El Correo Docente
Buenos aires -ISSN en trámite Editora Responsable: Romina De Luca Redacción: Salcedo 2654 (CP: 1259)
BOLETÍN DE LA CORRIENTE NACIONAL DOCENTE CONTI-SANTORO Año 4 n° 20 Marzo/Abril 2019 - Precio: 5 pesos elcorreodocente@razonyrevolucion.org.ar
EDITORIAL - Romper el hechizo Hace un año, nos referíamos a las paritarias como el inicio de la guerra del hambre. Aquí estamos hoy discutiendo lo mismo: cuánto se actualizará un salario que no permite llegar a fin de mes. Un paro de 48hs convocado por CTERA y su adhesión al 8M, sin más medidas; una marcha federal, quien sabe algún día. Una movilización menguada: 2018 respecto a 2017 y, claramente, lo fue la del 6 de marzo de 2019 respecto a la de 2018. Las conducciones celestes a lo largo del país ratificaron que hay que votar bien en octubre. “no queremos volver a las etapas (…) cuando los maestros estaban bajo la línea de pobreza; a eso nos ha llevado este gobierno”, funcionarios con fecha de vencimiento, dijeron otros. Pareciera que empatarle a la inflación anual, ganarle algún año un punto más o menos, convierte al salario docente en justo, adecuado. Insistimos muchas veces: el tobogán descendente del salario tiene décadas y las recomposiciones parciales no revierten la tendencia general a la baja. Cierto es, la crisis económica hoy es mayor al “viento de cola” k y por
eso la profundidad del ajuste crece. Durante el 2018 el gobierno logró dos victorias: desplazó definitivamente a la CTERA como interlocutor en las negociaciones, impuso su propio juego. Si bien no logró cerrar acuerdos paritarios en algunas provincias (por ejemplo, Buenos Aires) ello no redundó en grandes conflictos. Impuso una pauta muy por debajo de la inflación, sin cláusula gatillo y repartió bonos cerca de fin de año para desactivar el síndrome “diciembre”. Regó su reforma (escuela 2030) y un sinfín de medidas parciales todas en esa dirección en cada provincia. Armó un campo minado y si bien retrocedió coyunturalmente en algunas de sus intenciones gracias a las movilizaciones puntuales (nocturnas de CABA, cierre de escuelas rurales e islas, por mencionar dos) el campo minado sigue ahí. Mientras el sindicalismo K se juega a las elecciones y Cristina vuelve en el frente anti-macri, la oposición multicolor paga el costo de su política sindical. La docencia está hoy desmovilizada. Esa desmovilización es resultado de un conjunto
de factores, muchos económicos (los descuentos, el salario que no alcanza, el tarifazo en servicios y transporte, la inflación que impacta en el costo de los alimentos) pero también políticos. La Multicolor descansó en la denuncia. En 2017 no buscó desarrollar más la huelga impulsada por Baradel, tal vez en el momento más propicio para hacerlo, pagó el costo en 2018 y el 2019 si bien está en veremos no parece prometedor. Sandra y Rubén se volvieron un emblema de la celeste, aunque se trate de dos compañeros fallecidos como producto de un crimen social que evidencia el deterioro de las escuelas hace décadas. Y se contentó con victorias chiquitas: nocturnas, islas, etc. La pregunta del millón es qué cartas propias vamos a jugar si queremos reorganizar a la docencia. En primer lugar, somos nosotros los que tenemos que mostrar la continuidad de la crisis educativa gestionada por el personal político más variado: alfonsinistas, menemistas, duhaldistas, kirchneristas, peronistas. De cara al año electoral, ninguna concesión
Por Romina De Luca
con el peronismo. Tenemos que mostrar la continuidad de la política educativa. En segundo lugar, construir un horizonte distinto para los docentes. Tenemos que aprovechar el conocimiento de miles y miles de docentes que viven la crisis educativa todos los días, esos a los que les duele la degradación, esos que imaginan soluciones mientras viajan en colectivo. No se trata de recuperar un pasado glorioso de una educación también clasista (la sarmientina) sino de poner en pie la solución a esta y aquella “barbarie”. Somos conscientes: no habrá una verdadera educación que no brote de una nueva sociedad, socialista. Pero si queremos construir ese futuro, es ahora. Debatiendo, discutiendo, interpretando la crisis capitalista actual. Decodificando las características de la escuela funcional a esa crisis. Organizándonos para construir otra. Hoy más que nunca la oposición debe poner en pie un Congreso Educativo para mostrar su fuerza, para demostrar que no piensa en octubre de 2019 sino en el mojón que fue aquel octubre de 1917.
