el futuro, para traerlo aquí y ahora. A su vez, esta transformación “sería parte de un giro global en contra de la teoría y hacia la narrativa.

Este giro sería un símbolo de nuestra renuncia al intento de reunir todos los aspectos de nuestra vida en una visión única, de redescribirlos mediante un único léxico”. Rorty arranca de la idea romántica de que la verdad es algo que no está dado, sino que se construye, y por lo tanto, también los lenguajes son construcciones que en modo alguno contienen una verdad irrefutable. De esta manera “lo que los románticos expresaban al afirmar que la imaginación, y no la razón, es la facultad humana fundamental es el descubrimiento de que el principal instrumento de cambio cultural es el talento de hablar de forma diferente más que el talento de argumentar bien”, por lo que “el cambio de lenguajes y otras prácticas sociales pueden producir seres humanos de una especie que antes nunca había existido”.

De alguna manera, Rorty introduce una vía sorprendente para la innovación y para la construcción del futuro, ya que “el método consiste en volver a describir muchas cosas de una manera nueva hasta que se logra crear una pauta de conducta lingüistica que la generación en ciernes se sienta tentada a adoptar, haciéndoles así buscar nuevas formas de conducta no lingüística”. Por lo tanto, ya no trabajaremos pieza a pieza, concepto a concepto, sino que “en lugar de ello, intentaré hacer que el léxico que prefiero se presente atractivo, mostrando el modo en que se puede emplear para describir nuevos temas”32 Puesto que todo proceso de iniciación necesita del balbuceo, nos encontramos con que los procesos de aprendizaje llevarían implícita la formación de nuevos lenguajes, y por lo tanto la construcción del futuro aparecería como especial compromiso docente. Como veremos en los próximos epígrafes al estudiar el funcionamiento de las redes complejas, son precisamente la ambigüedad y la acumulación intensiva de significados lo que va a otorgar fuerza a los lenguajes, frente a una especialización sólo útil para los pequeños fines. Este descubrimiento nos acercará a la idea de que la enseñanza como producción de conocimiento habría venido al menos a competir con la transmisión del mismo como objeto de los procesos formativos.

En este nuevo contexto del que estamos hablando, y que nos gusta llamarlo más indie33 por afiliarnos a algún tipo de vocablo que nos acerque un poco a lo que está ocurriendo en otros ámbitos de lo real, nuestros planes de estudio en el ámbito de la arquitectura deberían repensar las habilidades que se proponen y reorientarlas hacia situaciones mucho más próxi19

[31] Richard Rorty (1931-2007) fue un filósofo estadounidense. Las críticas de Rorty se centraron en cuestionar la filosofía basada en la metafísica que parece obsesionada con ponerse en un lugar privilegiado desde el cual someter y limitar toda la realidad bajo el juicio soberano de una razón omnipotente. Ese modo de hacer filosofía es el que para Rorty termina divorciándose de la realidad y es el que, finalmente, genera una filosofía que sólo habla de sí misma. Así aparece el lado más irónico de Rorty cuando desacraliza el lenguaje de la filosofía y lo empieza a considerar como un lenguaje más, incluso homologándolo con la literatura. Por ejemplo, Rorty planteó que, en vez de pensar un tratado sistemático sobre la moral, en la propia literatura ya es posible encontrar fuentes que sirven para inspirar moralmente. Para ello tomó como modelo a escritores como Henry James, Marcel Proust, o Walt Whitman. Pero estos temas literarios también tienen que ver con la fuente de la cual se nutre Rorty: el filósofo Ludwig Wittgenstein. Sin él, no podría haber dicho frases como la siguiente: “La física y metafísica que han sido importantes y revolucionarias han sido siempre ‘literarias’ en el sentido de que han abordado el problema de introducir una nueva jerga y han dejado de lado los ‘juegos de lenguaje’ vigentes”

[32] RORTY, R., Contingencia, ironía y solidaridad 1ª ed. Paidós básica. 1991, Barcelona: Paidós. 222 p.

[33] El término indie proviene del inglés independent -independiente en español- y se refiere en general a cualquiera de los géneros, panoramas, subculturas y atributos estilísticos y culturales, con un acercamiento autónomo y un nivel de planteamiento que se reduce al lema “hazlo tú mismo”. Las nuevas tecnologías de producción y difusión de contenidos habría permitido la emergencia de este movimiento, aparecido en torno a la música, y su difusión a todos los campos de la cultura.

(Fuente: Wikipedia

[indie]

mas. El arquitecto contemporáneo actúa y produce en un contexto mucho más abierto y a la vez regulado, pero sorprendentemente mucho más libre en términos de campos de acción, negociación y visibilidad. La legitimidad de nuestro conocimiento se está ya de hecho midiendo en términos de operatividad y de creatividad, en un mundo perplejo que demanda capacidad de liderazgo, de autogestión, de imaginación, de compromisos a largo plazo, de adaptación a nuevos contextos, otorgando mucho menos valor a competencias legitimadas por su facilidad de inserción en estructuras controladas por instituciones que se han manifestado obsoletas para dirigir la construcción de lo real.

_la incómoda incertidumbre [34] El principio de incertidumbre fue enunciado por Werner Heisenberg en 1927, y en el se afirma que no se puede determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, por ejemplo, la posición y el momento lineal (cantidad de movimiento) de un objeto dado. En otras palabras, cuanta mayor certeza se busca en determinar la posición de una partícula, menos se conoce su cantidad de movimiento lineal y, por eso depende, su velocidad. Esto implica que las partículas, en su movimiento, no tienen asociada una trayectoria bien definida.

[mecánica cuántica]

[robótica] [35] La mecánica cuántica es una de las ramas principales de la física que explica el comportamiento de la materia y de la energía. Su campo de aplicación pretende ser universal, pero es en el mundo de lo pequeño donde sus predicciones divergen radicalmente de la llamada física clásica. Comienza a principios del siglo XX, en el momento en que dos de las teorías que intentaban explicar lo que nos rodea, la ley de gravitación universal y la teoría electromagnética clásica, se volvían insuficientes para explicar ciertos fenómenos

Nos interesa por tanto el papel que podemos asignar a la incertidumbre en nuestros conjuntos de protocolos de acción. Y sabemos que en cada momento la incertidumbre ha marcado significativamente el relato de nuestros contextos simbólicos. Si por un lado las vanguardias artísticas de principios del s.XX pusieron en duda la posibilidad de una mirada unificadora y tranquilizante, creo que en pocos momentos de la historia ciencia y arte han construido sus respectivos modelos de una manera tan acorde y sincrónica. Así, el principio de indeterminación de Heisenberg34 o la mecánica cuántica35 habrían contribuido a cuestionar la idea de un progreso ilimitado y salvífico. Desde lo político, la fragmentación europea y las dos crisis bélicas europeas hicieron inviable un proceso unificador, por lo demás bastante autoritario. En el arranque de la segunda mitad de siglo las ciencias del caos y la aparición de la robótica acabaron de construir una imagen del mundo sin un orden posible, donde los simulacros tecnológicos tipo robot vendrían a suplir las carencias de un ser humano ya desprovisto de la legitimidad que el Racionalismo Ilustrado le otorgó. El posmodernismo aparece finalmente como una renuncia a cualquier posibilidad de control estimulante del mundo, a la vez que el concepto de deriva puso siempre de manifiesto la renuncia a organizar nuestros movimientos en esa secuencia vital.

Todos estos movimientos construyeron una imagen de la incertidumbre como fenómeno externo al hombre, como condición seminal que el progreso había hecho visible, pero cuya irremediable existencia nos condenaba a una deriva aleatoria, donde la idea de experiencia quedaba reducida a la reorganización de los fragmentos hallados, a modo de object trouvé- en nuestros movimientos perplejos. Los seres humano aparecemos así como seres frágiles, perplejos e incapaces de organizar nuestro contexto.

Sin embargo nos encontramos hoy en día con multitud de indicios que desplazan la idea de incertidumbre como condición externa de nuestro habitar a una condición mucho más interna y afortunadamente más proyectiva. En este nuevo contexto, la incertidumbre tendría más que ver con nuestra manera de relacionarnos con el mundo, de operar con él, pero lo importante es que aparece como resultado de un progresivo esfuerzo de emancipación de las tradiciones comunes como marco de referencia. Esta progresiva emancipación abre nuestro campo de po20

sibilidades en un movimiento optimista de apertura que configura un nuevo mundo cargadísimo de posibilidades, donde la reflexividad se hace mucho más relevante, pues ya carecemos de marcos comunes de comportamiento, las condiciones de libertad son muchos mayores, y la singularidad se multiplica por mil…

En el campo de la arquitectura esta aportación es especialmente relevante porque la crisis financiera y medioambiental, cuya coincidencia en el tiempo no debe verse en ningún caso como fortuita, lo que ha puesto en duda son por ejemplo la pertinencia de nuestras prácticas profesionales dominantes, fijadas en modelos estáticos liberales poco flexibles y poco reflexivos respecto de los contextos con los que opera. Nuestras prácticas nos van a demandar ahora lo que en términos económicos se llama gestión heurística36, que introduce la retroalimentación como un fenómeno reflexivo derivado de nuestra exclusiva acción y no tanto de las ideologías dominantes. Por lo tanto, el aprendizaje desde la reflexión como condición contemporánea indispensable, se va a introducir también en nuestros procesos docentes, así como la propuesta que nos hace Deleuze del aprendizaje como movimiento se nos antoja insustituible. Este término a aproximación no es en absoluto nuevo, pero sí lo es su urgencia o pertinencia en estos momentos. Evidentemente los cambios no son tan rápidos, pero nos ayudan a ejemplificar el presente y a recuperar eslabones en la secuencia de cambios.

Si fuera cierto que el aprendizaje es movimiento, necesitaríamos un marco docente, mucho más dinámico, donde las trayectorias puedan primeramente emerger, y posteriormente nos permitan ser testadas de otra manera. Las propuestas más experienciales nos permiten esto, como veremos más adelante, pero además nos ofrecen algunas rupturas significantes que liberan determinado tipo de relaciones y permite indagar en su pertinencia o posible reconfiguración: Las relaciones profesor-alumno, las relaciones profesor institución, la relación alumno-aprendizaje, nos lleva a pensar que la pregunta ya no es ¿qué es la Arquitectura?, como Bruno Zevi37 proponía en Architettura in nuce, sino cómo ser arquitecto hoy en día ¿Por qué esto es especialmente relevante en el campo de la arquitectura? Probablemente porque aprender es estructurar lo propio en clave pública: Experiencia, deseo, riesgo.

[reflexividad]

[heurística] [retroalimentación] [36] Para una mayor comprensión de la heurística, ver el siguiente capítulo de este trabajo.

[37] Bruno Zevi (1918-2000), Arquitecto y teórico de la arquitectura italiano. Formado en la Graduate School of Design de Harvard, ha sido el principal defensor e intérprete italiano de la arquitectura y el pensamiento de F.L. Wrigth. Entre sus realizaciones cabe recordar la biblioteca Einaudi, en Dogliani (1962-1963), y el del pabellón italiano de la exposición de Bruselas (1967). Destacan, en su importante obra teórica, Hacia una arquitectura orgánica (1945), Saber ver la arquitectura (1948), Arquitectura e historiografía (1974) e Historia de la arquitectura moderna (1975).

_la formación de conectividades Junto con la incertidumbre, la complejidad es un concepto recurrente a la hora de abordar gran parte del funcionamiento de la realidad, aunque sólo muy recientemente han mostrado de una manera más clara su relevancia o pertinencia. En el ámbito de la enseñanza, disponemos de pocas herramientas concretas para trabajar con ellas, ya que desde un punto de vista general, aprender a trabajar con la incertidumbre o la complejidad sería más una competencia genérica que transversal. Sin embargo, pensamos que ha llegado a ser central en la formación de un arquitecto, por lo que tendremos que asumir las repercusiones que puede llegar a tener el desplazamiento de los procesos formativos a este ambiguo campo de lo transversal frente a lo específico.

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Ya hemos intuido como una de las aportaciones más sugerentes de la posmodernidad fue el plantear la necesidad de abordar la construcción del mundo desde su inevitable fragmentación, desarrollando a la vez suficientes herramientas para su tratamiento y compresión. Para Deleuze, por ejemplo, el conocimiento estaría formado por una serie de plataformas superpuestas que rehuyen permanentemente cualquier plan de organización unificado. El tránsito de una plataforma a otra dibujaría un mapa de conexiones cuya relevancia gravitará siempre en torno a lo personal. Esta capacidad conectiva sería por lo tanto la manera de transitar por la contemporaneidad, más allá de otras pertinencias más vinculantes y del papel que el mapa o la representación abstracta va a adquirir en nuestras sociedades.

[38] Ricard Solé: “I am ICREA research professor (the Catalan Institute for research and Advanced Studies). I work at Universitat Pompeu Fabra , where I lead the CSL. I am also External Professor of the Santa Fe Institute and member of the Council of the European Complex Systems Society. I completed a five-year degree in Physics and another 5-year degree in Biology at the University of Barcelona and received my PhD in Physics in the Universitat Politecnica de Catalunya” (Fuente: http://complex.upf.es/~ricard/)

[39] SOLÉ, R., Redes Complejas. Del genoma a Internet. Metatemas. 2009, Barcelona: Tusquets Ed. 235.

[conectividad] [red libre de escala]

Pero además los avances científicos nos fueron permitiendo entender los mecanismos de funcionamiento de estos sistemas complejos, entendidos en principio como aquellos sistemas cuyas propiedades no se pueden explicar exclusivamente a partir de las propiedades de sus elementos simples, sino de la interacción entre ellos. Como explica Ricar Solé 38, “el origen de esta irreductibilidad reside en la presencia de interacciones entre elementos. Todo sistema complejo posee elementos que, en una u otra forma, intercambian información entre sí a través de algún medio” 39. Durante muchos años, el pensamiento docente, como traslación del método científico, se basó en una aproximación analítica al hecho docente. Descomponiendo la realidad en sus unidades simples y creando entornos de trabajo para cada una de ella, se conseguiría dar solución a procesos largos. Es obvio que detrás de esta visión se escondía una política de dominación sobre el propio conocimiento, que ayudó a legitimar y a elevar a un estatus relevante las instituciones guardianas del conocimiento, como la propia universidad. Pero sobre todo ha impedido el desarrollo de propuestas integradoras por su dificultad de establecer evaluaciones precisas. Las competencias específicas y transversales nos pueden ayudar a entender los procesos de enseñanza, pero pensamos que no pueden ser la herramienta exclusiva para organizar los aprendizajes.

Como veremos más adelante, la condición política y la experiencial de los diseños implican el establecimiento de vínculos propios inexcusables para el contexto universitario. “Lo complejo tiene mucho más que ver con la naturaleza de las interacciones que con la naturaleza de los objetos que interaccionan (...) Comprender la complejidad requiere abandonar el enfoque analítico por una forma de mirar a la realidad en la que añadimos un elemento esencial: el mapa de conexiones entre elementos. Necesitamos este mapa para dar sentido al mundo”39 Los investigadores que estudian estos sistemas emplean una representación gráfica de su conectividad que mide el grado de heterogeneidad.

Aplicado a sistemas reales, como los nodos de Internet, observamos de manera recurrente la apareción de un tipo de red, la red libre de escala40, que nos va a permitir comprender el modelo de funcionamiento de muchos de estos sistemas complejos. La red libre de escala estaría formada por muchos nodos muy poco conectados, junto con unos pocos nodos muy conectados. La razón de ser es sencilla, y obedece al principio de que “el 22

rico se hace más rico”41. Sin embargo, la recurrencia de este fenómeno llevó a estudiar sus repercusiones sobre distintos sistemas, aportando conclusiones sorprendentes, ya que la desaparición de estos nodos lleva al colapso de todo el sistema, por lo que la presencia de estos “hubs” es la que garantizaría la expansión y supervivencia de los sistemas.

Aplicando este modelo teórico a redes reales, como la formada por el lenguaje, encontramos como precisamente aquellas palabras ambiguas, poco precisas, polisémicas, y por lo tanto aparentemente inútiles para el lenguaje científico son las que se constituyen en nodos muy conectados. Y son precisamente estos nodos los que su desaparición producen el colapso, la desestructuración, e incluso la desaparición del lenguaje. La extrema cualidad de estos nodos es por lo tanto su gran capacidad conectiva, frente a otros nodos aparentemente más específicos y por lo tanto más idóneos, pero muy poco conectados.

Las repercusiones de estos descubrimientos son enormes, porque para nosotros cuestiona gran parte de los sistemas evaluativos de los procesos docentes, a la vez que abre enormes posibilidades y derivas. Aplicado al proyecto arquitectónico, podemos pensar ahora en evaluar el trabajo de un estudiante por su capacidad para establecer “muchas” relaciones, antes incluso de trabajar sobre la coherencia o pertinencia de las mismas. Estaríamos cuestionando también la enorme especialización y fragmentación de los estudios, en aras de unos procesos garantistas poco fundamentados. ¿Podemos como docentes medir la necesidad de estos nodos?¿Consiste el aprendizaje en situar al estudiante en un punto de vista -momentáneo- privilegiado respecto de cómo funciona la realidad, con la esperanza de que el aprendizaje consista en esto realmente, en la adquisición de esta competencia. ¿Cómo se puede medir? ¿Es duradero?

Un curso avanzado de proyectos podría consistir entonces en algo así como lanzar unas premisas más o menos verosímiles, y medir el desenvolvimiento del alumno en ese contexto genérico simulado, que le demandaría conectarse con todo tipo de agentes -expertos, usuarios, grupos de poder, etc.- para poder llegar así a ocupar un nodo hiperconectado (rol) mientras que el profesor orienta y fortalece esa ocupación. El alumno “descubre” así un rol nuevo que antes no tenía, y desarrolla una nueva capacidad personal. Si antes hablábamos del desplazamiento de la evaluación al ámbito de las trayectorias y el movimiento, ahora la vinculamos a factores como la conectividad, la simultaneidad y la multiplicidad. Se trata además de unos aprendizajes mucho más políticos, en el sentido de que el movimiento propuesto exige aproximaciones personales al propio movimiento.

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[40] Red libre de escala: Mapa de Internet según Matt Britt. La red presenta una gran complejidad, marcada por la superabundancia de elementos con pocas conexiones conviviendo por la presencia de unos pocos elementos hiperconectados.

[41] Se trata de un mecanismo de crecimiento en red propuesto por Laszlo Barabási y Reka Albert en el año 2000. Postulan que si un elemento tiene un mayor número de conexiones que otro, será de alguna forma más popular y tenderá a traer mayor atención. Si además tenemos en cuenta que los recursos que circulan por el sistema son limitados, entenderemos que la riqueza hacia indivíduos adinerados se hace a costa de aquellos que no lo son. De esta manera, los nodos de la red que sean más populares atraerán con facilidad a otros que se conectarán a ellos.

(Fuente: SOLÉ, R., Redes Complejas. Del genoma a Internet. Metatemas.

2009, Barcelona: Tusquets Ed. 235.)

[red profesional]

Me pregunto si nos interesan este tipo de actores, o las nuevas condiciones ¿Es esto demasiado elitista? Explicado así puede parecerlo, pero el tiempo ha venido a ratificar que en breve van a ser incluso condiciones de supervivencia profesional. Existen datos ya en la cultura que hablan de esta necesidad, ya que desde esta óptica podríamos afirmar que la red profesional del arquitecto ha perdido demasiados nodos, por debajo quizás del umbral crítico de supervivencia. De ahí quizás la necesidad de vincularnos a otras redes complejas a partir de los escombros de nuestras redes singulares, ya inútiles o al menos inoperantes. La arquitectura no ha muerto, como podría vaticinarse, pero quizás sí su autosuficiencia basada en un modelo insostenible de progreso ilimitado, largamente cuestionado.

Nos acercamos sin duda a la actual percepción de la arquitectura como sistema de razonamiento integrado en una red mayor de servicios, donde la ética no es un conjunto de normas internas, sino donde lo personal participa decisivamente en la construcción del modelo.

Operamos con certezas e incertidumbres, pero el mundo no reconoce estas dos categorías, siempre se ha opuesto a ello. Son abstracciones derivadas de nuestra especial inteligencia que nos direccionan hacia lugares diferentes del pensamiento y de la acción. Son, de alguna manera, puntos nodales de nuestros sistemas cognoscitivos y operacionales, de ahí la relevancia del tema al hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje, y de ahí su pertinencia en un entorno –el de la formación de arquitectos- y en unos momentos –el de la transformación de los paradigmas vigentes- tremendamente frágil en lo que a certezas se refiere.

[querencias] [esquemas de comportamiento]

Pero tenemos un punto de partida privilegiado: No sabemos con precisión por donde andarán los tiros, pero sí sabemos con toda seguridad por donde no nos cogerán. Esta afirmación nos permite establecer en nuestros sistemas docentes un conjunto de “querencias” o al contrario, de “desapegos”, que guíen nuestras derivas a la vez que delimitan territorios del conocimiento o de construcción de esquemas de comportamiento que sólo con el tiempo y a partir de su constante recurrencia se van fijando en forma de hábitos más o menos ciertos.

Desde este punto de vista un aprendizaje sería cierto cuando el estudiante recurriera a él con una cierta asiduidad y con el tiempo de una manera cada vez más pertinente, certera, o cualquier otra palabra que aludiera a una cierta expertización en el manejo de la herramienta o del conocimiento en cuestión.

_el conocimiento episodico, las listas y el ensayo

[enciclopedia]

Nos interesa por lo tanto al hablar del conocimiento y de sus instrumentos, aclarar que papel ocupan las certidumbres o las incertidumbres en los procesos que proponemos, y especialmente cómo operamos con ellas y como los evaluamos. Podemos pensar, por ejemplo, si estamos proponiendo un saber arquitectónico tipo diccionario o si por el contrario es más pertinente un conocimiento enciclopédico de nuestros entornos próximos –operacionales, afectivos, etc-. El conocimiento aportado por el diccionario, tal como lo describe U.Eco, propone un conocimiento para el cual 24

cada entrada propone una salida, es decir, que a cada item interrogativo le corresponde una o varias salidas, conocidas todas ellas en cualquier caso.

Por el contrario, sería la enciclopedia, por su capacidad para establecer hipervínculos, la que “se convierte en el único medio con el que podemos dar razón (...)de la vida de una cultura, en cuanto sistema constituido por la interconexión de distintos sistemas semióticos”42.

Entendemos sin embargo, que el modelo más capaz de operar desde la contemporaneidad es el que nos propone el conocimiento ensayístico, en los términos explicitados desde Teodor Adorno43 hasta Georg Lukacs44, y objeto de especial atención ensayística por parte de pensadores de lo contemporáneo como Francisco Jarauta45, de quién traemos algunas aseveraciones al respecto: “El ensayo, partiendo de la conciencia de la no-identidad, es radical en su “no-radicalismo”, en la abstención de reducirlo todo a un principio, en la acentuación de lo parcial frene a lo total (...) El ensayo es la forma de la descomposición de la unidad y de la reunificación hipotética de las partes (...) La intención del ensayo es dar forma al movimiento, imaginar la dinámica de la vida, reunir según precisas y provisionales estructuras aquello que está dividido, y distinguirlo de todo lo que se presenta como supuesta unidad (...) El ensayo busca expresar la síntesis de la vida, buscada al interior de la dinámica efectiva de los elementos que la constituyen (...) El ensayo sabe bien sobre la imposibilidad de dar una forma a la vida, lo que le obliga a interpretarse como representación provisional, como punto de partida de otras formas, de otras posibilidades (...) El ensayismo no oculta su dimensión errante, podemos entenderlo como un viaje, una errancia entre la forma y su superación irónica, que se alimenta de la sorpresa de ver una y otra vez suspendida la idea de esencia o de absoluto, por el simple hecho del irrumpir de las cosas o de la vida”46 Nos interesa por ejemplo de este tipo de conocimiento su interés por la deriva personal, por la legitimidad el porfolio que construímos con nuestras acciones o decisiones a lo largo del tiempo. Creo que esta idea de validar el conocimiento por su persistencia en el tiempo es lo que permite entender trayectorias como las de la arquitecta Kazuyo Sejima47, de la que se hace imprescindible conocer sus obras anteriores para poder evaluar las posteriores. Esta vinculación de la evaluación del presente a lo ya realizado, al “curriculum investigador”, nos parece imprescindible para poder ahondar en los procesos formativos en torno al proyecto de arquitectura.

Entre otras cosas porque tolera el error y premia el riesgo, dos palabras claves para entender la formación del conocimiento contemporáneo, cuyas repercusiones en el campo de la ciencia fueron ampliamente estudiadas por Mario Bunge48 hace más de 30 años.

Por otro lado, la insistente fragmentación del conocimiento y su imposibilidad de reorganización única nos remite a la idea de conocimiento como acumulación siempre activa de experiencias, deseos y saberes. Observar Observar nuestro trabajo y el de los demás como un cúmulo de fragmentos contenidos en una gran lista siempre inacabada nos va a permitir superar la frustración de no poder dejar de contemplar los órdenes ideológicos 25

[42] Para un desarrollo más profundo de esta idea, recomendamos el artículo El antiporfirio, de Umberto Eco, en VATTIMO, G. and P.A. ROVATTI (ed.), El Pensamiento débil. Colección Teorema. 1988, Madrid: Cátedra. 363 p.

[43] “El ensayo reivindica la forma de la experiencia del individuo, al tiempo que se yergue contra la vieja injusticia hecha a lo perecedero” T. Adorno

[conocimiento ensayístico] [44]“El ensayo (...) parte de la renuncia al derecho absoluto del método y a la ilusión de poder resolver en la forma del sistema las contradicciones y tensiones de la vida” “El ensayo no obedece a la regla de juego de la ciencia y de la teoría, para las que el orden de las cosas es el mismo orden de las ideas, ni apunta a una construcción cerrada, deductiva o inductiva” G.Lukáks 45] Francisco Jarauta es Catedrático de Filosofía de la Universidad de Murcia. Formado en Valencia, Roma, Münster, Berlín y París, está especializado en ética y actualidad del postmodernismo. Autor y editor de ensayo filosófico y social, dirige la colección Arquitectura y es especialista en arte y arquitectura, por lo que ha sido comisario y colaborador en numerosas exposiciones e iniciativas culturales relacionadas.

[46] JARAUTA, F.(ed.), La transformación de la conciencia moderna. 1991: Universidad de Murcia. 164p..

[47] Kazuyo Sejima estudió Arquitectura Superior en la Japan Women’s University antes de trabajar para el célebre arquitecto Toyo Ito. Estableció su propio estudio en 1987 y ha sido proclamada Jóven Arquitecto del Año en Japón en 1992. En 1995 funda SANAA junto a Nyue Nishizawa. El estudio ha construido con extraordinaria acogida, varios edificios comerciales e institucionales, centros cívicos, residencias y museos en Japón y alrededor del mundo, como el Stadstheater Almere ‘De Kunstlinie’, Almere, Países Bajos (1998 - ), Lumiere Park Café, Almere, Países Bajos (1999 - ), Toledo Museum of Art Glass Pavilion, Toledo, Ohio, EEUU (2001 - 2006), la Zollverein School, Essen, Alemania (2003 2006), el New Museum of Contemporary Art, New York, EEUU (2003 - ). En 2004 recibieron el León de Oro de la 9ª Bienal de Arquitectura de Venecia por su distinguido trabajo en la exposición Metamorph, y para los proyectos del 21st Century Museum of Contemporary Art, Kanazawa y la ampliación del Institut Valencia d’Art Modern, Valencia, España.

[48] Mario Bunge es físico, filósofo de la ciencia y humanista argentino; defensor del realismo científico y de la filosofía exacta.

