Facultad de Educación Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial Mención Necesidades Educativas Especiales Transitorias y Discapacidad Mental
“ATENCIÓN TEMPRANA Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN”
UNIDAD II IMPORTANCIA DE LOS CONTEXTOS EN EL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO
MATERIAL ADAPTADO DE: Diplomado en Inclusión educativa Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad Módulo 1: Detección, prevención y educación en la primera infancia Paula Riquelme, Claudia Orrego y Felisa Solar Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
UNIDAD 2. Importancia de los contextos en el desarrollo infantil temprano Introducción a la temática Hablar de la importancia de los contextos en el desarrollo infantil temprano nos lleva irremediablemente a recordar al profesor Urie Bronfenbrenner, del Departamento de Desarrollo Humano y Estudios sobre la Familia de la Universidad de Cornell, quien a finales de la década de los 70 publica su obra titulada “La ecología del desarrollo humano”. El postulado básico de esta propuesta de Bronfenbrenner, denominada “modelo ecológico” plantea que el desarrollo humano, supone la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, que está en proceso de desarrollo, por un lado, y por el otro las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona en desarrollo vive. Adaptación y/o acomodación mutua que se produce como parte de un proceso continuo, afectándose por la relaciones que se establecen entre los distintos entornos en los que participa la persona en desarrollo y los contextos más grandes en los que esos entornos están incluidos. El presente apartado, tiene como propósito profundizar en la consideración de los contextos desde un enfoque inclusivo (familia, comunidad y centro educativo), con los que interactúa el niño y la niña como sujetos de acción de la Educación y Atención Temprana, debido a que son condicionantes de las barreras de aprendizaje y participación a las que ellos se enfrentan. Por lo cual el saber cómo abordarlos y la relevancia de cada uno de ellos, permitirá a los profesionales generar mejores propuestas de atención a la primera infancia.
2.1 Contextos de desarrollo en la infancia temprana El modelo ecológico da relevancia a las interacciones y transacciones que se establecen entre el niño y los elementos de su entorno, empezando por los padres y los iguales. De acuerdo con estas ideas, al analizar el desarrollo evolutivo, no se puede mirar sólo su comportamiento de forma aislada, o como fruto exclusivo del proceso de maduración, sino siempre en relación al ambiente en el que el niño interactúa (Fuertes y Palmero, 1998). Este traslado del punto de vista, desde una mera influencia de la maduración sobre el niño, a la influencia del sistema familiar y del entorno en el desarrollo es lo que ha promovido el paso del concepto de estimulación al de Educación y Atención Temprana como un conjunto de
actuaciones centras en la familia y en la comunidad, más que acciones centradas exclusivamente en el niño (Fuertes y Palmero, 1998, Odom y Kaiser, 1997).1 -
Relevancia de los contextos para la Educación y Atención Temprana.
El periodo de la infancia es considerada como la etapa del desarrollo que presenta mayor significancia en la formación de cada personas. Martínez F; (CELEP)2 plantea que esta organización constituirá las bases fisiológicas de las funciones cerebrales que configurarán las condiciones y predisposiciones del aprendizaje en el futuro. Lourdes Gómez (2004) plantea que la edad infantil se caracteriza por ser el periodo en el que se expresan los fenómenos de crecimiento y maduración como un proceso integral. Estos fenómenos se van a producir en torno a un sustrato genético que, unido a una serie de determinantes ambientales, permitirán y favorecerán en mayor o menor medida las distintas potencialidades genéticas.3 Es desde esta postura que el planteamiento del modelo ecológico cobra mayor relevancia, considerando como el entorno más significativo, en virtud de los vínculos que se generan. En este contexto, es necesario reconocer que el ser humano desde su nacimiento, cuenta con una serie de oportunidades que podrá aprovechar en la medida en que su medio natural y social, influyan para que esto ocurra. Las teorías de líneas más biológica y neurológica sostienen que el cerebro no puede llegar a su evolución completa si no se presenta la influencia intencionada del exterior que permita el perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. En los contextos de actuación del infante se presentan diversos tipos de barreras que disminuyen sus oportunidades de participación y desarrollo. En este módulo se comprenderá como barrera a las “dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas”4. Estas se pueden identificar y abordar tanto a nivel del escenario familiar, comunitario y de centro. A continuación en los siguientes Citado por XI Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencias Factores emocionales del desarrollo temprano y modelos conceptuales en la intervención temprana 2001. http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitaciontemprana/modelo_ecologico_y_modelo_integral_de_intervencion.pdf 2 Citado en P, Riquelme et al. Sistematización Programa de Estimulación Temprana: Sistematización y ejecución de un modelo de Estimulación Temprana en población infantil. Claves para la replicabilidad. (2006) www.crececontigo.cl 3 Lourdes Gómez Díaz Influencia de los Factores Sociales en el Desarrollo del Niño durante el Primer Año de Vida. VII
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Congreso de la Asociación de Demografía Histórica (Adeh) 2004 4
Índice de inclusión. Ainscow, M, Booth, T y otros. UNESCO. 2002
apartados, de este capítulo, se describirán distintas formas de disminuirlas para aumentar la participación y posibilidades de desarrollo en los niños y niñas.