MISIONES - Docentes a la carta. Acerca de los Trayectos de Fortalecimiento Pedagógico
Por Ezequiel Flores
Tras el cierre de una paritaria de miseria y la incertidumbre acerca de cómo se desarrollará este año la reforma secundaria en la provincia, los docentes misioneros nos vimos golpeados por el lanzamiento de los Trayectos de Fortalecimiento Pedagógico (TFP) del INFoD. Los TFP ofrecen titulación a “profesores en servicio”, es decir, a quienes sin títulos docentes se encuentren dictando clases en secundaria. Impulsados en 16 provincias constituyen un capítulo más en la degradación educativa. La herencia de Cristina Los TFP ofrecen tres titulaciones distintas: profesorado, certificación pedagógica y certificación pedagógica jurisdiccional todos para la escuela secundaria. Se dirigen a no docentes con título universitario, técnicos superiores y docentes en ejercicio solo con título secundario (como sucede, por ejemplo, en las técnicas). Los trayectos fueron reglamentados en 2016 por el Consejo Federal de Educación, aunque recuperan también medidas anteriores, todas introducidas por el kirchnerismo. Como vemos, la “formación” didáctico-pedagógica de los TFP no constituyen una novedad. Los TFP buscan garantizar uno de los objetivos en el Plan “Argentina Enseña y Aprende”: docentes titulados. Citando al último Censo Nacional del Personal de los Establecimientos Educativos (2014), el CFE afirma que no se contaría con la cantidad “necesaria”. Sin embargo, el censo no exhibe cifras sobre la
magnitud de trabajadores sin título dictando clases ni sobre la masa de docentes que pasan años en la desocupación intermitente, de suplencia en suplencia, entrando y saliendo de las escuelas. En Misiones los recién egresados pasan desocupados o, para conseguir sus primeras horas entran en el sistema punteril que maneja UDPM de desplazamientos, el mismo sindicato que permite lo que los TFP blanquean: el ejercicio de la docencia sin título.
ofrece un currículum flexible y diversificado. Incluso no importa si el cursante tiene solamente el secundario completo porque, finalmente, cualquiera puede dar clase tal cual sucede en el Plan Fines II que reemplazó a docentes por tutores. Por último, se busca formar “docentes” que puedan enseñar a aprender a partir de sus conocimientos previos y su adaptación al contexto local. Descentralización y degradación curricular van de la mano en los TFP.
A medida de la Secundaria 2030
Bonjurrrrr pedazo de zoquetes
Para empezar, los TFP se destinan a docentes de lengua, matemática, química, física, biología, historia, geografía e inglés. El programa engloba tanto aquellas materias que concentran la mayor carga horaria (matemática, lengua) cuyas horas son difíciles de cubrir, como aquellas que concentran docentes titulados, ya como tales, desocupados (ciencias sociales). ¿El cursado? Más del 80% se realiza de forma virtual y apenas entre un 13% y un 18% requieren instancias presenciales. Las pocas clases presenciales serán en sedes de Institutos de Formación Docente. En Misiones la sede será el ISFD N° 4 de Oberá (o posiblemente Eldorado). Pueden adherirse a los TFP docentes jóvenes en ejercicio como aquellos a punto de jubilarse (hasta 5 años antes de hacerlo). En línea con la reforma educativa, los TFP priorizan el aprendizaje autónomo junto con la experiencia y los saberes previos de un "docente" al que se le
En Los Simpsons, en el marco de un recorte presupuestario, el Estado sustituye a los colegas animados por personal no docente. “Bonjurrrr, pedazo de zoquetes” es lo que “enseña” el jardinero Willie durante la clase de francés en la escuela primaria de Springfield. Willie desconoce el idioma pero eso no importa con tal de ahorrarse unos morlacos. Los TFP, en el marco general de la reforma secundaria, operan en un sentido similar, degradando nuestra formación intelectual y, con ella, la educación del conjunto de la clase obrera. Los TFP destruyen las carreras docentes. Lejos de lo que piensan algunos, no hace falta que cierren profesorados para hacerlo: existen mecanismos más sutiles que fueron creados por el mismísimo kirchnerismo. Defendemos la carrera docente y por eso, consideramos que frente al aula, dando clases, tenemos que estar docentes preparados realmente para la tarea y no personal no docente “certificado”.