Es conocido por expresar públicamente su postura contraria a las pseudociencias, entre las que incluye al psicoanálisis, la homeopatía y la microeconomía neoclásica (u ortodoxa), además de sus críticas contra corrientes filosóficas como el existencialismo, la fenomenología, el posmodernismo, la hermenéutica y el feminismo filosófico. Fue profesor de física teórica y filosofía desde 1956 hasta 1963 en la Universidad de Buenos Aires. Posteriormente enseñó en universidades de México, EE. UU. y Alemania. Finalmente, en 1966 se instaló en Montreal (Canadá), donde enseña en la Universidad McGill desde entonces, ocupando la cátedra Frothingam de lógica y metafísica (es Frothingham Professor of Logic and Metaphysics). Recibió el Premio Príncipe de Asturias en 1982.

[49] Ludwig Wittgenstein (1889-1951) fue un filósofo y lingüista austriaco, posteriormente nacionalizado británico. En vida publicó el Tractatus logico-philosophicus, que influyó en gran medida a los positivistas lógicos del Círculo de Viena, movimiento del que nunca se consideró miembro. Tiempo después, el Tractatus fue severamente criticado por el propio Wittgenstein en Los cuadernos azul y marrón y en sus Investigaciones filosóficas, ambas obras póstumas. Fue discípulo de Bertrand Russell en el Trinity College de Cambridge, donde más tarde también él llegó a ser profesor.

[50]Roland Barthes (1915-1980) fue un escritor, ensayista y semiólogo francés. Formó de la escuela estructuralista, influenciado por el lingüista F. de Saussure y por C. Lévi-Strauss.

Crítico de los conceptos positivistas en literatura que circulaban por los centros educativos franceses en los años 50, considera que la intención de un autor al escribir una obra no es el único anclaje de sentido válido de la misma. Él considera que en la literatura se pueden encontrar otras fuentes de significado y relevancia. Puesto que el significado no está dado por el autor, debe ser creado activamente por el lector a través de un proceso de análisis textual, desde donde vaticinó la muerte del autor.

[51] Agustín Fernández Mallo es físico, poeta, ensayista y narrador vinculado al pensamiento posmoderno y autor del término postpoesía, acuñado para proponer nuevas relaciones entre la poesía y la física.

[52] FERNÁNDEZ MALLO, A., Postpoesía.

Hacia un nuevo paradigma. 2009 ed. 2009, Barcelona: Editorial Anagrama. 194.

[53] Georges Perec (1936-1982) fue uno de los escritores más importantes de la literatura francesa del siglo XX. Miembro del Oulipo y abanderado del Nouveau roman, basaba sus obras en la experimentación y las limitaciones formales. La publicacíón de La vida, modo de empleo, en 1978 le trajo de crítica, y le permitió dedicarse plenamente a la literatura. Con ella ganó el Premio Médicis.

[54] Patrick Schumacher es doctor arquitecto y socio de Zaha Hadid Architects (ZHA). Es Co-director Design Research Lab (AADRL) en la Architectural Association y profesor en e Institute for Experimental Architecture, en Innsbruck y Guest Professor, University of Applied Arts, Vienna. Su trabajo teoríco está vinculado a las nuevas tecnologías, al diseño paramétrico, a la emergencia de nuevos contextos sociales.

[55] Manuel de Landa es un filósofo mexicano radicado en Nueva York, donde en un principio se dedicó a la dirección de cine. Ha escrito intensamente acerca de Dinámicas no-lineales, Teorías de auto-organización, vida e inteligencia artificial A.I, Teoría del caos, arquitectura e Historia de la Ciencia. Actualmente de Landa es profesor de la Escuela de Graduados de Columbia University en Nueva York. Es autor de libros como Guerra en la era de las máquinas inteligentes; 1000 años de Historia No-Lineal; Ciencia intensiva y Filosofía Virtual.

impuestos en todo discurso. Nos va a permitir además reordenar el material rápidamente y de esa manera actualizar de manera inmediata los contenidos. Las listas nos permiten acceder a la información de manera no secuencial, azarosa o intuitivamente, generando discurso nuevos a partir de las infinitas posibilidades combinatorias.

En este contexto, el autor se empieza a parecer a un gestor de la información, un fabricante de posibilidades que permite la cohexistencia de múltiples listas simultáneamente, en una aproximación similar a los esfuerzos del segundo Ludwig Wittgenstein49 por sentar las bases para la no estructuración de los textos filosóficos, tratándolos como un paisaje cambiante, un laberinto móvil, anticipándose así a las aportaciones de los teóricos o prácticos posmodernos. Entronca también con los esfuerzos de Roland Barthes50 por disolver la figura del autor como soporte o garante de los contenidos, otorgando así autonomía propia a las estructuras u organizaciones linguísticas como fabricantes de significado.

Mas recientemente, autores como Agustín Fernández Mallo51, como se verá más tarde, operan con gran éxito en este campo al aproximarse a la narrativa –Proyecto Nocilla- desde una perspectiva abierta y no lineal, o incluso al acercarse al ensayo para defender la postpoesía como nuevo paradigma poético, donde explica que “hoy la lista es la única unidad coherente a la que podemos aspirar a la hora de organizar y ver el conjunto”52, mientras que otros autores, como George Perec53, han dedicado grandes esfuerzos por experimentar con la literatura desde la utilización de las listas. En territorios más próximos a la arquitectura contemplamos con sosiego las aportaciones de Patrick Schumacher54 en torno al nuevo rol del arquitecto como selector de resultados, más que como productor de forma, o los trabajos teóricos de Manuel de Landa55 en torno a los algoritmos genéticos en la arquitectura, o la arquitectura paramétrica de Greg Lynn56, todas ellas propuestas que utilizan la gestión de grandes cantidades de datos cuyos resultados van a depender del modo de organización de los mismo. Según Schumacher, el arquitecto del movimiento moderno actuaría a modo de un dios eternamente creador de vida, mientras que el arquitecto contemporáneo, actuaría como lo haría la naturaleza en un mundo darwinista, actuando por selección, que en nuestro caso vendría a ser cultural y no natural.

Hablábamos en la introducción de no pensar tanto en el pasado cuanto en reorganizar el material para adelantar la llegada del futuro. Tenemos los datos, construyamos ahora las herramientas. Esta deconstrucción de un ámbito de la realidad en sus fragmentos encontrados, aparecería como un material exquisito para los artefactos digitales contemporáneos, las bases de datos, las descargas de Internet, las redes sociales, las herramientas de visualización de datos, etc., de las cuales ninguna aproximación al conocimiento puede prescindir. Se trata siempre de listas, que aparecen así como un recurso al alza para evitar colapsos obsesivos y recurrentes como la coherencia, el orden, la verdad, etc. No se trataría por tanto de averiguar si son ciertos los resultados obtenidos, las acumulaciones propuestas, sino tan solo de atribuirles capacidad instrumental.

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_las dos culturas Esta situación de dificultad que supone moverse entre varios modelos cognoscitivos nos es próxima por cuanto la arquitectura aparece al menos desde hace dos siglos situada en tierra de nadie entre dos facciones: Ciencia vs. Humanidades. Desgraciadamente esta posición nos ha excluído frecuentemente de las discusiones y paradigmas de ambos territorios. Se pueden establecer puentes entre una y otra orilla, pero el proceso no ha estado exento de dificultades. Pensemos por ejemplo en la difícil asimilación de nuestro específico trabajo como proyectistas en los modelos de homologación administrativa.. Pensemos en nuestras publicaciones, artículos, obras singulares, y la imposibilidad de formar parte de la “gran familia” de la Investigación y de entrar en sus canales de comunicación, ampliamente consolidados y evidentemente eficaces. Nuestro mestizaje y falta de pureza provoca a lo sumo rechazo e indiferencia. Sin embargo, si de verdad queremos superar la escisión entre estos dos territorios deberemos acostumbrarnos a la presencia de ruido y un poco de sin sentido, ya que salvar dicha distancia no puede implicar la extensión de los incuestionables resultados de la ciencia al objeto de impedir que la irracionalidad de la masa tome el poder.

Se pregunta Bruno Latour, ¿dónde se origina la controversia entre las dos culturas? Dejando al margen los orígenes históricos entorno a la Beaux Arts en el siglo XIX, nos encontramos con que una de las partes sólo considera exactas las ciencias una vez han sido expurgadas de cualquier contaminación de subjetividad, política o emocionalidad. La otra parte, más difundida si cabe, no juzga que la humanidad, la moralidad, la subjetividad o los derechos sean válidos más que si han sido protegidos de cualquier contacto con la ciencia, la tecnología y la objetividad [57]. La Arquitectura se sitúa al margen de ambas depuraciones, y desde nuestro territorio específico proponemos al científico que cuanto más conectada esté una ciencia con el resto del colectivo mejor será: más precisa, más cuantificable y más sólida. Por otro lado proponemos a los humanistas que cuantos más no humanos compartan su existencia con los humanos, más humanos será un colectivo. No podemos permanecer ajenos ya a la existencia de una historia social de los objetos. Situarse al margen de ambas depuraciones

[56] Greg is graduated from Miami University (OH) with degrees in Architecture and Philosophy, and Princeton University with a Master of Architecture. He is distinguished for his use of computer-aided design to produce irregular, biomorphic architectural forms, as he proposes that with the use of computers, calculus can be implemented into the generation of architectural expression. Lynn has written extensively on these ideas, first publishing the book “Animate Form” in 1999, funded in part by the Graham Foundation. Lynn’s New York Presbyterian Church in Queens, New York, with Douglas Garofalo and Michael McInturf is an early project which used vector-based animation software in its design conception. He is credited with coining the term ‘blob architecture’. Lynn’s latest works begin to explore how to integrate structure and form together as he discovered some biomorphic forms are inherently resistant to load. He is also one of the forerunners in exploring and integrating the tools of digital fabrication, into the process of design and construction.

[57] LATOUR, B., La esperanza de Pandora: ensayos sobre la realidad de los estudios de la Ciencia. 1ª ed. Serie Cla-de-ma. 2001, Barcelona: Gedisa. 382 p.

nos obliga a trabajar en la realidad desde la posición de amateur, y a generar sistemas de continuidad, mecanismos de conectividad, y sistemas de relaciones.

De esta manera, durante los últimos 30 años multitud de disciplinas científicas han ido surgiendo en torno a la Arquitectura, situadas también en posiciones de ambigüedad respecto a los dos grandes paradigmas, todas luchando por adquirir su propia legitimidad. Por un lado tenemos lo que Latour llama “disciplinas de la guerra fría”, que superficialmente presentan aún un aspecto similar al de la Ciencia del pasado, autónoma y separada del colectivo. Por otro tenemos los extraños híbridos de la política, la tecnología, los mercados, la ética, la gestión, el acceso a los encargos, etc., que en cualquier caso no pueden se fácilmente captados por la Ciencia con mayúsculas. Siendo cierto que las primeras, la matemática o la astonomía, tienen poco que ver con la sociedad, no podemos decir lo mismo 27

[disciplinas de la guerra fría]

de la ergonomía, la acústica, la mercadotecnía, la generación de mapas, la gestión, etc. Así, mientras por un lado tenemos un modelo que sigue aplicando el anterior slogan –cuanto menos conectada esté una ciencia mejormientras que por el otro tenemos muchas disciplinas inseguras respecto a su posición categorial concreta ...

[política de los objetos]

Por tanto, cualquier modelo cognoscitivo debe proponer un modelo de acción situado entre los dos territorios, Ciencia y Humanidades, en medio del histórico paso de la Ciencia a la Investigación, y desgarrado entre los apuros no modernos y postmodernos. Quizás sea esta la manera de liberar al Proyecto de Arquitectura de la política de la razón, ese antiguo pacto entre la epistemología, la moral, la psicología y la teología, e igualmente liberar a los no humanos de la política de la objetividad y a los humanos de la política de la subjetivación.

_sobre la inteligencia y la creatividad [58] Jeff Hawkins es ingeniero informático, inventor del Palm Pilot y del teléfono inteligente Treo, fundador de las empresas Palm y Handspring. Además ha trabajado en el campo de la neurociencia y es presidente del Instituto de Neurociencia de Redwood fundado por él en 2002. Ha fundado la empresa Numenta, con el objetivo de desarrollar un nuevo tipo de memoria basada en el funcionamiento del cerebro humano. Según Hawkins,el cerebro funciona sobre la base de la memorización y del reconocimiento de patrones, lo que el autor llama Marco de Memoria-Predicción.

Según el autor, los algoritmos empleados por el cerebro son lo suficientemente generales como para que sirvan para que se pueda reconocer, imaginar, crear y aprender: “cada paso desde la información cruda hasta la idea abstracta se basa en el mismo algoritmo.

Es la única computación que sabe hacer el córtex, pero es tan versátil que puede explicar todas las increíbles propiedades de la mente”. o ya predecía qué aspecto tendría la puerta.

[patrones emocionales] [59] HAWKINS, J. and S. BLAKESLEE, On intelligence. 1st ed. 2004, New York: Times Books. 261

[proyecto teórico dominante]

Basándose en investigaciones del campo de la neurobiología y las neurociencias, Jeff Hawkins58 construye un nuevo paradigma de funcionamiento del cerebro y lo que hemos venido en llamar inteligencia, aportando nuevas informaciones relacionadas con el aprendizaje, la creatividad y la innovación. El núcleo de este nuevo paradigma descansa en la idea de que el cerebro funciona al mismo tiempo como un almacén de memoria y como un sistema de predicciones, pero con la singularidad de que la energía gastada en el primero es diez veces superior a la gastada en el segundo.

De esta manera “el cerebro utiliza grandes cantidades de memoria para crear un modelo del mundo. Todo lo que sabemos y hemos aprendido está almacenado en este modelo. El cerebro utiliza esta memoria organizada para hacer predicciones continuas sobre el futuro”59. Según esta hipótesis, la estructura de la memoria se construiría siempre vinculando la información a secuencias emocionales y perceptivas, por lo que no sería posible desvincular el conocimiento de ambos aspectos. De esa manera, la inteligencia trabaja reorganizando permanentemente secuencias cognoscitivas vinculadas a patrones emocionales a partir de los datos obtenidos, en un proceso eternamente actante. Enfrentado a emociones idénticas, el cerebro producirá respuestas similares. Sabemos también que ese esfuerzo agotador sustenta una creación constante de pequeñas y fragmentarias estabilidades que tienen como único objetivo, no la validez de sus contenidos, sino el ejercer de filtro ante la infinita información existente en lo que el cerebro reconoce como fuera.

Este descubrimiento es fascinante. La coherencia, la estabilidad, la certidumbre humana, no son, desde el punto de vista biológico al menos, más que productos de la evolución encaminados a mejorar nuestras prestaciones, pero en modo alguno tienen entidad como para constituirse en soportes ilimitadamente lógicos. Por lo tanto, su validez también va a estar íntimamente ligada al paradigma o al modelo de visión en el que se inscribe, y cuya búsqueda de resultados va encaminada a obtener información 28

acerca de la viabilidad del proyecto teórico dominante en cada caso. Por otro lado nos permite vislumbrar la pertinencia de utilizar modelos organizativos previos a toda experiencia compleja, modelos que incluyan grandes cantidades de información consensuada y organizada de forma políticamente activa, capaz por tanto de orientar las acciones hacia metas previamente prefijadas. Además, la vinculación de la inteligencia a las emociones abre el camino, como veremos más adelante, a los modelos experienciales de docencia, donde la producción de emotividades y la formación de subjetividad van a adquirir un rol determinante para la construcción del conocimiento contemporáneo.

Otra conexión interesante a desarrollar en fases posteriores de este trabajo fue la que estableció José Antonio Marina60 entre la inteligencia y la creatividad en su ya canónica Teoría de la Inteligencia Creadora. Estamos con Marina en que la importancia de la inteligencia radica en que “lo que pensamos sobre la inteligencia es lo que pensamos sobre nosotros mismos, y lo que pensamos sobre nosotros mismos es una parte real de lo que somos”. Podríamos añadir que además lo que pensamos es lo que buscamos, y aquí es donde entramos de lleno en el ámbito del conocimiento y sus instrumentos. Su teoría arranca de que la definición clasica de inteligencia como la capacidad de recibir información, elaborarla y producir respuestas eficaces, es insuficiente para explicar un fenómeno tan complejo por cuanto humano. Como alternativa, se propone la inteligencia como “la aptitud para organizar comportamientos, descubrir valores, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plantearlos”. Considera además que la definición de su función como relacionar dos sistemas independientes: el de los conocimientos y el de las metas” tampoco es válida porque “excluye de la inteligencia dos de sus funciones esenciales -crear la información e inventar los fines-, y la enclaustra en una actividad meramente instrumental”61 Sin embargo, para este trabajo lo más relevante es que “no hay desarrollo de la inteligencia humana sin una afirmación genérica de la subjetividad creadora (...) Descuidar estos aspectos equivale a descuidar los aspectos más esenciales de la inteligencia humana”. Pero además Marina le atribuye a la inteligencia capacidad emancipadora, puesto que “la inteligencia humana es la transfiguración de la inteligencia animal por la libertad. (...) la capacidad de suscitar, controlar, y dirigir las ocurrencias transforma todas las facultades”. Además, esta autodeterminación actúa por medio de proyectos, entendidos como la suma de proyectos posibles dibujados en la realidad. “El sujeto inteligente dirige su conducta mediante proyectos, y esto le permite acceder a una libertad creadora”[61]

[pertinencia de los modelos]

[formación de subjetividad]

[inteligencia creadora] [60] José Antonio Marina es catedrático excedente de filosofía en el instituto madrileño de La Cabrera, Doctor Honoris Causa por la Universidad Politécnica de Valencia, además de conferenciante y floricultor. Estudió filosofía en la Universidad Complutense de Madrid, teniendo por compañero a su amigo y también escritor Álvaro Pombo. Su labor investigadora se ha centrado en el estudio de la inteligencia y el pensamiento divergente, en especial de los mecanismos de la creatividad artística (en el área del lenguaje sobre todo), científica, tecnológica y económica. Como discípulo de Husserl se le puede considerar un exponente de la fenomenología española. Ha elaborado una teoría de la inteligencia que comienza en la neurología y concluye en la ética. Sus últimos libros tratan de la inteligencia de las organizaciones y de las estructuras políticas.

[61] MARINA, J.A., Teoría de la inteligencia creadora 2ª ed. Compactos Anagrama. 1993, Barcelona: Anagrama. 384 p.

[subjetividad creadora]

_Francois Ascher o la condición hipermoderna Ya hemos hablado de la interpretación hipermoderna que hace Francois Ascher de lo contemporáneo. Sociológo de formación, trabajó hasta el momento de su muerte como profesor del Instituto Francés de Urbanismo en la Universidad París VIII, de la que dirigía el Departamento de Estudios “Mutaciones urbanas y gobierno territorial”. Desde una perspectiva sociológica, se dedicó a estudiar los efectos de la movilidad en la generación de 29

[62] ASCHER, F., Diario de un hipermoderno.

2009, Madrid: Alianza. 200 p.

nuevas formas de vida urbana, así como en los nuevos espacios urbanos que las acogen. Su último libro publicado en castellano, este mismo año de 2009, se tituló Diario de un hipermoderno62, y en él se enumeraban las trazas de una hipermodernidad que el autor asumía como propias.

Pero lo que a nuestro juicio es más relevante, al menos en el contexto de este trabajo, es cómo construye su argumentación a partir de una condición tan íntima y personal como puede ser un cáncer recién descubierto, lo que le impulsa a modificar su inicial proyecto de libro, para reconvertirlo en una serie de cartas -15- a sus seres más queridos, donde relaciona cuestiones teóricas con aspectos vivenciales vinculados a los destinatarios de las cartas, hasta llegar a legitimar su personal visión de la contemporaneidad –hipermodernidad-, por las evidencias que sus vivencias suponen. Hablando del origen del libro explica que “…no tenía el proyecto de escribirlo antes de tener que enfrentarme con toda crudeza a la posibilidad de una muerte más próxima de lo que había imaginado (…) Al escribir este libro como un diario compuesto por cartas, he podido profundizar en el análisis de la hipermodernidad y quizás explicarla mejor(…) Este trabajo teórico a partir de mi intimidad me ha llevado a pensar con más profundidad en la forma en que actualmente se define y se integra la intimidad en las relaciones sociales, en las que cada vez ocupa un nuevo y creciente espacio. La proliferación de blogs personales es una de las pruebas manifiestas.

El presente diario puede considerarse una especie de blog teórico” [62]

[63] MORIN, E., Diario de California. Colección Ciencia. 1973, [Madrid]: Fundamentos.

274 p.

[blogs]

Como explica en otro punto el autor, la forma de diario para abordar cuestiones sociológicas no es nueva, y podríamos remitirnos al Diario de California63 de Edgar Morin, otro autor visitado en este trabajo. Sin embargo, y a diferencia del libro de Morin, ahora nos encontramos ante un caso de búsqueda desenfrenada de identificación entre lo pensado y lo vivido, y por lo tanto un recurso último a la experiencia propia como evaluadora. No olvidemos que para Ascher “la hipermodernidad se caracteriza fundamentalmente por la exageración de dos características típicamente modernas: una representación del mundo que parte del individuo y no de los grupos sociales a los que pertenece, y el proyecto de conquistar ese mundo en la medida de lo posible” .Se trata por tanto de encontrar espacios de acción y de conquista individual, ya que “la hipermodernidad se caracteriza por las nuevas relaciones entre lo íntimo y lo social, como demuestra hasta cierto punto el éxito de los blogs (…) mi trayectoria tiene que ver con este nuevo modo de expresión y de comunicación”[62].

_Agustín Fernández Mallo y la postpoesía [64] FERNÁNDEZ MALLO, A., Postpoesía.

Hacia un nuevo paradigma. 2009 ed. 2009, Barcelona: Editorial Anagrama. 194.

[postpoesía]

También este año de 2009, Agustín Fernández Mallo resultó finalista del XXXVII premio Anagrama de Ensayo con un trabajo que lleva por título Postpoesía64. Fernández Mallo es licenciado en ciencias físicas, actividad que hace compatible con su labor de poeta, novelista, y ahora también de ensayista. En el libro establece toda una defensa de la poesía postpoética, término acuñado por él previamente, a partir de las transformaciones habidas en la cultura contemporánea, transformaciones que según el autor no habrían alcanzado de manera deseable el mundo de la poesía, todavía 30

anclado en representaciones obsoletas como la manipulación metafórica de las emociones. La poesía postpoética vendría a establecer toda una serie de relaciones necesarias entre poesía y ciencia. Pero de nuevo es la técnica argumentativa la que nos sorprende, ya que desde la introducción afirma que “este libro, sus hojas, sus textos, sus iconos, sus símbolos, su carnalidad, todo lo que en él figura, deberá entenderse como otro artefacto salido del laboratorio postpoético, otro objeto fruto de la experimentación, llevada a cabo con algunas de las herramientas que a nosotros, a usted, a su vecino, a todos, nos son contemporáneas, y como tal, como puro experimento, siempre incompleto y más lleno de fragmentos que de sistematología, una especie de cuaderno de bitácora, un software hilvanado, sin que nos importe demasiado la fragilidad de esos hilvanes; casi diríamos que es así por necesidad” De nuevo por tanto una llamada a la condición experimental del conocimiento, que se fabrica casi a la vez que se ofrece. Una llamada también a la condición personal –él es científico y se define como poeta- para generar una teoría que mientras se construye es capaz de mostrarse a través de las evidencias que propone.

Esta llamada a los espacios propios es cada vez más recurrente, hasta convertirse en un leivmotiv de nuestro presente. En octubre de este mismo año, un artículo en el diario El País, publica un artículo titulado El boom del yo-mi-me-conmigo, donde se da cuenta de la magnitud del fenómeno en el ámbito literario. Así, se interroga “¿Qué ha cambiado en estos 25 años para que la literatura del yo haya pasado de ser vista como la obra de unos pocos escritores presuntuosos a ganarse un lugar en la historia?”65. En el mismo artículo se cita al escritor Andrés Trapiello66, quien afirma que “hay tanta realidad y tan extravagante por todos lados -empezando por la televisión- que la novela ha asumido un lenguaje que antes era exclusivo de la escritura de la intimidad”65

[laboratorio postpoético]

[cuaderno de bitácora]

[65] RODRÍGUEZ MARCOS, J., El ‘boom’ del ‘yo-mi-me-conmigo’, in El País. 2009: Madrid.

[66] Andrés Trapiello. Estudió Filosofía y Letras en la Universidad de Valladolid. En 1975 se trasladó a Madrid, donde reside desde entonces. Trabajó en diversas publicaciones y programas culturales de televisión desde esa fecha hasta 1979, año de su último trabajo estable. Poeta, novelista y ensayista, colabora semanalmente en el Magazine de La Vanguardia, así como en otros periódicos y revistas. Su obra ha sido traducida a numerosas lenguas.

A lo largo de sus páginas Fernández Mallo aborda el paso del sujeto moderno al postmoderno, y en especial de la ciencia y la poesía modernas a las postmodernas. Así, utiliza el rizoma como paradigma del cambio cognoscitivo que se produjo en un momento dado, concepto que lleva aparejadas nociones como incertidumbre, complejidad, campo, ausencia de origen, etc. En concreto, Fernández Mallo establece una identificación “entre la clásica estructura arbórea o de raíz y la tradición poética ortodoxa que hoy pervive, y por otra parte la estructura rizomática y la poesía postpoética”. Efectivamente, para el autor la primera estaría sostenida por una serie de puntales inamovibles como raíces, para luego desarrollarse ramas arriba en diferentes escuelas y técnicas, mientras que la segunda estaría proponiendo una “múltiple conexión entre todos los planos/campos de conocimiento”64.

Probemos ahora a trasladar esta identificación al campo de nuestro ámbito.

Se trata de una hipótesis. Imaginemos un contexto donde el conocimiento fuera utilizado fundamentalmente para alcanzar grados de excelencia sucesivos en un orden social/formal altamente conocido, consensuado, capaz de estructurar las relaciones humanas en un conjunto de costumbres, rutinas e ideologías con un éxito suficiente. En un contexto así, la incertidumbre vendría asimilada a la posibilidad, externa en cualquier caso, de que lo predecible no suceda dentro de nuestro sistema conocido, mientras 31

[grados de excelencia]

[lo singular necesario]

[toma de decisiones] [67] Richard Florida es un experto estadounidense en geografía y crecimiento económico.

Actualmente es profesor y director del Martin Prosperity Institute en la Rotman School of Management, en la Universidad de Toronto.

Es principalmente conocido por su trabajo en el desarrollo del concepto de clase creativa, y sus ramificaciones en regeneración urbana. Esta investigación fue enunciada en sus bestsellers The Rise of the Creative Class, Cities and the Creative Class, y The Flight of the Creative Class. Un nuevo libro, centrado en torno a la renovación urbana y la migración del talento, titulado en castellano Las ciudades creativas, ha sido recientemente publicado. Las teorías del profesor Florida sostienen que las áreas metropolitanas con alta concentración de trabajadores de tecnología punta, artistas, músicos, lesbianas y homosexuales, y un grupo que él describe como “bohemios de punta”, se asocia con un nivel elevado de desarrollo económico. Florida postula la teoría de que la clase creativa fomenta un entorno personal y profesional abierto y dinámico. Este entorno, a su vez, atrae a más gente creativa, así como a empresas y capital. Sugiere que atraer y retener talentos de alta calidad, frente a centrarse únicamente en proyectos de infraestructura tales como estadios de deportes, edificios emblemáticos y centros comerciales, sería un aprovechamiento de primer orden de los recursos de regeneración de una ciudad para su prosperidad a largo plazo.

[68] LANDA, M.d., A thousand years of nonlinear history. 1997, New York: Swerve Editions. 333 p.