2.2 La familia en la Educación y Atención Temprana La familia como agente determinante en el desarrollo y aprendizaje infantil temprano Desde un enfoque inclusivo no basta con crear condiciones en los centros educativos, sino también proteger y promover los derechos de los niños y niñas. Así, un derecho fundamental es que los infantes estén, prioritariamente, con sus familias y en sus comunidades de origen. El Temario Abierto sobre Educación Inclusiva (Unesco, 2004), “concibe el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje”. Por lo cual el involucramiento y trabajo sostenido con las familias y las comunidades de base resulta esencial. Se considera a la familia como el núcleo fundamental de la sociedad y la cultura, es el contexto natural en el cual los niños/as desarrollan y despliegan todas sus competencias para construir un puente de relación entre su micro sistema y el macro sistema social. 5 Existe una opinión generalizada sobre esto, es decir, se comparte tanto en la sociedad, como por los profesionales de la educación, el papel relevante de la familia y su influencia en la evolución y desarrollo de los miembros que la componen. La familia es el contexto socializador por excelencia, el primer entorno natural en donde los miembros que la conforman evolucionan y se desarrollan en niveles afectivos, físicos, intelectuales y sociales, según modelos vivenciados e interiorizados. Las experiencias que se adquieren en la primera infancia, de cualquier tipo, y los vínculos de apego que se dan en ella van a estar determinadas por el propio entorno familiar generador de las mismas. Es la familia quien introduce a los hijos en el mundo de las personas y de los objetos y las relaciones que se establecen entre sus miembros van a ser en gran medida modelo de comportamiento con los demás, al igual que lo va a ser la forma de afrontar los conflictos que se generan en el medio familiar.6
P, Riquelme et al. Sistematización Programa de Estimulación Temprana: Sistematización y ejecución de un modelo de Estimulación Temprana en población infantil. Claves para la replicabilidad. (2006) www.crececontigo.cl 6María Pilar Sarto Martín. Familia y Discapacidad. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)(2001) www.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/5.pd
5
En este contexto, la familia es quien debe ofrecer oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de actuar satisfactoriamente en el ámbito social.7 Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y reestructuración, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los miembros que la componen. Es una unidad formada por distintas subunidades que pretenden conseguir un ajuste y una adaptación positiva. Los procesos que tienen lugar son interactivos de forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u otra manera en todos los demás. Por ello resulta fundamental considerar la potenciación de las relaciones tempranas entre el niño/a y el adulto significativo (díada hijo–madre, padre/cuidador/a) que orienten el fortalecimiento del vínculo emocional (desarrollo de capital relacional), por medio de actividades que generen espacios con determinada estructura en la que el adulto y el niño hacen cosas el uno por el otro en sí.”8 En relación a lo anterior, la familia deberá constituirse en un escenario facilitador de aprendizaje y desarrollo de sus hijos, ella tendrá que decidir sobre el tipo de andamiaje que desea generar para la educación temprana de sus miembros, que estrategias implementará para apoyarlos en su centro de educación infantil y escuela, así como, de la calidad de las interacciones y estímulos que reciban los infantes. De esta forma, es primordial otorgar un soporte emocional y educativo a las familias que les permita por un lado aceptar la diversidad en el desarrollo evolutivo, y por otra entregar herramientas e información para orientar la disminución de barreras en el aprendizaje y participación de sus hijos e hijas. A continuación se describen algunos aspectos a considerar en la detección de barreras en las familias. - Variables familiares relevantes en la etapa infantil temprana.