Obviamente, no aceptamos despidos: todos aquellos compañeros que se encuentren en esta última situación tienen que ser reubicados, respetando escala salarial y derechos laborales, en otras tareas de acuerdo a su competencia. Las escuelas necesitan mucho personal: aquí no sobra nadie. Nuestra política no puede agotarse en el rechazo liso y llano. Tenemos que dejar de cederle la iniciativa a la burguesía y elaborar un programa propio. Para ello necesitamos un Congreso Educativo Nacional en el que discutamos qué formación necesitamos, la necesidad de un padrón unificado provincial para el acceso a los cargos y, centralmente, qué escuela queremos los trabajadores. Solo así daremos un paso al frente.
El Correo Docente AÑO 4 - N° 20 - MARZO/ABRIL DE 2019 Editora Responsable: Romina De Luca Diseño: Patricio Lázzaro Redacción: Salcedo 2654 (C.P:1259)
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BUENOS AIRES - Vidal promociona la escuela 2030 Por: Gustavo Cazeneuve, Patricio Lázzaro, María Paz López, María Cecilia Luiso, y Joaquín Tosoroni. En la provincia de Buenos Aires la Escuela 2030 se está implementando por varias vías. Se trata de una reforma integral que, pese a que se nos presenta de manera confusa y poco sistemática, en realidad consta de coherencia y sistematicidad para adecuarse a los lineamientos nacionales. Para entenderla, les proponemos mirar dos ejes por separado: por un lado, la implementación de las llamadas Escuelas Promotoras; por el otro, las reformas por áreas y sectores. Escuelas Promotoras El programa se implementa desde marzo de 2018 en 600 escuelas públicas y privadas de la provincia. El mismo busca priorizar la terminalidad y para tal fin, promueve la adaptación de las trayectorias escolares y profundiza la descentralización. Se da cinco grandes estrategias: 1) la articulación entre los niveles; 2) el acompañamiento; 3) una semana de recibimiento para los alumnos del primer año del ciclo básico (algo que ya ocurría en la Ciudad de Buenos Aires); 4) el trabajo por proyectos institucionales a partir de saberes integrados y 5) la evaluación colegiada. En la práctica, entonces, las escuelas que se vean afectadas por este nuevo formato, tienen varias tareas. Se definen proyectos institucionales que se consideran apropiados para el trabajo colegiado de distintos grupos de docentes, se focaliza en la resolución de problemas, se fomenta la participación de la comunidad local en proyectos socio-comunitarios. Para el acompañamiento de los alumnos se incorpora en las escuelas un actor nuevo: el Profesor Acompañante de Trayectorias (PAT). Se trata de un nexo entre docentes, equipo directivo, alumnos y comunidad, con una “mirada integral sobre las trayectorias escolares”, figura clave en la adecuación de expectativas y logros. Por último, la evaluación y promoción del alumno ya no va a depender de su desenvolvimiento en tal o cual materia. Por el contrario, será una decisión de todos los docentes que componen el proyecto. Si el alumno no aprueba, la escuela debe planificar una propuesta pedagógica específica para cada estudiante.
Se avanza, como vemos, en una descentralización absoluta: cada escuela con su propio proyecto, cada alumno con su propia trayectoria y logros. Adaptabilidad, flexibilidad tal como reza la Escuela 2030. Se toma el camino más fácil y más útil para el capital: se degrada la educación y se la adapta a la miseria ambiente. Todo el proyecto se monitorea a partir de la reunión obligatoria de trabajo pedagógico institucional donde coincidirán los docentes que tengan más de ocho módulos en primer año. Así, los proyectos estarán condicionados sobre esa realidad material: qué se puede hacer con ese equipo docente. El lanzamiento oficial silenció este aspecto. Esta prueba piloto tuvo una evaluación y un balance al final del año pasado, una “evaluación de impacto”. Una pequeña muestra de 46 escuelas promotoras fue evaluada y sus resultados contrapesados con escuelas que no aplican el programa. El informe destaca que los resultados obtenidos en lengua y matemáticas no son comparables con las de las pruebas Aprender porque readecuaron el umbral de medición y variabilidad hallando el nivel de dificultad de los ítems a la hora de explorar el desempeño. Reconocen que las pruebas nacionales miden solo cantidad de respuestas correctas. En concreto qué hallaron: en las escuelas promotoras, los resultados bajos en lengua habrían pasado del 57% al 50% y en matemáticas del 57% al 48%. Una muestra pequeña con resultados más bien modestos que siguen reflejando un problema estructural: la mitad de los alumnos tiene resultados más bien pobres. Este año arrancó con la extensión de las Escuelas Promotoras. Si bien no se cuenta aun con cifras oficiales, Sanchez Zinny señaló que se espera llegar a un total de 1200 en el 2019. Otra de las novedades es la implementación de parejas pedagógicas, es decir, la oficialización de los proyectos. Si bien desde el año pasado comenzaron a funcionar, este año se extienden y sistematizan. Además, 23 escuelas rurales serán parte del programa. Medidas “sueltas” en el camino de las