[imaginario colectivo] [contradicciones internas]

que la creatividad quedaría reducida al campo de lo singular necesario, cuyas derivas entrarían en el campo de lo artístico pero en ningún caso lo arquitectónico. A este tipo de conocimiento regulado se le suele llamar técnico, por contraposición metodológica con lo singular necesario, y es susceptible por sí solo de construir entidades actantes suficientes para las sociedades de las que emana.

Imaginemos ahora otro contexto donde una progresiva emancipación del individuo respecto de sus contextos legitimadores –tradiciones- hiciera necesario unas mayores dosis de reflexividad, y donde el conocimiento se situara precisamente en el ámbito de la toma de decisiones y donde la incertidumbre, interna esta vez, tendría que ver con los modos de relación del individuo con sus sistemas de legitimación, que son a la vez explorados y formulados en su permanente deambular. Hablamos de un contexto definido por F.Ascher como hipermoderno, “donde los casos singulares se convierten en algo habitual”62, lo que contribuye sin duda a que las tradiciones se vuelvan obsoletas. Para este contexto, la creatividad es una herramienta, un lenguaje común capaz de manejar lo imprevisible como contexto. Como explica Richard Florida67, para desarrollar ciudades hay que atraer a este tipo de ciudadanos creativos, “que deben resolver cuestiones que, por su gran nivel de singularidad, requieren grandes dosis de creatividad”. Para precisar que “deben ser capaces de reformular las preguntas, problematizar, tantear de la forma más metódica posible, tomar prestadas soluciones imaginadas para resolver otros problemas, etc.” y el conocimiento no tiene un modo definido de llamarse, sino que es quizás parte de su contexto. El aprendizaje adquiere aquí una cierta condición de movimiento, de coreografía vital donde técnica y creatividad son indisolubles y en ningún caso quedan reducidos a un período de la vida.

Se trata tan solo de una hipótesis, pero en ningún caso deberíamos caer en la tentación de pensar que el primer escenario es menos deseable que el segundo, o que el primero es el pasado y el segundo el futuro o narraciones así. Tal y como nos mostró Manuel de Landa55, ya no podemos abordar la historia de una manera lineal68, y cualquiera de las hipótesis decritas aparecen o desaparecen en función de la energía que se le aporte al sistema -quizás por eso una sensación recurrente en quien ha ostentado puestos de responsabilidad es el haber invertido su energía tan sólo en preservar el equilibrio del sistema. Se trata más bien de diferentes relatos del mundo, del conocimiento arquitectónico en nuestro caso, intercambiables y en muchos casos simultáneos. En cada momento, eso sí, la cantidad de energía para mantener uno u otro es diferente, al menos en términos cuantitativos.

De ahí la importancia de decidir en función de un modelo.

Pensamos que el proyecto de arquitectura, en el contexto de las transformaciones de la cultura contemporánea, reclama el segundo escenario como propio, como imaginario colectivo desde donde ejercer sus movimientos docentes. Y esto a pesar de las contradicciones internas o las dificultades evidentes para diseñar coreografías docentes coherentes fácilmente modelizables, comunicables al menos. Pienso que en estas situaciones de dificultad la coherencia es tan solo formal, y la evaluación se obtiene paradójicamente por vía de la cantidad, lo cuantitativo, que para 32

nosotros ha adquirido un estatus poco reconocido a lo largo de la modernidad heredada del siglo XX. Qué lejos estamos entonces de Alejandro de la Sota69, cuando afirmaba que solo se puede dibujar lo que se conoce perfectamente, distancia que se hace más paradójica cuando nos paramos y observamos que también fue nuestro maestro no hace tanto. Aparece entonces la perplejidad como contexto próximo, sin duda una de las características de nuestra irrefutable contemporaneidad, y que demandará herramientas específicas para convivir con ella.

[69] Alejandro de la Sota (1913-1996) fue un arquitecto español, de gran influencia sobre los arquitectos de su generación. La obra de Sota es exponente de un racionalismo equilibrado, que une una intensa creatividad arquitectónica con la simplicidad constructiva.

Fue uno de los grandes promotores de la industrialización en la construcción de los años 1960, introduciendo elementos industriales en la obra y la profesionalización de la misma. De la Sota recibió el Premio Nacional de Arquitectura en tres ocasiones, la Medalla de Oro Al Mérito de las de Bellas Artes y la Medalla de Oro del Consejo de Arquitectos.

_Beatriz Preciado y el efecto autocobaya Hace unos años irrumpió la filósofa Beatriz Preciado en los estudios de género con un texto que, en la línea de Judith Butler70, conseguía romper con las dinámicas reivindicativas del feminismo tradicional para proponer un activismo comprometido que exigía para el filósofo la experimentación desde el propio cuerpo. En su libro Testoyonqui71, Preciado comienza aclarando el carácter de la investigación: “Este libro no es una autoficción.

Se trata de un protocolo de intoxicación voluntaria a base de testosterona sintética que concierne al cuerpo y los afectos de Beatriz Preciado”71. Desde este arranque, el libro se organiza en forma de una simultaneidad de informaciones agrupadas en capítulos donde la información se presenta en forma de evidencias teóricas, y capítulos donde la experiencia personal construye un marco emocional que se autopropone como evidencia frente a los meros datos. Posteriormente, añade que “es un ensayo corporal. Una ficción, es cierto”71. Con esta última frase, sitúa magníficamente el marco de la discusión en el ámbito de lo verdadero y lo falso. Según una aproximación clásica, se trataría de un ensayo, y por lo tanto de una ficción, pero ¿qué puede haber de más verdadero que la propia experiencia personal y física? Lo que aquí se está denunciando es la radical separación impuesta entre teoría y experiencia, manipulada hasta producir un desplazamiento peligroso de la legitimidad del conocimiento hasta el ámbito de lo teórico, en detrimento de lo físico y lo personal.

Posteriormente continua afirmando que “no me interesa lo que de individual hay en ellos –sentimientos-. Sino cómo son atravesados por lo que no es mío. Por aquello que emana de la historia del planeta, de la evolución de las especies vivas, de los flujos económicos, de los residuos de las innovaciones tecnológicas, de la preparación de las guerras, del tráfico de esclavos y de mercancías…”71. En este punto la fusión ya es inevitable. Lo que Preciado está proponiendo es que la filosofía y el conocimiento ya no son abordables desde el exterior del propio sistema, y que será al filósofo al que le corresponda una inmersión personal de sus investigaciones en lo que llama el efecto autocobaya: “Este principio autocobaya como modo de producción de saber y transformación política, expulsado de las narrativas dominantes de la filosofía contemporánea, resultará decisivo en la construcción de las prácticas y los discursos del feminismo(…) Se tratará(…) de una forma modesta, corporal, implicada y responsable, de hacer política. El que quiera ser sujeto de lo político que empiece por ser rata de su propio laboratorio”69. En nuestro caso, será nuestro propio cuerpo docente el que es interpelado, el que se aparece como cuerpo donde experimentar. La universidad no sólo investiga, sino que sobre todo se investiga a si misma y se debe someter a sus propios experimentos.

33

[70] Judith Butler es una filósofa post-estructuralista y profesora del departamento de retórica y literatura comparada de la Universidad de California, Berkeley, que ha realizado importantes aportaciones en el campo del feminismo, la Teoría Queer, la filosofía política y la ética. Autora de El Género en disputa.

Feminismo y la subversión de la identidad y de Cuerpos que importan. El límite discursivo del sexo, ambos libros describen lo que hoy se conoce como Teoría Queer. Una de las contribuciones más destacadas de Butler es su teoría performativa del sexo y la sexualidad. Tradicionalmente, el construccionismo social ya nos hablaba de la construcción del género, es decir, que las categorías femenino y masculino, o lo que es lo mismo, los roles de género son constructos sociales y no roles naturales. Pero Butler sobrepasa el género y afirma que el sexo y la sexualidad lejos de ser algo natural son, como el género, algo construido.

[71] PRECIADO, B., Testo yonqui. Espasa fórum. 2008, Pozuelo de Alarcón, Madrid: España. 324 p.

[principio autocobaya] [sujeto político]

Es en este preciso contexto donde se hace enorme la presencia de Beatriz Preciado, donde si bien por un lado conjuga magistralmente el género autobiográfico con una sólida construcción teórico-documental, por otro señala explícitamente lo indispensable de abordar un territorio tan habitualmente abstracto como la filosofía desde la experimentación con el propio cuerpo físico, convirtiéndolo así en su condición misma de posibilidad de la filosofía como sistema.

_Bourriaud y el radicante

[72] BOURRIAUD, N., AlterModern. 2009, Londres: Tate Publishing.

[73] BOURRIAUD, N., Post producción: la cultura como escenario: modos en que el arte reprograma el mundo contemporáneo. Los sentidos. Artes visuales. 2004, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 123 p.

[74] BOURRIAUD, N., Estética relacional. Los sentidos. Artes visuales. 2006, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 143.

[altermodern] [75] BOURRIAUD, N., The Radicant. 2009, Berlín: Lukas&Sternberg. 188.

Rirkrit Tiravanija. Untitled 1992 (free)

El catálogo de la Triennial de la Tate British de 2009 comienza por afirmar que “una exposición colectiva, cuando se basa en una hipótesis teórica, necesita establecer un balance entre las obras de arte y la narrativa que actúa a modo de subtítulos (…) Me parece que la cuestión fundamental que las exposiciones deberían permanentemente hacerse tiene que ver con la interpretación de las formas: ¿Cuál es el mensaje que nos mandan hoy?¿Cuál es la narrativa que los guía? Tenemos el deber ético de no permitir que los signos y las imágenes se desvanezcan en el abismo de indiferencia o el olvido comercial, de encontrar palabras que las animen como algo más allá de su condición de productos destinados a la especulación financiera o al simple divertimento”72. El comisario de la exposición, Nicolas Bourriaud, ya había roto con la indiferencia al refundar en 1999 el Palais de Tokio de Paris como centro de arte contemporáneo. Su papel como teórico ya nos había ofrecido en Postproducción73 y Estética relacional74 toda una serie de argumentos donde el papel del arte adquiría un nuevo rol dominante al proponer nuevas y más humanas relaciones. Para Bourriaud, el arte ahora ocuparía intersticios en el que nuestra forma de vivir el mundo es traducida al lenguaje de la duda, mientras que para el artista relacional no es la imagen lo que habría que representar o reconstruir, sino la relación real entre nosotros. El catálogo lleva como título Altermodern72, en alusión por un lado a la “alteridad” con la que todo arte debe negociar, y por otro a la simultaneidad de significados u opciones desde la que hoy se puede elegir seguir un camino individual al margen de la globalización.

Paralelamente al catálogo de la Triennial se publica El radicante75, última aportación teórica del autor, donde la figura del rizoma se ve sustituida por la del artista como persona que tiene como condición vital el establecer raíces instantáneas en cada momento temporal y espacial, raices que activan paquetes de información relevante en ambientes de negociación y controversia. Se opone por tanto a la condición del multiculturalismo entendido como subproducto de la globalización, por su reducción de toda identidad negociadora a formas asignificantes. Los artistas radicantes estarían creando productos nuevos a partir de la relación entre situaciones alejadas en el espacio y en el tiempo, una relación que supera las barreras del tiempo y del espacio para producir innovación y tensión creativa. Si es cierto que hoy en día podemos viajar a cualquier lugar del espacio físico, también lo es que podemos acceder a cualquier momento del tiempo pasado. Ambas rupturas generan una violencia creativa, una confrontación que el artista utilizaría para crear sus nuevas obras.

Para Bourriaud es “esta multiculturalista versión de la diversidad cultural la 34

que debe cuestionarse, pero no a favor de un universalismo sistemático o un nuevo Esperanto moderno, sino en un contexto de un nuevo momento moderno basado en la traducción generalizada, las formas de la deriva, una ética de la precariedad, y una heterocrónica visión de la historia”. Como no podría ser de otra manera sus aportaciones son solo relativamente nuevas.

De hecho, este nuevo contexto donde cada uno se hace su camino en un bosque de signos nos recuerda al texto del arquitecto Toyo Ito76 Tarzanes en el bosque de los medios77, donde nos mostraba al individuo moderno deambulando por una atmósfera fuertemente tecnificada y cargada de información con la que orientarse. Sin embargo, para nosotros el valor de estas propuestas radica en que actualizan el sentido último del quehacer artístico en el marco de las transformaciones de la cultura contemporánea, y últimamente también de la crisis medioambiental, reclamando para el artista una ética orientada a liderar los procesos de cambio. Y entre esas transformaciones, como no, estarían incluidas las cognoscitivas, ahora nuevamente revinculadas a la condición de experiencia.

Desde esta perspectiva podemos entender que las propuestas del minimalismo entendían el arte como un despliegue fenomenológico controlado en su totalidad. Se trataba por tanto de experiencias organizadas capaces sin duda de organizar lo material para englobar aspectos intangibles, vinculados a lo emocional, para introducir de una sola vez al espectador en la experiencia. Sin embargo, con este modelo, porque no dejaría de ser una propuesta cognoscitiva, la experiencia vivida nunca sería superior a la pensada-imaginada por el artista. Es cierto que la efectividad depende del espectador y sus estados de ánimo, pero se hace difícil pensar en explicaciones relevantes dependientes de la subjetiva del espectador. Las propuestas de Bourriaud para el arte contemporáneo –organizado por ejemplo en forma de viajes-, pretenden por el contrario ofrecer cantidades de información muy superiores a las que el espectador está dispuesto a asumir, le implica mucho más allá de su condición de consumidor, y es la deriva o recorrido a lo largo del mismo lo que completa la experiencia artística.

Seguramente sería difícil encontrar un representante más conspicuo de esta manera de entender el arte que Rikrit Tiravanija78. Su portentosa capacidad para convertir en evento cualquiera de sus proyectos hace de él el más notable de los artistas que hoy por hoy trabajan en el desmantelamiento de la “forma exposición” para transformarla en otra cosa (acontecimiento, sobre todo). En las obras de este autor no importa tanto lo que se ve -los objetos, las formas, las actuaciones-, sino sobre todo lo que ocurre.

Lo que él logra es que se desarrollen situaciones, acontecimientos en los cuales algo, lo que quiera que sea, tiene lugar, sucede. En cierta forma, supone la realización de la ruptura de la frontera entre el arte y la vida, pero dándose de un modo inesperado, no como lo preveían las vanguardias.

Quiero decir que no se trata de “producir situaciones”, a la manera en que lo pensaban los situacionistas, ni tampoco de un sacar el arte a la calle (si acaso es lo contrario).

Lo interesante de estas y otras propuestas similares es que trabajan creando escenarios de socialización donde los protocolos de conducta no están claramente definidos, lo que nos permite visualizar hasta que punto nues35

[76] Toyo Ito es un arquitecto japonés. Su trabajo ha explorado la imagen física de la ciudad de la era digital. Muchos de sus trabajos buscan disolver el mundo físico con el virtual.

Trata con tópicos que incluyen la noción contemporánea de una “ciudad simulada”.

[77] ITO, T., Tarzanes en el bosque de los medios, in 2G. 1997, Gustavo Gili: Barcelona.

[78] Rirkrit Tiravanija is a Buenos Aires-born contemporary artist who divides his time in New York, Berlin and Bangkok. His early installations involved cooking meals for gallerygoers.Tiravanija’s artwork, which explores the social role of the artist. His installations often take the form of stages or rooms for sharing meals, cooking, reading, playing music. Architecture or structures for living and socializing are a core element in his work. Tiravanija’s work has been presented widely at museums and galleries throughout the world including solo exhibitions at Musée d’Art Moderne de la Ville de Paris (2005); Serpentine Gallery, London (2005); Secession, Vienna (2002); and The Museum of Modern Art, New York (1997).

He was the co-curator of the Station Utopia project at the Venice Biennale 2003 together with Hans Ulrich Obrist and Molly Nesbit. He is also a co-founder of The Land Foundation , a collaborative project in Chang Mai, Thailand, which combines contemporary art interventions and agricultural traditional values.

Rirkrit Tiravanija. Chew the fat, 2008. Installation view courtesy talk talk documentary.

Rirkrit Tiravanija. He promised, Secession.

Viena 2002.

[acontecimientos]

[escenarios de socialización]

[79] GUATTARI, F., Las tres ecologías. 1* ed. Pre-Textos, ed. J. Vázquez Pérez and U. Larraceleta. 2000, Valencia: Pre-Textos. 79 p.

[alumno-actor]

tras acciones/reacciones en el marco de lo social están condicionadas.

Pero además, se está dando pie a la emergencia de todo tipo de innovaciones sociales, precisamente por esa ausencia premeditada de marcos de referencia precisos. La arquitectura debe, de igual manera, recuperar su papel como creadora de escenarios y de fenómenos, de acontecimientos que incorporen una reflexión profunda acerca de la sostenibilidad social, concebida tal y como nos propuso Felix Guattari18 en su libro Las Tres Ecologías79.

Evidentemente, cualquier aprendizaje supone una salida al mundo organizada por el modelo cognoscitivo de la cual emana, y el aprendizaje de la arquitectura se presenta, por la gran cantidad de vínculos que maneja, como una experiencia ante todo cultural, anclada en su tiempo y sus imperativos. Pero no se trata sólo de pedagogía entendida como aplicación de unos métodos a unos saberes, sino de la propia condición del conocimiento contemporáneo, o quizás de lo que estaríamos dispuestos a reconocer como conocimiento contemporáneo. Ya que frente al espacio-experiencia lineal aparecen ahora experiencias no jerarquizadas en espacios no específicos. Aparece también un nuevo concepto de confianza en el alumno-actor, mucho menos basada en el control y dominio de sus acciones cuanto en su deriva, su porfolio, su background, elementos ahora muy activos, y que definen territorios inclusivos pero poco previsibles en cualquier caso. Las garantías parciales, la precariedad de los posicionamientos, la caducidad de las vigencias, la incertidumbre de las afirmaciones, lejos de ser muestras de debilidad, son signos de apertura a los desconocido sin duda, que necesita otras herramientas de organización y evaluación.

_la periferia ruidosa [80] Witold Gombrowicz (1904-1969), novelista y dramaturgo polaco activo desde los años 30 hasta el final de su vida. A pesar de su corta obra, es uno de los escritores vanguardistas más importantes del siglo XX y ha sido comparado con Joyce y Kafka. Corrosivo y tragicómico, siempre fue crítico con toda forma de identidad colectiva, que veía como una imposición injusta - aunque inevitable - sobre el individuo y su libertad. Así, la identidad nacional resultó uno de sus principales enemigos y atacó satíricamente las tradiciones polacas, la historia del país y su literatura. Sin embargo, es este mismo conflicto con sus orígenes lo que constituye el punto de inicio de sus historias, que a la vez que ineludiblemente modernas permanecen así enraizadas en la tradición y la historia polacas.

[81] GOMBROWICZ, W., Contra los poetas.

1ª ed. 2006: Sequitur. 93.

En el año 1952, Witold Gombrowicz80 se ve inmerso en una discusión que toma forma en sucesivos y apasionados números de la revista Kultura, acerca de la legitimidad de la poesía como forma artística. Como soporte de sus argumentos, y tras fracasar con los más formales, alude a su condición de “polaco”, recurso sin duda identitario, para reclamar orgullosamente un papel importante para las culturas inferiores, entendido este calificativo tan solo en términos de edad. Para Gombrowicz, “nuestra función no debe ser la de recitar o imitar los logros de terceros ni asistir pasivamente a sus escuelas culturales sino que debemos defender nuestra propia razón, la razón de la inferioridad y la juventud: debemos ser un freno que impida a la desbocada máquina de la cultura fabricar objetos demasiado ajenos al hombre”81. Creo que es significativo este apelo tan temprano a la legitimidad de las minorías como activistas de lo real, como parte fundamental para el entendimiento de las dinámicas globales, y para ello Gombrowitz insiste al afirmar que “vivimos en un mundo construido por otros y no se nos ocurre pensar que también podemos construir mundo”81. Nos parece importante esta capacidad legitimadora que tanto la juventud como la condición periférica pueden asumir en la formación de nuestra identidad universitaria. En un contexto donde las instituciones formativas -reguladas o no-, formarían parte de una red donde lo relevante es la capacidad que tengan de constituirse en nodo y no quedarse en un mero episodio tem36

poral –conexión-, la formación de una identidad que utilice la juventud y la condición periférica se convierte en relevante.

La arquitectura ya no es una disciplina joven, ni lo es la enseñanza del proyecto arquitectónico. El conocimiento acumulado y nuestro pasado nos ofrecen un soporte de trabajo a la vez que nos distancian del pensamiento del escritor polaco. Pero queremos seguir siendo jóvenes, o al menos actuar como tales. Arranquemos en cualquier caso desde nuestra condición voluntariamente periférica, pero también desde la que nos aporta la seguridad de que lo hecho está bien, de que lo construido existe y es legítimo.

Esta es ahora nuestra fuerza. No es una construcción mental, es una sucesión de episodios y resultados propios, inexcusablemente nuestros, de documentos y egresados que acaban conformando nuestra irrenunciable identidad. Esto es lo que somos.

Bastaría por tanto una organización minuciosa y política de todas nuestras evidencias, de todos nuestros retratos de familia, organizados en secuencias políticamente activas, para construir un nuevo paisaje, a la manera en la que David Hockney82 organizó físicamente los retratos que la historia ha ido acumulando a lo largo de unos pocos siglos para construir una teoría acerca de la utilización de artefactos ópticos antes de lo que se pensaba [52]; o el manifiesto retroactivo con el que Rem Koolhaas83 quiere legitimar la validez del modelo Nueva York exclusivamente desde su propia condición de existencia y desde la posibilidad de ser enunciada en forma de narración continua y articulada, pero también vigente y pertinente. Porque nos podemos preguntar ¿la legitimidad proviene del hecho de ser una historia fascinante únicamente?, ¿qué pasaría sí nuestra historia fuera vulgar, convencional? ¿Sería igualmente legítima? Evidentemente no, y siempre hemos querido reclamar el valor de lo excepcional para nuestro contexto universitario, el valor de la experiencia o del acontecimiento singular como condición necesaria para ese corto período de vida que supone la formación académica. Es parte de la condición vital de la juventud, es su peculiar manera, y probablemente el lenguaje de toda condición formativa lo sea su performatividad, su capacidad para recorrer muy rápidamente el camino desde lo pensado a lo realizado, la consumición compulsiva de los ciclos.

[82] David Hockne es un artista inglés afincado en Los Ángeles, California. Es un importante contribuyente del Pop Art inglés de los años 1960. Es considerado uno de los artistas más influyentes del s. XX. En 2001 publicó un estudio El Conocimiento Secreto, obra polémica en la que postulaba la teoría de que los pintores clásicos (como Johannes Vermeer) hacían uso de diversos sistemas ópticos (cámara oscura, epidiascopos) a la hora de trasladar al lienzo las imágenes, y que este uso, generalizado en la Pintura desde el año 1430 aproximadamente había sido mantenido más o menos en secreto por parte de los propios pintores y demás personas vinculadas a la labor artística.

[83] Rem Koolhaas es un arquitecto holandés. Su trabajo abandona el compromiso prescriptivo del Movimiento Moderno, anuncia la imposibilidad del arquitecto de instalar nuevos comienzos en el día a día, y practica una arquitectura que cristaliza acríticamente la realidad socio-política del momento. Ha publicado varios ensayos, entre ellos Delirious New York: A Retroactive Manifesto for Manhattan, ensayo sobre la sociedad actual representada en el fenómeno urbano de Manhattan realizado por el arquitecto holandés Rem Koolhaas.

De gran repercusión mundial, se ha convertido en un clásico de la arquitectura y urbanismo contemporáneos. El objetivo del libro lo define el autor en este extracto de la introducción: ¿Cómo escribir un manifiesto -sobre una forma de urbanismo para el último cuarto del siglo XX- en una época hastiada de ellos? La funesta debilidad de los manifiestos es su inherente falta de pruebas. El problema de Manhattan es todo lo contrario: es una montaña de pruebas sin manifiesto. Este libro se concibió en la intersección de estas dos observaciones: se trata de un manifiesto retroactivo para Manhattan.

[acontecimiento singular]

_usos estratégicos de la identidad Arranquemos directamente este epígrafe con una cita de Manuel Castells84: “La identidad es la principal, ya a veces única fuente de significado histórico en un período caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones, por la desmitificación de las instituciones y de la desaparición de los principales movimientos sociales y expresiones culturales”85.

La universidad como contexto de acción docente se encuentra sometida a fuertes transformaciones. El proceso de Bolonia, comenzado hace ya demasiados años, no parece capaz de contribuir decisivamente a recomponer un papel relevante para la universidad pública, probablemente porque no hemos sido capaces de prescindir de la nostalgia hacia una institución legitimadora del conocimiento a partir de un conjunto central de valores 37

[84] Manuel Castells es sociólogo y Catedrático de Sociología y de Urbanismo en la Universidad de California en Berkeley, así como director del Internet Interdisciplinary Institute en la Universitat Oberta de Catalunya. En los últimos veinte años ha llevado a cabo una vasta investigación en la que relaciona la evolución económica y las transformaciones políticas, sociales y culturales en el marco de una teoría integral de la información. Su trilogía La Era de la Información, traducida a varios idiomas, ha sido encumbrada por A.Giddens al nivel de los esfuerzos explicativos que Marx o Max Weber hicieron por interpretar la sociedad industrial.

[85] CASTELLS, M., La era de la información.

3ª ed. 2005, Madrid: Alianza Editorial. v. <1, 3>.

[86] BAUMAN, Z., La sociedad individualizada.

2 ed ed. 2001, Madrid: Cátedra. 279 p.

capaces de formar individuos sociales. Como explica Z.Bauman “el papel monopolista o incluso privilegiado de las universidades en la creación y selección de valores ya no es sostenible”86. Por otro lado, la exigencia de una continua profundización analítica por parte de los programas docentes, con su esfuerzo taxonómico por normar y reglar cualquier aprendizaje universitario desde una supuesta condición igualitaria, están produciendo un abandono de las propuestas docentes más arriesgadas y una igualación de métodos y contenidos muy alejadas del sentido pluralista y tolerante deseables para la universidad pública. En el marco de lo arquitectónico, la a mi juicio excesiva vinculación entre formación universitaria y ejercicio profesional distorsiona sobremanera la función primordial de la universidad, principalmente en nuestro actual contexto de incertidumbre profesional en el marco de una transformación de los paradigmas que probablemente esté desplazando el sentido último de ser arquitecto.

Ante esta situación, aparecen dos actitudes: La de aquellos que asumen las nuevas reglas y juegan con arreglo a ellas, aunque “en la práctica, esto significa someterse a los estrictos criterios del mercado y medir la utilidad social de los productos universitarios por la presencia de una demanda de compensación, tratando la pericia que pueden ofrecer las universidades como una mercancía más que todavía tiene que luchar por hacerse un sitio en los abarrotados estantes del supermercado”86. Por el lado opuesto, aparecen aquellos que eligen “retirarse de la situación sin salidas en el mercado a una fortaleza construida con un lenguaje esotérico y una teoría oscura e impermeable; esconderse detrás de las seguras paredes de un minimercado sin competencia, si los supermercados están fuera de límites o son poco prometedores” 86.

Pienso que todos los que participamos activamente en la vida universitaria hemos transitado por ambas sendas en algunos momentos de nuestra trayectoria, en una actitud claramente esquizofrénica en la que muchos autores han querido reconocer una de las mayores debilidades patológicas de nuestras sociedades contemporáneas. Sin embargo, tenemos que reconocer que “las dos estrategias renuncian al papel tradicional que las universidades reivindicaban, o se les asignaba, y ellas han tratado de desempeñar durante toda la época moderna. Las dos anuncian el final de la autonomía de la actividad universitaria… y de su posición central en la labor intelectual. Las dos hacen que las posibilidades que tiene la Carta Magna de Bolonia de convertirse en algo más que un deseo piadoso parezcan en verdad negras”86. Frente al desconsuelo de estas dos actitudes aparecen evidencias teóricas y prácticas de nuevas propuestas de pensamiento-acción en marco de la crisis ambiental global y la asunción de determinados postulados éticos. Así, “la posibilidad de ajustarse a la nueva situación, …, se halla precisamente en la mismísima pluralidad y multiplicidad de significados”86, por lo que es deseable la convivencia de una gran variedad de escuelas y departamentos, ya que “ los debates que quizá necesiten mediación y las creencias que quizá necesiten interpretación, el reconocimiento de muchos y variados caminos hacia el saber superior y de muchos y variados cánones de éste, es la condición sine qua non de un sistema universitario capaz de estar a la altura”86.

