Fundamentos diseño curricular by Eli Rufer

FUNDAMENTOS del

Diseño Curricular Jurisdiccional

— 1999 —

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA

Ing. Jorge Obeid VICEGOBERNADOR

Ing. Gualberto Venesia MINISTRA DE EDUCACIÓN

Prof. María Rosa Stanoevich SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN

Prof. Carlos Cantero SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA

CPN Marcelo Álvarez DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FÍSICA

Prof. Marta Visintín de Trevignani DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Hilda Pérez de Paroni DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PARA ADULTOS, ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN NO FORMAL

Prof. Humberto Cancela DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN MEDIA Y TÉCNICA

Prof. Olga Cordero de Barrientos DIRECTOR DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA

Dr. Fabián Antonio Jerkovich COORDINADORA EJECUTIVA PRISE

Dra. Zully Degano de Stagnaro COORDINADORA EJECUTIVA PRODyMES

Arq. Ana Gladys Coronel COORDINADOR PEDAGÓGICO PRISE - PRODyMES

Lic. Elías Agustín Stang

COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR JEFA DE DEPARTAMENTO PROGRAMACIÓN y DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Andrea Pacífico COORDINADORA DE NIVEL INICIAL

Celia Frabotta COORDINADORA DE 1º Y 2º CICLO DE LA EGB

Susana Castillo de Sánchez COORDINADORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

María Luisa Russo DIRECTOR DISEÑO CURRICULAR DE 3º CICLO DE LA EGB Y POLIMODAL

Eduardo Oscar Manso

ESPECIALISTAS QUE COLABORARON EN LA ELABORACIÓN DE ESTE DOCUMENTO Fundamento Filosófico:

Dr. Aníbal Fornari Fundamento Epistemológico:

Prof. Josefa García de Ceretto Fundamento Sociológico:

Lic. Pedro Valentín Virasoro Fundamento Psicológico:

Psicop. Lucía Rodríguez Lic. Laura Urquía

ASISTENTE TÉCNICO PEDAGÓGICO

Psicop. Lorena Julierac DISEÑO GRÁFICO

Jorge Rossetti

Indice

ÍNDICE

Acerca de la Fundamentación

Fundamento Filosófico

Fundamento Epistemológico

Fundamento Sociológico

Fundamento Psicológico

Fundamento Pedagógico Didáctico

Explicitamos en este documento los fundamentos Filosófico, Epistemológico, Sociológico, Psicológico y Pedagógico Didáctico del Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe. El objetivo es que las escuelas tengan la documentación que generó y genera criterios y razones nutriendo la elaboración de todos los Diseños y Documentos Curriculares. Ellos mantienen coherencia con el cuadro de fundamentos de los “Primeros Borradores del Diseño Curricular Jurisdiccional”, resignificados y reconstruidos a partir de las sugerencias y aportes significativos realizados por las escuelas. Propusimos una fundamentación, como ya hemos dicho, flexible y abierta pero que pretende ser articulada y coherente para que puedan sustentar, justificar y validar no sólo los Diseños Curriculares de la Provincia, sino los propios de las instituciones educativas. Entendemos que los fundamentos demandan a las escuelas ciertos criterios y razones en un marco común excluyente de posiciones extremas y eclécticas. Estos fundamentos permiten la incorporación de variados enfoques siempre que mantengan la coherencia y la identidad para lograr la vertebración en la multiplicidad, la identidad en la diversidad y la organización en contextos heterogéneos y cambiantes.

Acerca de la Fundamentaciσn

ACERCA DE LA FUNDAMENTACIÓN

Fundamento Filosﾏデico

Fundamento Filosσfico

FUNDAMENTO FILOSÓFICO

Dr. Aníbal Fornari

Fundamento Filosﾏデico

Esta fundamentación del Diseño Curricular se compone de los siguientes momentos: 1) exposición de las convicciones antropológicas fundamentales expresadas por la Sociedad y asumidas por el Estado; 2) desarrollo sistemático de esas convicciones a través de una reflexión sobre la práctica educativa; 3) pautas pedagógicas derivables de los fundamentos precedentes; 4) principales ámbitos de adquisición y desarrollo de competencias. La sociedad ha expresado sus convicciones educativas básicas a través de un trabajo participativo realizado con el tiempo necesario y en todo el espacio provincial y nacional. El Estado, para renovar el sistema, asume los criterios básicos y el contenido esencial de ese trabajo cultural de la sociedad, expuesto a través de sucesivas instancias institucionales adecuadamente representativas. Por tanto, estas convicciones que se exponen son indicaciones normativas básicas que significan a la vitalidad cultural de la sociedad, democráticamente expresada. La vitalidad de la sociedad siempre agiliza al Estado y delimita su función burocrática. En cuanto democrático, el Estado es-para la sociedad y no a la inversa. La vitalidad social se nutre del protagonismo de las personas y, por eso, exige que el Estado y todas las instituciones reconozcan, como centro de toda propuesta educativa, al desarrollo de la conciencia de la dignidad incondicional de toda persona humana concreta. Esto implica reconocer y favorecer su libertad razonable y responsable, su experiencia vinculante a su propio contexto cultural y afectivo de pertenencia, y su libre iniciativa asociativa. La nobleza humana y la fecundidad para la vida pública que surge de la pluralidad de personalidades, de identidades culturales y de las diversas comunidades sociales intermedias o libres, no es un obstáculo para un Estado democrático sino la condición de su misma existencia y de su puesta en práctica. El Estado democrático de derecho asume y apoya como bien común al protagonismo de la sociedad, configurando y haciendo parte él mismo, en cuanto estructura institucional, de un sistema educativo culturalmente abierto y socialmente solidario. Las instancias básicas institucionales donde recibieron una primera y esencial articulación las convicciones antropológicas y educativas básicamente compartidas, están constituidas por la Constitución Nacional y por la Constitución Provincial, por el Congreso Pedagógico Nacional (1988), por la Ley Federal de Educación y por las Recomendaciones del Consejo Federal de Cultura y Educación. Dada la convergencia de tales actos institucionales, se citan algunos ítems que contienen la síntesis de las convicciones fundamentales sobre la dignidad y la libertad, socialmente expresadas e institucionalmente asumidas.

2. PRIMACÍA CULTURAL DE LA SOCIEDAD Y CONVICCIONES EDUCATIVAS BÁSICAS La Constitución de la Provincia de Santa Fe, en su artículo 7º, establece la centralidad y la primacía socio-política del sujeto personal y de su libertad asociativa, a las que el estado en cuanto tal no fundamenta ni otorga el derecho, sino que se lo ‘reconoce’ como dato antropológico y como derecho humano previo a él: “El Estado reconoce a la persona humana su eminente dignidad y todos los órganos del poder público están obligados a respetarla y protegerla. El individuo desenvuelve libremente su personalidad, ya en forma aislada, ya en forma asociada, en el ejercicio de los derechos inviolables que le competen. La persona puede siempre defender sus derechos e intereses legítimos, de cualquier naturaleza, ante los poderes públicos, de acuerdo con las leyes respectivas”. El artículo 6º de la Ley Federal de Educación corrobora y explicita, en términos bien precisos y claramente pluridimensionales, el protagonismo constitutivo de las personas. El sistema educativo debe resguardar y facilitar el ejercicio del contenido valorativo implicado en ese protagonismo social. Éste se basa en la apertura a todos los valores fundamentales aquí

Fundamento Filosσfico

1. SISTEMA EDUCATIVO Y SENTIDO DEMOCRÁTICO

Fundamento Filosσfico

indicados, en la facilitación de la vivencia personal de esos valores y en la libertad de expresión pública de los mismos. La vivencia y comunicación de los valores implica educar a vivir la razón, descubriendo y haciendo uso de criterios y métodos razonables de significación personal y universal, posibilitando a todos desarrollar una identidad consistente y positiva, reapropiándose de la propia historia cultural. Una identidad personal y cultural respetada, es luego ejercida con libertad y con respeto por la identidad profunda de todos. Esto posibilita participar creativamente en el desarrollo del bien común político, en un marco institucional de efectiva participación en las decisiones comunes y en las transformaciones siempre necesarias, para que se concreticen los valores y las dimensiones aquí mencionados: “El sistema educativo posibilitará la formación del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida, ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”. Las recomendaciones del Consejo Federal de Cultura y Educación, en su “Marco conceptual”, nº 26/92, aportan una caracterización del sujeto pedagógico, concebido, en cuanto a su estructura fundamental positiva, como un ‘yo-encarnado’, existencialmente ya asociado mediante vínculos generativos y de amistad, y ya situado en lo espacio-temporal experiencial y significativo, en función de quien está el sistema educativo como instancia de revalorización de todo eso y de apertura a lo universal también ahí precontenido. Además esas recomendaciones ofrecen los lineamientos fundamentales de la acción educativa, en cuanto esta debe promover, a través del conocimiento redescubridor y crítico, en la libertad efectiva ante propuestas fundamentales y coherentes de valores, y mediante el desarrollo sistemático y paulatino de actitudes humanizantes, todas las dimensiones de la apertura humana al conjunto de la realidad, sin reducir ni parcializar la mente y el corazón: “...el hombre es protagonista central de la cultura y de la acción educativa. Lo es como actor y como destinatario. En su condición de persona, es decir, de sujeto particular diferenciado, con aptitudes y necesidades propias, es agente y receptor dinámico del fenómeno educativo. En su relación con la naturaleza, con la sociedad, con la historia y con la trascendencia, la educación actúa como instrumento para su desenvolvimiento y superación en todas las dimensiones... El ser humano que queremos formar es un ser humano concreto que, sin renunciar a los valores de la cultura universal, es conformado por el paisaje, historia, cultura y valores argentinos; un ser humano libre y autónomo en sus decisiones morales y políticas, desarrollado como una totalidad con espíritu crítico y profundamente democrático, amante del bien común, dispuesto a recuperar los lazos de cooperación y solidaridad y a recomponer una ética de la responsabilidad social”. El Dictamen por consenso unánime del informe elevado por el Congreso Pedagógico Nacional (Comisión 2, punto 2, pág. 116) agrega un aspecto sumamente relevante acerca de los núcleos sustanciales que, a nivel de contenidos, ha de transmitir la relación educativa interpersonal y el mismo sistema en todas sus modalidades. Pues el aprendizaje de múltiples contenidos, más las orientaciones y perfiles diversos que el sistema posibilita, no ha de perder de vista que el descubrimiento del horizonte de significado de la propia existencia y el crecimiento en el sentido profundo de lo humano es la exigencia central del sujeto educativo. Él es acompañado a introducirse en la realidad total y a involucrarse socialmente, pero siempre en primera persona. A esta creación de personalidad, capaz de establecer vínculos consistentes, debe contribuir, además, todo el contexto social escolar y el acceso a los métodos de conocimiento de aspectos particularizados de la realidad, mediante el aprendizaje de los lenguajes y de los aportes básicos de las diversas ciencias. En efecto: “ ... al priorizar los contenidos surge la necesidad de atender a aquellos que: en lo personal, ayudan al hombre a interrogar sobre sí mismo, sobre el sentido de su vida, el por qué y el para qué de su existencia, teniendo en cuenta el grupo o comunidad a los que están dirigidos y el país en el que estamos insertos; en lo social, hagan al mejoramiento de la sociedad en general y de las comunidades en particular; en lo científico, permitan al educando desarrollar el pensamiento crítico, conocer el mundo, ayudar a las transformaciones que la realidad necesita: todo ello al servicio del hombre y de su felicidad”.

El Estado no es generativo de la vida personal sino un instrumento para facilitarla y favorecerla como vida en común. Desde el gobierno del Estado se debe asumir la responsabilidad de apoyar especialmente a personas y sectores más débiles, momentáneamente más carentes de recursos, procurando que hagan uso de sus capacidades y lleguen a ser sujetos (y no objetos) personales y sociales progresivamente artífices de iniciativas ante las diversas necesidades espirituales y materiales. Por eso el Estado debe proveer, con justicia y equidad, dentro de las posibilidades de toda la nación en las circunstancias dadas, las condiciones necesarias para que el deseo de educar, propio de los núcleos generativos de personas, sea efectivamente realizado con libertad cultural y responsabilidad institucional. A su vez, los sujetos personales, culturales y sociales que manifiesten el deseo efectivo de ejercer la tarea educativa, con la cualificación requerida, con la energía y el contenido espiritual necesarios, y con la responsabilidad de una historia que los avala, deben ser los protagonistas que se hacen cargo de las preguntas y de la voluntad de crecer con sentido y alegría, por parte de las jóvenes generaciones que ellos mismos han contribuido a traer a la vida. Para ello el sistema educativo debe ser abierto, diversificado y pluralista, teniendo en cuenta que ‘lo público’ nunca puede ser restringido a ‘lo estatal’, como si la sociedad fuera un conglomerado de individuos despersonalizados, sin historia cultural ni pertenencia asociativa, a los que el poder del Estado, entonces, debería domesticar e ideologizar, como es el caso de los lamentables totalitarismos. La educación debe fortalecer a la sociedad y es decisivo que se supere el equívoco de confundir lo público con lo estatal, obstaculizando y debilitando siempre a la sociedad, que es la que se da a sí misma, la que sostiene y la que cada vez adecua al Estado.

3. SENTIDO DEL TRABAJO EDUCATIVO Educandos y educadores no ingresan, entonces, como individuos vacíos al sistema. Ellos son portadores de vínculos vitales, intelectuales y afectivos sostenidos en algunas verdades esenciales culturalmente consolidadas, que les dan una identidad y una conciencia de pertenencia que es previa al Estado y más profunda que el marco político. Esta pertenencia de mayor significación y abarcamiento, no sólo no ha de ser neutralizada por un ‘cientificismo’ acrítico, sino que ha de ser reflexivamente revalorizada en ese espacio de libertad cultural y de apertura a la totalidad que debe ser el sistema educativo. La escuela se convierte así en lugar de incremento de la propia identidad como descubrimiento de sí mismo, del otro y del mundo. El aprendizaje de la observación recurrente y veraz, de la atención a todos los factores de la experiencia, de la reflexión coherente, de la capacidad de escuchar y de estudiar en sus fuentes originantes a las cuestiones y propuestas importantes para la vida, sin librarlas a un informe sentimentalismo, así como el capacitar para entablar diálogos argumentativos en base a hechos de algún modo verificables y a razones adecuadas a cada asunto en cuestión, constituyen, todos ellos, momentos de un trabajo educativo centrado en aprender a vivir la razón humana, esto es, la razón que es propia de un ‘yo-encarnado’. La escuela debe ser el lugar del reconocimiento de la pluriformidad de niveles y de la articulación metódica de la racionalidad.

Fundamento Filosσfico

Educar es una responsabilidad primaria de los sujetos generativos en la vida y en la comunicación del significado de la vida, característica distintiva de lo humano respecto a la reproductividad pre-humana. Estos sujetos preceden, determinan y exceden al mismo sistema educativo institucionalizado. Son sujetos generativos primeramente las familias, y por derivación y necesaria complementación, las personalidades humanamente adultas entre las que deben estar los educadores profesionales, las comunidades locales de convivencia, los sujetos culturales y sociales de pertenencia, en cuanto transmiten un sentido razonable, abierto al otro y exigente (no reducido ni banal) de la identidad personal. El sistema institucional favorece y armoniza las propuestas educativas, prescribiendo aspectos básicos que le dan unidad e intercomunicación al sistema. Éste ha de ser abierto en su perfectibilidad; pluralista en el reconocimiento de contextos e identidades diversas; dinámico y atento en cuanto esa diversidad no ha de ser apenas tolerada, sino que debe comunicarse entre sus portadores dentro de los espacios públicos de vida, con sentido de honestidad intelectual, de complementariedad cultural y de sana incitación creativa resultante en la realización de los fines educativos.

Fundamento Filosσfico

Esto acentúa la necesidad de comunicación y de colaboración entre el educador, la escuela y el núcleo familiar. Éste tiene el primer derecho de educar y también el primer deber de educarse continuamente ante el desafío espiritual, intelectual y afectivo, que representan los hijos como motivo del crecimiento de los padres. Al educador y a la escuela les cabe incitar (donde faltare) esa responsabilidad educativa familiar y desarrollar críticamente el vínculo afectivo y significativo que de allí trae el educando, introduciéndolo en un horizonte históricocultural y social más amplio, para que las jóvenes generaciones puedan crecer en capacidad creativa y participativa. La educación no debe destruir la positividad significante del ‘mundo familiar’, sino que debe recrearla profundizándola. Educar es un trabajo aplicado a captar y a desarrollar el conjunto de las posibilidades constitutivas del hombre. Estas posibilidades, siendo sustancialmente iguales, identifican lo que es humano dentro de cualquier contexto geocultural y condición social. Por eso es posible compartir criterios orientadores comunes entre todos los que ejercen el trabajo educativo. Sin embargo, por tratarse en cada caso de la posibilidades de un ‘yo’ singular, es decir, de un auténtico inicio de la vida en la libertad, esas posibilidades constitutivas que la educación debe desarrollar se declinan siempre de una manera propia y original. La educación, entonces, al desplegar lo que es esencial afirma la unidad y la comunicabilidad entre los hombres y los solidariza en una historia humana común. Pero, al reconocer la novedad de cada hombre concreto, enriquece esa universalidad con la originalidad de las historias singulares de personas y pueblos. Esto hace de la educación un trabajo que no es primeramente técnico, ejercido sobre un ‘medio’ y sometido a la generalidad del ‘espíritu geométrico’, sino ante todo ético, realizado con un ‘fin en sí mismo viviente’ y orientado por el sentido de lo concreto y singular, propio del ‘espíritu de perspicacia’. El trabajo de educar implica, entonces, la disponibilidad ética del educador en cuanto a abrirse al descubrimiento de lo que es propio y original de cada yo-encarnado, provocando y esperando su manifestación para acompañarlo hacia sí-mismo, posibilitándole su propio crecimiento. Es un trabajo dramático, que muchas veces implica satisfacciones sorprendentes y otras inesperados sinsabores y dificultades, porque se da en el encuentro y en la tensión entre seres libres, constituidos por una dimensión inconmensurable que desborda todas las medidas prefabricadas que se le apliquen. Lo que distingue especialmente al trabajo educativo es que, en él, se impone en forma inmediata el hecho de que no se trata de un trabajo ‘en serie’, sino de un encuentro en el que se va revelando la singularidad de cada ‘yo’ venido al mundo y donde la sensibilidad, la razón y el corazón del educador se ven reclamados a un continuo descubrimiento y a la conformación de un espacio de vida social educativa, emergente y dinámica. Educar es, entonces, el supremo trabajo humano. Porque es trabajar, por parte de una personalidad adulta, junto con el otro hombre que emerge a la existencia y debe encontrar su camino. Educar, en contraposición con el adular o el adiestrar y domesticar, es el intento de encontrarse con el otro desde el centro más fuerte, unificador y dinamizador de su personalidad, para así introducirlo en el horizonte de la realidad total. Y el centro de la personalidad es el ‘yo’ con sus exigencias ilimitables de significado, de bien, de amor, de justicia, de belleza, de felicidad. La educación es el supremo trabajo porque parte del centro fuerte del ‘yo’, de su intencionalmente infinito e indomable deseo-de-ser. El desarrollo de todas las estructuras del individuo hasta su realización integral y, al mismo tiempo, la afirmación de todas las posibilidades de conexión activa de tales estructuras con todas las dimensiones de la realidad, constituye la grandeza del trabajo educativo. El énfasis irrazonable sobre un aspecto de la personalidad y sobre una conexión activa con la realidad, en desmedro de los otros, genera una ‘mentalidad ideológica’ que implica siempre una mirada unilateral y un estilo forzado de razonamiento, o una ‘mentalidad sentimental’ cambiante y manejable, dada la propagación de la fragilidad afectiva. ‘Vivir la razón’ es tender a darse cuenta de la realidad según la totalidad de sus aspectos, sin censurar ninguna dimensión y orientándose por las exigencias estructurales o inextirpables del ‘corazón’, del ‘yo’, arriba mencionadas.

