Guía Convivencia Joven by Eioth King

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

CONTENIDO 04

Nuevo paradigma en la educación sexual: el papel de los derechos humanos. De la sexualidad reproductiva a la integral. El papel de la sexualidad en el desarrollo de las personas. Educación integral de la sexualidad en México: retos y pendientes.

II.

Sexo, género y sexualidad humana. Distinción entre sexo y género. Papel de los estereotipos de género en la sexualidad. Mitos en torno a la sexualidad vinculados con la construcción de género. La sexualidad como competencia educativa.

orientaciones de género y orientaciones sexuales. III. Diversidad: Definiciones generales. La discriminación como una forma de violencia social.

sexual hacia niños, niñas y adolescentes: pautas para visibilizar, prevenir y atender el IV. Violencia problema en las escuelas. Características de la violencia sexual. Intervención ante casos de violencia sexual.

sexual y salud reproductiva, condicionantes del proyecto de vida de las y los adolescentes. VI. SaludDiferencias entre hombres y mujeres adolescentes en el ejercicio de sus derechos

El derecho a disfrutar, habilidades para la expresión de afectos y el erotismo. Derechos sexuales en la práctica erótico-afectiva. Mitos y tabúes en torno a la exploración de la sexualidad en niños, niñas y adolescentes.

sexuales y reproductivos en México: ITS, uniones y embarazos. Factores que facilitan y obstaculizan el acceso a servicios de salud sexual y reproductiva especializados para adolescentes. Papel de la familia y la escuela ante el cuidado de la salud sexual y reproductiva en la adolescencia y la conformación de proyectos de vida igualitarios. Cuidado de la salud sexual.

Propuesta de intervención con adolescentes: Educación Sexual Integral a través del Arte

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Anexos Anexo 1. Clínicas del Sector Salud en México que cuentan con Servicios Amigables. Anexo 2. Afirmaciones para la actividad Desmitificando la sexualidad (sesión 6). Anexo 3. Situaciones para la actividad Representando la violencia (sesión 9). Anexo 4. Frases para la actividad Pintando ¿la normalidad? -segunda parte- (sesión 12).

Presentación La sexualidad es una capacidad que involucra diferentes

parte de su currículo formativo, con particular relevancia

aspectos del ser humano, nos permite desarrollar

en la población de niños, niñas y adolescentes por su

identidades que van más allá de las diferencias corporales

etapa crítica de desarrollo.

dismórficas a la vez que nos da la posibilidad de vincularnos con los demás. Está mediada por componentes

La presente Guía no pretende marcar directrices definitivas

biológicos, psicológicos, culturales, históricos y sociales,

o inamovibles sobre la enseñanza de la educación sexual,

acompañando a la persona desde el mismo momento de

sino ofrecer una propuesta temática para que las y los

nacer y por el transcurso de toda su vida.

docentes de secundaria puedan abordar la sexualidad humana desde un enfoque integral y de derechos. Más

Es, al mismo tiempo, medio y fin en las relaciones humanas:

importante aún, busca ser un punto de partida para que

cuerpo, deseo, afectos, vida, placer, identidad, por todo

las instituciones escolares inicien su propio proceso de

esto no es extraño que sea el centro de múltiples debates

debate sobre el modelo de educación sexual integral que

políticos, sociales y científicos cuyo fondo transita entre

requieren construir para hacer frente a las necesidades y

la regulación y la libertad, lo permitido y lo prohibido, lo

retos de sus educandos en materia de sexualidad.

saludable y lo patológico. Entender a la sexualidad como un entramado complejo y esencial en el desarrollo de las personas involucra reconocer su cualidad dinámica y formativa, asumiendo la responsabilidad de no evadirla, invisibilizarla o tratarla como un problema, producto de miedos y prejuicios heredados culturalmente. La educación se encuentra atravesando por un cambio profundo en la manera de entender al ser humano, superando la visión del sujeto puramente cognoscente al de persona que conoce, siente y se construye a través de sus experiencias y, particularmente, modifica las condiciones culturales y sociales de su entorno a través de su actuar consciente en el siguiente cúmulo de situaciones. La sexualidad humana representa una competencia educativa y las escuelas comienzan a asumir el compromiso de incluirla, libre de prejuicios y miradas arcaicas, como GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Nuevo paradigma en la educación sexual: el papel de los derechos humanos. De la sexualidad reproductiva a la integral. La educación como práctica humana que permite a las sociedades la trascendencia del conocimiento a través de una estructura formal, ha tenido diversos giros paradigmáticos en función de los fines que persigue, los modelos de organización social, económica y política que imperan en su momento. Los actores del proceso de formación educativa han tenido diferentes protagonismos, yendo desde la concentración del poder en las figuras institucionales hasta la irrupción de las y los educandos como sujetos activos en la generación y construcción del conocimiento (Durkheim, 1973; Freire,1985). Es necesario pensar a la educación como un proceso dinámico y que evoluciona en función de los intereses que persiguen las sociedades, los valores que se intentan privilegiar, las cuestiones culturales que se busca reproducir o los aspectos técnico-productivos que sirven a los modos de producción. Desde esta noción los diversos campos de conocimiento también han cobrado protagonismo pues con la consolidación del modo de producción capitalista se hizo énfasis en las ciencias de la razón –o también llamadas ciencias duras- como aquellas a partir de las cuales se conseguiría el manejo y trasformación de la naturaleza, al mismo tiempo otras formas de conocimiento reconocidas como ciencias blandas sufrieron un desprestigio e incluso fueron excluidas del campo científico y esto conllevó a una resistencia por parte de los currículos formales para incluir contenidos de corte humanista (Ruiz 2009). Afortunadamente se ha dado un giro paradigmático que ha cuestionado la hegemonía de ciertos contenidos educativos para dar paso a aquellos propios de las disciplinas humanistas donde se desarrollan temas de interés colectivo como la civilidad, la salud emocional y la sexualidad, por mencionar solo algunos. Esto no es una respuesta del todo acabada y gratuita pues el comenzar a reconocer la necesidad de abordar nuevos contenidos tiene una explicación en los altos costos que le significa a las sociedades el acrecentamiento de problemáticas que las y los educandos están reproduciendo. Específicamente resulta de vital importancia reconocer y reflexionar sobre cuál ha sido la comprensión sobre la sexualidad -entendida

como un conjunto de conocimientos y prácticas- sobre la cual las sociedades, a través de instituciones como la iglesia y el estado, han ejercido un control para así poder validar y regular el desarrollo de los colectivos en general y de los individuos en particular. Aunque la educación sexual ha estado bajo una fuerte normatividad desde la instauración de los sistemas formales de educación- incluso antes-, ha sido hasta las últimas cinco décadas donde ha experimentado fuertes transformaciones, las cuales se ligan de manera directa al profundo cuestionamiento a los sistemas de organización político-social. Se habla de una evolución que corre desde una especie de control moral hasta la construcción de una noción de ciudadanía a partir de la apropiación de la sexualidad como un elemento fundamental para el desarrollo de las personas.

Figura 1. Principales enfoques en educación sexual.

Como se puede ver en la figura anterior, en un inicio la educación sexual para las personas estaba pensada bajo la premisa de valores definidos a través de los conceptos del bien y el mal, los cuales respondían a una sociedad que privilegiaba los modos y costumbres sociales por sobre los intereses individuales de sus miembros, lo que dictaba la moral desde un conocimiento institucionalizado y monopolizado por la iglesia, debía ser seguido, así no sólo la reproducción biológica estaba reglamentada, sino también el placer en sí mismo (Foucault, 1977).

sexual se centró en su valor funcionalista, el principal argumento era que los cambios en la manera en que las personas asumían y ejercían su sexualidad estaban en relación directa con el conocimiento sobre la biológica corporal, se asistía así a la instauración de una educación sexual con fines utilitarios (UNESCO, 2014).

En un siguiente nivel adquirió relevancia la dimensión erótica que implícitamente, pero negada sistemáticamente, se encontraba al interior del tema de la sexualidad, se rebasó mirarla en su aspecto Pero con la consolidación del sistema capitalista biológico-reproductivo, para pensarla en cómo como único modelo de producción de riqueza, se hizo el placer atravesaba los modos de aprehensión y evidente la necesidad de regular la fuerza de trabajo ejercicio de la sexualidad. De ahí que se empezó justo a través de tomar medidas en materia de política a hablar de temas que incluso eran tabúes para la poblacional, en este marco la esencia de la educación iglesia, por ejemplo, la masturbación, las relaciones GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

sexuales, la atracción sexual e incluso temas que también eran estigmatizados por la ciencia médica, como lo es el caso de la diversidad sexual. De manera subsecuente la medicina como saber institucionalizado comenzó a construir un discurso de verdad sobre lo que tendría que ser la sexualidad, tomando como base los conceptos de saludenfermedad, se hablaba de los aspectos normativos que las personas deberían reunir para considerar que gozaban de una sexualidad saludable. El gran avance que representó mirar a la sexualidad como parte del derecho a una salud integral, se vio opacado por la poca flexibilidad de los conceptos salud-enfermedad y lo resintieron con mayor fuerza aquellas prácticas sexuales no compartidas por las mayorías, generándose así un discurso de patologización alrededor quienes las asumían.

estructuras ideales para consolidar este enfoque . Aunque la educación formal abarca a un amplio sector de la población –que va desde el nivel básico hasta el profesional- una de las poblaciones objetivo es aquella que encontrándose en periodos críticos de desarrollo también se puede encontrar en mayor vulnerabilidad. En este sentido con la Reforma Educativa de 2006 se ha hecho énfasis en la población adolescente, pues se transitó de los modelos de transferencia de conocimiento hacia promover la formación de individuos que desarrollen habilidades y competencias, las cuales se encuentren en relación directa con su vida social y productiva, en este sentido la sexualidad adquiere una relevancia pues se contempla como una competencia a consolidar en los y las adolescentes (Mirnada y Reynoso, 2006).

Pero ahora la sociedad asiste a un nuevo giro en el abordaje de la sexualidad, en gran parte debido a las diversas luchas que los colectivos minoritarios, los grupos vulnerables y estigmatizados han hecho, sin dejar de mencionar el terreno ganado por la lucha por los Derechos Humanos. Las y los individuos han retomado su papel central, han reivindicado la figura de lo humano como “sujeto de derecho” llevando sus exigencias al terreno del ejercicio de su sexualidad. Dentro de este contexto se le ha entendido a ésta como un eje transversal que afecta prácticamente todo el desarrollo de la condición humana y esta nueva forma de mirarlo es lo que se conoce como la sexualidad en su faceta integradora (Ortiz 2003; UNESCO, 2014). Pensar a la sexualidad en su aspecto integrador coloca a los Estados en el máximo nivel de responsabilidad, así se considera a los espacios educativos como las

Entre las bondades de la escuela para consolidar la sexualidad en su visión integradora es el acceso a la población objetivo, es decir niños, niñas y adolescentes; al mismo tiempo las escuelas ya cuentan con una infraestructura apropiada, con recursos técnicos y humanos que trabajan con currículos formales donde se puede integrar a la educación sexual; son espacios de vinculación entre los educandos, sus familias, la comunidad y las autoridades escolares (UNESCO, 2010).

El gran avance de esta reforma fue el abordaje de la sexualidad desde un paradigma científico como lo es el caso del modelo de los

holones del doctor Rubio (1994).

El papel de la sexualidad en el desarrollo de las personas. En el año 2000 la Organización Mundial de la Salud, la Organización Panamericana de la Salud y la Asociación Mundial de Sexología construyeron una definición, quedando de la siguiente manera:

El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un ser humano: Basada en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género, la orientación sexual, el erotismo, la vinculación afectiva y el amor, y la reproducción. Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales.

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Esta definición se vuelve paradigmática y delimita la forma en que la educación sexual se ha de llevar al contexto escolar. Una primera consecuencia ante esta definición es aceptar que toda práctica humana, sea de orden material o espiritual, está siendo atravesada por la sexualidad; es decir, el no hablar de la sexualidad en las aulas no la hace desaparecer. Una segunda implicación tiene que ver con no reducir la sexualidad -como sucede comúnmentea la dimensión erótica-reproductiva, sino verla como un concepto incluyente donde toma una gran relevancia la identidad que las personas construyen desde y en función de la sexualidad, el desafío que propone este concepto es romper con una visión normativa, por ejemplo, donde la visión centrada en lo heterosexual definía lo correcto de lo incorrecto;

la tercera implicación se refiere a mirar la sexualidad como un discurso que se construye para un fin específico, retomando a Foucault (1977) la sexualidad es un instrumento de poder y control que sirve a fines concretos y específicos, desde esta visión crítica es necesario preguntarse sobre los fines declarados o no, sobre los que se articula el currículo de la educación sexual (Díaz, 1993). Otro de los conceptos clave en la educación sexual desde una visión integradora es el de salud sexual, pues en un sentido estricto tocar estos temas implica convertirse en agentes de promoción de la salud sexual o también en obstáculos. Para la OPS, OMS y la AMS la salud sexual es:

“…la experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad. La salud sexual se observa en las expresiones libres y responsables de las capacidades sexuales que propician un bienestar armonioso personal y social, enriqueciendo de esta manera la vida individual y social. No se trata simplemente de la ausencia de disfunción o enfermedad o de ambos. Para que la salud sexual se logre es necesario que los derechos sexuales de las personas se reconozcan y se garanticen.

Una de las consecuencias de esta conceptualización es que permite entender a la salud sexual más allá de la simple ausencia de enfermedad, significa poner énfasis en la realización de la persona, mirar a la sexualidad como un proceso permanente desde el cual las personas se construyen. Otra consecuencia se refiere a considerar a la salud sexual como un derecho fundamental de las personas y la cual encuentra su sustento en los derechos humanos universales contenidos en los diferentes documentos nacionales e internacionales, algunos de ellos con carácter vinculante. Así es importante e indispensable para los y las educadoras sexuales conocer el marco jurídico que en materia de derechos humanos da sustento a su práctica, pues en ocasiones por una omisión basada en la ignorancia se pueden cometer errores en el momento de actuar, el argumento es que no se puede defender lo que no 8

se considera como propio y hacia allá apunta el informarse sobre los derechos que en materia de sexualidad se tienen, luego entonces es necesario conocer la Declaración de los Derechos Sexuales, misma que a continuación se cita de manera sintética: 1.- El derecho a la igualdad y a la no-discriminación. 2.- El derecho a la vida, libertad y seguridad de la persona. 3.- El derecho a la autonomía e integridad del cuerpo. 4.- El derecho a una vida libre de tortura, trato o pena crueles, inhumanos o degradantes. 5.- El derecho a una vida libre de todas las formas de violencia y de coerción. 6.- El derecho a la privacidad. 7.- El derecho al grado máximo alcanzable de salud, incluyendo la salud sexual que comprende experiencias sexuales placenteras, satisfactorias y seguras. 8.- El derecho a gozar de los adelantos científicos y de los beneficios que de ellos resulten. 9.- El derecho a la información. 10.- El derecho a la educación y el derecho a la educación Integral de la sexualidad. 11.- El derecho a contraer, formar o disolver el matrimonio y otras formas similares de relaciones basadas en la equidad y el pleno y libre consentimiento. 12.-El derecho a decidir tener hijos, el número y espaciamiento de los mismos, y a tener acceso a la información y los medios para lograrlo. 13.- El derecho a la libertad de pensamiento, opinión y expresión. 14.- El derecho a la libre asociación y reunión pacíficas. 15.- El derecho a participar en la vida pública y política. 16.- El derecho al acceso a la justicia y a la retribución y la indemnización. Pero con el avance en materia de Derechos Humanos, a nivel mundial y en el contexto nacional se ha instalado a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, sobre todo con la Reforma Constitucional de 2011 . El concepto de Interés superior de la Niñez ha zanjado la polémica sobre si los niños, niñas y adolescentes deben o no recibir una educación que aborde los aspectos de la sexualidad, pues al contemplar que la salud sexual es parte de un desarrollo integral, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2014) contempla en diversos apartados el acceso de ellos y ellas a una educación que permita su pleno desarrollo, tales como los contenidos en el Articulo 13 donde se señalan entre los derechos a vivir en condiciones de bienestar y a un sano desarrollo integral, a una vida libre de violencia y a la integridad personal y a la protección de la salud y a la seguridad social, esto sólo por mencionar algunos. GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

En este marco resalta la urgencia de que las y los adolescentes como un grupo en alta vulnerabilidad sean reconocidos en sus derechos sexuales para así crear un marco de actuación que los promueva. Estos avances en ningún sentido han sido de carácter gratuito más bien son la respuesta a una serie de problemáticas concretas que experimentan. En términos de su salud reproductiva se habla de la grave crisis que representa el embarazo a temprana edad o el alto índice de violencia sexual reportado en esta población , estos derechos son los siguientes: 1.Derecho a decidir de forma libre, autónoma e informada sobre nuestro cuerpo y nuestra sexualidad. 2. Derecho a ejercer y disfrutar plenamente nuestra sexualidad. 3. Derecho a manifestar públicamente nuestros afectos. 4. Derecho a decidir libremente con quien o quienes relacionarnos afectiva, erótica y socialmente. 5. Derecho a que se respete nuestra privacidad e intimidad y a que se resguarde confidencialmente nuestra información. 6. Derecho a la vida, a la integridad física, psicológica y sexual, a vivir libres de violencia. 7. Derecho a decidir de manera libre e informada sobre nuestra vida reproductiva. 8. Derecho a la igualdad, a vivir libres de prejuicios y estereotipos de género. 9. Derecho a vivir libres de discriminación. 10. Derecho a la información actualizada, veraz, completa, científica y laica sobre sexualidad para tomar decisiones libres. 11. Derecho a la educación integral en sexualidad. 12. Derecho a los servicios de salud sexual y reproductiva. 13. Derecho a la identidad sexual. 14. Derecho a la participación en las políticas públicas sobre sexualidad y reproducción.

La Reforma Constitucional en Materia de Derechos Humanos de 2011 señala el rango constitucional que tienen los Tratados Internacionales que en materia de Derechos Humanos el Estado Mexicano ha suscrito: Art. 1o.- En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece. Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarán de conformidad con esta Constitución y con los tratados internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la protección más amplia.

México ocupa el primer lugar de nacimientos entre adolescentes de entre 15 y 19 años, con 77 alumbramientos por cada mil mujeres; la estadística abarca los 34 países que integran la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), informó el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); al mismo tiempo de acuerdo a la OCDE, México ocupa el primer lugar en abuso sexual en menores de 14 años, alrededor de 4.5 millones de niños y niñas son víctimas de esta forma de violencia.

Hasta aquí al abordar la sexualidad se ha resaltado su dimensión social así como la normatividad jurídica en la cual se sustenta, pero también se hace necesario tener un marco científico a partir del cual los y las promotoras de una sexualidad integradora se posicionen ante los problemas concretos que las y los adolescentes presenten. Así se retoma el modelo holónico que propone el doctor Eusebio Rubio Aurioles para abordar la sexualidad humana.

vinculación afectiva interpersonal. En el modelo se apuesta por una visión de integración, donde cada uno de los elementos no es entendido de manera aislada sino en relación con los otros holones, es decir hablar de reproductividad, es hablar de género, de erotismo y de vinculación afectiva. A dicha integración se llega producto de la experiencia y significados específicos que otorga la persona, así la sexualidad se construye en la mente del individuo desde la interacción de su naturaleza biológica y las experiencias del contexto Lo que propone Rubio (1994) es que la sexualidad en el cual se desarrolla. En el siguiente cuadro se citan humana es producto de la interacción de cuatro de manera sintética las principales características de holones (holón se define como algo que es cada holón: simultáneamente la parte y el todo), dichos holones son la reproductividad, el género, el erotismo y la

El Holón de la Reproductividad Humana.

La reproducción es inherente a nuestra condición de seres vivos; el referente biológico es fundamental en este holón, pero no es el único pues también se encuentran presentes factores sociales y psicológicos. El aumento del conocimiento en materia de la biología de la reproducción tiene un impacto en los otros holones. El plano psicológico en este holón aborda no sólo la procreación sino es más amplio por ejemplo la maternidad-paternidad. Se mira la reproductividad en su impacto social, pensando en patrones de crecimiento poblacional, política pública en esta materia.

El Holón del Género.

Se define al género como la serie de construcciones mentales respecto a la pertenencia o no del individuo a las categorías dismórficas de los seres humanos: masculina y femenina, así como las características del individuo que lo ubican en algún punto del rango de diferencias. El género es el referente por el cual se construye una identidad y desde la cual se interactúa y por ende se adquiere una identidad genérica.

El Holón del Erotismo.

Se refiere a las experiencias identificadas comúnmente como “sexuales”. También se liga el erotismo con la experiencia del “amor”. Se liga con el componente placentero de las experiencias corporales en las que se presentan los procesos de activación de respuesta genital y corporal

El Holón de la Vinculación Afectiva Interpersonal.