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Es interesante hacer notar la diferente legitimación que Bauman hace del valor de la universidad como territorio de libertad máxima, frente a los argumentos más discursivos de Lyotard o Derrida. Así, para Bauman, la pluralidad necesaria tiene que ver con una cierta condición de supervivencia del individuo y de la propia institución, ya que “al irse desvaneciendo la esperanza de un dominio racional sobre el hábitat social, se hace mucho más evidente el valor de adaptación del “aprendizaje terciario”. Preparar para la vida debe significar ante todo el cultivo de la capacidad de vivir cotidianamente en paz con la incertidumbre y la ambigüedad, con una diversidad de puntos de vista y con la inexistencia de autoridades infalibles y fiables; debe significar la instilación de la tolerancia con la diferencia y la voluntad de respetar el derecho a ser diferente; debe significar el fortalecimiento de las facultades críticas y autocríticas; debe significar la formación de la capacidad para “cambiar los marcos” y para resisitir la tentación de huir de la libertad”86. Así, nos enfrentamos a la tarea “de teorizar un proceso formativo que no está guiado desde el comienzo por una forma seleccionada como objetivo y diseñada con anticipación; un proceso que, como mucho, puede esbozar sus resultados, nunca imponerlos, y que integra esa limitación en su propia estructura; en suma, un proceso abierto, más preocupado por seguir siendo abierto que por ningún producto concreto y que teme más a toda conclusión prematura que a la posibilidad de quedarse para siempre sin conclusión”86.

Pero los peligros de un multiculturalismo desesperado han sido puestos de manifiesto repetidamente. Si la reducción de las diferentes propuestas cognoscitivas a equivalentes piezas en una infinita estantería del conocimiento adquiere un enorme valor plástico en la obra de D.Hirst, no es menos cierto que la pérdida de valor político de cada una de las propuestas es también evidente, como ya vimos previamente, al igual que las dudas planteadas por N.Bourriaud respecto de este modelo, a la vez que propone caminos donde la pluralidad se vertebre en acciones necesariamente comprometidas. Mientras tanto, han ido apareciendo con fuerza evidencias de como estas pautas se apoyan en dos ejes vertebradores de extrema relevancia: Identidad y Experiencia La formación de identidades ha estado bajo sospecha al menos desde el año 1.973. La crisis del petróleo acabó definitivamente con el sueño de un progreso ilimitado dirigido por sueños nacionalistas y hegemónicos, lo cual de paso dio paso a la postmodernidad tal y como la hemos explicado. Recientemente ha sido Luis García Montero87 desde el fronterizo campo de lo poético quien ha reconocido en autores como Alberti, Cernuda o Neruda “el común impulso de ser expresión de una identidad o de saberse vinculados a una verdad colectiva”88, para finalmente haber compartido también “la escisión entre un acercamiento a las verdades colectivas y una atracción por el ensimismamiento individual”88. Para García Montero, “cuando la voz lírica intenta convertir una elaboración cultural transitoria en una verdad esencial, la plenitud se disfruta, pero de forma muy pasajera, porque es el prólogo fugaz a una insatisfacción posterior o al descubrimiento de una mentira”88, para finalmente constatar que “los poetas descubren que, después de todos sus vuelos y melancolías, son únicamente los dueños del vacío”88.

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[territorios de libertad]

[preparación para la vida]

[multiculturalismo]

[identidad y experiencia]

[87] Luis García Montero es escritor y hasta hace poco Catedrático de Literatura de la Universidad de Granada, puesto que abandonó ante el desencanto ante el rumbo tomado por la universidad. Su trayectoria personal se fue ampliando en lo que se fue conociendo más tarde como “poesía de la experiencia”, y se caracteriza por la tendencia general a diluir el yo más personal en la experiencia colectiva, alejándose de la individualidad estilística y temática de los autores novísimos anteriores.

[88] GARCÍA MONTERO, L., Los dueños del vacío. La conciencia poética, entre la identidad y los vínculos. Marginales. 2006, Barcelona: Tusquets Ed.

[89] Una red social es una estructura social que se puede representar en forma de uno o varios grafos en los cuales los nodos representan individuos (a veces denominados actores) y las aristas relaciones entre ellos. Desde su aparición en Internet, las redes sociales (SRS) tales como MySpace, Facebook, Cyworld, Twitter, Meeterh y Bebo han atraído a millones de usuarios, muchos de los cuales han integrado estos sitios en sus prácticas diarias. El primer sitio de redes sociales reconocibles puesto en marcha en 1997 - SixDegrees.com permitía a los usuarios crear perfiles, lista de amigos y amigos de sus amigos. De 1997 a 2001, AsianAvenue, Blackplanet y MiGente permitían a los usuarios crear relaciones personales y profesionales, creando perfiles que permitían a los usuarios identificar amigos en sus redes sin pedir la aprobación de esas conexiones.

Desde entonces diversas redes se han creado unas permanecen y otras han desaparecido, según la zona geográfica el líder puede ir cambiando, pero a la fecha (2009) los principales competidores a nivel mundial son: Hi5, MySpace, Facebook, Twitter. (Fuente:Wikipedia)

[redes sociales]

Compartimos con esta reflexión acerca de los límites de la identidad, el esfuerzo último por elaborar una posibilidad otra que legitime esa búsqueda tan humana y tan colectiva, a pesar de los excesos cometidos anteriormente. Así, García Montero continúa afirmando que “el vacío es una metáfora, ya que la falta de verdades esenciales no evita que haya siempre elaboraciones ideológicas, realidades imaginarias, que ocupan los huecos de la intemperie”88. En cualquier caso, “de su esfuerzo podemos aprender a delimitar una frontera entre la intimidad y los vínculos: ese lugar intermedio llamado conciencia”, ya que los poetas, “después de haber llegado al fondo pantanoso de las identidades y de los vínculos sociales, parecen decididos a vivir en el territorio fronterizo, vigilante, de la conciencia individual”88. Y es que, a pesar de todo “la identidad y los vínculos permiten una meditación, tan conflictiva como saludable, sobre la convivencia”88.

Sin embargo creo esta aproximación al problema de la identidad no aborda una apuesta interesante: la construcción de una identidad colectiva, donde la identificación no remita a un juego de subjetividades excluyentes, sino a un conjunto de pactos negociados que estabilizan, siquiera momentáneamente, nuestro contexto de acción. La identidad colectiva no se remite, bajo esta perspectiva, a verdades indiscutibles, sino precisamente al esfuerzo de ponerle nombre a lo que hacemos, en un afán insustituible por clarificar y transparentizar nuestras acciones y alianzas.

Este tipo de identidades no se forma a priori, sino que opera a partir de la construcción colectiva de evidencias. No somos lo que queremos ser, sino lo que somos capaces de ser. Se trata de proponer un uso estratégico de la identidad, del mismo modo que ya están desarrollando las redes sociales89 tipo Facebook, Twitter, Delicio.us, etc. y que junto al trabajo colectivo acaba produciendo identidades colectivas de enorme fuerza como agentes sociales.

_laboratorio de experiencias [90] Gianni Vattimo es un filósofo y político italiano. Vattimo nació en la era de los nacionalismos, en la era del desplome de la metafísica, la era del horror ante el maquinismo irracional, los campos de concentración y la bomba atómica. Turín, su lugar natal, era y es una ciudad italiana signada por la sombra de Nietzsche, a quien había dado alojamiento.

Ese contexto fue su hogar para el estudio de la filosofía, cuyos estudios luego completó en Heidelberg, cuya impronta lo introdujo a la filosofía de Gadamer, sólo bajo cuyo diálogo y honesta rebeldía tiene sentido la obra de lo que hoy son cuarenta años de infatigable trabajo filosófico. Para Vattimo, hemos entrado en la postmodernidad, una especie de ‘babel informativa’, donde la comunicación y los medios adquieren un carácter central. La postmodernidad marca la superación de la modernidad dirigida por las concepciones unívocas de los modelos cerrados, de las grandes verdades.

La postmodernidad abre el camino, según Vattimo, a la tolerancia, a la diversidad. Es el paso del pensamiento fuerte, metafísico, de las cosmovisiones filosóficas bien perfiladas, de las creencias verdaderas, al pensamiento débil, a una modalidad de nihilismo débil, a un pasar despreocupado y, por consiguiente, alejado de la acritud existencial.

Pero surge la pregunta evidente ¿Cómo tener garantías? ¿Puede la Universidad asumir estos riesgos? ¿Cómo comportarnos en este mundo sin ideologías dominantes y por lo tanto sin pautas externas de comportamiento? Sobre esta pregunta construyó Gianni Vattimo90 su teoría del pensamiento débil91, retomando a Wilhelm Dilthey92. Para Vattimo “Dilthey observaba que en todas las épocas de la historia del pensamiento se han dado momentos de profunda mutación en los cuales las transformadas condiciones de existencia ya no se dejan comprender a la luz de los sistemas vigentes; en esos momentos surgen formas de pensamiento no sistemático, más libres y “subjetivas”, a las que Dilthey llama “filosofías de vida””.

Es decir, que en momentos de ausencia de ideologías dominantes, y nos queremos remitir permanentemente a una ideología educativa orientada a lo arquitectónico, es la vuelta a lo íntimo, a lo próximo, a lo común, lo que nunca deja de ser significante: el amor de una madre, de unos hijos, lo propio en cualquier caso. Es de este refugio fenomenológico de donde se parte para una siempre nueva recuperación de nuestro papel 40

creativo en el mundo. Por lo tanto, la reconstrucción de la subjetividad y el trabajo con lo próximo, con el cuerpo en sus múltiples acepciones se torna prioritaria en nuestro papel de educadores y creadores, y por lo tanto ambos van a adquirir un rol relevante en nuestros procesos formativos. Por otro lado, el trabajo con la subjetividad y la creatividad ya no pertenece al mundo de lo esotérico o intuitivamente artístico, sino que afortunadamente disponemos hoy en día de los avances tanto de las ciencias cognitivas como de la fisiología del cerebro, que nos han aportado nuevas herramientas para trabajar desde estos posicionamientos con garantías de éxito.

Así, observamos como frente a los excesos de la globalización, aparece en muchos ámbitos una llamada sistemática a los espacios propios, personales, como sujetos de la acción pero también como objetos de la misma. Ante la incertidumbre exterior solo nos queda el cuerpo propio como espacio de acción. Es el compromiso último y radical con el presente .

Probablemente Gregory Bateson93 ya intuyó estas últimas transformaciones, al incorporar en los años 90 un tercer grado de aprendizaje, y que junto a los concepto de protoaprendizaje y deuteroaprendizaje sentaron las bases de la evolución de la pedagogía del último cuarto del siglo XX en torno a la idea por él acuñada de “aprender a aprender”94. Sería durante este tercer grado de aprendizaje cuando el sujeto de la educación adquiere las capacidades necesarias para modificar la serie de alternativas que ha aprendido a esperar y a manejar en el transcurso del deuteroparendizaje, que en cualquier caso se remitiría a la búsqueda de pautas estables en los sucesos externos. Pero lo interesante de esta última aportación es que la adaptación a problemas ni siquiera previstos incorporaría una cierta condición patológica o patógena que producen una personalidad apática, a la deriva, y que otros autores comoel ya visitado F.Ascher han descrito como un “cansancio de ser uno mismo”, lo cual sería una de las características más relevantes de la contemporaneidad. Igualmente, para Z.Bauman “esta época nuestra destaca en el desmantelamiento de marcos y en la liquidación de pautas: todos los marcos y todas las pautas, al zar y sin previo aviso. En tales circunstancias, el “aprendizaje terciario” –aprender a romper la regularidad, a liberarse de hábitos y a evitar el habituarse, a reorganizar experiencias fragmentarias para que formen pautas anteriormente poco familiares a tiempo que consideren aceptables todas las pautas solamente hasta nuevo aviso”86.

En este sentido, estamos firmemente convencidos de que el aprendizaje de la arquitectura, entendido incluso como colectividad, sólo puede arrancar desde una propuesta de redescripción personal del mundo, de una ficción modesta e íntimamente ansiosa por formar parte de una gran hermandad de ficciones, todas ellas deseables, actuando cada una de ellas a modo de caja de resonancias múltiples que se constituyan en coloquios de aprendizaje sobre el medio y sobre nosotros mismos. Quizás ha sido una endémica dificultad técnica para vertebrar conceptos que arranquen de lo personal para multiplicarse hasta formar lo colectivo, lo que ha reducido muchas veces la labor de las escuelas de arquitectura a garantes de lo ya conocido, llevándolas a 41

[91] Para un mayor desarrollo de la teoría, véase VATTIMO, G. and P.A. ROVATTI (ed.), El Pensamiento débil Colección Teorema. 1988, Madrid: Cátedra. 363 p.

[92] Wilhelm Dilthey (1833-1911) fue un filósofo, historiador, sociólogo, psicólogo y estudioso de la hermenéutica de origen alemán.

Estudió en Heidelberg y Berlín. Como profesor de filosofía en las universidades de Basilea, Kiel, Breslau y Berlín combatió la dominación del conocimiento por las ciencias naturales ‘objetivas’; pretendía establecer una ciencia ‘subjetiva’ de las humanidades. Según Dilthey, estos estudios humanos subjetivos deberían centrarse en una “realidad histórica-socialhumana”. Afirmaba que el estudio de las ciencias humanas supone la interacción de la experiencia personal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y una expresión del espíritu en los gestos, palabras y arte. Dilthey razonó que todo saber debe analizarse a la luz de la historia; sin esta perspectiva el conocimiento y el entendimiento sólo pueden ser parciales. La vida es una misteriosa trama de azar, destino y carácter es un pensamiento suyo considerado por José Ortega y Gasset en su ensayo sobre Dilthey y la idea de la vida.

[grados de aprendizaje] [93] Gregory Bateson (1904-1980) antropólogo, científico social, lingüista y cibernético cuyo trabajo intersecta con muchos otros campos intelectuales. Algunos de sus escritos más notables son encontrados en sus libros: Pasos hacia una ecología de la mente, Espíritu y naturaleza, El temor de los ángeles: epistemología de lo sagrado. A Bateson no le gustaba la rigidez con que se manejaban los círculos intelectuales de su época, por lo que intentó predicar una epistemología evolutiva e interdisciplinaria. De la mano de sociólogos, lingüistas, psicólogos, psiquiatras, biólogos... se dedicó a realizar investigaciones acerca de la comunicación. La mente, el espíritu, el pensamiento, la comunicación, se conjugan con la dimensión externa del cuerpo para construir la realidad individual de cada sujeto; el cuerpo trasciende la esfera de lo material a través de dichos aspectos, los cuales llegan a constituirse como las principales formas de cohesión psicológica y social humanas. Desde la cibernética, la comunicación adquiere, para Bateson, un mayor valor como instrumento para acceder, aprehender e intervenir la realidad; para él, mente y cuerpo pueden ser comparables a software y hardware, de manera que los procesos, estados y patologías mentales puedes ser analizados desde una observación conscienzuda del cuerpo.

[redescripción personal]

[94] Para una mayor comprensión de sus teoría véase BATESON, G., Pasos hacia una ecología de la mente. 1972, Buenos Aires: Carlos Lohlé. 549 p. y BATESON, G., Una unidad sagrada : pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. 1ª ed. Colección Hombre y sociedad. Serie Cla-de-ma. 1993, Barcelona: Gedisa. 444 p.

[aprendizaje social]

[movimiento indie] [95] David Bestué y Marc Vives son artistas.

Colaboran desde el año 2002, cuando iniciaron el proyecto que lleva por título genérico Acciones. La primera parte de esta serie fue el libro Acciones en Mataró. En esta publicación aparecen imágenes de un conjunto de acciones que los artistas hicieron en la ciudad de Mataró y en la que presentaban su particular mundo, en el que mezclan una observación del entorno más cercano cargada de ironía y de toques muy personales de surrealismo, con las referencias a la historia del arte, siempre presentes en su obra. El segundo de los proyectos de este ciclo fue Acciones en casa. En este caso el formato era el vídeo y el que se mostraba era una serie de acciones dentro de una casa en particular, siguiendo la lógica del proyecto anterior pero teniendo presentes nociones como privacidad y relaciones exterior/interior. El último proyecto realizado en esta serie fue Acciones en el cuerpo. En este caso desarrollaron un espectáculo teatral en una única representación de un día, en la que llevaban las acciones al terreno más privado posible, el propio cuerpo.

Este ciclo se concluye con el proyecto Acciones en el Universo en el que finalmente derivaran del más ínfimo y concreto, las partículas y el interior del propio cuerpo, hasta lo más general y abstracto como es el Universo.

[96] Miranda July is a filmmaker, artist, and writer. She grew up in Berkeley, California where she began her career as a teenager, writing and directing plays. July’s videos, performances, and web-based projects have been presented at sites such as the Museum of Modern Art, the Guggenheim Museum and in the 2002 and 2004 Whitney Biennials.

Eleven Heavy Things, her interactive sculpture garden, is currently on view in the 2009 Venice Biennale. She wrote, directed and starred in her first feature-length film, Me and You and Everyone We Know(2005), which won a special jury prize at the Sundance Film Festival and four prizes at the Cannes Film Festival, including the Camera d’Or. Her collection of stories, No One Belongs Here More Than You, was published in 2007 and won the Frank O’Connor International Short Story Award. It has been translated into 17 languages. Her fiction has also been printed in The Paris Review, Harper’s, and The New Yorker. In 2002 July created the participatory website, learningtoloveyoumore, with artist Harrell Fletcher, and a companion book was published in 2007 by Prestel. She lives in Los Angeles, where she is working on a new movie entitled “Satisfaction”. (Fuente: http:// mirandajuly.com/about) [97] Entrevista a Miranda July. ALTARES, G., El juego de Miranda July, in El País. 2009: Madrid.

patrimonializar lo que por efímero no puede ser manipulado más que en términos coloquiales. ¡Hagámonos más libres! ¡Que proliferen miles de rupturas encadenadas tanto en el vector profesor-alumno como en el vector universidad-ciudad, y abramos el horizonte hacia la construcción de unas herramientas de relación con el aprendizaje personal y social que no recaiga así exclusivamente en la institución a través de sus agentes regulados, sino en la acción colectiva de estudiantes y profesores que construyen y redescriben permanentemente una relación diferente desde su seminal condición creativa e irresponsablemente nueva!

El movimiento indie, por ejemplo, parece explotar al máximo el acercamiento de las tecnologías para poder ser-en-el-mundo hoy en día a cualquiera que esté dispuesto a protagonizar la visibilidad de nuestro entorno, a ponernos cara como colectividad. A partir de esa maravillosa posibilidad, es la radical apuesta personal la que establecerá la selección posterior. ¿Estamos dispuestos a ser líderes? ¿Queremos ser visibles? y llegando un poco más allá ¿Quieres tú ser nuestra cara? Con estas premisas, la proliferación incontrolada de información codificada es inmensa, hasta el punto de haber transformado los papeles tradicionales asignados a los sistemas de selección y por lo tanto de control y de poder. En estos nuevos contextos ¿Quién y cómo selecciona? ¿Qué herramientas se utilizan? Salimos a la calle y lo constatamos. De repente, un millón de habitantes de lo cotidiano se han hecho presentes para reivindicar su capacidad performativa en un mundo ¿virtual? donde los medios digitales no excluyen más que a los nuevos “desinformados”, el tercer mundo de los no conectados. Pero también descubrimos con una cierta alegría como a veces la producción se ha simplificado, reduciendo el papel de la tecnología a mera herramienta de visibilidad, a la aparición en el mundo, dejando una amplia libertad a los contenidos: Aparecen así las obras de David Bestué/Marc Vives95, creadas a partir de la acumulación de fragmentos de la realidad para ofrecernos un conjunto significante de valor intencional. Las singulares acciones adquieren así la capacidad de incidir sin interrupciones en determinadas relaciones que funcionan de manera invisible en el ámbito de lo real, con el objetivo de señalarlas con un dedo índice que las activa principalmente en el observador de la obra, el vídeo en este caso.

Igualmente observamos como los diversos territorios por los que transita Miranda July96 se plasman como evidencias de unos recorridos personales donde lo relevante ya no es la disciplina o el medio de expresión, sino la toma de decisiones desplegada desde un universo siempre personal: “Hace mucho tiempo que tomé la decisión de elegir no elegir, de que no iba a escoger. (...) Es algo que no tiene nada que ver con el éxito. Es una elección en el sentido de que creo que todas estas cosas están muy relacionadas y no quiero sentirme atrapada en una sola. No me siento como una diletante, ni como alguien que no termine sus trabajos, sino que creo que se debe tratar de hacer de todo”97 La especial organización de estos fragmentos, su edición, se convierte así en especialmente relevante a la hora de construir un discurso, pero se aleja de la idea ya lejana de edición como construcción formal ajena al discurso principal. Esto lo pudimos ya ver, no sin cierta perplejidad entonces, en la monumental obra de OMA98 del año 1995, S,M,L,XL99, donde la participa42

ción de R.Koolhaas en el trabajo de edición revinculó al arquitecto a un proceso que la proliferación de las revistas como discurso dominante nos había privado.

Junto a estas manifestaciones libertarias, seguirán coexistiendo desarrollos más eficaces, como el recurso a lo inefable a través del control de los medios técnicos en todas las fases, al modo de Olaffur Eliasson100 o Ferrán Adriá101, o incluso Peter Zumthor102 en territorios más próximos, poniendo así a prueba y experimentando el escenario dibujado por R.Rorty acerca de la sustitución progresiva de unos lenguajes por otros. Según esta hipótesis, estaríamos asistiendo en estos momentos a una “lucha” en términos de supervivencia entre dos modos de hacer aparentemente irreconciliables. Lo inaccesible como producto frente a lo disfrutable hasta límites difícilmente accesibles. Frente a la dificultad de producción, la dificultad de disfrutar exclusivamente desde el resultado producido. Vemos así que la relevancia de la experiencia creativa, y en nuestro caso también docente, se estaría desplazando de la exclusividad de la propia obra hacia el marco de acción, la persona y su historia personal.

En este sentido, pensamos que las luchas del lenguaje podrían estar dando paso a un sistema mucho más amplio de convivencias y simultaneidades entre léxicos, menos encarnizado y no tanto entre productores sino sobre todo entre consumidores, puesto que ahora en esta categoría podemos entrar prácticamente todos los ciudadanos conectados. Yo me siento más cómodo así, y supongo que la mayoría de nosotros, disfrutando de otros niveles de producción y ocupando sistemas locales y lowtech.

Los aprendizajes centrados en contenidos ya no son puestos en duda por una mayor eficacia del “aprender a aprender”, sino por una necesidad de supervivencia en un mundo con sin pautas regulares, con un conjunto de instituciones públicas en continua pérdida de valor y significación, y donde la adaptación a nuevos contextos y el desaprendizaje adquieren una relevancia que nos similar a los estados bélicos. Sin duda esta aproximación coincide con la aportada por los teóricos de la última fase del posmodernismo, y nos remite a conceptos como “hipermodernidad”, “modernidad líquida”, “modernidad tardía”, etc., un estado donde “el triunfo en la vida (y por tanto la racionalidad) de los hombres y mujeres posmodernos depende de la velocidad con que consigan liberarse de viejos hábitos más que en la rápida adquisición de otros”86.

Es una evidencia que los programas docentes, entendidos exclusivamente como contenidos, raras veces consiguen intensificar una experiencia docente hasta el punto de hacerla verdaderamente relevante en los términos enunciados. Se trata de aportaciones sin duda interesantes, pero estériles para estudiantes que aún no tienen interiorizados sus mecanismos de respuesta arquitectónica. Al principio fue solo una intuición solitaria, pues no es difícil observar como la tradición formativa arquitectónica española se sustenta fundamentalmente en temas y contenidos que operan con mecanismos sencillos de acción y reacción. Esta reducción del aprendizaje a unos contenidos más o menos pertinentes no es inocente, ya que trae con43

[98] The Office for Metropolitan Architecture (OMA) is a leading international partnership practicing contemporary architecture, urbanism, and cultural analysis. The office is led by six partners – Rem Koolhaas, Ole Scheeren, Ellen van Loon, Reinier de Graaf, Shohei Shigematsu and Managing Partner, Victor van der Chijs – and employs a staff of around 220 of more than 35 nationalities. Architects, researchers, designers, model makers, industrial designers and graphic designers work in close collaboration, and expert consultants are intimately involved from the beginning of the design process. The work of Rem Koolhaas and OMA has won several international awards including the Pritzker Architecture Prize in 2000, the Praemium Imperiale (Japan) in 2003, the RIBA Gold Medal (UK) in 2004 and the Mies van der Rohe – European Union Prize for Contemporary Architecture (2005).

(Fuente: http://www.oma.eu/).

[99] KOOLHAAS, R., S, M, L, XL. New ed ed, ed. B. Mau. 1997, Köln [Colonia]: Benedikt Taschen Verlag. xxxi, 1344 p [100] Ólafur Eliasson es un artista danés, hijo de padres islandeses. Eliasson estudió en la Real Academia de las Artes de Copenhague entre 1989 y 1995, y vive actualmente en Berlín. Representó a Dinamarca en la bienal de Venecia de 2003 y ha expuesto en varios museos y galerías de arte internacionales, incluyendo el Centro de Arte Reina Sofía de Madrid en 2003, y Tate Modern en Londres, donde estuvo expuesto su gigantesco Weather Project. Su obra explora la relación entre naturaleza y tecnología, donde en ocasiones elementos como la temperatura, el olor o el aire se convierten en parte de la escultura cuando se representan en un contexto artístico.

[101] Ferran Adrià es un cocinero español considerado durante varios años como el mejor chef del mundo. La revista norteamericana Time incluyó a Adrià en la lista de los 10 personajes más innovadores del mundo en el año 2004. Adrià es chef y copropietario del restaurante El Bulli, situado en Cala Montjoi, en Rosas (Gerona, Cataluña, España), el cual ha recibido las máximas distinciones gastronómicas.

[desaprendizaje]

[102] Arquitecto suizo nacido en Basilea, hijo de un fabricante de muebles y maestro ebanista. Muy pronto rechazará un futuro dentro de la empresa familiar para estudiar diseño en su ciudad natal, formación que amplió en el Pratt Institute de Nueva York. Sin embargo, los conocimientos adquiridos en la etapa académica no harán más que aumentar su respeto por la artesanía, práctica que había obtenido en su época de aprendiz de ebanistería. Producto de esta dualidad, incorporar la calidad de lo artesanal a un profundo interés por el conocimiento del pensamiento moderno, surge en 1989 su primera obra conocida, la capilla de Saint Benedict, en una pequeña aldea del valle del Rhin. A partir de ese momento seguirán obras que muestran a Zumthor como un autor capaz de otorgar a su trabajo una carga formal incomparable.

El amplio espectro de sus propuestas abarca desde la premeditada rusticidad de Saint Benedict, hasta la solidez de ese gran bloque de piedra y hormigón que formaliza su propuesta para los baños termales de Graubünden en Vals, Suiza.(Fuente:José María Fernández Isla)

sigo una formación despolitizada y carente de vinculaciones emotivas. Se aporta un conocimiento sin identidad, camuflado en una supuesta eficacia profesional poco útil en nuestro actual contexto, e incapaz de vincular al estudiante con sus motivaciones íntimas, y por lo tanto de integrarse en estructuras cognoscitivas más profundas, que al fin y al cabo debería ser el cometido esencial de la formación universitaria.