Partir del yo-en-acción. El sentido de la persona, desde donde siempre reinicia la relación educativa, es la captación concreta del yo-en-acción, es decir, en relación. Lo cual supone la subordinación de las teorías sobre el hombre, de los esquemas y de los prejuicios a la permanente primacía de la observación. Esta ha de ser atenta, recurrente y apasionada, pues se trata de un interés por el sujeto concreto más que por una idea de hombre. En tal actitud observacional se trata de que el ‘yo’ se reconozca en el dinamismo que él es y no quede varado en lo que meramente siente, piensa o se imagina de sí, de la realidad y de los otros. Valorizar la personalidad del educador. Pues el trabajo educativo, tal como el arte, supera a todas las técnicas con las que se lo pretende circunscribir. Antes que los ‘discursos’, las ‘teorías’ y las ‘intrucciones para el uso’, lo que educa es la calidad de la presencia humana del educador, en cuanto él mismo vive una curiosidad deseosa despertada por el presentimiento de la existencia de lo verdadero y bueno para el hombre. Esta tensión y esta certeza activa es lo que, ante todo, él tiene para transmitir. Su presencia puede convertirse en una “hipótesis viviente” de significado, de razones, de actitudes y gestos, que motivan el preguntar del educando y su interés por verificar la conveniencia de esa hipótesis propuesta, también para su propia vida. Por eso, el educador como personalidad adulta debe, primero, clarificarse a sí mismo, obteniendo las razones actualizadas de lo que se propone enseñar. No puede despertar en otros preguntas que él no se hace. Superar dualismos y unilateralidades inertes. Una mentalidad estrecha produce alternativas excluyentes ahí donde hay tensiones complementarias. Así entre razón y sentimiento, entre sensibilidad e inteligencia, entre libertad e institución, entre autodeterminación y dependencia, entre proyecto y memoria, entre individualidad y comunidad, entre particularidad y universalidad, entre capacidad receptiva y energía para la iniciativa, entre dimensión espiritual y material, existe una fecunda polaridad que demuestra la dinámica paradojal del yo-encarnado. Los dualismos evitan este equilibrio paradojal, afirman un aspecto negando la existencia, o enfrentando como algo negativo, o confundiendo el significado propio de su polo complementario. Todo ello proviene de la inclinación hacia formas superficiales y sumarias de comprensión de lo humano. Reconocer el equilibrio vital de las polaridades. Véanse, en nombre de todas las polaridades indicadas, al menos dos ejemplos de tensiones antropológicas y de su complementariedad educativa. La polaridad entre razón y sentimiento y entre libertad e institución. -

La mentalidad positivista predominante en la modernidad dividía la relación del hombre con la realidad: para las cuestiones instrumentales de resolución técnica estaba la ciencia como lugar exclusivo de uso de la razón. Para las cuestiones finales del sentido último de la vida, del amor y de la felicidad, estaba la apuesta afectiva sin razones, las preferencias meramente sentimentales y privadas. Es decir, la razón servía para todo menos para las cuestiones decisivas y comprometedoras de la vida del hombre, las que, por tanto, debían ser reducidas a mezquinos factores físicoquímicos o censuradas en el espacio público de discusión. Lo correcto, en cambio, es reconocer a la razón como el órgano de todo conocimiento, tal como el ojo lo es de toda visión. Pero el sentimiento, que no conoce por sí mismo, tiene una función importante e ineliminable: cualquier realidad que se haga presente en nuestro horizonte de percepción produce una inevitable reacción afectiva: positiva, negativa o indiferente. Es como un aviso a la razón acerca del grado de interés que el objeto presente tiene para el yo. Cuanto más interesante es algo, tanto más suscita la reacción del sentimiento, por la que el ‘yo’ dice: esto me concierne. Significa que el sentimiento, cuando es bien ubicado en su papel, no es una interferencia mala para la razón, tal como la lente adecuada no es una interferencia negativa para la visión. Su función es agudizar la observación e interesar a la razón a considerar bien, detenidamente, en todos sus factores, a aquello que se ha hecho presente y sobre lo que ella pretende después hablar, discursear y argumentar. Sólo un afecto lleva a tomar las cosas en serio y a conocer la realidad con intensidad y objetividad. La

Fundamento Filosσfico

4. PAUTAS PEDAGÓGICAS CONSECUENTES

Fundamento Filosσfico

indiferencia positivista (que también es un sentimiento no reconocido) como garantía de ‘objetividad’, es mala consejera. El sentimiento y la razón por algo están puestos en el hombre. Si fuera para que se destruyesen mutuamente, el hombre sería un monstruo. Por suerte, los humanos están básicamente bien hechos y nuestras competencias tienden a colaborar. Sólo por la violencia, también usada en el conocimiento, podemos desperdiciarlas en una guerra inútil de la razón contra el sentimiento (iluminismo) y viceversa (romanticismo). -

La polaridad convivente entre libertad e institución, por ejemplo, hace que la libertad sea sensata y la institución viva. También la libertad, gracias a la institución, deja de ser formal postulado y vacía presunción para adquirir un reconocimiento estable y especificado (libertad de asociación, libertad de expresión, libertad religiosa, libertad cultural, libertad de emprendimiento, etc). La institución a su vez, gracias a la libertad, es un legado que se recibe, se recrea y se transmite a favor de la libertad de todos, en principio lo más efectiva posible. Las instituciones educativas son instituciones de la libertad, no cuando en ellas reina lo arbitrario y se ausenta toda guía autorizada y toda personalidad adulta, sino cuando se constituyen en espacio de reconocimiento, vivencia y despliegue coherente de valores testimoniados y no apenas discurseados, que dignifican la convivencia. Contradecir a la libertad en nombre de la institución es convertir al Estado y al poder en un fin en sí mismo, es imponer un orden por el orden mismo, es hacer de la ley y de la justicia una espada gélida y violenta contra el hombre. Contradecir al orden institucional en nombre de la libertad es, en realidad, imponer la ley del más fuerte, confundir la libertad con la arbitrariedad y establecer la violencia que surge del principio de que ‘el hombre (con poder) y su libertad es la medida de todo’.

Sustentar el movimiento del preguntar. La relación educativa es posibilidad siempre renovada de un encuentro humano que abre con esperanza el horizonte de la existencia del educando y el del educador mismo. Para que tal relación no decaiga en una práctica meramente doctrinaria, inculcadora o ideologizante, es preciso que la transmisión de contenidos y de informaciones no se restrinja a ser una mera práctica técnica en la que el educador lanza su proyecto formalmente armado y el alumno es la materia que se lo deja imponer o que lo rechaza y se opone. La degradación tecnocrática de la educación genera sólo adaptados e inadaptados, pues le es extraña la dinámica de la creación, en este caso, de la creación de personalidad. Se vuelve transmisión inocua y contraproducente cuando los contenidos a transmitir se reducen a un proyecto profesional unilateral, fabricante de respuestas sobre la base de un plan endurecido a cumplir, sin considerar que no hay respuesta más incomprensible que aquella que no viene al encuentro de ninguna pregunta. La dinámica del preguntar no resulta de un frío artificio didáctico. Se comunica al alumno porque brota como gesto del adulto que intenta autentificar, ampliar y verificar siempre de nuevo, y eventualmente cambiar, lo que ya sabe, a partir de cada reinicio de una historia o relación educativa que debe afrontar. Verdaderas respuestas son las que no suprimen sus preguntas, las que no disuelven la interpelación de la realidad implicada en ellas, ni distraen de la intención significante de las mismas, sino las que recrean el preguntar y profundizan su dirección. Destructivas y violentas son esas respuestas que no sólo acallan a las mismas preguntas de los alumnos, ironizándolas despectivamente, sino también aquellas que intentan cancelarlas mediante la efusión profesionalista de extemporáneos alardes informativos, que atemorizan la voluntad de crecer e inutilizan la apertura indagativa del educando. Retomar la historia para poder protagonizarla. No hay educación si no se propone, en forma adecuada y pluridimensional, la profundidad esencial del pasado que nos constituye. El pasado no es cosa cerrada, como lo pretende cierto espíritu de ‘tabula rasa’ que, coherentemente desarrollado, llevaría a la barbarie, sino que es tan abierto y provocante como el futuro. Más aún, sin ese recurso, el futuro se vuelve genérico, indeterminado, volátil e incapaz de suscitar expectativas concretas y viables. El recurso a la amplitud de la tradición o de las tradiciones históricas es confrontarse con sus acontecimientos culturales fundamentales, con sus testimonios personales y comunitarios marcantes por las mezquindades que ellos superaron, con sus textos y obras eminentes por el grado de expresividad y creatividad que implican, marcando los rasgos de un ideal por debajo del cual ya no vale la pena apuntar.

Tales parcialidades, además de terminar proponiendo en la escuela a la ‘voluntad de poder’, a la ‘violencia sistemática’ y a la ‘lucha por la posesión’, como únicas salidas efectivas para ‘llegar a hacer algo y ser alguien’ en la vida, de hecho destruyen el sentido mismo de que haya educación y de que se retome y recree a la cultura para que el mundo trate de permanecer civilizado. Ahora bien, educar histórico-culturalmente es integrar al conjunto jerarquizable de factores diversos implicados en el actuar y en las motivaciones de los hombres, y mostrar como la búsqueda y el deseo del bien persisten aún en medio de la inclinación al mal. Todos estamos implicados en esa inclinación y, por eso, antes que acusar debemos estar atentos. Educar es, asimismo, ayudar a entender que la vida de los hombres, tanto en el pasado, como en el presente y el futuro se realiza siempre en contextos limitados. Ello no impide sino que más bien posibilita que diversas formas de plenitud de lo humano se manifiesten dentro de las circunstancias limitantes, a través de testimonios de creatividad espiritual, moral y social que se realizaron sirviendo a un ideal consistente dentro de la realidad. Partir de la vivencia del presente. Esta dinámica educativa en la historicidad hace que el niño y el joven adviertan, por un lado, que la constructividad efectiva pasa por una inteligente y activa ‘paciencia del tiempo y aceptación de las circunstancias’ para poder incidir en él y transformar a éstas. Por otro, que ellos se descubran a sí mismos como continuadores e innovadores posibles en el desarrollo de la expresividad humana en la historia y en el progreso de su pueblo o, a falta de él, de sus sociedades. Sin ese recurso, las jóvenes generaciones se tornan abstractas y complicadas, o indiferentes y presuntuosamente libradas a un estrecho espacio de experiencia. La innata curiosidad que caracteriza a niños y jóvenes indica que ellos desean ampliar su horizonte, no quedar encerrados en sí mismos y ser ayudados a abrirse a instancias de experiencia y de realización en relación a las cuales madurar las propias intuiciones y expectativas. La relación con el pasado le plantea a la razón un desafío crítico. No debe ser irracionalmente rechazado ni mecánicamente aceptado, sino colocado en frente, convertido en hipótesis de trabajo y examinado en cuanto ofrece una mirada global sobre la realidad. El ‘yo’ debe confrontarse con esa hipótesis desde su presente esencial y personal, constituido por el conjunto de exigencias fundamentales del ‘corazón’, que son vivencias estables e inextirpables (de verdad, justicia, belleza, felicidad, etc.). Gracias a ellas el ‘yo’ es lanzado a comparar todas las cosas, las situaciones y los acontecimientos, abriéndose a un espacio más amplio de experiencia sobre las posibilidades humanas. Tal operación comparativa es una perspectiva crítica que se realiza cuando el pasado se presenta dentro de esa vivencia del presente. Madurar en la capacidad crítica. Al ir confrontando sistemáticamente, lo recibido como hipótesis, con sus exigencias estructurales, el adolescente y el joven empiezan a verificar lo que corresponde adecuadamente a su búsqueda, a ejercer la capacidad de dar razones y a lograr convicciones. Lo que ellos deben sintonizar y con lo que deben confrontarse no es con los límites de un contexto espacio-temporal extraño que ya pasó, sino con esa vibración de las exigencias fundamentales de su corazón viviente, también expresivamente presentes dentro de gestos y obras verdaderamente humanos de los predecesores que, por eso, también pertenecen, en lo esencial, al ‘hoy’. La pauta distintiva y culminante de lo que es una verdadera educación consiste en ser una educación en la crítica. La crítica es el desarrollo de la capacidad de atender a los hechos completos, de sopesar a sus distintos factores, de juzgar comprendiendo el significado y

Fundamento Filosσfico

Esto implica que el pasado no puede ser reducido ni a meras ‘maldades’, como si los predecesores fueran los nefastos, ni a solas ‘bondades’ como si el bien fuera sólo algo que ya pasó. La lectura ‘crítico-moralista’ de la tradición es siempre acusatoria de ésta y se yergue sobre la presunción de que el que acusa es el ‘bueno’, el que, además, es incapaz de dar cuenta del propio presente. La lectura ‘tradicionalista’ suele condecorar en bloque, sin distinguir los aspectos esenciales y los superfluos del pasado, lo que la lleva a no discernir la positividad que aporta el momento histórico presente. Estas dos parcialidades, negadoras del presente real, llegan al extremo de quebrar despóticamente la continuidad significante de la historia, saltando irracionalmente por encima de enteras etapas culturales o considerándolas en forma desequilibrada según antojos ideológicos. Otro aspecto deformante y reductivo es la lectura de la historicidad en términos puramente de poder, o de formación del Estado mediante la hegemonía de la lectura político-militar, o mediante la lectura puramente economicista.

percibiendo los nexos, dentro de un horizonte de coherencia intelectual y de perspectiva ideal adherida a lo real. La criticidad consiste en dar razones de las convicciones propias y de las decisiones que se toman. Ella no tiene un necesario sentido negativo y pone en juego una nueva positividad dentro de una mirada totalizante y propositiva. Lo recibido por el niño a través de quienes lo generaron y lo aman, dándole en principio lo mejor que como significado han logrado, ya no puede quedar, en la etapa vital del adolescente y del joven, a nivel de un don protector que despreocupadamente llevan consigo, sino que ello debe serpuesto-en-frente y volverse problema personal. Volver a mirar dentro de los contenidos recibidos y escudriñarlos en sus razones, comparándolas con las demandas del co-razón (ambos son uno) y con los desafíos del presente, es un tipo de problematización muy distinta de la ‘duda sistemática’ y paralizante, o del ‘problematicismo’ confuso y descomprometido. Para lograr este nuevo sentido crítico los educandos necesitan ser acompañados responsablemente por un tipo de educador que les ayude a evaluar las razones encontradas y a incorporar a la dinámica de la vida el descubrimiento de un bien o de una verdad nuevos, para verificar si ellos cumplen lo que prometen como una más completa y madura satisfacción del deseo-de-ser.

5. PRINCIPALES ÁMBITOS DONDE LOGRAR COMPETENCIAS Los ámbitos son niveles de experiencia y contextos de actuación en los que los valores fundamentales asumidos, el sentido del trabajo educativo y las pautas pedagógicas derivadas, deben incidir para lograr la formación de la personalidad y la calidad de las relaciones interpersonales. Competencias a adquirir son, en sentido amplio, “conocimientos en acción, habilidades reconocidas o capacidades complejas que se manifiesten en el modo de operar sobre la realidad”.