Los afectos intensos relacionados con los otros, se constituye en la forma de garantizar el cuidado y el desarrollo; “La capacidad de sentir afectos intensos por otros, ante la disponibilidad o indisponibilidad de ese otro/a, así como las construcciones mentales alrededor de los mismos”. La forma más reconocida de vinculación afectiva es el amor, pero no es la única, incluso pueden existir algunas formas de vinculación que son contrarias a la noción de amor, por ejemplo los que se derivan de la violencia. Es importante conocer los vínculos afectivos desde su institucionalización.

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Educación integral de la sexualidad en México: retos y pendientes

La reforma a la educación secundaria de 2006 y la adopción del modelo de los cuatro holones de Rubio (1996) para la enseñanza de la educación sexual representó un importante avance en el reconocimiento del derecho de las y los adolescentes a recibir una educación libre de prejuicios morales o religiosos, basada en evidencia científica y cuyos contenidos y lenguaje deben ser acordes a las necesidades biopsicosociales de esta población; sin embargo, aún quedan pendientes fundamentales al Estado mexicano en materia de educación sexual integral, comenzando por la necesidad de debatir y definir públicamente su modelo de “integralidad”, para posteriormente instrumentarlo a través de programas, contenidos curriculares y materiales básicos como los libros de texto. Durante 2008 y en el marco de la XVII Conferencia Internacional sobre el sida, México y otros 29 países de América Latina y el Caribe firmaron conjuntamente la Declaración Ministerial “Prevenir con Educación”, cuyos objetivos principales fueron que adolescentes y jóvenes pudieran acceder a servicios de salud sexual y reproductiva especializados, así como la incorporación del enfoque de integralidad en la educación sexual que se imparte en las escuelas. Para tal efecto, los países firmantes establecieron dos metas principales: reducir en 50% la brecha en adolescentes y jóvenes que carecen de cobertura de servicios especializados en salud sexual y reproductiva (denominados “servicios amigables”), así como reducir en 75% la brecha en el número de escuelas que no han institucionalizado la educación integral de la sexualidad, fijando como límite el año 2015 para alcanzarlas. Independientemente del logro general reportado por parte del Estado mexicano y el lugar en que se encuentra con relación al resto de los países de la región , resalta el alarmante rezago en la implementación de la educación integral de la sexualidad, sobre todo si se compara con lo reportado en la cobertura de servicios amigables. Sin dejar de lado que las cifras corresponden a datos oficiales, recabados por la Coalición Mesoamericana para la Educación Integral en Sexualidad con el objetivo de contar con una aproximación sobre el nivel de implementación de la Declaración en cada país, para 2015 México reportó un avance de 90% en la meta de acceso a servicios especializados en salud sexual y reproductiva para adolescentes y jóvenes, mientras que en la reducción de escuelas que no han incorporado un enfoque integral a la educación sexual reportó 45% de avance, es decir, únicamente la tercera parte de las escuelas en el país, aunque con las deficiencias mostradas al momento de evaluarlo es muy posible que la cifra esté sobreestimada (IPFF, 2015).

En lo que respecta al alcance, cobertura y calidad de las acciones dirigidas a la capacitación de docentes para la enseñanza de la sexualidad integral, la Coalición indica que “se pueden mejorar”. En lo que hace a la inclusión de criterios de la educación sexual integral en el currículo y los materiales didácticos, tampoco existen factores evaluados positivamente, siendo los criterios en peor situación el género, las relaciones interpersonales y el placer, cayendo en la categoría de “deficientes” (IPFF, 2015).

Como ya se ha señalado, la incorporación del modelo de los cuatro holones para la enseñanza de la educación sexual, representó un importante avance en el proceso de transición hacia una visión integradora de las competencias sexuales en la escuela, sin embargo, su incorporación en los planes de estudio y contenidos curriculares ha sido limitada e incluso inexistente.

De acuerdo con la última evaluación realizada por la Coalición Mesoamericana para la Educación Integral en Sexualidad, integrada por la Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPFF -por sus siglas en inglésy la Red Democracia y Sexualidad AC, entre otras), México ocupa el lugar 9 entre los 17 países de América Latina, reportando 75% de avance general en la implementación de la Declaración (IPFF, 2015). GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

En lo que se refiere a la educación primaria, la incorporación de contenidos en sexualidad humana es claramente parcial y centrada en el aspecto reproductivo, mientras que en educación inicial y prescolar la inclusión de la educación sexual es prácticamente inexistente (Rosales y Salinas, 2017). Para la secundaria, los autores concluyen que los contenidos curriculares están orientados a la revisión de temas desde un enfoque médico-biológico y de la salud. Así, por ejemplo, es posible encontrar que algunos libros de texto de secundaria confunden los conceptos sexo y género, incluso cuando la intención de los materiales es aclarar las diferencias correspondientes, tal como sucede con el libro de Ciencias 1 de Tavizón y López (2012, citado por Rosales y Salinas, 2017), en el que se explica al género a partir de una descripción del sexo biológico y de los caracteres sexuales primarios y secundarios, continuando la descripción de actividades que hombres y mujeres realizan de forma diferenciada y culminando con la importancia de la “equidad de género”, sin que exista la suficiente claridad conceptual que permita ir avanzando a través de los diferentes temas.

modelos de identidad genérica y del ejercicio de la sexualidad que debieran ser cuestionados en el marco de una educación sexual integral en las escuelas. Existen otros aspectos de la sexualidad humana que suelen escapar parcial o totalmente al ser abordados a través de la teoría holónica, como la diversidad sexual, la violencia sexual o los derechos sexuales y reproductivos, haciendo patente la necesidad de transitar hacia una educación integral, debiéndose definir previamente a través de una discusión abierta y en consonancia a los compromisos asumidos por el Estado en materia de derechos humanos qué se entiende por integralidad, instrumentándolo en planes, programas y materiales didácticos. Independientemente de que haya culminado el periodo establecido para el logro de las metas suscritas en la Declaración Ministerial, la obligación del Estado mexicano para dar pleno cumplimiento a los derechos sexuales y reproductivos de adolescentes y jóvenes sigue vigente, siendo la impartición de la educación integral de la sexualidad en las escuelas un eje prioritario.

Además, existen planteamientos que por su ambigüedad lejos de cuestionar los procesos socioculturales que dan lugar a la desigualdad, terminan reproduciendo estereotipos tradicionales, tal es el caso del siguiente fragmento: “históricamente las mujeres han tenido un limitado poder de decisión respecto a su vida sexual y reproductiva; la agresividad de los hombres las ha orillado a un papel pasivo y secundario…” . La desigualdad que han vivido las mujeres en el plano de la sexualidad es indiscutible, sin embargo, el planteamiento también genera la impresión de que es producto de una característica inherente, y por tanto natural, inmodificable y/o justificada en los hombres, “su agresividad”. En general, los libros de texto para secundaria suelen establecer relaciones explícitas entre sexualidad femenina y maternidad, así como entre erotismo y amor (Rosales y Salinas, 2017), reproduciendo 14

Educación Cívica y Ética de tercer grado de secundaria (Jara, et al., 2014; citado en Rosales y Salinas, 2017).

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II.

Sexo, género y sexualidad humana. Distinción entre sexo y género

Prácticamente todas las sociedades se estructuran sobre diferencias básicas que establecen entre sus distintos miembros, una de estas se refiere a la diferencia biológica que distingue al macho de la hembra, de acuerdo con Lamas (2008) sobre la conceptualización que se tiene de los cuerpos se crean una serie de significados y se asumen supuestos que norman las interacciones de quienes “portan” esa diferencia. Pero si bien las sociedades dotan de significados a los cuerpos y por ende proveen un marco de referencia para sus miembros, esto pocas veces se hace de manera declarada y uno de los grandes retos es llevar estos marcos al terreno de la discusión. Así la perspectiva de género -entendida como una visión científica, analítica y política sobre la manera en que las sociedades construyen sus reglas, valores, prácticas, procesos de subjetividad dándole sentido a sus miembros- se propone cuestionar la forma en que se estructuran las desigualdades entre hombres y mujeres (principalmente, pero no únicamente) sobre la base de la diferenciación biológica-sexual (INMUJERES, 2008). Desde esta perspectiva existen diferencias substanciales entre conceptos como sexo y género, mismas que deben ser clarificadas si se busca repensar a la sexualidad en su visión restaurativa de la dignidad de las personas y no como una forma de reproducción de la desigualdad y discriminación que sufren ciertos grupos (ver figura 2). El concepto de sexo alude a las características con las que nacen las personas y el género se relaciona con los aspectos sociales que dan sentido y contenido al hecho de ser mujeres y hombres, de lo cual se desprende que las desigualdades no devienen de las condiciones biológicas sino de las condiciones sociales.

Figura 2. Diferencias conceptuales sexo-género, retomado de INMUJERES (2008).

Papel de los estereotipos de género en la sexualidad

A partir de que los seres humanos nacen, reciben una asignación de género en función del fenotipo que se expresa a través de la corporalidad. Se echa a andar el proceso de socialización a través de instituciones como la familia, escuela y comunidad, se crean discursos de verdad sobre cómo deberían ser los hombres y las mujeres –es decir estereotipos- a partir de los cuales se juzgan y condenan las experiencias subjetivas de las personas (Cazés, 2005; Butler, 2001)

Pero el problema no es en sí mismo la existencia de estereotipos, sino que al definir lo propio de ser mujer o de ser hombre se plantean categorías de las cuales es imposible escapar y quien lo intenta queda estigmatizado, aquí se asiste al nacimiento de la discriminación, de la violencia. En palabras de Lamas (2008):

En el cuerpo juegan sexualidad e identidad, pulsión y cultura, carne e inconsciente. Dado que el sexo es, al mismo tiempo, sexo/sustancia y sexo/significación, el cuerpo funciona como una bisagra que articula lo social y lo psíquico… El rechazo y la discriminación de las identidades marginales o no hegemónicas remiten a habitus seculares, producidos por instituciones de carácter patriarcal, que troquelan las disposiciones y el psiquismo, y nutren los estereotipos de género vigentes.

De los planteamientos anteriores surgen cuando menos tres ideas básicas: el género como una construcción social determina la experiencia como se ha de construir, modificar y vivir la identidad; sobre la base de esta diferenciación se genera la discriminación como primera expresión de una violencia desestructurante para los individuos; es necesario repensar la sexualidad y la educación que se da de ésta, como la posibilidad de desafiar y reconfigurar los estereotipos de género que se cristalizan en forma de violencia concreta como el abuso, el acoso, la patologización del placer, entre otras. Con fines enunciativos en el cuadro 1, se sintetizan algunos de las principales características que se asocian con lo que se considera propiamente de los hombres y de las mujeres:

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MUJERES

HOMBRES

Ámbito privado

Ámbito público

Privilegio sobre la función reproductiva

Se le permite la función reproductiva y

Cuidadora de la familia

el placer

Emotividad

Desligado de la familia

Subordinación

No expresa sus emociones

Dependiente

Liderazgo

Debilidad

Proveedor Fortaleza

Cuadro1.Principales estereotipos en torno a los hombres y las mujeres (INMUJERES, 2008)

Mitos en torno a la sexualidad vinculados con la construcción de género. A partir de los estereotipos se construyen discursos de verdad sobre los que las personas piensan y actúan, la mayoría de las veces sin ponerlos en cuestionamiento. Para aquellas(os) quienes el ejercicio de su sexualidad no embona con los modelos hegemónicos corren el peligro de ser segregados o en casos extremos ser víctimas de una anulación sistemática.

es la cosificación de la mujer. Al mismo tiempo, los hombres son vistos como sujetos activos quienes pueden y deben hacer uso de estas funciones, pues de lo contrario son cuestionados respecto a su masculinidad. Pensar en que el ámbito público es propio de los hombres y el privado de las mujeres (la casa, el hogar y la familia) tiene serías connotaciones en el ejercicio de la sexualidad pues aquellas que abandonan “su lugar” se ven sometidas a una fuerte presión social al reprobárseles su conducta, pero todavía va más allá pues en ese abandono, lo masculino encuentra su justificación para ejercer su coerción sexual, así la violencia sexual no sólo se vuelve en una forma en que el hombre reafirma su rol, sino que al mismo tiempo sanciona a la mujer.

Entre los mitos más comunes que se vinculan a los estereotipos de género se encuentran los siguientes: en tanto que a hombres se les concede un poder y liderazgo a las mujeres se les encasilla con la sumisión y la debilidad, se considera que lo propio es que sea el hombre quien tome la iniciativa en el ejercicio de la sexualidad, no sólo en lo respectivo a las relaciones sexuales, sino incluso en aspectos básicos como los del cortejo, por lo anterior se tiende a reprobar y considerar como “moralmente incorrecto” el que sea la mujer quien asuma un papel más activo (Lagarde, Relacionar a las mujeres con una “mayor sensibilidad” 2005). en torno a las emociones versus los hombres como “fríos y calculadores”, permite la instalación del amor La mujer es medida con diferentes raseros en el romántico como un mito sobre el que se genera momento de ejercer su sexualidad pues mientras que una relación desigual, pues es la mujer quien debe en unas se reafirma la función sexual de reproducción exhibir un mayor nivel de tolerancia para mantener en otras se afirma su función como objeto que las relaciones de pareja llegando a invisibilizar proporciona placer, en ambos casos lo dramático practicas violentas como la celotipia o incluso los 18

feminicidios de mujeres por parte de sus parejas o exparejas, prácticas que encuentran su justificación en el amor romántico. Otro de los poderosos mitos construidos sobre estos estereotipos es la intensa significación que se le otorga a los cuerpos –específicamente hacia la genitalidad- para las mujeres la “pureza y decencia” se reduce a la existencia anatómica de un tejido –el himen- mientras que para los hombres la “hombría” se asocia con el tamaño del pene y el número de encuentros sexuales, así hombres y mujeres entran en una escalada, unas para defender la pureza y otros para mostrar su hombría que siembra el terreno perfecto para la violencia. Aunque son las mujeres quienes se encuentran en mayor desventaja al ejercer su sexualidad bajo los estereotipos de género, no quiere decir que del lado de los hombres no existan pérdidas; por ejemplo, aunque se les reconoce su función reproductiva, al mismo tiempo se les sanciona ampliamente el ejercicio de una paternidad cercana y vinculante, también es altamente sancionada la expresión de emociones en la relación de pareja.

La sexualidad como competencia educativa Una de las apuestas para la educación en general y para la educación sexual en particular es introducir la perspectiva de género que aborde la coeducación, que se define como una educación democrática para niños, niñas, adolescentes, hombres y mujeres que terminen con los factores públicos y privados que en las escuelas promueven la discriminación basada en el género (Tomé, 2002). La sexualidad como parte de una educación integral no sólo es una necesidad, sino que es un derecho humano que es interdependiente de otros más como lo es el derecho a la salud y el derecho a la educación. En este sentido el Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, señala que el abordaje de la sexualidad deber ser un: “enfoque a la enseñanza sobre el sexo y las relaciones que resulte apropiado a la edad, relevante culturalmente, y proporcione científicamente información precisa, realista y sin prejuicios. La educación sexual proporciona oportunidades para explorar los valores y actitudes propios y la construcción de la toma de decisiones, habilidades de comunicación y reducción de riesgos sobre muchos aspectos de la sexualidad” (ONU, 2010, p.7) La construcción de los currículos para la enseñanza de una sexualidad integral debe considerar estándares internacionales en materia de derechos humanos, sin dejar de tomar en cuenta las necesidades contextuales que cada país enfrenta, pero siempre resaltando la perspectiva garantista de los derechos humanos, la perspectiva de género y un enfoque científico. Se propone que dicho currículo se estructure sobre la base del modelo de competencias educativas7 pues de esta manera se consideraran aspectos conceptuales de la sexualidad, la etapa de desarrollo que viven las y los estudiantes, así como el sistema de creencias y normas que le son propios de quien está en formación (UNESCO, 2014). GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

De acuerdo con la UNESCO la gran apuesta para la formación de la sexualidad como una competencia básica de las y los educandos es:

“mujeres y hombres capaces de tener una vivencia de la sexualidad que contribuye a su desarrollo personal integral, con una autoestima saludable que incluye la apropiación, el conocimiento y el cuidado de su cuerpo, donde se establezcan relaciones entre las personas que sean equitativas, justas, armónicas y solidarias en un marco de respeto a los derechos, donde en su entorno inmediato como la familia, amigos(as) y/o pareja se favorezcan relaciones constructivas, afectivas y de protección mutua. Forma personas que compartan valores comunes como el respeto, la inclusión y la responsabilidad, y que son sujetos de su propio desarrollo. Desde esta perspectiva, educar en sexualidad es educar para aprender a ser” (Unesco, 2014, p 52). El perfil que se pretende lograr con este abordaje de la sexualidad integral como una competencia se esquematiza en la figura 3, donde los principales aspectos que se entrelazan son aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer. En resumen, significa que las personas sean capaces de construir una identidad propia basándose en el ejercicio de una sexualidad libre e informada, donde los valores no sean estáticos ni inamovibles sino en constante reconstrucción en función de un interés personal pero también colectivo. En el aprender a ser adquiere una relevancia el concepto del bienestar del cuerpo y la mente, para lo cual la adquisición de una inteligencia que vaya en diversas vertientes es necesaria, como la inteligencia general, emocional y la sexual.

El modelo de educación basado en competencias plantea una serie de ventajas por sobre otros a saber: que opera sobre evidencias que son la acumulación de experiencias previas o desde la propuesta de nuevos abordajes; buscan la integralidad a través de conectarse con otros campos de conocimientos; toman en cuenta las condiciones culturales y locales donde se llevan a cabo; privilegian una serie de valores que se apeguen a una cultura de derechos humanos y de construcción de ciudadanía; parten desde las condiciones individuales de quien se encuentra en formación; y finalmente fomentan un pensamiento crítico con la intención de fomentar la superación personal OCDE (2010).

Figura 3. La sexualidad como competencia (UNESCO, 2014)

Para aprender a aprender se busca que las personas no sólo desarrollen aspectos básicos del aprendizaje como lo son habilidades lógico-matemáticas, la inteligencia visual-espacial, sino también el desarrollo del pensamiento emocional y de una actitud crítica hacia sus acciones y hacia su contexto que les permita elegir sus propias formas de explorar y acceder al conocimiento. Finalmente aprender a hacer implica el desarrollo de la autonomía, la capacidad para establecer un vínculo con los pares para reconocer que el ejercicio de la sexualidad como un derecho sólo es posible como un derecho colectivo, es decir apostando a la posibilidad de aprender a vivir juntos.

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Referencias

Butler, J. (2001). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. México: Pueg, Unam. Cazés, D. (2005). La perspectiva de género. México. Conapo. Inmujeres. (2008). Guía metodológica para la sensibilización en género: Una herramienta didáctica para la capacitación en la administración pública. Volumen 2. México. Lagarde, M. (2005). Los cautiverios de las mujeres. Madresposas, monjas, presas, putas y locas. México, PUEG-UNAM. Lamas, M. (2008). Dimensiones de la diferencia. En: Género Cultura y Sociedad. México, Suprema Corte de Justicia de la Nación. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del

nuevo milenio en los países de la OCDE. Retomado de: http://recursostic.

educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Habilidades_y_competencias_siglo21_OCDE. Organización de las Naciones Unidas. (2010). Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación. Tomé, A. (2002). El estado de la cuestión: la coeducación en la etapa infantil y primaria. Barcelona, Graó UNESCO (2014). Educación Integral de la Sexualidad: Conceptos, Enfoques y Competencias.

III.

Diversidad: orientaciones de género y orientaciones sexuales. Definiciones generales

El concepto de diversidad sexual de acuerdo con la revisión que hace Mogrovejo (2008) ha sido usado de tres formas diferentes, sea como un eufemismo para referirse a la comunidad homosexual, sea como un término sombrilla (que da cabida a una gran cantidad de grupos que ejercen su sexualidad de manera distinta a la heterosexual) y como una forma de definir la otredad con respecto a un sistema heteromacho-patriarcal.

El concepto también tiene una función política que permite posicionarse a los grupos segregados para que desde ahí reivindiquen sus derechos y demandas, si bien esto se ha hecho más evidente con la comunidad gay (homosexual masculina), el espectro es mucho más amplio y esto se puede ver porque la diversidad sexual es el punto de encuentro de diversas manifestaciones de la propia vida (Ver figura 4).

En la revisión que hace Mogrovejo habla de cómo el concepto de diversidad sexual se ha construido en función de agrupar a las minorías que no encuentran cabida en una definición binaria desde lo heterosexual, sea como hombre o mujer, pues desde este discurso dominante lo que no cae dentro de lo heterosexual se convierte en un problema.

Figura 4. La diversidad sexual como punto de encuentro. GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Es esta combinación de las diversas expresiones de lo humano donde se definiría la diversidad sexual, categoría que “es relativa y está abierta al cambio y a la inclusión de nuevas identidades de acuerdo al momento histórico y al contexto cultural específico”. A su vez, es importante considerar que la diversidad sexual incluye plurales diversas a su interior (Flores, 2007, p.18).

usa para distinguir a hombres de mujeres en función de la manifestación fenotípica de los genitales (presencia de pene en los hombres y vulva en las mujeres), sino que biológicamente existen muchas otras características que al tener un sustrato biológico se manifiestan en la corporalidad, por ejemplo el sexo cromosómico, el gonadal y el embrionario.