Desde la mirada ecológica, la evaluación de las variables familiares como elementos condicionantes del desarrollo infantil temprano adecuado, cobra gran relevancia. Para ello es necesario abordar a la familia a partir de un estudio completo sobre los aspectos que la caracterizan, y que permita determinar sus puntos fuertes y sus áreas de mejora, que son por tanto, tributarios de abordaje. María Pilar Sarto Martín. Familia y Discapacidad. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)(2001) www.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/5.pd 8 Paula Riquelme et al. Sistematización Programa de Estimulación Temprana: Sistematización y ejecución de un modelo de Estimulación Temprana en población infantil. Claves para la replicabilidad. (2006) www.crececontigo.cl 7
Esta evaluación ha de ser dinámica, holística, que analice la estructura, organización, clima familiar tal y como se desarrolla en un determinado contexto social. Es preciso conocer las características de cada figura parental, sus percepciones, valores, habilidades, puntos de posible cambio, ya que la clave del trabajo con familias en su contexto reside en una correcta identificación de sus necesidades y en el posterior apoyo, enfocado a su reducción o eliminación9. Todo programa de Educación y Atención Temprana debe considerar la necesidad de ofrecer y recabar información sobre las familias en los distintos momentos del proceso, identificando aquellos aspectos que puedan ser relevantes no sólo para el desarrollo del niño, sino también para el sistema familiar. Según Fernández y Riquelme (2006), se hace necesario considerar en la recopilación de información del entorno familiar, no solo datos derivados de las entrevistas de anamnesis, sino además profundizar sobre los siguientes tópicos: - Los recursos existentes en la familia para dar respuesta a las necesidades del niño y de la propia familia, así como los mecanismos de acceso a los mismos. - Las causas de derivación entre los distintos servicios.
- La información sobre aspectos que preocupen a la familia, relacionados con la discapacidad o no.10 - Relaciones internas de la familia: el sistema intergeneracional de la familia, ya que es posible obtener de ella antecedentes sobre el funcionamiento actual de la familia y los potenciales recursos para el cambio.
- Relaciones externas: Relaciones de la familia con otros sistemas a los que pertenece.
9
Manuela
Abeijón
Programa
De
Intervención
Socio-Educativa
En
El
Ámbito
Familiar
http://www.dipucadiz.es/opencms/export/sites/default/dipucadiz/galeriaFicheros/drogodependencia/ponencias4/PROGRA MA_DE_INTERVENCIxN_SOCIOEDUCATIVA_CON_INFANCIA_Y_FAMILIA_DESDE_UNA_PERSPECTIVA_COMUNI TARIA.pdf Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana de Barcelona-Recomendaciones técnicas para el desarrollo de la Atención Temprana. 2005 http://www.scribd.com/doc/31661446/Recomendaciones-Tecnicas-para-el-desarrollo-de-la-Atencion-Temprana 10
- Estructura y organización familiar: los valores socio-culturales del grupo familiar, el sistema de significados de la familia, es decir, su construcción de la realidad. La estrategia de evaluación y de recolección de información más adecuada para estos fines resultan ser la entrevista semi-estructuradas y la entrevista tipo encuestas. La primera de ellas permite al profesional definir un conjunto de objetivos y dimensiones a explorar generando un guión de preguntas en orden correlativo a las dimensiones que se desean profundizar, permitiendo a los padres o cuidadores dar su opinión sobre ellas de forma libre. La entrevista tipo encuesta, presenta a las familias una serie de afirmaciones o preguntas se debe seleccionar de un conjunto de respuesta la más correcta para ellos. A partir de la recolección de información y su posterior análisis, se pueden reconocer barreras para el aprendizaje y la participación relacionadas con las tareas que cada familia debe enfrentar, según la etapa del ciclo vital en la que se encuentra, entendiendo como ciclo vital familiar la progresión de etapas de desarrollo más o menos estables, separadas por etapas de transición o periodos relativamente breves de desorganización que señalan la entrada en un nuevo estadio. A continuación se presenta esquema que grafica las distintas etapas de este ciclo. Figura nº1: Etapas del ciclo vital de la familia formación de la pareja
nido vacio
nacimiento del primer hijo
Plataforma de Lanzamiento
etapa preescoalr
hijos adolescentes
Etapa Escolar
En la familia la llegada de un niño o niña con necesidades de aprendizaje, discapacidad o la detección de la misma, se vive lógicamente como un suceso no deseado y desestabilizador (crisis no normativa). Es una crisis que obliga a
reconvertir las formas de actuación y responsabilidades de la familia para afrontar esa nueva situación. En esos momentos, además de los factores de ansiedad propios de la crianza de cualquier niño, existen otros estresantes añadidos, que pueden interferir con el funcionamiento óptimo de la unidad familiar y constituirse en una barrera para el desarrollo adecuado del niño. En las siguientes tablas, se presentan algunas barreras que pueden presentar las familias asociadas a los ciclos vitales relacionados con los primeros años de vida.