Antropológico-ético: La lista de valores humanos postulables puede ser muy vasta y loable. Ello está dicho y ya ha sido expuesto, en cierto modo, a través de todo el documento y principalmente en el punto dos. Lo importante es comprender, al menos, tres aspectos previos referidos al modo de adquirir competencias. Ante todo, que los valores son expresiones de la dinámica del yoencarnado, en cuanto libertad responsable y apertura personal a la realidad total. Sin ese emplazamiento corporal y ese horizonte máximo de la existencia, no vale la pena hablar, en forma coherente y fundada, de valores. Luego, que el logro de competencias en los valores que explicitan en forma determinada a la dignidad humana, es siempre consecuencia de una previa experiencia significante de la diferencia radical implicada en el hecho puntual de ser-estapersona en el mundo. Esta diferencia ha de ser educativamente captada en acto, sistemáticamente, en diversas circunstancias, en uno mismo y, por tanto, comparativamente referida, en sus rasgos fundamentales, a todo otro. Sólo un fundamento vivo y experimentable en su significado (y no una tabla axiológica abstracta) hace renacer siempre al sentido de la dignidad personal, que nunca puede ser dado por descontado ni tenido por obvio. Finalmente, que esas expresiones valorativas determinan a la educación como un incremento integral en humanidad, integrador de la personalidad, y no afirmación aislada y unilateralizante de valores que deforman la personalidad. Porque no son apenas un listado ocurrente, los valores deben configurar una constelación coherente y articulada desde lo fundamental hacia las consecuencias, y no a la inversa. La apertura del yo-encarnado a la realidad total se realiza en diversas dimensiones de experiencia y de valores. En primer lugar los que se refieren al ideal que denota la búsqueda de su propio destino real de la persona, en cuanto ella desborda toda totalidad que pretenda encerrarla. En segundo lugar, los que se refieren a la naturaleza en su conjunto y a la dignidad del mismo cuerpo humano, en cuanto ellos son don y signo ofrecido a la inspiración, al cuidado, al uso adecuado y al sentido solidario. En tercer lugar, a la historia en cuanto trabajoso proceso de construcción civilizatoria a nivel intelectual y moral, artístico, institucional, técnico, económico, donde se testimonia el modo de vivir el tiempo y de usar bien las energías humanas, aún cuando sea un proceso siempre amenazado por la violencia que sale de la inversión del sentido del corazón humano. En tercer lugar, los valores que se refieren a la sociedad como entorno concreto de la persona, cual ámbito de convivencia a recrear

Socio-político-comunitario El ámbito precedente de competencias es el que da las bases que favorecen el logro estable y el progreso sostenido de disposiciones favorables a una sociedad democrática, participativa e interesada por la justicia en sus relaciones internas y externas. Respetar la vida en todas sus manifestaciones, participar responsablemente en la defensa de los derechos humanos sin precondiciones ideológicas selectivas, reconocer e incorporar prácticamente los deberes del ciudadano y aplicar la propia creatividad en el mejoramiento de la calidad de vida de todos, son actitudes que se nutren de la experiencia de lo que significa ser persona, redescubierta ante exigencias y circunstancias diversas, explicitadas en lo que implica vivirlas en forma razonable. Experimentar y entender, a través del estudio, de imágenes, de viajes, de actos y gestos, los factores que hacen a la propia identidad nacional, entendida como unidad de convivencia histórica, enriquecida por la diversidad, en el contexto genético común y en la problematicidad compartida con los otros pueblos latinoamericanos, es desarrollar la base empírica y el contexto existencial adecuado para una educación socio-política. La admiración de la pluriforme realidad geográfica, étnica, de patrimonio histórico y literario, de recursos naturales, humanos y económicos, de iniciativas comunitarias, para comprenderlas y reproponerlas como posibilidades accesibles, incentiva el estudio y da perspectivas para asumir una responsabilidad operativa. Profundizar la conciencia de lo que significa vivir en una sociedad democrática, estable, armónica y perfectible, es revisar el sentido y la formación del verdadero poder. Éste no es un mito unitario y total, cuya posesión implica luchar contra todos para así manejar todo. Sino que ‘poder’ es una posibilidad de todos en cuanto es un fruto de la unidad de la persona y entre las personas para compartir, afrontar y responder a necesidades y desafíos emergentes ya en los propios ambientes inmediatos de vida. Favorecer el uso constante de procedimientos participativos, abriendo espacios para iniciativas libres que respondan a necesidades propias y de todos; establecer mecanismos adecuados de corrección pacífica de las prácticas deficientes o erróneas; a través de todo eso educar en la conciencia de la normalidad de la vida política y de lo inadecuado que son los mesianismos o los negativismos políticos. Valorizar el significado del trabajo como expresión de la dignidad y de las cualidades personales, como espacio de encuentro y de co-realización social, implica significar que la vida laboral, ocupando la mayor parte del tiempo y estando orientada a la realización personal y familiar, es la instancia básica desde la que se hace cotidianamente cultura, religiosidad, ética, política, desarrollo técnico, construcción de vínculos comunitarios y apertura de posibilidades para los sucesores. Educar al valor de la profesionalidad en el propio trabajo no debe significar un encerramiento en una única posibilidad laboral, como si fuese la única humanamente digna. La conciencia de la dignidad de todo trabajo hace más realista, flexible y colaborante. Descubrir y ejercitar el valor humano del tiempo libre y recreativo, para la inteligencia, la afectividad, las energías psicofísicas y los vínculos familiares. La recreación no ha de ser concebida en forma ‘pasatista’, sino como ocasión de renovación en la comprensión del significado de la vida, en el ejercicio de la creatividad lúdica y en el descanso que posibilita un contacto y una mirada renovados sobre todas las cosas. No se trata de aflojamiento y disgregación de la personalidad, sino más bien de tiempo más aprovechable para la amistad, en un marco de mayor gratuidad y dedicación al cuidado de sí y del otro más desvalido. Lo que deja el gusto y el valor de lo vivido en el tiempo libre es su aprovechamiento para ampliar el propio campo de experiencia inteligente y para reabrir o renovar el horizonte de esperanza de la vida.

Fundamento Filosσfico

continuamente y a la nación en su totalidad, como espacio geocultural de resguardo y desarrollo de la convivencia en un mundo que está siempre políticamente organizado. En cuarto lugar, y volviendo a conectar con el primero (y los sucesivos), los valores referidos al reconocimiento y al cultivo de las familias y comunidades de pertenencia religiosa, cultural y ética, como plexos existenciales donde las personas tienden a ser reconocidas, afirmadas y defendidas en relación a su destino y a su carácter de fines en sí mismas.

Fundamento Filosσfico

Del conocimiento científico y técnico Disponer de esquemas de conocimiento operatorio que permitan ampliar la experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y, desde ahí, acceder a sistemas que exigen mayor delimitación y precisión en los procedimientos de observación, de análisis y de síntesis integrativa, por su mayor complejidad y eficiencia. Comprender los avances tecnológicos como posibilidades accesibles si se cumplen ciertas condiciones y como formas de operar con mayor cuidado y eficacia sobre la realidad, con el objeto de perfeccionar sus posibilidades y de mejorar las formas de vida humana. Aplicar estrategias y procedimientos de detección, formulación, análisis, resolución de problemas y evaluación de soluciones en diversos sectores de la realidad. Apreciar a la ciencia no sólo como un saber instrumental sino también como una instancia de descubrimiento de la riqueza inagotable y de las armonías profundas de la realidad, dentro de sus propios límites metodológicos. Actuar a nivel personal y comunitario en la protección y en el mejoramiento del ambiente biofísico y del patrimonio cultural, descubriendo a la ciencia y a la técnica no sólo como capacidad de dominio sino también de conocimiento y de cuidado eficaz de la naturaleza, de las personas y de las obras humanas. Provocar la vocación científica valiéndose de los testimonios humanos de los grandes científicos y de los inventores técnicos, que alimentaron su creatividad desde una mirada crítica y meta-científica sobre la realidad.

De la expresión y comunicación “Seleccionar y utilizar, en diferentes contextos, lenguajes, símbolos, códigos verbales y no verbales, como base de la organización lógica de las ideas y de la expresión de los sentimientos. Disfrutar y apreciar las manifestaciones estéticas de carácter plástico, corporal, musical y literario y utilizar armónicamente sus recursos expresivos” (Recomendación 26/92 del C.F.C.E.). Tales habilidades se generan con la ayuda del educador en la medida en que éste capacita a descubrir no sólo la especificidad sino también la amplitud existencial de la dimensión estética. El hombre no se mueve inicialmente por argumentos, por deber, por proyecto mental o por esfuerzo de la voluntad sino, principalmente, por la atracción que sobre él ejerce la presencia prometedora de un bien. La dimensión estética indica el atractivo integral (sensitivoracional y afectivo) que la realidad o una propuesta humana ejercen sobre el educando, en cuanto manifiestan índices adecuados al cumplimiento del deseo-de-ser, de vida y de significado, de los que él está hecho y constituido. Ninguna actividad o disciplina de conocimiento se vuelve persuasiva y transitable si no conjuga la dimensión estética. Los alumnos suelen aplicarse a una disciplina u optar por una carrera cuando, a través del educador, han experimentado el ‘gusto’ persuasivo por ella. La capacidad de propia expresión (en todos los órdenes) es correlativa –según los dones de cada uno- a la recepción de un impacto estético que ha despertado una inquietud e introducido al contenido significativo y a la experiencia del valor humano de una ciencia o un arte. El análisis de los recursos formales o técnicos de la actividad o disciplina en cuestión es algo que viene después, a coronar dicho impacto. Entonces, entre los criterios de comprensión y acción dados por el ‘mundo habitual’ y los criterios de análisis y operatividad inherentes a cada especialidad del ‘mundo científico’ o del ‘mundo artístico’, existe el ámbito y el arte propio e insustituible de la mutua traducción entre esos mundos, el cual está dado por la personalidad pedagógica. Esta ha de tener la capacidad de introducir ‘estéticamente’ a los educandos en el deseo de crecer y de educarse; también en lo que luego será su eventual empeño en un sector especializado de conocimiento y actividad; también es el educador el que vuelve capaces a los educandos de ‘gustar’ y valorizar a otros sectores diversos de conocimiento y actividad en los que no todos podrán empeñarse en forma “profesional”. Esto constituye una de las características educativas integradoras y culturalizantes más importantes de los ciclos anteriores a la educación superior.

Fundamento Filosσfico

BIBLIOGRAFÍA Aguiló, A., 1985, La tolerancia, Madrid, Ed. Palabra. Apel, Karl Otto, 1986, Estudios Éticos, Barcelona, Ed. Alfa. Arendt, Hannah, 1984, La vida del espíritu, Madrid, Centro Estudios Constitucionales. Arendt, Hannah, 1993, La condición humana, Buenos Aires, Ed. Paidós. Buber, Martín, 1969, Yo y Tú, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión. Cortina, Adela, 1989, Ética mínima, Madrid, Ed. Tecnos. Cortina, Adela (comp.), 1994, Palabras clave en Ética, Navarra, Ed. Verbo Divino. De Zan, Julio, 1993, Libertad, poder y discurso, Buenos Aires/Rosario, Ed. AlmagestoFund.Ross. Fabbri, Enrique, 1996, Alegría y trabajo de hacerse hombre. Ser persona, Buenos Aires, Ed. Guadalupe. Finkielkraut, Alain, 1996, La sabiduría del amor. Generosidad y posesión, Barcelona, Gedisa Ed. Frankl, Víctor, 1989, El hombre en busca del sentido, Barcelona, Ed. Herder. Fromm, Erich, 1992, El miedo a la libertad, Buenos Aires, Paidós. Gillham, K.L., Cómo ayudar a los niños a aceptarse a sí mismos, Buenos Aires, Paidós. Giussani, Luigi, 1988, Educar es un riesgo, Madrid, Ed. Encuentro. Giussani, Luigi, 1998, El sentido religioso, Buenos Aires, E. Sudamericana. Guardini, Romano, 1970, La aceptación de sí mismo y las edades de la vida, Madrid, Ed. Guadarrama. Guardini, Romano, 1963, Mundo y persona, Madrid, Ed. Guadarrama. Guardini, Romano, 1974, Una ética para nuestro tiempo, Madrid, Ed. Cristiandad. Habermas, Jürgen, 1985, Conciencia moral y acción comunicativa, Madrid, Ed. Península. Kamlah, Wilhelm, 1976, Antropología filosófica y ética, Ed. Alfa. Komar, Emilio, 1996, Orden y Misterio, Buenos Aires, Ed. Emecé. Kant, Immanuel, 1996, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Ed. bilingüe, Barcelona. Ed. Ariel. Levinas, Emmanuel, 1991, Ética e Infinito, Madrid, Ed. Visor. López Quintás, Alfonso, 1996, Cómo lograr una formación integral, Madrid, Ed. San Pablo. López Quintás, Alfonso, 1994, Cómo formarse en Ética a través de la Literatura, Madrid, Ed. Rialp. Maliandi, Ricardo, 1991, Ética: conceptos y problemas, Buenos Aires, Ed. Biblos. Marcuse, Herbert, 1968, El hombre unidimensional, Barcelona, Ed. Seix Barral. Platón, 1971, Apología de Sócrates, Buenos Aires, Eudeba. Pieper, Josef, 1981, Antología, Barcelona, Herder.

Fundamento Filosσfico

Pieper, Josef, 1980, Las virtudes fundamentales, Madrid, Ed. Rialp. Pieper, Annemarie, 1991, Ética y moral, Barcelona, Ed. Crítica. Ricoeur, Paul, 1986, Ética y cultura, Buenos Aires, Ed. Docencia. Ricoeur, Paul, 1984, Educación y política, Buenos Aires, Ed. Docencia. Ricoeur, Paul, 1986, Política, sociedad e historicidad, Buenos Aires, Ed. Docencia. San Agustin. Acerca del maestro (De Magistro). Obras Completas, Madrid, Ed. bilingüe BAC. Savater, Fernando. Ética para educar, Madrid, Ed. Ariel. Taylor, Charles, 1994, La ética de la autenticidad, Buenos Aires, Ed. Paidós. Vanossi, J., 1988, La Constitución Nacional y los Derechos Humanos, Buenos Aires, Eudeba. Vidal, Marciano, 1996, La educación moral en la escuela. Propuesta y materiales, Madrid, E. Paulinas.

Fundamento Epistemolσgico

FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO

Prof. Josefa García de Ceretto

Fundamento Epistemolﾏトico

Fundamento Epistemolσgico

“La incapacidad de comprender sistemas complejos no es innata. La investigación educativa realizada en diferentes países indica que, a menudo, los alumnos dejan la escuela sin captar los sistemas complejos, y piensan de manera lineal, mientras que los fenómenos de la realidad circundante se manifiestan de manera no lineal, en una red compleja de causalidades. No obstante, los programas de estudios comprenden disciplinas relacionadas con sistemas complejos como la ecología, la biología y la psicología. Estos resultados muestran la necesidad de pensar estrategias y métodos nuevos para mejorar la capacidad de los estudiantes en la comprensión de sistemas complejos”. Oficina Internacional de Educación de la UNESCO.

Fundamento Epistemolﾏトico

Todos los actores de la comunidad educativa, deben comprender la importancia del fundamento ya que ello significa comprender básicamente la transformación educativa, que si bien es abierta y flexible está sustentada en criterios y razones fundadas. En la escuela, el planteo epistemológico, tanto implícita como explícitamente, ha fundamentado los enfoques, prácticas, teorías y políticas educativas que se han traducido en una determinada manera de selección, priorización y validación de contenidos, en una concepción de la ciencia, de sus criterios, de su lógica y de su racionalidad, en un modo de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, en la manera de conformar sus discursos y en la toma de decisiones. Dada la importancia que la instancia epistemológica-pedagógica ha tenido y tiene en la cultura generada en la escuela, se deben analizar y cuestionar las propuestas epistemológicas que históricamente dieron lugar a modelos, teorías, prácticas y discursos caracterizados por la polarización, el reduccionismo y la simplificación y buscar perspectivas epistemológicas nuevas. Estas nuevas epistemologías aportan insumos y respuestas significativas a nuestros cuestionamientos; es decir permiten interrogar y responder de otra manera a la problematización e investigación en el campo educativo, y dejan ver otros caminos para lograr la calidad de la educación y las competencias que se le demandan a la escuela.

LA FUNDAMENTACIÓN Como fundamento epistemológico de este Diseño Curricular Jurisdiccional, hemos buscado una epistemología, la que complementándose con otras, interrogue al saber científico atendiendo no sólo a su dinámica propia y a los contenidos seleccionados como valiosos, sino también a su compleja trama de interrelaciones desde las cuales se configura, es decir, con las determinadas formas del saber, con los contextos, con las prácticas sociales y con las decisiones políticas. La realidad educativa presenta como denominador común la complejidad: realidad institucional compleja atravesada por múltiples demandas, proyectos y múltiples discursos, áreas disciplinarias que deben ser integradas y complementadas, coordinadas; presencia de distintos saberes, prácticas entrelazadas, paradojas, conflictos, incertidumbres y contextos. Por eso optamos por la:

PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA DE LA COMPLEJIDAD

¿POR QUÉ ESTA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA?

Fundamento Epistemolσgico

LA IMPORTANCIA

Fundamento Epistemolσgico

PORQUE:

♦

Es una epistemología abierta que rompe con la visión simplificante, jerárquica y unilateral en virtud de la cual a la epistemología no la modifican las ciencias que ella controla; por el contrario se interfecunda y modifica con las ciencias que de ella dependen; esta apertura es muy importante porque la epistemología también podrá ser resignificada desde las prácticas docentes que es uno de los criterios fundamentales de las nuevas ciencias de la educación y de nuestro modelo pedagógico-didáctico: resignificar la teoría desde y en las prácticas, lo que implica que las prácticas acepten el rigor, la lógica y la reflexión y la teoría sea enriquecida.

♦

Da respuestas a la complejidad del conocimiento y específicamente a la peculiar forma de conocimiento que se gesta y consolida en el aula al igual que a su trama de prácticas y discursos.

♦

No sólo acepta la complejidad de la realidad sino que también nos da las estrategias y la lógica para pensar la complejidad del objeto de conocimiento y la elaboración del método para abordarla.

♦

Plantea las condiciones de búsqueda de la verdad y las condiciones de emergencia de los verdaderos problemas; es decir mantener abierta permanentemente la problemática de la verdad, ya que los conocimientos científicos actuales no demandan “verdades” sino posibilidades de búsqueda de contextualización histórica y de legitimación y progreso en la indagación científica. El docente debe comprender que en los procesos de enseñanza aprendizaje se deben “crear” condiciones favorables para que se arriben a conocimientos científicamente validados o justificados pero no como verdades incuestionables.

♦

Plantea la necesidad de que el conocimiento mismo sea problematizado, situado, reflexionado, tan necesario cuando queremos emprender una transformación educativa, que pone en crisis los conocimientos dogmáticamente aceptados, absolutizados y descontextualizados al igual que los paradigmas y creencias que los sustentaron.

♦

El método es invención, estrategia, arte y reflexión al servicio de la actividad organizadora y reorganizadora de la información; por eso prioriza la estrategia, que si bien determina sus fines, supone aptitud para emprender o buscar en lo complejo y para modificar el desarrollo de la acción en función de lo nuevo.

♦

Lo lleva a la búsqueda del producto en su proceso de construcción; a los planteos de un conocimiento en producción; a la teoría o los núcleos teóricos en tanto conjuntos de construcciones articuladas que describen/comprenden/explican la realidad en la acción. Con esto se pretende cuestionar una arquitectura a-priori, un producto ya terminado y transferido; un saber totalmente constituido e inconmovible. Esto tampoco es entendido como legitimación de la acción por la acción misma.

♦

La escuela debe ser un espacio de construcción de conocimientos compartidos significativamente y no de conocimientos impuestos como un producto acabado y definitivo descontextualizado del espacio escolar y de su entorno.

♦

Incluye y resalta el carácter histórico donde el tiempo es protagonista de esos procesos lo que significa profundizar, en la evolución histórica social a través de momentos diversos y en la contextualización de los hechos.

♦

Si bien su punto de vista sobre lo que es el conocimiento nos lo muestra como abierto e integrador , establece no obstante un “nudo” entre apertura y cierre que nos lleva a superar tanto los enfoques “absolutistas” como los del “relativismo extremo.