Finalmente la identidad Sexual incluye la manera como la persona se identifica como hombre o mujer, o como una combinación de ambos, y la orientación sexual de la persona. Es el marco de referencia interno que se forma con el correr de los años, que permite a un individuo formular un concepto de sí mismo sobre la base de su sexo, género y orientación sexual y desenvolverse socialmente conforme a la percepción La orientación sexual es la organización específica que tiene de sus capacidades sexuales. del erotismo y/o el vínculo emocional de un individuo con relación al género de la pareja involucrada en la El amplio espectro de combinaciones que devienen actividad sexual. Esta puede manifestarse en forma de de estas expresiones de lo humano y su sexualidad comportamientos, pensamientos, fantasías o deseos muestran como un discurso heterosexual dominante sexuales, o en una combinación de estos elementos. queda corto al momento de contrastarlo con la realidad, el ampliar el abanico no es un capricho Por otra parte, como se ha visto en otro momento del de los investigadores sino que responde a una presente documento, la identidad de género se necesidad de dar cabida a la mayor cantidad de define como el grado en que cada persona se identifica expresiones de la sexualidad. El acrónimo LGBTI con como masculina o femenina o alguna combinación el que comúnmente es llamada la diversidad sexual, de ambos. Es el marco de referencia interno, es una muestra de cómo lesbianas, gays, bisexuales, construido a través del tiempo, que permite a los transexuales, transgénero, intersexuales, siguen individuos organizar un autoconcepto y comportarse impulsando discursos alternativos donde quepan socialmente con relación a la percepción de su propio muchas formas de coexistir. sexo y género. Esta identidad determina la forma en que las personas experimentan su género, abona en Para los y las profesionales de la salud, la educación y la construcción de una experiencia subjetiva singular la ciencias humanistas es necesario aprender nuevas y al mismo tiempo otorga un sentido de pertenencia. manera de mirar a la categoría de diversidad sexual, en cierto sentido la justificación puede ser encontrada En cuanto al género, lo entenderemos como la en la prosa del escritor Eduardo Galeano que dice lo suma de valores, actitudes, papeles, prácticas o siguiente: características culturales basadas en el sexo, éste ha existido de manera histórica, transculturalmente, y en las sociedades contemporáneas, refleja y perpetúa las relaciones particulares de poder entre el hombre y la mujer (Lamas, 2000). Para la categoría del sexo, habrá que decir que esta trasciende la simple dicotomía que usualmente se Se hace necesario aclarar estos conceptos pues eso posibilitará abrir el abanico de identidades que se crean de acuerdo la experiencia subjetiva que las personas otorgan a su sexualidad, así como de la manera en que las sociedades la asimilan, pero la más de las veces las segregan.

...muchos más parientes nuestros del reino animal tienen relaciones homosexuales hembra con hembra, macho con macho, por un rato o para siempre, menos mal que no son personas, se salvaron del manicomio, porque hasta el día de hoy mayo 16 de 1990, la homosexualidad integró la lista de las enfermedades mentales de la Organización Mundial de la Salud. Se ve que estos especialistas, expertos expertísimos nunca habían escuchado la canción de Milton Nascimiento que dice: toda manera de amar vale la pena, toda manera de amor vale amar, toda manera de amor vale cantar”.

Habría que tomar en serio este llamado a cuestionar la forma en que se ha abordado la sexualidad desde diferentes disciplinas usando su práctica como una forma de detentar y validar discursos que reconocen a unos(as) y excluyen a otros(as). Se vuelve trascendental explorar cómo las minorías se afirman y posicionan políticamente ante una estructura de poder que los mira sólo como un referente de lo que no debe hacerse, así como preguntarnos si realmente son minorías las que, en alguna parte de su experiencia sexual, erótica y afectiva, se salen del esquema de la sexualidad hegemónica.

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La discriminación como una forma de violencia social. El principal mito a derribar para aquellas(os) profesionales que imparten y comparten temas referentes a la sexualidad es el mito de lo normal versus lo anormal, donde se estigmatiza un conjunto específico de manifestaciones de la diversidad sexual. Esta intervención al hacerse en un ámbito académico y de formación como lo puede ser un aula de clases es, ante todo, un posicionamiento ético y político, pues al reconocer la existencia de muchas expresiones de la sexualidad humana se acepta y se promueve un pluralismo liberal el cual es insoslayable para un sistema que aspire a ser democrático (Lamas, 1997). Es por lo anterior que, en su primer informe, Vitit Muntarbhorn –experto de Naciones Unidas sobre la protección contra la violencia y la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género- señaló la necesidad de colocar el tema de la violencia y discriminación que sufren las minorías como de interés mundial y así se deja sentir en las líneas de acción que propone en esta materia: la despenalización de las relaciones consentidas entre las personas del mismo sexo; medidas específicas de lucha contra la discriminación –pues su ausencia está íntimamente vinculada con la violencia y la discriminación-; el reconocimiento jurídico de la identidad de género sentido, sin necesidad de intervención quirúrgica o evaluación médica; la eliminación de la estigmatización vinculada de la eliminación de la patologización de la homosexualidad, bisexualidad y transexualidad; la inclusión sociocultural de las personas LGTBI, que deberían proponer los Estados y otras instituciones, incluso las religiones; y la promoción de la educación y de la empatía, como antídoto a los prejuicios y a las fobias en los que se basan la violencia y la discriminación (ONU, 2017). El gran reto para los países y para México en particular es la lucha contra la violencia y discriminación que viven ciertos grupos sólo por asumir su sexualidad desde un lugar distinto al común. Flores (2007) afirma que “en la sociedad mexicana predominan las prácticas discriminatorias, excluyentes y homofóbicas, que son precisamente las que plantean los retos más importantes para la construcción de una sociedad igualitaria e incluyente”. Aunque la discriminación es una forma de violencia, pocas veces es vista como tal, debido a que en la sociedad se han 26

invisibilizado una serie de prácticas donde la distinción hecha hacia unos grupos se toma como normal e incluso se justifica por un supuesto interés de las mayorías, ejemplo de ello es la reciente lucha que se ha dado a nivel nacional por el respeto al matrimonio igualitario y de las familias homoparentales . Discriminar en el contexto del ejercicio de la sexualidad no sólo significa “separar distinguir o diferenciar” sino que este es el antecedente para descartar y rechazar, en último término dar un trato de inferioridad, desde aquí se generan relaciones injustas en que unos(as) son excluidos y se acentúa el carácter de incompatible para ciertas condiciones y/o características, surge el fenómeno de la estigmatización como un daño psicológico que experimentan los excluidos lo más grave es que no existe posibilidad de reconciliación y dialogo. De acuerdo con la CONAPRED y para efectos de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, se entenderá por esta cualquier situación que niegue o impida el acceso en igualdad a cualquier derecho, pero no siempre un trato diferenciado será considerado discriminación. Para efectos jurídicos, la discriminación ocurre solamente cuando hay una conducta que demuestre distinción, exclusión o restricción, a causa de alguna característica propia de la persona que tenga como consecuencia anular o impedir el ejercicio de un derecho. Los currículos escolares que integren el abordaje de la discriminación por motivos de la identidad sexual y de género son una apuesta preventiva ante fenómenos críticos como la violencia sexual, el

feminicidio y la violencia transfeminicida , así como la exclusión futura que se puede dar en materia laboral y política. Luego entonces, los perfiles de los y las facilitadoras de este proceso de aprendizaje deben cumplir con altos estándares de calidad y de adecuación. Como lo maneja la UNESCO, no todos los y las profesionales insertados en la práctica educativa están obligados a dar contendidos de la sexualidad como competencia, pero quienes tengan esa responsabilidad deberán exhibir condiciones mínimas para la enseñanza:

Se conocen a sí mismos y se sienten cómodos con su propia sexualidad, tienen un amplio manejo de los conceptos relacionados al tema (los comprenden y los utilizan en el contexto adecuado), son capaces de dar información sin emitir juicios de valor, ofreciendo espacios para que las y los niños y jóvenes desarrollen sus propias opiniones; reconocen la importancia e involucran a los diferente actores involucrados en la educación de la sexualidad; conocen y promueven los derechos sexuales y/o reproductivos de las personas en un marco general de derechos, se actualizan permanentemente, son confiables, ofrecen confidencialidad a las preguntas e inquietudes de las y los participantes en sus actividades educativas, son capaces de generar espacios seguros, libres de discriminación e inclusivos (practicando con el ejemplo); tienen empatía y capacidades de comunicación para generar un entorno participativo de aprendizaje; son capaces de reconocer sus propias limitaciones y buscar apoyo cuando un tema les sea difícil de abordar, entre otras (UNESCO, 2017, p 57).

De acuerdo a la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (ENADIS) 2010: 7 de cada 10 personas homosexuales y lesbianas señalan estar totalmente de acuerdo y de acuerdo en parte en que en México no se respetan los derechos de las personas de la diversidad sexual; 1 de cada 2 personas lesbianas, homosexuales o bisexuales considera que el principal problema que enfrenta es la discriminación, seguida de la falta de aceptación y las críticas y burla; 4 de cada 10 mexicanos/ as no estarían dispuestas a permitir que en su casa vivieran personas homosexuales; 4 de cada 10 mexicanos/as, sin importar el rango de edad (de 12 a 49 años), opinan que la preferencia sexual provoca mucha división entre la gente.

La violencia transfeminicida es un fenómeno que de manera reciente se ha empezado a nombrar, esto en función de la oleada de asesinatos de mujeres en los cuales se comenzó a identificar con claridad que un grupo era el de personas “trans”. Aunque esta tipología no ha sido totalmente aceptada no deja de llamar la atención la relación que existe entre un crimen y una condición especifica de la sexualidad. GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Pero la discriminación no sólo la experimentan aquellas personas que ejercen su sexualidad fuera del estereotipo heterosexual, también la padecen quienes desafían una normatividad que señala que ésta – y específicamente el placer- debe someterse a las condiciones de privacidad, búsqueda de procreación y debe estar vinculada al matrimonio. Es decir, quien al ejercer su sexualidad vaya más allá de la frontera de los genitales, corre el riesgo de ser estigmatizado y que su práctica quede etiquetada como patológica, así el placer queda subyugado a la patologización (Campero, 2010; Cañizo y Salinas 2010).

Una de las objeciones más fuertes a quienes cuestionan los cánones antes planteados es pensar que los y las jóvenes corren “riesgos” específicos (por ejemplo la promiscuidad al desvincular las relaciones sexuales del matrimonio), sin embargo estudios realizados por Alvarez-Gayou han aportado evidencia substancial para considerar que la sexualidad en sí misma no posee un patología, sino que es un amplio espectro de manifestaciones en la cual las personas se identifican y la practican de acuerdo a niveles de intensidad y también que ésta puede tener o no una expresión erótica. Así una expresión de la conducta sexual no es más ni menos patológica, sino que sólo es una expresión más de un continuo donde la mayoría de las personas caen. Se reconoce que existe la diversidad de prácticas sexuales y que sólo en la medida en que sean reconocidas se generará la posibilidad de que las y los adolescentes hagan una toma de decisiones informada y por lo tanto más responsable.

Al desafiar el concepto de una sexualidad reducida a un estereotipo (heterosexual, privado, de procreación, genital y ligado al matrimonio) se busca generan condiciones para que la búsqueda del placer deje de ser estigmatizado y por ende deje de ligarse a patologías específicas como las que se proponen en el DSM-V, pues si bien pueden existir prácticas sexuales sancionadas socialmente –como la pedofilia- es necesario pensar que no necesariamente Finalmente, articular un currículo que señale y la expresión de una conducta no normativa de facto cuestione las formas de violencia en el ámbito del ejercicio y construcción de las identidades sexuales debe ser entendida como una patología o parafilia. es una tarea irrenunciable para la construcción de ciudadanía.

Referencias

Álvarez-Gayou. J. (2007) El por qué de las expresiones comportamentales de la sexualidad. En: Revista Virtual del Instituto Cognitivo Conductual, Año 2007, Número 8. México. Álvarez-Gayou. J. y Guerra, G. (2007). Revista Virtual del Instituto Cognitivo Conductual Año, 2007, Número 7. México. Campero, R. (2010). des-orientaciones sexuales las performances del deseo. En: Actualidad Psicológica”, Año XXXV, Nº 388, pp. 21 a 25, Buenos Aires. Cañizo, E. y Salinas F. (2010). Conductas sexuales alternas y permisividad en jóvenes universitarios. En: Enseñanza e investigación en psicología vol. 15, num. 2: 285-309. Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C. México. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, (2011). Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Enadis) 2010. México. Flores, J. (2007) La diversidad sexual y los retos de la igualdad y la inclusión. Colección Estudios, num. 5. Área de Investigación Empírica y Opinión, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Universidad Nacional Autónoma de México. Lamas, M. (2000). Diferencias de sexo, género y diferencia sexual. En: Cuicuilco, vol. 7, núm. 18, enero-abril, Escuela Nacional de Antropología e Historia México. Lamas, M. (1997). “Nuevos valores sexuales”. En: Debate Feminista, año 8, vol. 16, octubre, México. Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación. (2003). Diario Oficial de la Federación. Mogrovejo, N. (2008). Diversidad sexual, un concepto problemático. Revista de trabajo social, num. 18, año 2008. En: http://revistas.unam.mx/index.php/ents/article/viewFile/19577/18571

El estudio realizado por Álvarez-Gayou, concluye en que existen 26 expresiones de la sexualidad humana que las personas pueden presentar sin que necesariamente conlleven a la expresión de una patología e incluso tampoco necesariamente tienen una correlación directa con la dimensión erótica, por ejemplo una persona con características zoofílicas de tipo no erótico, es la persona que tiene aprecio por su mascota y esto en ningún sentido es un comportamiento desadaptativo, otra situación de una expresión sexual de carácter erótico sería un transvestismo en nivel mínimo, es decir el gusto por usar ropa propia del género opuesto, sin que éste sea un requisito exigido para alcanzar el orgasmo. ONU. (2017). Report of the Independent Expert on protection against violence and discrimination based on sexual orientation and gender identity.

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IV.

Violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes: pautas para visibilizar, prevenir y atender el problema en las escuelas.

Características de la violencia sexual “...En la violencia organizada y en la familiar encontramos tres grupos de personas: El primero compuesto por los represores, torturadores, abusadores, maltratadores; un segundo grupo conformado por las víctimas:

hombres,

mujeres

niños

perseguidos, encarcelados, torturados y exiliados; y un tercer grupo, constituido por los terceros, los otros, los instigadores, los ideólogos, los cómplices, pero también los pasivos, los indiferentes, los que no quieren saber o los que sabiendo no hacen nada para oponerse o crear condiciones para un cambio” (Barudy, J. 2003, p.21)

En la Real Academia de la Lengua Española se dice que la palabra violencia proviene del latín violentía que se relacionaría con cuatro acepciones, siendo una cualidad de violento, la acción y efecto de violentar o violentarse, acción violenta o contra el natural modo de proceder y la acción de violar a una persona. Esta primera aproximación pone en evidencia la dificultad implícita que tiene la palabra al grado de ser autorreferencial, para Piper (1998) en torno al concepto se han creado discursos para intentar acotar la definición, pero al final ha sido difícil lograrlo, por ejemplo autores apelando a términos como la agresividad se concentran en el contenido biológico que puede tener dejando de lado las implicaciones sociales que tiene el concepto y que son claramente observadas. Piper (1998) siguiendo a un teórico de este fenómeno, Martín Baró, habla de que se deben considerar tres supuestos en torno a la violencia: que ésta presenta de múltiples formas y, entre ellas, puede haber diferencias importantes y el peligro reside en tratar de englobarlas en una sola categoría; la violencia tiene una carácter histórico y por lo tanto para entenderla es necesario hacerlo desde el contexto en el que se produce, así el fenómeno se entiende con respecto a la totalidad social en la que se inscribe; la violencia como fenómeno se genera como una especie de espiral pues cada acto violento tiene un peso autónomo que lo dinamiza y lo multiplica. A partir de este planteamiento es posible hablar de la violencia como un fenómeno que se puede distinguir por su estructura formal, si es instrumental o terminal, el factor personal, que se refiere al carácter individual de quien lleva a cabo el acto violento, el contexto posibilitador de la ejecución del acto violento y el fondo ideológico desde el cual se justifica la acción violenta.

Un siguiente elemento que propone Piper (1998) para ayudar a clarificar el concepto de violencia se refiere al poder, de hecho este binomio poder–violencia es una relación que se da de facto al abordar el fenómeno de la violencia, pero habría que explorar en qué términos se da esta relación, por ejemplo hay quienes afirman que la violencia es el último instrumento que el poder tiene para imponerse, otros afirman que violencia y poder son elementos de un mismo continuo sobre los que se establecen las relaciones humanas. Piper (1998), al retomar a Foucault, señala que no se debería hablar de poder sino de relaciones de poder que están presentes en todas las relaciones sociales, así el poder como tal estaría sujeto a un dinamismo y no a una determinación única. Luego entonces la distinción es que mientras que en el poder existe una capacidad de movimiento o de resistencia al mismo, en la violencia no lo hay, conduciendo a un estado de dominación lugar donde se da la máxima expresión de la violencia. Piper (1998) se pronuncia sobre esta distinción entre relaciones de poder y violencia: Lo que define una relación de poder es que es un modo de acción que no actúa de manera inmediata sobre otros, sino que actúa sobre sus acciones: una acción sobre la acción… Una relación de poder se articula sobre dos elementos: uno de ellos es que «el otro» (aquel sobre el cual ésta se ejerce sea totalmente reconocido y que se le mantenga hasta el final como un sujeto de acción. Un segundo elemento importante es que se abre frente a la relación de poder, todo un campo de respuestas, reacciones, efectos y posibles intervenciones. En cambio, una relación de violencia actúa sobre un cuerpo o sobre una cosa: fuerza somete, quiebra, destruye; cierra la

puerta a toda posibilidad. (Foucault, M., 1979. pp. 4344). En síntesis, se puede ver a la violencia como un producto de las relaciones humanas, que se define y caracteriza desde el contexto histórico y cultural en el cual se gesta, aunque se presenta en unión con el poder, su carácter es distinto en tanto que tienen a su expresión máxima (la dominación) cuando deja fuera toda posibilidad de resistencia a aquel sobre el que recae, cosificándolo. Dentro de un sistema de dominación que tiene su base en las relaciones de desigualdad de género, los cuerpos se vuelven un territorio en el cual se someten a las subjetividades, de modo que la violencia sexual es el mecanismo de control por excelencia para controlar y dominar a las personas. Se define a la violencia sexual como todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante la coacción por otra persona, independientemente de la relación de esta con la víctima, por tanto, atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Aunque teóricamente cualquiera puede ser víctima de esta forma de violencia, la realidad muestra que son las mujeres, niños, niñas y adolescentes quienes mayores probabilidades tienen de vivirla, esto se explica porqué la violencia sexual es principalmente una expresión de abuso de poder que implica imponer los valores de supremacía masculina sobre alguien, denigrarle y concebirle como objeto (Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia, 2007). GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Como categoría, la violencia sexual es un concepto amplio donde caben los diversos actos y omisiones que atentan contra el ejercicio libre de la sexualidad. Existen diversas tipologías de acuerdo con variables específicas como por ejemplo el nivel de intrusión que va desde el acoso a través de las miradas intrusivas hasta la violación sexual, de acuerdo al ámbito donde se genera siendo el ámbito familiar, escolar, laboral y público o también por la relación que se mantiene con el generador de violencia, donde se encuentra la manipulación en el ámbito de la reproducción, la violación, el incesto y el abuso sexual infantil al interior de la familia. En la actualidad se ha reconocido que las mayores agresiones sexuales no ocurren necesariamente en el ámbito público (la calle) ni ocurren por personas desadaptadas o con claros cuadros psicopatológicos. Los datos muestran que uno de los elementos reiterados en la violencia sexual es que se genera en contextos donde las víctimas han establecido relaciones de confianza-dependencia, como lo es la familia, la escuela y el trabajo, esto se debe a los estereotipos de género que les dan poder a unos restándolo a otros(as).

Cuando se habla de la violencia sexual en la escuela se debe remitir a hablar del maltrato sexual infantil. El cual se define como cualquier contacto de naturaleza sexual entre un adulto y un menor o adolescente, con el fin de estimular o gratificar la sexualidad del que lo lleva a cabo. Se consideran actos de maltrato sexual infantil desde mostrar pornografía, la exhibición del cuerpo desnudo o semidesnudo, contacto con el cuerpo del menor o hacer que éste toque el cuerpo del perpetrador o incluso llegar hasta la penetración oral, anal o vaginal. Es cualquier clase de placer que el adulto ejerce utilizando su posición de poder o autoridad (Berlinerblau, 2003; Cantón y Cortes, 2003; Echeburúa, 2004). Como se puede ver en la figura 5, cuando el abuso sexual se da al interior de contextos donde hay jerarquías establecidas y donde el poder se concentra sobre ciertas figuras (padres, maestros, cuidadores), hay un mayor riesgo de manipular los vínculos afectivos (cuidado, amor y confianza) máxime si los infantes presentan como antecedentes carencias psicoafectivas.

