AUTISMO by martin lain

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ÍNDICE: Trastornos generalizados del desarrollo…………………………………………………………Pág. 2-3 -

Diagnóstico diferencial…………………………………………………………………………...…Pág. 2

Otros trastornos asociados o que causan confusión…………………………….….Pág. 3

Trastorno Autista………………………………………………………………………………………….…Pág. 3-5 -

Características diagnósticas…………………………………………………………………..…Pág. 3

Síntomas y trastornos asociados……………………………………………………………..Pág. 4

Síntomas dependientes de la edad y el sexo…………………………………………..Pág. 5

Prevalencia……………………………………………………………………………………………..…Pág. 5

Curso…………………………………………………………………………………..……………………..Pág. 5

Patrón familiar………………………………………………………………………...……………….Pág. 5

Necesidades Educativas del niño con autismo……………………………………..…………Pág. 6-7 Intervención educativa…………………………………………………………………………..………Pág. 8-14 -

Estrategias generales………………………………………………………………………….……..Pág. 8 Estrategias de comunicación………………………………………………………………..Pág. 8-9

Estrategias de desarrollo social…………………………………………………………Pág. 9-10 Estructuración el entorno………………………………………………………………Pág. 10-11 Modelo DIR/Floortime…………………………………………………………………….Pág. 11-14

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social; habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos; intereses y actividades estereotipados. Esta sección incluye: -

El trastorno autista.

El trastorno de Rett.

El trastorno desintegrativo infantil.

El trastorno de Asperger.

El trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental. A veces, los trastornos generalizados del desarrollo se observan en otras enfermedades médicas (anormalidades cromosómicas, infecciones congénitas…)

Diagnóstico diferencial. El trastorno autista debe ser diferenciado de otros trastornos generalizados del desarrollo. El trastorno de Rett difiere del trastorno autista en su proporción sexual característica y en el perfil de sus déficit. TRASTORNO AUTISTA -Diagnosticado frecuentemente varones.

-Dificultades en la interacción social.

TRASTORNO DE RETT -Diagnosticado solo en mujeres. -Desaceleración del crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales intencionales y aparición de movimientos del tronco poco coordinados. -Dificultades en la interacción social, normalmente, transitorias.

El trastorno autista difiere del trastorno desintegrativo infantil. TRASTORNO AUTISTA -Las anormalidades del desarrollo se observan durante el primer año de vida.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL -Regresión evolutiva que aparece tras 2 años de desarrollo normal.

El trastorno autista difiere también del trastorno de Asperger, el cual no se diagnostica si se cumplen criterios de trastorno autista.

TRASTORNO AUTISTA

TRASTORNO DE ASPERGER

-Retraso del desarrollo del lenguaje.

-Ausencia de retraso del desarrollo del lenguaje.

Otros trastornos asociados o que causan confusión. La esquizofrenia de inicio infantil suele desarrollarse tras unos años de desarrollo normal. Puede estar asociado al autismo En el mutismo selectivo, el niño suele manifestar unas habilidades para la comunicación adecuadas y no experimenta la grave afectación de la interacción social ni los patrones restringidos del comportamiento, asociados al trastorno autista. En el trastorno del lenguaje expresivo y en el trastorno mixto del lenguaje receptivo-

expresivo existe una afectación del lenguaje. No está asociado al autismo. A veces es difícil determinar si es atribuible un diagnóstico adicional de trastorno autista aun sujeto con retraso mental, especialmente si el retraso mental es grave o profundo. El diagnóstico adicional de trastorno autista se reserva para aquellos casos en que existan déficit cualitativos de las habilidades sociales y comunicativas.