[guardianes de la tribu]

[deslocalización]

[cuerpo universitario]

No podemos por tanto obviar la evidencia de la deconstrucción de la relación del sujeto con el resto de agentes implicados en los procesos de aprendizaje, y que ha posibilitado, a través de la tecnología en primera instancia, la presencia simultánea de información en grandes cantidades por un lado, y que por otro ha debilitado enormemente los sistemas de legitimación y acceso al conocimiento, desplazados hoy en día desde los grandes guardianes de la tribu – universidades / libros- hasta la simple condición de posibilidad de ser nodo de una red cuya supervivencia depende más de su capacidad de permanecer conectada que de la veracidad de sus contenidos. En este sentido, entendemos que propuestas como la deslocalización del aprendizaje, atractivas en unos primeros momentos, no han aportado resultados relevantes cuando sólo se la ha considerado en términos de eficacia, obviando el desplazamiento de los roles que toda deconstrucción comporta.

Es en este contexto donde se convierte en un compromiso activo reclamar nuestro cuerpo universitario como espacio de experimentación de los modos de estar en el mundo, un laboratorio que se legitima por la confianza en lo realizado, en lo que hemos hecho, y en nuestros instrumentos. Un cuerpo que se asume como un momento puntual en el aprendizaje constante del ser humano, que aprovecha determinadas condiciones, pero sobre todo que asume sus limitaciones para concentrarse en lo relevante.

_desde Sloterdijk con humor Ya hemos estudiado en G.Vattimo la pertinencia de retornar a espacios próximos en momentos de crisis ideológica donde los dioses legitimadores no nos ofrecen espacios seguros desde donde pronunciarnos. Esta ausencia de de deidades convierte así nuestro conocimiento en una aproximación ensayística que avanzaría en una deriva en la que la sustitución del sextante por el GPS ha liberado una gran cantidad de tiempo libre de efectos impredecibles pero a buen seguro muy excitantes.

Pero podemos pensar que en los treinta años transcurridos desde que se desarrolló por superposición de aproximaciones la teoría del pensamiento débil algo ha cambiado. Pensamos que hemos pasado de una crisis de ideológica entendida como perplejidad esencial ante la ausencia de deidades posibles a una crisis global que afirma un contexto plagado esta vez de certidumbres. Nos sorprendemos así al observar como en el paso de la incertidumbre epistemológica a la certidumbre evidencial se mantiene la crisis como sobresalto cotidiano que nos propone sistemáticamente el imperativo moral como legitimadora de nuestras acciones.

[103] Ver nota nº10

Hemos encontrado en Peter Sloterdijk103 a uno de los pensadores que 44

más habría denunciado la obsolescencia de la idea platónica por él descrita en forma de superposición de esferas concéntricas en la que la capa más exterior estaría ocupada por la totalidad-dios, mientras que la más pequeña arrancaría del átomo yo, metáfora de la que arrancaría la condición eternamente principiante del ser, que solamente se completa a partir de una abordar sistemático y progresivo las escalas del conocimiento y también de acabamiento del ser, donde la etapa universitaria ocuparía un escalón específico y previo en cualquier caso al acceso a la madurez pensante que somos. Esta imagen iniciática y su posterior desarrollo durante demasiados siglos, cercena de raiz la posibilidad de asignar un valor cambiante al rol social a jugar por la institución universitaria, condenándolo sistemáticamente a un rol legitimador de valor social. Frente a esta imagen, Sloterdijk nos propone a partir de su monumental trilogía Esferas12 una descripción del mundo donde imágenes como las burbujas, los globos y finalmente las espumas indagan en una condición moderna multiforme y cambiante a partir de una célula operante, profunda e íntima, definida por el pequeñísimo territorio de seguridad-libertad creativa que nos ofrece la amistad de dos o tres individuos, el amor que podemos encontrar en una familia o en una comunidad, o la afinidad perpleja y momentánea que aparece repentinamente entre dos congéneres.

De esta manera las transformaciones en curso no aparecen linealmente vinculadas a siempre últimos desarrollos tecnológicos, sino a recursos emocionales del que señalaría con especial interés el humor, que aparece primeramente como medida contra el escepticismo desde el cual sin duda se configura nuestro trabajo, sino también como herramienta de creación de las necesarias microesferas de intimidad donde se constituyen espacios de seguridad donde aprender, parafraseando a Sloterdijk. Pienso que esta cuestión tiene que ver por tanto con la unidad mínima de libertad profunda que en ningún caso puede ser considerada individual, y por lo tanto ubicada en la distancia abstracta del individuo y sus acciones, sino en el espacio repentinamente físico que aparece en el ámbito de las microesferas de aprendizaje, actantes por supuesto durante toda la vida. Si accedemos a la relación profesor-alumno como una de las deseables construcciones de esta unidad mínima y profunda de producción de lo real, nos vemos obligados a introducir el humor y sus herramientas casi como una condición previa de posibilidad. Por un lado me asusta pensar en estos términos, por cuanto invalida gran parte de lo realizado hasta ahora, pero por otro localiza con evidente rapidez los momentos de éxito, selecciona casi automáticamente aquellos episodios que de manera fulgurante por cuanto veloz han merecido la pena.

Aparecería aquí la figura de Marc Jarzombeck104 y su recurso al neopop como perplejidad construída, aparentemente nihilista, pero de inestimable capacidad subversiva. El neopop vendría a decodificar la crisis de sus vínculos catastrofistas sin ofrecer alternativas, de ahí la dureza y el gélido temblor que nos recorre las cadenas raciocinadoras que nos ocupan. Pero ¿se puede trabajar sin alternativas, sin la hipótesis de éxito como horizonte humanizador?105 Jarzombek se sumerge en su ofrecimiento desde su larga historia docente e investigadora en el MIT, escenario de producción de certidumbres reconocido como valioso por nuestras sociedades ávidas de 45

[acabamiento del ser]

[humor]

[microesferas de intimidad]

[104] Mark Jarzombek is a US-born architectural historian, author and critic. Since 1995 he has served as Director of the History Theory Criticism Section of the Department of Architecture at MIT, Cambridge MA, United States. Jarzombek received his architectural training at the ETH Zurich, where he graduated in 1980. From there he went to MIT, where he received his doctorate in 1986. He taught at Cornell University until 1994. He has written on a wide variety of subjects, from Renaissance architecture to contemporary criticism. He was a 2005 Fellow at the Sterling and Francine Clark Art Institute (Williamstown, MA) , a 2002 Fellow at the Canadian Centre for Architecture (Montreal) a 1993 Resident Fellow at the Institute for Advanced Study (Princeton) and a 1986 Post-doctoral Fellow at the Getty Center for the History of Art and the Humanities (Santa Monica).

[neopop]

[105] http://www.obsmurcia.es/mediateca/79

protagonistas avanzados. Una historia larga de contacto y producción de protocolos que han ya, de hecho, construido gran parte de lo que ahora somos y utilizamos. Por lo tanto y desde este supuesto, podríamos pensar que si aceptamos su sorprendente propuesta, ¿estamos aceptando la institución de la que parte o aceptamos tan sólo la aproximación de uno de sus miembros, el loco o el genio? Durante este escepticismo esta idea a cobrado fuerza hasta convertirse en uno de los vectores dominantes para un futuro deseable. Se trata de una convicción irresponsable y fragmentaria, pero sólo tan irresponsable como es el pensar la formación universitaria en términos absolutos y de necesidad como ya se ha comentado, y tan fragmentaria como es la percepción y el conocimiento humanos.

_la universidad sin condición

[nueva libertad]

[humor]

Y mientras tanto, ¿qué ha sucedido con la universidad entendido como marco de producción/transmisión de conocimiento? Numerosos autores han puesto ya en duda la legitimidad hegemónica de la Universidad como centro de producción de conocimiento. Desde esta perspectiva, y asumiendo que efectivamente hoy en día el período universitario puede llegar a adquirir una relativa condición de nodo en igualdad con otra gran cantidad de nodos, hasta formar una densa red de relaciones sin principio ni fin, sin jerarquías, organizada probablemente en un solo nivel, autorreproducible, etc., etc., desde esta perspectiva, como decía, queremos señalar primeramente las dificultades mostradas por la universidad española, y en concreto por la enseñanza del proyecto de arquitectura, para formular desarrollos posibles que reconozcan esta nueva libertad para la institución universitaria, y para los que operamos dentro de ella.

Pero también aquí podemos ver una oportunidad para el humor. Sabíamos desde hacía tiempo, lo habíamos incluso escrito y negociado, que el profesor ya no es el garante exclusivo del conocimiento. Desde la Arquitectura incluso su cuestionamiento ha sido algo secular y cuya sombra nos ha acompañado sin afectar demasiado, la verdad sea dicha, a las estructuras de poder y de control clásicas de la Universidad española predemocrática y tristemente postdemocrática. La consciencia de la obsolescencia de la mayor parte del conocimiento universitario, puesta de manifiesto por sucesivos informes ha conseguido desenmascarar y poner en crisis una relación de poder que en sus orígenes no pudo ser tan frustrante y poco creativa por su carácter elitista y diferencial, y que una popularización y masificación incontrolada ha acabado por introducir hasta esclerotizar la institución. No puede sorprender así como las medidas de control han acabado por ocupar el espacio de formación, hasta reducir al 0,5% la eficacia oficial de los estudios de Arquitectura en la Universidad de Alicante, medida en términos de número de alumnos que consiguen superar sus estudios en los plazos previstos.

Pero volviendo a lo que nos ocupa, destacaría que la universidad como institución se ha visto hace tiempo liberada de la responsabilidad de transmitir de manera organizada y unívoca el dogma disciplinar, por lo que ya no podemos seguir pensando al profesor como garante y legitimador del conocimiento que sucede. Pero además, desde la Universi46

dad nos toca también reclamar nuestro cuerpo como espacio de acción.

Nuestro cuerpo universitario no puede ser más un conjunto de garantías y certezas frente al mundo que hemos dado en llamar exterior, sino un cuerpo de experimentación de los modos de estar en el mundo, un laboratorio que se legitima por la confianza en lo realizado, en lo que hemos hecho, y en nuestros instrumentos. Un cuerpo que se asume como un momento puntual en el aprendizaje constante del ser humano, que aprovecha determinadas condiciones, pero sobre todo que asume sus limitaciones para concentrarse en lo relevante, que a mi juicio es cada vez más genérico y específico a la vez.

Aparecen finalmente preguntas difíciles que sólo pueden encontrar respuesta en modelos de trabajo colectivo reales y evaluables desde los nuevos contextos mencionados ¿qué papel puede jugar hoy en día la universidad? O incluso, ¿se espera de ella algún papel? Mi respuesta emocional, después de mi paso por varios ámbitos de gestión universitaria, es que no, que realmente las transformaciones que estamos acometiendo en la universidad no están debidamente justificadas desde los nuevos paradigmas en torno al aprendizaje, y que el conocimiento efectivo que ahora tenemos sobre cómo se produce el conocimiento exigiría unos cambios inabordables por la institución, pero accesibles sin embargo para grupos de trabajo fuertemente comprometidos, capaces de explorar los límites de la institución y describir nuevas herramientas docentes, que aborden claramente paradigmas de aprendizaje más vinculados a lo sostenible, al menos en términos sociales y mentales.

En Universidad sin condición106, Jacques Derrida107 nos propone todavía una idea de universidad como lugar por excelencia en el que se ha de garantizar y ejercer la libertad incondicional de palabra y cuestionamiento: el derecho a decir todo. Se pregunta Derrida si “¿puede la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberanía (...) sin correr nunca el riesgo de lo peor, a saber, de tener (...) que rendirse y capitular sin condición, que permitir que se la tome o se la venda a cualquier precio?” Desde este texto, nos gustaría seguir pensando en el aprendizaje universitario como la construcción de espacios de libertad, espacios donde todo pueda ser dicho y donde todo pueda suceder.

Esta reflexión acerca de la institución y sus representantes me parece prioritaria en unos momentos de gran transformación aparente del contexto docente institucional. Y digo aparente porque una de las primeras evidencias de las transformaciones derivadas del proceso de Bolonia ha sido que el prometido cambio tan sólo se ha aplicado a las estructuras más formales de la Universidad, pero en ningún caso a los singulares individuos que actúan desde ella, demostrando así una vez más una excesiva confianza en las instituciones como antigüedades operantes, a la vez que una cierta desconfianza en los moradores de sus intersticios. El profesor se siente así suplantado por su institución, que organiza un ataque invisible contra la libertad inherente a todo fenómeno universitario.

Analizando cualquiera de los informes que han aparecido en la fase de redacción de los nuevos planes de estudios de cualquier universidad es47

[límites de la institución]

[106] DERRIDA, J., Universidad sin condición.

Mínima Trotta. 2002, Madrid: Trotta. 77 p.

[espacios de libertad] [107] Jacques Derrida (1930-2004), ciudadano francés nacido en Argelia, es considerado uno de los más influyentes pensadores y filósofos contemporáneos. Su trabajo ha sido conocido popularmente como pensamiento de la deconstrucción, aunque dicho término no ocupaba en su obra un lugar excepcional. Lo revolucionario de su trabajo ha hecho que sea considerado como el Nuevo Emmanuel Kant por el pensador Emmanuel Lévinas y el Nuevo Friedrich Nietzsche según Richard Rorty. Es, acaso, el pensador de finales del siglo XX que más polémica ha levantado y que más se ha hecho acreedor al concepto de Iconoclasta.

Lo más novedoso de su pensamiento es la denominada deconstrucción. La deconstrucción, es un tipo de pensamiento que critica, analiza y revisa fuertemente las palabras y sus conceptos. El discurso deconstructuvista pone en evidencia la incapacidad de la filosofía de establecer un piso estable. Cabe mencionar que la mayoría de los estudios de Derrida exponían una gran dosis de rebeldía y de crítica social.

DERRIDA, J., Universidad sin condición. Mínima Trotta. 2002, Madrid: Trotta. 77 p.

[capacidad reproductiva]

[proceso de Bolonia]

[perplejidad institucional]

[creadora de libertades]

pañola, aparecen ya al menos tres reducciones difíciles de aceptar en unos momentos donde ya existen modelos alternativos de pensamiento y acción. La primera reducción consiste en anular la capacidad productiva del estudiante a favor de su capacidad reproductiva. La segunda reducción tiene que ver con la idea de estudio frente a la idea de participación como horizonte posible de su tránsito universitario, y la tercera tendría que ver con la eficacia entendida como parámetro regulador de improbable eficacia.

La pregunta entonces sería otra: ¿en qué momento dejó de exigirse al aprendizaje el constituirse en una experiencia vital totalizadora? Con el proceso de Bolonia arranca por primera vez un proceso de transformación de los objetivos últimos de la Universidad, que aparecerían cada vez más vinculados a las supuestas necesidades de una sociedad que se percibe como fuertemente microespecializada, y donde la hiperdiversificación de los estudios universitarios conduciría a una mejora en la capacidad de respuesta de la institución para asumir especializadísimos roles profesionales.

No podemos estar de acuerdo con esta aproximación tan reductiva ya que, a nuestro juicio, la perplejidad institucional tiene más que ver con la excesiva rapidez en la evolución del mercado laboral y social que con un déficit formativo del estudiante en términos de especialización, pero es sin duda la actual crisis medioambiental -probablemente mucho más aguda que la económica-, la que ha evidenciado los peligros de una visión tan conservadora del papel a jugar por la universidad: La dificultad para liderar procesos de cambio efectivos, la escasez de visiones estratégicas, la ausencia generalizada de instrumental específico para manejar procesos inciertos, etc., ha puesto de manifiesto la imposibilidad de controlar la realidad desde una fragmentación excesiva, a la vez que nos obliga a replantearnos los procesos de aprendizaje desde los nuevos paradigmas cognoscitivos.

Evidentemente la enseñanza debe reconocer, de ser ciertos, estas transformaciones en las relaciones de producción y consumo del conocimiento, porque la realidad en el mundo de la enseñanza arquitectónica es que en muchos lugares y momentos la institución se continúa perpetuando como legitimadora de conocimiento altamente consensuado y conocido, como una garante de la capacidad de ejercicio profesional en términos de antemano negociados, renunciando a su específico papel como creadora de libertades y obviando por tanto su capacidad emancipadora, para la que el riesgo debe ser incorporado en su agenda de acciones y evaluaciones, y el error puede ser trabajado como auténtica herramienta creativa o al servicio del diseño de instrumentos docentes.

Si la tecnología ha permitido la presencia simultánea de información en grandes cantidades por un lado, por otro ha debilitado enormemente los sistemas de legitimación y acceso al conocimiento, desplazados hoy en día desde los grandes guardianes de la tribu – instituciones / libros /disciplinas - hasta la simple condición de posibilidad de ser nodo de una red cuya supervivencia dependerá más de su capacidad de permanecer conectada a la red que de la veracidad de sus contenidos. En este nuevo marco del que estamos hablando, nuestros planes de estudio deberían repensar las habilidades que se proponen y reorientarlas hacia situaciones mucho más próximas. El arquitecto contemporáneo actúa y produce en un 48

contexto mucho más abierto y a la vez regulado, pero sorprendentemente mucho más libre en términos de campos de acción, negociación y visibilidad. La legitimidad de nuestro conocimiento se está ya de hecho midiendo en términos de operatividad y de creatividad, en un mundo perplejo que demanda capacidad de liderazgo, de autogestión, de imaginación, de compromisos a largo plazo, de adaptación a nuevos contextos, otorgando mucho menos valor a competencias legitimadas por su facilidad de inserción en estructuras controladas por instituciones que se han manifestado obsoletas para dirigir la construcción de lo real. Y es en ese campo donde la docencia entendida como construcción de experiencias manifiesta todo su potencial creativo.

49

50

_3 LA CONSTRUCCIÓN DE EVIDENCIAS: PEQUEÑOS ESTUDIOS DE CASOS La enseñanza del proyecto arquitectónico siempre ha asumido la especial complejidad de su objeto de estudio, a medio camino entre la teoría (know) y la práctica (knowhow) por un lado, y entre el compromiso profesional y el activismo cultural por otro. Amparada las más de las veces por lógicas lineales, donde los sistemas de enseñanza han descansado en una relación estable profesor-alumno, y en un conocimiento altamente consensuado, los arquitectos hemos reclamado sistemáticamente nuestra especial condición, incluso a costa de quedarnos fuera de dinámicas universitarias legitimadoras. Sin embargo, es difícil encontrar en la universidad española esfuerzos por sistematizar posiciones docentes avanzadas, y mucho menos por encontrar modelos donde la teoría (del conocimiento, de los aprendizajes) pueda ser contrastada en modelos docentes operativos.

Probablemente sea la fuerte dependencia profesional de nuestro título la que haya dificultado el desarrollo de modelos que actualicen nuestros procesos formativos en el marco de las transformaciones culturales en curso, pero en cualquier caso las nuevas exigencias institucionales derivadas del proceso de Bolonia nos están ya exigiendo un gran esfuerzo clarificador de nuestras propuestas docente, mientras por otro lado las evidencias de la crisis del propio modelo institucional suponen un estimulo nada despreciable.

Este epígrafe habla de construcción de evidencias y estudios de casos.

Con la primera expresión hemos querido hacer explícito que cualquier esfuerzo argumentativo debe estar amparado por un esfuerzo de búsqueda y fijación de evidencias reales que acompañen el proceso de búsqueda. Por otro lado, la construcción de evidencias se considera un método especialmente idóneo para el aprendizaje significativo108, de aplicación idónea para el proyecto arquitectónico. De la misma manera, el estudio de casos, entendido como la representación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje, ha sido utilizado desde tiempos remotos.

El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión .

Se ha querido seleccionar para este epígrafe un conjunto de experiencias docentes no siempre arquitectónicas, pero sí relativamente próximas en el tiempo y que aspiran, cada una a su manera, a constituirse en evidencias de cómo la enseñanza universitaria puede articularse en modelos comprometidos con los avances en el campo de la pedagogía y/o con el presente en el que se insertan, casi siempre en un contexto tecnológicamente avanzado.

Si por un lado aparecerán la heurística o la dialógica como construcciones fuertemente ligadas a unos postulados teóricos que se proponen casi autosuficientes, por otro veremos ejemplos como la escuela de negocios Kaospilots, que arrancan con la voluntad radical de construir sus pragmáticos modelos desde el presente sociopolítico en el que pretenden operar.

Junto a ellos aparecen observatorios y plataformas de acción en torno a la 51

[construcción de evidencias] [estudio de casos]

[108] “...Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporrarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo... Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado” (POZO, 1989)

enseñanza superior, como eipcp, edu-factory, edupunk, la universidad nómada, y otros muchos. Algunos reflexionan en torno a los problemas de la universidad contemporánea en el marco de las transformaciones sociopolíticas en curso, mientras que otros son más activistas y se proponen como alternativa a la institución universitaria tal como la conocemos hoy en día, que para ellos habría llegado a un callejón sin salida, en un marco donde la tecnología permitiría recuperar la esperanza en la consecución de una sociedad más equilibrada y justa vinculada a la creación de conocimiento. Si bien es cierto que los avances tecnológicos se han mostrado habitualmente eficaces a la hora de aglutinar gran parte de las esperanzas que otras utopías emancipadoras no conseguían cumplir, también lo es que algunas de estas propuestas manifiestan mucha más capacidad de diagnóstico sobre el estado actual de la cuestión que la manifestada por la propia institución, aparentemente más preocupada por adaptarse a unos cambios que no comprende, que por entenderlos y en definitiva actualizar sus contenidos y métodos.

_el compromiso pedagógico __la educación heurística [109] George Pólya (1887-1985) fue un matemático húngaro. En sus últimos años, invirtió un esfuerzo considerable en intentar caracterizar los métodos generales que usa la gente para resolver problemas, y para describir cómo debería enseñarse y aprender la manera de resolver problemas. Escribió tres libros sobre el tema: Cómo plantear y resolver problemas (How to solve it), Matemáticas y razonamiento plausible, Volumen I: Inducción y analogía en matemáticas y Matemáticas y razonamiento plausible, Volumen II: Patrones de inferencia plausible. En Cómo plantear y resolver problemas, Pólya proporciona heurísticas generales para resolver problemas de todo tipo, no sólo los matemáticos. El libro incluye consejos para enseñar matemática a los estudiantes y una mini-enciclopedia de términos heurísticos.

Ha sido traducido a muchos idiomas y vendido más de un millón de copias. El físico ruso Zhores I. Alfyorov, (Premio Nobel de Física de 2000) lo alabó, diciendo que estaba encantado con el famoso libro de Pólya.

[elaboración del deseo]

[pensamiento divergente]

Probablemente sea la heurística una de las herramientas docentes que más ha condicionado la enseñanza en el último tercio del siglo XX, sin estar claramente vinculada a una teoría cognitiva concreta. Me interesa y la traemos aquí porque junto a sus indiscutibles aportaciones, ha cristalizado una visión muy limitada de la arquitectura, reducida a su condición de problema, y donde el papel del arquitecto quedaría limitado a la resolución de conflictos complejos a través del proyecto de arquitectura. De este modo, y no de manera inocente, oculta la dimensión política de toda problematización de la realidad, y la vertiente profundamente subjetiva de toda actividad humana, simplificando el papel a jugar por las profesiones en nuestras sociedades contemporáneas. Si en ámbitos claramente pragmáticos como el del marketing se tiene ampliamente asumido que comprar es un acto profundamente emocional, a pesar de nuestros persistentes esfuerzos por racionalizar y reconstruir el consumo en forma de necesidades, no deja de ser sorprendente la reducción de la cuestión proyectual a sus componentes metodológicos y a su condición problematizadora de una realidad supuestamente unitaria, dejando de lado cuestiones clave para la educación de un arquitecto como son la formación de subjetividades inteligentes, o la elaboración del deseo.

La palabra heurística procede del mundo griego, y significa «hallar, inventar» (etimología que comparte con eureka), pero la popularización del concepto se debe al matemático George Pólya109, con su libro Cómo resolverlo (How to solve it), quien habiendo estudiado numerosas pruebas matemáticas desde su juventud, quería saber cómo los matemáticos llegan a ellas. Podemos describirla como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención, o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente, o también la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines, o aquella regla sencilla y eficiente para orientar la toma de decisiones y para explicar en un plano práctico cómo las personas llegan a un 52

juicio o solucionan un problema. En cualquier caso, se propone como una aproximación exitosa al trabajo con sistemas complejos, y nos interesa especialmente por la incorporación racional de la creatividad en los procesos de toma de decisiones.

Usualmente por tanto, una heurística opera cuando un problema es complejo o el problema trae información incompleta, y puede considerarse como un atajo a los procesos mentales activos, como el uso de los estereotipos. Se trata de una medida que ahorra o conserva recursos mentales, y aunque funcionan efectivamente en la mayoría de las circunstancias, también pueden conducir a errores sistemáticos en la toma de decisiones o el desarrollo de juicios. La ideación de soluciones heurísticas frecuentemente arranca de un razonamiento por analogía e incluye la elaboración de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la búsqueda de vías de solución a problemas, entre los que destacan: _Principios Heurísticos: Constituyen sugerencias para encontrar directamente la idea de solución, y posibilita determinar a la vez los medios y la vía de solución. Son de gran utilidad para la búsqueda de nuevos conocimientos y se pueden dividir en Principio de analogía, Principio de movilidad, Principio de reducción, Principio de medir y probar, Principio de inducción incompleta, Principio de generalización, Principio de la consideración de casos especiales y casos límites. _Reglas Heurísticas: Actúan como impulsos generales dentro del proceso de búsqueda y ayudan a encontrar los medios para resolver los problemas, siendo las más empleadas: Separar lo dado de lo buscado; confeccionar figuras de análisis: esquemas, tablas, mapas, etc.; representar magnitudes dadas y buscadas con variables; determinar si se tienen fórmulas adecuadas, utilizar números (estructuras más simples) en lugar de datos, reformular el problema..., etc. _Estrategias Heurísticas: Se comportan como recursos organizativos del proceso de resolución, que contribuyen especialmente a determinar la vía de solución del problema abordado. Existen dos estrategias: El trabajo hacia adelante, donde se parte de lo dado para realizar las reflexiones que han de conducir a la solución del problema, y el trabajo hacia atrás, donde se examina primeramente lo que se busca y, apoyándose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedios de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.

Por otro lado y desde un punto de vista docente, conviene diferenciar: _El método heurístico como método de enseñanza, que se caracteriza por el planteamiento a los estudiantes de preguntas, sugerencias, indicaciones a modo de impulsos que facilitan la búsqueda independiente de problemas y de soluciones de estos, donde el profesor no informa a los estudiantes sobre los conocimientos terminados que se someterán a su asimilación, sino que los lleva al redescubrimiento de la suposiciones y reglas correspondientes, de forma independiente. _La instrucción heurística, que sería la enseñanza consciente y planifi53

[método heurístico]

cada de reglas generales y especiales de la heurística para la solución de problemas, las cuales se necesitan destacar en modo claro y firme, así como recalcar su importancia en actividades docentes posteriores, hasta que los estudiantes las aprendan y las empleen independientemente, de manera generalizada.

__los proyectos dialógicos [pensamiento complejo] [110] Edgar Morin es un filófofo y político francés. El pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres teorías, en la cual, argumenta que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento.

En ella se puede adentrar en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y arborescente, del cual cuando el universo es una mezcla de caos y orden; a partir del concepto y práctica de la Auto-eco-organización, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relación autorganizador-ecosistema. “Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, nunca he podido eliminar la contradicción interior.

Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad.”