promotoras Lo cierto es que la reforma también se viene aplicando en diferentes áreas: la rama de adultos, de técnica, de especial, los equipos de orientación escolar (EOE) de las escuelas, los profesores de educación física. Todo es objeto de reforma. No podemos desarrollarlos todos en esta nota, pero adelantamos algunos de los problemas. Desde mediados del año pasado salió a la luz la reforma en técnica. Luego de varios meses de discusión, en diciembre el gobierno afirmó que no se avanzaría en recorte de horas y que se llamaría a reuniones a los gremios para discutir las modificaciones. A pesar de eso, el 2019 se inició con una estructura de trabajo por proyectos similar a la de las Escuelas Promotoras y con cambios en los contenidos. Todo parece indicar que el nuevo formato se va a implementar con un plus: un énfasis mayor en que los Proyectos Institucionales tengan como fin “resolver problemas de la comunidad”. La creación del PAT pretende encubrir la falta de personal en las escuelas del Equipo de Orientación Escolar o la ausencia directa de los equipos mismos. La municipalización de los EOE buscó admitir esa situación de facto. La Resolución 1736/18 desafectó a los equipos de las escuelas y los puso a contratación de los municipios para que recorran distintas escuelas. En varios municipios docentes que ganaron concursos de titularización se encontraron con que no desempeñarían funciones en esa escuela sino que rotarían. Todos sabemos que los equipos en una sola escuela no dan abasto debido a que los problemas sociales de las familias son cada vez mayores. No hay que ser muy mal pensado para ver la relación entre este desplazamiento y las figuras que se instalan con las escuelas promotoras. El PAT, a quien “se le asignarán módulos institucionales” parece ser el actor que va a asumir gran parte de las tareas que hasta ahora incumbían al equipo de orientación. Recordemos además que desde 2017 las escuelas deben garantizar la inclusión
de alumnos con discapacidad: analizar las barreras, adaptar contenidos, encontrar métodos didácticos. Una tarea más para los nuevos PAT. Por otro lado, se crea la sospecha que los profesionales de los EOE sufran las mismas medidas que los profesores de educación física: registrarse bajo el monotributo. Con este cambio se perderían todos los derechos del estatuto docentes: licencias, acceso a cargos jerárquicos, paritarias, protección en accidentes de trabajo. El tema de la fecha está en punto muerto. La rama de adultos también se encuentra desde el año pasado en el candelero. Al intento de cierre de los bachilleratos y la creación de las aulas de aceleración, se sumó la reforma en adultos vía formatos a distancia. El resultado: la fineslización de la modalidad. Se redujo la carga de la cursada presencial y se arbitran tutorías optativas, se eliminan de la modalidad las materias por equivalencias (compensar niveles o materias de otra especialidad) y solo se habilita a rendirlas vía “Plan Fines deudores”. También el desarrollo de proyectos desembarca de lleno en el CENS. Como vemos, todos los caminos conducen a un mismo lugar: formatos flexibles como requiere la Escuela 2030. Como reconocen sus “hacedores” esta avanzada no es más que la profundización de la NES y por ello buena parte de sus marcas se encuentran ya en la LEN. Que el kirchnerismo no quiera asumirlo no lo hace menos cierto. Garantizar la obligatoriedad a cualquier precio y la mejora de los indicadores son los principios que los inspiran ayer y hoy. Toda la reforma no hace más que destruir las condiciones de estudio del conjunto de la clase obrera por la vía de la fragmentación y de la degradación. Si queremos reagrupar a la docencia, estos temas deben estar en el centro de los debates educativos. El gobierno no para de avanzar con su reforma. Necesitamos pertrecharnos en un Congreso Educativo. Todas las asambleas escolares deben urgentemente discutir la reforma y generar una alternativa propia si queremos dejar de promover más y más degradación.