Figura 5. El maltrato sexual infantil y niveles de relación. 32

El pronóstico del daño psicosocial aumenta en la medida en que exista una mayor relación entre víctima y agresor así como en función del nivel de intensidad y cronicidad del abuso, el cual puede llegar al incesto en el caso de las familias, o la violación y la pornografía infantil en el caso de los contexto escolares. (Barudy, 2003; Cantón y Cortes, 2003; Echeburúa ,2004; Echeburúa y Guerricaechevarria, 2008) Aunque no todos los abusos sexuales siguen exactamente la misma trayectoria se han podido identificar ciertas fases que se presentan con cierta regularidad (ver figura 6). Al inicio usando el vínculo de confianza y la jerarquía de poder que le concede el contexto, los abusadores pueden dar muestras de cariño y regalos de manera “desinteresada”, aprovechando posibles necesidades afectivas que los infantes pueden tener. A medida que avanzan las muestras de cariño y el vínculo crece puede comenzar la interacción sexual abusiva, desde exposición y tocamientos hasta niveles más intensos como son la manipulación genital, incluyendo la penetración. De manera inmediata se instaura el secreto, haciendo corresponsable a la víctima de los hechos, se aprovechan las amenazas directas y cuando hay una resistencia se usa la culpa y la vergüenza.

Figura 6. Fases en el abuso sexual infantil.

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Instalado un pacto de silencio las víctimas pueden cargar por mucho tiempo con la experiencia del abuso y en la medida de que no pueden escapar pueden generar un síndrome de acomodación (donde paradójicamente la única posibilidad de enfrentar la experiencia es identificándose con el agresor). Sin embargo, en situaciones concretas el abuso sexual se puede revelar, sea de manera accidental, a través de compartir la experiencia con otras figuras significativas para las víctimas. Revelada la situación el sistema se desequilibra, al señalar al responsable –quien forma parte de la estructura de poder- se cuestiona al sistema en su totalidad, lo cual pude llevar a una represión de la víctima, se demuele su veracidad llevando tal vez a que las víctimas se retracten. De manera específica para los y las adolescentes con la irrupción del ejercicio de su sexualidad, las formas de violencia tienen ciertas particularidades. La posibilidad de la violación aumenta de manera considerable, se observan nuevas formas de victimización como lo es el grooming (el contacto por internet con propósitos sexuales), el uso de los registros informáticos (audio, foto, video) de contenido sexual explicito de las víctimas para presionarlas o como una forma de acoso escolar, el riesgo del tráfico con fines de explotación sexual aumenta de manera considerable. Bajo estas formas de violencias el daño psicosocial se vuelve cada vez más complejo- ver cuadro 2- ansiedad y depresión aparecen con mucha regularidad, se suma el embarazo precoz, las infecciones de transmisión sexual, pero también delitos complejos como la trata y las redes de explotación (Berlinerblau, 2016).

Cuadro 2. Principales consecuencias del Abuso Sexual en niños, niñas y adolescentes

Tipos de efectos

Síntomas • •

Físicos

Conductuales

• •

• • • • • • • •

Emocionales

• • • • •

• •

Sexuales

Sociales

• • • •

• • •

Periodo evolutivo

Trastornos del sueño. Cambios en hábitos de alimentación. Somatización Pérdida del control de esfínteres.

Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Infancia

Consumo de drogas y alcohol. Rebeldía y huidas del hogar. Riesgo/conducta suicida, cutting. Hiperactividad. Problemas académicos. Agresividad. Miedo generalizado. Sentimientos de culpa y vergüenza. Depresión y ansiedad. Baja autoestima. Sentimientos de enojo. Alteración de los vínculos de confianza. Sentimientos de estigmatización Conocimiento precoz de la sexualidad. Manipulación genital compulsiva. Conductas exhibicionistas. Juego de contenido sexual. Embarazo precoz. Infecciones de transmisión sexual. Aislamiento. Conductas antisociales. Uso de la sexualidad para vincularse

Adolescencia Adolescencia Adolescencia Infancia Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia

Infancia Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Infancia

Infancia Infancia Infancia y adolescencia Infancia Adolescencia Infancia y adolescencia

Infancia y adolescencia Infancia y adolescencia Adolescencia

Fuente: Echeburúa y Guerricaechevarria. 2008

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Intervención ante casos de violencia sexual. Los daños al desarrollo de las víctimas son altamente complejos incluso llegando a poner en serio peligro la vida. Se hace necesario entonces una respuesta de protección para el manejo de la violencia sexual que viven niños, niñas y adolescentes. Definir la ruta crítica por la cual han de transitar las víctimas dependerá de las condiciones propias del contexto institucional donde se genere la revelación, sin embargo deben existir lineamientos mínimos que garanticen la protección y se conviertan en reparadores para las víctimas. Diversos son los ejes sobre los que se debe construir la ruta crítica para atender la violencia sexual en los contextos escolares, mismas que a continuación se citan, pero estos ejes no son de carácter limitativo, pues en materia de protección a la infancia se deberá buscar siempre la intervención que más otorgue beneficios. Se debe partir de considerar a la violencia sexual como una grave violación a los derechos

de la infancia y por lo tanto se debe considerar un problema que, aunque se dé en el ámbito privado, es de interés público y sin olvidar que las relaciones de discriminación basada en el género son la base de este fenómeno. Al mismo tiempo en tanto que la sexualidad forma parte integral en el desarrollo de los seres humanos se considera que la violencia implicará la evaluación de la arista de la salud física, realizándola a través de la valoración de los aspectos medico-psicológicos.

En materia jurídica, la violencia sexual se ha tipificado como un delito en los diversos códigos penales, luego entonces siempre será necesario definir la manera en que las instituciones han de dar aviso a las diversas instancias de procuración de justicia, así como a los organismos de protección a la infancia. Finalmente otra de las aristas a evaluar es el deterioro social que las victimas viven en sus familias, grupos y comunidades por lo tanto se deberá contemplar acciones tendientes a reparar este tipo de daños.

Referencias

Barudy J. (2003). El dolor invisible de la infancia. Una lectura ecosistémica del maltrato Infantil. México: Paidós. Berlinerblau, V. (2003). Evaluación psiquiátrica forense de niños en denuncias de abuso sexual. Cuadernos de Medicina Forense. Año 2. Número 2. pp 33. Berlinerblau, V. (2016). Abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes: Una guía para tomar acciones y proteger sus derechos. UNICEF Cantón, J. D. & Cortes, A. M. (2005). Guía para la evaluación del abuso sexual infantil. Madrid. Pirámide. Echeburúa E. (2004). Superar un trauma. El tratamiento de las víctimas de sucesos violentos. Madrid. Pirámide. Echeburúa E., Paz C., Amor P. J. (2002). Evaluación del daño psicológico en Víctimas de delitos violentos. En: Psicothema 2002, Volumen 4. Echeburúa y Guerricaechevarria (2008). Abuso Sexual. Concepto, factores de riesgo y efectos psicopatológicos. En: Sanmartín, S. (coord), (2008). Violencia Contra Niños. España: Ariel Ley General de Acceso a una Vida Libre de Violencia (2007). México, Diario Oficial de la Federación. Piper, I. (1998). Introducción teórica: Reflexiones sobre violencia y poder. En: Voces y ecos de la violencia. Chile, El Salvador y Nicaragua. (25-46). México: Instituto Latinoamericano de Salud Mental y Derechos Humanos-ILAS. Secretaria de Educación Pública (2016). Orientaciones para la prevención, detección y actuación en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación básica. México.

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El derecho a disfrutar, habilidades para la expresión de afectos y el erotismo. Derechos sexuales en la práctica erótico-afectiva.

Como ya se mencionó en el primer apartado, los derechos sexuales y reproductivos han sido nombrados formalmente para brindar un marco jurídico que guíe las acciones individuales e institucionales, sin embargo, en los hechos, tales derechos no son asumidos ni ejercidos plenamente. La dificultad en el ejercicio de los derechos se encuentra en la ideología y en la forma en que ésta guía y evalúa el comportamiento de las personas tanto en el aspecto reproductivo como en el sexual y en la experiencia erótico afectiva relacionada con estos; así, cada individuo juzgará sus propios deseos y prácticas sexuales calificándolas desde los valores promovidos culturalmente y regulándolas hasta ajustarse a lo que ha entendido como adecuado, o bien transgrediéndolos, asumiéndose como parte de una minoría que puede ser discriminada, rechazada o hasta asesinada por la forma en que ha elegido expresar su sexualidad y sus vínculos eróticos, viviéndose fuera de lo que se considera “normal”. La posibilidad de apropiarse de los derechos es un proceso individual que implica, en primer lugar, asumirse como parte de la colectividad en la que cada persona tiene la posibilidad de ejercer los propios siempre que no atente contra los ajenos y, en segundo lugar, el autoconocimiento y de gestión de sus deseos/ necesidades ante otros. En palabras de Amuchástegui y Rivas (2004), el proceso se resume así:

...proponemos discutir acerca de la necesidad de una ética ciudadana de la sexualidad. Esto podría definirse como la formación y educación de todos los miembros de una sociedad en ciertas prácticas de sí, que les permitieran autorizar sus deseos, prácticas e identidades sexuales, así como respetar las de otros, participando en la construcción de las condiciones de posibilidad para tal ejercicio. No propugnamos aquí por enumerar derechos sexuales específicos, sino más bien por la afirmación del derecho a las condiciones para el ejercicio libre de los deseos y placeres, siempre en el contexto del respeto a los derechos de otros (p. 584).

Quizá uno de los aspectos clave en la dificultad de la apropiación de derechos es la visión que se ha construido acerca del placer. Desde muchos frentes, las sociedades han considerado que el placer en general, y el placer vinculado al erotismo en particular, constituyen un riesgo para la adaptación social, de modo que muchas de las normas de convivencia están basadas en el principio de la represión, la negación o la subordinación del placer.

Lo expuesto hasta aquí plantea condiciones que pueden ser observadas en la vivencia de la sexualidad de cualquier persona mediada por una cultura como la de este país y otros más que la comparten, pero es importante explicitar algunas distinciones relativas al ciclo vital individual y al género que se abordan a continuación.

El erotismo ha sido definido como una vivencia interna, subjetiva e individual relacionada con el modo en que cada uno experimenta el placer y establece vínculos afectivos a partir de ello. Lo erótico se relaciona con la atracción hacia algo y el placer que se experimenta al vivenciarlo sensorialmente (Arias, Vásquez, Dueñas, García, Tejada, 2011).

Los hombres y las mujeres experimentan placer a partir de estímulos similares, sin embargo, el permiso que se otorgan a sí mimos/as y el que les da el colectivo para expresarlo implica muchas diferencias. Culturalmente se promueve que los varones exploren sus necesidades y deseos sexuales los cuales pueden o no estar vinculados con lo afectivo.

Como tal, el erotismo ha sido ignorado en el abordaje científico de la sexualidad porque se trata de un componente absolutamente individual y subjetivo, difícil de medir o cuantificar pero que tiene un papel fundamental en la posibilidad de ejercer el derecho enunciado como: Derecho a disfrutar y ejercer plenamente nuestra sexualidad. El aspecto reproductivo y biológico de la sexualidad ha sido en el que mayor énfasis se ha puesto respecto a la necesidad de informar y, en general, se ha ido logrando el objetivo, pero el enfoque en los procesos de reproducción ha ignorado el componente erótico y el afectivo también con lo que, involuntariamente, se reafirma la idea de que educar en sexualidad significa que los educandos conozcan métodos anticonceptivos y aprendan prácticas de sexo seguro, ambos aspectos enfocados, exclusivamente, a lo biológico y reproductivo, con lo que se niega el papel que juega el aspecto erótico y el afectivo en las elecciones que se hacen respecto a la pareja y las prácticas sexuales. Dicho esto, se plantea entonces que la educación en sexualidad requiere trabajar en procesos de re-educación, re-construcción y de adquisición de habilidades para manejar los afectos y vivir el placer plenamente, tal como está enunciado en la cartilla de derechos. Colocar al erotismo como un peligro y negar su importancia en la experiencia vital son, probablemente, los dos mayores obstáculos en la apropiación de los derechos, en la “apropiación del cuerpo” como lo nombra Salgado (2008).

Lo sexual para los varones se reduce al placer del orgasmo y al de la conquista, al logro del coito; lo afectivo suele estar desarticulado de este hecho, el placer no está depositado en el vínculo afectivo, ni en algún aspecto sensorial más amplio, sino en el acto de la penetración. Las mujeres, por su parte, han sido educadas en el miedo al placer. Desde los mandatos religiosos que plantean el pecado como originado en las mujeres, hasta las prácticas que las instruyen para “no provocar a los hombres”, el placer está prohibido para ellas a menos que se hayan casado, y aún ya en el matrimonio, se espera que el placer provenga de la satisfacción de los deseos de su pareja, así que el placer de las mujeres debe ser complacer a la pareja. También está condicionado el aspecto afectivo, pero de manera inversa, para las mujeres el afecto debe ser lo central en la vivencia sexual. Lo erótico está ligado con el romanticismo, mientras que para los hombres está centrado en el acto sexual (Amuchástegui y Rivas ,2004). GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

La exploración de la sexualidad se realiza a lo largo de toda la vida, comienza en la infancia con acciones de autoerotismo y a través del vínculo afectivo con otras personas; durante la adolescencia continúa y se intensifican estas formas de exploración pero se agrega el componente sexual propiamente dicho que se ha instalado a partir de las vivencias previas, de las nuevas oportunidades y del desarrollo corporal que implica nuevas posibilidades. Durante la adolescencia, hombres y mujeres afianzan su identidad, en el más amplio de los sentidos, incluyendo su identidad de género y su identidad sexual, guiados y moldeados por la comunidad adulta que los acompaña, las instituciones y la ideología, de este modo, cada experiencia sexual surgirá del deseo propio, pero estará mediada por lo que se ha entendido como permitido o no. En tanto el deseo y el placer suelen tratarse como el enemigo a vencer, los y las adolescentes enfrentan grandes dilemas al vincularse con otras personas hacia quienes sienten atracción. Ante las inmensas contradicciones implícitas en su educación, resuelven, como mejor pueden, esta fundamental necesidad de ejercer y disfrutar su sexualidad aproximándose al placer desde diferentes prácticas sin haber desarrollado habilidades para reflexionar sobre sus necesidades porque es algo de lo que nadie habla. Es así como las adolescentes aceptarán un contacto sexual sin protección o una práctica sexual que les desagrada cuando su pareja así lo pide o lo impone, porque han aprendido que ceder a los deseos de su pareja forma parte de su rol como mujeres y, por su parte, los varones, validarán esa imposición asumiendo que eso forma parte de lo que deben demostrar como parte de su masculinidad. Cuando, por el contrario, se permiten explorar y vivir su sexualidad de un modo más libre, se enfrentan a los diversos estigmas implícitos en la visión moralista que suele mediar este aspecto de la vida de las personas, por lo que pueden desarrollar culpa, vergüenza, autodevaluación y la creencia de que, al ser su comportamiento algo fuera de “lo normal” o no aceptado moralmente, pierden su valor personal. Desde esta forma de mirarse participan en prácticas que les colocan en riesgo de ser victimizados/as o de victimizar a alguien más, como es el caso de quienes se exhiben en fotos o en videos que después son difundidos, quienes se involucran en una violación tumultuaria, o los/as que se involucran en relaciones de noviazgo conflictivas y violentas. Desde luego, también esta dificultad para resolver saludablemente las necesidades erótico afectivas debe ser considerada como un factor de riesgo respecto al embarazo no deseado y las ITS. Por otra parte, la escuela, voluntaria o involuntariamente, ha establecido reglas que parten de su temor ante el manejo de la expresión erótico-afectiva. Una de las prácticas que con mayor frecuencia se observa en las escuelas es la prohibición del contacto físico de las parejas, algunas incluso prohíben tener pareja en la escuela. 40

Este mismo aspecto, relacionado con la expresión erótico afectiva hace que se cite a los padres del/ la adolescente cuando los “cachan” en algún tipo de intercambio. Esa forma de tratar el asunto, no sólo violenta sus derechos, sino que los coloca en desventaja ante la mirada adulta que pretende regularlos desde la prohibición y la ridiculización. Se violenta su derecho a la privacidad y, en realidad, no hay nada positivo que puedan aprender de esta forma de intervención, excepto a intentar esconderse mejor la siguiente vez, con todo el riesgo que ello implica. Para trasformar este riesgo en una oportunidad, sería necesario“aprovechar”esta oportunidad para explorar su vivencia y sus necesidades, para asegurarse de que cuentan con la información necesaria para realizar prácticas seguras y para ayudarles a generar mejores juicios acerca de los momentos, formas y espacios para este intercambio.

Estas reglas no sólo resultan un fracaso porque las parejas no se conforman y tienen encuentros con o sin permiso, sino que también son un riesgo porque al obligarlos a esconderse, se pierde la posibilidad de acompañar, guiar y detectar alguna situación peligrosa como la violencia en el noviazgo ó los contactos sexuales furtivos y sin protección. Eliminar esa prohibición abre la posibilidad de guiarles en la auto regulación de los intercambios erótico afectivos a partir de la necesidad de proteger nuestra intimidad y privacidad, no porque sea moralmente reprobable o inadecuado en ningún sentido; al mismo tiempo se valida su derecho a sentir evitando que desarrollen culpa o vergüenza o bien una forma de rebeldía que les lleve a exhibirse en contextos no seguros para ellos y ellas.

Mitos y tabúes en torno a la exploración de la sexualidad en niños, niñas y adolescentes. La infancia se caracteriza por ser una etapa de aprendizaje y desarrollo individual que permitirá, más tarde, insertarse en la comunidad de la forma que la persona elija y construir su “ser”, sus “para qué” y sus “como” respecto a su propia vida. Las herramientas que se adquieren en esta etapa resultan fundamentales para afrontar el gran reto de esa construcción, de manera que las vivencias y carencias se convierten en recursos o en obstáculos para lograrlo. Durante la adolescencia, las personas utilizan los recursos que han desarrollado y encontrar los que le hacen falta para afianzar su identidad y construir la vida que quieren para sí; en ambas etapas la sexualidad, entendida en su sentido más amplio, está presente y juega un papel fundamental en la adaptación a la cultura, la formación del autoconcepto y las relaciones interpersonales. En gran medida, la responsabilidad sobre tales vivencias y carencias recae en la población adulta que atiende, provee y educa a las personas en etapa de infancia y adolescencia, pero el medio en el que crecen, su relación de pares y otros agentes de socialización también juegan un papel crucial en su desarrollo, uno de los más importantes es la escuela (UNICEF, 2002).

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En este sentido es indispensable, como parte del colectivo de personas adultas que influyen en el desarrollo de otros, revisar las creencias que limitan la comprensión de las necesidades y formas de expresión de la sexualidad durante la infancia y la adolescencia, creencias que suelen estar basadas en mitos transmitidos culturalmente para proteger los estereotipos y las prohibiciones (tabús) que los sustentan.

Dueñas, García y Tejada (2011) con el fin de identificar prácticas eróticas en una muestra de 1120 jóvenes entre 14 y 22 años en Colombia, reportan los siguientes datos: 95% de los hombres y 85% de la mujeres reportaron obtener mucha satisfacción al masturbarse, el 72% de la muestra refirió generar fantasías durante la masturbación consistentes en recibir o dar sexo oral, tener sexo con varias personas, participar en una orgía, mirar a otros teniendo sexo, entre otras. El 92% ha leído libros o visto imágenes eróticas, de los cuales el 62% reportaron excitación al hacerlo, el 11% desagrado y el 26% indiferencia. El 42% de la muestra manifestó haber tenido sensaciones sexuales entre los 5 y los 8 años de edad, el 66% antes de los 11 años. Para el 92% de los hombres y el 87% de las mujeres son importantes los sonidos y las palabras durante la relación sexual. La media de edad del primer coito fue de 15 años para los hombres y de 17 años para las mujeres. El 22% ha sentido deseos hacia personas de su mismo sexo.