TRASTORNO AUTISTA. Características diagnósticas. Las características esenciales son: la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un reportorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y la edad cronológica del sujeto. A veces el trastorno autista es denominado autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo de Kanner. Las deficiencias de la interacción social son importantes y duraderas. Los sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningún interés en establecer lazos de amistad. Los sujetos de más edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción social. Los sujetos que sufren este trastorno pueden prescindir de otros niños (incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los demás o no percibir el malestar de otra persona. También es muy notable y persistente la alteración de la comunicación. En los sujetos que hablan cabe observar una notable alteración de la habilidad para iniciar o sostener una conversación con otros o una utilización repetitiva del lenguaje. Cuando se desarrolla el habla, el volumen, la entonación, la velocidad, el ritmo o la acentuación, pueden ser anormales (por ejemplo, el tono de voz puede ser monótono o se formulan finales de frase con entonación interrogativa). Las estructuras gramaticales suelen ser inmaduras. Puede ponerse de manifiesto una alteración de la comprensión del lenguaje. El juego imaginativo suele estar ausente o notablemente alterado. Estos sujetos también tienden a no implicarse en las rutinas o juegos imitativos simples propios de la infancia o la primera niñez. Los sujetos con trastorno autista cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. Pueden alinear un número exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez o reproducir repetitivamente los comportamientos de un actor de televisión. Pueden resistirse o alterarse ante cambios triviales (por ejemplo, un niño pequeño puede experimentar una reacción catastrófica ante un pequeño cambio en el ambiente, como son unas cortinas nuevas o un cambio en la colocación de la mesa del comedor). Los movimientos corporales estereotipados incluyen las manos (aletear, dar golpecitos con el dedo…) o todo el cuerpo (balancearse, inclinarse…). Pueden estar presentes anomalías posturales (caminar de puntillas). También pueden resultar fascinados por un movimiento (el girar de las ruedas de un coche, el abrir y cerrar de una puerta). La alteración debe manifestarse antes de los 3 años de edad por retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje tal como se utiliza en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo.

Síntomas y trastornos asociados. Características descriptivas y trastornos mentales asociados. En la mayor parte de los casos existe un diagnóstico asociado de retraso mental, habitualmente es un intervalo moderado (CI 35-50). Aproximadamente el 75% de los niños con trastorno autista sufre retraso. El perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular (una niña de 4 años con un trastorno autista puede ser capaz de leer). En muchos niños con un trastorno autista funcionalmente superior, la comprensión del lenguaje es inferior al del lenguaje expresivo. Estos niños pueden presentar una amplia gama de síntomas comportamentales, que incluyen: hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad, agresividad, comportamientos autolesivos y pataletas. Pueden observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales; producirse irregularidades en la ingestión alimentaria o en el sueño; presentarse alteraciones del humor o la afectividad (reír o llorar sin motivo observable). Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asociadas. En el trastorno autista pueden observarse distintos síntomas. Alrededor del 25% de los casos experimenta crisis convulsiva

Síntomas dependientes de la edad y el sexo. En los niños pequeños cabe observar incapacidad para abrazar; indiferencia hacia las manifestaciones de afecto o de contacto físico; ausencia de contacto ocular, respuestas faciales o sonrisas e incapacidad para responder a la voz de sus padres. Como resultado los padres pueden estar preocupados ante la posibilidad de que su hijo sea sordo. A lo largo del desarrollo, el niño puede hacerse más dispuesto a participar pasivamente en la interacción social. En los sujetos de más edad cabe observar un excelente rendimiento en tareas que implican memoria a largo plazo (horarios de trenes, fechas históricas…), pero la información tiende a repetirse una y otra vez. El trastorno se presenta en los varones con una frecuencia cuatro o cinco veces mayor que en las mujeres. Sin embargo, las mujeres autistas son más propensas a experimentar un retraso mental más grave.

Prevalencia. Trastorno autista: entre 2 y 5 casos por cada 10.000 individuos.

Curso. El inicio del trastorno autista es anterior a los 3 años de edad. Durante la primera infancia las manifestaciones del trastorno son más sutiles, resultando más difíciles de definir que las observadas tras los 2 años de edad. El trastorno autista tiene un curso continuo. En niños de edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas áreas. Estudios realizados sugieren que sólo un pequeño porcentaje de sujetos llegan a vivir y trabajar autónomamente en su vida adulta.

Patrón familiar. Existe un riesgo significativo de trastorno autista en los hermanos de los sujetos afectados de dicho trastorno. NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO CON AUTISMO.

La relación social: -

Aceptar la compañía y la relación prolongada de un adulto.

Aceptar el contacto físico y el contacto visual.