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ENTRE RÍOS - El Plan Estratégico de Innovación de la Escuela Secundaria Entrerriana Por Carla Rossi y Romina De Luca
El Programa Secundaria se mueve es el nombre que lleva el “Plan Estratégico de Innovación de la Escuela Secundaria Entrerriana” presentado por el CGE en diciembre del 2018 y aprobado mediante la Resolución 5210/18. A partir de este año, se aplicará de manera gradual y progresiva en toda la provincia, comenzando por 41 escuelas pilotos, para alcanzar a todas las instituciones educativas en 2023. Las escuelas afectadas, entre otras, son: la Escuela Normal Superior de Feliciano, la ES Nº 15 de Federación, la EET Nº 1 y la ES Nº 1 de La Paz, la ES Nº 3 de Federal, en Concordia el IPD Nº 193, la ES Nº 10, 11 y 27 y la EET Nº 2, en San Salvador la ES Nº 1, en Colón el IPD 70 y 46, la ES Nº 15, en Concepción del Uruguay la ES Nº 28, 21 e IPD 88, en Gualeguaychú la ES Nº 8 y 26, el IPD 220 y la EET Nº 3, en las Islas del Ibicuy la ES Nº2, en Gualeguay la ES Nº 10 y la EET Nº 1, en Victoria la ES Nº 8, en Nogoyá la ES Nº 3 y la EET Nº 49, en Diamante la EEAT Nº 153, la ES Nº 4 y el IPD 8 y en Paraná las ES Nº 59, 82, la EET Nº 34 y los IPD 242, 167 y 76. Durante el 2019, la reforma alcanza al primer y segundo año del ciclo básico común y paulatinamente se sumarán los restantes. En base a lo establecido por el Marco de Organización de Aprendizajes (MOA) aprobado por la Resolución 330/17 del Consejo Federal de Educación, las provincias debían diseñar un plan que tenga como pilares principales la elaboración de proyectos interdisciplinares enmarcados en cátedras compartidas, la alfabetización digital, el trabajo sobre saberes emergentes y capacidades socioemocionales como la innovación, colaboración y resolución de problemas. Todas deberán desarrollarse con “criterios flexibles” que se ajusten
al “mundo complejo y cambiante en el que viven” nuestros alumnos. La Reforma busca incorporar “alfabetización digital”. Estamos de acuerdo, pero actualmente son muy pocas las escuelas que cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para la labor pedagógica. El mismo CGE sostiene que no hay suficiente presupuesto para solucionar los problemas de infraestructura; tampoco para que todas las escuelas tengan Internet ni salas de informática, ni laboratorios. Los docentes debemos hacer magia para disponer de los recursos tecnológicos y concretar, de algún modo, los objetivos de alfabetización en la era digital. Eso sí, a la provincia no le faltó presupuesto para instalar los controles faciales. Entendiendo que sus bases son endebles, veamos las características de la reforma. Secundaria a la entrerriana El programa Secundaria se mueve promulga una “adaptación situada” de la escuela secundaria a las condiciones de trabajo de cada comunidad educativa. En su lanzamiento en noviembre pasado, la presidente del Consejo General de Educación, Marta Irazábal de Landó dijo que se van introducir y generalizar innovaciones en la forma de enseñar y evaluar recuperando prácticas de escuelas “vanguardistas”. El programa promueve la construcción colaborativa para la planificación, realización y evaluación en el aula, los aprendizajes integrados, la innovación pedagógica y la articulación con otras instituciones armando trabajo en red con ONG’s, organizaciones de la sociedad civil y del aparato socio-productivo. En suma, mayor descentralización o como señala la presidente del CGE “trabajo compartido” y