♦

Supera los marcos y criterios de la epistemología clásica, es decir el reduccionismo, la polarización y la simplificación proponiendo los principios de la complementariedad, la

♦

Se interesa prioritariamente por el conocimiento científico pero también interroga complementándose, con cualquier otro tipo de conocimiento; es decir incluye los conocimientos considerados no científicos y los asume complementariamente; por esto nos dará estrategias para el SABER - SABER SER - SABER HACER - SABER PENSAR SABER VIVIR. “La ciencia de hoy no puede ya adjudicarse el derecho de negar la pertinencia y el interés de otros puntos de vista, de negarse en particular a escuchar los de las ciencias humanas, de la filosofía y del arte” Y. PRIGOGINE.

♦

Revaloriza el sujeto de conocimiento, olvidado por las teorías científicas que responden al paradigma del positivismo, en aras de la “objetividad” del conocimiento científico. La ciencia moderna planteó la subjetividad como contingente, como fuente de errores y por ello excluyó al observador de su observación; no solamente se expulsó al sujeto de la ciencia física sino también de la psicología, de la historia y de otros saberes.

♦

Resalta el rol del espacio, al igual que el del tiempo en la configuración de los procesos, no lo entendemos aquí como un simple “lugar” fijo y vacío llenado por “objetos separados”, sino como un campo constituido por elementos naturales y de relaciones sociales que se entrecruzan y cuyas interacciones lo producen. Si lo referimos a la escuela como institución, ésta no está simplemente alojada en un espacio sino que ella misma es un espacio en el cual cada uno de los integrantes puede estar con “otro” y compartir, generar actividades es decir es un marco conceptual particular de trabajo que genera una peculiar cultura.

♦

Incluye la interacción de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan, interfieren, desvían o interrelacionan: de orden social, institucional, grupal, individual, técnico; en niveles explícitos e implícitos. Es un diálogo con lo nuevo, con situaciones nuevas, donde juegan el conocimiento y la creación por ello no nos da “recetas aprendidas” ni “pilares arquitectónicamente terminados”. Requiere formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles, que busquen bifurcaciones antes que caminos únicos y diferencias antes que uniformidades. Esto no significa que nos vayamos al polo opuesto de lo que estamos acostumbrados a construir ni ver que todo lo hecho está mal; sino que integremos, resignifiquemos, confrontemos y transformemos en un interjuego entre lo “viejo” y lo que es nuevo.

♦

Instala en la problemática misma del conocimiento el conflicto, la ambigüedad, la incertidumbre, el desorden y la indeterminación1; que son a la vez riesgo y posibilidad para el conocimiento, pero, solamente se logra si los reconocemos y luego los enfrentamos este es el gran desafío TODOS LOS ACTORES sabemos que no todo es tan simple, claro y armado; enfrentando y no negando la realidad de la incertidumbre, de lo conflictivo, de lo dilemático es lo que enriquecerá el conocimiento y las prácticas educativas. Para que un cambio conceptual se opere no es suficiente la acumulación de modificaciones, sino que es preciso que aparezcan otras teorías que entren en conflicto con las anteriores. La no aceptación de este desafío nos remite muchas veces a la presencia de varios currícula en una misma institución escolar: el oculto, el prescriptivo y el nulo. Donde aparece lo impredecible también se enriquece el conocimiento, más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de la clase a la hora de la interacción toman cauces no previstos.

♦

Facilita el abordaje hologramático2 por sobre las particularidades pero donde estas partes que integran el todo contienen el patrimonio del todo pero mantienen su singularidad; por ello los saberes, los conocimientos, las teorías, los métodos, las disciplinas no actúan como compartimentos estancos sino, por el contrario, sólo se significan en las interrelaciones sin perder su singularidad. Conceptos que usamos con mucha

A pesar de las dificultades que estos conceptos puedan acarrear es necesario que tengamos presente la revaluación radical de esta perspectiva centrada en el papel constructivo del caos , la incertidumbre y la crisis en oposición a los conceptos a que la ciencia clásica nos acostumbró y que son válidos para el “ámbito” de la realidad de donde emergieron. 2 Ver más adelante “PRINCIPIOS: - Hologramático” 29

Fundamento Epistemolσgico

dialógica y la recursividad de las nociones eventualmente antagónicas: que llevan a la integración.

Fundamento Epistemolσgico

frecuencia como los de estructura, organización sólo adquieren su real significado en la dimensión integradora que impone lo holográmatico. No estamos en la escuela tradicional de los saberes, donde cada disciplina se erige cerrada, como un compartimento estanco, y donde cada docente “parece querer formar especialistas” olvidándose que ese no es el fin de la educación en la institución escolar. ♦

Prioriza la posibilidad de lo ”meta” (metacognitivo, metapunto, metanivel etc.) para lograr la integración, la posibilidad de varios puntos de vista, que integrándose y manteniendo sus peculiaridades, puedan abordar de otra manera el objeto que se quiere estudiar, es una nueva instancia de abordaje que se construye en el curso de la acción y en la dialógica de los puntos de vista. Este esfuerzo significa poder articular, dar respuestas integradas a pesar de los aspectos que cada disciplina tiene.

♦

La ciencia nos presenta un mundo que aparentemente ha renunciado a la seguridad de las reglas estables y permanentes, es, sin lugar a dudas, un mundo de riesgo y aventura; no puede inspirar confianza ciega sino la esperanza y la osadía de ser conscientes en la construcción del futuro.

A continuación explicitamos algunos criterios orientadores de las prácticas y discursos docentes y la significatividad del trabajo en el aula, a partir de esta fundamentación epistemológica.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

¿Qué es pensar en complejo?

Es conveniente que el docente:

• Es dar respuesta a la complejidad del conocimiento y específicamente a la peculiar forma de conocimiento que se gesta y se consolida en la escuela, al igual que a su trama de prácticas y discursos.

• El conocimiento escolar es un conocimiento complejo por cuanto es fruto de la integración de tres perspectivas epistemológicas: la científica, la cotidiana y la representada por problemas sociales, culturales, económicos.

• Es tener estrategias para pensar la complejidad del conocimiento y elaborar un método para abordarla.

• El conocimiento escolar debe ser problematizado, situado, reflexionado es decir se deben poner en crisis los conocimientos dogmáticamente aceptados, absolutizados y descontextualizados que responden a una estructuración “estrictamente” simplista y segmentada “en compartimentos estancos”.

• Es considerar que la complejidad no elimina el conocimiento “simple”, sino que lo integra y surge donde las respuestas de este modo de pensar se muestran insuficientes. El pensamiento complejo debe luchar e integrar la simplicidad. • Es considerar que el conocimiento complejo aspira a integrar, no a reducir ni excluir; lo que no significa buscar un conocimiento completo. • Es reforzar y desarrollar la autonomía pensante y la reflexión conciente de los individuos. • Es trabajar en un proceso donde el conocimiento se mueve en bucles recursivos. Es decir lo que es “punto de partida” puede ser también “punto de llegada”. El conocimiento se construye en un ir y venir que integra y supera. • Es aspirar al conocimiento transdisciplinar de allí la necesidad de un metapunto, de un metasistema. • Es distinguir sin desarticular ni segmentar; es asociar sin identificar o reducir. Es no descartar los antagonismos, pero buscando la integración. • La lógica exigida responde a lo multisecuencial, a lo multilineal; a la incertidumbre, al conflicto, para lo cual la lógica lineal, deductiva se muestra como insuficiente (causa - efecto) (pregunta - respuesta).

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

• La clase es un campo complejo, problemático, de lo grupal, donde se articulan lo individual, lo personal y lo interpersonal, lo institucional, lo social, lo cultural y lo ideológico. • La escuela es un espacio de construcción de conocimientos compartidos significativamente en interacción con su contexto y con su entorno. • La comprensión de sistemas complejos lleva a estrategias y métodos implementados para desarrollar competencias que sean eficaces, eficientes y efectivas. • La construcción / transmisión del conocimiento escolar prioriza el proceso de conocimiento y la acción pero tendiendo a su producción. No queda en la pura acción y el espontaneismo. Es la construcción la que tiene como metas el logro de la concreción de conocimientos.

• Organice los contenidos teniendo en cuenta la complejidad formando tramas integradas, a partir de las estructuras próximas al conocimiento cotidiano y a los intereses del alumno incorporando progresivamente significados e interacciones desde significaciones más próximas y de carácter más simple a niveles de significación más compleja. • Parta del conocimiento y de la experiencia de los alumnos/as para lograr la significatividad de los nuevos aprendizajes. • Ayude a los alumnos a superar su nivel de desarrollo actual, planteando situaciones de aprendizajes, proponiendo desafíos para que experimenten el placer de aprender cosas nuevas, interesantes y complejas. • Contextualice los contenidos a través de la presentación de situaciones, ejemplos, metáforas y uso de elementos de la experiencia cotidiana y de su entorno socio-cultural. • Logre en los alumnos la necesidad de los conocimientos compartidos. Si bien el aprendizaje responde a una significatividad personal, la elaboración grupal da estrategias para la construcción del conocimiento. • Plantee preguntas que posibiliten caminos distintos de solución y respuestas alternativas. La riqueza de lo grupal en los procesos de conocimiento nos muestra el rol protagónico de los conocimientos que se construyen en interacción grupal, desarrollando la colaboración, la solidaridad, la mayor comprensión, etc. • Entienda los enseñarlos.

sistemas

complejos

para

luego

• Es posibilitar integrar distintas visiones epistemológicas.

31 31 Fundamento Epistemolσgico

Fundamento Epistemolσgico

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

El método para la complejidad: • No sólo acepta la complejidad de la realidad sino que también nos da las estrategias y la lógica para pensar la complejidad del objeto de conocimiento y la elaboración del método para abordarla. • El método es aventura intelectual, es desafío, es imaginación. • El método es invención, estrategia, arte y reflexión al servicio de la actividad organizadora y reorganizadora de la información. Prioriza la estrategia y la invención que supone aptitud para buscar en la incertidumbre, para modificar el desarrollo de la acción en función de lo nuevo y de lo no determinado pero sin olvidar las metas deseables. • El método debe detectar y no ocultar las uniones, las articulaciones, las solidaridades, las implicaciones, las interdependencias, las brechas. Es el método que lleva a integrar, a incluir, a complementar. • El fin del método es ayudar a pensar con autonomía para responder al desafío de la complejidad de los problemas. • Tiene que ser metódicamente puesto en duda el principio mismo del método cartesiano (que ha sido el “modelo” del método durante mucho tiempo), es decir el método como un camino ya hecho a priori, de pura transmisión, de las nociones, y la separación absoluta entre el objeto y el sujeto del conocimiento.

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

Es conveniente que el docente: El método debe: • Responder a la complejidad del conocimiento escolar y por ello debe “encaminar” el proceso pero también la “producción” del conocimiento. • Dialogar con lo nuevo y con la creación como herramienta cognitiva; tanto desde la disciplina / área como desde las distintas actividades que surgen en la escuela. • Buscar el conocimiento en su proceso de construcción; los planteos de un conocimiento en producción; la teoría o los núcleos teóricos en tanto conjuntos de construcciones articuladas que describen / comprenden / explican la realidad en la acción; con esto se pretende cuestionar una arquitectura a-priori, un producto ya terminado y transferido; un saber totalmente constituido e inconmovible; pero también la acción por la acción misma. • Enfrentar las contradicciones lógicas, a fin de que se pueda valorar la riqueza que surge de su confrontación y la importancia de un discurso coherente. • La escuela debe ser un espacio de construcción de conocimientos compartidos significativamente y no simplemente de conocimientos impuestos como un producto acabado y definitivo descontextualizado del espacio escolar y de su entorno.

• Considere los contenidos con la rigurosidad, la lógica y el rigor que exige lo “científico” pero teniendo en cuenta: − las demandas socio-culturales, económicas, políticas, etc.. − las concepciones de los alumnos. − los intereses de los alumnos. • Utilice enfoques y estrategias metodológicas de acuerdo a las necesidades; dependerá de la complejidad con que se presente un aprendizaje, la estrategia o estrategias que se elijan en la acción. • Seleccione estrategias de intervención didáctica que movilicen el interés y el conocimiento preexistente en los alumnos estableciendo distintos niveles de abordaje • Incentive producciones que integren el sentido de eficiencia, eficacia y calidad con el de creación. • Diseñe actividades de aprendizaje que logren captar no sólo la atención del alumno sino que incentiven su curiosidad, su imaginación y su capacidad de crítica y creación a fin de llevarlo a buscar y recrear información, a reformular ideas y emitir respuestas fundadas y no simplemente repetitivas, a hipotetizar y transformar. • Integre sus esfuerzos tanto de enseñanza como de investigación en el trabajo cooperativo y comunicativo de lo grupal, sólo este trabajo logrará superar la fragmentación, la parcelación. • Supere la polarización y la linealidad a fin de incentivar frente a un problema varias respuestas, varios caminos y no la obligatoriedad de uno solo. • Priorice los procesos de desarrollo, de producción pero sin olvidar el producto. • Utilice en los dispositivos metodológicos técnicas diversas (individuales, grupales, etc.) y las combine creando estrategias y alternativas de acción variada y descentralizada.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

Búsqueda de la verdad: • Plantea las condiciones de búsqueda de la verdad y las condiciones de emergencia de los verdaderos problemas; es decir mantener abierta permanentemente la problemática de la verdad pero no pensar en absolutizar “verdades” o transmitirlas como tales. • En todo conocimiento hay posibilidad de verdad, así como riesgo de error. Ambos son importantes en la actividad cognoscitiva como generadores para el conocimiento. • Los paradigmas (que permiten “ver” lo que ellos quieren) dictaminan sobre la verdad y el error.

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

Es conveniente que el docente: • Absolutizar los conocimientos científicos como “verdades incuestionables” conduce a contradicciones con la concepción actual de ciencia y con un conocimiento en proceso. Esto no significa la exclusión de criterios de validación. • Contextualizar los conocimientos científicos a fin de responder a situaciones reales de la escuela. • Priorizar una racionalidad abierta y estratégica, distinta a la racionalidad de la modernidad que excluía como conocimiento a los que no estuvieran validados por sus criterios. No excluir como conocimientos aquellos que no responden a las exigencias de “objetividad” y “neutralidad” pero tampoco aceptar “todo” como conocimiento validado.

• Cree condiciones de aprendizaje para que los alumnos arriben a conocimientos científicamente validados o justificados. • Controle que los contenidos de aprendizajes expuestos en los textos resulten relevantes y estén organizados científica y didácticamente desde esta perspectiva. • Incentive en los alumnos la importancia de la búsqueda de una argumentación centrada en conocimientos validados. • Oriente su accionar y el de los alumnos hacia la búsqueda de la verdad a través de estrategias acordes que contemplen la competencia cognitiva en que se encuentran los alumnos. • Conozca los conceptos básicos y las relaciones propias del contenido a enseñar. • Seleccione textos de aprendizaje que contengan términos precisos, adecuadas definiciones, conceptos y códigos de comunicación diversos. • Amplíe su concepción de “conocimiento” para responder a las nuevas exigencias epistemológicas. • Pueda distinguir y viabilizar las exigencias de un conocimiento científico, de un conocimiento cotidiano y de un conocimiento escolar.

33 33 Fundamento Epistemolσgico

Fundamento Epistemolσgico

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

Revalorización del sujeto: • Revaloriza el sujeto de conocimiento, olvidado por las teorías científicas que responden al paradigma del positivismo, en aras de la “objetividad” del conocimiento científico. •

Cuestionar la ciencia moderna planteó la subjetividad como contingente, como fuente de errores y por ello excluyó al observador de su observación; no solamente se expulsó al sujeto de la ciencia física sino también de la psicología, de la historia, de la lingüística y de otros saberes.

• No hay objeto si no es con respecto a un sujeto (que observa, aísla, define, piensa) y no hay sujeto si no es con respecto a un ambiente objetivo (que le permite reconocerse, definirse, pensarse, etc.). • La idea de un universo objetivo está privada no solamente de sujeto sino también de ambiente. • Los avances científicos, sobre todo en el universo de lo infinitamente pequeño, y lo infinitamente grande exigen para su explicación la interdependencia entre el sujeto, el objeto y el instrumento de observación. • El concepto de sujeto reducido a una visión puramente empírica o a una visión idealista se encierra en el solipcismo (sólo puedo conocer el propio yo).

Es conveniente que el docente: • La relación sujeto-objeto debe ser planteada en el sentido de superar la separación y la oposición entre sus componentes y postular la mutua relación, interrelación y recursividad entre ellos en el hecho del conocer. • El sujeto de conocimiento adquiere un rol protagónico en los procesos de aprendizaje y en la construcción, adquisición y validación del conocimiento socialmente constituido en la escuela. • Los procesos de aprendizaje dependen de una red de ideas, creencias, capacidades lógicas y lingüísticas de conocimiento y competencias que los alumnos desarrollan y emplean para asimilar nueva información y adquirir nuevos conocimientos y nuevas competencias. • Todos los alumnos, como sujetos de conocimiento, tienen la posibilidad de aprender, poseen un amplio potencial de conocimiento. • Los actores de los procesos de cognición son partícipes y autores de los conocimientos que se gestan en la escuela. • Los integrantes de la escuela son partícipes y autores de los procesos que allí se gestan, allí ponen en juego sus condicionamientos y sus experiencias anteriores. • La preocupación por el lugar de los sujetos en la vida cotidiana escolar para lograr su desarrollo integral. • No podemos separar el mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento.

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

• Comprenda que tanto el “docente” como el “alumno” son constructores del conocimiento. • Centre el proceso de enseñanza en el “sujeto que aprende” en su actividad constructora, en su elaboración personal, afirmando su autoestima y autonomía en los procesos. • Plantee tareas de aprendizaje que permitan “aprender a pensar” (observar, analizar, clasificar, organizar, jerarquizar, cuestionar, elaborar hipótesis confrontables y valederas) y “aprender a aprender” (actuar reflexiva y críticamente sobre los propios procesos de aprendizaje). • Tenga en cuenta el nivel de competencia cognitiva, los esquemas previos y la situación cotidiana en que se encuentran sus alumnos para adecuar la enseñanza a las posibilidades del aprendizaje. • Asuma que todos los alumnos pueden “aprender” cualquiera sea su edad, escolaridad y nivel socio-económico y que su competencia cognitiva puede ser desarrollada si se utilizan enfoques y estrategias metodológicas adecuadas.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

Historia - Espacio - Tiempo:

Es conveniente que el docente:

• Incluye y resalta el carácter histórico y el tiempo como protagonista de los procesos, la evolución a través de momentos diversos, la contextualización de los hechos en una realidad histórico social interactuante que permite la novedad y la creación.

• La importancia de la situación del aquí y del ahora, del lugar donde los procesos de interacción se producen, se percibe como un acto que transcurre en un momento dado y en un lugar determinado pero que contiene los factores que le dieron origen y hacia los que se proyecta.

• Resalta el rol del espacio, en la configuración de los procesos, no se entiende como un simple “lugar” fijo y vacío llenado por “objetos separados”, sino como un campo constituido por elementos naturales y relaciones que se entrecruzan y cuyas interacciones lo producen.

• El sentido histórico-social con que se enfoca la realidad de las clases escolares debe considerar el acto de la enseñanza no sólo como un proceso de índole técnica sino también como un acto histórico-social-cultural que se orienta en valores y en el que se involucran sujetos con su propia dinamicidad.

• El modelaje de los sistemas humanos que utilizan conceptos que surgen de las estructuras disipativas (es decir estructuras que surgen de flujos, turbulencias, inestabilidades, situaciones muy cambiantes) incorporan los conceptos de tiempo y de irreversibilidad (no se puede volver al punto inicial tal cual fue para volver a comenzar de la misma manera). • La relatividad del espacio y del tiempo en relación con las coordenadas en las que se encuentra el observador.

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

• La posibilidad de transformación, de evolución, de apertura, exige leyes y relaciones retroactivas y recursivas que responden a esquemas flexibles y a un pensamiento estratégico y comprensible. • El espacio y el tiempo como exigencias y componentes de un pensamiento estratégico que lleve a la toma de conciencia del transcurrir, del cambio, del hecho histórico y social en sus variables espacio-temporales. • La escuela como institución no está simplemente alojada en un espacio sino que ella es un espacio, en el cual cada uno de los integrantes puede estar con “otro” y compartir, generar actividades, es decir emerge un marco conceptual particular que genera una peculiar cultura.

• Considere que todo conocimiento tiene un devenir, una historia, sucede en una temporalidad. El encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un momento en ese devenir, pero éste contiene y actualiza el pasado y proyecta al futuro. • Plantee la validez de los patrones culturales entendiendo los conocimientos en el marco de su cultura y no de acuerdo con una terminología estándar, logrando así, la pertenencia de los actores en una cultura aceptadora y respetuosa de otros modos de vida diferentes y de otras culturas. • Comprenda el conjunto de sucesos en su devenir con la amplitud necesaria para captar el ambiente escolar con sus interacciones, articulaciones, entrecruzamientos impidiendo así recortes artificiosos. • Ubique los hechos en su perspectiva histórica y no sólo como un inventario de datos. • Entienda que el tiempo programático (exigido por su organización de contenidos, actividades, etc.) debe estar atravesado por el tiempo personal y social de sus protagonistas. • Interprete a los espacios escolares, a la distribución, a los dibujos del aula, como cargados de significados; el espacio registra huellas de la vida de los alumnos. “Los espacios hablan”. • Integre las coordenadas espacio y tiempo para hacerse eco de los significados que circulan en el aula, penetre ese mundo y su lógica para proponer nuevas modalidades de organización y enseñanza en esas “nuevas posibilidades” • Flexibilice los “espacios “ y los “tiempos” utilizando formas de pensamiento coherente con esta complejidad , es decir pensamiento abierto, crítico y autocrítico. • Entienda que la escuela y la clase tiene un tiempo propio social, personal, compartido que influye en los aprendizajes. • Distribuya en forma flexible los tiempos y las formas de trabajo.

35 Fundamento Epistemolσgico

Fundamento Epistemolσgico

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

Saber - Saber Ser - Saber Hacer Saber Pensar - Saber Vivir Se interesa prioritariamente por el conocimiento científico pero también interroga complementándose, con cualquier otro tipo de conocimiento. Incluye los conocimientos considerados no científicos y los asume complementariamente; SABER SABER SER - SABER HACER - SABER PENSAR SABER VIVIR. Por eso, como ya se dijo: • El método es invención, estrategia, arte y reflexión al servicio de la actividad organizadora y reorganizadora de la información; plantea, por eso prioriza la estrategia que si bien determina sus fines, supone aptitud para emprender o buscar en la incertidumbre y para modificar el desarrollo de la acción en función de lo nuevo. • La ciencia de hoy que no puede negar la pertinencia y el interés de otros puntos de vista, de negarse en particular a escuchar los de las ciencias humanas, de la filosofía y del arte. • La racionalidad es juego, es diálogo incesante entre nuestro “espíritu” y el mundo real.

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

Es conveniente que el docente: • La complementariedad de los conocimientos enriquece los aprendizajes; no polarizar, no excluir, no desechar todo aquello que pueda ayudar a la construcción y asimilación de conocimientos. • La valoración del “saber hacer” y la integración a la lógica del trabajo a la educación exigen nuevas concepciones sobre el conocimiento y su integración. • La dialógica como estímulo de la imaginación, de la argumentación y de la búsqueda de pruebas imprime otros desafíos. • La ciencia integra el interés técnico, el interés práctico y el interés reflexivo y el conocimiento escolar debe asumirlo. • Una teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar debe apoyarse en una teoría del conocimiento que describa la multidimensionalidad que aparece en el aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de los cambios.

• Aliente a los alumnos a reformular sus producciones, a reflexionar sobre sus propios errores, a encontrar los propias estrategias. • Estimule a sus alumnos en sus logros y los incentive para que pongan en juego todos sus conocimientos con la confianza de lograr resultados de mayor calidad. • Integre en los procesos de aprendizaje las demandas sociales, culturales, históricas favoreciendo la incorporación de valores y de los bienes culturales (desde las distintas producciones con que se expresa esa cultura). • Contemple tareas que incentiven la imaginación y la creación. • Comprenda que el saber y el saber hacer son complementarios es decir uno no es “inferior” al otro. • Valore el “saber hacer” de sus alumnos, estimulando sus producciones. • Acepte el “saber hacer” y el “saber vivir” como instancias fundamentales en los procesos y conformación de los aprendizajes. • Priorice las estrategias que incentivan la invención, la imaginación y la creación.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

Conflicto, Incertidumbre y Caos: herramientas del conocimiento.

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

Es conveniente que el docente: • La exclusión de lo diferente y de lo conflictivo lleva a la presencia de varias currícula en una misma institución: el oculto, el prescriptivo y el nulo.

• Busque nuevas herramientas de pensamiento para plantear y discernir problemas que lleven a articular lo conflictivo y lo dilemático.

• Son los ingredientes que prueban la excelencia de la organización viviente y no la carencia, son necesarios para concebir autonomía y libertad.

• Donde aparece lo impredecible se enriquece el conocimiento, más allá de las posiciones hechas y de las decisiones tomadas por los sucesos, a la hora de la interacción toman cauces no previstos.

• Elabore preguntas abiertas y respete la posibilidad de varios procesos y respuestas fundamentadas.

• El problema de la incertidumbre depende de las condiciones fundamentales del conocimiento, pesa en todos los niveles y en todas las formas de conocimiento.

• Para que un cambio conceptual se opere no es suficiente la acumulación de modificaciones, sino que es preciso que aparezcan otras teorías que entren en conflicto con las anteriores.

• En un universo en el cual los sistemas sufren el incremento de desorden y tienden a desintegrarse, su organización le permite conducir, captar y utilizar el desorden. En un universo de “orden puro” no hay innovación ni creación.

• El pensamiento abierto, crítico y autocrítico acepta la incertidumbre y los obstáculos como variables de aparición de lo nuevo.

• Instala, en la problemática misma del conocimiento, el conflicto, la ambigüedad, la incertidumbre, el desorden y la indeterminación; que son a la vez riesgo y posibilidad para el conocimiento, pero, solamente se logra si los reconocemos y lo enfrentamos.

• El caos, el desorden, la dispersión, la amplitud y la diversidad aparecen como características tanto de la realidad como del pensamiento. • La complejidad situacional de las experiencias escolares es sometida con frecuencia a órdenes impuestos que dan apariencia de homogeneidad y uniformidad mientras que aparecen en otros espacios tensiones ocultas, diálogos implícitos y pequeñas o grandes batallas simbólicas.

• Procure la pregunta.

• Busque respuestas que no se centren solamente en informaciones memorizadas. • Genere estrategias a fin de lograr conflictos cognitivos (entre los esquemas mentales y el nuevo contenido) o conflicto socio-cognitivo (entre la interpretación individual y la de los demás). • Presente situaciones generadoras de conflictos e incertidumbres que permitan resignificar, reestructurar esquemas de conocimiento para la incorporación de nuevos conocimientos más ricos, flexibles, abiertos y complementarios. • Estimule a los alumnos a la participación en un clima de confianza, seguridad que permita la expresión de la heterogeneidad, de la confrontación de ideas y de lo diferente como valioso. • Plantee actividades que lleven a la búsqueda de información, al uso de diversas fuentes informativas que posibiliten la confrontación desde distintos contextos. • Trabaje problemas que planteen casos fortuitos de azar, de resolución probabilística a fin de desarrollar un pensamiento que supere el basado en el puro determinismo.

37 37 Fundamento Epistemolσgico

Fundamento Epistemolσgico

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

PRINCIPIOS:

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

Es conveniente que el docente:

Hologramático: Semejante a la imagen física del holograma que es proyectada al espacio en tres dimensiones y en cualquier punto de la fotografía que centremos nuestra visión está el todo. Este principio plantea la asombrosa organización en la que el todo está en la parte que a su vez está en el todo, es decir la organización del todo (holos) necesita la inscripción (engrama) del todo (holograma) en cada una de sus partes que a su vez son distintas al todo. Ej: la célula de nuestro cuerpo es una parte del todo (tejido, cuerpo) pero contiene la totalidad del patrimonio genético, lo que significa que el todo está en la parte pero que ésta también mantiene su singularidad y ciertas normas propias y dependencias.

Recursivo: Explica que en la organización los efectos y productos son causas co-generadoras y cocausadoras del proceso; es decir los estados finales son generadores también de los estados iniciales. No hay puntos de partida ni puntos finales absolutos. El producto es productor de aquello que lo produce (auto-eco-organización).

Auto-Eco-Organización: Explica que en toda organización aparece una eventual autonomía/dependencia. Los seres vivos tienen la capacidad de autorrepararse y autogenerarse pero según su proceso de organización necesitan, dependen del medio ambiente que a su vez es producido por esta autonomía. Este principio permite concebir conjunta, distinta e inseparablemente al individuo, a la especie y al entorno.

• La integración de las disciplinas/áreas que supere los compartimentos estancos y los saberes cerrados pero manteniendo cada uno su singularidad, su particularidad .

• Establezca conexiones de sentido entre los diferentes contenidos logrando así integrarlos en el proceso de enseñanza para que puedan asimilarse.

• El conocimiento escolar como integración de distintos tipos de conocimientos y de saberes logrando integrar SABER - SABER SER - SABER HACER - SABER PENSAR - SABER VIVIR.

• Vincule la teoría y la práctica, lo conceptual y lo aplicado, lo actitudinal y la práctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la consideración de situaciones cotidianas como punto de vista para la construcción de nociones teóricas.

• La insuficiencia de la visión simplificante, jerárquica y unilateral de la ciencia, debe ser superada resignificando lo simple y lo complejo, la teoría y la práctica. • Las ciencias, entre sí, presentan temas fronterizos y entrelazamiento de cuestiones, preguntas y respuestas pero manteniendo sus recortes disciplinarios (lenguaje, método, criterios, etc.), que no permiten la mezcla, la confusión ni el reduccionismo. • La superación de la concepción de ciencia moderna que excluye del conocimiento científico todo aquello que no es aceptado por el criterio de racionalidad “neutra”. • La clase como un espacio de integración buscando así las relaciones, los encastres diversos, las contradicciones y complementariedades. • Las condiciones bioantropológicas, socioculturales y de las ideas permiten cuestionar “verdades fundamentales” acerca del mundo, el hombre y el conocimiento mismo (teorías abiertas).

• Preste atención en su selección y organización de los contenidos a la intrínseca relación entre el saber y el hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus ámbitos de aplicación y retroalimentación permanente. • Realice propuestas integradoras a fin de que los aprendizajes superen la repetición en el caso de los contenidos conceptuales y la limitación para el caso de los contenidos procedimentales y actitudinales • Proponga articulaciones horizontales (lograr la coherencia entre los contenidos de cada campo/área/disciplinaria), verticales y de significatividad social para evitar las reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas. • Asuma la apertura de los contenidos que contemplen en el marco de una clara identidad personal familiar, local, regional y nacional; el conocimiento libre de prejuicios, respetuoso de las distintas formas de vida y su aplicación a diversas situaciones.

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DESDE LA COMPLEJIDAD

CRITERIOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS ORIENTADORES

PRINCIPIOS: (continuación)

SIGNIFICATIVIDAD PARA EL DOCENTE

Es conveniente que el Docente:

Dialógico: Explica la convivencia de la unidad y pluralidad donde las ideas antagónicas y la diversidad de puntos de vista se vuelven complementarios. Los desbordamientos se evitan a través de la comunicación, el debate de ideas y la presencia de reglas que tiene el diálogo. Es la ley del diálogo la regla misma de la dialógica-cultural: el debate que estimula la imaginación, la argumentación y la búsqueda de pruebas.

Complementariedad: Explica las relaciones en el interior de una organización, de una sociedad, de una institución, como integradas y antagónicas al mismo tiempo. Esta complementariedad explica cómo pueden armonizarse dos posiciones, interpretaciones antagónicas manteniéndose como aspectos de una misma realidad armonizada (unidad). “Dos proposiciones complementarias”.

contrarias

pueden

ser

• El conocimiento progresa transformando sus insuficiencias y obstáculos en “aperturas” es decir en vías de paso y superación, de introducción de lo nuevo.

• Debe alentar a los alumnos para que se encuentren y establezcan relaciones entre las distintas disciplinas/áreas con otros saberes y todo tipo de conocimiento.

• El conocimiento integrador implica apertura y cierre, es decir recorte de la disciplina y apertura a otros puntos de vista disciplinarios.

• Identifique los obstáculos para concebir métodos y tareas que lo ayuden a él y a sus alumnos a superarlos.

• Las epistemologías “absolutistas” del conocimiento trajeron aspectos muy negativos con sus criterios de compartimentalizar, su racionalidad neutra, sus exclusiones y linealidad, pero también su opuesto “el relativismo” extremo ha dejado sus secuelas negativas proponiendo la transitoriedad de los conocimientos no sujetos a juicio racional y la imposibilidad de criterios universales.

• Muestre cómo todos los campos de conocimientos pueden ser integrados y aprovechados para adquirir nuevos conocimientos aprendiendo a moverse en la multiplicidad, heterogeneidad y contradicciones.

• Los criterios excluyentes de los fundamentalismos y de los relativismos extremos, traen consigo la pérdida de aspectos muy enriquecedores del conocimiento.

• Cree un ambiente de diálogo y de conocimiento compartido.

• Valore todo tipo de conocimiento para que desde criterios de selección crítica se integren en los procesos de enseñanza los contenidos científicos y no científicos.

39 39 Fundamento Epistemolσgico

Fundamento Epistemolσgico

BIBLIOGRAFÍA Apple, M., 1987, Educación y poder, Barcelona, Paidós. Bachelard, G., 1985, El compromiso racionalista, México, Siglo Veintiuno. Bruner, J., 1990, Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza. Carr, W. y Kemmis, S., 1988, Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martínez Roca. Carr, W., 1990, Hacia una ciencia crítica de la educación, Barcelona, Laertes. Contenidos Básicos Comunes. Documentos para la Concertación del Ministerio de Cultura y Educación. Documentos Provinciales. Edwards, D. y Mercer, N., 1988, El conocimiento compartido, Barcelona, Paidós. Fried Schnitman, D., 1994, Nuevos paradigmas. Cultura y subjetividad, Buenos Aires, Paidós. Foucault, M., 1994, La arqueología del saber, Madrid, Siglo XXI. Galton, M. y Moon, B., 1988, Cambiar la escuela, cambiar el curriculum, Barcelona, M. Roca. Gimeno Sacristán, J., 1982, La pedagogía por objetivos - la obsesión por la eficiencia, Madrid, Morata. Gimeno Sacristán, J., 1988, El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Madrid, M. Roca. Kemmis, S., 1993, El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata. Kuhn, T., 1982, La tensión esencial, México, F.C.E. Kuhn, T., 1985, La estructura de las revoluciones científicas, México, F.C.E. López Quintás, A., 1996, Cómo lograr una formación integral, Madrid, San Pablo. Marí, E., 1990, Elemento de epistemología comparada, Buenos Aires, Puntosur. Materiales de trabajo de Los encuentros de los Seminarios Cooperativos Villa Giardino. Mc Carthy, T., 1987, La teoría crítica de Jürgen Habermas, Madrid. Morin, E., 1984, Ciencia con conciencia, Madrid, Anthropos. Morin, E., 1986, La vida de la vida, Madrid, Cátedra. Morin, E., 1988, El conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra. Morin, E., 1992, Las ideas, Madrid, Cátedra. Morin, E., 1995, Introducción al Pensamiento Complejo.

Novak, J. D. y Gowin, D. B., 1988, Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca. Ortega y Gasset, J., 1964, Ideas y creencias, Madrid, Espasa Calpe. Piaget, J., 1975, Introducción a la epistemología genética, Buenos Aires, Paidós. Piaget, J. y otros, 1986, Construcción y validación de las teorías científicas, Buenos Aires, Paidós. Popper, K., 1971, La lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos. Porlán, R., 1993, Constructivismo y escuela, Sevilla, Diada. Prigogine, Y. y Stenger, I., 1983, La nueva alianza, Madrid, Alianza. Prigogine, Y., 1989, Tan solo una ilusión? Una exploración del caos al orden, Barcelona, Tusquets. Prigogine, Y., 1996, El fin de las certidumbres, Chile. Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. y Marrero, J., 1994, Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano, Madrid, Aprendizaje Visor. Toulmin, S., 1977, La comprensión humana, Madrid, Alianza. Vygotsky, L. S., 1988, El desarrollo de los procesos superiores, México, Crítica.

Fundamento Epistemolσgico

Not, L., 1987, Las pedagogías del conocimiento, México, F.C.E.

Fundamento Epistemolﾏトico

Fundamento Sociolσgico

FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO

Lic. Pedro Valentín Virasoro

Fundamento Sociolﾏトico

ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE Una reflexión acerca de la construcción social del curriculum escolar Hablamos del “texto” como discurso teórico en base al cual se piensa el Diseño Curricular; son los conceptos que nutren los fundamentos especulativos de un marco social. A partir del cual se piensa tanto el desarrollo del Sistema Educativo como un todo, como el de las instituciones educativas y los procesos dinámicos que en su interior se desarrollan. Complementariamente, hablamos del “contexto” como el encuadre de la realidad concreta sobre la que se estructura el diseño. Es decir la realidad sociocultural de una jurisdicción, de una institución particular, de un grupo de alumnos con características propias situados en una historia, un tiempo y un espacio.

1 - EL TEXTO Y EL CONTEXTO Reflejos de una epistemología compleja La complejidad de la concepción epistemológica en el enfoque sociológico está dado, básicamente, por la interacción entre dos visiones no excluyentes pero, a veces, de aparente contradicción, de la realidad social. Por un lado, la convivencia social, marco y supuesto de las acciones educativas, pensada, como todo lo humano, como una convivencia ordenada. Por el otro lado, una realidad que aparece signada por el caos, el desorden y la ruptura, fenómenos innegables y no exclusivos de nuestra realidad actual, sino de la vida social en su devenir histórico. La concepción de la vida social como una convivencia “ordenada” puede parecer reaccionaria y legitimaria de un cierto orden opresivo. Esto puede pensarse así por tener una concepción incorrecta o al menos restringida, y a veces hasta oportunista, de la idea de “orden”. En realidad, esta manera desvirtuada ha primado en ciertas concepciones ideológicas y en ciertas teorías del poder. De ellas se ha tenido sobrada experiencia, tanto de sus acciones como de sus fracasos. A pesar de ello la historia ha mostrado que tanto el mundo social, como el mundo natural, llevan intrínsecamente un cierto orden. Ese orden está marcado por la finalidad de la propia existencia de la realidad social. Y la esencial adecuación de cada cosa a su fin. Esto supone un permanente movimiento, que emana de la naturaleza misma de las cosas sociales y naturales, y que excluye el estancamiento y la ausencia de transformación y cambio. Además la cultura, es decir el hacer del hombre como individuo y como integrante de una comunidad, está también en permanente transformación. A veces de un modo más acelerado, a veces con mayor o menor intervención de otros factores, pero siempre en un juego de armonía instituida y de cambio y contradicción instituyente. Esto exige que la epistemología que sustente ese conocimiento de la realidad social sea compleja, multidimensional, con aproximaciones y alejamientos sucesivos como un movimiento espiralado hacia el objeto a conocer, necesario para el encuadre buscado. Y esa es la “ley de sentido” que tiene la realidad social y que le permite mantenerse y trascender en el tiempo: el orden es un orden que contiene en sí mismo el necesario conflicto, la contradicción, como garantía del cambio, de la transformación y por lo tanto de mantenimiento de su propia existencia según el signo de los tiempos.

Fundamento Sociolσgico

TEXTO Y CONTEXTO SOCIAL DE LA

Fundamento Sociolσgico

No debemos entender el “orden” como ese orden imaginado; como entidad estática implica su propia destrucción: todo orden social que se ha imaginado como “eterno, permanente y único” es, aunque parezca absurdo, la garantía de su propia negación. La historia así lo ha demostrado. Sólo cuando se lo concibe en su complejidad de instituído-instituyente, de orden con conflicto, se está en condiciones de pensar en una sociedad dinámica que va acomodando todos sus componentes, que va recibiendo impulsos y frenos, que salta y retrocede, en busca de un equilibrio nunca alcanzado ni alcanzable porque el equilibrio permanente no es una vivencia humana, salvo como experiencia artificial de laboratorio. Esta concepción compleja de la realidad social es la que creemos debe sustentar un Diseño Curricular en cuanto ordenamiento “provisorio” de las actividades escolares. Justamente la idea de “diseño” es de algo susceptible de ser modificado. Solamente podría hacerse estático —y relativamente— entendiéndolo como imágenes arquitectónicas, el diseño pasa así a ser construcción de la obra; no obstante todos sabemos que aún allí hay infinitas posibilidades de modificaciones y reciclajes si los materiales son nobles y de calidad. Aún allí se sostiene la “provisoriedad” fundamental. Esto no significa una indefinición permanente sino saber y asumir que toda formulación de objetivos curriculares, y por supuesto los contenidos, son susceptibles de variación y que lo que creemos que hoy está terminado, mañana la realidad misma, las instituciones, los hombres, nos demuestran todo lo contrario.

La naturaleza de lo social: el hombre constituido y constituyente de la vida social El fin del orden social, aquello para lo que la realidad social está ordenada, debe ser planteado como una entidad necesaria que permite salvar las carencias del hombre. Por este fin el hombre es parte de la sociedad sin que medie su voluntad, aunque luego lo asuma de manera conciente, en la concreción de su sociabilidad. El hombre se realiza en comunidad o no se realiza, la convivencia no es un hecho voluntario; la sociedad no es accidental, es decir que el hombre es por naturaleza social, es necesario indicar que su manera propia e ineludible de ser y obrar exige la convivencia con los demás hombres. La vida de relación no es algo superpuesto a su propia vida, sino que es su propio modo de vivir. Pero si bien las relaciones con los demás les son impuestas no por una determinada voluntad sino por su propia necesidad, estas relaciones son asumidas y moldeadas por las características propias de cada individualidad y por los procesos dinámicos que la interacción provoca generando cambios, transformaciones que van dando fisonomía a las personas como actores de relaciones sociales culturalmente definidas. En este proceso de socialización en el cual el hombre asume su propia condición de ser social, también se manifiesta la complejidad y la tensión entre lo individual y lo relacional, entre lo que él desea y los límites que la vida en sociedad le impone. Estas tensiones, esta complejidad aparecen cuando se piensa el desarrollo curricular, porque tanto el diseño como su implementación y su evaluación es una construcción social. Lo curricular es el producto de una relación social establecida de alguna manera, no única sino que puede ser de varias maneras, tanto en intención como en tensión con el otro. Es así que esa relación entre el conocimiento y el interés individual está mediado por una serie de intervenciones de carácter social: otros interesados, el aula con sus diferentes componentes, un maestro que coopera en el establecimiento de dicha relación y la facilita, una institución creada para tal fin, una organización macro —el sistema educativo— que organiza y normatiza los procesos de relación entre el hombre y su propia formación. Así se manifiesta una vez más la complejidad de la realidad y las tensiones que pueden desencadenarse - y de hecho se desencadenan - entre estos dos sujetos de lo “social”: el

El desafío para pensar el proceso educativo en general y lo curricular en particular, es la búsqueda del equilibrio, nunca alcanzable como se señala más arriba, búsqueda que, lejos de ser un absurdo si sabemos que no lo alcanzaremos nunca, es el motor de una permanente transformación y la garantía de la no cristalización. Es el reconocimiento del carácter de permanente cambio del proceso educativo cuyo núcleo es el permanente conflicto entre lo viejo y lo nuevo, lo adecuado y lo no adecuado, la homogeneidad y lo heterogéneo. En este sentido: “cuanto más amplio es el alcance de las posibles elecciones y más elevado el número de variables que los agentes deben tener en cuenta en sus intentos de resolver problemas de conocimiento, adaptación y organización, más compleja se vuelve su situación en el medio” ZOLO - 1994 El hombre no es unidimensional aunque en la realidad contemporánea aparezca como sesgada su vida por lo material, por la carencia de algún tipo de trascendencia, por la inmediatez que dan las cosas, por la globalización de la economía y de la cultura. A pesar de ello, el hombre es multidimensional y como tal maneja, conciente o inconcientemente un número cada vez más complejo de variables que le complejizan sus decisiones pero que también enriquecen sus potenciales elecciones. Es cierto que el medio sociocultural se le torna complejo porque hay nuevos “mundos descubiertos”, porque las relaciones hombre-espacio y hombre-tiempo, dos relaciones que dan el marco para las relaciones interpersonales, se han modificado. Pero también es cierto que la multivariancia le permite a la persona y a las comunidades encontrar mayor grado de alternativas a problemas concretos, grandes y pequeños. En este sentido, en el pasado era necesario y posible conocer la totalidad de las soluciones y las alternativas que existían. En el presente, y posiblemente cada vez más en el futuro, esto será dificultoso, si no imposible. Esta aparente vulnerabilidad del hombre en el mundo y en sus relaciones con los otros hombres aparece como susceptible de estar a merced de los medios de comunicación, de las grandes corporaciones, de una cultura que, por globalizada, deja de ser, en definitiva “cultura”, en la cual —como dice un cineasta francés de estos días— ‘los hombres, estando juntos, en vez de conformar un coro cantan simultáneamente cada uno su propia canción’. Sin embargo, la aparente vulnerabilidad esconde grandes potencialidades si los hombres a lo largo de su vida, se preparan para encontrar en la multiplicidad de variables sus propias posibilidades. Pero esto, como no les es dado por naturaleza, exige una formación diferente para comprender, desarrollar y utilizar los saberes, las experiencias, la cultura. Los criterios de uniformidad no han resistido a la diferenciación y a la heterogeneidad. Sobre esos nuevos criterios, se deben construir las experiencias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Los hombres son distintos y son diferentes sus experiencias tanto como individuos, como miembros de los grupos, como miembros de una familia, como integrantes de una comunidad. Esas son las bases nuevas de las cuales ha de hacerse cargo la sociedad cuando piensa los mecanismos y los contenidos de su socialización, cuando piensa los contenidos significativos, cuando trata de desarrollar los intereses de los individuos. El hombre debe comprender la complejidad de la multivalencia pero también se le debe ayudar a construir la conciencia de que: “un ambiente aumenta en complejidad cuanto más interdependientes variables” ZOLO - 1994

son las

Fundamento Sociolσgico

hombre, la persona, el ser individual, por un lado, y las relaciones, lo instituido, lo interpersonal por el otro.

Fundamento Sociolσgico

Esto significa que la complejidad no está dada sólo por la cantidad de variables o dimensiones que constituyen la realidad, sino por el entretejido que las hace interdependientes. Sin caer en un esquema sistémico, o bien tomando de esta concepción lo necesario, es indudable que la comprensión de lo social, de la realidad en la cual se desarrollan los procesos de formación de las personas, no es concebible con una única mirada, con una única vara. La multivariancia es intervariancia en la cual los distintos componentes están de tal modo interrelacionados que cuando se producen modificaciones o transformaciones en una de ellas todo el entretejido se estremece y comienzan los procesos de acomodación necesarios. Hay tensión sin ruptura; hay re-visión sin negación. Ambos elementos de la ecuación son constituyentes de la realidad del hombre como individuo y como comunidad. Es evidente que: Un elemento sustantivo de la complejidad de la realidad lo constituye la inestabilidad o turbulencia del medio ambiente y en este sentido el desorden y la tendencia de sus variables a modificarse a lo largo de trayectorias veloces impredecibles.

Esta constatación podría producir zozobra por la inestabilidad que produce en el ser humano. No obstante, sería una simplificación reduccionista si buscamos la estaticidad de la realidad y nos la proponemos para la educación del hombre, proceso que usa, justamente de “turbulencia” y de la variabilidad de sus dimensiones como posibilidades para su propia transformación formativa. En realidad, lo social que constituye el marco necesario del proceso interpersonal posibilitante de la formación personal, no es estático sino que hay movimientos de ruptura. La búsqueda de la cristalización, del “ordenamiento” es natural, y hasta también necesario pero responde a la tendencia del hombre a creer que el orden es el Orden alguna vez “establecido”; sin darse cuenta que ese orden ha sido establecido y restablecido tantas veces como el hombre ha necesitado adecuar las organizaciones, los reglamentos, las leyes, las instituciones y lo que hay dentro de ellas, a su propio desarrollo como individuo y como cuerpo social. A pesar de aquella tendencia, las estructuras y sus “equilibrios”, por su misma complejidad no quedan nunca en reposo. Es un proceso permanente de la reestructuración en donde “lo hecho” es revisado continuamente en la acción inexorable propia de la condición humana. Es la tensión dialógica permanente entre los fenómenos sociales (las acciones) y las estructuras (sus obras). Por ello ninguna realidad social puede reducirse a su estructura. Es creer que una obra artística sobrepasa en sí la potencialidad creadora que hay dentro del mismo artista.

Constituido y constituyente de la vida institucional Quizá una de las tareas de mayor esfuerzo en la escuela es la transmisión-construcción de contenidos cada vez más complejos, no en su unidimensionalidad sino en su integralidad: la transmisión de la complejidad del propio ambiente. Pero, obviamente, si bien la transmisión-construcción de conocimientos es uno de los pilares de la institución escolar, cualquiera sea su nivel, también lo es, y de una manera sustantiva, el profundizar los procesos de socialización de la persona, es decir, cooperar en su tránsito por los complejos caminos de la integración con los otros, en la profundización de las relaciones interpersonales, en el proceso de descubrir que su naturaleza lo lleva más allá de la relación con los vínculos primarios de su familia, de su núcleo inicial y fundamental de su conformación como persona. Es la institución escolar, con su orden y sus conflictos, es decir, en toda su complejidad, el ámbito en donde los niños y los jóvenes encuentran nuevas reglas, nuevas normas, nuevos límites que cooperan con aquel primer ámbito familiar en la conformación de la personalidad social del individuo.

Esta institución no es una entelequia sino que está conformada por un conjunto de agentes activos, que cumpliendo funciones específicas son los actores indispensables con los que interjuega cada uno de los alumnos, integrando la complejidad de lo diferente. La complejidad de lo diferente en las instituciones se manifiesta también en las características propias de los distintos agentes y sus diversos discursos. No existe un discurso único. Eso es un factor más de su riqueza. Es la tensión heterogeneidad-homogeneidad de los discursos de los distintos miembros, lo que da riqueza y posibilidades de transformación de las instituciones. Cuando en una institución se impone un “discurso predominante”, el riesgo es el anquilosamiento y la desintegración institucional, porque será un sistema de códigos, de esquemas de pensamiento, de expresiones únicas. Este discurso, es necesariamente impuesto y con la pretensión de establecer un orden estático e inamovible de eterna reproducción sin alteraciones ni conflictos. Sin embargo, las instituciones por la propia dinámica de su tarea, más allá de las pretensiones que a lo largo de la historia de la educación universal y de la de nuestro país en particular, luchan, por remover lo estático y asumir como natural los conflictos internos y resolverlos. En definitiva, la institución es un ámbito de negociación entre intereses, expectativas y pautas. La negociación es como dice TOUZAR un “procedimiento de discusión que tiene como objetivo conciliar puntos de vista opuestos. Existe cuando un acuerdo no es evidente, cuando los protagonistas en desacuerdo intentan encontrar un acuerdo”. Además la institución está inserta en un contexto y éste lleva dentro de sí también las contradicciones propias de toda realidad social compleja como lleva también las necesarias fuerzas centrífugas que en toda obra del hombre también existen y que tienden a disgregar por la diferenciación y la distinción. Actualmente, se desdibujan los discursos, se cuestionan las normas, se buscan nuevos rumbos, se trata de construir con otros materiales, se trata de “diseñar” otros futuros. La escuela, cualquiera sea su tipo, es una realidad socialmente construida por los miembros que la componen, a través de procesos de interacción social y en relación con los contextos y ambientes en los que funciona. De esta manera genera estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicación informales en el seno de la estructura formalmente reglamentada que queda, necesariamente, redefinida. Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implícitas, expectativas, tradiciones, rituales y simbologías. Sin embargo, todo este componente, que es parte del “discurso institucional” y que aparece como cultura escolar implícita no es un todo compacto y homogéneo: individuos y/o grupos particulares disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e intereses diferentes. Esta microestructura cultural, está por su propia naturaleza, por su sentido, por sus miembros y por su finalidad, en interrelación con un contexto, que a su vez, también genera un discurso que va desde los niveles “oficiales”: —lo que el Estado espera de la educación— y, en particular de la institución educativa, a las representaciones sociales que la comunidad en su conjunto tiene acerca de lo que espera de la escuela, que en general, es mucho más que lo que tiene como función específica. Un Diseño Curricular supone entonces, una concepción compleja de la institución educativa que contemple como componente ineludible la idea de organización capaz de contener los procesos específicos que le dan sentido.

Fundamento Sociolσgico

En este sentido la institución educativa señala rumbos, marca caminos, hace de los hombres solidarios o no, participativos o sumisos; los constituye como persona, como grupos, como integrantes de niveles comunitarios cada vez más amplios hasta convertirse, con plena conciencia en integrantes de una sociedad, en ciudadanos de un Estado.

Fundamento Sociolσgico

El ámbito escolar y la construcción del curriculum El interjuego de fuerzas, que se expresan en las fuerzas por el poder, y en el manejo de la información, también es expresión de la complejidad en la cual está inserta la tarea de enfrentarse con un Diseño Curricular: aunque en realidad no es un estar “en frente” del Diseño sino un adentrarse en la tarea de construir socialmente este esfuerzo, de tender un lazo entre una tarea específica de la escuela, las necesidades de los alumnos y una realidad pasada, presente y futura de comunidad determinada. El Diseño Curricular es también un ámbito de negociación, como lo es la tarea en el aula, en las relaciones entre los protagonistas institucionales, entre las instituciones y la comunidad, entre las instituciones y el sistema educativo, entre el discurso preestablecido y propuesto y la puesta en acción de las voluntades pedagógicas de los distintos actores que son, a la vez, individuos y partícipes de las relaciones interpersonales. Una negociación cuyo resultado será la práctica docente y los procesos concretos de enseñanza y de aprendizaje. Esa será la definitiva relación pedagógica: la transposición social del curriculum, parafraseando a Chevallard en su conocido concepto de la transposición didáctica. El curriculum deja de ser abstracto y ajeno. Se convierte en una construcción colectiva, resultado de la vida cotidiana de las personas. De aquellas que están directamente involucradas en el quehacer educativo pero también de todos aquellos actores sociales que, a conciencia, buscan un desarrollo participativo y democrático de la comunidad, reconociendo la diversidad, revalorizando e integrando lo diferente, conjugando en un mismo proyecto lo viejo y lo nuevo, lo estable y lo cambiante. Porque, en definitiva, el curriculum como construcción, o asume su condición de construcción social, o es un instrumento que ya desde su nacimiento está en desuso. Esta concepción curricular es lo que define el perfil de la educación buscada. Una respuesta integradora que permita a la persona asumir su propia naturaleza plena de estabilidades y de conflictos. La búsqueda de su formación como preparación para ir encontrando, en el marco de una educación permanente, el equilibrio necesario para una real inserción en una comunidad compleja.

2 - EL CONTEXTO Y EL PRETEXTO Fundamentar es tratar de establecer los puntos de vista teóricos y empíricos sobre los cuales se basa el proceso de construcción de algo, en este caso el Diseño Curricular. Esto significa que es preciso conocer y dominar el terreno de construcción para que los pilares que en él se planten sean sólidos en lo sustancial aunque flexibles en lo necesario. Esto es principio de organización para la sociedad, que ya hemos reconocido como continente de la tensión orden-conflicto, pero donde no todo puede ser puro conflicto ni tampoco un orden inmóvil pues ello terminaría con su destrucción. Del mismo modo los pilares del Diseño deben ser profundos para que realmente sean sólidos y sostengan a la totalidad del sistema, y de las distintas culturas; de todos y cada uno de sus integrantes, pero deben ser flexibles para ir acomodándose a las transformaciones permanentes que los tiempos imponen. El riesgo es el quiebre que lleva a que el esfuerzo de años de trabajos se arruine por la imprevisión y/o la omnipotencia. Por todo ello es preciso asumir la realidad como el “pre-texto” que condiciona la imaginación sin matarla. La realidad, por cruda que sea, debe potenciarla. Si la política educativa y la comunidad que coopera en la tarea de la educación, están dispuestas a transformar y trasladar la responsabilidad de las “posibilidades” a agentes externos se desconocería el valor del potencial social. No hace falta demasiada lucidez para ver cual es el pre-texto en el cual se intenta construir. La pobreza, la marginalidad, la discriminación, la falta de equidad, la corrupción son

A primera vista, negaremos la viabilidad del proyecto. Es un terreno demasiado móvil, de poca consistencia, incapaz de sostener semejante empresa, como si se quisiera construir un palacio sobre arenas movedizas. La confusión es que no se busca construir un edificio sino una tarea y lo que aparece como arenas movedizas no es sino la realidad problemática y conflictiva que es preciso transformar, conformada por personas con necesidades, demandas, procesos de desarrollo, intereses, frustraciones, experiencias de logros, expectativas, etc. Allí reside el desafío. Comprender cuáles son las dimensiones de la realidad social que se entrelazan en un entramado complejo de culturas, subculturas, discursos oficiales y prácticas concretas, de situaciones de recuperación y de riesgo, de perspectivas de futuro variadas, en muchos casos injustas. Todo ello conforma el ambiente en el cual se busca la información de la educación. Con instituciones cuyas organización no son lo necesariamente flexibles sino que, como reflejo de la administración central, se han tornado burocrática y autoritarias. Con aulas donde las experiencias de discriminación y diferenciación y la búsqueda de la homogeneización es la constante o, en su defecto, la segmentación en favor de los “mejores”. Estas consideraciones no son específicas del aula o de un determinado docente, sino que constituyen esquemas y representaciones introducidas en el ámbito escolar desde la misma sociedad. La permeabilidad de las instituciones es inevitable, no sólo en lo positivo sino también, lamentablemente, en lo negativo. Frente a esa realidad compleja, imposible de desconocer, hay un fuerte proceso de transformación: instituciones que poco a poco van tomando conciencia de la necesidad de la integración y de la cooperación comunitaria en la resolución de los problemas de sus alumnos, docentes que pese a las fuertes contingencias que la realidad de pobreza y marginalidad le plantea, enseñan, escuchan a sus alumnos, ayudan a sus familias, y alumnos que aprenden. Todo eso, y a pesar de todo.

Viendo la realidad de esta manera, el pre-texto, se convierte en contexto, para que el texto pase de la condición de teoría acerca de la transformación educativa y de una estructura social supuesta a la concreción de una práctica transformadora en el seno de una realidad social concreta, contradictoria, compleja pero en búsqueda de un sentido que, no por difuso, es inexistente. Es la “ley de sentido” de la socialización.

Fundamento Sociolσgico

componentes cotidianos. Conforman el terreno en el cual hay que poner los pilares de la transformación.

Fundamento Sociolσgico

BIBLIOGRAFÍA Marc, Edmond et alt., 1992, La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión. Tenti Fanfani, Emilio, 1993, La escuela vacía. Deberes y responsabilidades de la Sociedad, Buenos Aires, UNICEF-LOSADA. Torres, Carlos A. at alt (Coord.), 1994, Sociología de la educación, Buenos Aires, Miño y Dávila. Touraine, Alain, 1987, EL regreso del autor, Buenos Aires, EUDEBA. Zolo, Danilo, 1994, Democracia y complejidad. Un enfoque realista, Buenos Aires, Nueva Visión.

Fundamento Psicolσgico

FUNDAMENTO PSICOLÓGICO

Lic. María Laura Urquía Psicop. Lucía Rodríguez

Fundamento Psicolﾏトico

Partimos de la consideración del Diseño Curricular como un marco referencial que explicita las intenciones educativas y proporciona orientaciones de enseñanza y de evaluación adecuadas y útiles para los que tienen la responsabilidad de su ejecución. Se caracteriza por ser flexible, ya que posibilita que el equipo escolar lo contextualice a cada realidad institucional, lo adecue a las situaciones de aprendizaje y lo concrete en la práctica docente. Y abierto, pues opera como orientador mediante la explicitación de los pilares conceptuales que lo sostienen y de los cuales se desprenden diferentes líneas de acción. En tanto proyecto educativo se encuentra, además, abierto a los cambios y correcciones que se deriven de la contrastación con la práctica pedagógica. El análisis psicológico del diseño curricular aporta informaciones sobre los múltiples y complejos factores implicados en el proceso de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejerce la educación escolar. Fundamentar el diseño curricular desde una dimensión psicológica, supone pensar acerca de las teorías de aprendizaje que lo sustentan, para que los responsables de su desarrollo reflexionen sobre sus propias prácticas. Las diferentes teorías a las que hacemos referencia, adoptan un enfoque constructivista en sus explicaciones sobre la actividad mental de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. La formulación constructivista básica radica en la consideración de que el conocimiento humano no es simplemente una copia de la realidad externa ni el resultado del bagaje de las disposiciones internas que trae el sujeto desde su nacimiento, sino la interacción de ambos factores, en la que el individuo va construyendo el conocimiento no en forma pasiva sino mediante la activa atribución de significados a la información a la que accede (Carretero y Limón, en prensa). Es decir, la relación innato-adquirido aparece como un eje central para poder comprender el aprendizaje. La posición que se tome ante este eje determina la significación que adquiere el proceso de aprendizaje y la concepción de sujeto. El marco de referencia concreto es un conjunto de teorías y explicaciones complementarias, que aunque mantengan entre sí diferencias, coinciden en ciertos supuestos fundamentales: la teoría genética de J. Piaget; la teoría del aprendizaje significativo de D.P. Ausubel; la teoría socio-histórica de L. S. Vigotsky; y la del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner.

Existen principios básicos, ideas fuerza que impregnan el diseño curricular y las intenciones concretas que persigue

El nivel de desarrollo operativo alcanzado por el individuo condiciona la incidencia que tiene la educación formal en el crecimiento personal.

Piaget, exponente del constructivismo en tanto considera que el sujeto participa activamente en la construcción de sus estructuras de pensamiento, distingue entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere información específica del medio y aprendizaje en sentido amplio, el cual consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. Aprender es reestructurar las propias teorías y estructuras de conocimiento.

Fundamento Psicolσgico

ALGUNAS CUESTIONES PRELIMINARES

Fundamento Psicolσgico

El proceso cognitivo no es la suma de aprendizajes parciales sino un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. El desarrollo es una progresiva equilibración. En este proceso de equilibración se deben oponer, por un lado, las estructuras variables que definen las formas y estados sucesivos de equilibrio y que son las formas de organización de la actividad mental bajo su doble aspecto, motor o intelectual por una parte, y afectivo por otra; así como según sus dos dimensiones individual o social. En este sentido Piaget distingue seis estadios o períodos de desarrollo que se caracterizan por la aparición de estructuras originales. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el transcurso de los estados ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. Sin embargo, cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios que van siendo modificados por el posterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio constituye una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada. Por otro lado, subyace un determinado funcionamiento constante que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Desde el punto de vista funcional existe un mecanismo invariable común a todas las edades. Puede decirse que toda acción responde a una necesidad; una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo fuera de nosotros o nosotros, ha cambiado de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esta transformación. La acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, desde el momento que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental, tal como se presentaba antes de que aquel interviniera. En este mecanismo continuo y perpetuo de equilibración consiste la acción humana; pero este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o las diversas necesidades ya que cada uno de ellos está relacionado con la organización del nivel en cuestión. “Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo (...) ¿Pero qué es lo que está en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación”.1) La asimilación consiste en la incorporación, por parte de la inteligencia, de la realidad exterior a unas formas debidas a la actividad del sujeto; mientras que la acomodación se encarga de modificar los esquemas previos del individuo para ajustarlos a los datos nuevos. Ambos procesos se implican necesariamente; no se dará uno sin el otro, pues el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos. Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de conocimiento, la reestructuración es el proceso por el que de una estructura más simple surge otra más compleja. No hay una mera acumulación de información, sino que hay una reestructuración de los esquemas de pensamiento; se asimila y se acomoda, no sólo se registra.

II. Cuanto más significativo es el aprendizaje escolar mayor es la repercusión que tiene sobre el crecimiento personal. Dentro del aprendizaje por reestructuración encontramos los trabajos de Ausubel cuya preocupación está centrada en el aprendizaje producido en el contexto educativo. Pone el acento en los procesos de reestructuración que se producen debido a la interacción entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva información. Aprender significativamente es atribuir significado al material objeto de aprendizaje y ésto ocurre mediante la actualización de esquemas de conocimiento que no se limitan a asimilar la nueva información, sino que implica la revisión, modificación y enriquecimiento de los mismos

Pozo Municio, Ignacio, 1993, Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, Ed. Morata. Pág. 178

Es importante destacar el papel que en esta perspectiva adopta la memoria comprensiva la cual, contrariamente a la concepción tradicional que postula una memoria mecánica y repetitiva con escaso interés para el aprendizaje significativo, es un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes. Los conocimientos se almacenan en la memoria de tal manera que forman esquemas que representan los contenidos de nuestra experiencia. La nueva información se incorpora o asimila a uno o más esquemas. Se aprende mejor aquello que se comprende, es decir, lo que se inserta apropiadamente en los conocimientos que ya se poseen y que se pueden usar para resolver problemas significativos para la persona que aprende. El aprendizaje significativo es un proceso activo porque requiere que el sujeto parta de lo ya conocido para elaborar el nuevo material de conocimiento. Como primera medida será preciso que efectúe un reconocimiento para decidir qué elementos ya presentes en su estructura cognoscitiva pueden relacionarse con la nueva tarea de aprendizaje. Luego es necesario establecer cierto grado de reconciliación entre los nuevos contenidos a aprender con los conocimientos previos; para finalmente formular las proposiciones nuevas a partir de un marco de referencia personal. Además se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender, el nuevo conocimiento debe ser funcional, integral, potencialmente significativo e internamente coherente. Es necesario de parte del sujeto que aprende, que disponga del bagaje indispensable de las estructuras cognoscitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido, que se parta de una actitud favorable y que exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce. La ayuda pedagógica posibilita la integración significativa. Un aporte esclarecedor en este punto es la consideración de las dos distinciones que Ausubel efectúa en relación con el aprendizaje. La primera contrapone el aprendizaje significativo al aprendizaje mecánico; entendiendo por el primero el que se produce a través de relaciones sustanciales; y por el último, aquél que al limitarse al establecimiento de relaciones arbitrarias, no logra anclarse en los conocimientos previos del sujeto, por lo que sólo puede ser utilizado mecánicamente para aplicarse a situaciones de iguales características. Pierde así una de las principales propiedades del aprendizaje, la funcionalidad. Mientras esta primera distinción alude a los procesos de aprendizaje desplegados por el alumno, una segunda clasificación basada en el tipo de estrategia instruccional que se utilice nos habla del aprendizaje por descubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la información que va a aprender, y el aprendizaje por recepción, donde la información se ofrece directamente al alumno (Novak y Gowin, 1984). El aprendizaje por descubrimiento tiende a ser propio de los primeros años de la infancia tornándose luego cada vez menos frecuente y tiene que ver fundamentalmente con la adquisición de aprendizajes naturales. Por su parte, el aprendizaje por recepción implica ya una mayor madurez cognitiva, dando lugar a conocimientos científicos, mediante procesos de instrucción en contextos educativos. Lo que Ausubel intenta mostrarnos con ésto, es que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el aprendizaje por recepción pueden ser mecánicos o significativos, desmitificando así el lugar de privilegio en el que antes se colocaba al aprendizaje por descubrimiento, como el único efectivo y posible en un sujeto. Lo que determinará que el sujeto realice un aprendizaje verdaderamente significativo se relaciona más bien con la posibilidad de establecer relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce.

Fundamento Psicolσgico

mediante el establecimiento de relaciones entre dichos esquemas. Con esto se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

Fundamento Psicolσgico

III. La repercusión de la educación escolar sobre el crecimiento personal del alumno está condicionada por los conocimientos previos. "(...) Para las teorías constructivistas esta idea de partir de los aprendizajes anteriores es (...) central, ya que el aprendizaje se concibe precisamente como una reestructuración de los conocimientos y conductas presentes en el aprendiz." 1) Para ello resulta necesario distinguir entre un conocimiento previo que puede ser concebido como un obstáculo epistemológico en tanto implica resistencia al cambio conceptual, y el que simplemente supone un conocimiento incompleto que se mejora con el que se recibe posteriormente. En este sentido, es preciso reconocer la necesidad de utilizar el conocimiento previo, aunque esté equivocado, como puente para introducir el nuevo conocimiento. Para que los conocimientos previos cambien, es necesario que se reestructuren mediante un proceso de construcción dinámica de nuevos esquemas. De esta forma los cambios que se produzcan internamente serán cualitativos.

IV. Es importante diferenciar entre lo que el sujeto es capaz de hacer y aprender por sí solo –desarrollo efectivo– y lo que puede hacer y aprender por medio de la ayuda de otras personas: siguiendo sus instrucciones, observando e imitando –desarrollo potencial–. El aporte de Vigotsky al proceso de aprendizaje está directamente relacionado con la importancia social de la educación. El medio social es fundamental en tanto provee de significados al sujeto; ya que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. Un ambiente compuesto de objetos y personas que median la interacción del sujeto con los objetos de conocimiento. Lo que el alumno en principio es capaz de hacer sólo con la ayuda de los demás, podrá hacerlo luego por sí mismo. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento afirma que éste comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal. El nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que se pueden realizar por la intervención de la enseñanza, pero a su vez ésta puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo mediante los aprendizajes que promueve. La distancia que existe entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo: este concepto es de fundamental importancia para la enseñanza, pues constituye el espacio que posibilita la intervención docente, cobrando especial importancia los procesos de instrucción o facilitación externa. La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno no para acomodarse a él sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo para ampliarla y generar nuevas Zonas de Desarrollo (Pozo, 1993). El otro concepto central que introduce este autor, es el de actividad: el sujeto actúa sobre los estímulos que recibe transformándolos mediante instrumentos. Distingue dos tipos de instrumentos en función del tipo de actividad que posibilitan. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Un segundo tipo de instrumento mediador son los signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado más frecuentemente es el lenguaje hablado, pero hay otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad, como el sistema de medición, la 1)

Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza Editorial. Pág. 76

V. La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos puedan ser utilizados cuando las circunstancias lo exijan. Bruner, por su parte, adhiere a la postura vigotskyana en lo concerniente a la dimensión social del aprendizaje, poniendo el énfasis en la incidencia de la cultura en el proceso de formación de los hombres. "El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede seguir separada de otras manifestaciones de la cultura. Constituye el primer y más importante contacto con la cultura en la que el niño va a vivir y es el primer lugar en el que puede plantearse cómo funciona y primer sitio donde espera respuestas honestas y sugerencias útiles sobre cómo comprenderla. Los maestros ayudan a los niños no sólo a dominar las habilidades técnicas sino también a dominar y tomar conciencia del mundo en el que van a vivir […]"2 El niño no aprende sólo sino en interacción con otros, un profesor u otro aprendiz con el que realiza los intercambios de significados que necesariamente implica la transmisión de la cultura en la que se halla inmerso. En tal sentido, y retomando la noción de “zona de desarrollo próximo” de Vigotsky, es que Bruner introduce el concepto de “andamiaje”, entendiendo por éste un soporte visible y audible en el que el maestro sostiene los esfuerzos de sus alumnos, ayudándolos a aprender según sus posibilidades. De este modo, aprenderán a usar la “caja de herramientas” de creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en que se encuentran y para contribuir en el proceso de cambiarlo según se requiera.

VI. “Aprender a Aprender es una demanda de formación cada vez más extendida en nuestra sociedad y uno de los rasgos que definen la nueva cultura del aprendizaje”3 Para poder responder a las demandas del mundo contemporáneo que nos acecha incesantemente con una información cuya magnitud y diversidad excede las capacidades humanas para procesarla; una sociedad cuyos avances científico-tecnológicos se suceden a ritmos agigantados obligándonos a estar aprendiendo permanentemente cosas nuevas, tanto dentro como fuera de los contextos educativos; es necesario generar formas de aprendizaje que posibiliten la construcción significativa del conocimiento, reflexión y control voluntario mediante, y no la mera repetición de los saberes que recibimos del exterior. El hombre debe aprender durante toda su vida y en todos los órdenes de la misma y enseñarle a "aprender a aprender" constituye por ello hoy día una de las funciones esenciales del maestro. De este modo, señala Novak (1984), cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje pueden hacerse cargo de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Dos saberes metaconocimiento.

serán

especial

utilidad

respecto:

metaaprendizaje y

Vigotsky, Lev S., 1978, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Ed. Crítica. Pág. 88. 2 Bruner, Jerome, 1997, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Ed. Visor. Pág. 10 3 Op. Cit. Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Pág. 307.

Fundamento Psicolσgico

lectoescritura, la aritmética. "(...) El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo".1 El signo, a diferencia de la herramienta, no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo emplea como mediador y de esta forma actúa en la interacción de dicha persona con su entorno.