La sexualidad, con todos sus componentes, como ya se comentó en el apartado anterior, está presente en el desarrollo de las personas a lo largo de toda la vida, sin embargo, culturalmente se ha negado, lo cual está sustentado en la visión de la sexualidad, el placer y erotismo como tentaciones a vencer en tanto son peligrosas, impropias, indecentes o vergonzosas. El mito principal es justamente este, la creencia de que niños y niñas, así como personas en etapa de adolescencia temprana, no experimentan ni buscan placer sexual, por lo tanto, no requieren orientación Como es posible observar en estos datos, las formas al respecto. en que las personas se aproximan a la exploración En una investigación realizada por Arias, Vásquez, de su sexualidad son muy diversas y se manifiestan 42

en etapas tempranas en los hechos. Aunque este estudio fue realizado en otro país, es muy probable que encontraríamos algo similar en el nuestro. Consideramos que es fundamental que quienes educamos en sexualidad podamos identificar los diversos mitos que nos impiden brindar un adecuado acompañamiento y orientación, así que nombraremos a continuación algunos de esos mitos que no sólo son un obstáculo para orientar adecuadamente, sino para respetar el derecho de otras personas a ejercer y disfrutar su sexualidad plenamente, se mencionan a continuación algunos de ellos:

los y las adolescentes:

...no deben tener novio o novia, a esa edad sólo son amigos. ...deben ser vigilados para impedir que tengan contacto sexual. ...si se mantienen ocupados/as, no van a pensar en tonterías como tener contacto sexual. ...no van a ponerse en riesgo, respecto a la sexualidad, si sus padres los mantienen controlados.

Los niños y las niñas:

...se van a involucrar en prácticas que les ponen

...son inocentes, no saben nada de sexualidad, ni

valores.

en riesgo si no poseen una adecuada escala de

experimentan deseos sexuales.

Finalmente, para resumir lo planteado en este apartado, se plantea que la posibilidad de lograr que hizo algo, o vieron algo”. los derechos se respeten y se apropien es necesario ...sufren daño si ven a los adultos besándose identificar, individual y colectivamente, las prácticas y creencias que lo están obstaculizando. apasionadamente. ...exploran asuntos sexuales sólo si “alguien les

...no necesitan saber mucho acerca de sexualidad.

Referencias Amuchástegui, A. y Rivas, M. (2004) Los procesos de apropiación subjetiva de los derechos sexuales: notas para la discusión. Estudios Demográficos y Urbanos, núm. 57, El Colegio de México, A.C., México Arias, L., Vásquez, M., Dueñas, E., García, L., Tejada, E., (2011) Comportamiento sexual y erotismo en estudiantes universitarios, Cali, Colombia. Colombia Médica (en línea), 42 (Julio-Septiembre). Recuperado de:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28322503007> ISSN 0120-8322 Salgado, J. (2008). La reapropiación del cuerpo: derechos sexuales en Ecuador. Ecuador: Editorial Abya Yala. Recuperado de: http://repositorionew.uasb.edu.ec/bitstream/10644/223/1/ SM80-Salgado-La%20reapropiaci%C3%B3n%20del%20cuerpo.pdf UNICEF (2002) Adolescencia, una etapa fundamental. Recuperado de: http://www.unicef.org/ spanish/publications/files/pub_adolescence_sp.pdf

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VI.

Salud sexual y salud reproductiva, condicionantes del proyecto de vida de las y los adolescentes.

Diferencias entre hombres y mujeres adolescentes en el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos en México: ITS, uniones y embarazos.

Las dificultades que enfrentan los y las adolescentes ante el embarazo y las uniones en pareja han sido ampliamente documentadas y se han reportado problemáticas similares en diferentes países de América Latina relativas a los siguientes aspectos (CEPAL & UNICEF, 2007):

•Riesgos de salud tales como pérdida intrauterina, mortalidad y morbilidad infantil, complicaciones en el parto, particularmente en menores de 18 años. •Abandono escolar y dificultad para insertarse en el ámbito laboral. •Modificación de la dinámica familiar ante la necesidad de apoyar a la adolescente con la crianza. Este aspecto se nombra como una dificultad porque suele causar conflictos familiares en diferentes niveles. Comúnmente son los padres de la adolescente quienes asumen la responsabilidad de la crianza y manutención de ella y su hijo o hija organizando toda la dinámica de la familia en torno a ella, los hermanos y hermanas quedan desplazados porque los ingresos se enfocan a cubrir las necesidades que tiene este nuevo integrante de la familia. En el mejor de los casos, si la adolescente es apoyada para continuar estudiando, su hijo quedará totalmente a cargo de sus padres sobrecargando a la familia, en otros será obligada a asumir el cuidado de tiempo completo, supeditada a la manutención de sus padres, con lo que se obstaculiza su propio desarrollo. •En otros casos, donde se obliga a la pareja a unirse o lo hacen por decisión propia, frecuentemente se integran al núcleo familiar de alguno de los dos y en situación de dependencia respecto a éste. No es poco frecuente que ambos integrantes de la pareja abandonen la escuela y los hombres se integren a la vida laboral, con pocas posibilidades de independizarse, a corto o mediano plazo, de la familia de origen. •Se ha observado que en poblaciones que viven en pobreza, la ocurrencia de embarazos en la adolescencia es cinco veces mayor y la edad es menor. Han encontrado que algunas adolescentes hacen de la maternidad su único proyecto de vida, ante la dificultad para acceder a otras posibilidades. 44

•Las madres adolescentes tienen mayor probabilidad de ser madres solteras. Aún en los casos en que la pareja se une -ya sea forzados o por voluntad- con frecuencia esas uniones se disuelven y, en la mayoría de los casos, los padres no cumplen sus responsabilidades parentales, ya sea en los económico o en lo afectivo-formativo. La mayoría de las veces abandonan a la pareja durante los primeros meses del embarazo. •Discriminación y privación en el ejercicio de los derechos. Las mujeres son quienes enfrentan las consecuencias del embarazo, no sólo en lo que respecta a la responsabilidad sobre su hijo o hija, sino porque son ellas quienes serán calificadas y estigmatizadas negativamente negándoles, con ello, el derecho a ejercer libremente su sexualidad. El estigma que se coloca sobre ellas suele colocarlas en múltiples situaciones de vulnerabilidad y de riesgo respecto a situaciones como la explotación sexual, la violencia de pareja y/o familia, explotación laboral, entre otros. •Una parte importante de los embarazos en la adolescencia son producto de relaciones de maltrato hacia las adolescentes, de la imposición de prácticas sexuales no deseadas, el sometimiento y control de la pareja a través de la sexualidad y de la cosificación de las mujeres respecto al ejercicio de su sexualidad al servicio de sus parejas.

En toda América Latina la proporción de madres menores de 19 años va en aumento, en México la tasa de fecundidad por cada mil adolescentes (mujeres de 15 a 19 años) pasó de 70.9 a 77 nacimientos entre 2009 y 2014, mientras que en la entidad mexiquense se observó un ascenso de 71.6 a 82.7 en el mismo periodo, destacando municipios como Atizapán de Zaragoza en el que se calculó una tasa superior a 120 nacimientos por cada mil mujeres adolescentes, revelando un claro problema de salud pública que afecta principalmente el desarrollo de mujeres jóvenes (INEGI, 2015). Partiendo del nivel de escolaridad como un indicador de bienestar socioeconómico, puede considerarse que en México existe una concentración de la maternidad adolescente en los estratos más bajos. De acuerdo con el INEGI (ENADID, 2009) las adolescentes sin escolaridad presentaron una tasa de fecundidad tres veces más alta que las que alcanzaron algún grado de secundaria o más. Ahora bien, aunque la deserción escolar y el rezago educativo son situaciones que se presentan en una proporción similar entre mujeres y hombres jóvenes (INEGI, 2015), lo que sucede después muestra un agudo escenario de desigualdad. Cifras de la CEPAL (2016), indican que en nuestro país alrededor de 40% de la población joven no estudia o trabaja, al desagregarlo por sexo, la proporción de mujeres GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

triplica a la de hombres, pues 32% de las mexicanas entre 15 y 29 años se dedican al trabajo del hogar y cuidado no remunerado, en comparación con 8% de los hombres.

de las cuales 54% se encuentran vivas. Las cinco entidades con las tasas más elevadas fueron Distrito Federal, Campeche, Yucatán, Quintana Roo y Baja California. La infección por el VIH se ha mantenido estable desde 2011, con 11 mil nuevas infecciones La Subsecretaría de educación superior, con base en la por año, de estas, 41% son jóvenes de 20 a 29 años y Encuesta Nacional de las Juventudes 2010, estimó que 5% son adolescentes de 10 a 19 años (500 casos). la proporción de mujeres jóvenes que no estudiaba o trabajaba y había iniciado su vida reproductiva Como la mayoría de los asuntos relacionados con era muy superior a la de los hombres jóvenes en la la salud, la detección oportuna y el tratamiento misma situación, 59 y 13 por ciento, respectivamente. adecuado marcan la diferencia respecto de la Por rangos de edad, sólo 2% de los hombres de 16 a posibilidad de superar una enfermedad ó mantenerla 18 años que no estudiaba o trabajaba tenía hijos(as), controlada, o bien, que ésta se convierta en un riesgo en comparación con 27% de las mujeres en la misma para la salud futura o para la vida; de manera que se condición social y rango de edad. hace necesario desarrollar mecanismos que faciliten a la población adolescente el acceso a los servicios de En conclusión, las mujeres jóvenes que han dejado salud. la escuela cuentan con menos oportunidades (en comparación con los hombres en la misma condición) para desarrollar capacidades laborales productivas y, por ende, de independencia económica; además, existe un problema extendido en el país de fecundidad adolescente, mujeres que han iniciado su vida reproductiva con hombres significativamente mayores y con los que muy probablemente se unirán en pareja, estableciendo condiciones de desigualdad propicias para la violencia de género. Con respecto a las infecciones de transmisión sexual, se reporta una prevalencia de 5.7 de herpes en adolescentes entre 11 y 24 años, 9.2 en mujeres estudiantes de secundaria y 18 de virus de papiloma humano en mujeres menores de 25; en el caso de la sífilis la prevalencia es de 6.7. Aunque la mayoría de estas infecciones son curables, es frecuente que las personas busquen atención médica cuando ya se encuentra en estados muy avanzados, en ese caso no solo es más complejo el tratamiento, sino que suele traer diversas secuelas permanentes, una de ellas la infertilidad (Torres, Walker, Gutiérrez, & Bertozzi, 2006) La Secretaría de Salud informó en 2016 que de manera acumulada, desde 1995 que se comenzó el registro existe un total de 250,761 personas con VIH y/o Sida 46

Factores que facilitan y obstaculizan el acceso a servicios de salud sexual y reproductiva especializados para adolescentes. En general existen diversos obstáculos para acceder a los servicios de salud en nuestro país que van desde aspectos económicos de la persona que los requieren, la incapacidad de las instituciones de salud para brindar atención hasta otros factores ideológicos que influyen en la decisión de buscar servicios médicos o no hacerlo. Cuando se trata de aspectos de salud sexual en población adolescente, esos factores se magnifican ya que resulta especialmente difícil exponer la vida sexual lidiando con las culpas y vergüenzas personales y, adicionalmente, hacerlo ante una comunidad adulta que suele conducirse autoritariamente y con prejuicios. En 2016, la Secretaría de Salud planteó un Modelo de Atención Integral en salud sexual y reproductiva que implica la atención especializada de la población adolescente, así como la creación de programas de prevención que los involucran activamente en la defensa de sus derechos lo cual implica, por sí mismo, un avance. La Secretaría de salud implementó servicios especializados para adolescentes a través de lo que llamaron “Servicios amigables para adolescentes” que consisten en brindar atención, por parte de personal capacitado, a esta población entre 10 y 19 años. El principio que los rige es el respeto de los derechos sexuales y reproductivos, ofrecen atención y acompañamiento en un marco de comprensión, calidez y confidencialidad, por lo que no se requiere que exista acompañamiento de una persona adulta, como ocurre con otros servicios de salud. Los servicios se dan sólo en algunas clínicas y centros de salud (ver directorio completo en anexo 1) y los servicios que se pueden solicitar son los siguientes:

Para consultar el Modelo acceda al siguiente link: http://cnegsr.salud.gob.mx/contenidos/descargas/SSRA/ModeloAISSRA/web_ModAtnIntSSRA.pdf

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

ACCIONES EN SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA PARA ADOLESCENTES QUE CONTIENE EL CUADRO BÁSICO

Áreas

Promoción de La salud

Prevención y control de enfermedades

Acciones Educación para el autocuidado de la salud: Salud sexual y reproductiva Salud mental - desarrollo emocional y proyecto de vida Prevención de violencia (física, psicológica, sexual y abandono) Cáncer Prevención de VIH/SIDA y otras ITS Aplicación de la vacuna contra el virus del papiloma humano (VPH)

Salud reproductiva

1.Orientación - consejería en: Sexualidad y anticoncepción Prevención del embarazo no planeado Prevención del VIH/SIDA e ITS Uso correcto y consistente del condón masculino 2. Suministro de anticonceptivos y condones.

Atención a la adolescente embarazada

Vigilancia prenatal Atención del parto Vigilancia del posparto (puerperio) Protección anticonceptiva postevento obstétrico

Fuente: Tomado del Modelo de Atención Integral en salud sexual y reproductiva, 2016. SSA.

Las clínicas de SSA en el municipio de Atizapán de Zaragoza que cuentan, o deberían contar con servicios amigables son las siguientes: Centros de Salud: El Globo, Higuera, México Nuevo, Adolfo López Mateos, Las Colonias, Tlazala, Módulo Materno Infantil, Colmena y Margarita Maza de Juárez. Sin embargo, para que este modelo funcione, y los servicios que se ofrecen resulten útiles, es necesario que los y las adolescentes accedan a ellos, los soliciten y exijan que se respeten sus derechos. Lograr que esto ocurra es responsabilidad de quienes conformamos sus círculos más cercanos ya sea como parte de sus familias, en calidad de conocidos o amistades y también como profesores/as. Dicha responsabilidad consiste en generar las condiciones adecuadas para que los y las adolescentes busquen apoyo u orientación en salud sexual, a continuación se mencionan algunos factores que podrían facilitarlo: 48

Factores facilitadores: •

Que los y las adolescentes conozcan sus derechos reproductivos y sexuales.

•

Generar ambientes incluyentes, no discriminadores y sin prejuicios que faciliten reflexionar conjuntamente las creencias y valores que generan miedo y vergüenza respecto a la sexualidad con todos sus componentes: lo erótico, lo afectivo y lo biológico.

•

Brindar información objetiva, científica, sensible e incluyente sobre sexualidad.

•

Contar con información clara y confirmada sobre los lugares donde puede recibir la atención que requiere y realizar una canalización certera.

•

Asegurarse de tener clara la necesidad y apoyar al o la adolescente para expresarla claramente.

•

Prepararles para lidiar con las actitudes negativas, prejuiciosas o intrusivas que pueden enfrentar en el servicio de salud al que se le canaliza.

•

De ser posible, brindar acompañamiento en este proceso.

•

Asumir que él o la adolescente es quien debe decidir a quién involucra en su toma de decisiones y en qué momento lo plantea.

Papel de la familia y la escuela ante el cuidado de la salud sexual y reproductiva en la adolescencia y la conformación de proyectos de vida igualitarios. Como ya se ha estado planteando, la comunidad adulta que rodea y acompaña a una persona en etapa de adolescencia tiene un papel central en su desarrollo y su influencia puede favorecer u obstaculizar sus oportunidades, consolidar sus capacidades o limitarlas. Es necesario asumir, consciente y responsablemente, el reto de brindarles una guía que les sirva para construir sus proyectos de vida.

y los diferentes riesgos que se afrontan durante esta etapa, enfoques que tendrían que adoptarse en las políticas públicas desde luego, pero también en la interacción cotidiana con las personas en etapa de adolescencia por parte de quienes se encuentran más cerca, es decir, la familia y la escuela:

Al respecto, CEPAL & UNICEF (2007), proponen asumir cuatro enfoques en el desafío que implica el embarazo o las ITS en la adolescencia, la violencia en el noviazgo GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Comprender y abordar los aspectos psicológicos que intervienen en el proceso de maduración durante la adolescencia y potencializarlos para fortalecer su capacidad de control y gestión sobre sus propias emociones ante los diversos riesgos a lo que están expuestos, así como transmitir información que les permita apropiarse del conocimiento sobre su sexualidad y ejercer sus derechos responsablemente.

Cuestionar los estereotipos de género y sexuales, los mitos y las visiones oscurantistas y arcaicas acerca de la sexualidad reivindicando los derechos de las y los adolescentes como sujetos sexualmente activos. También se requiere “una familia presente, activa, dialogante, empática con las situación de sus adolescente y capaz de especificar límites y enfrentar constructivamente sus conflictos” (pág.9). En este enfoque se plantea como necesario asegurar que, en los casos en que no haya sido posible evitar el embarazo de la adolescente, es necesario promover la participación de la pareja y ayudarlo a responder ante su paternidad, lo cual no implica necesariamente que se unan y brinde manutención, lo que se propone es generar condiciones para que reflexione acerca de su responsabilidad, el modo en que ha construido su masculinidad y genere una alternativa propia para el ejercicio de la paternidad.

Brindar oportunidades educativas y laborales, apoyarles en el desarrollo y descubrimiento de sus capacidades e intereses validando estos de modo que construyan su experiencia vital en torno a una proyección hacia el futuro, en un proyecto de vida constructivo y placentero en el que la vivencia de la sexualidad juega un papel muy importante, pero haya muchas otras cosas que sean tan importantes como esa.

Guiarles para usen los servicios de salud, exijan respeto a su derecho de confidencialidad, acepten orientación, consejería o lo que sea necesario para afrontar sus necesidades relacionadas con la salud sexual y reproductiva. Morachetti, A. (2006) propone que la intervención adulta ante este tema de la vida de los y las adolescentes debe asumir que son sujetos de derechos por lo tanto “...no deben ser considerados objetos pasivos de la protección del Estado y los padres” (pág. 6). Debemos mirarles como personas capaces de decidir sobre su cuerpo y de gestionar sus propias acciones para lograr lo que desean en un marco de respeto a sí mismos/as y de las demás personas.

La familia tendría que ser el lugar dónde las y los adolescentes obtuvieran la formación básica acerca de la sexualidad, aprendieran a expresar el afecto y a recibirlo saludablemente y donde tendrían que encontrar la guía y apoyo necesarios para realizar una exploración segura de su sexualidad. Desafortunadamente, esto no ocurre así. La familia, aún cuando a veces sí es la fuente primordial de información, con mucha frecuencia se convierte en un espacio de discriminación, en el que generan y mantienen mitos y prohibiciones que dificultan o impiden el ejercicio de los derechos sexuales y 50

reproductivos de los y las adolescentes. Una de las formas más graves de discriminación que ocurre en la familia es el trato diferenciado hacia hijos e hijas, desde la asignación de tareas hasta el otorgamiento de permisos, el enfoque suele estar mediado por estereotipos de género. Así, es posible observar que los hombres adolescentes tienen pocas responsabilidades respecto al orden y limpieza de la casa y les está permitido salir de la casa en el momento que lo deseen, tienen permiso de tener novias y puede ser que se les provea de condones.

Las mujeres, en cambio, suelen ser las ayudantes en las labores de limpieza y también de cuidado de hermanos y hermanas; sus salidas son mucho más supervisadas y restringidas, enfrentan diversas prohibiciones respecto al contacto sexual que pueden mostrar diferentes caras: la prohibición de tener un novio, salir y la vigilancia extrema, en las familias más rígidas o asumir que ella no tendrá relaciones sexuales “porque es una buena niña” y permitirle salir y tener novios, en las familias más flexibles. En ninguno de los dos casos se contempla proveerle de condones o guiarla respecto a la exploración de su sexualidad. Hablando de personas cuya orientación sexual y/o de género es distinta a la hegemónica, tristemente, es la familia el primer lugar en el que van a vivir discriminación. En algunos casos, será una actitud de negación; con frecuencia las familias plantean que “no es homosexual, está equivocado/a, es solo una fase y se le va a pasar así que no hay que tomarlo en serio, no sabe lo que quiere”. En otros casos la discriminación será directa expresada con rechazo abierto, violencia, intentos por hacerle reconsiderar llevándolo para atención médica, psiquiátrica, exponiéndole ante la familia más extensa o intentando que el sacerdote lo convenza; en el más grave caso las o los adolescente son expulsadas/os del núcleo familiar. Dicho esto, se plantea que el trabajo de orientación y de prevención debe estar también enfocado hacia la familia, así como lograr que los y las adolescentes aprendan a defender sus derechos y, al mismo tiempo, a cuidar su relación familiar si esto es posible.

Es así que se plantea, como un importante reto, que las familias y las escuelas modifiquen su visión acerca de su papel respecto a los y las adolescentes, que asuman que el control, la vigilancia y la represión no sólo son acciones que atentan contra sus derechos, sino que han demostrado no ser efectivas. Ante la evidencia de lo que éstas prácticas han arrojado, resulta claro que los y las adolescentes pueden hacerse cargo de su propia sexualidad y vivirla responsablemente si logran construir un proyecto de vida, si tienen suficiente información, si han aprendido a explotar sus propias capacidades y habilidades, si cuentan con guías libres de prejuicios que les ayudan a disfrutar plenamente su sexualidad, a apropiarse de sus derechos y les han dado herramientas de autocontrol, de juicio auto y hetero crítico. Es ahí dónde está el reto y la posibilidad de incidir positivamente en el presente y futuro de los y las adolescentes.

