programació ciencies socials

PROGRAMACIÓ GENERAL DE CIÈNCIES SOCIALS.

INSTITUT ESCOLA FRANCESC CAMBÓ I BATLLE.

ÍNDEX. 1.- Consideracions generals.

2.- Les competències bàsiques.

2.1.- Generalitats.

2.2.- Competències de la matèria.

3.- Els principis metodològics.

3.1.- Educació en valors.

3.2.- Atenció a la diversitat i al tractament personalitzat.

3.3.- Criteris de funcionament i mètodes.

4.- Objectius.

5.- Continguts.

5.1.- Consideracions sobre el desenvolupament del currículum.

5.2.- Seqüenciació per cursos.

6.- Temporització.

6.1.- Per blocs de continguts a 1 r. d‟ESO. 7.- Criteris d‟avaluació.

7.1.- Orientacions generals.

7.2.- Durant el procés d‟aprenentatge.

Docent: Isidre P.

1

1.- CONSIDERACIONS GENERALS. L‟Educació secundària obligatòria, com a principi general del currículum, pretén aconseguir que els alumnes adquireixin els elements bàsics de la cultura, desenvolupin i consolidin els seus hàbits d‟estudi i de treball, es preparin per a la incorporació a estudis posteriors i la inserció laboral, i es formin per exercir els seus drets i obligacions com a ciutadans.

Segons el Departament d‟Educació de la Generalitat de Catalunya, “La matèria de Ciències socials, geografia i història a l‟Educació secundària obligatòria té com a finalitat proporcionar a l‟alumnat els coneixements científics i les habilitats per ubicar-se en el món, per esbrinar els orígens i les causes dels problemes socials actuals i per integrar-se en la societat, com a persona individual i com a membre d‟un col·lectiu”. Per assolir aquesta finalitat, el Departament ha fixat dotze objectius per a l‟àrea que es comentaran més endavant.

Seguidament detallo la programació general per les Ciències Socials, geografia i història per tota l‟ESO, faig una concreció amb 1 r. d‟ESO (aquest curs) i en un altre dossier hi ha el tercer nivell de concreció per l‟àrea del present curs escolar pel grup de 1 r. d‟ESO actual. Allà destaco una introducció, objectius i continguts, metodologia, activitats d‟aprenentatge, orientacions i recursos, avaluació i criteris d‟atenció a la diversitat, tema per tema.

2.- LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES. 2.1.- Generalitats.

La nova llei d‟educació (LOE) presenta una novetat especialment rellevant: la definició de les competències bàsiques que s‟han d‟assolir en acabar l‟Educació secundària obligatòria.

Aquestes competències permeten identificar els aprenentatges que es consideren imprescindibles des d‟un plantejament integrador i orientat cap a l‟aplicació dels coneixements adquirits. Un cop assolides, l‟alumne serà capaç de realitzar-se personalment, d‟exercir la ciutadania activa, d‟incorporar-se a la vida adulta i de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de tota la seva vida.

Entenem per competència la capacitat de posar en pràctica de forma integrada, en contextos i situacions diferents, els coneixements, les habilitats i les actituds personals que s‟han adquirit.

Les competències tenen tres components: un saber (un contingut), un saber fer (un procediment, una habilitat, una destresa…) i un saber fer o saber estar (una actitud determinada).

Les competències bàsiques o clau tenen les característiques següents: • Promouen més el desenvolupament de capacitats que no pas l‟assimilació de continguts, tot i que continuen sent presents a l‟hora de concretar els aprenentatges.

• Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges perquè s‟entén que una persona «competent» ha de ser capaç de resoldre problemes del seu àmbit d‟actuació.

• Es basen en el seu caràcter dinàmic, ja que es desenvolupen d‟una manera progressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions formatives diferents.

• Tenen un caràcter interdisciplinari i transversal, ja que integren aprenentatges procedents de diferents disciplines.

• Són un punt de trobada entre la qualitat i l’equitat, ja que pretenen garantir una educació que doni resposta a les necessitats reals de la nostra època (qualitat) i que serveixi de base comuna per a tothom (equitat).

Les competències clau o bàsiques, és a dir, els coneixements, les destreses i les actituds que totes les persones necessiten per al seu desenvolupament personal i la seva adequada Docent: Isidre P.

2

inserció a la societat i al món laboral, s‟haurien d‟haver desenvolupat en finalitzar l‟ensenyament obligatori i haurien de servir de base per a un aprenentatge al llarg de tota la vida.

La incorporació de les competències bàsiques en el currículum respon a tres finalitats: • En primer lloc, integrar els diferents aprenentatges, tant els formals (corresponents a les diferents àrees del currículum) com els informals.

• En segon lloc, fer que els estudiants posin en relació els seus aprenentatges amb diversos tipus de continguts, i els utilitzin eficaçment quan els siguin necessaris en diferents situacions i contextos.

• Finalment, orientar l‟ensenyament, ja que han de permetre identificar els continguts i els criteris d‟avaluació imprescindibles, i inspirar les decisions relatives al procés d‟ensenyament i d‟aprenentatge.

Si bé les matèries del currículum contribueixen a l‟adquisició de les competències bàsiques, no hi ha una relació unívoca entre l‟ensenyament d‟unes matèries i el desenvolupament de determinades competències. Cada àrea contribueix al desenvolupament de diferents competències i, al seu torn, cada competència s‟assoleix mitjançant el treball en diverses matèries.

La nova legislació en educació defineix vuit competències bàsiques que es consideren necessàries per a tothom en l‟actual societat del coneixement. Aquestes competències han de contribuir al desenvolupament personal de l‟alumnat, a la pràctica de la ciutadania activa, a l‟arrelament al país, a la incorporació a la vida adulta de manera satisfactòria i al desenvolupament de l‟aprenentatge al llarg de la vida. Per a l‟educació obligatòria s‟identifiquen com a competències bàsiques les vuit següents:

Competències transversals.

Competències comunicatives.

Competències metodològiques.

Competència personal.

Competències específiques centrades en conviure i habitar el món.

1.- Comunicativa i audiovisual.

2.- Artística i cultural.

3.- Tractament de la informació i digital.

4.- Matemàtica.

5.- Aprendre a aprendre.

6.- Autonomia i iniciativa personal.

7.- En el coneixement i la interacció amb el món físic.

8.- Social i ciutadana.

Els objectius i els continguts de cadascuna de les àrees curriculars han de tenir en compte el desenvolupament integral de totes les competències bàsiques i, en conseqüència, totes les àrees hauran de tenir en compte les competències comunicatives, les metodològiques i les personals; i, de les específiques, les peculiaritats que es relacionen amb la pròpia disciplina.

Per avançar en l‟assoliment de les competències bàsiques és fonamental emmarcar els processos d‟ensenyament i d‟aprenentatge entorn dels quatre eixos següents:

Aprendre a ser i actuar de manera autònoma.

Aprendre a pensar i comunicar.

Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.

Aprendre a conviure i habitar el món.

Docent: Isidre P.

Per tal que cadascú construeixi la pròpia manera de ser i la utilitzi per desenvolupar-se en les situacions que l‟àmbit escolar i la vida li plantegen.

Per tal d‟afavorir la comprensió significativa de les informacions i la construcció de coneixements cada vegada més complexos.