NACIMIENTO DEL HIJO O EL MOMENTO DEL DIAGNÓSTICO
Etapa
Crisis normativas
-Transición estructura diádica triádica -Aceptación adaptación rol de padres
Familia con hijo con necesidades de aprendizaje y/o discapacidad Fase de shock inicial; de incredulidad, conmoción. Fase de reacción: en la que los padres intentan entender y hacen interpretaciones. En esta fase experimentan sentimientos de: protección del a niño, rechazo de la disminución, dolor y pérdida del niño, resentimiento-culpabilidad, ansiedad, incompetencia, verificación del y diagnóstico. al
de
Fase de funcional. ¿Qué se puede hacer? ¿Cómo podemos ayudar a -Vinculación nuestro hijo? afectiva madreEn esos momentos y para facilitar el proceso de hijo asimilación por parte de la familia es importante que los profesionales informemos porque los -Cumplir las padres necesitan tener respuesta a cuestiones labores de tales como cuáles son las causas y efectos del crianza diagnóstico que se les ha dado, qué implicaciones tiene el mismo para él y la familia, cuál será el futuro del niño, cuál es el tratamiento más eficaz, en qué manera deberán cambiar sus pautas de crianza, etc.
En esta etapa continúa el proceso de asimilación, sabiendo lo que se puede esperar del hijo y reevaluando lo que se puede esperar de cada miembro de la familia.
LA EDAD PREESCOLAR
-
-
-
-
Tolerar y ayudar a la autonomía de los hijos Iniciar proceso de socialización y control Modelos de identificación y roles sexuales Tensiones entre los roles familiares y laborales de los padres.
Probablemente se necesitará apoyo para afrontar el estrés, para hacer frente a retos sociales tales como informar al resto de la familia y los amigos, para enfrentarse a un posible aislamiento. Las familias se dan cuenta que sienten gran necesidad de recursos ya que tienen que modificar drásticamente sus actividades cotidianas en función de las necesidades de atención que requiere su hijo/a de tal manera que, a veces, enseñar habilidades básicas o cumplir con un horario de trabajo son problemas casi difíciles de superar. Se genera así una sobrecarga de funciones que hace difícil afrontar las obligaciones y responsabilidades y, en muchos casos, lleva a algún miembro de la familia a dejar su trabajo lo que conlleva una merma en la economía en un momento en el que, por otra parte, en general es necesario realizar gastos extras para conseguir un tratamiento médicorehabilitador-pedagógico que no siempre son cubiertos por los seguros de salud y servicios sociales.
Los antecedentes expuestos permitirán a los equipos de trabajo conocer y profundizar, en cuáles son los “fuerzas” y las “crisis” familiares, así como, también identificar los elementos que se han transformado o están en riesgo de transformarse en barreras para el desarrollo y participación de los niños y niñas.
2.3 Estrategias clave de inclusión desde el sistema familiar Las acciones dirigidas a las familias como un agente determinante en el aprendizaje y participación de los niños y niñas deben orientarse a fortalecerla como motor del aprendizaje temprano. Por esto resulta relevante formar alianzas entre la comunidad y los centros de educación infantil, los programas de protección a la infancia a nivel local y/o regional, los profesionales de la salud y educación, los centros de atención temprana y otras instituciones de carácter comunitario de protección a la infancia. El estudio de experiencias exitosas en primera infancia que incorporan a las familias y antecedentes expuestos en el Temario Abierto de Educación Inclusiva, evidencian un conjunto de estrategias claves para la diminución de barreras en el sistema familiar. Estas estrategias se agruparan considerando los siguientes criterios: aceptación e inclusión en la familia, apoyos al desarrollo y aprendizaje del niño o la niña en su hogar, cooperación de las instituciones comunitarias para compartir información sobre los niños y niñas, programas de fortalecimiento de competencias parentales. a) Aceptación e inclusión en la familia Esta categoría agrupa a aquellas iniciativas desarrolladas por distintas instituciones ya sean de salud, educación o servicios sociales que potencien en las familias la aceptación de los hijos e hijas con distintas capacidades. Para ello se diseñan manuales, talleres, encuentros educativos en los cuales por medios de dinámicas, basadas en la reflexión de los padres, orientan en cómo enfrentar las diferencias y organizar el sistema familiar para dar la mejor respuesta a las barreras que se presentan en el proceso de crianza. Un material interesante de analizar es “Te suena familiar”11, ofrece ocho talleres que potencian en los padres el conocimiento de sus fortalezas y debilidades para enfrentar conflictos que vivencian sus hijos. b) Apoyos al desarrollo y aprendizaje del niño o la niña en su hogar Aquí se agrupan programas que apoyan y educan a las familias para favorecer el aprendizaje temprano en las diversas áreas del desarrollo humano (lenguaje, cognición, emocional-social y motora), se caracterizan por informar e ilustrar a los padres que tipo de actividades potencian el pensamiento de los infantes. Estas actividades de educación temprana se orientan según los hitos que los niños y 11