Edgar Morin, http://www.edgarmorin.org

[inteligencias culturales] [111] MORIN, E., La mente bien ordenada : repensar la reforma, reformar el pensamiento 9ª ed. Los tres mundos. 2000, Barcelona: Seix Barral. 185 p.

[112] GONZÁLEZ CAJICA, G. (2001) Educación dialógica y los sistemas informacionales.

[113] Arquitecto y doctor por la Escuela de Arquitectura de Barcelona, de la que fue director entre 1980 y 1984, y, además, director del Departamento de Proyectos Arquitectónicos (1985-1992). Ha sido presidente de la International Association of Anthropology of Space (1988), presidente de la International Association of Semiotics of Space (2000-2006) y de la Action Cost C2 de la Comisión Europea (19881999).[1] Es miembro de la Real Academia de Bellas Artes de Sant Jordi desde el año 2003.

Ha sido profesor invitado en la University of California, Berkeley (1970-1973 y 1984-1988).

Actualmente es académico y editor de la revista Arquitectonics: Mind, Land, Society.

[114] MUNTAÑOLA, J., Lecturas dialógicas de arquitectura 1ª ed. Khôra. 2003, Barcelona: Edicions UPC. 93 p.

Una formalización más avanzada, complementaria en cualquier caso del método heurístico, aparece en las aportaciones de Edgar Morin110, sociólogo que acuñó el término pensamiento complejo y otros autores implicados en abordar los procesos docentes desde la complejidad, e incluyendo aspectos tradicionalmente mantenidos al margen del hecho docente, como el individuo en su papel de agente social, la pertinencia de lo colectivo, la multidisciplinariedad, etc. Para esta nueva generación de autores, transformar la cultura pedagógica se convierte en un asunto fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza en el marco de un mayor compromiso con un futuro sostenible.

Explica E.Morín que “entre el pensamiento científico, que separa los conocimientos y no reflexiona sobre el destino humano, y el pensamiento humanista, el cual ignora las aportaciones de las ciencias susceptibles de nutrir nuevos interrogantes sobre el mundo y la vida, el divorcio es total. Y peligroso. De ahí la necesidad de reformar el pensamiento, nuestra capacidad para organizar el saber y reanudar el lazo entre las dos culturas divorciadas.

De ahí los grandes desafíos de la enseñanza contemporánea: originar mentes bien ordenadas antes que bien llenas, enseñar la riqueza y la fragilidad de la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre. En una palabra: formar el ciudadano del nuevo milenio”111.

Por otro lado, tal y como afirma la pedagoga González Cajica, “estudiar las experiencias en procesos dialógicos conduce a comprender los fenómenos de la conciencia, en la producción de sus valores e inteligencias culturales, que se originan en las interrelaciones de los grupos sociales.

En esta necesidad de entender y actuar, respecto al individuo-sociedad y naturaleza, no se parte de reglas, ni de fórmulas que determinen su rumbo, por el contrario, los intereses y las tendencias de la humanidad son quienes dan sentido y dirección” . De esta manera “la libertad como derecho, en lo comunicativo, prevalece contra los poderes hegemónicos y los discursos deconstructivistas que atacan su yo y los otros, a través del mantenimiento de una filosofía de la conciencia, que traspasa las formas teóricas y las prácticas clásicas del comportar social”.112 Este método ha sido recientemente aplicado a la enseñanza de los saberes arquitectónico por profesores como Josep Muntañola113 en la ETSA de Barcelona, para quien “estamos en el inicio de un largo camino que ha de sacar a la teoría de la arquitectura (y a su práctica) de un letargo cultural de hace ya treinta años” ya que “la práctica de la arquitectura debe seguir los imperativos de la política o de la economía, etc., pero la imaginación puede imaginar nuevos escenarios sociofísicos”114. Contamos también con la 54

aportación interesante de la profesora María José Muñoz desde la ETSA de Madrid, quien entre el 2004 y el 2007 lo aplicó a la enseñanza de la representación arquitectónica en un método que denominó Proyectar/ Investigar115.

[115]MUÑOZ, M.J., Proyectar/Investigar: Método de Educación Dialógica. aplicado al desarrollo de competencias, en la iniciación al diseño sostenible, in Formación Universitaria.

2009. p. 9p.

En cualquier caso, con este método pedagógico lo que se establece es una relación comunicativa entre dos (o más) actividades normalmente separadas, como son la actividad proyectual del arquitecto y la investigadora del científico. Para M.J. Muñoz, “el ejercicio dialógico de intercambio de información con otras disciplinas puede mejorar la calidad del proceso productivo-creativo del proyecto de arquitectura, y al mismo tiempo inscribirlo en el nuevo escenario sociofísico de la sostenibilidad”. Igualmente, añade que “para renovar el modelo pedagógico de la enseñanza de la arquitectura, el recurso principal que se propone consiste en ensayar una didáctica dialógica que permita a los estudiantes experimentar la creación como un “work in progress”, lo que facilita el derribo de las barreras tradicionales entre disciplinas al crear conocimiento (aplicado) por intercambio de información, proveniente de la investigación, en áreas como la Industria, el Arte, la Ciencia, la Política, la Ecología o la Arquitectura”115. De esta manera, una segunda transformación “implica logros en la construcción de un nuevo curriculum, con competencias en los principios y valores del paradigma de la sostenibilidad”115.

_el presente radical Sin embargo, los esfuerzos anteriores por construir nuevas pedagogías aplicadas a lo arquitectónico no han podido superar las limitaciones de sus contextos institucionales, viéndose reducidos a experiencias puntuales y a investigaciones teóricas poco complesivas. Pensamos que la dificultad estriba en llegar a constituirse como modelos operativos que apoyándose en unos postulados teóricos, sean capaces de integrar condiciones de contexto espacial y temporal, así como reflexiones críticas en torno a las transformaciones de la cultura contemporánea. Aquí se ha preferido utilizar la expresión “cultura” como soporte de cualquier evidencia creativa anclada en el momento presente y capaz de aglutinar informaciones provenientes de distintos campos del conocimiento.

Por otro lado, y centrándonos en el ámbito del proyecto arquitectónico, la excesiva vinculación entre la obtención del título académico y el ejercicio profesional ha condicionado históricamente la organización de los estudios de arquitectura, que ha recaído habitualmente del lado de una supuesta seguridad amparada bajo el presupuesto de que el conocimiento aportado por la institución es en cualquier caso una garantía plena del aprendizaje recibido. En muchos casos, la fragilidad de unos postulados tan reduccionistas ha obviado todo un conjunto de competencias absolutamente

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imprescindibles para el correcto desenvolvimiento de los arquitectos en la sociedad actual, y sin embargo no contempladas por los temarios docentes.

__KaosPilot International http://www.kaospilot.dk/ Nos parece más pertinente buscar en otros fenómenos educativos concretos que nos aporten datos relevantes exportables para nuestro contexto.

Destaca en este sentido la experiencia de KaosPilot International como un ejemplo de innovación educativa concreta y en funcionamiento que ha sido capaz de incorporar cuestiones relevantes a su agenda educativa como la sostenibilidad, la innovación social o la diversidad cultural.

Se trata de una institución privada que surge en Aarhus (Dinamarca) en el año 1991 con el objetivo de dar una formación en el ámbito de las ciencias empresariales. Desde ese año, su prestigio docente ha avanzado a la par de las fuertes críticas vertidas desde el sector educativo más oficial. El motivo son sin duda una serie de rupturas en las relaciones docentes que marcan una gran distancia con lo ya conocido, a la vez que genera unas expectativas formativas que van más allá de la mera formación pertinente en una escuela de negocios.

Imagen de la visita realizada en junio de 2009 a KaosPilots International en su sede principal de Aarhus, Dinamarca, en cuyo patio de atras fue tomada esta foto.

Consideramos que una de las aportaciones más relevantes para esta investigación es su compromiso permanente con el presente, cuyo análisis es capaz de guíar todas las evoluciones de sus herramientas docentes. En este sentido, entienden la formación universitaria no como la capacidad de otorgar un título vinculado a unas atribuciones profesionales estables, sino la formación a partir de los datos del presente radical y global. Destacamos en este sentido el comienzo del prólogo a una de sus últimas publicaciones, en las cuales intentan fijar quienes son: “Vivimos momentos interesantes. Nuevas tecnologías, la emergencia de nuevas economías y nuevas formas de poder están produciendo un cambio en la manera que percibimos y estructuramos el mundo que llamamos nuestra

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casa. Los cambios a nuestro alrededor están sucediendo a muchos niveles, alcanzando el núcleo de los procesos fundamentales a partir de los cuales nos relacionamos con nosotros mismos y con la gente y los sistemas de vida de los que formamos parte”116.

[116] ELBAEK, U., KAOSPILOTS. 3ª ed. 2006, Aarhus: KaosCommunication.

Muy vinculados al movimiento “Dogma”, la escuela busca desarrollar una educación sin ingredientes artificiales, en concreto, algo parecido a aquella educación que a uno le hubiera gustado recibir, basada en la adquisición de las llamadas competencias transversales e interpersonales. Para conseguirlo, y tal como ellos mismos explican, se pueden identificar 6 valores o actitudes que van a impregnar todas sus acciones docentes:

[Dogma]

_Juego: Pertenecer a KaosPilots tiene que ser motivador e inspirador _Mundo real: Estudiantes y profesores tienen que trabajar con problemas reales, gente real y conflictos reales. En resumen: proyectos reales _Sabiduría callejera: La Escuela nunca debe perder el contacto con lo que ocurre a nivel de calle en nuestra sociedad _Asumir riesgos: Programas y profesores deben caracterizarse por el deseo de ser valientes y asumir riesgos. _Equilibrio: tiene que existir una dinámica correcta y equilibrada entre cuerpo y alma, entre forma y contenido, y entre los recursos humanos, temporales y económicos existentes en la escuela. _Compasión: La compasión humana y la responsabilidad deben constituirse en los puntos fuertes de la escuela.

Como se puede observar, se trata de un conjunto de valores que podrían ser compartidos por cualquier experiencia formativa que se pretenda contemporánea, y que deja de lado los contenidos propiamente vinculados al objeto de su enseñanza, el mundo de los negocios. De hecho, existe en su funcionamiento cotidiano una clara diferenciación entre los profesores contratados, que actuarían a modo de entrenadores personales sin tener necesariamente una formación académica específica, y los profesores externos, que incidirían en los conocimientos específicos a partir de charlas magistrales. Esta diferenciación clara entre las competencias transversales y las específicas, y su ostentación en distinto tipo de profesorado, me parece una de las aportaciones más relevantes para nuestra investigación, puesto que establece un marco otro para una nueva relación profesoralumno que no soporte la legitimidad del aprendizaje del estudiante por su mayor o menor filiación con los modelos del profesor. De la misma manera, contradice ya de partida una cierta idea dominante en la enseñanza tradicional de la arquitectura según la cual y sin ninguna duda, un buen arquitecto es necesariamente un buen profesor de arquitectura.

Por otro lado y desde fuera de la institución, autores como Poul Rind Christensen han podido identificar116 hasta 7 “dogmas” que resumirían las 57

[Riesgo]

Los estudiantes de KosPilots trabajan siempre en grupo, y dedican la mayor parte de su tiempo a generar las condiciones que habran de gobernar el proyecto que desarrollan. Para ello, el consenso entre los integrantes del grupo es uno de los retos a conseguir, mientras que las listas, diagramas, y dibujos forman grandes murales siempre presentes en las aulas y pasillos.

[117] CHRISTENSEN, P.R.; KIRKETERP, A., Breaking the waves_Entrepreneurial Action in shaping Education for Entrepreneurship: The case of the KaosPilots International. 2004: Aarhus

Imagen de la escalera que comunica las distintas plantas de la sede de KaosPilots. Sobre ella van apareciendo los sucesivos profesores y estudiantes que han dado forma a la escuela a lo largo de los años.

líneas maestras de los programas formativos, y que estarían en la base del especial carácter de esta escuela: _ Los rituales: Constituyen experiencias que se repiten año tras año, y que permiten establecer un cierto equilibrio con la fuerte presencia del caos y la incertidumbre de los procesos formativos de la escuela. El alumno que entra en KaosPilots desconoce casi en su totalidad la organización de lo relevante, pero tiene una imagen muy clara del tipo de experiencias personales que le esperan. Esta explicitación y organización de las experiencias en torno a lo “prescindible” les permite generar una imagen fuerte de la comunidad que quieren estimular, sin ver comprometidos ni cosificados sus procesos formativos. Se trata por lo tanto de una fuerte seña de identidad que da visibilidad al valor de pertenecer a una institución que no deja pasar de largo cumpleaños, inicios y finales de curso, fiestas, viajes, y en general cualquier aspecto que genere seguridad y sentido de pertenencia. _El aprendizaje incorporado: La educación es sobre todo un proceso formativo personal, donde lo esencial no son las habilidades académicas, sino el desarrollo de procesos de interiorización afectiva del aprendizaje, por lo que es en ese ámbito donde recaen las dinámicas evaluativas. Los estudiantes desarrollan permanentemente un lenguaje donde lo afectivo, las emociones y el control de la propia emotividad permiten medir la madurez de los aprendizajes. Al tratarse por tanto de procesos fuertemente anclados en la propia emotividad se garantiza la capacidad para cambiar de contexto, de grupo, de método, etc.

[118] DE WIT, B. and R. MEYER, Strategy: Process, Content, Context 2004, Tampa, Florida: Thomson.

_El entrenamiento en la ambigüedad: En los procesos de aprendizaje convencionales, el profesor establece un rango de respuestas entre el acierto y el error, a la búsqueda de la solución óptima en un proceso bastante lineal.

Para algunos contenidos este sistema puede funcionar, pero se entiende que para aprendizajes complejos muchas soluciones no se encuentran en la búsqueda de lo óptimo sino en en la habilidad para encontrar la paradoja, lo inusual, o en cualquier caso lo inesperado. En este tipo de procesos, no se comienza con un objetivo específico, sino con un conjunto de evidencias, de datos, cuya interpretación permite la emergencia contingente de diversas aspiraciones imaginativas. Autores como De Wit and Meyer118 han señalado 4 diferentes estrategias para resolver los problemas: La tensión como un puzle (una solución óptima) Tensión como dilema ( dos o más soluciones), Tensión como compensación (una solución óptima) y la tensión como paradoja ( múltiples e innovativas reconciliaciones). _El entrenamiento en la curiosidad: En la senda del razonamiento eficaz, llegamos a la conclusión de que la exploración, más que la explotación, 58

es un pilar básico para el aprendizaje empresarial. La habilidad para explorar posibilidades ocultas, no previstas y en contextos de poca seguridad es una de las competencias básicas imprescindibles para movernos en situaciones contemporáneas. Para fomentar esta habilidad se deben premiar las actitudes interrogativas, la ausencia de garantía en los procesos, el riesgo, y la emotividad. En este sentido, la clase pasaría a ser considerada como una comunidad de prácticas, en el sentido de conjunto de personas que comparten un interés y pasión por algo que hacen y aprenden a hacer al interactuar entre ellos. _La externalización y el aprendizaje mediante la acción: Se trata de colocar a los estudiantes en territorios desconocidos y forzarlos a procesos de juicio y toma de decisiones. Para ellos los estudiantes salen a trabajar a diferentes partes del mundo durante su tránsito por la escuela. Para ellos, esta experiencia es uno de los pilares básicos de su formación. _El cuestionamiento apreciativo: Está relacionado con la capacidad de hacer preguntas que fortalecen la capacidad de un sistema para desarrollar su potencial positivo. Se trata por tanto de trabajar el “Sí y además …” en sustitución del “No, pero …” Se trata de focalizar la interacción con los temas desde sus fortalezas y no desde sus debilidades, y por supuesto una magnífica vía de comunicación. Si tradicionalmente se abordan los procesos de diseño desde lo que esta mal o no funciona, a partir de una diagnosis y búsqueda de la solución, aquí se trata de buscar lo que funciona, lo que da estabilidad al sistema. En esta aproximación está implícita la idea de que si se buscan los problemas se encuentra, y además en grandes cantidades, mientras que fortalecer los aspectos positivos suele llevar aparejado la desaparición de los problemas. _ El liderazgo pedagógico “camina lo hablado”. Arranca de la hipótesis de que no hay distinción entre lo que se espera de los estudiantes y lo que se espera de los profesores. Se trata de las mismas expectativas, y pos supuesto deben formar parte en primer lugar de los profesores.

El espíritu empresarial surge en los estudiantes como mezcla y concentración en estos siete dogmas en torno a los cuales gira su educación. Se trata por tanto de un proceso educativo PARA los estudiantes y no SOBRE los estudiantes. La urgencia por que las cosas ocurran es un crecimiento constante en autoeficacia, que sería creer en las propias habilidades para movilizar motivaciones, conocimientos y mecanismos de acción para cada situación.

Para autores como Albert Bandura (1986), la autoeficacia puede ser estimulada por 4 aspectos: _Aprendizaje en la expertización: Obtención del éxito paso a paso _Modelos: Presencia de personas con los logros realizados _Persuasión social: Reglas claras, conjunto de valores, métodos de ación positivos, evaluación … _Juicios sobre los estados fisiológicos: interferencias con procesos físicos y somáticos que muestran fortalezas y debilidades personales.

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[Liderazgo pedagógico]

[119] BANDURA, A., Psychological modeling : conflicting theories. 2006, New Brunswick, N.J.: Aldine Transaction. 210 p.

Examinando los distintos textos elaborados por KaosPilots, y después de una visita de campo realizada en mayo de 2009 para conocer de primera mano esta experiencia educativa, lo que más destaca es el ingente esfuerzo realizado por todos los agentes intervinientes en el proceso por clarificar y dar nombre a todos sus movimientos por el espacio docente. Esfuerzo al menos similar al de dotar de contenidos a su experiencia, pero sin duda más innovador, por cuanto lo habitual en la docencia reglada en España es la concentración sobre los contenidos y no sobre las metodologías.

__la Universidad Nómada

[120] Giggi Roggero is a movement militant: he is involved in the ‘Atelier Occupato Esc’ in Rome (www.escatelier.net), in the journal ‘Posse’, in the transnational projects ‘edufactory’ (www.edu-factory.org) and ‘Precarity Webring’ (www.precarity-map.net), and he is a collaborator of the newspaper ‘il manifesto’.

He is co-author of the books: ‘Futuro anteriore.

Dai «Quaderni rossi» ai movimenti globali: ricchezze e limiti dell?operaismo italiano’ (2002, Rome: DeriveApprodi), ‘Precariopoli. Parole e pratiche delle nuove lotte sul lavoro’ (2005, Rome: Manifestolibri), ‘Gli operaisti’ (2005, Rome: DeriveApprodi). He is author of ‘Intelligenze fuggitive. Movimenti contro l?universitàazienda’ (2005, Rome: Manifestolibri). Among the essays, he is co-author of ‘La coinvestigación como acción política’, in AA.VV., ‘Nociones comunes’ (2004, Madrid: Traficantes de sueños), and ‘Conricerca as Political Action’, in M. Coté, R. J. F. Day e G. de Peuter (edited by), ‘Utopian Pedagogy: Radical Experiments Against Neoliberal Globalization’ (2007, Toronto: University of Toronto Press). Finally, he is also a Ph.D. student at the Department of Sociology and Political Science at the University of Calabria.

[121] http://eipcp.net/transversal/0707/roggero/en

http://www.universidadnomada.net/ En un contexto que aprovecha los potenciales de la tecnología web para la emergencia de instituciones poco reguladas aparece la Universidad Nómada en el año 2.000 como respuesta y oposición concreta a los mecanismos de poder y selección que un sector del pensamiento atribuye a la institución universitaria. Como ellos mismos explican en su carta de presentación, se trata de “un laboratorio anticapitalista, antirracista, decolonial y feminista de producción teórica e intelectual, y una agencia de intervención política posnacional y posteuropea de las nuevas fuerzas de trabajo globales y transnacionales que han emergido tras el ciclo de luchas de los movimientos antisistémicos históricos, los recientes procesos de reestructuración de la economía-mundo capitalista llevados a cabo desde finales de la década de 1970 y la explosión de las nuevas formas de subjetividad y existencia y constitución social de los nuevos sujetos productivos presentes en las actuales sociedades capitalistas de nuestros días”.

Más allá de este lenguaje voluntariamente emancipador y revolucionario, se esconde una profunda crítica contra las vigentes formas de gobierno de la producción de conocimiento, que para ellos serían en realidad formas de control a través del conocimiento. Quieren así señalar y asumir la crisis irreversible de determinadas formas de representación política institucional, en unos momentos donde la tecnología ha permitido que el conocimiento salte la relación profesor-alumno para convertir toda la ciudad en una universidad-metrópolis donde la producción de conocimiento reclama formas autónomas de existencia. Tal como explica Gigi Roggero120, como fruto de la evolución social y de la universidad institucional, aparece “una nueva figura híbrida de estudiante que se mueve permanentemente entre el aprendizaje de por vida y el mercado de trabajo, la precariedad como marco, los procesos de desclasamiento y los mecanismos de inclusión diferencial, la reconfiguración de las coordenadas espaciotemporales en la metrópolis y en la producción de un conocimiento autónomo y de oposición”121.

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Para este autor, la universidad estaría girando en torno a la producción de un nuevo capitalismo cognitivo, una de cuyas características sería el papel central que el conocimiento ha adquirido en la actualidad como medio de producción, y que genera conflictos “entre la autonomía y la subordinación, entre la imposición del tiempo capitalista y la afirmación de temporalidades subjetivas en la producción del conocimiento”. En este sentido, la aparición de la Universidad Nómada habría que entenderla como “una línea de fuga y una forma de éxodo de la crisis de la academia en sus formas estatales y empresariales. Son intentos de organizar una universidad de oposición no en un futuro lejano sino en el presente”.

Esta universidad se alinea por lo tanto con todo un conjunto de experiencias que quiere explotar esta nueva condición del conocimiento, más participativa e inclusiva, y que genera instituciones de lo común, espacios autónomos de gestión ciudadana para la producción cultural, educativa, social, y que en su conjunto persiguen “la producción de formas de vida, de subjetividad, de proyectos sociales, artísticos y/o laborales, de lugares de encuentro no consumistas, de servicios y de trabajo cooperativo orientados a la construcción de un espacio urbano al que se le reclama la necesidad de contar con centros de gestión ciudadana” Igualmente de su carta fundacional se deducen tres líneas de acción concretas: _pensar la producción y difusión de las herramientas intelectuales, teóricas y culturales necesarias para comprender cuáles son las formas de dominación, explotación y constitución de estos nuevos sujetos productivos que han surgido en la fábrica social como consecuencia de los mencionados procesos de reestructuración desencadenados para desactivar la potencia de las luchas de los movimientos antagonistas de las últimas décadas, así como para conceptualizar el circuito global de acumulación de capital y las nuevas formas de legitimidad política de acuerdo con las actuales modalidades de governance ideadas por las formas-Estado nacionales y supranacionales. _inducir un proceso de clarificación de los paradigmas, herramientas, e instrumentos teóricos que manejan en la actualidad los sujetos y movimientos sociales que están apostando por llevar a la práctica un proyecto de carácter antisistémico y constituyente, mediante la explicitación rigurosa de los modos a través de los cuales es posible enjuiciar la actual coyuntura social, política e intelectual y su articulación geoestratégica, y con la indicación precisa de cuales son las líneas de trabajo intelectual y por ende político que queremos poner a prueba en los próximos años; _constituir las líneas y estrategias de emergencia política que permitan la visibilidad social de un proyecto antisistémico definido por los mencionados sujetos sociales como un campo de fuerzas de geometría variable en el que puedan integrarse un número elevado de movimientos y sujetos diversos susceptibles de participar de acuerdo con la materialidad de nuestras propuestas y la consistencia de sus intereses con la intención de crear nuevas formas de hegemonía política y nuevas modalidades de transformación radical de nuestras sociedades.

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Quizás lo más relevante de este fenómeno que reclama para sí el título de universidad, sea su capacidad para aglutinar y movilizar diferentes líneas de pensamiento y acción en un conjunto coherente y explícito. En este sentido, su condición de nodo en una red amplia de recursos les dota de una identidad y claridad a la que nunca llegan las universidades convencionales, más comprometidas con el buen funcionamiento de una institución cuya legitimidad no es cuestionable, y por lo tanto cuya evolución no depende de la fragilidad de esta legitimidad. Pensamos que la articulación de la crítica en acciones concretas y fuertemente ancladas en contextos contemporáneos supone una confrontación deseable.

__Edu-factory

[122] http://www.edu-factory.org/edu15/index.php?option=com_content&view=section &layout=blog&id=9&Itemid=57

http://www.edu-factory.org/edu15/ Se trata de un portal web que tiene como objetivo principal contribuir a la reflexión en torno a los conflictos y transformaciones de la universidad. Comenzó como una lista de correo transnacional para la discusión sobre la producción de conocimiento y las formas del conflicto.

Para entender el espíritu que anima este portal, abordemos su carta de presentación: “Al igual que en su momento estuvo la fábrica, así está ahora la universidad. Comenzamos con esta opaca afirmación aparentemente no problemática, no para afirmar sino para interrogarnos acerca de ella. Queremos repensar radicalmente esta afirmación por medio de la teoría y de la política. Es desde aquí que el proyecto edu-factory arranca”122.

Como grupo, rechazan la noción de que las redes de trabajo necesariamente producen relaciones horizontales y espontáneas, y trabajan desde la idea de que las redes deben estar organizadas si se espera de ellas que operen como espacios políticos. Durante sus dos primeros años de vida, este modelo de reflexión ha abordado dos temas diferenciados en sus contenidos y en el tiempo: Por un lado, los conflictos entorno a la producción del conocimiento, y por otro sobre la jerarquización del mercado de la educación y la construcción de instituciones autónomas. Después de cada discusión, un tema se cierra y se abre el otro, y así sucesivamente.

En una fase intermedia, edu-factory se está orientando, sin ninguna voluntad de entrar en los mercados universitarios, hacia la idea de una Universidad autónoma y global, basada en la construcción de una red transnacional y organizada en torno a la investigación, la educación y la producción de conocimiento, basada en experimentos y experiencias que de hecho ya existen a lo largo del globo.

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Actualmente, están en fase de proponer un nuevo paso para conseguir sus objetivos: un diario transnacional. Elijieron este medio por dos razones. Primero porque dará continuidad a los análisis en curso, y segundo porque ofrecerán una plataforma estable de conexión entre los proyectos de investigación crítica, los experimentos autoeducativos, y los conflictos asociados a los mismos.

__eipcp (Instituto europeo para las políticas culturales progresivas) http://eipcp.net Se trata ahora de un observatorio en torno al mundo del arte, de la teoría y de la política. El interés para este trabajo radica en que el instituto va dirigido a intensificar las redes de trabajo entre diferentes actores del campo de la cultura, utilizando la multidisciplinariedad como base legitimadora para sus propuestas. En concreto sus actividades se centran en generar nuevas esferas públicas contra el discurso hegemónico y conservador que suele rodear los fenómenos culturales, introducir discusiones en torno a las políticas democráticas en el ámbito de las políticas culturales, y reflexionar y desarrollar prácticas artísticas ejemplares.

No se trata de un acercamiento desideologizado, sino que por el contrario el instituto entiende su actividad como un encargo en un contexto de batalla transnacional contra la hegemonía liberal, y por lo tanto existe una motivación activista que se alinea con los movimientos antiglobalización.

__EduPunk

http://edupunk.org/ El movimiento EduPunk es sin duda una de las aportaciones al mundo de la educación universitaria que más expectativas ha levantado últimamente, sin concretarse aún en acciones concretas, pero con una evidente capacidad para aglutinar gran parte de las esperanzas de cambio en nuestro ámbito. El término arranca como un post en la web en mayo del 2008 de la mano de Jim Groom123, desde unas premisas cercanas al DIY(hágalo usted mismo), y con la ambición de constituirse en la respuesta contemporánea y en parte utópica a los poderes y usos establecidos, que trata de promover la libertad y participación activa de las personas implicadas.