los acuerdos con la comunidad. En sintonía con lo anterior, el programa propone trabajar en red con otras instituciones y flexibilizar el uso de los espacios escolares tal como se venía ya haciendo con el programa provincial y nacional “La Escuela Sale del Aula”. Ya en 2018, esa “articulación” fue la vía que encontró la provincia para incorporar la jornada extendida en 55 escuelas. Este es el único mecanismo para “resolver” la falta de presupuesto para infraestructura y los problemas edilicios con los que convivimos los docentes entrerrianos. Como las escuelas no puede garantizarse la ampliación de la jornada el mandato es articular, flexibilizar, salir. Saberes adaptados El plan promueve que el currículum sea el núcleo de la gestión escolar. En ese cuadro, los proyectos deben quebrar las posibilidades de “fracaso educativo”. En sintonía con la idea de “aprendizaje situado”, la reforma tiene un claro sesgo eficientista: adaptar los contenidos para mejorar el rendimiento. Así, los proyectos deben promover la cultura del trabajo y el liderazgo compartido (si es que la noción de líder puede pegar con la idea de lo compartido). Así, el aprendizaje significativo recuperaría el lugar del sujeto para la formación de capacidades y habilidades adaptables: resolución de problemas, conducirse en la realidad que le toca vivir (adaptarse). Como vemos, la retórica no le envidia nada a lo que ya señaló Esteban Bullrich y Alejandro Finocchiaro a nivel nacional. En efecto, tal como postula la reforma nacional, la proliferación de proyectos estará a la orden del día. El documento
del CGE propone la creación de proyectos de integración de saberes: dos o más áreas del currículum trabajando por “tópicos, ejes o problemas” donde abordaje y evaluación de cuenta de los intereses de los estudiantes. También la instauración de “módulos de aprendizaje integrados”, es decir, el abordaje con problemas que permitan la integración multi, inter y transdisciplinaria; o bien la “profundización de aprendizajes disciplinarios” priorizando algún tema particular, o el “abordaje de saberes emergentes y transversales o comunitarios”, con clara articulación con la comunidad local y, como no podía ser de otra manera, la introducción de “prácticas educativas y profesionalizantes”. Entonces, ¿significativos para quién? Claro está, para las patronales explotadoras del trabajo al cual servirán gratuitamente desde sus “prácticas profesionalizantes”. Y el resto, aceptar y conducirse en la realidad que le tocará vivir… Para esa caja curricular, la reforma entrerriana propone instaurar “trayectorias cuidadas” en escuelas inclusivas. Para ello, cada escuela define su régimen académico y se replantea las normas referidas al “ingreso, permanencia y egreso”. El acompañamiento a la trayectoria incorpora de forma permanente la figura del tutor en las escuelas, rol que puede ser desempeñado por docentes o no docentes vía proyectos. Ellos y nosotros Como venimos señalando en estas páginas, toda la reforma no es más que un nuevo capítulo en la degradación educativa. Estamos en presencia de un nuevo vaciamiento curricular bajo la excusa de la adaptabilidad y de la interrelación con la comunidad. Como mostramos, fragmentación y flexibilización están a la orden del día y la versión entrerriana de la reforma en nada se aparta de los lineamientos nacionales. Una conclusión es clara: ellos tienen su reforma. Corresponde preguntarse entonces qué vamos a hacer nosotros. El sindicato no nos convoca a instancias de discusión sobre estos temas. Alguna reunión informativa aquí y allá, pero por fuera de eso, nada. Hoy más que nunca urge la organización de instancias de discusión colectiva. No alcanza con rechazar esta nueva reforma. Debemos poner en pie una alternativa que haga que nuestros alumnos no se resignen flexiblemente al mundo que les toca por vivir, sino que construyan uno nuevo. Necesitamos un Congreso Educativo ya. En el mes de mayo, los docentes, y en particular aquellos que conformamos la oposición, tenemos una oportunidad de discusión en el Congreso Educativo que organiza AGMER. Debemos aprovecharla y llenarla de contenido, de nuestro contenido. Solo así dejaremos de gestionar la degradación e imaginaremos la escuela que necesita el conjunto de la clase obrera de acuerdo a sus intereses: la única escuela del futuro.