UNICEF, Chile. 2003. http://www.unicef.cl/centrodoc/tesuenafamiliar/
niñas deben ir logrando según sus procesos de maduración y desarrollo. En América Latina existen diversos programas de este tipo, a continuación algunos ejemplos de ellos: Educa a tu hijo (Cuba), Chile Crece Contigo (Ministerio de Salud, Chile), entre otros. c) Cooperación de las instituciones comunitarias para compartir información sobre los niños y niñas Aquí encontramos principalmente iniciativas orientadas a entregar información a los padres para enriquecer la crianza y desarrollo de sus hijos e hijas. En este marco es necesario coordinar acciones para que “todas las familias” estén informadas sobre los hitos más importantes del aprendizaje de sus hijos. Esto permitirá progresivamente que las familias sean las primeras en detectar retrasos en el desarrollo y soliciten los apoyos necesarios en su comunidad. Entre las estrategias que pueden llevarse a cabo para el trabajo con familia, se encuentran: - Entrega de información escrita y oral sobre algunas acciones a desarrollar para optimizar las experiencias cotidianas que tienen los niños/as en sus entornos naturales, potenciando el fortalecimiento del vínculo temprano. - Organizar encuentros educativos con grupos de padres y madres interesados en conocer más sobre cómo ayudar a aprender a sus hijos. - Realizar entrevistas familiares con la finalidad de detectar las necesidades y expectativas de las familias frente al desarrollo y aprendizaje de sus hijos. Esta entrevista debe considerar a la totalidad de los miembros, con el propósito de tener una visión global de las condiciones relacionales en las que se llevarán a cabo la programación de los apoyos y por lo tanto la incorporación de la familia en la replicabilidad de los apoyos en el hogar. - Realizar seguimiento de las labores del equipo profesional y de las labores asignadas a la familia, a través de una reflexión conjunta que permita y mejorando el proceso de acompañamiento en los hogares. d) Programas de fortalecimiento de competencias parentales. En este punto, se agrupan, las iniciativas tendientes a aumentar las capacidades de los padres para enfrentar la crianza de los hijos y fortalecer el apego temprano. Estos programas ayudan a los padres a regular su comportamiento
frente a las situaciones conflictivas y de estrés, entregando herramientas concretas y consejos prácticos para abordarlos. En este ámbito resultan interesantes las propuestas abordadas en: Desarrollo psicosocial de los niños y las niñas (UNICEF, Chile), Guía para una buena interacción con tu niña o niño (UNICEF, Colombia). 2.4 El centro educativo como impulsor del desarrollo infantil temprano. El centro educativo y desarrollo infantil temprano A pesar de las orientaciones emanadas de la cumbre de Educación para Todos (1990), y de la Declaración de Salamanca (1994), los educandos que presentan necesidades de aprendizaje y/o discapacidades evidentes siguen siendo los más marginados de los sistemas educativos. La educación infantil no está ajena a esta realidad, por lo cual el movimiento de la educación inclusiva cobra una relevancia especial como estrategias de equiparación de oportunidades para estos educandos. El libro Blanco de la Atención Temprana12, plantea que cuando el niño/a asiste a la escuela o jardín infantil, los maestros y educadores de la misma constituyen un importante agente de detección de necesidades de aprendizaje y barreras, esto debido a que en esta etapa pueden apreciarse retrasos en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje: habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, dificultades atencionales y perceptivas y limitaciones cognitivas o emocionales que antes no habían sido detectadas, así como también, se pueden reconocer aspectos de la organización de los centros educativos que están obstaculizando la funcionalidad de ellos. - Variables Educativas relevantes en la etapa infantil temprana.
Desde un enfoque inclusivo de la educación el concepto de barreras, ha sido utilizado para identificar los obstáculos que las y los alumnos encuentran en su proceso de aprender y participar. De acuerdo con el modelo social de las necesidades educativas y la discapacidad13, estas se manifiestan en las interacciones entre los infantes y sus contextos; las personas, las políticas, la cultura de las instituciones, las prácticas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Así los centros de educación infantil, que atienden a niños y niñas deben realizar esfuerzos que les permitan re-mirar aspectos organizativos y culturales con la finalidad de identificar aspectos de mejora orientados a potenciar el aprendizaje de todos y todas. 12 13
Libro Blanco de la Atención temprana. http://www.acondroplasiaperu.com/images/descargas/4.pdf LA CONCEPCIÓN DE DISCAPACIDAD EN LOS MODELOS SOCIALES, Miguel Ángel Verdugo Alonso.