La escuela y el profesorado, por su parte, deberán revisar las reglas de convivencia y sus prácticas en las que, con intención o sin ella, se violentan los derechos de los y las adolescentes incrementando su riesgo a sufrir discriminación o exponerse a riesgos relacionados con la salud sexual como ya se ha mencionado. Es necesario modificar las prácticas que validan los estereotipos en lo relacionado con los uniformes que obligan a las mujeres a usar falda, a los hombres a tener el cabello corto, la elección de talleres y actividades deportivas ya que, todo ello, mantiene la idea de que hay actividades “propias” para hombres o para mujeres limitando su libertad para elegir y para ser. La escuela, como espacio de formación, tendría que permitir y promover que se abra la reflexión en torno la sexualidad, brindar orientación adecuada de acuerdo con sus necesidades reales y particulares. GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Cuidado de la salud sexual.

En el trabajo de orientación y acompañamiento respecto a salud sexual es importante brindar información clara y suficiente que facilite la comprensión de los aspectos prácticos involucrados en ello. Torres, Walker, Gutiérrez, & Bertozzi (2006) reportan que, en la investigación que realizaron con 11,177 estudiantes mexicanos de primero de preparatoria, solo el 38% tenía conocimientos correctos sobre VIH SIDA, el 35% sobre Anticoncepción de emergencia, el 82% de las mujeres y el 93% de los hombres sabían dónde obtener un condón, el 20% de las mujeres y el 61% de los hombres saben usar condón, solo el 39% de la muestra usaron condón durante su primera relación sexual. Maturana, Álvarez, Carbonel y Neira (2009) reportan que en la muestra que investigaron, adolescentes entre 12 y 18 años, el 62% planteó que usaría condón cuando iniciara su vida sexual, 16% píldoras anticonceptivas, el resto no sabrían que usar. En estos resultados podemos observar que el conocimiento que los y las jóvenes tienen sobre el cuidado de su salud sexual no es tan preciso, así que es importante seguir avanzando en el aspecto informativo tanto como en el formativo respecto a los derechos. En este nivel básico informativo es importante cuidar las siguientes distinciones:

• La anticoncepción de emergencia y los anticonceptivos hormonales (pastillas y anticonceptivos reversibles de acción prolongada ARAP) les protegen sólo del riesgo de embarazo, no de infecciones de transmisión sexual, así que deben evaluar de qué manera abordarán este riesgo para evitarlo; algunas alternativas son: a) Usarlo sólo cuando tienen una pareja sexual estable y que, con certeza saben que no tiene ITS, situación que sólo se puede corroborar con estudios médicos previos. b) Usar condón además del anticonceptivo. • • La anticoncepción de emergencia no debe usarse como método cotidiano, está indicado para casos en que, por cualquier razón (ruptura del condón o no haberlo usado), se tuvo un contacto sexual no protegido que implica riesgo de embarazo. • • El condón femenino y masculino usados correctamente, colocados antes de la penetración y retirados después de ésta evitando escurrimientos y rupturas, ha demostrado ser una práctica que protege de ITS y evita el embarazo. Aunque ambos cumplen este objetivo la accesibilidad en su adquisición y en la colocación ha hecho que se prefiera el condón masculino. • • El cuidado de la salud sexual también implica que defiendan su derecho a disfrutar en cada uno de sus encuentros y que no acepten prácticas o condiciones que se los impida.

Referencias

CEPAL, N., & UNICEF. (2007). Maternidad adolescente en América Latina y el Caribe: Tendencias, problemas y desafíos. Recuperado de: http://repositorio.cepal.org/handle/11362/35990 CEPAL (2016). La matriz de la desigualdad social en América Latina. I Reunión de la Mesa Directiva de la Conferencia Regional sobre Desarrollo Social. Recuperado de: http://www.giz-cepal.cl/files/S1600946_es.pdf INEGI & CONAPO (2011). Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID 2009): Panorama Sociodemográfico en México: principales resultados. INEGI & CONAPO (2015). Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID 2014): Principales resultados. INEGI (2015). Resultados definitivos de la Encuesta Intercensal 2015. Boletín de prensa Núm. 524/15. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2015/especiales/especiales2015_12_3.pdf Maturana, J., Alvarez, J., Carbonel , W., & Neira , J. (2009). Sexualidad y métodos anticonceptivos en estudiantes de educación secundaria. Acta médica peruana, 26(3), 175-179. Morachetti, A. (2006) Políticas de Salud Sexual y Reproductiva Para Adolescentes y Jóvenes: Un Enfoque desde los Derechos Humanos. CEPAL-ONU. Recuperado de: http://www.cepal.org/celade/noticias/ paginas/6/27116/MorlachettiA.pdf Torres, P., Walker, D., Gutiérrez, J., & Bertozzi, S. (2006). Estrategias novedosas de prevención de embarazo e ITS/VIH/sida entre adolescentes escolarizados mexicanos. Salud Pública de México, 48(4), 308-316. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0036-36342006000400005&ln g=es&tlng=es. Secretaría de Salud (2016) Modelo de Atención Integral en salud sexual y reproductiva, 2016. Recuperado de: http://cnegsr.salud.gob.mx/contenidos/descargas/SSRA/ModeloAISSRA/web_ModAtnIntSSRA.pdf Subsecretaría de Educación Superior (SES) (2010). Los jóvenes y la educación: Encuesta Nacional de Juventud 2010.

Recuperado

de:

http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/2249/1/images/vf-jovenes-

educacion-ninis.pdf

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

EducaciĂłn Sexual Integral a travĂŠs del Arte Taller para adolescentes desde un enfoque integral y de derechos

Sesión

Sexualidad integral

El collage de la sexualidad (primera parte)

Duración:

45 minutos.

Lo que pretendemos con esta actividad es analizar el tipo de enfoque que las y los adolescentes están dando a la sexualidad, a partir de identificar los temas y aspectos que toman en cuenta más frecuentemente, buscando desarrollar perspectivas más completas e integrales sobre la sexualidad humana. Materiales: Cartulinas, hojas de colores, plumones, tijeras, pegamento y revistas para recortar (estas últimas se solicitan con anticipación). Manos a la obra Instalados en un lugar amplio (puede ser un espacio abierto) que permita a cada participante trabajar de manera individual en una cartulina, se indica al grupo que cada persona va realizar un collage cuyo título será “La sexualidad humana”, pudiendo ocupar recortes de revistas, pero también imágenes o símbolos creados por ellos mismos utilizando hojas de colores y plumones. Se hace hincapié en que lo importante es que el collage incluya todos los temas de la sexualidad humana y muestre la creatividad de cada persona o autor de la obra.

Es importante que el docente o facilitador evite proponer temas o detalles sobre el contenido de los trabajos, pues se trata de que los participantes hagan reflexiones individuales y plasmen sus propias ideas sobre lo que es la sexualidad humana. Para terminar, se pide a las y los adolescentes que firmen su trabajo, permitiendo que decidan si quieren hacerlo con su nombre o con algún pseudónimo. Se les indica que para la siguiente sesión cada participante presentará su collage al grupo.

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Sesión

Sexualidad integral

El collage de la sexualidad (segunda parte)

Duración:

45 minutos. Materiales: el trabajo elaborado por cada participante la sesión anterior. Descripción Si el espacio lo permite, se pide al grupo que se sienten formando medio círculo, tomando turnos e intercalándose una mujer y un hombre sucesivamente, los participantes pasarán al centro para mostrar su trabajo, describiendo qué representan las diferentes imágenes de su collage. En el caso de que algún participante olvide mencionar partes de su trabajo, el docente o facilitador pedirá que lo retome, de tal forma que todo el contenido sea comentado. No es necesario que pasen todos los participantes, cuidando que al menos queden 20 minutos para el proceso de discusión. En plenaria, se reflexiona sobre los siguientes puntos: • • • •

¿Qué temas o aspectos de la sexualidad humana fueron más mencionados? ¿Qué temas o aspectos de la sexualidad humana fueron poco mencionados? ¿Por qué las personas tomamos en cuenta diferentes aspectos de la sexualidad? ¿Será importante incluir temas como el deseo sexual (erótica), la vida afectiva (relaciones de pareja y afectos) o la violencia sexual al momento de abordar la sexualidad humana?

Es importante que el docente o facilitador estimule el intercambio de ideas y la escucha activa, regulando las participaciones de tal forma que el grupo vaya desarrollando confianza para hablar, lo que implica detener cualquier descalificación o intento de burla de los participantes, así como reconocer la disposición para hablar y las aportaciones realizadas por los mismos. Para terminar, el docente o facilitador elabora una breve explicación sobre lo que es la sexualidad humana, con énfasis en los siguientes aspectos: • •

•

Es una competencia humana que acompaña todo el ciclo vital: nacemos y vivimos con características y capacidades sexuales que desarrollamos a través del tiempo, por lo que es importante aprender sobre ellas. Se compone de diferentes aspectos y ninguno es más importante que otro, eso depende de la etapa de vida en la que nos encontremos, así como nuestros intereses; por ejemplo, la vida afectiva (que incluye emociones agradables, pero también desagradables, como las que son producto de la violencia), la vida erótica (incluyendo la diversidad sexual) o la vida reproductiva que puede o no ser ejercida. Las y los adolescentes tienen derecho a una educación sexual completa (integral) que les permita tomar decisiones libres e informadas y con condiciones de igualdad entre hombres y mujeres.

Sesión

Los cuerpos

Mi cuerpo en escultura (primera parte)

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad es evidenciar la censura que comúnmente se hace a los genitales al momento de pensar en el cuerpo humano, reflexionando sobre los motivos sociales y culturales de dicha supresión, así como los efectos negativos que produce en el ejercicio de una sexualidad placentera y segura. Materiales: Tablas con esqueletos de alambre, plastilina o masa para esculpir, estiletes y etiquetas. Manos a la obra Una vez entregados los materiales, se indica a los participantes que van a realizar una escultura de sí mismos, debiendo ser una representación de cuerpo completo y tratando de incorporar cada una de sus características físicas. Una vez que el grupo haya iniciado el trabajo, se les dice que conforme vayan modelando las partes de su cuerpo piensen en su función, la importancia que tiene en sus vidas y las posibles experiencias que han tenido:

“Por ejemplo, si estás modelando una mano, piensa en la importancia que tiene esta parte de tu cuerpo en tu vida diaria, qué te permite hacer, qué sería diferente si no tuvieras esa mano… Recuerda alguna experiencia de vida en la que esa mano ha tenido un papel importante…” Es importante que el docente o facilitador establezca que se trata de una actividad individual que requiere de concentración, por lo que es necesario que cada persona se aboque a la elaboración de su propia escultura, evitando hacer comentarios sobre los trabajos de los demás. También se hace saber a los participantes que no tiene importancia si la escultura resulta de “buena o mala calidad”, pues lo único que se busca es que represente su cuerpo tal y como lo perciben. Para terminar, se pide a las y los adolescentes que firmen la base de la escultura, pudiendo pegar una etiqueta pequeña o haciéndolo directamente en la tabla, permitiendo que decidan si quieren hacerlo con su nombre o utilizando algún pseudónimo. Se les indica que para la siguiente sesión cada participante presentará su escultura al grupo.

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Sesión

Los cuerpos

Mi cuerpo en escultura (segunda parte)

Duración:

45 minutos. Materiales: Las esculturas elaboradas por cada participante la sesión anterior. Optativamente el material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. Descripción Si el espacio lo permite, se pide al grupo que se sienten formando medio círculo, tomando turnos e intercalándose un hombre y una mujer sucesivamente, los participantes pasarán al centro para mostrar su trabajo, evaluando su experiencia con el uso de los materiales (qué tan fácil o difícil le resultó modelar en plastilina, fue agradable, desea aprender más, etc.) y compartiendo alguna de las reflexiones que hizo sobre su cuerpo al momento de estar elaborando la escultura. No es necesario que pasen todos los participantes, cuidando que por lo menos queden 20 minutos para el proceso de discusión. En plenaria se reflexiona sobre los siguientes puntos: • Problemas o resistencias para pensar y hablar sobre nuestros cuerpos por encontrarlo incómodo o “raro”, resaltando que muchas veces estamos más pendientes de aspectos como la ropa o el peinado que usamos. • Autocensura al pensar y, principalmente, hablar sobre los genitales (¿cuántas personas los modelaron en sus esculturas?), por encontrarlo incómodo, “raro” e incluso “ofensivo” para los demás, evidenciando que preferimos usar toda clase de sinónimos, analogías o conceptos erróneos (tal es el caso del término “órganos reproductivos”), para aliviar el nerviosismo que nos causa. • ¿Por qué las personas nos sentimos incómodas hablando sobre los genitales?, reflexionando sobre nuestras experiencias en la familia, la escuela y demás lugares de socialización. • ¿Quiénes omitieron más frecuentemente los genitales en las esculturas, los hombres o las mujeres?, reflexionando sobre los valores asociados a la masculinidad y a la feminidad, respectivamente.

Es importante que el docente o facilitador mantenga una actitud abierta y comprensiva ante las posibles resistencias o reacciones ansiosas de los participantes, respetando cuando alguna persona no quiera hablar y comprendiendo que la risa en estos casos es una conducta involuntaria producto de la tensión, permitiendo que las y los adolescentes vayan tomando 58

seguridad para hablar sobre el tema. Para terminar, el docente o facilitador explica brevemente la importancia de valorar y cuidar nuestros cuerpos independientemente de valores estéticos o normas culturales, enfatizando que: •

El cuerpo nos permite conocer el mundo y relacionarnos con otras personas, saber qué nos gusta y también lo que nos desagrada, por lo que es importante conocerlo y cuidarlo.

•

Hablar de forma “natural” sobre el cuerpo nos permite sentirnos más seguros(as), tomar decisiones sobre nuestra sexualidad y comunicarlas a los demás.

•

La autoexploración, la autoestimulación y la masturbación son aspectos del autocuidado, el conocimiento y disfrute de nuestro cuerpo; es falso que sea algo malo, peligroso o vergonzoso, siendo igual de válido e importante para mujeres y hombres.

Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal del apartado ¿Por qué nos incomoda hablar sobre los genitales?, (páginas 4-6), del material Educación Sexual Integral, información para adolescentes.

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Sesión

Género y sexualidad

Dibujando al sexo y al género

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad es facilitar la distinción entre los conceptos sexo y género, propiciando que las y los adolescentes identifiquen algunos de los estereotipos construidos alrededor del ser hombre y ser mujer. Materiales: Tarjetas con imágenes (dibujos, fotografías, grabados) alusivas al sexo o al género, cinta adhesiva, hojas blancas y lápices. Optativamente el material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. Manos a la obra Se reparten las 22 tarjetas de forma aleatoria entre los participantes, indicándoles que las observen con detenimiento y las muestren a los compañeros más cercanos. El facilitador traza una línea a la mitad del pizarrón, escribiendo como título “Sexo” en el lado izquierdo y “Género” en el derecho. A continuación, se informa al grupo que las imágenes de las tarjetas son representativas de alguno de los dos conceptos y que por turnos pasarán a pegar su tarjeta del lado que consideren correcto. Cada vez que un participante se equivoque el facilitador moverá la tarjeta hacia el concepto correcto, indicando al resto del grupo que vaya tratando de identificar la diferencia entre sexo y género. Una vez que se agoten las tarjetas el facilitador construye la definición de cada término con ayuda de los participantes, solicitándoles que deduzcan “qué es género” y “qué es sexo”, asegurándose que su diferencia quede claramente establecida. Es importante que el docente o facilitador se cerciore de que los participantes relacionen únicamente los aspectos biológicos/naturales con el sexo y los socioculturales con el género, aclarando que las diferencias de género (masculino y femenino) no son naturales sino aprendidas. Para terminar, el docente o facilitador explica qué son los estereotipos de género, aclarando que son mandatos sociales del tipo “los hombres deben ser…” y “las mujeres deben ser…”, posteriormente conduce una reflexión con el grupo: • • • • •

¿Cuál es el estereotipo masculino? ¿Cuál es el estereotipo femenino? ¿Qué problemas tienen los hombres que siguen el estereotipo masculino? ¿Qué problemas tienen las mujeres que siguen el estereotipo femenino? ¿Creen que los estereotipos de género ocasionan violencia de los hombres hacia las mujeres? ¿Por qué?

Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal del apartado Sexo y género: ¿hombres y mujeres somos tan diferentes?, (páginas 11-13), del material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. 60

Sesión

Género y sexualidad

Desmitificando la sexualidad

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad es ayudar a que las y los adolescentes identifiquen algunos de los principales mitos construidos culturalmente alrededor de la sexualidad femenina y de la sexualidad masculina, analizando las problemáticas derivadas y la desigualdad que reproducen en las relaciones. Materiales: Caja o bolsa y papeles con afirmaciones. Optativamente el material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. Descripción Si el espacio lo permite es preferible que el grupo se coloque en círculo para que los participantes trabajen en triadas, cada triada va a sacar un papel de la caja cuyo contenido es una frase o idea sobre la sexualidad de hombres o mujeres. Se indica a los participantes que cuentan con cinco minutos para analizar la frase y establecer si están o no de acuerdo con la afirmación; terminado el tiempo cada triada tomará un turno para leer el contenido de su papel, indicando si les fue posible llegar a un acuerdo y exponiendo las razones de su conclusión con el grupo, el resto de los participantes también podrán opinar después de haber escuchado a sus compañeros. Es importante el docente o facilitador ayude a los participantes a identificar las ideas que sustentan cada mito y a analizar de manera crítica la forma en que reproducen patrones de desigualdad en las relaciones de género, así como los riesgos para hombres y mujeres; por ejemplo: ¿por qué suponen que los hombres piensan más en sexo?, ¿qué sucede si una mujer habla abiertamente sobre sus deseos o fantasías sexuales?, ¿no será que socialmente es más permitido que los hombres hablen sobre su sexualidad?, ¿qué consecuencias tiene para las mujeres no poder hablar sobre sus necesidades sexuales?, ¿sería bueno modificar esta situación? Para terminar, el docente o facilitador explica que los mitos sobre la sexualidad masculina y femenina provocan desigualdad entre hombres y mujeres (las mujeres tienen menos posibilidades de decidir libremente sobre su cuerpo y su sexualidad, así como ejercer su derecho a disfrutar plenamente su vida sexual); además, provocan limitaciones en el desarrollo de capacidades que son esenciales para nuestro bienestar (por ejemplo la capacidad de vinculación afectiva en los hombres) y uno de los mayores problemas que enfrentamos en la actualidad: la violencia contra las mujeres por motivos de género. Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal del apartado Sexualidad y género: ¿aquí sí habrá diferencias?, páginas (14-16), del material Educación Sexual Integral, información para adolescentes.

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Sesión

Vinculación afectiva

Mi relación de pareja ¿ideal? (primera parte)

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad es analizar las expectativas de hombres y mujeres acerca de las relaciones de pareja, evidenciando las relaciones de poder como consecuencia de la reproducción cultural del ideal del amor romántico. Materiales: bolígrafos, papel ilustración negro, gises y crayolas pastel. Manos a la obra Se explica a los participantes lo que significa “ideal” (que tiende a ser perfecto, sirviendo como guía o modelo para lograr algo), pudiendo establecer ejemplos como “la fiesta ideal” o “el fin de semana ideal”. A continuación, se les dice que van a realizar una pintura cuyo título es “Mi relación de pareja ideal” en la que van a representar cómo sería el final o desenlace de una historia de amor con su pareja ideal. Para que puedan hacer la pintura, primero deben pensar en el principio y el desarrollo de su historia; ¿cómo se conocieron? y ¿qué los hizo permanecer juntos?, escribiendo sus respuestas con bolígrafo al reverso del papel ilustración. Instalados en un lugar amplio que permita a cada participante trabajar en su pintura, se les hace saber que deberá quedar terminada en la misma sesión.

Es importante el docente o facilitador se asegure de que los participantes entiendan con claridad el término “ideal”, así como que respondan las preguntas sobre el principio y el desarrollo de su historia de amor antes de comenzar la pintura. Para terminar, los participantes firmarán su obra, escribiendo su nombre o algún pseudónimo en una esquina inferior del papel ilustración. Se les indica que la siguiente sesión compartirán sus trabajos con el resto del grupo.

Sesión

Vinculación afectiva

Mi relación de pareja ¿ideal? (segunda parte)

Duración:

45 minutos. Materiales: las pinturas elaboradas por los participantes la sesión anterior Descripción Si el espacio lo permite, es preferible que el grupo se coloque conformando un medio círculo. Tomando turnos e intercalándose un hombre y una mujer sucesivamente, los participantes pasarán al centro para compartir su trabajo con el resto de sus compañeros, leyendo en voz alta las respuestas a las preguntas sobre el principio y el desarrollo de su historia de amor, así como describiendo el desenlace representado en la pintura. El facilitador puede elegir a los primeros participantes que compartirán su trabajo, buscando que sean pinturas que muestren con claridad lo que se les solicitó en un principio. No es necesario que pasen todos los participantes, cuidando que al menos queden 20 minutos para el proceso de discusión. En plenaria se reflexiona sobre los siguientes aspectos: • • • • • •

¿Encuentran diferencias entre las historias de amor que desarrollaron hombres y mujeres? ¿Cuál fue el aspecto más mencionado en las historias que hizo permanecer unidas a las parejas? ¿Hubo un desenlace similar en las historias de amor? ¿Qué estereotipos de género pueden identificar en las historias de amor presentadas? ¿Consideran que el amor es suficiente para garantizar el bienestar de la vida en pareja? ¿Qué otros aspectos son importantes para construir una buena relación de pareja?