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RIO NEGRO - Un ajuste encubierto. Los cargos de la ESRN: flexibilización y degradación educativa Por Gerardo Wilgenhoff
Hace décadas, la educación rionegrina viene en picada. Las distintas reformas educativas no hicieron más que acentuar el proceso de degradación. Actualmente, asistimos a un acelerado proceso de descomposición de derechos laborales. La nueva escuela secundaria (ESRN) tuvo su debut en 2017 y se impuso, entre otros aspectos, con la intención de terminar con la figura del “docente taxi”. Así, instaló los cargos de 9, 16 o 25 horas reloj. Este nuevo esquema, en teoría, mejoraría las condiciones laborales de los docentes al asignarlos en una o dos escuelas como máximo. Sin embargo, la reforma implica, en los hechos, una precarización laboral encubierta. En esta nota exponemos el caso de la localidad de San Carlos de Bariloche. Un comienzo poco prometedor El gobierno provincial presentó la reforma como un modelo superador y democrático. Sin embargo, nunca existieron instancias previas de participación docente ni capacitaciones. Hasta el momento mismo de la implementación, la información era escasa, situación que se repite hoy en otras provincias a propósito de la Escuela 2030. No se conocía en profundidad el diseño curricular, el régimen académico ni la estructura de los cargos. A la ausencia de cómo sería el diseño curricular, el régimen académico o la estructura de los nuevos cargos se sumó la desprolijidad en la implementación. A principios de 2017, se impuso de manera arbitraria una inscripción virtual, luego de que las asambleas de cargos fueran impedidas por el sector docente que rechazaba la reforma. La inscripción virtual, impuesta por el Ministerio de Educación, en complicidad con
directivos, supervisores y con el sindicato, vulneró la Ley N° 391 y dividió a los docentes: por un lado, los que necesitaban trabajar y querían tomar cargos, del otro los que también necesitaban trabajar, pero se oponían entendiendo que los nuevos paquetes precarizarían el trabajo de todos, se vulneraban derechos adquiridos y se alteraba lo dispuesto en el Estatuto. Obviamente, el miedo de quedarse afuera hizo que todos se inscribieran. Lo que resultó más grave en todo este cuadro fue que los que debían defender nuestros derechos, acompañaron estas acciones. Una estabilidad precarizadora La ESRN dispone de cargos de 9, 16 y 25 horas reloj. Los cargos de 16 y 9 horas están designados en un turno correspondiente por lo que un docente puede tomar un cargo de 16 horas a la mañana y otro de 9 a la tarde, o viceversa. Los cargos de 25 horas, en cambio, se desdoblan en turno mañana y tarde. Hasta acá, la situación pareciera ser superadora. Sin embargo, se produce una situación dispar, entre aquellas escuelas que solo tienen un turno y aquellas que poseen dos de ellos. Aquellos docentes que tienen 25 horas en un único turno trabajan cinco horas diarias y tienen la posibilidad de tomar más horas en el otro turno. Recordemos que los docentes de la provincia pueden trabajar hasta 60 horas cátedra. Ahora ¿qué sucede con los docentes cuyas horas se encuentran desdobladas en dos turnos? En los hechos, resulta casi imposible obtener una mayor carga horaria debido a la distribución de ese paquete a lo largo del día. En general, esos docentes deben permanecer en sus escuelas por lapsos de ocho a diez horas por día, aunque solo trabajen efectivamente cuatro o cinco de
ellas: las horas de equipos, de proyectos implica que el directivo debe hacer coincidir la carga horaria de todos. El resultado, entre horas de clase "propia" y horas "libres", en un mismo día, el docente puede trabajar el doble de horas que le corresponden. Imposibilitado de abandonar la institución debido a las horas entrecortadas, sumada la dificultad para movilizarse y el costo del transporte, el docente permanece en la escuela y es obligado a resolver emergentes diarios y a cumplir funciones que le corresponderían, por ejemplo, al preceptor: formar a los alumnos, cuidar los recreos, pasar asistencia diaria. El hecho de que un docente no pueda acceder a una mayor carga horaria rompe con lo establecido por el artículo 20 de la Resolución 1080/92, de la Ley N° 391. Este artículo establece que, en la primer Asamblea de cargos del año, la más importante, debido a los mayores beneficios con los que cuenta el docente para tomar cargos deben ofrecerse sin la mención de cursos ni horarios. El director de la escuela debe, a posteriori, acomodar el horario de la forma más beneficiosa para el trabajador docente. Sin embargo, actualmente, nos encontramos con el ofrecimiento de los cargos con el detalle horario. Así, si antes, en segunda vuelta el docente podía volver al acto público, tomar más horas y luego cada escuela compatibilizaría su horario, ahora la mayoría se ve impedido de acrecentar horas por superposición horaria. Al igual que en el resto del país, los salarios de la provincia no cubren la canasta familiar con lo cual la búsqueda de horas resulta necesaria para todos. El artilugio con el que se están ofreciendo las horas vulnera los derechos conseguidos. Una vez más, el sindicato calla. ¿Quién se hace cargo de los deudores?