Este acento en un modelo social de las necesidades de aprendizaje, según el Temario Abierto de Educación Inclusiva (2004), destaca que: “Los niños y niñas con deficiencias también pueden tener dificultades en el sistema educativo; ellos, por ejemplo, pueden tener dificultades para comprender ciertos aspectos o áreas del currículum, no ser capaces de entender instrucciones orales o escritas o, incluso, no poder acceder al edificio de la escuela. Sin embargo, el enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades no pueden explicarse simplemente en términos de la deficiencia del alumno. Por el contrario, son las características del sistema educativo en sí las que están creando “barreras al aprendizaje” de estos niños y niñas – curricular mal diseñados, maestros poco capacitados, medios de instrucción inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. –.” (Pág. 22) Gracias a los trabajos de Ainscow, Bonth, y sus colaboradores (2002, 2006), se cuenta, en la actualidad, con un conjunto de materiales que permiten apoyar la mejora en los centros de educación infantil a partir de la exploración de tres dimensiones – cultura, práctica y políticas -. Este instrumento se denomina Índex de Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación, está orientado a apoyar los procesos de auto-evaluación y desarrollo de planes de mejora para hacer del centro educativo un espacio de educación más inclusivos. El Índex permite realizar un análisis detallado sobre las actividades de los centros de atención temprana y las escuelas infantiles, analizando su grado de organización, formas en que los materiales apoyan el juego y el aprendizaje de los infantes y fomenta la generación de planes de mejora para fortalecer culturas educativas cada vez más inclusivas. En síntesis, explora con profundidad que estrategias, organizadas por el centro educativo en su conjunto, pueden disminuir barreras de aprendizaje y participación. El instrumento considera la exploración de las siguientes dimensiones y criterios de análisis, los cuales se evidencian en el siguiente cuadro. Figura 2: Dimensiones y criterios para el Índex de infancia
Fuente: Index Infancia, 2006 En el contexto escolar y bajo el marco de los procesos de auto-evaluación que promueve el índex, la identificación de las barreras puede reconocerse en los siguientes ámbitos: - Barreras de Actitud: Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de las y los actores que interactúan con los niños y niñas (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc. - Barreras de Conocimiento: Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situación general del niño o niña, sobre las necesidades educativas, discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.). - Barreras de Comunicación: Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y que obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes contextos con el alumno/a. Entre ellos se encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc. - Barreras en las políticas gubernamentales y de centro: se detectan en la implementación de las políticas gubernamentales y de centro que al ser analizadas evidencian que no apoyan los procesos de participación en igualdad de condiciones y tienden a segregar o estigmatizar a ciertos grupos de niños y niñas por sus características distintivas. Por ejemplo, existencia de apoyos o subvenciones para alumnos con determinadas necesidades educativas. - Barreras Prácticas: Están referidas las que se identificadas en el entorno del centro educativo que obstaculizan la participación y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de metodología, movilización de recursos y evaluación. 2.5 Estrategias clave de atención desde el contexto escolar.
La escuela es uno de los contextos o ámbitos más sensibles de abordar al momento de determinar labores de atención, por la gran diversidad de características que tienen sus usuarios, y la especificidad de sus labores. Si consideramos lo dicho como punto de partida, parece razonable argumentar que para que poner en práctica estrategias efectivas es necesario partir por consolidad el compromiso con la inclusión y que, como plantea Mel Ainscow14, este compromiso pueda transformarse en acción y permear todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe idear como una labor aislada, liderada por una persona o grupo específico, sino debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo un elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar. Ainscow, señala ciertos aspectos que pueden ser útiles para aquellos que se encuentran en escuelas o centros de educación infantil interesados en formular estrategias para avanzar hacia práctica inclusivas, y por tanto hacia la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación social: - Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos: el objetivo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado, colaborando con los maestros en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prácticas, a través de mutuas observaciones y discusiones. Por ejemplo, conforma grupos de reflexión pedagógica orientados al mejoramiento de las prácticas de atención a la diversidad., seminarios inter-centros de intercambio de experiencias de buenas prácticas, visitar otros centros de educación infantil para conocer sus formas de organización y abordaje de las diferencias, aplicación de las tecnologías de la información en la atención de las diferencias, entre otras. - Generar proyectos de centros de educación infantil basados en los principios de atención a la diversidad, que reconoce que el aprendizaje se genera gracias a la interacción de los niños y la niña con entornos educativos de calidad. Para lo cual se deben considerar como relevantes las variables metodológicas y de organización curricular.
- Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje: adoptando una visión más positiva de las diferencias, pero a la vez promoviendo
14 Mel Ainscow (s/f). Comprendiendo el desarrollo de escuelas http://www.ripei.org/files/COMPRENDIENDO%20DESARROLLO%20DE%20ESC%20INCLUSIVAS.pdf
inclusivas
contextos donde los docentes puedan sentirse protegidos o apoyados para innovar en la adecuación y adaptación del currículo como forma de atención a la diversidad. Un ejemplo de ello lo constituye los programas de formación del profesorado en su propio centro educativo utilizando los recursos existentes en sus redes territoriales, tales como: universidades, asociaciones de padres, equipos de salud, equipos sico-sociales, entre otros. - Evaluación de los distintos tipos de barreras: Cuando se exploran las políticas, la cultura y las distintas maneras de trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas pueden, en sí mismos, representar barreras para la participación y el aprendizaje. Como herramientas de ejemplo se pueden utilizar el Índice de Inclusión, y el Index de Infancia, referencial de competencias docentes de cada país, entre otros. - Movilización de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje: Un elemento central de estos procesos orientados a promover contextos más amistosos y sustentadores en la sala de clases, es hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos y materiales que faciliten el acceso y la participación. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos, así mismo, los recursos para aumentar el acceso se pueden organizar según su funcionalidad
- Desarrollo de un lenguaje de práctica: avanzar en términos de desarrollar prácticas más inclusivas y que respondan a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas, se asocia cada vez más a las oportunidades de los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar la práctica de sus pares, de realizar planificaciones de aprendizajes compartiendo e intercambiando información, transferir estrategias exitosas a sus propias prácticas con el fin de mejorarlas para atender de mejor forma las diferencias. - Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando se solicita a un profesor/a que experimente con sus prácticas, se le está invitando a correr riesgos. Este enfoque requiere, por tanto, un clima de trabajo que ofrezca apoyar a los docentes en el cambio de sus prácticas pedagógicas, otorgando por ejemplo: horarios para la planificación, recursos tecnológicos que permitan búsqueda y transformación de la información, permitir al docente
equivocarse y aprender de error, establecer culturas reflexivas para la mejora continua15. En el siguiente apartado se desarrollarán con mayor profundidad la valoración de las fortalezas y debilidades que pueden presentar los niños y niñas, y estrategias de abordaje desde la potenciación de los hitos del desarrollo y apoyos centrados en la movilización de recursos al interior del aula común. 2.6 La comunidad en la Educación y Atención Temprana. La comunidad como sistema determinante en el desarrollo infantil temprano Considerar los procesos de la Educación y Atención temprana desde un enfoque ecológico implica comprender que los diversos sistemas sociales influencian en cómo es percibida y valorada una persona y cómo esta se desarrolla. La comunidad ofrece diversos servicios que deben asegurar que las barreras de aprendizaje y participación, la discapacidad o el riesgo de padecerla sean detectadas y atendidas desde las más tempranas edades, así como, asegurar la cadena de prestaciones que permitirá equiparar sus oportunidades de forma oportuna. La declaración de Cartagena de Indias (1992), señala la importancia de prevenir la aparición de las deficiencias, evitar estas, cuando se producen tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas, y aminorar, cuando no hayan podido evitarse, esas consecuencias, las causas que generan las deficiencias y sobre los factores que determinan su agravamiento. Esta convención propone intervenir no sólo en las personas con discapacidad sino también en los distintos sub-sistemas con los que se interactúan (familia, cultura, comunidad, etc.), en este documento como en la Declaración de Salamanca (1994), el Temario Abierto de Educación Inclusiva (UNESCO, 2004), se reconoce a la Rehabilitación con Base Comunitaria como la estrategia prioritaria para la sensibilización de la comunidad y la organización de sus recursos en pro de la educación inclusiva desde las más tempranas edades. La Rehabilitación con Base Comunitaria es uno de los principios rectores de los procesos de la Educación y Atención Temprana, entiendo que ella es una alternativa metodológica y estratégica que se centra en organizar y activar los 15
Mel
Ainscow
(s/f).
Comprendiendo
el
desarrollo
de
escuelas
http://www.ripei.org/files/COMPRENDIENDO%20DESARROLLO%20DE%20ESC%20INCLUSIVAS.pdf
inclusivas
esfuerzos solidarios, los servicios sociales y otras instancias comunitarias con el objetivo de desarrollar iniciativas sostenidas en el tiempo tendientes a equiparar oportunidades en la población con discapacidad o con riesgo de padecerla. - Variables comunitarias relevantes en la infantil temprana.