Per tal de potenciar la utilització dels coneixements de què es disposa per interpretar la realitat i establir diàlegs interactius sobre fets i situacions.

Per tal que els nois i les noies esdevinguin ciutadans i ciutadanes actius en una societat democràtica i participativa.

3

2.2.- Competències de la matèria. .

Es tracta d‟integrar el treball de les competències en el marc normal de la unitat didàctica.

S‟intenta evitar un perill: que l‟obsessió per assolir unes competències ens porti a ensenyar fragments aïllats d‟informació. Les competències ens assenyalen un marc general, que més endavant es concretarà en uns objectius, uns continguts i uns criteris d‟avaluació específics per a cada unitat.

En aquest sentit, s‟ha de tenir en compte que treballar les competències bàsiques no vol dir que els continguts passin a un segon pla. Hi ha àrees, com Llengua i Matemàtiques, en què el treball procedimental podria convertir-se en l‟organitzador de la matèria, ja que són ciències amb un fort sentit instrumental. No és el cas de la Geografia i la Història, dues disciplines en què el contingut juga un paper fonamental, tant per la importància que té el fet de conèixerlo com perquè el contingut és la base sobre la qual es desenvolupen les diverses activitats: és impossible ensenyar un procediment o destresa en el buit, sense tenir uns coneixements previs.

He partit de la proposta del Departament d‟Educació i l‟he matisada, per tal que s‟adeqüi més bé a les particularitats de l‟àrea de geografia i història, segmentant-ne algunes competències i donant-hi entrada a d’altres de noves, amb l‟objectiu de donar més presència a aspectes característics de les ciències socials.

La «competència en el coneixement i la interacció amb el món físic» és molt àmplia, perquè inclou habilitats relacionades tant amb les ciències naturals com amb la geografia, ciència que ens afecta directament. Per aquest motiu, pensem que és interessant individualitzar la competència geogràfica, i l‟hem anomenada Competència espacial.

Dins d‟aquesta «competència en el coneixement i la interacció amb el món físic» també s‟hi inclouen les destreses i habilitats relacionades amb el mètode científic. Com que aquest mètode té característiques molt particulars en les ciències socials, hem pretès destacar-lo també com a competència particular, amb el nom de Pensament social.

En segon lloc, la història, els coneixements i les destreses que hi estan associades no tenen un apartat específic en cap de les competències proposades pel Departament d‟Educació. Com que pensem que aquests coneixements i destreses són una part fonamental de les Ciències socials, els hem recollit específicament amb el nom de Competència temporal.

A més a més, pensem que és interessant classificar les competències en dos grups: les competències específiques de l‟àrea, és a dir, les que conformen el cor de la matèria, i les competències generals, les que afecten totes les matèries i que tenen importància des del punt de vista de la formació general de l‟alumne/a, tant des del punt de vista intel·lectual com personal. Així, classificarem les competències bàsiques que qualsevol alumne ha d‟adquirir en l‟Educació secundària obligatòria de la manera següent:

Competències específiques de Ciències Socials, geografia i història.

Competències generals.

Docent: Isidre P.

7.- Competència espacial (concreció de la competència «coneixement i interacció amb el món físic» en la geografia).

7.- Competència temporal.

2.- Competència artística i cultural.

7.- Pensament social (mètode científic en ciències socials).

1.- Competència comunicativa i audiovisual.

4.- Competència matemàtica.

3.- Tractament de la informació i competència digital.

5.- Competència d‟aprendre a aprendre.

8.- Competència social i ciutadana.

6.- Competència d‟autonomia i iniciativa personal.

4

Seguidament detallaré com s‟han programat aquestes competències segons la seqüenciació temporal dels continguts per cursos.

Hi ha competències que no s‟han programat curs per curs, sinó que s‟han seleccionat un conjunt de destreses i habilitats per fer-ne un treball repetit. Així s‟assegura l‟adquisició de la competència en acabar l‟Educació secundària obligatòria. Això passa, per exemple, amb “la competència social i ciutadana” i “l‟autonomia i iniciativa personal”.

Altres competències sí que s‟han programat de 1r a 4t d‟ESO, ja que és possible graduar-ne la dificultat de les destreses i habilitats. En aquest cas, només assenyalo en cada curs aquelles habilitats i destreses que es treballen per primera vegada, i se sobreentén que se seguirà insistint en el treball de les destreses més bàsiques, per tal de consolidar els coneixements.

La COMPETÈNCIA ESPACIAL recull tres àmbits de coneixements i habilitats de diferent tipus: les relacionades amb el maneig dels coneixements bàsics per analitzar la realitat i proposar solucions als problemes que la realitat planteja; la representació i anàlisi d‟informació, fent servir diferents tècniques cartogràfiques; i l‟anàlisi de l’entorn, aplicant els coneixements i tècniques bàsics. Aquesta competència s‟ha programat de 1r a 3r perquè a 4t no s‟imparteix geografia.

COMPETÈNCIA ESPACIAL. 1 ESO. 2 ESO.

Coneixements bàsics.

Representació cartogràfica.

Anàlisi l’entorn.

Docent: Isidre P.

de

• Les característiques de l‟espai físic.

• Les relacions entre ésser humà i medi.

• Vocabulari bàsic relacionat amb la geografia física.

• Característiques i problemàtiques relacionades amb la població i les societats.

• Característiques i problemàtiques de l‟espai urbà.

• Vocabulari bàsic relacionat amb la demografia i la geografia urbana.

La llegenda d‟un mapa.

• Orientació i coordenades geogràfiques.

• L‟escala.

• Gràfics lineals, de barres i sectorials simples.

• El mapa del relleu.

• El mapa topogràfic (aspectes físics).

• El perfil topogràfic.

• El gràfic d‟un riu.

• El mapa pictogràfic del temps.

• El mapa de superfície.

• El climograma.

• El mapa de vegetació.

• El croquis.

• Observar el temps.

• Descriure un paisatge.

• Descriure fotografies de contingut geogràfic.

• Analitzar casos reals relacionats amb el medi físic.

• L‟atles.

• El mapa coroplètic.

• El mapa d‟isodenses.

• El mapa de símbols proporcionals.

• El croquis d‟una ciutat.

• El pla.

• Emprar estadístiques per calcular dades i fer gràfics.

• Recerca demogràfica de la pròpia família.

• Enregistrar i analitzar notícies sobre problemes geogràfics.

• Analitzar casos reals relacionats amb la població.

3 ESO. • Característiques i problemàtiques relacionades amb l‟organització política, l‟activitat econòmica i les desigualtats econòmiques mundials.

• Els impactes en el medi de l‟activitat humana.

• Vocabulari bàsic relacionat amb la geografia econòmica, la geografia social, la geopolítica i la geografia ambiental • La topografia aèria.

• El mapa topogràfic (aspectes humans).

• El mapa polític.

• La piràmide de població.

• El mapa de fluxos.

• El mapa d‟usos del sòl.

• Els gràfics compostos.

• El mapa de xarxes (per exemple, de transport).

• El cartograma.

• Preparar una excursió amb el mapa topogràfic.

• Fer enquestes.

• Descriure paisatges econòmics.