Como explica Juan Freire124 en su blog, la reflexión de Groom se dispara con el lanzamiento de la Academic Suite release 8.0 de BlackBoard, una de esas tecnologías educativas que constituyen un sistema de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS, o Course Management System, CMS). En su lanzamiento Blackboard propone que su software “enhance critical thinking skills” y “improve classroom performance.”

Groom critica estas afirmaciones, dado que estos procesos los realizan y logran las personas, no la tecnología. La tecnología puede actuar como facilitadora, pero solo si existe una comunidad trabajando en una determinada cultura esta tecnología será útil. Blackboard representa por tanto un modelo cerrado, y con un coste considerable, que se utiliza por muchas instituciones educativas para justificar sus esfuerzos en innovación.

Para Freire “En las universidades abundaron en la década de 1990 (y continuaron su predominio en los inicios del siglo 21) los LMS que podíamos 63

[123] “I am (Jim Groom) an Instructional Technology Specialist and adjunct professor at the University of Mary Washington in Fredericksburg, Virginia. I have been working for over a decade in education with a consistent focus on the development of teaching and learning in higher education. In addition to my extensive experience teaching at the college level, for the past four years I have worked primarily in the field of instructional technology (see work experience).

My experience as an instructor coupled with my extensive collaborations with faculty and students with a specific focus on curricula, pedagogical and technologically enhanced projects has informed many of the innovative work I have been a part of in the field of instructional technology over the last several years” Jim Groom, http://jimgroom.net/about/

[124] Juan Freire. Biólogo, profesor universitario y emprendedor. Explorador del papel de la innovación, la estrategia y la tecnología y cultura digitales en las redes sociales, las organizaciones y las ciudades. Doctor en Biología y Profesor Titular de la Universidad de A Coruña (UDC) en la que fue Decano de la Facultad de Ciencias. Además desde Marzo de 2009 es responsable de la Cátedra de Economía Digital de la Escuela de Negocios EOI. En la UDC coordina el grupo de investigación en Recursos Marinos y Pesquerías. http://www. juanfreire.net/

entender como basados en un modelo 1.0 y que estaban basadas en sistemas cerrados que integran diferentes utilidades de gestión de contenidos y personas (estudiantes), disponibles comercialmente, muy potentes pero de difícil aprendizaje. Este tipo de sistemas presentan un coste elevado (tanto económico como en tiempo de aprendizaje) por lo que se suele hacer poco uso de todas sus utilidades y, además, necesitan personal técnico de apoyo. Por último, al ser sistemas cerrados “atrapan” a sus usuarios que cuando deciden cambair a otro tipo de plataformas no pueden, en muchos casos, exportar su información fácilmente”124.

Muchas universidades españolas pasaron en los últimos años por varias fases en el uso de LMS. Inicialmente muchas intentaron desarrollos propios que tuvieron una vida corta al comprobar la dificultad de mantener un ritmo y calidad de desarrollo comparables a los de comunidades abiertas o iniciativas privadas. Así, a finales de los 90 surge el antecesor de Blackboard, WebCT (wikipedia), como una iniciativa comercial que es adoptada por muchas universidades españolas. Lo que sigue es una historia habitual en los oligopolios de software: Los bajos precios y la calidad de WebCT le hacen ganar muchos clientes institucionales y, de este modo, acaba por convertirse casi en un estándar. Acto seguido los precios comienzan a incrementarse (en forma de licencias de uso anuales) lo que coloca en serios aprietos a muchas universidades que no pueden permitirse esa inversión pero, al tiempo, tienen serias dificultades para explicar a sus usuarios (y en particular a us propios profesores) que al abandonar WebCT perderán buena parte de su trabajo de creación de contenidos digitales. En 2006 Blackboard compra WebCT y lo integra con sus propios productos. Muchas universidades en España han ido abandonando estos LMS comerciales para utilizar plataformas abiertas, como Moodle. Hace ya dos años que el fenómeno Moodle explotaba de modo silencioso imponiéndose en la mayor parte de las universidades españolas.

Esta dinámica oscura sería la que habría llevado a Groom a lanzar en su post la alternativa edupunk, ya que la web 2.0 permitiría realizar todo lo que hacen los LMS convencionales -creación, gestión, colaboración y publicación_, pero con la diferencia de que estas herramientas son de código abierto y/o presentan APIs abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración. Son por lo tanto gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas.

A pesar de lo reciente del movimiento, de su dependencia quizás excesiva de la tecnología y de su falta de líneas concretas de acción, el movimiento Edupunk ha sido ya analizado/comentado por numerosos expertos o agentes interesados en los fenómenos en torno a la innovación universitaria. En cualquier caso, se trata de un ejemplo más del interesante espectro de aproximaciones al hecho educativo que la web ha hecho posible, y que pone de manifiesto la necesidad de la universidad pública de redefinir su papel y de re-explicar permanentemente su cometido y sus objetivos sociales, a la vez que abren nuevos cauces para interpretar nuestra realidad en unas claves más justas e igualitarias, al menos en el campo de lo educativo.

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Es practicamente imposible abarcar la enorme repercusión que la innovación educativa tiene en el ámbito de la red. Hemos seleccionado tan sólo aquellos episodios específicos capaces de generar por sí solos controversia y debates. En posteriores fases de este trabajo se deberán estudiar al menos las aportaciones de The Chronicle of Higher Education (http:// chronicle.com/section/Home/5, o los blogs de Juan Freire (http://nomada. blogs.com/), Daniel Domínguez (http://ddominguez1.googlepages.com/, http://ciberalia.blogspot.com/, http://301063.blogspot.com/) , D’Arcy Norman (http://www.darcynorman.net/), Stephen Downes (http://www.downes.ca/), Brian Lamb (http://blogs.ubc.ca/brian/), Barbara Ganley (http:// bgblogging.com/), Nina Simon (http://museumtwo.blogspot.com/), Dolors Reig (http://www.dreig.eu/caparazon/), Grupo NodosEle (http://www. nodosele.com/), Diego Leal (http://www.diegoleal.org/), etc.

Antoni Baile; Proyectos II (curso 2003/2004)

_AeA. Arquitectura en Alicante La enseñanza del proyecto de arquitectura ha reclamado habitualmente un espacio propio en el ámbito de la formación universitaria. Bien sea por su especial relevancia en el desarrollo de la formación del arquitecto, por la especificidad de la formación que propone, o bien por su carácter holístico, lo cierto es que se ha situado históricamente en el contexto universitario español un poco al margen de los saberes y metodologías consensuados en el campo de la docencia universitaria.

El Área de Proyectos Arquitectónicos de la titulación de arquitectura de la Universidad de Alicante arrancó en el 1997 marcado fundamentalmente por un contexto de no referencia, al menos en cuatro escalas progresivas: estudiante, profesorado, universidad, ciudad. Las repercusiones que ha tenido la confianza depositada en esta ausencia de referencias y su utilización como material de gran valía no son casuales, y serán objeto de estudio específico en el trabajo de tesis doctoral que dará continuación a este trabajo de investigación. La no-referencia, lejos de ser un hándicap, fue desde el principio el rasgo sobre el cual pudimos implementar toda una serie de herramientas que nos permitió avanzar rápidamente en la formación de nuestra identidad como grupo, y en la generación de un perfil muy claro para los egresados de nuestra titulación, hasta construir lo que se ha venido a llamar el Modelo Alicante.

Desde el principio se trabajo con el sustituto de las dinámicas culturales emergentes, con la ambición de sustituir la hegemonía del conocimiento transmitido por el profesor en el aula por la generación de entornos de trabajo más libres, colectivos, y creativos, orientados hacia la producción de un conocimiento propio cuyos vínculos con lo disciplinar han sido sistemáticamente cuestionados y en cualquier caso ya no se consideran útiles para evaluar los resultados obtenidos. De esta manera, la ausencia de referencias y de paradigmas dominantes habría permitido que lo contemporáneo acceda y se incorpore en forma de aprendizaje a través de la porosidad del alumno en continuo movimiento en un contexto de libertad generado por el profesorado. Es evidente la voluntad de producir una fractura en el vector clásico de transmisión de conocimiento y el esfuerzo por asignar a la rela65

Jorge Bermejo; Proyectos II (curso 2003/2004)

Jose Antonio Espinosa: Proyectos III (curso 2008/2009)

ción profesor-alumno un nuevo rol, frágil pero intenso. A este conjunto de herramientas y de resultados le llamamos Modelo Alicante.

En la actualidad se vislumbran una serie de cambios en las condiciones de partida que han comenzado a poner de manifiesto la fragilidad de los instrumentos desarrollados, y con ello nuestra todavía tierna identidad. La crisis de su operatividad lleva aparejado el de su legitimidad, hasta entonces basada exclusivamente en la intensidad de sus resultados, sorprendentes en cualquier caso y difícilmente relacionables de una manera directa con los sistemas docentes desarrollados y con el profesorado existente.

Victoria Bonastre; Proyecto Fin de carrera (curso 2006).

Angel Muñoz, Proyectos Fin de carrera (año 2006).

Estos cambios podrían sintetizarse en 6 apartados: 1.- El conocimiento nos hace “culpables”. La experiencia y resultados obtenidos por nuestros sistemas y profesores demandan una implementación más precisa y rigurosa de nuestro instrumental.

2.- El tamaño de la titulación ha variado sustancialmente, pasando de un grupo pequeño tanto de alumnos como profesores, basado en la comunicación directa de las partes, a un grupo grande y en continua expansión necesitado de protocolos específicos de funcionamiento.

3.- Las demandas de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior nos afectan especialmente en lo que se refiere a la explicitación de los sistemas docentes empleados, en el marco de una cada vez mayor exigencia homogeneizadora por parte de la propia institución.

4.- La crisis medioambiental y financiera, que han puesto de manifiesto las debilidades de nuestro sistema socioeconómico liberal, que habría operado en lo que nos afecta reduciendo la función de la universidad a un gestor de títulos profesionales.

5.- Las transformaciones en el campo profesional, como consecuencia del punto anterior 6.- La emergencia de las nuevas tecnologías para la gestión de la información, como las herramientas de visualización de datos, que estarían transformando las relaciones de poder que el “capitalismo cognitivo”, tal como lo define Manuel Castells , han impuesto sobre un bien inmaterial de origen emancipador.

Esta evidente pérdida de inocencia nos demanda una nueva aproximación comprometida al hecho docente, auspiciado además por los cambios que propone el Espacio Europeo de Educación Superior. Posiblemente solo una labor de referenciación genealógica de lo hecho durante este tiempo puede permitirnos reconstruir nuestras herramientas, legitimándolas desde la experiencia objetivada por un lado, desde el conocimiento científico por otro, pero sobre todo de las transformaciones de la cultura contemporánea. De las evidencias de su operatividad para reformular nuestra identidad y de esa manera encarar el futuro desde los nuevos retos que se plantean, dependerá la adopción de unos u otros resultados.

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__acciones en el GIA [Grupo de Identificación Arquitectónica] Desde el comienzo de nuestro trabajo en la Universidad de Alicante se planteó la necesidad de experimentar en nuestro propio cuerpo docente, de manera que en algunos talleres se asumieran riegos mayores a los habituales. Así, durante unos años trabajamos con la presencia de un “taller de investigación” como espacio donde sistemáticamente se pondrían a prueba nuevas técnicas docentes o contenidos novedosos. Sin embargo, en un momento dado –el curso 2008/2009-, y como método de obtención de resultados para este trabajo de investigacion se propuso “salir” un poco más del contexto docente para incidir con mayor singularidad en algunas cuestiones relacionadas con la identidad de los aprendizajes.

Para este curso se propuso la creación del Grupo de Identificación Arquitectónica [G.I.A.] como un taller de investigación docente formado por tres profesores de proyectos arquitectónicos de la UA, entre los que se encontraban el autor de este trabajo, y 24 alumnos de todos los niveles de Proyectos que eligieron participar voluntariamente.

Se trataba de introducir manipulaciones en los métodos docentes que permitieran cuestionar y dar visibilidad a sistemas operativos distintos de los convencionales. La idea de la manipulación cuestiona lo verdadero de lo falso y viceversa, pero la reconstrucción de ambos no es sencilla en arquitectura porque no existe ni lo uno ni lo otro. Existen unas cuestiones políticas urgentes y existen unas interpretaciones personales que pueden o no coincidir con las anteriores. Así, podríamos pensar que durante estos años hemos hecho dos cosas que son una misma: Decir algo para que ese algo pudiera ser pensado y creer como dispositivo que hace ver, y no al revés.

El grupo debía explorar las condiciones de identidad y de modelo que subyacen a los aprendizajes propuestos por el Área de Proyectos Arquitectónicos. Se ofreció como experiencia docente paralela al Proyecto Regular, pero entre ambos se debían establecer toda una serie de vínculos y conexiones. En este sentido, el GIA sería la organización premeditada y colectiva de unas experiencias que de manera intuitiva habrían ido apareciendo en el curso de nuestra experiencia docente. Quizás sea esta una de nuestras aportaciones más significativas. Como escuela joven, nunca nos hemos sentido demasiado cómodos en un traje aún sin resolver, nunca nos han sido suficientes las demandas de una institución más pendiente de garantizar su supervivencia que de trabajar en la prospección de nuevos horizontes.

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Por tanto nuestras acciones asumirían tres tipos de compromisos: > Indagar en las condiciones de identidad que se han generado a lo largo de los 12 años de docencia de Proyectos Arquitectónicos en Alicante. Para ello se propusieron una serie de acciones específicas con las que el grupo avanzaría en la construcción de una identidad deseable. >> Indagar en las condiciones específicas de aprendizaje del proyecto de arquitectura en el contexto de la Universidad de Alicante. Para ello los tres profesores del GIA asistirían paulatinamente a los distintos talleres de proyectos con el objetivo de redactar una serie de informes que centrarían las conversaciones en las reuniones del Área. >>> Reforzar el acompañamiento y las posibilidades de un grupo pequeño de trabajos, para lo cual se establecieron una serie de tutorías paralelas en las que los alumnos debían de explicar sus proyectos en un contexto diferente de su aula habitual.

A propósito del conocimiento, explica Rafael Argullol que la verdadera ruptura ontológica se produce cuando el hombre pasa a hacerse preguntas que no tienen respuesta. El trabajo con habilidades/competencias, tal como marca el EEES, posiblemente no aborde esas zonas oscuras y trabaje exclusivamente en torno a sistemas de conocimiento cerrados y acabados. Posiblemente resida aquí la especial dificultad de cualquier proceso formativo. Sin embargo, creemos que la universidad debe incorporar una estructura de conocimiento más abierta, sutil e invisible, que aborde al menos de manera intuitiva estas zonas oscuras, insistiendo una y otra vez en determinadas preocupaciones arquitectónicas que estimamos relevantes en el contexto contemporáneo y que sólo en el ámbito universitario pueden ser adquiridos. Estas preocupaciones no son excluyentes y no quieren aparcar ni dejar de lado aspectos formativos básicos, que poco a poco irán apareciendo, porque esas zonas oscuras arrancan de las claras, aunque por su carácter más consensuado no ocuparían una posición tan central en la formación del estudiante.

Para este taller se propuso abordar las zonas claras a partir de conceptos derivados del trinomio lenguaje/política/poder, puesto que se trata de una construcción mental de la sociedad, de la universidad, mientras que las zonas oscuras se manejarían desde la terna experiencia/deseo/riesgo, que derivarían de un material que parece en el alumno de manera espontánea. La docencia construye el paso, la relación entre ambas en forma de ese laberinto invisible que va más allá de lo que llamamos conocimiento en red porque incorpora además una metodología.

El GIA ha propuesto así una serie de rupturas encadenadas tanto en el vector profesor-alumno como en el vector universidad-ciudad, a la vez que nos ha abierto el horizonte hacia la construcción de unas herramientas de relación con el aprendizaje personal y social, que no caería así exclusivamente en una responsabilidad de la institución a través de sus agentes regulados, sino de los estudiantes que construirían y redescribirían permanentemente una relación diferente desde su seminal condición creativa e irresponsablemente nueva.

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El curso se desarrolló a partir de una serie de acciones cada vez más complejas de exploración arquitectónica, que se desarrollaron en forma de etapas sucesivas, cada una de ellas con objetivos e implicaciones diferentes: _Aprendizaje e identidad: La primera acción consistía en traer a un primer plano visual la relación que cada estudiante ha establecido con su propio aprendizaje, explicado contra una cámara fija que filmaba y que negaría obstinadamente a aportar datos ciertos que validaran las respuestas o los caminos elegidos. Aparecía así como protagonista principal la propia imagen personal, recurso de gran valor habitualmente ajeno a las reflexiones disciplinares, ausencia que escondería un esfuerzo recurrente por segregar la acción arquitectónica de la maraña de lo real.

La información obtenida nos permitió por un lado “medir” la distancia que media entre la apreciación de los estudiantes de las enseñanzas recibidas y de los aprendizajes efectivos. Por otro lado, nos aportó datos acerca de la mayor o menor especificidad de los conocimientos adquiridos. Una de las conclusiones más relevantes fue la dificultad que presentan los estudiantes a la hora de reconocer el aprendizaje recibido como “arquitectónico”. Para ellos, es mayoritariamente percibido como aprendizajes relacionados con la inteligencia y la creatividad, y es precisamente ahí donde sitúan el valor o la calidad del aprendizaje. _Informe de Calidad: La segunda acción proponía que cada participante, profesores y estudiantes, seleccionaran tres dibujos propios marcados por un reconocimiento del éxito o de la calidad, y otros tres señalados por el dedo del fracaso, de la incomunicación o de la ausencia de calidad. La acción debía repetirse a lo largo del año para estudiar la evolución de la percepción de esos dibujos por parte del grupo. El entorno físico elegido debía situarse fuera de la Universidad, pero debía de tratarse de un entorno de producción arquitectónica fuertemente caracterizado. Finalmente se eligió un estudio relevante de arquitectura de Alicante Con esta acción se proponía centrar la conversación en torno a los estándares de calidad. Sabemos que una clara percepción por parte del estudiante de los estándares requeridos mejora esponencialmente los resultados de aprendizaje. Sin embargo, para la docencia del proyecto de arquitectura se hace extremadamente difícil distinguir los estándares vinculados al profesor de los estándares en proceso de fabricación por parte de los estudiantes. Esta diferencia es esencial en nuestro campo, por cuanto la asignatura no busca afiliaciones irrevocables a unos estándares determinados, sino al aprendizaje de procesos que reconstruyan permanentemente unos estándares personales que negocien positivamente con los estándares reconocidos por la disciplina.

Con esta acción se buscaba por tanto desmontar la relación profesoralumno como única legitimadora del aprendizaje y de la calidad, incidiendo en la dificultad en la que se se encontraban inmersos los estudiantes al verse forzados a hablar de sus trabajos fuera del marco de la clase, y por lo tanto fuera del contexto legitimador que suponen las reglas explícitas y sobre todo implícitas que toda aula de arquitectura propone.

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_El autor y sus espacios: La tercera acción consistía en establecer relaciones con otros agentes creativos y estudiar las posibles similitudes o vínculos que éstos establecían con el espacio arquitectónico. Se trataba de seleccionar profesionales marcados por una gran creatividad, y pensar su obra a través de la construcción por parte del grupo de un objeto que marcaría la conversación con el autor en un escenario arquitectónico seleccionado por él.

Con este “regalo” se buscaba por tanto crear otras arquitecturas para otros creadores, situándonos en escenarios desprovistos de crítica arquitectónica previa; siendo sustituídos por los espacios íntimos, del creador.

La persona elegida fue Teresa Lanceta, artista textil afincada en Alicante y de gran relevancia en su campo de acción. La reunión tuvo lugar en telar, aquel espacio donde teoría y práctica confluyen en un objeto físico de grandes dimensiones con el que la artista establece una relación intensa y frágil a la vez. El objeto producido consistió en un tapiz formado por una pieza realizada por cada uno de los estudiantes a partir de sus dibujos.

Cada pieza y el tapiz en sí intentaban aproximarse a los mecanismos de producción de los textiles, por lo que se utilizaron la textura, la geometría y la repetición como parámetros básicos de trabajo.

La conversación arrojó tres conclusiones interesantes: El papel de la técnica en la enseñanza de cualquier actividad creativa y su conveniencia de implementarla desde los primeros momentos del proceso; el papel del creador como agente transformador de lo real, y en ese sentido el compromiso ético último de toda actividad creadora; la necesidad de establecer nuevos marcos formativos en el contexto de las nuevas tecnologías. _El reverso de la enseñanza: La siguiente experiencia del curso propuso invertir la relación profesor-alumno para hacer explícitos determinados mecanismos que rigen dicha relación y entender como a través de ellos puede llegar a “funcionar” el conocimiento. Con el tema genérico de la sostenibilidad, cuya pertinencia quedaba fuera de discusión, se propuso a los estudiantes organizar en pequeños grupos una experiencia de aprendizaje 70

en la que ellos actuarían de profesores, y los niños de un colegio de primaria asumirían la condición de alumnos. La experiencia debía desarrollarse en dos fases, una primera en la que los “profesores” debían proponer una actividad, despertando el interés de los niños y su implicación en la resolución de la actividad, y una segunda en la que se analizarían los resultados.

Todo el proceso fue grabado y el material editado para su utilización en el Taller.

A pesar de las buenas perspectivas iniciales, los resultados superaron cualquier hipótesis previa. La inversión de los papeles tradicionales en el contexto de enseñanza-aprendizaje despertó rápidamente el interés de los estudiantes, mientras que el carácter altamente experiencial de la propuesta introdujo modificaciones en sus hábitos y modos de relación. El trabajo con los niños les exigió un compromiso suplementario y demandó unas herramientas interpersonales adquiridas fuera del contexto universitario.

La sostenibilidad como ámbito de discusión es especialmente relevante por cuanto se trata de un campo cognoscitivo todavía no reglado ni consensuado. Estimamos que su valor pedagógico en este sentido es altísimo, ya que el estudiante se encuentra constantemente confrontado a construir y deconstruir opiniones constantemente en un ámbito educativo específico en el que el profesor no detenta ninguna superioridad, sino que se encuentra a la par en una dialéctica cuyo sentido ético actúa de nexo común. _El blog: Toda la experiencia del GIA fue recogida sistemáticamente por un blog en el que estudiantes y profesores fueron construyendo con sus aportaciones la imagen final del taller. _Los informes: Los informes aparecen con la voluntad de establecer una comunicación efectiva entre el trabajo y las conclusiones del GIA y los profesores del resto de talleres del Área. Se ofrece a modo de ejemplo uno de los informes emitidos, esbozando unas reflexiones generales para todos los cursos, que pretenden servir a tanto de diagnóstico como de pautas concretas para futuras conversaciones. >Criterios de convergencia: Sistemas de datos que actúan para generar procesos de convergencia hacia conocimientos compartidos a un mismo nivel más allá de las diferencias personales. Se trata de desarrollar un conocimiento colectivo desde una práctica compartida. Consciencia explícita en los profesores de a qué debe renunciarse de los intereses propios y particulares para poder desarrollar sistemas cognoscitivos continuados y procesos de gran conectividad y alta comunicación.

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>Take your time: Consideración a la aparición de las informaciones previas para la correcta construcción y comunicación de los cursos, y creación del espacio educativo previo para el desarrollo armónico de un curso. >Descubrimiento / Consolidación: Distinción entre dos estadios de conocimiento que establecen la diferencia entre una aproximación más emocional (descubrimiento de las cosas) y otra más técnica (etapa de madurez y desarrollo complejo e intenso. >Productos / Servicios: Desarrollar la conciencia de una Universidad que cada vez más ofrece conocimientos de servicios; la Universidad como un lugar de prácticas colectivas, un lugar para el desarrollo de conectividades, de aprendizaje de negociaciones, …en lugar de desarrollar productos arquitectónicos acabados. >Prácticas / Instituciones: Entender el conocimiento como una práctica crítica haciendo prevalecer el valor de la práctica frente al status de la institución. En el caso de arquitectura es una práctica crítica FRENTE a la UNIVERSIDAD y una práctica crítica FRENTE a los ESTATUS PROFESIONALES. Sólo de ese modo puede desarrollarse una teoría crítica tanto como conocimiento general avanzado, como conocimiento especifico avanzado. >Entidades organizativas: Necesidad de desarrollar aprendizajes de conceptos que lleven implícitos, o que puedan desarrollar, propuestas organizativas cada vez más inclusivas y complejas. La organización como estadio superior de la acción y el conocimiento. >Valor del conocimiento: Establecer relaciones fuertes con el mundo del conocimiento tal como lo entienden la cultura, la ciencia, y en concreto la arquitectura. Relaciones operativas que tensan la distancia entre el yo creador y las diferentes disciplinas que en su momento ya negociaron con la realidad. _El diario de bitácora: Se trataba de un compromiso adquirido por el autor de este trabajo de redactar todo tipo de reflexiones docentes surgidas al hilo de las sesiones, y que podrían dar lugar a trabajos posteriores o a la toma de decisiones inmediata. Su extensión es enorme, ya que se transcribieron una media de 3 páginas por sesión. Se avanzan a continuación algunos párrafos de las primeras transcripciones realizadas: 081010 “Esta idea de aprender desde cero es una de las primeras que ha de cuestionarse. El estudiante llega con 18 años de experiencia “arquitectónica” tradicionalmente no reconocida. Una pérdida de energía inaceptable en términos de sostenibilidad. Aprovechar y dar expresión a esa energía es una de las cuestiones clave para el primer curso de Proyectos. Supone además establecer una tensión posible entre lo que el alumno sabe y lo que razonablemente puede aprender. Explicitar esta distancia es fundamental en cualquier proceso de aprendizaje.”

“Uno de los problemas que encuentro sistemáticamente en la enseñanza de proyectos en términos de evaluación es su vinculación a sistemas de medida externos, tradicionalmente la disciplina. Así, un trabajo será mejor cuanto más se aproxime a un estándar de calidad externo al proceso docente, muy personal la mayor parte de las veces y en cualquier caso ajeno a las inquietudes y posibilidades del estudiante.”

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“Sería deseable que en Proyectos III la relación de confianza del alumno con su propio trabajo estuviera ya consolidada, y creo que este debe ser un punto fundamental en la evaluación de los primeros cursos. No se puede empezar cada curso desde cero, reproduciendo hábitats docentes en función de la personalidad de cada profesor. Creo que este año deberíamos profundizar en la idea de sostenibilidad docente, antes incluso de hablar de la arquitectónica.”

081017 “El PFC sigue siendo un elemento clave en la configuración de nuestra agenda docente. Su posición final, su carácter integrador, su aislamiento metodológico y a la vez su capacidad para generar identidad lo convierten en discusión imprescindible. En otras escuelas más grandes y por lo tanto menos vertebradas, su condición problemática llega ahogar todo el conjunto de posibilidades que ofrece, pero nosotros no deberíamos perder la instrumentalización favorable que a lo largo de los años habíamos conseguido.”

“Esta permanente oscilación entre cursos más anónimos donde el alumno gestiona sus recursos con mayor independencia y cursos que construyen la personalidad del profesor, es una constante en la historia de la docencia del proyecto de arquitectura. Personalmente considero que esta segunda aproximación, en realidad la más habitual y persistente, desprecia el error y la incertidumbre como materiales de aprendizaje a favor de unos mejores resultados a corto plazo. Ya he comentado la importancia de la fijación de hábitos de aprendizaje en nuestros procesos docentes, y en este sentido la construcción de entidades imaginativas y reflexivas a partir de los propios errores y vacíos me parece imprescindible. Sin embargo, hasta ahora no deja de ser una opinión derivada de mi experiencia y de una aproximación genérica al mundo de la didáctica, a la vez que una dificultad personal extrema para hacerlo de otra manera.”