Prestar atención a las acciones de los demás.

Iniciar y mantener relaciones con iguales.

Aprender a trabajar en grupo con iguales.

Reconocer conductas sociales inadecuadas y aprender conductas alternativas.

Diferenciar las (involuntarias).

conductas

intencionales

(voluntarias)

las

accidentales

Comunicación: -

Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporándola a sus acciones comunicativas. Recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas durante la comunicación con otros. Entender las expresiones faciales, gestos y miradas durante la comunicación con otros. Adquirir habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta. Aprender a asociar signos con referentes. Pedir lo que se necesita.

Interiorizar un sistema simbólico que permita intercambiar experiencias con las personas. Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aquéllas que no lo son. Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás.

Capacidades Intersubjetivas, mentalistas, ficción e imaginación: -

Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías. Reconocer emociones. Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas pueden ser diferentes a las de los demás. Comprender que existen diferentes puntos de vista entre dos personas. Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de que éstos sean cumplidos. Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas. Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los demás. Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias o deseos de otra. Iniciar actividades lúdicas de juego Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono). Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico. Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción). Desarrollar la imitación en diferentes contextos.

Lenguaje expresivo y receptivo: -

Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto). Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a cualquiera de sus conductas instrumentales. Aprender a construir frases con significado. Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona. Aprender los pronombres personales Yo, Tú. Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo. Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí). Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narración de historias sencillas. Narrar una breve secuencia de acontecimientos Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante. Aprender a formular y aceptar ironías.

Comprender oraciones descriptivas. Comprender y ejecutar órdenes. Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido. Detectar errores en el lenguaje. Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje. Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental

Aceptación del entorno: -

Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.. Participar en diferentes ambientes sociales. Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. Entender claves predictivas del ambiente.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN. Al elegir una estrategia de intervención o enseñanza, se debe recordar que lo más probable es que en ningún método particular sea ideal para todo niño; más bien, los maestros habrán de reconocer la necesidad de utilizar una amplia variedad de estrategias didácticas para sus estudiantes que padecen trastornos del espectro autista. Estrategias generales. Para los estudiantes que padecen trastornos del espectro autista motivacionales que típicamente se introducen por medio de un estructurado en un formato de uno a uno o de grupo pequeño, con atención a detalles específicos de la destreza, y concentrándose repetición y previsibilidad.

utilizan estrategias método altamente distracción mínima, en la uniformidad,

Para el estudiante que padece un trastorno del espectro autista, las instrucciones verbales y los materiales que no son familiares suelen causar confusión que resulta en frustración y fracaso. Por lo tanto es necesario identificar y utilizar estrategias didácticas que ayuden a motivar al estudiante a aprender. Hay que utilizar intereses naturales del alumno para captar la atención del estudiante, para enseñarle en una forma significativa y como premio cuando complete su trabajo. Por ejemplo, si el estudiante demuestra interés en las computadoras, encuentre una manera interesante de utilizar las computadoras para enseñarle una nueva habilidad, o se la computadora como premio cuando complete una tarea o cuando lleve a cabo una actividad que no le gusta Cuando el estudiante no posea una, .se puede recurrir a una variedad de métodos de enseñanza, como ensayos discretos, entrenamiento en respuesta fundamental, formación y ayuda para animar al estudiante a aprender la nueva destreza. El ensayo discreto es una estrategia de enseñanza estructurada, que se utiliza para enseñar tareas o lecciones que han sido desglosadas en sus componentes didácticos más simples. Consiste en cuatro componentes: la instrucción, la respuesta del niño, una consecuencia y una pausa breve.

El entrenamiento en respuesta fundamental utiliza el paradigma del ensayo discreto en lecciones orientadas hacia el niño. También anima a los maestros a crear planes de lecciones y a que trabajen dentro de las actividades preferidas del estudiante. La formación, o sea la reafirmación de aproximaciones sucesivas de la conducta desead, es útil cuando el estudiante inicialmente no posee la destreza deseada en su repertorio. Las estrategias de ayuda pueden incluir ayuda verbal, modelado, ayuda física o con gestos, y el uso de claves de posición. Si bien las estrategias de ayuda pueden resultar útiles en la enseñanza de nuevas aptitudes, es esencial desvanecer esas ayudas con el tiempo a fin de evitar que se vuelva dependiente de esas ayudas. Una vez aprendidas las nuevas aptitudes se debe generalizar la conducta recién adquirida a rutinas y entornos más complejos y naturales.

Estrategias de comunicación. Las habilidades de comunicación varían considerablemente entre los estudiantes que padecen trastornos del espectro autista, desde estudiantes pre verbal o no verbal hasta estudiantes con increíbles vocabularios expresivos y desde estudiantes con destrezas de recepción muy limitadas hasta aquellos que pueden entender conversaciones e instrucciones complejas. En el caso de estudiantes pre verbal y no verbal, el programa de comunicación podría girar en torno a enseñar al estudiante a comunicarse a través de gestos, palabras o un sistema de comunicación alternativo o complementario. Los sistemas de comunicación alternativos y complementarios como el lenguaje de señas, los sistemas de símbolos visuales, los tableros de comunicación y los dispositivos que producen voz pueden facilitar un formato efectivo que le permita al estudiante comunicar sus necesidades y deseos en cualquier entorno. Las opciones de comunicación alternativas y complementarias deben empezarse lo antes posible para asegurar que el método de intervención sea lo más eficaz posible. Además debe aplicarse en la intervención progresiones. Una progresión típica para un sistema de comunicación con símbolos visuales podría consistir en pasar de un sistema concreto a uno más abstracto. Por ejemplo, comenzar con objetos o fotografías, y después pasar a fotografías en color y dibujos de líneas y finalmente a palabras impresas. Las estrategias de comunicación deben introducirse en entornos calmados que no distraigan, aprovechando los intereses del estudiante para ayudar a motivarlo a iniciar y utilizar el sistema de comunicación. Por ejemplo, si un estudiante tiene un juguete o libro favorito, el maestro podría mantener el material justo fuera del alcance pero dentro del marco visual del estudiante; de esta manera animaría al estudiante a pedir el objeto deseado. Reafirme positivamente todos los intentos e iniciaciones de comunicación. Para asegurar un aprendizaje receptivo: Hablar lenta y cuidadosamente; algunos estudiantes requerirán instrucciones simplificadas a uno o dos pasos, mientras que otros necesitarán tiempo adicional; diga claramente sus instrucciones y direcciones, indicando lo que espera que el estudiante haga, en lugar de decirle lo que no debe hacer; además, utilice la proximidad, gestos y ayudas visuales para realzar y aclarar su mensaje hablado.

Estrategias de desarrollo social. Los niños que padecen el trastorno autista tienen dificultades al interpretar, entender y responder a las claves sociales. Las destrezas sociales, como tener una conversación social; percibir, entender y utilizar gestos, expresiones faciales, y lenguaje corporal; iniciar, mantener y cerrar conversaciones; así como entender y utilizar las convenciones y rituales sociales desconciertan a los estudiantes que padecen un trastorno del espectro autista. Debido a ese déficit en el entendimiento social, los estudiantes que padecen trastornos del espectro autista suelen formarse, y después actuar sobre, creencias falsas o malentendidos sobre el mundo social, que los llevan a decir o hacer cosas inadvertidamente que irritan y ofenden a otras personas. Ayudar a los estudiantes que padecen trastornos del espectro autista a adquirir entendimiento social requiere instrucción sistemática así como oportunidades de practicar las destrezas en el marco de rutinas que ocurren naturalmente. Las reglas, las historias sociales, escenificación de papeles (role-playing) y guiones, las tarjetas de ayuda y las listas, la ayuda y los grupos de amigos, son todas estrategias eficaces para enseñar sistemáticamente las destrezas sociales. Reglas sociales de la clase expuestas en un cartel para ayudar a los estudiantes a entender lo que se espera en la clase y en otras situaciones sociales. Al redactar las reglas, no se olvide de que sean concretas y expresadas de una manera positiva que sea fácil de ver y entender para el estudiante. Asegúrese de incluir una frase que explique por qué la regla es importante. Ya que a menudo suelen ser incapaces de formar el porqué por su propia cuenta. Las historias sociales, originalmente creadas por Carol Gray, recurren a materiales didácticos visuales en la forma de una historia corta que describe situaciones sociales que son confusas para el estudiante. Los guiones y la escenificación de papeles (role-playing) también son estrategias eficaces para enseñar nuevas aptitudes sociales. Antes de presentarle a un estudiante una nueva situación social, a menudo resulta útil proporcionarle al niño/estudiante un guión de lo que debe decir y después escenificar la situación.

Una vez que el estudiante haya comenzado a demostrar éxito con destrezas entorno estructurado, es esencial practicar las destrezas en rutinas naturalmente. Para conseguirlo puede asignarse al alumno que padece un espectro autista a un compañero mentor o amigo que le ayude a practicar destrezas sociales en el entorno natural.

sociales en un que ocurren trastorno del y utilizar sus

Estructuración el entorno. Si bien todos estudiantes se nutren de la rutina y la previsibilidad, los estudiantes que padecen trastornos del espectro autista son particularmente sensibles a los cambios en el entorno o la rutina. La estructuración del entorno de los estudiantes con trastornos del

espectro autista aumenta la calma, atención, y respuesta al aprendizaje. Los entornos estructurados que favorecen el aprendizaje son:

Estructura física: La estructura física se refiere a la manera en que cada área del salón de clases o la escuela está configurada y organizada. La escuela o las clases puede ser un entorno ofuscador y confuso. Por lo tanto, el entorno se debe configurar y organizar con límites físicos y visuales muy claros. Los límites como alfombras, libreros, divisores o cubículos de estudio son marcos que identifican visualmente un área, lo cual ayuda al estudiante a entender en donde tienen lugar las diferentes actividades y donde se guardan los diferentes materiales. Considere proporcionar un lugar específico para actividades en silencio y para actividades de trabajo individual. Una vez identificados los diferentes lugares y límites, una variedad de signos, símbolos horarios y tableros un pueden facilitar información visual sobre las reglas y expectativas de cada área.

Rutinas: Los estudiantes con trastornos del espectro autista son socialmente más sensibles y atentos a aprender y al entorno cuando la información se presenta de una manera muy previsible y rutinaria. Los estudiantes con trastornos del espectro autista se pueden abrumar fácilmente apenas con cambios mínimos en su horario o rutina cotidiana. Para desarrollar aptitudes de trabajo independiente y para crear un entorno cómodo en el cual el estudiante esté preparado para aprender, cree rutinas y enseñe dentro del marco de éstas. Por ejemplo, una rutina para trabajo independiente sentado en la mesa podría ser algo tan simple como primero trabajamos, después tomamos un descanso. Por supuesto, las rutinas pueden convertirse en un problema si el estudiante comienza a demostrar una obsesión de que todo sea igual que resulta en comportamientos negativos cuando se produce un cambio. Para aliviar esta tensión, planifique y prepare al estudiante para cambios potenciales en la rutina utilizando estrategias de transición, escenificación de papeles (role-playing) y sistemas de ayudas visuales.

Medios visuales: Los estudiantes que padecen trastornos del espectro autista poseen destrezas visuales muy desarrolladas. Entre los ejemplos de materiales visuales útiles se podría incluir el empleo de horarios y calendarios de actividades, letreros con las reglas, tableros de opciones y otros métodos de organización apropiados para cada estudiante. Los horarios de actividades son un conjunto de imágenes o palabras que le dan la señal al estudiante de que participen una actividad. Dependiendo de la edad y nivel de aptitud del estudiante, el honorario de actividades podría consistir en una carpeta de argollas con tan sólo una actividad en cada página, podría ser un honorario creado con fotos para un día parcial o completo, o podría ser tan complejo como una agenda en forma de libreta o una agenda electrónica. Los mini horarios son un conjunto de imágenes o palabras que e indican a los niños los pasos individuales que intervienen en una tarea compleja. Por ejemplo, un estudiante que está aprendiendo a lavarse las manos.

Los tableros de opciones y menús son un conjunto de imágenes o palabras que comunican visualmente al los materiales, premios o tareas entre los que puede elegir. Los tableros de opciones pueden utilizarse eficazmente para presentar un menú de actividades de diversión, trabajo o tareas, selección de restaurantes o comida, áreas de trabajo, lugares para visitar, canciones para cantar, etc. Otros métodos de organización visual podrían incluir organizar y rotular los materiales en el salón de clases o en el armario o la mochila del estudiante. También puede resultar útil proporcionar tarjetas de claves de las reglas y listas de deberes, tareas o materiales que debe aprender. MODELO DIR/FLOORTIME El nombre DIR (del inglés, developmental, individual-difference-relationship-based o método basado en el desarrollo, las diferencias individuales y la interacción). El modelo DIR se construye a partir de tres requisitos que se desarrollan más adelante para garantizar programas de intervención basados en la fase del desarrollo (de las seis existentes) alcanzada por el niño, en su perfil de procesamiento y en el tipo de interaccion que mas favorece a su desarrollo. El método DIR les permite a los padres, educadores y clínicas realizar evaluaciones y diseñar programas terapéuticos adaptados al niño que padece TEA. La parte D (Desarrollo) del Modelo describe cada paso en la construcción de esas capacidades. Incluye ayudar al niño a aprender cómo atender y permanecer calmado, a relacionarse con otros, a iniciar y responder a todos los tipos de comunicación, empezando con gestos sociales y emocionales, a vincularse en resolución de problemas sociales compartidos que involucren muchas interacciones consecutivas, usando ideas para comunicar necesidades, a jugar y pensar creativamente y a combinar ideas para pensar lógicamente en sucesivos niveles de complejidad para disfrutar las relaciones con pares y lograr habilidades académicas. La parte I (Diferencias Individuales) del Modelo describe las maneras únicas y biológicas con las cuales cada niño recibe, responde y comprende las sensaciones tales como el sonido, el tacto, planifica y secuencia ideas y acciones. Algunos niños, por ejemplo son muy hipereactivos al tacto y al sonido, mientras que otros son hiporeactivos, y otros, más aún, buscan estas sensaciones. La parte R (Basado en las Relaciones) del Modelo describe las relaciones de aprendizaje (con cuidadores, educadores, pares, etc.) que son ajustadas a las diferencias individuales del niño para permitirle progresar en el logro de estas capacidades básicas.

La terapia floortime es uno de los componentes del modelo de tratamiento global DIR. La terapia floortime se centra en crear interacciones emocionalmente significativas que le sirvan de aprendizaje al niño y que refuercen las seis fases de desarrollo del paciente

El modelo dir a ayudado a muchos niños con TEA a relacionarse con adultos con adultos y con los niños de su edad con afecto, a comunicarse de manera lógica utilizando el lenguaje gestual y corporal, y a pesar con un nivel alto de razonamiento abstracto y a mostrar empatía. Esos tres pilares básicos del desarrollo normativo son la clave para alcanzar las metas propuestas para los niños con TEA. Manejar las situaciones sociales, adquirir los conocimientos necesarios para sentarse y escuchar, y aprender las normas de comportamiento con objetivos muy deseables; de hecho, son metas que anhelan todos los padres, educadores y expertos. Sin embargo, estos aprendizajes situacionales y basados puramente en la inculcación de conocimientos tienen que aplicarse en un contexto

que

tenga en cuenta todo el desarrollo emocional y cognitivo. El modelo DIR permite aunar los aprendizajes emocionales, sociales, intelectuales y emocionales de cada niño. Fases de desarrollo Se ha detectado una serie de fases que llamamos capacidades de desarrollo emocional funcional (CDEF). El desarrollo de estas fases no sólo es esencial para un desarrollo emocional adecuado, sino para un desarrollo emocional adecuado, sino para un desarrollo cognitivo, de pensamiento y de madurez del “yo”. Estas fases constituyen la pieza central del modelo DIR, pues el progreso del niño se mide a través de estas, mientras que el tipo de tratamiento ayuda a los niños a dominar las fases que les presentan dificultades con el fin de retomar un camino de desarrollo óptimo y de alcanzar el siguiente estadio. El desarrollo de un niño se ve determinado por seis fases iníciales y tres fases avanzadas; las ultimas garantizan el desarrollo progresivo de adolescentes y adultos 1. Primera fase: regulación e interés por el mundo. 2. Segunda fase: relacionarse y desarrollar la empatía. 3. Tercera fase: interacción bidireccional y con propósito comunicativo. 4. Cuarta fase: resolución social de problemas, regulación del humor y desarrollo del yo. 5. Quinta fase: construcción de símbolos y uso de palabras e ideas. 6. Sexta fase: pensamiento emocional, lógica y percepción de la realidad. 7. Séptima fase: pensamiento triangular y multicasual. 8. Octava fase: área gris. Razonamiento emocional y diferenciado. 9. Novena fase: desarrollo avanzado del yo y guía de patrones internos.

Evaluación y un Programa de Intervención que utiliza el Modelo DIR/Floortime El Modelo DIR/Floortime típicamente implica un enfoque interdisciplinario de un equipo de profesionales en el área del Lenguaje, terapia ocupacional, la salud mental (por ejemplo asistente social, psicólogo, psiquiatra de niño) e intervenciones biomédicas. Después de evaluar el nivel de desarrollo funcional del niño, las diferencias individuales, y las relaciones con cuidadores y otros niños, el equipo interdisciplinario hace, junto con los

padres, un perfil funcional que captura características de desarrollo de cada niño. Esto servirá como una base para crear un programa de intervención hecho para cada niño a nivel individual.

Un programa de la intervención DIR/Floortime incluye la consideración de los componentes siguientes, diseñados al perfil individual del niño: Basado en casa, interacciones y prácticas apropiadas, incluyendo: o

Sesiones Floortime:    

Resolución de Problemas Semi-estructurados: Estas sesiones implican 

Estas sesiones enfocan a alentar la iniciativa del niño profundizar sus relaciones personales alargar la atención mutua realizar capacidades simbólicas con juego y conversaciones simuladas, siempre siguiendo al niño.

establecer los desafíos significativos y pertinentes para ser resueltos, para enseñar al niño algo nuevo. Los desafíos pueden ser establecidos como actividades de aprendizaje que son significativas y pertinentes a la experiencia del niño.

Motor, sensorial, la integración sensorial, las actividades visual-espaciales y de percepción motrices: 

Estas actividades están basadas en las diferencias individuales y pautas reguladoras del niño, construyendo capacidades de procesamiento básicos, y dando el apoyo para ayudar a niños a llegar a ser atentos, y regulados durante interacciones con otros.

Juego con un otro niño: Juego con otro niño debe ser empezado una vez el niño es comprometido completamente y de manera recíproca, con padres que pueden dar mediación cuando sea necesario y promover la interacción entre los niños. Terapias Individuales o

o o o

Terapia del habla y del lenguaje, el idioma, y la terapia motriz oral Terapia ocupacional basado en la integración sensorial, y/o la fisioterapia Otras terapias (por ejemplo apoyo emocional y guía mental)

Programa Educativo La educación debe asentarse sobre las bases de la atención, la comunicación, la interacción y el pensamiento. En el momento en que el niño inicia los contenidos más focales, aquellos elementos básicos deben ser reforzados junto al aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas y otras asignaturas. La integración y los educadores especializados son muy importantes para el proceso. Los expertos

pueden intervenir cuando el niño se entrena en las competencias básicas, pero, en otras ocasiones, la figura del educador o especialista se debe relacionar con un margen de intervención menos formal: aquel que atiende a las fases de desarrollo. En efecto, estas son las habilidades académicas por excelencia; si no se cumplen, el progreso curricular posterior será ineficaz. o Para niños que pueden interactuar e imitar los gestos: Un programa integrado e inclusivo, o el programa regular de la escuela con ayuda adicional del maestro si necesario. o

Para niños todavía no capaces de entrar en la resolución de problemas pre verbales o de imitación: Un programa de la educación especial con un enfoque mayor en mantener la relación y promover la interacción preverbal con gestos.

Programa de transición con otros niños: (por ejemplo la gimnasia, el drama, etc.)

Cuándo están indicadas, otras intervenciones: o o

Las intervenciones biomédicas, La nutrición y la dieta las tecnologías enfocadas a mejorar las habilidades de procesamiento mental.