• Analitzar casos reals relacionats amb la geopolítica i la

5

geografia econòmica

La COMPETÈNCIA TEMPORAL recull tres àmbits de coneixements i habilitats de diferent tipus: les relacionades amb el maneig dels coneixements bàsics per analitzar el passat i la relació que té amb el present; la compressió del temps i l’ús de diferents tècniques per representar-lo, i l’anàlisi de diferents tipus de fonts (escrites, materials, iconogràfiques i orals) per obtenir informació històrica. Aquesta competència no s‟ha programat a 3r, perquè aquest curs està dedicat a la geografia.

Coneixements bàsics.

Representació cartogràfica.

Anàlisi l’entorn.

Docent: Isidre P.

de

COMPETÈNCIA TEMPORAL 1 ESO. 2 ESO. • Processos i • Processos i personatges personatges clau de la prehistòria clau de l‟edat mitjana i l‟antiguitat. i els segles XVI i XVII. • Vocabulari relacionat • Vocabulari relacionat amb aquestes etapes amb aquestes etapes.

• L‟arbre genealògic • Mapes històrics i la biografia. i dinàmics.

• Les nocions • Comparar mapes temporals d‟un mateix lloc bàsiques: any, dècada, en diferents èpoques. segle, mil·lenni.

• L‟era musulmana.

• Les edats de la • La biografia. història.

• Comparar ritmes • L‟era cristiana. de canvi.

• La línea del temps.

• El quadre cronològic.

• El mapa històric.

• Analitzar què canvia i què perdura al llarg del temps.

• Ordenar repertoris en successió correcta.

• Fer una entrevista • La fotografia aèria sobre d‟una ciutat medieval. un fet històric.

• Interpretar fonts • Reconstruir tècniques iconogràfiques antigues. per extreure‟n • Observar els estrats informació d‟un jaciment (un històrica. jaciment en vertical).

• Analitzar fonts • Interpretar una foto materials aèria per extreure‟n d‟un jaciment informació (un jaciment històrica. en horitzontal).

• Interpretar textos • Conèixer la vida històrics quotidiana a través senzills. de l‟anàlisi de fonts • Analitzar el significat materials. i el valor dels objectes • Analitzar obres d‟art d‟altres èpoques. per • La pervivència del extreure‟n informació passat històrica. en les nostres ciutats • Analitzar monedes i habitatges.

• Topònims i paraules d‟altres èpoques

4 ESO. • Processos i personatges clau des del segle XVIII fins a l‟actualitat.

• Vocabulari relacionat amb aquestes etapes.

• Anàlisi de la pervivència del passat en els grans problemes del nostre present.

• La memòria històrica.

• Estudi específic de diferents tipus de fonts: • – Cròniques.

• – Mites i llegendes.

• – Obres literàries.

• – Contractes.

• – Documents polítics.

• – Cançons i romanços.

• – Diaris.

• – Cartes.

• – Memòries.

• – Vinyetes humorístiques.

• – Cartells.

• – Fotografies d‟època.

• – Textos periodístics.

• – Textos d‟historiadors.

• – Discursos.

• – Obres d‟art.

• – Objectes.

• – Fonts orals.

6

en el nostre idioma.

La COMPETÈNCIA CULTURAL I ARTÍSTICA es pot dividir en dos àmbits: els coneixements bàsics necessaris per comprendre el fet artístic i com ha evolucionat en el temps; i les tècniques concretes necessàries per dur a terme l‟anàlisi d’obres d’art. Aquesta competència no s‟ha programat a 3r, ja que aquest curs està dedicat a la geografia.

Coneixements bàsics.

Anàlisis artístic.

COMPETÈNCIA ARTÍSTICA 1 ESO. 2 ESO. • Estils i obres d‟art de • Estils i obres d‟art la del romànic, el gòtic, prehistòria i l‟antiguitat. el Renaixement i el • Vocabulari específic barroc. d‟aquests estils.

• Vocabulari específic d‟aquests estils.

• Analitzar pintures • Analitzar un mosaic. prehistòriques.

• Analitzar un tapís.

• Interpretar el pla d‟un • Analitzar una pintura. edifici.

• Reconèixer les • Principis bàsics per principals analitzar: escenes de l‟art cristià.

• – Un edifici.

• Comparar obres d‟art • – Una escultura. de diferents estils.

• Explicar les relacions • Explicar l‟evolució entre la forma i la de l‟estil d‟un artista. funció • Explicar l‟evolució de les ceràmiques. d‟un tema en diferents • Comparar la estils. decoració de diferents ceràmiques.

4 ESO. • Estils i obres d‟art dels segles XIX i XX. • Vocabulari específic d‟aquests estils.

• Com analitzar l‟art abstracte.

• L‟arquitectura després de 1945: forma i funció.

• Interpretar els missatges simbòlics de les obres d‟art.

• Interpretar la cultura popular: cinema, mitjans de comunicació, música popular.

La capacitat del PENSAMENT SOCIAL requereix una sèrie d‟habilitats que es treballaran repetidament en els quatre cursos d‟ESO. La causalitat n‟és una de fonamental a la nostra àrea, i l‟hem seqüenciada de 1r a 4t per tal d‟assegurar-ne l‟adquisició.

PENSAMENT SOCIAL. De 1r a 4t • Identificar i plantejar problemes rellevants.

• Descompondre els elements del problema.

• Recollir i organitzar dades per resoldre el problema.

• Analitzar el context del problema.

• Distingir-ne els factors.

• Plantejar i contrastar solucions i hipòtesis.

• Dur a terme prediccions a curt, mitjà i llarg termini.

• Induir conclusions.

CAUSALITAT. 1 ESO. • Distingir causes i conseqüències.

• Jerarquitzar causes i efectes per ordre d‟importància.

• Identificar més d‟una causa i/o conseqüència per explicar un fenomen.

Docent: Isidre P.

2 ESO.

3 I 4 ESO.

• Explicar les connexions entre diferents causes i efectes.

• Distingir diferents tipus de causes i conseqüències (polítiques, econòmiques...).

• Distingir causes i efectes immediats i llunyans.

• Distingir causes i motius.

• Distingir entre condicions, factors i causes.

• Imaginar com podria haver succeït un fet o situació si alguna de les causes hagués variat.

7

La geografia i la història són dues disciplines que es transmeten, bàsicament, a través de textos i de les exposicions orals del professor. És imprescindible que un/a alumne/a tingui COMPETÈNCIA COMUNICATIVA I AUDIOVISUAL perquè adquireixi els coneixements i competències específics d‟aquestes matèries. Per això, es plantegen un conjunt d‟activitats en tots els cursos que intenten ajudar els alumnes en sis àmbits diferents: la recuperació, la interpretació, l‟organització i la reflexió sobre la informació escrita, l‟elaboració de textos escrits pels mateixos alumnes i la comunicació oral.

Aquestes activitats es repeteixen al llarg dels quatre cursos d‟ESO, tot i que la complexitat i el nivell de dificultat varien.

COMPETÈNCIA COMUNICATIVA I AUDIOVISUAL. De 1 A 4 ESO. • Recuperar informació d’un text: – Cercar-hi i retenir-ne detalls concrets.

– Identificar-ne la idea general.

– Identificar-hi les idees principals.