Es importante el docente o facilitador no descalifique o anule las opiniones de los participantes (por ejemplo: “eso no es importante”, “estás mal…”), sino que los ayude a pensar de manera crítica sobre la construcción cultural de un modelo o ideal del amor y las relaciones de pareja, para identificar las consecuencias negativas que acarrea seguir dicho modelo (represión, desigualdad, violencia). Para terminar, el docente o facilitador explica que el ideal cultural del amor romántico provoca desigualdad entre hombres y mujeres (las mujeres no pueden tomar la iniciativa o los hombres deben ser “conquistadores”), además promueve la dependencia emocional en las mujeres facilitando que vivan abusos o violencia en las relaciones de pareja; esto se materializa en ideas como “tu media naranja” (como si la persona estuviera incompleta), “el amor todo lo puede” o “si lo amas, resiste y lucha por él”, entre otras. También es importante aclarar que además de las relaciones de pareja, existen otros aspectos relevantes para la construcción de una buena calidad de vida, comenzando por conocerse bien a un mismo (intereses, gustos, deseos), hacer cosas que nos satisfagan y esforzarnos por alcanzar nuestras metas. Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal de los apartados ¿Qué es el amor? (páginas 17-19) y Tomar decisiones y resolver conflictos sin violencia (páginas 22-24) del material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Sesión

Violencia sexual

Representando la violencia

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad es que las y los adolescentes analicen los efectos emocionales de la violencia, identificando su configuración en las relaciones humanas desiguales y en el proceso de cosificación del cuerpo del otro. Materiales: No son necesarios. Optativamente el material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. Descripción Se hace saber a los participantes que el día de hoy la sesión utilizará el arte escénico, por lo que dos personas van a representar algunas situaciones que el facilitador irá describiendo. A continuación, se solicitan dos voluntarios(as) para llevar a cabo la actividad; una vez elegidos, se colocan frente al grupo (es preferible que el resto de los participantes formen medio círculo). Se pide a los actores que elijan si serán “A” o “B”, sin dar más detalles. Una vez acomodados, se les indica a los voluntarios que se trata de una representación sin voces, por lo que en todo momento deberán permanecer en silencio, únicamente ocupando el cuerpo para realizar su actuación. Se les hace saber que “A” será el protagonista y que “B” sólo representará los objetos de cada situación, debiendo permitir que “A” lo traslade por el escenario o lo coloque en las posiciones que requiera para llevar a cabo su actuación.

“Dicho de forma simple, “A” será el actor y “B” los objetos de la escenografía… Por ejemplo, si la escena requiere que el actor entre a su casa, “A” colocará a “B” como si fuera una puerta y después lo empujará levemente, como hace cualquier persona para abrir la puerta de su casa antes de entrar, pero siempre en silencio…” A continuación, se da lectura a la primera situación para que los voluntarios lleven a cabo la actividad; una vez finalizada, se cambian los papeles, de tal forma que quien representó los objetos ahora será el actor y el voluntario que hizo de actor ahora representará a los objetos, dando lectura a la segunda situación. Es importante que el docente o facilitador esté al pendiente de que la actuación se llevé a cabo con todas las precauciones necesarias, evitando que los participantes se pongan en riesgo físico o emocional, ante cualquier señal de alerta (por ejemplo, si nota que se está colocando al voluntario “B” en una posición peligrosa o si este expresa sentirse mal) se debe detener la actividad. Una vez finalizadas ambas actuaciones, se solicita a los voluntarios que comenten cómo se sintieron, buscando abundar en su experiencia al representar a los objetos: 64

•

¿Qué pensaron al enterarse de que alguien más los iba a mover y a colocar como quisiera?

•

¿Cómo fue cambiando su experiencia conforme la situación avanzaba?

•

¿Qué emociones experimentaron al ser “tratados como objetos”?

•

¿Tuvieron deseos de decir algo o detener la situación? ¿Por qué no lo hicieron?

El facilitador comenta al grupo que la experiencia de los voluntarios ejemplifica la manera en que se configura la violencia entre las personas, particularmente la violencia sexual, solicitándoles que identifiquen qué la produjo (la desigualdad situacional, social, física, emocional), la manera en que se manifestó (cosificación o control del cuerpo de la otra persona) así como los sentimientos que provoca en las víctimas (enojo, tristeza, impotencia, angustia, desesperanza, culpa). Para terminar, el docente explica brevemente en qué consiste la violencia sexual, así como las formas y situaciones en que se presenta, teniendo cuidado de aclarar que en ninguna circunstancia puede justificarse una conducta de abuso o atribuir responsabilidad a la víctima, además del derecho que tienen las víctimas a denunciar y ser atendidas de inmediato. Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal de los apartados Violencia de pareja: no siempre es lo que parece (páginas 19-21) y Violencia sexual (página 10) del material Educación Sexual Integral, información para adolescentes.

Sesión

Vinculaciones eróticas

Mi relación de pareja ¿ideal? (segunda parte)

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad facilitar que las y los adolescentes contemplen la capacidad erótica como un aspecto fundamental del ejercicio de la sexualidad humana y vinculado a todos los sentidos corporales, mostrando que no existe una relación intrínseca entre sexualidad y coito. Materiales: hojas de papel y bolígrafos. Optativamente el material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. Descripción El facilitador da una explicación breve sobre lo que es el erotismo (sentir excitación y placer sexual a través de los sentidos, involucra fantasías, deseos y -no necesariamente- el contacto con otra persona), comentando que el erotismo forma parte de los temas que inspiran cuentos, novelas y relatos. Se dice a los participantes que el día de hoy van a tomar el papel de escritores, por lo que van a desarrollar un relato erótico que aborde cómo una persona siente excitación y placer sexual en una situación que GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

ellos inventen, la única condición es que el relato incluya todos los sentidos corporales (olfato, tacto, gusto, vista y oído). Deberá ser un relato breve pues sólo contarán con 20 minutos para desarrollarlo, haciéndoles saber que es una actividad que requiere mucha concentración, por lo que cada participante debe abocarse a su propio trabajo sin interrumpir el de sus compañeros. Es importante el docente o facilitador ayude a construir un ambiente de confianza, sin perder de vista que el erotismo suele ser un tema tabú, en especial para los adolescentes, por lo que es común que haya reacciones de nerviosismo y resistencia expresados a través de risas o bloqueos (no “saber” qué escribir), siendo necesario no presionar a los participantes para que desarrollen la actividad y mucho menos regañarlos por sus reacciones, siendo necesario motivarlos a través de la confianza, el respeto y la seguridad con la que el facilitador les habla. Una vez concluido el tiempo, se reflexiona en plenaria sobre los siguientes aspectos: •

¿Les resulto fácil o difícil desarrollar la historia?

•

¿Se sintieron nerviosos o apenados al saber de lo que iban a escribir?

•

¿Cuántos personajes incluyeron en su historia?

•

¿En qué lugares se desarrolla su historia?

• ¿Qué sentidos fueron los más difíciles de incluir en los relatos? Si algunos participantes desean leer su relato al grupo se les permite hacerlo, reconociéndoles su disposición para tratar el tema. Para terminar, el docente o facilitador explica que el erotismo es una experiencia que depende de cada persona, por lo que hay quien disfruta más a través de algunos sentidos corporales que de otros, siendo algo que se descubre con el tiempo. También, que hombres y mujeres tienen la misma capacidad erótica, es decir, capacidad de sentir placer sexual a través de sus sentidos, así como de generar deseos y fantasías y que esto no tiene nada de malo, como tampoco tiene nada de malo preguntar e informarse, pues es parte de sus derechos y nadie debe juzgarlos por hacerlo. Finalmente, explica que el placer sexual no ocurre exclusivamente cuando se tienen relaciones sexuales “coitales” (aclarando que se refiere a la penetración del pene en la vagina), sino que hay muchas maneras de experimentarlo, prácticamente con todos los sentidos. Ahora bien, es importante elegir correctamente los lugares y las situaciones pues es una experiencia íntima Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal de los apartados Atención: no pasar, intimidad y espacio personal (páginas 7-9) y Erotismo y vida sexual (páginas 25 y 26), del material Educación Sexual integral, información para adolescentes.

Sesión

Diversidad sexual y Derechos Sexuales y Reproductivos Pintando la ¿normalidad? (primera parte)

Duración:

45 minutos. Lo que pretendemos con esta actividad es generar que las y los adolescentes identifiquen la diversidad como una parte fundamental de la sexualidad humana, ayudando a terminar con mitos y prejuicios que promueven la discriminación y la violencia por razones de orientación sexual o de género. Materiales: bolígrafos, papel ilustración negro, gises y crayolas pastel. Manos a la obra Se informa a los participantes que van a llevar a cabo una actividad que involucra la imaginación y la pintura, tratando de lo siguiente:

“Imagina que se acaba de descubrir una nueva civilización en un lugar muy apartado del planeta cuyos miembros tienen como único medio de comunicación el dibujo y la pintura, tú eres precisamente uno de los pintores más reconocidos y apreciados por su trabajo en todo el mundo, así que acaban de encomendarte la misión de realizar una pintura que comunique a los miembros de la civilización recién descubierta lo que es la sexualidad normal, es una tarea difícil pero sólo tú puedes hacerla…” Situados en un espacio amplio que permita el uso de los materiales, se indica a los participantes que en la parte posterior del papel ilustración van a escribir una frase que defina lo que es la sexualidad normal (“la sexualidad normal es…”), a continuación, deberán realizar la pintura que represente la frase, contando con 25 minutos para hacerlo. Es importante el docente o facilitador ayude a que los participantes se involucren en la dinámica imaginativa, motivándolos a realizar la actividad y recordándoles que se trata de una tarea muy importante, pues van a comunicar lo que la humanidad define como sexualidad normal. Terminado el tiempo, algunos participantes podrán compartir su trabajo con el grupo, leyendo la frase que completaron y describiendo cómo la pintura la representa. Para terminar, el docente o facilitador explica que en realidad no existe una “sexualidad normal”, (si los trabajos representaron aspectos diferentes de la sexualidad puede usarlos como ejemplo) tratándose de creencias o ideas construidas culturalmente (lo que se permite y lo que no se permite en un momento de la historia), indicando que la siguiente sesión se continuará con el tema. GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Sesión

Diversidad sexual y Derechos Sexuales y Reproductivos Pintando ¿la normalidad? (segunda parte)

Duración:

45 minutos. Materiales: Hojas impresas con las frases y bolígrafos. Optativamente el material Educación Sexual Integral, información para adolescentes. Descripción Si el espacio lo permite es preferible que el grupo se coloque en círculo para que los participantes trabajen en triadas, cada triada va a recibir una hoja que contiene frases alusivas a las orientaciones sexuales y de género, la primera parte de la hoja busca que los participantes cuestionen si la “heterosexualidad es anormal”, con la intención de prepararlos para un proceso de discusión crítica. Se indica les indica que cuentan con quince minutos para analizar las frases y establecer si están o no de acuerdo con las afirmaciones, escribiendo su respuesta. Terminado el tiempo y en plenaria se reflexiona sobres los siguientes aspectos: •

¿Se sintieron confundidos o molestos con la primera parte de las frases?

•

¿Estuvieron de acuerdo con estas frases?

•

¿Consideraron ciertas las frases de la segunda parte?

•

¿Qué piensan de que para la mayoría de las personas estas frases son ciertas?

A continuación, el facilitador da lectura a las dos frases de la tercera parte (orientaciones de género), dejando un espacio de tiempo entre cada una para permitir que los equipos indiquen si estuvieron o no de acuerdo. Al terminar, explica que las frases están equivocadas pues la orientación sexual no determina la orientación de género (los genitales o los gustos no determinan si las personas se sienten mujeres u hombres) y tampoco es un problema psicológico, sino de juicio social. Es importante el docente o facilitador evite descalificar o anular las respuestas de los participantes, se trata de que los ayude a identificar que no existen orientaciones sexuales o de género “normales” y que dicha categoría se construye únicamente por valoraciones sociales basadas en el poder (¿quiénes determinan lo normal y lo anormal, lo permitido y lo prohibido…?). Para terminar, el docente o facilitador explica que la diversidad es parte fundamental de la sexualidad humana y que es un derecho de las personas expresar su orientación sexual o de género sin ser discriminadas o violentadas por ello. Para concluir el taller, el docente o facilitador explica brevemente los derechos sexuales y reproductivos de los adolescentes y muestra la forma correcta de colocar los condones masculinos y femeninos, pidiendo a algunos voluntarios que repliquen el proceso. Se puede reforzar el contenido temático de la sesión mediante la lectura grupal de los apartados Qué es

la diversidad sexual (páginas 32 y 33), Derechos sexuales y reproductivos (páginas 34 y 35) y ¿Sabes usar un condón? (páginas 28 y 29), del material Educación Sexual Integral, información para adolescentes.

PROGRAMA DE SALUD SEXUALY REPRODUCTIVA PARA ADOLESCENTES CENSO DE SERVICIOS AMIGABLES 2016 DATOS DE LA UNIDAD Número consecutivo

ENTIDAD FEDERATIVA

NOMBRE DE LA JURISDICCIÓN

NOMBRE DEL MUNICIPIO

NOMBRE DE LA UNIDAD

DIRECCIÓN (CALLE Y NÚMERO)

COLONIA

CÓDIGO POSTAL

MÉXICO

ATLACOMULCO

ACAMBAY DE RUÍZ CASTAÑEDA

CSU ACAMBAY

FRANCISCO SARABIA NO.4

CENTRO

50300

7181270186

MÉXICO

ATLACOMULCO

ACAMBAY DE RUÍZ CASTAÑEDA

CENTRO

50348

17181260250

MÉXICO

ATLACOMULCO

CSU ATLACOMULCO

CALZADA A LAS FLORES SIN NÚMERO

LAS FUENTES

50450

17121204724

MÉXICO

ATLACOMULCO

TEMASCALCINGO

CENTRO DE SALUD SANTA MARIA CANCHESDA

SANTA MARIA CANCHESDA SIN NÚMERO

SANTA MARÍA

50434

17181260250

MÉXICO

ATLACOMULCO

HERMOSA PROVINCIA S/N

LA JORDANA

MÉXICO

ATLACOMULCO

C.S SAN JOSE DEL TUNAL

TERCER CUARTEL SIN NÚMERO

SAN JOSE DEL TUNAL

50475

7121204717

MÉXICO

ATLACOMULCO

TEMASCALCINGO

CEAPS EX HACIENDA DE SOLIS

AV. ADOLFO LOPEZ MATEOS SIN NÚMERO

EX HACIENDA SOLIS

50400

7181214549

MÉXICO

ATLACOMULCO

TEMASCALCINGO

CSH TEMASCALCINGO JOSÉ MA. VELAZCO

ALFREDO DEL MAZO No. 234

TEMASCALCINGO

50450

FRENTE AL CAMPO DE FUTBOL

EL ORO

SAN FRANCISCO SHAXNI

LA JORDANA

CONOCIDO SIN NÚMERO

50600

TELÉFONO DE LA UNIDAD

7111250351

7121860250

MÉXICO

IXTLAHUACA

JIQUIPILCO

CSRD EJIDO LLANO GRANDE

EJIDO LLANO GRANDE

50800

MÉXICO

IXTLAHUACA

SAN FELIPE DEL PROGRESO

C.S EMILIO PORTES GIL

FRENTE A LA ESCUELA PRIMARIA

EMILIO PORTES GIL

50640

MÉXICO

IXTLAHUACA

SAN FELIPE DEL PROGRESO

CSRD LA VIRGEN

DOMICILIO CONOCIDO LA VIRGEN

LA VIRGEN, CENTRO

50690

(712) 1636891

MÉXICO

IXTLAHUACA

JOCOTITLÁN

LOS REYES

50725

01712 2030016

MÉXICO

IXTLAHUACA

SAN FELIPE DEL PROGRESO

MÉXICO

IXTLAHUACA

SAN FELIPE DEL PROGRESO

MÉXICO

IXTLAHUACA

SAN FELIPE DEL PROGRESO

5559466614

C.S LOS REYES

LOS REYES CENTRO

C.S SAN JERÓNIMO MATAVI

CONOCIDO ATRÁS DEL KINDER

SAN JERONIMO MATAVI

50640

C.S. SAN JUAN COTE EDIJO

CONOCIDO SIN NÚMERO

SAN JUAN COT EJIDO

50640

(712) 147585

C. S SAN NICOLAS GUADALUPE

SIN NOMBRE LA CALLE

SAN NICOLAS GUADALUPE

50690

MÉXICO

IXTLAHUACA

C. S SAN PEDRO DE LOS BAÑOS II

MANZANA 5

SAN PEDRO DE LOS BAÑOS

50740

7221685398

MÉXICO

IXTLAHUACA

C.S SANTA ANA IXTLAHUACA

SIN NOMBRE LA CALLE

SANTA ANA IXTLAHUACA

50760

7121736192

MÉXICO

JILOTEPEC

VILLA DEL CARBON

CEAPS VILLA DEL CARBON

AVENIDA JUAREZ SIN NÚMERO

CENTRO

54300

01588 9130599

MÉXICO

TENANGO DEL VALLE

TIANGUISTENCO

CEAPS SANTIAGO

AVENIDA DEL MAESTRO SIN NÚMERO

SANTIAGO TIANGUISTENCO

52600

713 13 5 52 73

MÉXICO

TOLUCA

HOSPITAL GENERAL "DR. NICOLAS SAN JUAN"