“Desde su origen y precisamente por ello y hasta la fecha, el PFC está considerado como el garante de los conocimientos recibidos durante el recorrido por los cursos. La amenaza de una posible pérdida de atribuciones en favor de los ingenieros lo han convertido en una prueba mucho más exigente que lo que su carga en créditos permitía. En términos estrictamente universitarios esta manipulación de los objetivos y tiempos no debe ser admisible. Por ello, se hace necesario implementar el PFC con relación a nuestra propia docencia, dejando de lado cualquier intromisión externa.

Esto ha sido duramente cuestionado en los foros políticos, pero considero que es unos de nuestros grandes valores, especialmente en la actualidad, donde las transformaciones del contexto universitario al rebufo de Bolonia nos exige con claridad una explicitación de nuestras herramientas y de nuestra identidad universitaria. Así pues, pienso que el camino está comenzado y en la dirección correcta.”

081021 “Para mí esta sería, en el campo profesional, una crítica al trabajo de Mvrdv, ya que al pasar de sus primeros proyectos pequeños y elementales, a proyectos de gran escala o mayor dimensión en cualquier caso, no han producido aparentemente una transformación en su mochila instrumental, que a mi juicio se reduce prácticamente a un manual de instrucciones, de gran efectividad en entornos hiperreducidos, pero cuya valía es más difícilmente 73

evaluable en entornos mayores. La diferencia entre el manual de instrucciones y el universo poético, más propio de los países latinos, por ejemplo, puede tener que ver en esto. Sin embargo, es cierto que una aproximación más honesta trataría de construir distintas acepciones de complejidad para cada caso, sin menospreciar ninguna de las dos y sin asignar valores fijos a cada uno de ellos.”

“Creo que el objetivo crucial sería el que verdaderamente fueran capaces de interiorizar su aprendizaje, y que entendieran que la formación tiene que ver con una dialéctica entre lo que el profesor propone y lo que a ellos les interesa o lo que ya, de hecho, saben hacer. Reflexionar sobre esta distancia es uno de los objetivos del GIA, y me resulta cada vez más excitante.” _Resultados: Al proponerse como experiencia voluntaria, la condición evaluativa se transformó en una continua interrogación acerca de los procesos de aprendizaje y de la vinculación emocional que el estudiante quería/podía establecer con cada una de las experiencias. El relativo nivel de exigencia hizo que el grupo pasará paulatinamente de los 24 estudiantes iniciales a una docena escasa al final del curso. Como era de esperar, los “supervivientes” pertenecían mayoritariamente a los cursos altos, ya que se mostraron desde el principio más interesados ante las rupturas que el GIA proponía. En los cursos inferiores las relaciones convencionales profesor-alumno establecen un marco de seguridad que en pocos casos es percibido como negativo, mientras que en los cursos altos el estudiante de arquitectura manifiesta una mayor independencia de juicio y acción.

Para los profesores la experiencia personal y docente ha sido muy estimulante porque nos ha permitido explorar con mucha libertad las cuestiones planteadas en las bases del taller. El paso continuo por los talleres nos permitió observar las paradojas y dificultades de la enseñanza del proyecto de arquitectura, especialmente en lo relativo a marcar las diferencias y/o especificidades cada nivel. Pensamos que la excesiva atención que se está prestando a los métodos basados en competencias no refleja las cuestiones más significativas del aprendizaje arquitectónico. Las competencias transversales son las que realmente construyen el armazón sobre el cual los contenidos van apareciendo.

Una de las razones estriba en que las competencias transversales son en cualquier caso reconocidas como propias e incuestionables. Su legitimidad no es discutible. Por el contrario, las competencias específicas se consideran mucho más mudables, caducas, mientras que su legitimidad estaría mucho más vinculada a sistemas de poder que a cuestiones esenciales. La lentitud manifestada por la institución a la hora de incorporar los nuevos saberes a la lista de competencias hace perder interés en las propuestas universitarias frente a otros medios más eficaces de acceso al conocimiento.

Es en este sentido que nos parece una muestra de salud interna el que las cuestiones relativas a las competencias y la permanente discusión en torno a ellas impida fijar un modelo estable y cerrado. Son sin duda un instrumento, pero abierto y dinámico.

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_la perplejidad final. Análisis crítico PFC Con la ambición de obtener información relevante sobre el tipo de aprendizaje producido en los estudiantes, se propone un estudio crítico de los Proyectos Fin de Carrera desarrollados en nuestra titulación durante estos años. Evidentemente se trata de un material frágil y controvertido, pero en cualquier caso es el documento que sintetiza los conocimientos adquiridos durante su etapa universitaria, y el primer documento realizado con una cierta independencia del contexto docente, donde explícitamente al estudiante se le requiere que establezca a través del propio proyecto unos vínculos entre su recorrido por la escuela, sus elecciones vitales, y su propuesta de futuro profesional. Entendemos que así entendido, el Proyecto Fin de Carrera se convierte en una herramienta docente de primer orden, más allá de su valor legitimador de los conocimientos aprendidos.

Esta etapa de análisis crítico se realizará íntegramente en una fase posterior de este trabajo, a partir de la selección de los diez proyectos más reconocidos. No se trata tan sólo de las calificaciones obtenidas en el ámbito universitario, sino de los reconocimientos alcanzados después. Podemos mencionar por ejemplo el Premio Nacional Schindler obtenido en el 2005 y 2009, el Premio Nacional iGuzzini del año 2007, los dos trabajos seleccionados respectivamente para la I y II Bienal Española de PFC, etc. El análisis consistirá en la realización de unas fichas donde se pongan en relación las características de los trabajos con las conclusiones o valoraciones previas.

Pienso que es un trabajo imprescindible para conocer realmente el alcance de la titulación, y se asume de origen la condición sesgada de toda búsqueda de este tipo.

_el conocimiento compartido El interés cada vez más reciente por las encuestas viene determinado por aparente transparencia a la hora de hacer presente una información relevante, y por el desarrollo tecnológico reciente, que ha facilitado enormemente la obtención y gestión de este tipo de información. En nuestro caso, y como escuela de tamaño medio, nos encontramos con la posibilidad de establecer todo un sistema de entrevistas/encuestas orientadas a obtener información acerca de la percepción del estudiante o egresado sobre los aprendizajes recibidos.

La legitimidad de este sistema es indiscutible, especialmente cuando el método de interpretación de los datos obtenidos es transparente, y va orientado a una finalidad concreta. Por otro lado, la facilidad para la obtención de los datos, a través de la herramienta gratuita de googledocs, permite el explorar otros territorios más abiertos. El libro “101 things I learned in an architectural school”, donde cada estudiante expresa en unas frases y/o un dibujo los aprendizajes más relevantes de su tránsito por una escuela de arquitectura, ilustra muy bien las posibilidades exploratorias de estas herramientas, que construyen un paisaje de datos que hace innecesario en muchos casos cualquier interpretación posterior.

Igualmente interesa recoger como ejemplo la utilización que hace SSS de las encuestas en su libro “Creatividad”.

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_visualización de datos. Atlas AeA Desde hace ya tiempo la gestión de la información producida en términos académicos es objeto de reflexión compartida. La idea de una gran base de datos colectiva que ponga en valor los resultados obtenidos ha rondado durante mucho tiempo al Área. Sin embargo, pensamos que esto no debe ser así, no es suficiente. La organización de este material en una estructura adecuada es mucho más importante que su mera exhibición. La edición por tanto es lo único que puede ayudarnos a hacer visible la especificidad de nuestro trabajo. En este sentido, el hacer transparentes estas estructuras o instrumental es mucho más importante que los resultados en primer término, y éstos sólo podrán ser valorados desde este primer principio docente desde el que parten. La condición de libertad, entendida en términos creativos, es aquella que puede generar hábitos de aprendizaje y de innovación duraderos tanto en profesores como alumnos. Lo otro ya no es viable en un mundo donde la discriminación y organización de los territorios propios de información así como el compromiso con nuestro entorno se han hecho imprescindibles para poder hablar de calidad arquitectónica.

Por otro lado, pensamos que las páginas web de las universidades suelen reducir sus propuestas a construir una imagen fija de sus propósitos y voluntades, ocultando la verdadera dimensión política de los resultados.

Pensamos que la educación arquitectónica es sobre todo movimiento, y en ese sentido las tecnologías de la información nos están ya de hecho ofreciendo herramientas que nos van a permitir construir más verazmente la realidad docente que institución, profesores y estudiantes construyen.

Por lo tanto será prioritaria la construcción de una herramienta que explicite, favorezca y dinamice los resultados obtenidos en el marco del futuro que ellos mismos puedan generar. Esta herramienta, desarrollada en un entorno de software libre, utilizará las tecnologías más avanzadas que permitan que el material no esté absolutamente mediatizado por el editor

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o constructor de la herramienta, sino que sea capaz de autoorganizarse de manera incluso no prevista y contraproducente. Incluir el concepto de feedback es altamente recomendable para poder así hablar de sostenibilidad docente. El objetivo de esta propuesta es la implementación de una herramienta digital que nos permita: - gestionar con mayor precisión nuestro escenario de trabajo y nuestros resultados, hasta el punto de poder visualizar el perfil del arquitecto que desde nuestra Área de conocimiento estamos proponiendo.

- incorporar una lectura de los resultados obtenidos no lineal y no estrictamente basada en la realción de poder profesor/alumno, sino que sea capaz de definir escenarios más interesantes para la nueva sociedad del conocimiento.

- disponer de una base de datos de nuestros resultados autogestionada y de fácil utilización, capaz de proponer visualizaciones personalizadas.

- evaluar los resultados obtenidos durante estos 10 años tanto por los profesores como por los alumnos - reconstruir nuestras herramientas docentes a partir del conocimiento obtenido en este proceso.

El primer ensayo realizado se ha realizado completamente en Processing.

Este programa fue implementado por Ben Fry y Casey Reas (MIT) y permite con pocas líneas de código y sin conocimientos previos de programación obtener resultados gráficos inmediatos en pantalla. Se instala fácilmente y lo más importante es que está desarrollado sobre Java por lo que se aprovechan las librerías gráficas que han podido tardar varios años en desarrollarse. Se puede acceder fácilmente a las APIS de desarrollo gráfico OpenGL y DirectX, lo que permite poder dibujar y crear entornos con la velocidad gráfica de movimiento propia de los videojuegos de simulación tridimensionales.

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El proyecto aprovecha esta condición y se programa sobre OpenGL para generar un ambiente tridimensional en el que podemos visualizar los datos de manera personalizada. Hemos generado una interfaz 3D como sistema de visualizar información gráfica. Los datos en este caso son imágenes y videos que se distribuyen y manejan de manera espacial en un ambiente de aspecto flotante. La experiencia que se propone con esta interfaz es la de sumergirte dentro de un espacio inundado de información, un espacio envolvente de datos flotantes manejable y configurable con un dispositivo de ratón.

La interfaz consiste en un espacio navegable tridimensional. Los diseñadores de videojuegos hablan de crear mundos desprovistos de un espacio psicológico, mundos en los que poder moverte y disfrutar de la acción sin elementos preconcebidos. La gravedad desaparece en esta interfaz y todo flota en un entorno oscuro cuya profundidad la aportan pequeños puntos luminosos repartidos aleatoriamente. Los datos, en este caso imágenes y videos, se mueven por el espacio con un movimiento de balanceo que acentúa la idea de ingravidez. En principio aparecen agrupados en origen que explota (aquí nos acordamos del BigBang y de su condición de partida) para distribuir los datos en forma de grupos. A partir de aquí uno puede escoger diferentes maneras espaciales de distribución que generan diversas experiencias en el usuario, en un gradiente que va de visiones globales exteriores a visiones que te sitúan en el interior de las imágenes.

Un elemento primordial en un entorno 3d es la disposición de la cámara. En su libro “The language of new media” Lev Manovich entiende la película de Vertov “A man with a movie camera” como una base de datos original que recoge muchas posibilidades de disposición y movimiento de la cámara respecto al objeto observado. Cuando recorremos un edificio interiormente o un espacio exterior la experiencia visual deriva exclusivamente de la posición de nuestros ojos que se sitúa a una determinada altura. El espacio virtual nos permite sin embargo tener muchas más experiencias al permitirnos cambiar a nuestro gusto la posición de la cámara, el movimiento y la disposición del objetivo.

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4_DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Laboratorios y modelos: Sostenibilidad, esferas, archipiélagos y derivas

Una característica de lo contemporáneo es la inmediatez, la absoluta radicalidad del presente. Hemos visto a lo largo del trabajo como algunos teóricos han podido describir sus efectos para poder nombrarle. Para otros es evidente que tras la lucha entre las distintas arquitecturas que conviven en la actualidad se esconden distintos y enfrentados modelos profesionales.

La mirada hacia el pasado supone su construcción cultural en función de los paradigmas del presente. La mirada hacia el futuro no debe suponer una construcción en los mismos términos, puesto que supondría una imposición estéril. La construcción de evidencias permite legitimar lo que somos por lo realizado, sin teorías. Nuestras acciones docentes deben tener la intensidad suficiente como para constituirse en teoría.

Sospechamos que se da una invasión/sustitución de las estructuras que dirigen el análisis de la realidad hacia las posibles estructuras que intentan operar en la misma. En este sentido, estas estructuras analíticas ejercerían un poder invisible sobre los modos de promover y organizar la llegada del futuro. Es cierto que pasado y futuro son las caras de una misma moneda que es el presente, pero habría que investigar los instrumentos que deben garantizar la libertad de cada una. Pasado y futuro son construcciones mentales, pero hoy en día demandan metodologías de aproximación diferenciadas. Queremos trabajar desde la radicalidad del presente, asumiendo su precariedad y el carácter ensayístico que adquiere así el conocimiento.

No se trata de desarrollar una nueva teoría para el proyecto arquitectónico. Entre otras cosas porque asumimos que las teorías actúan a modo de metáforas performativas, es decir, que producen precisamente aquello que “inocentemente” quieren describir. Es esta y no otra la reivindicación de la experiencia como sustitutiva de las teoría. Tiene mucho que ver con el predominio que la posmodernidad quiso otorgarle a la literatura sobre la ciencia, y al camino que eligió R. Koolhaas para posicionarse ante un fenómeno tan evidente como desconocido al que llamamos Manhattan. Sí hemos considerado oportuna una revisión crítica que actualice nuestros contenidos y clarifique con mayor precisión el sentido y oportunidad de trabajar desde una identidad precisa –o en cualquier caso en qué consiste ésta-, y desde modelos que incorporen las transformaciones de la cultura contemporánea. Se ha trabajado así a la busca de una referenciación genealógica de lo realizado a partir de un sistema de construcción de evidencias y la detección de las transformaciones ocurridas en la cultura contemporánea que nos sirvan como legitimadores del conocimiento que consideramos más útil en estos momentos.

Sí que se ha tratado de subrayar la oportunidad de cierto tipo de pedagogías en un contexto especialmente incierto como el actual, y a partir de una institución que exige profundas certezas desde las que defender su papel social. Los conflictos universitarios recientes tienen que ver con las diferentes angulaciones desde las que operamos. Entender nuestros sistemas de diferencias es esencial para nuestro devenir, y observamos con temor como en la actualidad, solo algunas instituciones privadas son capaces de asumir un liderazgo docente provocativo y atractivo. No es una cuestión económica, sino del tipo de institución que acoge el fenómeno docente.

Pero no nos interesa hablar tanto de lo que sabemos, sino de lo que quere81

mos y podemos hacer. La situación actual demanda arquitectos que lideren de manera creativa la transformación de los paradigmas. El momento ha llegado y tenemos todos los datos a favor. El arquitecto contemporáneo será un intermediador entre experiencias sucesivas en el tiempo y en el espacio, pero sobre todo en el mundo de las significaciones. En esta labor suceden multitud de traducciones que introducen novedad en el proceso, de ahí la radical importancia de la innovación docente, así como del papel que el error y la incertidumbre van a ocupar en el proceso. Las nuevas aproximaciones trabajarán hasta dar cabida al menos a tres nuevos vectores mucho más específicos en torno a los cuales se construirá la nueva disciplina: sostenibilidad, diversidad cultural e innovación social.

El EEES consolida una transformación en la institución universitaria que pasa de centrar su interés en lo que el profesor enseña a lo que el alumno aprende. Se trata de una tendencia que arranca de muy atrás en el mundo de la pedagogía. Por otro lado articula el mundo de la docencia en torno al concepto de competencia, atribuyéndoles un papel central en el proceso educativo. Paradójicamente el mundo del proyecto arquitectónico de manera intuitiva ya estaba ahí, y estas transformaciones ponen de manifiesto los aciertos y errores de nuestras metodologías. Por otro lado, el perfil del arquitecto contemporáneo demanda una concreción de los métodos de aprendizaje de competencias genéricas, y en concreto establecer de manera más rigurosa la relación entre competencias genéricas y específicas.

Desconfiamos de la existencia de pedagogías específicas para el proyecto arquitectónico. Afortunadamente no somos tan diferentes. Asistimos tan solo a la irritante convivencia de distintos modelos docentes cuya especificidad viene de la aplicación de modelos cognoscitivos generales a condiciones locales concretas, e idealmente caracterizadas. Las evidencias pedagógicas se constituyen en nodos de una red sin una situación ideal externa hacia la que evolucionar. Una hipótesis de trabajo sería aproximarse a cualquier modelo como un nodo cualquiera en una pragmática red de experiencias concretas. Existimos y por lo tanto somos susceptibles de observación. Observación y no análisis. El análisis a menudo funciona buscando vínculos apriorísticos con modelos teóricos más o menos deseables. Esto quiere ser diferente. Es voluntario y se necesita una cierta libertad de aproximación, y en ese sentido es gratuita.

Hemos podido percibir el cambio de paradigma cognoscitivo que transita desde las aproximaciones postmodernas que intentaban fijar el aprendizaje y el conocimiento mediante diagramas funcionales cada vez más complejos, ofreciendo narraciones o descripciones del mundo completas y representables gráficamente, hasta las nuevas descripciones derivadas de la ciencia, de las teorías de los sistemas complejos o de la creatividad.

Sabemos por ejemplo con mucha más precisión que hace unos años como sucede realmente el aprendizaje, incorporando el conocimiento siempre vinculado a secuencias de aprendizaje y contextos emocionales, a experiencias únicas. Son por lo tanto las experiencias las que se agrupan en categorías a las que el cerebro recurre cuando se le exige una respuesta ante un estímulo. De esta manera, el conocimiento desprovisto de su condición de experiencia es conocimiento poco operativo, o al menos ostenta una operatividad poco previsible. Desde el otro extremo del razonamiento una actitud de gran utilidad ha sido observar las experiencias docentes como un acontecimiento cultural más, emparejadas tanto a lo artístico como a 82

lo técnico. Se trata por un lado de entendernos vinculados a una corriente mucho más amplia y exigente que nosotros mismos, y por otro de entender este tipo de contextos como aportaciones validas para nuestras reflexiones a la búsqueda de modelos pertinentes. En ese sentido, la Tate Britain de este año 2009 nos sorprendió con un conjunto de obras donde las ansias por una radicalidad originaria y permanentemente veraz, propias de la primera modernidad, habría sido sustituida por una mezcla de temas, espacios, y tiempos reunidos en un solo punto, la obra fragmentada y errante, pero intensamente presente.

En el ámbito de lo arquitectónico, no contamos en Alicante con raíces bien definidas, no anhelamos un núcleo principal legitimador, ni límites apriorísticos para la experiencia docente. Esto puede complicar el trabajo analítico, lo que no haría sino corroborar la pertinencia de un modelo docente permanentemente alerta a las transformaciones de la cultura contemporánea. Incluso aceptar con naturalidad un cierto cansancio al tener que estar siempre on the road. Un nomadismo docente siempre explícito y arriesgado, armado de un pragmatismo escéptico respecto de los límites de la propia experiencia docente, y que vendría a ser compensado por su reconversión en permanente acontecimiento multipersonal y vital. Así, junto a la idoneidad de lo colectivo como experiencia inteligente, se ha ido haciendo visible en este trabajo la necesidad de incorporar lo íntimo y personal como soporte de nuestras acciones. Así, pensamos que son dos las tensiones desde las que este trabajo ha ido tomando forma. Por un lado la construcción de un modelo docente que funcione como marco íntimo y colectivo para el aprendizaje de los profesores, y por otro la condición casi exclusivamente experiencial a la que aspiran nuestras acciones docentes, hasta llegar a proponernos como laboratorio de experiencias.

Se trataría ahora de detectar las condiciones específicas que el momento presente ofrece tanto a profesores como alumnos, para evaluar su posible éxito, su pertinencia y su consistencia futura. Pensamos por ejemplo que nuestra condición siempre periférica respecto de nodos clásicos de hegemonía arquitectónica como Barcelona o Madrid, nos puede permitir concentrarnos de manera mucho más específica sobre el diseño de las experiencias de aprendizaje que sobre los contenidos. En este sentido, una transformación pendiente sería entender los propios contextos de aprendizaje como productores de conocimiento, donde estudiantes y profesores se vieran inmersos en procesos colectivos donde el error, el riesgo y la incertidumbre adquirieran roles relevantes, y donde las competencias transversales asumieran mayor protagonismo. Nuestro reto será formar personas realmente preparadas para interpretar la realidad en claves ética y creativa a un tiempo, capaces de intervenir en procesos conocidos solo parcialmente, y deseosos de asumir compromisos socialmente relevantes.

Aproximaciones como las de N.Bourriaud en su papel de crítico y curador de arte, las aportaciones difusas del movimiento indie, la propuesta educativa de KaosPilots, o la emergencia de las redes sociales, vendrían a proponer, cada una desde su propio cuerpo, acciones arriesgadas que intentarían fijar nuevos modelos de acción, asumiendo su rol adquirido como plataforma innovadora desde la cual construir un futuro deseable aunque evidentemente fragmentario e incompleto. Estos y otros ejemplos constituyen entidades de acción que arrancan de una evidente condición experiencial y un optimismo irresponsable.

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Proponemos así diez conclusiones a modo de lista inacabada, generada con la pública ambición de constituirse en agenda de trabajo, como decíamos al principio. Conviene recordar que como todo proceso teleológico, los procesos docentes suponen la construcción de una ficción desde la que operan, y a la que de un modo u otro se remiten constantemente para reconstruirse ante el desgaste producido por la inevitable entropía. Es decir, que las ficciones con las pensamos el mundo son activas, además de constituir nuestra principal hipótesis de trabajo. Su oportuna puesta en carga y la mayor o menor eficacia conseguida marcarán la evolución de la ficción, hasta ser, llegado el caso, completamente sustituida por otra: La pertinencia del modelo El tránsito por la universidad supone ante todo un hecho político. El proyecto arquitectónico propone una conquista de la realidad a partir de un instrumental específico. El modelo docente dotaría de dimensión política y social a los programas docentes, actuando como esferas de intimidad y de referencia para los programas docentes. Proponen convertir en dialógico el vacío que existe entre la institución y el profesor, entre la institución y lo social. Su ambición es convertir en archipiélago las distintas islas exploratorias existentes en el entorno docente del proyecto arquitectónico.

El laboratorio de experiencias Los modelos docentes basados en el diseño de experiencias integradoras vendrían a superar las limitaciones de los modelos basados en los contenidos. Suponen por otro lado una superación del punto muerto al que nos llevó la mirada uniformadora de la posmodernidad y una actualización del papel a desempeñar por la universidad, más allá de sus insostenibles esfuerzos por perpetuarse en un papel legislador cada vez menos eficaz y competitivo. Pero sobre todo se trata de asumir de raíz las transformaciones producidas en el mundo de la cultura contemporánea para construir nuevas vías de acción universitaria para formar arquitectos capaces de liderar transformaciones deseables, en nuestro caso, papel especialmente relevante por la condición fuertemente transformadora que la arquitectura siempre ha ostentado y que los arquitectos siempre hemos defendido.

El liderazgo institucional Podemos pensar que los actuales procesos de transformación de la universidad tienen su origen en una crisis de su legitimidad incluso como modelo cognoscitivo a la altura de las demandas del siglo XXI en una sociedad fuertemente globalizada, sometida a tensiones económicas difícilmente describibles, e inmersa en una crisis medioambiental de proporciones incuestionables. La universidad pública no debe renunciar a su papel de liderazgo en los momentos actuales. Su propia condición de institución libre la obliga a asumir determinados compromisos sociopolíticos más allá de su condición de formadora de especialidades profesionales.

La construcción de la subjetividad El paso de la creatividad individual a una inteligencia colectiva ya no es un salto al vacío. Podemos establecer hipótesis certeras acerca de la percepción y de la construcción de la creatividad y de la inteligencia. Podemos pensar que no son fenómenos tan diferentes. Abordar la enseñanza del proyecto de arquitectura como el recorrido que va desde la creatividad entendida como la proliferación subjetiva del deseo hasta llegar a entenderla como producción de una inteligencia colectiva, puede llevarnos a superar 84

el antiguo paradigma de acceso progresivo a una entidad cognoscitiva totalitaria a la que se accede progresivamente año tras año en una secuencia controlada en su totalidad por la institución y el profesor.

La sostenibilidad como contexto de riesgo Más allá de ser un problema, la indefinición en la que se mueve la sostenibilidad nos parece útil para generar un contexto de indagación permanente y sistemático. Se trata por un lado de un conocimiento abierto, de múltiples aplicaciones y derivas, que ejemplifica bien el carácter paradójico y ambivalente del conocimiento contemporáneo, por lo que debería ser objeto de una especial concentración por parte de los proyectos educativos. Por otro lado se trata de una responsabilidad ineludible, de una urgencia inequívoca y a la vez ilusionante por su condición nuevamente emancipadora. Entre la responsabilidad y la incertidumbre aparece el riesgo como contexto de aprendizaje y el error como material de trabajo útil. La enseñanza del proyecto de arquitectura debe asumir esta nueva condición de fragilidad, que nos llevará a redimensionar las relaciones de poder alumno-profesor, profesor-institución, institución-cuerpo social.

Las identidades digitales Entendemos la identidad como el soporte público de nuestra intimidad. La experiencia digital pone a nuestra disposición una gran cantidad de identidades deseables. Describir insistentemente nuestra identidad a través de una continua reflexión sobre lo que somos y lo que queremos ser, a partir también de la construcción de evidencias performativas, nos va a permitir instrumentalizar el conocimiento en secuencias cada vez más operativas por públicas y sociales.

El registro del tiempo Será útil para la fabricación de una identidad y de un modelo implementar instrumentos contemporáneos que registren el tiempo, nuestro tiempo, entendido como la suma de acontecimientos con los que convivimos. La edición del material producido y su continua referenciación genealógica nos permitirán mostrar una identidad política específica y a veces insospechada.

El porfolio radicante Para dar cabida a la innovación se hace necesario un soporte estable desde donde incidir en lo desconocido. La construcción de un porfolio radicante nos permite legitimar lo que queremos ser a partir de nuestra específica trayectoria, a partir por tanto de lo que hemos hecho. Se trata de una deriva que incide y adquiere compromisos instantáneos con lo local, produciendo innovación a partir de esta relación comprometida con el presente. Para ello, las experiencias propuestas deberán operar y pensar sobre los distintos agentes que intervienen en el ámbito de lo real, situándose directamente sobre los lugares de conflicto.

La organización de lo prescindible Las instituciones gestionan lo que consideran imprescindible. Su excesiva instrumentalización lo convierte más bien en inefable. Ocupémonos nosotros de lo prescindible, de las zonas oscuras del conocimiento. Instalemos nuestro instrumental en el borde de la mesa para arriesgarnos a construir el futuro. Ya lo hemos mencionado antes. Tenemos los datos, construyamos ahora las herramientas.

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