– Separar-hi les idees principals i les secundàries.

– Cercar-hi exemples.

– Seleccionar o elaborar un títol.

– Identificar-hi trets característics.

– Identificar la part d‟un text que farien servir per a alguna cosa concreta.

• Interpretar informació d’un text: – Detectar-hi similituds i diferències.

– Identificar-hi seqüències.

– Classificar.

– Generalitzar.

– Cercar evidències i exemples fora del text.

– Establir-hi analogies.

– Cercar-hi frases o dades que donin suport o rebatin una informació.

– Inferir-ne elements implícits.

– Interpretar-ne metàfores, sentits figurats, matisos...

– Determinar-ne significats pel context.

• Organitzar la informació d’unt text (vegeu «Competència per aprendre a aprendre», a la pàgina 16).

• Reflexionar sobre la informació d’un text.

– Identificar-hi pressuposicions.

– Formar-se una opinió i justificar el punt de vista propi.

– Separar fets d‟opinions.

– Separar fets provats d‟hipòtesis versemblants.

– Diferenciar allò veritable d‟allò fals.

– Diferenciar allò real d‟allò imaginari.

– Comparar la informació amb normes morals o estètiques.

• Elaborar presentacions escrites de diferents tipus (vegeu «Competència per aprendre a aprendre», a la pàgina 16).

• Comunicar-se oralment en debats i treballs en grup.

El TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ és una competència clau en geografia i història, dues àrees en què el maneig de fonts és essencial. Per aquest motiu les habilitats que la conformen s‟han programat de 1r a 4t d‟ESO. TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ I COMPETÈNCIA DIGITAL. 1 ESO. 2 ESO. 3 ESO. • Recollida de fonts • Comparació de • Anàlisi de diferents

Docent: Isidre P.

4 ESO. • Valoració de fonts:

8

(destacant la recollida d‟informació a Internet).

• Anàlisis de diferents tipus de fonts: – Primàries i secundàries.

– Escrites, materials, iconogràfiques i orals.

• Comunicació de la informació.

fonts i anàlisi de contradiccions i divergències.

• Integració de la informació que proporcionen diferents fonts.

nivells d‟informació: – Implícita i explícita.

– Rellevant i no rellevant.

– Objectiva i subjectiva.

• Anàlisi crítica de la informació.

– Utilitat.

– Objectiu.

– Grau de fiabilitat i manipulació.

– Efectes que pot provocar a qui utilitza aquesta font.

La geografia i la història també contribueixen al fet que els alumnes adquireixin altres competències generals: COMPETÈNCIA MATEMÀTICA, AUTONOMIA I INICIATIVA PERSONAL i COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA. De 1r a 4t • Operacions senzilles.

• Magnituds.

• Proporcions.

• Percentatges.

• Taxes.

• Escales numèriques i gràfiques.

• Sistemes de referència.

• Representació gràfica de la informació estadística.

• Codificació numèrica de la informació.

AUTONOMIA I INICIATIVA PERSONAL. De 1r a 4t • Escollir amb criteri propi.

• Presa de decisions.

• Imaginar projectes.

• Criticar postures.

• Defensar arguments propis.

• Planificar i executar allò planificat.

COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA. De 1r a 4t • Reflexió crítica sobre els conceptes de democràcia, llibertat, solidaritat, corresponsabilitat, participació i ciutadania, amb atenció especial als drets i deures (tant en el passat com en el present).

• Empatia.

• Exercici del diàleg.

• Treballs en grup.

• Participació en debats en què s‟expressin les idees pròpies i s‟escoltin les dels altres.

• Ús del judici moral per triar i prendre decisions.

• Valoració dels interessos personals i els del grup a l‟hora de prendre decisions.

La COMPETÈNCIA PER APRENDRE A APRENDRE és clau. Moltes i molts alumnes obtenen resultats per sota del seu esforç perquè no tenen les tècniques bàsiques que els permeten aprendre de manera estructurada. Però assegurar l‟adquisició d‟aquesta competència requereix un treball graduat al llarg de tota l‟educació. Per això en cada curs hem introduït l‟aprenentatge

Docent: Isidre P.

9

d‟unes quantes tècniques, i això no vol dir deixar de banda el repàs de les tècniques apreses en cursos anteriors.

COMPETÈNCIA PER APRENDRE A APRENDRE. 1 ESO. 2 ESO. 3 ESO. 4 ESO. • El significat • Definir.

• El quadre sinòptic.

• Unificar el llibre de dels marcadors • L‟esquema (nivell • Tècniques per text textuals (negretes, 2). preparar un examen. amb els apunts. pics, títols • El quadre entrada • Treballar amb • Elaborar fitxes i subtítols, etc.) (nivell 2). diferents fonts de llibres i pel·lícules.

• Subratllar.

• El mapa de d‟informació.

• Redactar un • Classificar. conceptes • Normes per temaevolució.

• L‟esquema (nivell (nivell 2). elaborar • Redactar un tema 1).

• El resum (nivell 2). un treball escrit. biogràfic.

• El quadre de doble • Ús de les línees • Elaborar diferents • Elaborar entrada (nivell 1). del temps i quadres tipus una justificació.

• Tècniques de cronològics de fitxes de • Elaborar memorització. per sintetitzar continguts. una dissertació.

• El mapa de informació.

• Redactar un text conceptes descriptiu. (nivell 1).

• Redactar un tema • El resum (nivell 1). comparatiu.

• La seqüència.

• Redactar un tema • Les fitxes panoràmic. informatives.

• Redactar un tema • La piràmide social. analític.

• L‟organigrama.

• El dossier.

3.- ELS PRINCIPIS METODOLÒGICS. 3.1.- Educació en valors.

En general, l‟educació no és una mera reproducció i aprenentatge de coneixements. L‟objectiu final de qualsevol procés educatiu és formar persones, socialitzar els alumnes perquè siguin membres actius de la comunitat en què viu, una comunitat que ha superat les fronteres purament locals i nacionals fins a incloure-hi el planeta sencer. I, dins de totes les àrees escolars, sens dubte la geografia i la història tenen un potencial formatiu molt elevat, ja que, al capdavall, el seu objectiu d‟estudi és l‟ésser humà.

Els valors es converteixen, explícitament, en eixos fonamentals de la selecció de continguts i de les perspectives d‟anàlisi; no es busca una ciència neutra, sinó una ciència que permeti anar al cor dels grans reptes del nostre temps. Per això, determinats conceptes passen a primer pla en la informació i en les activitats.

• Igualtat/desigualtat.

• Poder.

• Llibertat/opressió.

• Pluralisme.

• Participació/imposició.

• Poder absolut / poder limitat.

• Convivència i pau/violència.

• Representació.

• Separació de poders / concentració de poders.

• Protecció de la vida privada.

• Identitat múltiple (mundial, europea, espanyola, regional, local).

• Patrimoni.

• Obediència a la llei/arbitrarietat.

Docent: Isidre P.

10

La formació amb valors es reforça amb un programa específic. A cada tema s‟hi han inclòs fitxes concretes que presenten informació sobre aspectes relacionats amb tres temàtiques que ens semblen d‟especial interès i actualitat: medi ambient, patrimoni i drets humans.

3.2.- Atenció a la diversitat.