AVENIDA DR. NICOLAS SAN JUAN

LA MAGDALENA

50010

2 360670

MÉXICO

TOLUCA

CSU NUEVA OXTOTITLÁN

LAGUNA DE AMANALCO No. 406

NUEVA OXTOTITLÁN

50100

MÉXICO

TOLUCA

MÓNICA PRETELINI SAENZ

PASEO TOLLOCAN SIN NÚMERO

UNIVERSIDAD

50130

2765540

MÉXICO

XONACATLÁN

HUIXQUILUCAN

C.S.R. SANTIAGO YANCHICUITLALPAN

AV. MÉXICO SIN NÚMERO

SANTIAGO YANCHUICUITLALPAN

52776

82841414

MÉXICO

XONACATLÁN

MÉXICO

XONACATLÁN

MÉXICO

XONACATLÁN

MÉXICO

XONACATLÁN

OTZOLOTEPEC

MÉXICO

2784753

XONACATLÁN

C.S.R.C. XONACATLÁN

AV. GUSTAVO BAZ No. 1

SAN FRANCISCO

52060

OCOYOACAC

CSRD SAN PEDRO CHOLULA

NIÑOS HEROES SIN NÚMERO

SAN PEDRO CHOLULA

52746

LERMA

CSRC LERMA DE VILLADA

REOLIN BAREJON No. 22

LERMA

52000

17282850809

VILLA CUAUHTEMOC

52080

017191968047

CSRC VILLA CUAUHTEMOC

DE LOS RAMOS SIN NÚMERO

(719) 2860287 7221242253

XONACATLÁN

HUIXQUILUCAN

CSR DOS RIOS

PRIMAVERA SIN NÚMERO

DOS RIOS

52790

82841414

MÉXICO

XONACATLÁN

SAN MATEO ATENCO

CEAPS SAN MATEO ATENCO

16 DE SEPTIEMBRE 310

BARRIO DE SAN MIGUEL

52100

7282872690

MÉXICO

XONACATLÁN

HUIXQUILUCAN

CEAPS PALO SOLO

ALMAZAN S/N. COL. PALO SOLO

PALO SOLO

57778

52912836

MÉXICO

XONACATLÁN

LERMA DE VILLADA

CEAPS IGNACIO ALLENDE

CARRETERA DEL DEPTO DEL D.F. S/N

COL. ÁLVARO OBREGÓN

52000

MÉXICO

XONACATLÁN

LERMA DE VILLADA

CEAPS GUADALUPE VICTORIA

GUADALUPE VICTORIA

HUITZIZILAPAN

52050

(728) 2818336

MÉXICO

XONACATLÁN

TEMOAYA

CSRC TEMOAYA

BELIZARIO DOMINGUEZ SIN NÚMERO

CENTRO

50850

(719) 2650213

MÉXICO

XONACATLÁN

TEMOAYA

CSRD ENTHAVI

IGNACIO ALLENDE S/N

ENTHAVI

50882

7223500711

MÉXICO

XONACATLÁN

TEMOAYA

CSRD SAN DIEGO ALCALÁ

VICENTE GUERRERO SIN NÚMERO

LÁZARO CÁRDENAS

50850

MÉXICO

XONACATLÁN

TEMOAYA

C.S. SAN PEDRO ARRIBA 1A SECCIÓN

EMILIANO ZAPATA

TEMOAYA

50884

7225691584 2650213

MÉXICO

XONACATLÁN

TEMOAYA

CA. S SOLALPAN

AVENIDA SOLALPAN No. 1

SOLALPAN 1A SECCIÓN

50850

MÉXICO

XONACATLÁN

TEMOAYA

C.S. ZANJA VIEJA

SIN NOMBRE LA CALLE

ZANJA VEIJA

50850

5528484774

MÉXICO

TEJUPILCO

CSU TEJUPILCO

CARRETERA TEJUPILCO-AMATEPEC

EMILIANO ZAPATA

51400

(724) 2671110, 2671149

MÉXICO

TENANCINGO

SULTEPEC

CSRD POTZONTEPEC

CONOCIDO POTZONTEPEC

POTZONTEPEC

51600

7224646098

MÉXICO

TENANCINGO

CSRD SAN JOSÉ CHALMITA

D/C A UN COSTADO DEL CAMPO DE FUTBOL

SAN JOSÉ CHALMITA

52400

MÉXICO

TENANCINGO

VILLA GUERRERO

CSRD SAN JOSÉ

SAN JOSÉ CONOCIDO

SAN JOSÉ

51700

MÉXICO

VALLE DE BRAVO

VILLA VICTORIA

H.M. GUADALUPE VICTORIA

AV. LAZARO CARDENAS NO. 25

CENTRO

50960

726 251 63 22

MÉXICO

VALLE DE BRAVO

H.G. VALLE DE BRAVO

FRAY GREGORIO JIMENEZ DE LA CUENCA

SAN ANTONIO

51200

726 262 16 46

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

EL GLOBO

54415

5823 1060

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

NICOLAS ROMERO

C.S. EL GLOBO

LUCRECIA TORIZ SIN NÚMERO

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

HIGUERA

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

MEXICO NUEVO

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

CSU ADOLFO LOPEZ MATEOS

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

CSU LAS COLONIAS

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

ISIDRO FABELA

CSR TLAZALA

AV. CONSTITUCIÓN S/N

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

MODULO MATERNO INFANTIL

CALLE AVENIDA 1 DE MAYO 2

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

NICOLAS ROMERO

C.S COLMENA

AVENIDA LA COLMENA

COLMENA

MÉXICO

ATIZAPAN DE ZARAGOZA

C.S MARGARITA MAZA DE JUAREZ

JOSEFA ORTIZ DE DOMINGUEZ

MÉXICO

CUAUTITLÁN

C.S NUEVA SANTA MARIA

MÉXICO

CUAUTITLÁN

CUAUTITLÁN IZCALLI

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TULTEPEC

MÉXICO

CUAUTITLÁN

MELCHOR OCAMPO

7221275530

7222690934

HIGUERA

54940

MEXICO NUEVO

52967

21640163

BAJA CALIFORNIS SUR SIN NÚEMRO

ADOLFO LOPEZ MATEOS

52910

2164 0163

AV. GRANJAS SIN NÚMERO

LAS COLONIAS

52952

58221730

AURORA

54480

89946942

HIGUERA

52490

58228087

54400

58272120

MARGARITA MAZA DE JUAREZ

52926

24842137

IGNACIO RAMIRES 202

EL HUERTO

54800

C.S SANTA BÁRBARA

FRANCISCO SALGADO SIN NÍUMERO

SANTA BARBARA

54713

C.S DR. FERNANDO QUIROZ GUTIERREZ/ STA MA. DE GPE

CUAUHTEMOC SIN NÚMERO

BARRIO DE GUADALUPE

54960

589263068 58784695

CALLE DEL CAMPO S/N GUSTAVO BAZ S/N

58162986

26206651

C.S VISITACIÓN

AVENIDA JUAREZ SIN NÚMERO

VISITACIÓN

54890

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TEOLOYUCAN

CEAPS TEOLOYUCAN

AVENIDA ZUMPANGO SIN NÚMERO

SANTIAGO

54770

15939141978

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TEOLOYUCAN

C.S SANTA MARIA CALIACAC

BUENAVISTA Y ALTAVISTA S/N

SANTA MARIA

54770

5939141811

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TEPOTZOTLAN

CEAPS NICOLAS BRAVO

AV. JUAREZ NO. 34

TLACATECO

54600

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TEPOTZOTLAN

C.S. SANTIAGO CUAUTLALPAN

JUAREZ NO. 6

SANTIAGO CUAUTLALPAN

54600

5831 10 93

58 76 59 88

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TULTITLÁN

CS TULTITLÁN

JUAN FERNANDEZ ALBARRAN NO. 24

SAN BARTOLO

54900

58 88 00 33

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TULTITLÁN

C.S AMPLIACION BENITO JUAREZ

MARIANO ESCOBEDO SIN NÚMERO

BENITO JUAREZ

54940

5894 4669

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TULTITLÁN

C.S. PRADOS

ANDROMEDA SIN NÚMERO

UNIDAD MORELOS 3A SECCION

54930

58693342

MÉXICO

CUAUTITLÁN

TULTITLÁN

C.S. SAN PABLO DE LAS SALINAS

CUAUTITLÁN

SAN PABLO DE LAS SALINAS

54930

58796419

MÉXICO

CUAUTITLÁN

CUAUTITLÁN IZCALLI

C.S. SANTA MARÍA DE GUADALUPE

AVENIDA DEL ROSAL SIN NÚMERO

SANTA MARÍA GUADALUPE

54769

MÉXICO

CUAUTITLÁN

CUAUTITLÁN IZCALLI

C.S. TEPETLIXPAN

VICENTE GUERRERO SIN NÚMERO

SANTA MARÍA TEPETLIXPAN

54763

MÉXICO

CUAUTITLÁN

CUAUTITLÁN IZCALLI

C.S. SAN JOSÉ BUENAVISTA

AVENIDA BUENAVISTA SIN NÚMERO

SAN JOSE BUENAVISTA

54720

16768897

MÉXICO

CUAUTITLÁN

COYOTEPEC

C.S COYOTEPEC

AVENIDA CONSTITUCIÓN SIN NÚMERO

COYOTEPEC

54780

5939151964

MÉXICO

CUAUTITLÁN

MELCHOR OCAMPO

CEAPS MELCHOR OCAMPO BICENTENARIO

PASEO TLAIXCO SIN NÚMERO

EDUCACIÓN

54880

8784688

MÉXICO

CUAUTITLÁN

CUAUTITLÁN IZCALLI

SANTA MARIA TIANGUISTENCO

AVENIDA JACARANDAS SIN NÚMERO

SANTA MARÍA TIANGUISTENCO

54710

58960514

MÉXICO

NAUCALPAN

NAUCALPAN DE JUÁREZ

C.S. LA OLIMPIADA 68

EMILIANO ZAPATA SIN NÚMERO

LOS CUARTOS

53690

53027435

MÉXICO

NAUCALPAN

NAUCALPAN DE JUÁREZ

C.S. SAN AGUSTIN

PROTON Y CERRADA ESCUELA DE ARTES Y OFICIOS.

LOMAS DE AN AGUSTIN

53460

MÉXICO

NAUCALPAN

JILOTZINGO

CEAPS SAN LUIS AYUCAN

BARRIO LA CUESTA S.N.

SAN LUIS AYUCAN

54570

17414616

MÉXICO

NAUCALPAN

NAUCALPAN DE JUÁREZ

C.S. SAN FRANCISCO CHIMILPA

BANDHI NO 8

SAN FRANCISCO CHIMILPA

53650

89080565

MÉXICO

NAUCALPAN

NAUCALPAN DE JUÁREZ

C.S. MATEO

CAMINO VECINAL S.N.

LA PRESA

53217

53483125

MÉXICO

TEOTIHUACAN

ACOLMAN

C.S. ACOLMAN

01 594 95 6 3271026

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

(55) 5310-1323

53111208 58930840

53014666

SIN NOMBRE LA CALLE

ACOLMAN

55870

C.S. SAN PEDRO BARIIENTOS

MÉXICO 68 SIN NÚMERO

SAN PEDRO BARRIENTOS

54010

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S SAN LUCAS PATONI

EMILIANO ZAPATA SIN NÚMERO

SAN LUCAS PATONI

54100

53690630

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S. LAZARO CÁRDENAS I

ESTROMBOLI SIN NÚMERO

LÁZARO CÁRDENAS

54189

20 62 54 43

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

SAN JUANICO

LEONARDO DE TEJADA SIN NÚMERO

SAN JUAN IXHUATEPEC

54180

57155637

C.S. BENITO JUAREZ

PORTES GIL ESQUINA ADOLFO LÓPEZ MATEOS

BENITO JUAREZ

54020

53790392 53976964 57184452

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S. SAN ANDRES ATENCO

PROLONGACIÓN NORTESIN NÚMERO

SAN ANDRES ATENCO

54040

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S. LAZARO CÁRDENAS II

CERRO CHIMAPA SIN NÚMERO

LÁZARO CÁRDENAS

54189

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S.U. PRADO IXTACALA

NAUCALPAN Y CHALMA SIN NÚMERO

PRADO IXTACALA

54160

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S.U SANTA CECILIA

PRIVADA DE UXMAL SIN NÚMERO

SANTA CECILIA

54130

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C. S TENAYO

CUAUHTEMOC SIN NÚMERO

EL TENAYO

54140

53093694

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

CEAPS CON SERVICIOS GERIATRICOS REFORMA URBANA

CALLE PRIMARIA

TLALNEPANTLA

54110

(55) 53114728

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S. LA LAGUNA

LAGO PATZCUARO 44

LA LAGUNA

54190

57141003

MÉXICO

TLALNEPANTLA

57-90-01-33

53695857 53110579

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S.C. JORGE JIMENEZ CANTÚ

CANTERA SIN NUMERO

JORGE JIMENEZ CANTU

54190

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S. PRENSA NACIONAL

PERIODISTAS SIN NUMERO

PRENSA NACIONAL

54170

53689866

MÉXICO

TLALNEPANTLA

TLALNEPANTLA DE BAZ

C.S. SAN JAVIER

GUERRERO NO 27

SAN JAVIER

54030

5390-3818

MÉXICO

ZUMPANGO

TECAMAC

CEAPS HEROES TECAMAC

CALLE BOSQUES ESQUINA BOSQUE DE LOSALAMOS S/N

FRACC. HEROES TECAMAC

55763

15517385617

CHALCO

C.S.U. EMILIANO ZAPATA

FELIPE ANGELES ESQ.AQUILES SERDAN

EMILIANO ZAPATA

56600

94 95

MÉXICO

AMECAMECA

MÉXICO

AMECAMECA

C.S.R.D. ZOYATZINGO

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S.U."NUEVA ARAGON"

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S.C. RUIZ CORTINES

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

CSU CD. CUAUHTEMOC

FRANCISCO SARABIA SIN NUMERO JUAN ALDAMA ESQ. LOPEZ MATEOS S/N ORIENTE 3 Y NORTE 4 S/N CDA TLATELOLCO S/N

9733026

ZOYATZINGO

56950

NUEVA ARAGON

55260

51140120

RUIZ CORTINES

55050

58 37 05 86

CD. CUAUHTEMOC

55067

22-21-44-38

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S CHAMIZAL

NUEVO LEON S/N

CHAMIZAL

55270

100

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S.U. EMILIANO ZAPATA

AVENIDA MIGUEL HIDALGO SN

EMILIANO ZAPATA

55200

57550165

101

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S HANK GONZALEZ

EMILIANO ZAPATA S/N

HANK GONZALEZ

55520

15-59-62-22

102

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S HEROES DE GRANADITAS

CALLE VILLA VICTORIA SIN NUMERO

HEROES DE GRANADITAS

55297

26 17 43 61

103

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S.U. SAN JUAN IXHUATEPEC

GUERRERO ESQ. ZARAGOZA

LA URBANA IXH.

55540

15557155752

104

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S. SANTA CLARA

FRANCISCO JAVIER MINA # 3

SANTA CLARA

55540

57-55-00-48

105

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S. SANTA MARIA CHICONAUTLA

CDA. HIDALGO S/N

CHICONAUTLA

55060

(55) 59315101

106

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

CSU SANTA MARIA TULPETLAC

EJIDO SIN NUMERO

EJIDOS STA MA TULPE

55400

107

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S. JOSE MARIA MORELOS

ANDRES QROO S/N

SAGITARIO

55018

26195916

108

MÉXICO

ECATEPEC

ECATEPEC DE MORELOS

C.S JARDINES DE MORLOS

AVENIDA GENERAL GALEANA Y RÍO LERMA SECCIÓN RIOS

ECATEPEC DE MORELOS

55070

(55) 59580105

C.SU. LOMA BONITA

NARCIZO MENDOZA S/N ESQ RUBEN ORTEGA

109

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

57808034

51168378

NEZAHUALCOYOTL

57940

(55) 57320883, 57320222

110

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

LA PAZ

C.S.U. LOS REYES

SIMON BOLIVAR NO. 8

LOS REYES

56400

(55) 58550789

111

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S..U LOS MANANTIALES

MIGUEL ALEMAN S/N

MANANTIALES

57930

57335930

112

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S.U MARAVILLAS

CALLE 17 ESQ AMECAMECA

MARAVILLAS

57710

113

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S.U. METROPOLITANA

ANGEL DE LA INDEPENDENCIA S/N

METROPOLITANA

57730

114

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S.U. PIRULES

AV. 4 SN ESQ. PLATEROS

LOS PIRULES

57520

57650118

115

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S REFORMA

AV. PANTITLAN SIN NUMERO ESQUINA ORIENTE

REFORMA

57800

58-55-11-26

116

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S VERGELITO

VERGELITO SIN NUMERO

BENITO JUAREZ

57000

117

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S. LA AURORA

MEXICO LINDO S/N

BENITO JUAREZ

57000

118

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S BENITO JUAREZ

4TA AVENIDA, ESQ CIRCUITO REY NEZA

BENITO JUAREZ

57000

54415150

119

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S EL SOL

CALLE 35 SIN NUMERO

EL SOL

57200

5736-3256

120

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

LA PAZ

C.S.U. EMILIANO ZAPATA

VENUSTIANO CARRANZA SIN NÚMERO

AMPLIACION LOS REYES

56401

58553320

121

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S.U. ESTADO DE MÉXICO

AV. CUAUHTÉMOC S/N ENTRE 4a Y 5a AV.

ESTADO DE MÉXICO

57210

57-35-68-83

122

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S. IMPULSORA

HACIENDA DE ECHEGARAY S/N

IMPULSORA

57130

5557801335

123

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.SU. JARDINES DE GUADALUPE

INDEPENDENCIA SIN NÚMERO

JARDINES DE GUADALUPE

57140

57104592

124

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S. ESPERANZA

CALLE 14 SIN N[UMERO

LA ESPERANZA

57800

511313431

125

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

LA PAZ

C.S. LA MAGDALENA

CDA MORESLO S/N

LA MAGDALENA

56500

126

MÉXICO

NEZAHUALCOYOTL

C.S SALUD LAGO

AVENIDA AEROPUERTO 3

CIUDAD LAGO

57180

57961016

127

MÉXICO

TEXCOCO

CHICONCUAC

CEAPS CHICONCUAC

CDA NIÑOS HEROES SIN NUM

SAN MIGUEL

56270

01 595 9538930

55586721 57650185

57302413 57302163

58564485

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Anexo 2.

Afirmaciones. Sesión 6, Desmitificando la sexualidad No es recomendable que las mujeres tomen la iniciativa para ligar, es mejor que esperen a que los hombres lo hagan pues así se ven más interesantes… Los hombres sienten mayor deseo sexual que las mujeres, por eso piensan más en sexo… Para que la sexualidad de las mujeres esté completa, deben convertirse en madres… Los hombres son agresivos desde que nacen, pues de grandes deben defender a su familia… Para las mujeres es fundamental encontrar el amor, sólo así pueden ser totalmente felices… Los hombres no saben cuidar bebés pues no forma parte de sus capacidades… Cuando un hombre está sexualmente excitado es casi imposible que pueda detenerse… A veces las mujeres casadas deben aguantar un poco de maltrato, por el bien de sus hijos y para salvar la relación… Cuando las mujeres trabajan fuera de casa terminan descuidando a sus hijos, por eso es mejor que se dediquen al hogar… Las mujeres son románticas por naturaleza, cuando aman de verdad se entregan a la relación… Los hombres no pueden estar con una sola mujer, necesitan tener varias parejas sexuales… Para una mujer es fundamental darse a respetar, sino después van a abusar de ella… Los hombres no son capaces de expresar sus emociones… El deseo y el placer sexual suelen meter a las personas en problemas… Masturbarse es malo, genera problemas psicológicos… No está bien besar o abrazar a tu pareja en público, es una falta de respeto…

Anexo 3.

Situaciones. Sesión 9, Representando la violencia Situación 1

Había caminado en exceso y necesitaba descansar, decidió sentarse bajo la sombra de un árbol (pausa) permaneciendo ahí por unos minutos. Luego, buscó algo en su mochila, revolviendo todo lo que se encontraba dentro (pausa), al no encontrar lo que buscaba y molesto(a) en exceso aventó la mochila (pausa), estaba realmente furioso(a). Sin embargo, al chocar contra el suelo, de la mochila había saltado una vieja libreta y fue en busca de ella (pausa), la tomó y comenzó a pasar las hojas con cierta desesperación (pausa), luego, volvió a mirar dentro de la mochila y sacó una pluma (pausa), comenzando la escritura de una carta (pausa). El sol realmente lo(la) lastimaba y lo(la) hacía sudar, de la mochila extrajo una botella con agua a la que dio un largo sorbo (pausa). Luego, leyó lo que había escrito en la libreta (pausa), sin embargo, encontró el contenido absurdo, no era lo que quería decir a la última persona en la que había confiado, así que, molesto(a), arrancó la hoja y la tiró (pausa). No había tiempo para mirar atrás, lentamente volvió a guardar todo dentro de la mochila (pausa), se la colocó en la espalda (pausa) y comenzó de nuevo su andar...

Situación 2 Había dejado su bicicleta encadenada a un poste de luz (pausa), de su bolsillo sacó la llave del candado y retiró la cadena (pausa), mientras tomaba el manubrio pensó un momento si debía montarla (pausa), pues el día se antojaba para caminar, así que decidió llevarla empujando mientras caminaba hacia su casa (pausa). Al pasar por el parque encontró un objeto que llamó su atención, sin pensarlo, dejó caer la bicicleta que fue a dar al suelo (pausa), se encaminó hacia el lugar en donde se encontraba una enorme estatua de él (ella) mismo(a), casi no podía creer lo que veía (pausa). ¿Cómo podía ser? ¿Cuándo y por qué se había construido aquella representación en piedra de él(ella)? La estatua mostraba una enorme sonrisa mientras levantaba la mano derecha en posición de saludo (pausa). Con mucha curiosidad, dio unos pequeños golpes con la mano cerrada en la cabeza de la estatua (pausa), tomó su mano y palpó la dura piedra (pausa). Nadie le iba a creer, ¡claro!, era necesario llevar pruebas, sacar una foto, así que se colocó al lado de la estatua, abrazándola, y se tomó varias fotos con su teléfono (pausa). Se despidió de su gemelo(a) de piedra dándole unas pequeñas palmadas en la espalda (pausa), se dirigió hacia su bicicleta y la levantó del suelo con mucha prisa (pausa), era necesario llegar rápido a su casa para mostrar su descubrimiento, así que en esta ocasión decidió subir a la bicicleta…

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

Anexo 4.

Frases. Sesión 12, Pintando ¿la normalidad? (segunda parte) Primera parte

Los hombres que les gustan las mujeres y las mujeres que les gustan los hombres están “traumados”, seguro algo malo le pasó en la infancia… La heterosexualidad (hombre que le gustan las mujeres o mujer que le gustan los hombres) es una enfermedad y deben desarrollarse tratamientos médicos o psicológicos para curarla… Es necesario saber si las personas heterosexuales nacen o se hacen, para poder ayudarles a cambiar… Las personas heterosexuales se sienten mal por su orientación sexual: sufren, se lamentan y a veces quisieran cambiarla... Las personas heterosexuales buscan tener relaciones sexuales con quien sea… Segunda parte Los hombres que les gustan los hombres y las mujeres que les gustan las mujeres están “traumados”, seguro algo malo les pasó en la infancia… La homosexualidad (hombre que le gustan los hombres o mujer que le gustan las mujeres) es una enfermedad y deben desarrollarse tratamientos médicos o psicológicos para curarla… Es necesario saber si las personas homosexuales nacen o se hacen, para poder ayudarles a cambiar… Las personas homosexuales se sienten mal por su orientación sexual: sufren, se lamentan y a veces quisieran cambiarla... Las personas homosexuales buscan tener relaciones sexuales con quien sea… Tercera parte Los hombres homosexuales desean ser mujeres / Las mujeres lesbianas desean ser hombres. Las personas que desean transformar su identidad genérica o sexual (hombres que dicen ser mujeres o mujeres que dicen ser hombres) son personas confundidas y con problemas psicológicos.

GUÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL