Facultad de Educación Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial Mención Necesidades Educativas Especiales Transitorias y Discapacidad Mental
“ATENCIÓN TEMPRANA Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN”
UNIDAD III ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA
MATERIAL ADAPTADO DE: Diplomado en Inclusión educativa Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad Módulo 1: Detección, prevención y educación en la primera infancia Paula Riquelme, Claudia Orrego y Felisa Solar Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Unidad 3: Estrategias de evaluación en Atención Temprana.
Introducción a la temática La detección y prevención de las situaciones de riesgo desde las edades más tempranas, se ha transformado, hoy en día, en una preocupación de las naciones en desarrollo por generar políticas de apoyo a la primera infancia. El énfasis en promover acciones planificadas de detección precoz, demanda, en la actualidad, contar con profesionales que tengan competencias que faciliten la detección e identificación temprana de barreras y/o factores de riesgo en el desarrollo infantil y a la vez, considerar estos elementos de referencia para propiciar respuestas educativas acordes a las necesidades específicas de los niños y sus contexto. Concretizar acciones evaluativas específicas, que permitan, desde un enfoque ecológico1, contar con antecedentes medulares con respecto a los sujetos de intervención, contribuirá en gran medida en la implementación de estrategias que permitan potenciar el desarrollo integral y participación del contexto, que los acerque a una equiparación de oportunidades desde la infancia temprana. El siguiente apartado desarrolla contenidos relacionados con aspectos básicos a considerar en la evaluación y posterior valoración de las necesidades de aprendizaje y barreras, así como, presenta un conjunto de estrategias de abordaje desde un enfoque inclusivo orientadas a aumentar los niveles de aprendizaje y participación de los niños y niñas en el contexto escolar.
3.1 La evaluación desde un enfoque ecológico como estrategia de detección temprana. La evaluación, se posiciona, como una acción pedagogía eje, que implica, un proceso intencionado que corresponde a: “recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.”2. En relación a esta premisa, es imperante considerar en el proceso evaluativo, el análisis de aspectos vinculados con los contextos en el que se desarrollan los niños y niñas (familia, contexto educativo y comunidad). La evaluación debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso educativo, este 1 2
Propuesta Enfoque ecológico Bronfenbrenner (1979) revisado en modulo I y II. Casanova. M, (1995). Manual de Evaluación Educativa
proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica, social, y los referentes curriculares de educación infantil para cada país, constituye una herramienta fundamental para la realización de los ajustes y generación de apoyos a nivel de aula. Iglesias, C (2008), postula que la evaluación de ambientes de aprendizaje implica un proceso cíclico de cuadro fases. Las acciones explicitadas por el autor3 abarcarían: a) Identificar las dimensiones y variables que intervienen más directamente en la configuración de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensión que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades más fácilmente observables. b) Observar la manifestación de las distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos aportarán información acerca de la influencia que el ambiente está ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los niños. Para realizar una observación sistemática podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de información: mapas espaciales, tablas de registro, referentes curriculares, referentes del desarrollo normal, instrumentos basados en normas nacionales e internacionales, entre otros. c) Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar acerca de las implicaciones pedagógicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cómo afectan estos a nuestra dinámica de trabajo y al aprendizaje de los niños. Develar esta influencia y cómo se produce nos permitirá saber si la disposición del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser así, nos aportará información para realizar las transformaciones que sean necesarias. d) Intervenir para plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluación ha de tener como finalidad última la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observación, análisis y reflexión, debemos planteamos qué podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje. La vigilancia del desarrollo comprende todas las actividades relacionadas a la promoción del desarrollo normal, y a la detección de problemas en el desarrollo durante la atención temprana de la salud del niño. Es un proceso continuo y flexible, que incluye la información de los profesionales de salud, padres, profesores y otros (Huthsson & Nicoll, 1988). Además de considerar los aspectos relacionados con los hitos del desarrollo, es necesario avanzar hacia la consideración de las declaraciones expresadas en los planes y programas de educación infantil en cada país. Iglesias, M (2008) Observación y Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil. Dimensiones y Variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educación N° 47.