A esta flexibilización laboral se suma la degradación educativa para los propios estudiantes. Este año, comenzaron a presentarse inconvenientes con los alumnos que están por egresar, pero que adeudan asignaturas de años anteriores, ya que éstas son acumulativas porque no existe la repitencia. La solución que propone la Reforma es la aprobación automática por correlatividad. Si un estudiante adeuda un espacio dos o tres años seguidos, basta con aprobar el espacio del año más reciente para que los anteriores sean acreditados, reduciendo los contenidos que debería aprender en dos o tres años a uno solo. Valga un ejemplo de las ciencias sociales: si apruebo historia argentina contemporánea me dan por aprobada historia antigua de Grecia y Roma. Obviamente, los indicadores de rendimiento van a mejorar, más egresados, corresponde preguntarse con qué contenidos. Como vemos, la ESRN viene por todo. Los datos están a la vista: aumento de la precarización laboral para el docente, avance de la degradación educativa para el estudiante. Tanto el gobierno provincial como la burocracia sindical comparten el mismo programa político, actuando en complicidad para avasallar los derechos laborales de docentes y vulnerar el derecho a una educación de calidad para los estudiantes. Los docentes de todo el país debemos tomar nota de estas situaciones y poner en pie un verdadero plan de lucha. Los docentes de Río Negro no podemos quedar a merced del gobierno provincial, que se beneficia con nuestro sudor y embrutece a nuestros alumnos. Debemos, en cambio, convocar de manera urgente a un Congreso Provincial para hacer un balance de la Reforma y, a partir de allí, definir la política educativa que queremos.
CHACO - Dos programas para la degradación educativa Por José Almeida El 2019 va a presenciar en la provincia la expansión de dos programas nacionales: “secundaria para todos” y “asistiré”. El primero dirigido a alumnos de zonas rurales que no pudieron terminar el secundario y el otro para contener a los alumnos en riesgo escolar. Con TICS para los parajes remotos y contención para los posibles desertores, la provincia gobernada por el PJ de Peppo pretende colocarse a la cabeza. Veamos. El Impenetrable, las TICS y la retención A fines de 2018, la provincia fue reconocida por la ONU como pionera por llevar adelante el programa que pretende conectar estudiantes de zonas rurales a través de las TICS. Si bien el programa data de 2012, la distinción internacional llegó recién en septiembre pasado. Dispusieron diez sedes en El Impenetrable y desde el año pasado se abrieron cinco puntos más en toda la provincia: Paraje Horquilla 4
(Región 3), La Sabana (Región 3), Paraje Nueva Población (Región 9), Paraje El Vizcacheral (Región 9) e Isla Soto (Región 12). Los alumnos son dotados con netbooks y tal como reza la propaganda oficial se trata de un “formato innovador” para garantizar la obligatoriedad del secundario. Se pretende que la escuela-sede vaya en busca de los estudiantes, les entregue las netbooks e inicie el secundario a distancia. La sede central se encuentra en la E.E.S. N° 87 “Escuela Normal Sarmiento” en Resistencia, donde un grupo de profesores organizan y diseñan las clases que luego se envían a los coordinadores de las 15 sedes donde asisten los estudiantes, en sus propias comunidades rurales. No más construcción de escuelas por parte del Estado, ahora basta con coordinadores que hacen llegar los materiales. Por su parte, el Programa Asistiré realiza acompañamiento a estudiantes “en
riesgo de interrupción o que hayan abandonado” ya la escuela. Durante el mes de abril se implementará en 50 escuelas secundarias públicas de las regiones 3, 8 y 12 seleccionadas por Nación, de acuerdo a las estadísticas educativas. El programa prevé alcanzar a más de 17.000 estudiantes. Sin embargo, aún se conoce poco sobre cómo se llevará a cabo en nuestro territorio: recién a mediados de marzo el equipo provincial viajará a Buenos Aires para delinear las estrategias de implementación y el seguimiento. Ambos programas tienen un mismo objetivo: garantizar la obligatoriedad del secundario a como de lugar, mejorando las estadísticas y los indicadores. Allí donde se amontona la “población sobrante” para este sistema social, allí donde niños y adolescentes viven en ranchos, sin agua, sin luz, sin servicio médico y sin comida, es decir, sin lo
elemental, allí las TICs resolverán todo. Mientras tanto, en las escuelas chaqueñas, donde también falta todo, el programa Asistiré pretende convertirlas en una guardería. Somos nosotros, los docentes, los que debemos organizarnos para que todo esto acabe. La política educativa del PJ se alinea con la de Cambiemos. Ni unos ni otros están interesados en la educación que reciben los trabajadores. Mejorar los indicadores, eso sí. Recibir menciones, eso sí. Debemos poner un freno. Solo el conjunto de los docentes organizados en un Congreso Educativo podremos debatir qué tipo de educación necesitamos para que, en lugar de ser vector de la degradación como hace décadas, permita desplegar el conjunto de las potencialidades humanas.