L‟ampliació de l‟escolarització fins als 16 anys i l‟arribada d‟un gran nombre d‟immigrants han incrementat la diversitat de l‟alumnat amb molta rapidesa. Per això considerem oportú proporcionar al professorat diferents recursos per enfrontar-se a aquesta diversitat.

També podem utilitzar aquest recursos per les diferències de capacitats (tant per dalt com per a baix).

Fitxes de reforç. Estan dirigides a l‟alumnat amb dificultats en un aspecte específic. S‟hi tornen a treballar, d‟una manera més senzilla i pautada, els aspectes bàsics de la unitat. Aquestes fitxes de reforç responen a diferents tipus de dificultats, d‟esculls, que obstaculitzen l‟aprenentatge de l‟alumnat: dificultats conceptuals de la matèria, dificultats procedimentals, dificultats lingüístiques i dificultats matemàtiques.

Fitxes d’ampliació. Estan dirigides a l‟alumnat més avantatjat, que pot anar més enllà del nivell mitjà de l‟aula, o bé a aquell alumnat que mostra un interès especial per determinats aspectes. Tenen una metodologia indagatòria i plantegen petites cerques d‟informació relacionades amb l‟estudi de casos concrets, la recerca a Internet i la indagació d‟informació en altres fonts (literatura, cinema, art).

Fitxes d’adaptació curricular. Aquestes fitxes estan dirigides a l„alumnat amb un retard especial. No es tracta d‟alumnes als quals ennuega un aspecte concret de la matèria. Són alumnes que, en general, no assoleixen el nivell mitjà per a qui s‟ha elaborat un conjunt de fitxes que permet treballar el temari d‟una altra manera, a través d‟activitats més senzilles i lúdiques. Es tracta d‟aconseguir els continguts bàsics per tots els mitjans.

Educació multicultural. Segurament teniu alumnes que han arribat d‟altres països. El nostre currículum és un currículum centrat a Occident i, especialment, a Europa occidental. En aquesta secció es proporcionen als professors fitxes informatives sobre la geografia i la història dels 16 països més representats a les nostres aules, perquè el professor disposi d‟una base de dades que li permeti introduir a classe continguts específics relacionats amb els països d‟origen dels alumnes i que es vegin reflectits en la marxa de la classe.

Per altra part, en el material de l‟alumnat, hi ha activitats amb diferents nivells de dificultat (un, dos o tres punts) en el contingut.

L‟organització dels continguts i les opcions metodològiques no són les úniques variables que configuren la pràctica educativa, sinó que també cal tenir en compte les formes de gestió social de l‟aula, que inclou l‟agrupació de la classe i les maneres de distribuir el temps i els espais educatius.

Les estratègies que generen un aprenentatge de tipus cooperatiu proporcionen recursos per tractar la diversitat i també presenten avantatges en l‟adquisició de competències. A continuació en presentem algunes variants: _ El treball en grup cooperatiu suposa organitzar les tasques dels seus membres i compartir els resultats de les aportacions de cadascú amb l‟objectiu d‟obtenir un resultat final a partir del contrast de punts de vista, la discussió i el consens. En aquest sentit, el raonament d‟un membre del grup pot donar peu a altres raonaments que permeten anar més enllà. _ La cooperació entre iguals implica que els membres del grup es donen suport mutu: és més fàcil demanar ajut d‟un company o companya i, alhora, qui ajuda també aprèn, ja que verbalitza els continguts d‟aprenentatge. És una bona estratègia per atendre la diversitat, ja que els alumnes més experts actuen com a model en la planificació de tasques o en la resolució de les dificultats.

Docent: Isidre P.

11

_ La diversificació de tasques en funció dels grups implica que no tots els grups estan realitzant exactament la mateixa tasca. En aquests casos, cada grup té assignada una part de la tasca comuna. La presentació de la seva recerca al gran grup ha de permetre tenir una visió de conjunt del problema o situació. En altres ocasions, els objectius d‟aprenentatge poden ser els mateixos, però cada grup, en funció dels integrants, hi arriba amb estratègies metodològiques diferents. _ La planificació d’activitats multinivell implica que es dissenyen tasques diverses per arribar als mateixos objectius o similars, en funció dels diferents estils d‟aprenentatge, de la motivació o de les múltiples intel·ligències de l‟alumnat.

També es poden incloure activitats perquè determinats alumnes reforcin certs aprenentatges, o bé activitats, voluntàries o no, perquè altres alumnes ampliïn coneixements.

Aquest tipus d‟estratègies didàctiques també propicien: _ L‟augment de l‟interès i motivació de l‟alumnat, per mitjà de la participació activa i la contextualització dels continguts. _ Uns resultats d‟aprenentatge més sòlids (aplicabilitat i significativitat). _ El desenvolupament d‟habilitats del pensament crític (elaborar hipòtesis, argumentar, proposar alternatives...). _ El desenvolupament d‟habilitats de treball en equip, imprescindibles en la seva futura formació acadèmica i professional, ja que els resultats obtinguts van molt més enllà del que s‟aconsegueix individualment. _ El desenvolupament d‟habilitats comunicatives i de gestió de la informació (cercar informació, seleccionar-la, interpretar-la, contrastar-la, exposar-la...). _ Les estratègies per aprendre a aprendre (metacognició). _ La inclusió escolar i la cohesió social.

En aquest tipus d‟agrupacions, els rols tradicionals del professorat i l‟alumnat canvien.

L‟alumnat esdevé el centre de l‟activitat: organitza i planifica les tasques, analitza la proposta de treball, cerca la informació, treballa en equip, pren decisions i reelabora coneixements interactuant amb els companys i amb el docent, mentre que el professorat orienta i facilita el procés, crea situacions didàctiques d‟acord amb els problemes a treballar, prepara els materials, guia i orienta el treball dels grups. La gestió de l‟aula també canvia. És important tenir en compte que aquestes metodologies requereixen una gestió flexible del temps (es fa difícil en sessions aïllades de 50 o 60 minuts); de l‟espai, ja que ha de permetre el treball en petit i gran grup; dels materials i dels recursos.

Aquestes metodologies i estratègies demanen invertir més temps en la preparació dels materials i de les situacions didàctiques i reduir-lo, per exemple, del temps de dedicació a la correcció més mecànica.

En tot cas, l‟enfocament d‟un currículum per competències és incompatible amb l‟ús de metodologies exclusivament rutinàries, repetitives i reproductives, i amb un temari extens pel que fa als continguts. Les demandes de la societat de la informació i el coneixement en la formació i educació de nois i noies suposen la incorporació d‟estratègies didàctiques interactives que fonamentin l'aprenentatge basat en la discussió, l'acció i el treball cooperatiu.

3.3.- Criteris de funcionament i mètodes.

- Enfocaments globalitzadors: Aprenentatge basat en problemes.

Es basa en el plantejament d‟un tema a partir d‟un cas o problema social rellevant pera les ciències socials i significatiu per a l‟alumnat, normalment a través del treball cooperatiu en petit grup. No és un exercici d‟aplicació després d‟una explicació teòrica, sinó que es planteja una situació problematitzada i es busca el suport disciplinari per resoldre‟l.

Docent: Isidre P.

12

El treball per projectes.

Consisteix en un conjunt d‟accions, interaccions i recursos plantejats i orientats cap a la resolució d‟un problema, la realització d‟una recerca o l‟elaboració d‟una producció concreta, en grup cooperatiu, generalment a partir d‟un tema un abast i interdisciplinarietat.

Mètode del cas o del descobriment.

Consisteix a plantejar una situació real que l‟alumnat ha de resoldre, construint, així, el seu propi aprenentatge en un context que l‟aproxima a la realitat. Sovint es proporciona a l‟alumnat una sèrie de pistes i es tracta que analitzi la situació, contrasti la informació de què disposa, busqui informació complementària, comparteixi les diferents interpretacions o punts de vista sobre el cas i proposi solucions o alternatives.

Petites investigacions i treball de camp.

Consisteix a realitzar petits treballs de recerca, individuals o en grup petit, a mode d‟iniciació a la investigació, emprant les tècniques i mètodes propis de la geografia, la història o altres ciències socials.

Activitats de dramatització, empatia, jocs de rol i simulació Tracten de reproduir o representar de forma simplificada una situació hipotètica versemblant, alhora que permeten incorporar altres elements complementaris (competició, atzar, escenificació...).

Aprenentatge en acció.

El “laboratori” de les ciències socials és el món. Darrere d‟aquesta afirmació es troba la necessitat de realitzar experiències en els camps de l‟anàlisi social que inclouen treballs i serveis a la comunitat, sovint coneguts com a aprenentatge-servei, on es vehiculitzen els continguts de la matèria. Aquest tipus d‟experiències demanen una gestió flexible del temps i dels espais, perquè moltes de les activitats s‟han de realitzar fora del centre, però tenen molts avantatges, ja que són metodologies centrades en l‟alumnat, que combinen processos d‟aprenentatge de continguts curriculars i de serveis comunitaris, tot treballant en contextos reals, sobre necessitats reals de l‟entorn proper o llunyà, i amb l‟objectiu de millorar-lo. Sovint es realitzen en col·laboració amb entitats locals. En el cas de les ciències socials, el camp d‟acció d‟aquest tipus d‟experiències és molt ampli i té relació directa amb el desenvolupament de la competència social i ciutadana.

- L’ús de les TIC. Les TIC proporcionen múltiples funcions i utilitats en el camp de l‟aprenentatge individual i compartit. En la seva organització social, faciliten la interacció de l‟alumnat amb altres persones i realitats, afavoreixen la resolució de problemes, potencien l‟aprenentatge a partir dels errors per mitjà d‟una retroalimentació immediata i efectiva, faciliten el treball amb càlculs i entorns que amb altres mitjans poden ser feixucs i complexos, simulen fenòmens o processos, i afavoreixen la presentació, la col·laboració i la comunicació, escrita i audiovisual, de les experiències i resultats de les recerques.

La generalització de l‟ús de la xarxa com a eina bàsica per a la cerca i consulta d‟informació comporta la necessitat de proporcionar a l‟alumnat els instruments per seleccionar bé les fonts d‟informació, contrastar-les i triar-ne les més adients per als objectius proposats. Però les TIC suposen, també, una oportunitat per aprendre. No es tracta només de substituir el format “paper” pel format virtual, mantenint la mateixa metodologia expositiva, sinó que cal cercar allò que les TIC proporcionen en comparació amb els instruments tradicionals. En aquest sentit, l‟ús de les TIC representa un revulsiu en relació amb el rol del professorat i de l‟alumnat, ja que reforcen la idea d‟un aprenentatge més actiu i autònom, de manera individual i cooperativa, que possibilita la realització d‟experiències en els contextos reals o similars a la realitat. Cal afegir, especialment, les oportunitats que ofereixen els entorns i comunitats virtuals per al treball cooperatiu i la construcció de projectes en comú.

Docent: Isidre P.

13

Cal tenir, doncs, les tecnologies de la informació i comunicació com a aportació metodològica i no únicament com a eina de cerca d‟informacions. Alguns camps on l‟aplicació de les TIC és aconsellable: - Aplicatius per fer gràfics, frisos cronològics, arbres genealògics, etc.

- Instruments digitals d‟orientació en l‟espai.

- Eines d‟enregistrament i edició audiovisual.

- Materials cartogràfics i fotografia aèria.

- Simuladors de models (econòmics, demogràfics, etc.)

- Bases de dades per a fonts estadístiques.

- Jocs interactius.

- Espais virtuals per a tasques col·laboratives i de participació ciutadana.

- Cerca dirigida d‟informació (caceres del tresor, webquests, etc.)

- L’ús de la llengua i les tipologies textuals.

La llengua és l‟eina que permet construir i comunicar el pensament i el coneixement. Es considera que un aprenentatge no es consolida fins que no s‟és capaç d‟explicar-lo amb rigor i de forma estructurada. Un millor domini de les competències lingüístiques farà que l'alumnat estigui més capacitat per processar la informació comprensivament, per justificar una interpretació o per argumentar el seu propi punt de vista, tant de forma oral com escrita. No es tracta de fer llengua des de les ciències socials, sinó d‟aprendre ciències socials a través d‟un ús correcte de la llengua i de les tipologies textuals que contribueixen a la construcció del discurs de la matèria.

Aquestes tipologies són: _ La descripció, que explicita quins són els elements que caracteritzen un fet o fenomen social. _ L‟explicació, que exposa quines són les causes i conseqüències per fer més comprensibles els fets, fenòmens o situacions. _ La justificació, que aporta les raons i explicacions de les ciències socials a la interpretació d‟un fet o fenomen. _ La interpretació, que permet atribuir un significat propi als fets i problemes socials i explicita una determinada manera d‟entendre el món. _ L‟argumentació, que tracta de fer valer la pròpia interpretació sobre un problema social mitjançant arguments forts, adequats i suficients i amb la finalitat de modificar l'estat d‟opinió d‟altres.

4.- OBJECTIUS. La matèria de Ciències socials, geografia i història de l‟Educació secundària obligatòria té com a objectiu, segons el Departament d‟Educació, el desenvolupament de les capacitats següents: 1. Identificar, localitzar i analitzar, a diferents escales espacials i temporals, els elements bàsics que caracteritzen el medi natural, social i cultural. Comprendre el territori com a resultat de les interaccions al llarg del temps entre els grups humans i els recursos disponibles, valorant les conseqüències econòmiques, socials, polítiques i mediambientals que se‟n deriven i la necessitat de garantir la sostenibilitat.

2. Reconèixer les principals unitats paisatgístiques del món, Europa, Espanya i Catalunya i valorar-les en la seva diversitat, en tant que productes del temps i de la relació entre elements físics i humans.

3. Identificar els processos i mecanismes que regeixen els fets i la interrelació entre fenòmens polítics, econòmics, socials i culturals, conèixer la multi causalitat dels fets i les seves conseqüències i valorar el paper dels homes i les dones com a subjectes individuals i col·lectius dels processos.

Docent: Isidre P.

14

4. Identificar i localitzar en el temps i en l‟espai els processos i esdeveniments rellevants de la història del món, posant èmfasi en Europa, Espanya i Catalunya. Assolir una perspectiva global de l‟evolució de la humanitat que faciliti la comprensió de la pluralitat i de la diversitat social i cultural, i aplicar aquests coneixements a la interpretació del present, la comprensió del passat i la construcció del futur.

5.

Prendre consciència de pertinença a diferents àmbits socials i culturals, reconèixer la diversitat com a element enriquidor de la convivència i manifestar actituds de respecte cap a valors i opinions diferents del propi, valorant-los críticament.

6. Valorar el patrimoni historicoartístic com a herència i llegat dels grups humans i manifestació de la seva riquesa i diversitat. Comprendre els elements bàsics de les manifestacions artístiques dins el seu context.

7. Expressar i comunicar els continguts de la matèria de forma personal i creativa, seleccionant i interpretant dades i informacions expressades per mitjà de llenguatges diversos (lingüístics, numèrics, gràfics, multimèdia i audiovisuals) i reflexionant sobre el propi procés d‟aprenentatge.

8. Utilitzar les llengües com a eina per construir coneixement, per comunicar-lo i compartir-lo amb els altres, a partir del desenvolupament de les competències lingüístiques pròpies de la matèria (descripció, explicació, justificació, interpretació i argumentació).

9. Utilitzar de manera responsable i creativa les TIC i altres mitjans d‟informació i comunicació com a eines per obtenir i processar informació diversa per a la resolució de demandes especifiques, aplicant instruments d‟anàlisi de les fonts utilitzades.

10. Distingir els trets fonamentals de les societats democràtiques i valorar les consecucions de la democràcia i la vigència dels drets humans individuals i col·lectius i de les llibertats. Assumir els valors democràtics en la convivència escolar i de l‟entorn, i rebutjar situacions injustes i discriminatòries.

11. Identificar les causes d‟alguns conflictes al llarg de la història i en l‟actualitat, valorant la necessitat de trobar solucions dialogades als problemes. Assumir els valors de la cultura de la pau en el decurs de debats i tasques de grup, adoptant una actitud responsable, solidària, participativa i dialogant.

12. Participar en l‟elaboració, realització i avaluació de projectes rellevants a partir del plantejament d‟interrogants i problemes en relació a la recuperació de la memòria històrica, la conservació del patrimoni natural i cultural i la vida social de l‟entorn.

5.- CONTINGUTS. 5.1.- Consideracions sobre el desenvolupament de currículum.

La matèria de Ciències socials, Geografia i Història pretén, en l‟Educació secundària obligatòria, que els alumnes assoleixin un coneixement suficient de la societat, tant pel que fa a la seva organització i funcionament al llarg del temps i en l‟actualitat, com pel que fa al territori en què s‟assenta i s‟organitza. De la mateixa manera, també té com objectiu ajudar a conformar les dimensions espacial i temporal de l‟alumnat, i ensenyar als alumnes a pensar raonadament i a fer servir la informació.

Encara que la geografia i la història són el cor de l‟assignatura, de vegades, l‟aprenentatge d‟alguns continguts requereix tenir en compte altres disciplines: la història de l‟art, l‟economia, la sociologia, i l‟ecologia, fonamentalment.

5.2.- Seqüenciació per cursos.

Docent: Isidre P.

15

Un conjunt de continguts són comuns en tots els cursos, sobretot els relacionats amb els procediments i les destreses. La resta dels blocs de contingut van variant en cada curs: 1 ESO.

2 ESO. 3 ESO.

4 ESO.

El paisatge com a resultat de la interacció entre la humanitat i el medi.

(La Terra i els medis naturals).

• El coneixement del passat: de les societats prehistòriques al món clàssic.

• L‟ocupació del territori: població i societat.

• Les societats preindustrials. (Edat mitjana i segles XVI i XVII).

• Activitat econòmica i espai geogràfic.

• Organització política i espai geogràfic.

• Transformacions i desequilibris en el món actual.

• Les arrels del món contemporani. (Bases històriques de la societat actual I).

• Grans conflictes del segle XX. (Bases històriques de la societat actual II).

• El món actual.

6.- TEMPORITZACIÓ.

M‟ha semblat convenient intercalar els continguts de geografia i d‟història dins de cada trimestre. Farem al mateix de manera setmanal pel grup actual de 1r. d‟ESO. Setembre (3‟5 set.).

COM ÉS LA TERRA I COM SE LA REPRESENTA U.1. La representació de la terra.

U.2. El relleu terrestre.

1 r. TRIMESTRE. Octubre Novembre (5 set.).

(3‟5 set.).

U.3. Les aigües.

U. 5. Els paisatges de la terra.

INTRODUCCIÓ A LA U.4. El temps i el HISTÒRIA. ELS ORÍGENS clima.

DE LA HUMANITAT

Desembre (1‟5 set.).

U.13. La prehistòria a Catalunya.

U. 11. Els paleolític.

U. 12. El neolític i l‟edat dels metalls.

Gener (4 set.).

DESCRIPCIÓ DE LA TERRA: ELS CONTINENTS. Recordatori i ampliació dels mapes topogràfics (*).

U. 6. Els continents: Estudi físic.

U. 7. El paisatge d‟Europa i d‟Espanya.

2 n. TRIMESTRE. Febrer (3 set.).

U. 8. El paisatge de Catalunya.

Març (3‟5 set.).

DE LA PREHISTÒRIA A LA HISTÒRIA. U. 14. Les civilitzacions fluvials.

U. 15. L‟antic Egipte.

Abril (3 set.).

LES PERSONES I EL MEDI.

3 r. TRIMESTRE. Maig (4 set.).

LA CIVILITZACIÓ GREGA. U. 16. La història dels grecs.

U. 17. La manera de viure dels grecs.

U. 9. Les persones ens relacionem amb el medi.

U. 10. Els riscos naturals.

LA CIVILITZACIÓ ROMANA. U. 18. La història dels romans.

U. 19. La manera de viure dels romans.

Juny (3 set).

U. 20. La Hispània romana.

U. 21. La romanització a Catalunya.

* Per tal de poder iniciar el projecte del 2 n. trimestre (confecció d‟una maqueta de la zona d‟influència de l‟I.E).

Temari de geografia.

Docent: Isidre P.

Temari d‟Història.

16

7.- CRITERIS D’AVALUACIÓ.

7.1.- Orientacions generals.

L‟avaluació, com a reguladora de tot el procés d‟ensenyament i aprenentatge, ha de permetre que el professorat conegui i contrasti el grau d‟assoliment de les competències que són l‟objectiu de l‟aprenentatge, a través de l‟anàlisi de tot el procés d‟ensenyament i aprenentatge.

Alhora, ha de fomentar la participació de l‟alumnat, que haurà d‟implicar-se de forma conscient i reflexionar sobre el què aprendrà, està aprenent o ja ha après, i intervenir en la recerca de solucions de les seves dificultats d‟aprenentatge. Aquesta avaluació ha de ser una part fonamental en la planificació i realització de les activitats d‟aprenentatge. Ha de tenir en compte tant la participació individual com social i, per tant, ha de contemplar la regulació de les activitats del grup.