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Así tanto los maestros como los padres cumplen un papel de suma importancia en el contexto de la vigilancia del desarrollo y la detección de barreras en el aprendizaje y participación. En general, existe consenso en la literatura de que los padres son buenos observadores y detectores certeros de las deficiencias observadas en sus hijos, mostrando una alta sensibilidad y especificidad; y su opinión tiene un buen valor predictivo en la detección de problemas de desarrollo4. De este modo, la evaluación se define como: “Un proceso de recogida y análisis de información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presenten dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. (Giné, 2002) 3.2 Procedimientos e instrumentos para la valoración del niño y la niña - Instrumento de evaluación claves para la detección de barreras:
Son una herramienta específica, un recurso, o un material estructurado que se aplica ejecutoriamente para recoger los datos de forma sistematizada y objetiva sobre un aspecto claramente delimitado. Permite cuantificar y cualificar los logros observados mediante la técnica. El instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una técnica concreta. A continuación se presenta matriz que describe la relación entre procedimientos e instrumentos de evaluación. Tabla n°15: Relación entre procedimiento e instrumento Técnicas o Procedimientos Observación: Participante No participante
Instrumentos - Pauta de observación: escala de apreciación, lista de cotejo. - Ficha de seguimiento
- Grabaciones audio y video Entrevista: Estructurada Semi-estructurada No estructurada
- Anecdotario
- Protocolo entrevista
Figueiras, M. & col. (2006) Manual para la Vigilancia del desarrollo infantil en el contexto de AIEPI. Organización Panamericana de la Salud. 5 Barría, C y Faúndez, L (2010). Planificación y evaluación educativa.
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Pruebas estandarizadas
- Escala Portage - Escala Batelle
Análisis de Documentos
- Curriculo Carolina
- Fichas de seguimiento - Cuadernos de trabajo
- Registro de actividades - Procedimientos para el seguimiento y vigilancia del desarrollo Infantil Temprano y la detección de barreras. De acuerdo a Baird G, Hall DMB,(1985) y Hutchson T, Nicoll A. (1988),6 existen varias propuestas y modelos para el seguimiento del desarrollo: - Screenings de desarrollo: proceso de control metodológico del desarrollo en niños aparentemente normales —con el objetivo de identificar alteraciones o rezagos en el desarrollo— utilizando pruebas o escalas, exámenes y otros procedimientos. - Vigilancia del desarrollo: comprende todas las actividades relacionadas con la promoción del desarrollo normal y la detección de problemas de desarrollo en la atención primaria de salud, siendo un proceso continuo y flexible, que entrega información a los profesionales de salud, a los padres y a otros. - Evaluación del avance curricular: procesos de monitoreo y seguimiento de los niños y niñas en relación a su nivel de competencia curricular en los diversos ámbitos de desarrollo expresados en ellos.
- Monitoreo o acompañamiento del desarrollo: es el procedimiento de asistir en forma cercana el desarrollo del niño, sin que esto signifique la aplicación de una técnica o proceso específico. Puede ser periódico o continuo, sistemático o informal, e involucrar o no un proceso de screening. - Elaboración de apoyos para aumentar el aprendizaje y participación: generación de estrategias que mejoren las condiciones del contexto del Figueiras, M. & col. (2006) Manual para la Vigilancia del desarrollo infantil en el contexto de AIEPI. Organización Panamericana de la Salud. 6
aula con el cual interactúa el niño y la niña tendientes a aumentar su comunicación, a promover el acceso al currículum y su participación en el proceso de aprendizaje. - Aplicación de elemento de Índex de infancia: uso de indicadores de evaluación relacionados con las políticas, cultura y prácticas de la institución educativa para detectar posibles barreras e implementar planes de mejora.
3.4 Estrategias de apoyos para la disminución de barreras frente al aprendizaje. La definición de los tipos de apoyos y sus niveles de intensidad dependerá de variados factores, pero los principales están asociados a la detección precoz de alteraciones en el desarrollo y a la calidad de la evaluación. La evaluación debe orientar la toma de decisiones tanto para apoyar a las familias como para desarrollar estrategias adecuadas que aumenten la funcionalidad de los niños y niñas en su contexto familiar y comunitario. Para ello se requiere de un conocimiento profundo del desarrollo infantil y de los recursos y estrategias de educación temprana que se implementan en las aulas y familias, así como, de profesionales que orienten a los educadores infantiles, familias, equipos de salud y activen redes comunitarias en pro de la inclusión desde las más tempranas edades. A continuación se presenta esquema que grafica el proceso de generación de apoyos para los niños y niñas que requieren de ellos.
Figura n°1: Esquematización del proceso de generación de apoyos
Detección de barreras
Evaluación Psicopedagógica (Proceso sistemático y estratégico recogida de información)
Derivación menor
Fortalezas
Perfil
Necesidades
Oportunidades
Barreras
Ámbitos Integralidad/ Enfoque ecológico
Personal
Toma de Decisiones
Contexto Educativo
Familiar
Comunitario
Apoyos
(Selección de recursos y estrategias)
Respuesta a las características
Se presentan a continuación ejemplos de apoyos para ser desarrollados a nivel de aula orientados a aumentar el aprendizaje y la participación de los infantes. Estos se organizaran utilizando las siguientes categorías: - Uso de metodologías
- Selección y organización de contenidos - Programación del aprendizaje - Evaluación del proceso
- Organización del entorno: espacio y tiempos y agrupamiento de los niños y niñas - Movilización de recursos
- Adaptaciones curriculares
- Uso de metodologías variadas y globalizadoras
La característica principal del aprendizaje infantil es que los niños y niñas deben ser protagonista, es decir, participar de forma activa en las actividades de aprendizajes que ocurren en el aula. Para ellos se recomienda trabajar desde el
principio de globalización de la enseñanza, estas experiencias deben considerar intereses, procedencia, y aspectos relacionados con el género, discapacidad, clase social, raza, cultura o creencias religiosas. El enfoque globalizador debe entenderse como una actividad compleja que permite que los infantes experimenten a partir de una temática o situación llamativa y cercana a sus intereses el despliegue de diversas conocimientos relacionados con el lenguaje, formas de pensar, aspectos motores y sico-sociales. Se sugiere, además, que las actividades de aprendizaje partan de una experiencia compartida que puede ser ejecutada de variadas formas dando así la posibilidad de ser ejercitada más de una vez. Ejemplos de actividades de aprendizaje integradora son el trabajo por proyectos de aula, el diseño de unidades de aprendizaje temáticas, los cuentos ejes, entre otras. - Selección y organización de contenidos
En relación a los contenidos curriculares se identifican algunos criterios básicos a tener en cuenta: §
§
§
Considerar la cercanía de los contenidos, es decir, comenzar desde aquellos más cotidianos y cercanos a los niños y niñas hasta llegar a los más abstractos. Existen distintos tipos de contenidos, por lo cual, no es lo mismos enseñar un concepto que un procedimiento y la misma situación se da para la enseñanza de las normas y actitudes. Para ello habrá que seleccionar las estrategias de aprendizaje más adecuadas para enseñar diversos tipos de contenidos. De la misma forma se debe considerar ir de los contenidos más simples a los complejos, de lo global al detalle, del procedimiento a la construcción conceptual, desde los apoyos generales a los individuales.
- Programación del aprendizaje La programación de los aprendizajes debe considerar los marcos curriculares de cada nación, ellos serán la base para los procesos de selección de contenidos y adaptación de la enseñanza según las características de los niños y niñas. Se sugiere revisar los postulados del currículo cognitivo y montesoriano, para organizar la enseñanza desde considerando el principio de globalización de la enseñanza:
Currículo Montesoriano7
Currículo Cognitivo8
- Considera al niño o la niña como - Basado en la teoría ser integral. aprendizaje piagetiana.
de
- Liberación del potencial de cada - Está orientado a poner en acción niño. las habilidades cognitivas que se desprende de cada etapa de - Promueve el auto-desarrollo por desarrollo. medio de sus materiales. - Implica experiencias directas y - Importancia de la calidad de los significativas. estímulos. - Se basa en la interacción del niño - Considera la libertad de escoger. con el adulto, en la estructuración de ambientes de aprendizaje, y en - Reconoce y respeta la dignidad las rutinas diarias. de los educandos.
- Utilización de los sentidos para - Relevancia de las experiencias claves, las cuales se centran en los aprender. tipos de descubrimientos que - Hay que dejar que los niños se hacen los niños y niñas por equivoquen. medio de sus propias acciones o experiencia; a ellas se asocian materiales y recursos.
- Evaluación del proceso educativo La evaluación y sus procedimientos son parte del continuo del aprendizaje, por ello debe proporcionar información detalla de los fortalezas y aspectos de mejora de los infantes, evitar juicios sobre el despeño basándose en observaciones detalladas sobre lo que los niños y niña pueden lograr con los apoyos necesarios. Por lo cual, sus resultados deben orientar la adaptación de las respuestas educativas a las necesidades que presentan los y las alumnas, y evidenciar cómo se van logrando los avances en el desarrollo y aspectos curriculares abordados en el proceso de aprendizaje. Ramírez, P. “Una maestra especial. María Montessori”, Revista Innovación y Experiencias Educativas. N°14, enero 2009. www.csi-csif.es/andalucia/modules/.../PILAR_RAMIREZ_2.pdf 8 Estrada, A. “ High Scope Una propuesta innovadora en educación pre-escolar”. (2005), Tesis para optar al grado de Licenciada en Pedagogía. Universidad Pedagógica Nacional. México. www. 7
biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/21592.pdf
- Organización del aula: espacios, tiempos y grupos §
Espacios en el aula: Considerar espacios diversos que permitan la experimentación de los niños y niñas. Por ejemplo los rincones temáticos permiten desplegar una serie de habilidades en la resolución de conflictos que presentan los materiales dispuestos en ellos. Se pueden implementar rincones relacionados con oficios, el hogar, el jardín, experimentos, construcción, arte, lenguaje y lectura temprana, entre otros. Además se pueden organizar espacios para que los niños y niñas tengan contacto con textos auténticos como los calendarios de tiempo, asistencia, cumpleaños, responsabilidades, entre otros. A continuación se presentan algunos ejemplos de ellos.
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Los tiempos en el aula: la estructuración del tiempo resulta un factor relevante para promover la participación, predicción y participación de los niños y niñas al interior del aula y el centro de educación infantil. A continuación se exponen criterios para la organización de este elemento del currículum: ü Momentos para el trabajo global y momentos para el trabajo específico señalados con imágenes y/o objetos representativos. ü Combinar actividades en gran grupo, pequeños grupos, parejas y de forma individual con sus tiempos y objetivos delimitados. ü Considerar los distintos ritmos de aprendizaje para la planificación de las actividades, así como, los apoyos requeridos por los niños y niñas.
ü La importancia del establecimiento de rutinas o acciones habituales ya que apoyan el desarrollo de la planificación y capacidad de anticipación, así como, se fijan modelos de actuación frente a determinadas situaciones. A continuación se presenta ejemplo de organización temporal de las actividades en el aula.
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El agrupamiento en el aula: para la planificación del agrupamiento en el aula se deben considerar las características de los niños y niñas, estipulando que tipos grupos serán más beneficiosas para determinadas actividades de aprendizaje. Así, el trabajo en el gran grupo permite dar instrucciones sencillas para tareas masivas, las instrucciones pueden apoyarse en imágenes visuales, señas naturales y/o fotografías. En cambio el trabajo en pequeños grupos permite al docente adaptándose de mejor forma a sus características individuales de los niños y niñas, se crean espacios más controlados para fortalecer la imitación de comportamientos positivos, aporta al desarrollo de habilidades para la resolución de conflicto y la aceptación de las diferencias. Finalmente la agrupación de tipo individual genera mejores condiciones para el modelaje de comportamientos, ayuda a la organización de la conducta y a los procesos de mediación de aprendizaje más efectivos para los niños y niñas que lo requieran.
- Movilización de recursos para la disminución de barreras: los recursos se refieren a todos los materiales de enseñanza y aprendizaje, la acumulación de experiencias profesionales, y de capacitación que permiten a los docentes aminorar los obstáculos a los que se enfrentan los niños y niñas en su proceso de aprendizaje. Ellos deben ser adaptables a las características de los educandos, ser un apoyo real a la práctica docente y a la eliminación de barreras, se contextualizados a las diversas realidades culturales y evolutivas, y además coherentes con la planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En las aulas deben existir materiales adaptados, por ejemplo libros con letras más grandes, con relieves, con sonidos, en versión auditiva, en Braile. Materiales de manipulación de diversos tamaños, de distintas texturas, de diversas categorías temáticas (casa, estaciones del año, deportes, colores, tipos de animales, medios de transportes, entre otros), y uso de recursos tecnológicos tanto en línea como en CD. Un conjunto de recursos relevantes son los utilizados para aumentar los procesos de comunicación en el aula y por ende el aprendizaje, participación y desarrollo del juego, a continuación se presentan algunos ejemplos: ü La sala cuenta con espacios organizados y rotulados para distintos momentos de aprendizaje. ü Se utilizan imágenes, fotografías y/o dibujos para aumentar la comunicación de los niños y niñas. ü Se introduce el lenguaje de señas para facilitar la comunicación. ü Utilización de sistemas alternativos y aumentativos para mejorar la comunicación. ü Uso de calendarios de anticipación de 1 o varias secuencias, que permiten orientar, planificar la conducta y acrecentar la capacidad de comunicación. ü Utilización de material de juego simbólico para ampliar procesos de comunicación por medio de la imitación con y sin modelo. ü Instalación de bibliotecas con láminas, cuentos en imágenes, cuentos con palabras claves para potenciar el proceso de comunicación temprana. A continuación, en las siguientes fotografías, se ejemplifican distintos tipos de recursos que aumentan la comunicación de los educandos con sus pares y adultos significativos.
Se suman a este conjunto de recursos, lo que están en el entorno tales como: bibliotecas comunitarias, ludotecas, parques y jardines, estaciones de trenes, bomberos, policías, cines, centros de deportivos, entre otros. De la misma forma se deben considerar como recursos el capital de conocimiento que tienen los
docentes que desarrollan medidas de atención a la diversidad en la escuela, ya que ellos pueden utilizar esos conocimientos para liderar procesos de capacitación en estrategias orientadas a la disminución de barreras en los centros, con las familias y a nivel comunitario. - Adaptaciones curriculares en el aula de educación infantil.
Las adaptaciones curriculares son una estrategia de adecuación a los elementos del currículo que permite que los niños y niñas puedan participar de las mismas situaciones de aprendizaje con otros niños en igualdad de condiciones. Estas pueden tener diferentes niveles de intensidad, por lo cual se entenderá que una adaptación curricular es no significativa cuando se adapta cualquier elemento del currículum y no se afectan de forma sustancial los aprendizajes esperados planteados para el ciclo. Una adaptación es significativa, cuando se modifican principalmente los objetivos, contenidos y evaluación debiéndose tomar como referencia los objetivos de otros niveles educativos dentro del ciclo de educación infantil. Como se ha analizado anteriormente, para el diseño de la adaptación curricular se requiere de una evaluación contextual que dé cuenta del nivel de competencias curriculares alcanzado por los niños y niñas, la delimitación de sus fortalezas y aspectos de mejora. En las siguientes líneas se desarrollarán algunas ideas fuerza a tener en cuenta al momento de utilizar esta herramienta como estrategia de atención a la diversidad. ü Evaluación en contextos naturales. ü De preferencia adaptar los recursos, metodología y evaluación. ü La adaptación debe propiciar una mayor participación de los niños y niñas. ü El nivel de competencia curricular se determina comparando los desempeños de los educandos en distintos contextos y los referentes curriculares que le corresponde según su edad. ü La adaptación debe favorecer la interacción y participación en contextos lo más normalizados posible. A continuación se presenta ejemplo de adaptación curricular no-significativa centrándose principalmente en la movilización de recursos para mejorar los procesos de participación y aprendizaje. Marta tiene cuatro años procede de un sector rural, su madre en busca de mayores oportunidades emigró a la capital del país. Cuando comenzó a trabajar decidió que asistiera a un centro de educación infantil. Al pasar de los días, las educadoras del nivel comenzaron a observar que Marta presentaba un desfase en
el lenguaje de a lo menos dos años. Las maestras del centro de educación infantil, gestionaron que la niña fuera evaluada por un equipo de salud y educación integral y ellas aportaron con información sobre el desempeño de la niña en el contexto de aula. En conjunto realizaron el análisis de la información delimitando los apoyos que requeriría para seguir avanzando en su aprendizaje. Sugirieron que se realizara una adaptación no significativa que se focalizará en la introducción estrategias alternativas y aumentativas del lenguaje que permitan a Marta acceder a las instrucciones y actividades de aprendizaje que realizan los otros niños y niñas. La importancia del concepto de adaptaciones curriculares radica en que desde un currículum comprensivo se debe desarrollar flexibilizaciones curriculares para atender a la diversidad de los centros, las aulas, los alumnos, siendo esta una de las principales responsabilidades de los centros como tal, de los equipos de profesores y de los docentes en su actuación didáctica. De esta manera, esta estrategia exige contextualizar los aprendizajes en función de las necesidades y ritmos de aprendizaje que presenten los alumnos. No se puede perder de vista que todos los alumnos pueden aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor capacidad, pero está en la capacidad de los centros, el compromiso de los docentes, el apoyo de la familia y la organización de la comunidad generar los cambios a nivel de cultura, políticas y prácticas para que esto ocurra.
Lecturas Obligatorias - Libro
Blanco
de
Atención
temprana
(2000).
Disponible
en
https://www.fcsd.org/fichero-69992_69992.pdf.
- Sistematización Programa de Estimulación Temprana: Sistematización y ejecución de un modelo de Estimulación Temprana en población infantil. Claves para la replicabilidad (2006). Disponible en http://www.crececontigo.gob.cl/wpcontent/uploads/2013/06/14-Programa-de-Estimulacion-Temprana.pdf.
Lecturas Complementarias
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Ainscow, M, y Booth, T. (2006) Índex para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en educación infantil. Disponible en http://www.csie.org.uk/resources/translations/IndexSpanish.pdf. Figueiras, M. & col. (2006) Manual para la Vigilancia del desarrollo infantil en el contexto de AIEPI. Organización Panamericana de la Salud. Disponible en http://www.bvsde.paho.org/texcom/aiepi/si-desarrollo1.pdf. Saínz, A (s/f) Las Necesidades Educativas Especiales en el Segundo Ciclo Infantil. Disponible en http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r432459/es/contenidos/informacion/dia6/es_2027/adjuntos/nee_infantil_2/1Indic e_NEE_Inf.pdf. Silva, G. (2007). Hacia el encuentro de indicadores poblacionales de desarrollo infantil. Disponible en http://bvs.per.paho.org/SCT/SCT2007012/SCT2007012.pdf.