Desde este contexto de respeto a la dignidad y a la diversidad de las personas, y con la convicción de que todos tenemos los mismos derechos, es que podremos avanzar en la construcción de una sociedad integradora, justa y democrática. 16 Según el texto de las "Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad", (aprobadas mediante resolución 48/96 por la Asamblea General de la ONU, el 20 de Diciembre de 1993), la igualdad de oportunidades se relaciona con la superación de barreras vinculadas a: - La posibilidad de acceso al medio físico, a la información y a la comunicación. - La educación en los diferentes niveles de las personas con discapacidad en entornos integrados. - La igualdad de oportunidades para obtener un empleo productivo y remunerado en el mercado del trabajo. - El mantenimiento de los ingresos y seguridad social de las personas con discapacidad y sus familias. - Una vida en familia que ayude a alcanzar la integridad personal, la integración y participación en las actividades culturales, y - La participación en actividades recreativas y deportivas. En todos estos aspectos las personas que experimentan barreras de acceso, participación y discapacidad o riesgo de adquirirla tienen los mismos derechos y obligaciones que el resto de la población, debiendo los Estados trabajar en la 16
Dra. Grisel Olivera Roulet. Una aproximación integral a la discapacidad
implementaciĂłn de medidas para garantizar la eliminaciĂłn de las barreras sociales para alcanzarlas.
2.7 Estrategias clave de inclusión educativa desde el contexto comunitario. Las principales acciones en este ámbito se vinculan con la activación de redes entre instituciones del territorio para la derivación de casos, asesoramiento a profesionales, familias, técnicos, líderes comunitarios, en temáticas de la infancia y atención directa de casos en las redes comunitarias. Para ello se plantean, las siguientes acciones: - Evaluar las redes disponibles, con el objetivo de poder proyectar un trabajo conjunto de atención al niño y su familia, y realizar derivaciones oportunas se deben estudiar y reconocer las redes activas y pasivas de un territorio, para con posterioridad tomar las decisiones oportunas de funcionamiento de las redes y canales de derivación. - Establecer compromisos de trabajo conjunto entre las redes de apoyo, con el propósito de intervenir desde los diversos niveles de atención buscando la prevención y promoción, así como también, la equiparación de oportunidades para los niños/as en la etapa de desarrollo infantil temprano y sus familias - Desarrollar actividades de difusión y sensibilización masiva en temáticas de promoción y prevención en la línea de la Educación y Atención temprana. Como por ejemplo: programas radiales, reuniones informativas en juntas vecinales, visitas domiciliarias de equipos de salud y educación, concursos comunales sobre buenas prácticas familiares o buenas prácticas en centros de educación infantil. - Implementar un proceso de capacitación a líderes comunitarios, como agentes determinantes en los proceso de cambio y en el levantamiento de propuestas a las autoridades territoriales sobre la educación en la primera infancia. - Asesoramiento a instituciones pertenecientes a la red por parte de quipos especializados en educación temprana con el objetivo de instalar capacidades en otros agentes que sean replicadores de experiencia. Una experiencia a tener en cuenta es la desarrollada por el Programa Internacional al para el Desarrollo Infantil (ICDP), ejecutado por UNICEF Colombia. Especial atención merece el “Manual para personas facilitadoras”, como un ejemplo de capacitación a líderes en la comunidad.
Kirpal, (citado por Young y Fujimoto17 ) ratifica la importancia de una extensiva participación de la comunidad y las instituciones que a ella pertenecen, para crear pertenencia y asegurar la sostenibilidad de los programas. También está de acuerdo con la necesidad de involucrar a los agentes comunitarios y adoptar una alternativa de sociedad que permita la participación de lleno de los padres, las familias y los miembros de la comunidad desde un principio.
Mary Eming Young y Gaby Fujimoto Gómez-(2003) Desarrollo Infantil Temprano Lecciones de los Programas no Formales. Revista Iberoamericana de Educación. Enero-junio 17
Lecturas Obligatorias - Mesa Redonda: Conceptualización del desarrollo y la Atención Temprana desde las diferentes escuelas psicológicas. Modelo Ecológico / Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana” de Francisco Alberto García Sánchez. Disponible en http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitaciontemprana/modelo_ecologico_y_modelo_integral_de_intervencion.pdf. - Sistematización Programa de Estimulación Temprana: Sistematización y ejecución de un modelo de Estimulación Temprana en población infantil. Claves para la replicabilidad (2006). Disponible en http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2013/06/14Programa-de-Estimulacion-Temprana.pdf. Lecturas Complementarias
- Libro
Blanco
de
Atención
temprana
(2000).
Disponible
en
https://www.fcsd.org/fichero-69992_69992.pdf.
- Marta Liliana Iovanovich,
Emilia Mercedes Alurralde (2001)¿CÓMO
PODEMOS CONOCER A LA COMUNIDAD? Revista Iberoamericana de educación.
Disponible
en
http://www.rieoei.org/deloslectores/230Iovanovich.PDF. - Mary Eming Young Desarrollo Integral del Niño en la Primera Infancia; Desafíos
y
oportunidades.
Disponible
en
http://www.ifejant.org.pe/Aulavirtual/aulavirtual2/uploaddata/19/Unidad1/Te ma2/desarrollo_integral_del_nino_en_la_primera_infancia.pdf.