Cal utilitzar una diversitat d‟instruments d‟avaluació: discussions en gran i petit grup, preguntes i respostes orals, treballs individuals i en petit grup, exposició a l‟aula dels treballs, problemes o investigacions realitzades, i realització de proves. El coneixement explícit per part de l‟alumnat dels criteris de correcció de cada instrument, alhora que facilita l‟aprenentatge, dóna eines per a nous aprenentatges. Tots aquests instruments es complementen i proporcionen informació al professorat i a l‟alumnat i han de ser utilitzats en tots els moments del procés i amb la finalitat de detectar, seguir, regular i retroalimentar el procés d‟aprenentatge.

7.2.- Durant el procés d’aprenentatge.

Avaluem per conèixer els resultats de l‟aprenentatge (el que coneixem com avaluació sumativa), per regular les dificultats i els errors de l‟alumnat (el que coneixem com avaluació formativa) i per afavorir que l‟alumnat vagi aprenent a regular-se autònomament (autoavaluació i coavaluació). Per això, cal seleccionar els continguts que resultin més significatius i aplicar una avaluació que sigui útil per al professorat en la seva activitat docent, gratificant per a l‟alumnat en el seu aprenentatge, i orientadora per a ambdós com a guia de les seves actuacions.

L‟avaluació apareix constantment al llarg del procés d‟ensenyament i aprenentatge i cal planificar-ne els tres moments clau): _ Al principi del procés: Avaluació inicial o diagnòstica. S‟usa per conèixer el conjunt d‟actituds, hàbits, conductes, experiències personals, representacions, maneres de raonar, coneixements assimilats i vocabulari, entre d‟altres, dels estudiants. Permet valorar la situació de cada estudiant i del grup abans d‟iniciar un determinat procés d‟ensenyament i aprenentatge, per tal que el professorat i l‟alumnat prenguin consciència dels punts de partida i puguin adaptar aquest procés a les necessitats detectades. _ Durant el procés: l‟avaluació mentre s‟està aprenent. El seguiment del procés d‟ensenyament i aprenentatge demana la detecció de l‟adequació, l‟organització dels temps i de les tasques; la capacitat de veure i fer veure les dificultats, de fer front als obstacles i poder actuar amb certa immediatesa i que l‟alumnat sigui capaç de detectar les seves dificultats per poder fer-hi front. Alguns instruments al llarg d‟aquest procés poden ser els dietaris, els dossiers d‟aprenentatge o portafolis, les bases d‟orientació i les activitats autoavaluatives, que ajuden a controlar el procés personal d‟aprenentatge, però també la coavaluació és una eina important, ja que molt sovint els alumnes reconeixen els seus propis errors analitzant les produccions dels altres. _ Al final del procés: l‟avaluació final. Els referents de l‟avaluació final són els criteris d‟avaluació: és a dir, allò que s‟espera que l‟alumnat hagi assolit i en quin grau, però també ha de servir per orientar l‟alumnat per reconèixer el que ha après per tal d‟aplicar-lo en futurs aprenentatges, per prendre Docent: Isidre P.

17

consciència de les diferències entre el punt de partida i el punt final i per conèixer les dificultats que haurà d‟afrontar en aprenentatges posteriors en cas que es detectin determinades febleses. Els resultats de l‟avaluació final també serveixen al professorat per determinar aquells aspectes de la seqüència d‟ensenyament que caldrà modificar .

En aquest sentit, els instruments d‟avaluació són també instruments d‟aprenentatge. L‟alumnat pot identificar el que sap, reflexionar sobre el seu aprenentatge i prendre les decisions que corresponguin per regular-lo. El propi alumnat pot corregir els seus errors, adonar-se de per què s‟equivoca o de per què no assoleix un objectiu i prendre així les decisions de canvi més adequades. El professorat ha de compartir amb l‟alumnat el procés d‟avaluació; no és suficient, doncs, que corregeixi els errors i en doni la visió correcta. Ha de compartir amb els alumnes, en començar cada unitat didàctica, quins són els objectius d‟aprenentatge, les estratègies que es faran servir i els criteris d‟avaluació, així com establir moments i estratègies per integrar l‟autoavaluació, que permeti l‟alumnat de reflexionar sobre el propi aprenentatge i esdevenir-ne protagonistes. Cal aconseguir que l‟alumnat s‟apropiï dels objectius que guien l‟aprenentatge per saber en tot moment què s‟espera d‟ells.

Alguns instruments de l‟avaluació reguladora són: _ Proves parcials enmig del procés (qualitatives/quantitatives): test multiresposta, examen de preguntes curtes, prova oberta, etc. _ Seguiment de l‟elaboració del dossier d‟activitats o carpeta de treball. _ Diàleg o conversa lliure a l‟aula (alumnat- professorat; alumnat-alumnat; alumnat amb si mateix) a partir de les activitats dissenyades. _ Plantejament i elaboració de bones preguntes per a un hipotètic examen final. _ Graelles d‟autoavaluació a partir de les bases d‟orientació que s‟han anat pactant a l‟aula al llarg del procés d‟ensenyament i aprenentatge (vegeu quadre 18). _ Rúbriques: taules amb els criteris d‟avaluació i els diferents nivells d‟assoliment, com la que es mostra al quadre 19, que permet que l‟alumnat visualitzi els encerts, els oblits i els errors, i pugui gestionar-los per aprendre. S‟empren sobretot en activitats obertes, com els debats, on cal delimitar el que és avaluable i concretar-ne el nivell d‟eficiència esperat. _ Dietaris, contractes d‟avaluació, dossiers d‟aprenentatge o portafolis (concrets per a un tema o a llarg termini per a una seqüència d‟aprenentatges més extensa), que mostren la feina realitzada per l‟alumnat, els seus compromisos i els seus progressos. _ Esquemes o mapes conceptuals que es van construint col·lectivament a mesura que s‟aprèn un nou concepte i per tal de relacionar-lo amb els anteriors. _ Bases d‟orientació on estan resumides les operacions necessàries per realitzar algun tipus de tasca. Poden estar fetes i llavors l‟alumnat les ha de seguir o comprovar fins a quin punt les segueix, o bé ha de ser l‟alumnat qui les ompli resumint allò que creu necessari per resoldre una tasca.

Els criteris d‟avaluació establerts, per tal de fer el càlcul de la nota trimestral, són els següents: o o

o

Coneixements (proves, parcials, controls ...) ............ 50 %.

Deures i hàbits de treball. .......................................... 30 %.  Fer els deures, acabar el que es comença, portar i cuidar el material escolar, fer les activitats proposades, bona presentació, planificar el temps, ordre, treballar respectant als altres, utilitzar l‟agenda ...

Actitud i relacions socials. ........................................ 20 %.  Actitud: Esforç, acceptar les observacions del professorat, assistència i puntualitat, actitud d‟atenció, demanar ajut, treballar sense molestar, participació, respectar les normes d‟aula ...  Relacions socials: Esforç per autocontrolar-se amb l‟ajut de l‟adult (avisos, mirades ...), assumir les seves accions i conductes desadaptades, reflexionar sobre les causes i efectes del conflicte generat, mantenir actituds de respecte, utilitzar la paraula i el diàleg per resoldre situacions conflictives, saber demanar disculpes ...

Hi haurà la possibilitat de recuperar els trimestres suspesos amb proves i treballs que facilitarà el docent, abans no acabi el curs escolar.

Docent: Isidre P.

18