Fundamento Psicolσgico

El metaconocimiento posibilitará al alumno acceder al conocimiento sobre la naturaleza del conocimiento mismo y del conocer, vale decir, la estructura y el proceso de producción del conocimiento. El metaaprendizaje, por su parte, se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje, consiste en aprender sobre el aprendizaje. Y si bien ambos saberes corresponden a dos campos diferentes del entendimiento humano, están profundamente interconectados y no podemos entender uno sin el otro. Comprender los procesos cognitivos que se ponen en juego al aprender permite a los alumnos tomar conciencia sobre el propio conocimiento; del mismo modo que abordar la naturaleza y estructuración de sus conocimientos, le permitirá entender cómo se produce el aprendizaje y seleccionar las estrategias más apropiadas para un aprendizaje efectivo. El dominio de estrategias de aprendizaje -aprender a aprender- para controlar el curso de los propios procesos de aprendizaje de un modo reflexivo y discriminado frente a la masa de información cada vez más abundante y compleja que nos rodea, se basará, inicialmente, en la pregunta detenida por parte de los estudiantes en relación a qué va a hacer para aprender, y qué propósitos lo guían; finalmente, deberá sopesar si ha alcanzado los objetivos propuestos en un inicio. "En suma, la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje implica (...) el dominio de una serie de procedimientos componentes. Una estrategia se compone de técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determinado propósito de aprendizaje (...)" 1 A medida que el aprendizaje aumenta en complejidad y diversificación se torna necesario adquirir procesos de aprendizaje que puedan ser transferidos a otros dominios y tareas del conocimiento y esto será posible gracias al dominio de estrategias y la capacidad del individuo de reflexionar sobre las características de su propio aprendizaje ajustándolas a las demandas impuestas por la cultura que lo rodea y a sus metas personales. Los tipos de estrategias pueden adoptar formas muy diversas que pueden ir desde las más simples, como es el caso del repaso cuya finalidad es reproducir más eficazmente un material valiéndose de técnicas tales como la repetición, el subrayado, copiado, etc., a estrategias de elaboración u organización que entrañan una mayor complejidad pues pueden implicar la necesidad de construir nuevos significados o relaciones de significados, para lo cual se apoyarán en la habilidad para elaborar mapas conceptuales, formar analogías, leer textos, entre otros. En definitiva, como Pozo (1998) señala, enseñar y aprender las estrategias de aprendizaje se basa fundamentalmente "(...) en una transferencia progresiva del control del aprendizaje, en una conciencia que el maestro presta al aprendiz para que éste acabe por apropiársela (...)" (pág. 311).

VII. Existe una estrecha relación entre los aspectos cognitivos y afectivos en la construcción del conocimiento dentro del ámbito escolar. Toda conducta, sea un acto desplegado al exterior, o exteriorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación. El individuo actúa en la medida en que el equilibrio con el medio se ha perdido en un intento por restablecerlo y así readaptarse nuevamente. En este intercambio entre el entorno y el individuo dos factores sumamente interrelacionados definirán a la conducta y serán los que se traducirán en acción: aspectos afectivos y aspectos cognoscitivos. La situación de aprendizaje no escapa a este principio, pues en ella se forja algo más que la posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos. Construir significados implica movilización a nivel cognitivo en tanto la estructura cognitiva adopta nuevos esquemas, conexiones y relaciones. Este proceso es desencadenado y sostenido por una motivación, un interés que provoca el desequilibrio al cual el sujeto responde con acciones tendientes al restablecimiento del equilibrio. Tanto en la toma de conciencia del desequilibrio

Ibidem Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Pág. 310-311

Podemos distinguir dos tipos de motivación: la motivación extrínseca que consiste en conseguir o evitar algo a cambio de aprender y la motivación intrínseca que se pone en juego cuando se percibe un resultado del aprendizaje como significativo, o con interés en sí mismo. Aprender por la satisfacción de comprender o dominar algo, la meta o móvil del aprendizaje es aprender. Cuando el móvil del aprendizaje es el propio deseo de aprender, los resultados son más sólidos y consistentes. Para que se genere un interés intrínseco por el aprender deben darse ciertas condiciones: •

Autodeterminación en las metas de aprendizaje y en los medios para alcanzarlas y vivir la situación de aprendizaje como un contexto favorable afectivamente.

•

La polaridad extrínseco-intrínseco debe entenderse como un continuo, puesto que para generar un deseo por aprender es necesario hacer que se interioricen motivos que inicialmente eran externos.

Tener en cuenta que la elaboración de conocimientos requiere tiempo, esfuerzo, implicación personal, ayuda experta, aliento, afecto, contribuye a que los alumnos aprendan y que estén contentos por aprender y que los profesores comprueben que sus esfuerzos son útiles y se puedan sentir gratificados. Las estrategias de aprendizaje varían según la intención con que el alumno se enfrente a la tarea; si la intención es establecer relaciones entre lo que se presenta y lo que se sabe el aprendizaje será profundo; si por el contrario la intención es sólo cumplir con los requerimientos, entonces el aprendizaje será superficial. Isabel Solé (1993) señala al respecto que, lo que un sujeto aporta a cada situación, implica también los aspectos emocionales relacionados con las capacidades de equilibrio personal: es decir la representación que se hace de la situación y las expectativas que esto genera. Los sujetos construyen representaciones sobre la situación didáctica que puede ser percibida como estimuladora y desafiante o inabordable y abrumadora, o sea, desprovista de interés. También construyen representaciones sobre sí mismos y sobre los otros presentes en la situación de aprendizaje que varían entre ver a los profesores y compañeros como personas que comparten objetivos y ayudan a la concreción de la tarea o como rivales y sancionadores. Cuando un sujeto pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva de sí mismo y refuerza la autoestima. Que los aprendizajes sean significativos depende en gran medida de la atribución de sentido que se les pueda dar. Sentido que aparece como resultante de componentes motivacionales, afectivos y relacionales. Detrás del sentido se encuentra un concepto importante: el autoconcepto, el cual hace referencia al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima. En la construcción del autoconcepto en el curso de las relaciones interpersonales juegan un papel determinante las mutuas representaciones. El autoconcepto funciona como un esquema cognitivo que cuando es negativo condiciona la confirmación de las expectativas negativas, lo que refuerza una escasa autoestima y va formando un círculo difícil de revertir. El autoconcepto tiene un origen social en tanto en su construcción adquieren especial importancia las interacciones con sus otros significativos y las apreciaciones sobre uno mismo que se forman en el curso de éstas.

Fundamento Psicolσgico

como en la acción que se desencadena a partir de ella, intervienen aspectos cognitivos y emocionales. Para sentir interés hay que sentir que el aprendizaje cubre una necesidad (de saber, de realizar, de informarse, de profundizar, etc.); aprender supone un esfuerzo, por lo cual requiere motivación.

Fundamento Psicolσgico

Tanto el autoconcepto como la autoestima juegan un papel mediador en el aprendizaje escolar y no se pueden comprender sin hacer referencia a las representaciones que construyen los sujetos de la situación educativa, sin hacer referencia a las expectativas que genera y sin tener en cuenta los mecanismos de atribución. Todo esto conforma un proceso en espiral en el que todo influye en todo y en el que es muy difícil saber qué fue primero.

VIII. La interacción entre iguales (alumnos) en el contexto escolar tiente una profunda incidencia en la actividad constructiva del alumno (Coll, 1991). Las actividades escolares organizadas sobre la base de una situación cooperativa en la que los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de modo tal que los objetivos individuales de sus miembros sólo se alcanzarán en la medida en que los objetivos grupales también se concreten, han demostrado ser superiores en lo que a nivel de rendimiento y productividad de los participantes se refiere si la comparamos con organizaciones competitivas o individualistas de las tareas de los alumnos en la escuela. En ocasiones, la ejecución colectiva de una tarea escolar da lugar a producciones más elaboradas y correctas que las evidenciadas por los mismos individuos cuando trabajan en forma individual. Esto se explica por el simple motivo de que actuar conjuntamente obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas y coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atribuirse en exclusiva a uno de los participantes. El trabajo colectivo no siempre da sus frutos de modo inmediato durante la realización grupal de la tarea, ya que en algunas oportunidades los efectos de la coordinación cognitiva de la interacción grupal se manifiestan posteriormente en las producciones individuales. El factor determinante para que se produzca un progreso intelectual es la posibilidad de confrontar los puntos de vista propios con otros ajenos moderadamente divergentes, con independencia del grado de corrección de ambos, que es hasta cierto punto un aspecto secundario, al menos en lo que concierne a la interacción entre iguales. También contribuirá la posibilidad de formular verbalmente y de forma explícita el punto de vista de cada uno para comunicarlo a los compañeros de grupo, así como la necesidad de dar instrucciones, ayudar o solicitar; la posibilidad de coordinar e intercambiar los roles en el interior del grupo; la existencia de controles y regulaciones mutuas durante la realización de la actividad grupal. Trabajar cooperativamente entre iguales en una actividad grupal común plantea a los individuos un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las reestructuraciones intelectuales y, con ello, el progreso intelectual. "(...) Para que los niños puedan elaborar conjuntamente una noción o resolver un problema no es necesario que uno de los participantes la domine ya o que conozca la solución. Basta con que aborden estas tareas con puntos de vista divergentes y con que tengan las competencias intelectuales mínimas que exige la estructura de la noción o del problema" 1. El conflicto socio-cognitivo es el resultado de la confrontación entre esquemas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacción social. La fuerza educativa de los pares ha sido oportunamente señalada por los psicólogos cognitivos trabajados, sea como contribución al ejercicio lógico del pensamiento (J. Piaget), como desde las relaciones interpersonales al desarrollo de conductas cada vez más complejas y autónomas (L. Vigotsky). Asimismo, el trabajo grupal es un espacio posibilitador de aprendizajes para la convivencia social y ciudadana, altamente valorados en contextos democráticos.

Coll, César, 1991, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos Aires, Ed. Paidós Educador, Pág. 116.

Podemos decir que la construcción de conocimientos está en la base del crecimiento personal que intenta promover la educación escolar. Tener en cuenta el nivel del alumno en la concreción del Diseño Curricular implica considerar el estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra y el conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas al aprendizaje. Las actividades educativas escolares deberán tener como finalidad última promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente. Una explicación constructivista de los aprendizajes escolares supone una interpretación constructivista de la acción pedagógica. Si las funciones de la estructura cognitiva en los aprendizajes significativos implica los esquemas de conocimiento, la idea directriz de la acción pedagógica consiste en crear las condiciones adecuadas para que esos esquemas que va construyendo el alumno sean los más correctos y ricos posible teniendo en cuenta que no existen límites para la capacidad humana de construir significados a partir de la experiencia. Aprender a aprender debe ser el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar. Esto implica que el alumno pueda hacer aprendizajes significativos por sí solo en diversas situaciones y circunstancias. Las expectativas de logros, contenidos, secuencias de aprendizaje, recursos didácticos, métodos de enseñanza y evaluación, todas cuestiones insertas en los Proyectos Curriculares Institucionales, adquieren una dimensión diferente cuando se abordan desde una perspectiva constructivista. Como sistema educativo abierto se concede gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se desarrolla cada práctica educativa. Promueve una interacción permanente con el entorno poniendo énfasis en el proceso de aprendizaje y da lugar a una continua revisión y reorganización.

Fundamento Psicolσgico

A MODO DE CONCLUSIÓN

Fundamento Psicolσgico

BIBLIOGRAFÍA Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H., 1976, Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, México, Ed. Trillas. Baquero, Ricardo, 1996, Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Ed. AIQUE. Bruner, Jerome, 1991, Actos de significado, Madrid, Ed. Alianza. Bruner, Jerome, 1997, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Ed. Visor. Carretero, Mario y Limón Margarita, (en prensa), "Problemas actuales del contructivismo. De la teoría a la práctica". En M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.) Constructivismo. Ecos de un debate, Barcelona, Ed. Paidós. Carretero, Mario, 1997, Introducción a la Psicología Cognitiva, Buenos Aires, Ed. AIQUE. Castorina, J. y otros, 1996, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Buenos Aires, Ed. Paidós. Cazden, Courtney B., 1991, El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Barcelona, Ed. Paidós. Coll, César, 1987, Psicología y Currículum, Barcelona, Ed. Paidós. Coll, César y Marti, Eduard, 1990, Aprendizaje y desarrollo: la concepción genéticocognitiva del aprendizaje, Madrid, Ed. Alianza. Coll, César, 1991, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos Aires, Ed.. Paidós Educador. Coll, César, 1997, ¿Qué es el constructivismo?, Buenos Aires, Ed. Magisterio del Río de La Plata. García Madruga, Juan, 1990, Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo, Madrid, Ed. Alianza. Moll, Luis, 1994, Vigotsky y la educación. Connotaciones y Aplicaciones de la Psicología Sociohistórica en la educación, Buenos Aires, Ed. AIQUE. Novak, Joseph D. y Gowin D. Bob, 1984, Aprendiendo a aprender, Barcelona, Ed. Martínez Roca. Piaget, Jean, 1936, El nacimiento de la inteligencia en el niño, Madrid, Ed. Aguilar. Piaget, Jean, 1966, Psicología de la inteligencia, Buenos Aires, Ed. Psique. Piaget, Jean, 1986, Seis estudios de psicología, Buenos Aires, Ed. Ariel. Pozo Municio, Ignacio, 1993, Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, Ed. Morata. Pozo Municio, Ignacio, 1996, Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Ed. Alianza. Rivière, Angel, 1985, La psicología de Vigotsky, Madrid, Ed. Visor. Rivière, Angel, 1987, El sujeto de la psicología cognitiva, Madrid, Ed. Alianza.

Solé, Isabel, 1993, "Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje". En Coll, César y otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, Ed. Graó, Colección Biblioteca de Aula. Vigotsky, Lev S., 1978, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Ed. Crítica.

Fundamento Psicolσgico

Serie de Documentos Transformación Educativa Basada en la Escuela Modelo TEBE – Documento 4 El Proyecto Curricular Institucional - Módulo 2 “Apuntes para la Elaboración del Proyecto Curricular Institucional”. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe – PRODyMES – Santa Fe, 1997.

Fundamento Psicolﾏトico

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

FUNDAMENTO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO1

Este Fundamento está publicado como Marco Pedagógico Didáctico en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. 67

Fundamento Pedagﾏトico y Didﾎｱctico

En los últimos años se ha producido en el contexto mundial un cambio significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate educativo, con el propósito de dar respuestas a los nuevos desafíos que enfrenta la sociedad. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este ámbito y la necesidad de impulsar nuevas políticas y estrategias educativas. En el Documento producido en Jomtien, se presenta la noción de necesidades básicas de aprendizaje, entendida como necesidades personales y sociales, sobre las que deberían basarse las políticas nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades comprenden tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (la alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la resolución de problemas) como los contenidos básicos (conocimientos, capacidades, valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambian con el paso del tiempo (Jomtien, 1990). En su declaración final, y como compromiso asumido por todas las naciones participantes, la Conferencia expone las demandas que se corresponden con la nueva visión de la problemática educativa: ♦

Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.

♦

Atender prioritariamente el aprendizaje.

♦

Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.

♦

Mejorar el ambiente para el aprendizaje.

♦

Fortalecer la concentración de acciones.

Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso Pedagógico llevado a cabo en nuestro país a comienzos del año 1988, sostuvo que la educación debe, desde la familia, transmitir, crear y recrear los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta afirmación se postula así, como el núcleo de la concepción integral de la educación, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de su existencia, formándose para la participación responsable, activa y creadora, en la realización social, política, cultural, científica, técnica y económica del país en un marco democrático y pluralista. (Congreso Pedagógico 1988). La Ley Federal de Educación surge entonces como una respuesta a estos debates y se constituye en la expresión de una nueva posición en torno a la educación argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo nacional acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad, educación, conocimiento y de los distintos marcos en los que se sustentarán las políticas educativas. Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdicción debe plasmar, a través de sus políticas educativas y de sus propios diseños curriculares, la impronta de su historia, su peculiar cultura e identidad. En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafío de diseñar un sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la responsabilidad

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

que su instrumentación implica, teniendo en cuenta su realidad regional, su inserción en el país y en un mundo afectado por un proceso de cambios profundos. Nuestra provincia —en virtud del marco normativo de la Ley Federal de Educación, de los acuerdos del Consejo Federal de Educación, y siguiendo los principios contenidos en la Constitución Provincial— se propone la Transformación Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que se destaca: ♦

impulsar la renovación de los contenidos de la enseñanza y de todo el currículum;

♦

promover un nuevo modelo de gestión y de organización escolar;

♦

profundizar las políticas compensatorias en favor de los sectores más necesitados;

♦

propiciar la articulación entre el sistema educativo y el sistema productivo.

ENCUADRE PEDAGÓGICO DEL DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe propone en este diseño algunos de los lineamientos básicos a partir de los cuales se han de construir los proyectos curriculares institucionales.

Educación La educación se concibe como un proceso complejo, social e histórico, formador de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir una concepción de hombre como persona que se realiza con los otros supone reconocer en la educación la posibilidad de promover el desarrollo y la realización del hombre de manera integrada y en sus múltiples dimensiones. En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es propio del hombre, con el propósito de capacitarlo para valerse críticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la posibilidad de apropiarse de ese legado común para enriquecerlo a través del desarrollo de las capacidades propias e inherentes a las diversidades personales. Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualización y realización de la persona, es necesario promover una apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el complejo campo de la educación. No se trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atención educativa dirigida a la concreción del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singularidad y en sus vínculos de pertenencia. Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la formación de personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas críticos, capaces de consolidar la vida democrática y de construir una sociedad más justa y desarrollada. Esta tarea, en cuanto a demanda y exigencia personal, requiere sólidas competencias cognitivas, sociales, expresivas y tecnológicas, sustentadas por una fuerte concepción ética de respeto a sí mismo y a la comunidad de pertenencia.

Los desafíos que se plantean a las escuelas las muestran como una institución compleja, cuya función es responder a ese tejido de interacciones que configura el marco social en el que cada institución se inscribe. En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difícil, a la vez que imaginativa y crítica, como es la de iniciar un proyecto que, iniciándose al final del siglo XX, emerge como deseable para el siglo XXI. Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalización que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecución de actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafío. Es, precisamente, en el marco de los desafíos sociales que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos, constituyéndose así en instrumento válido de crecimiento para los diferentes sectores sociales. Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis; sin embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinámica constante. Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organización institucional con el desarrollo de una propuesta curricular que respete y atienda las necesidades básicas de aprendizaje de cada población escolar, integrándose a su propio contexto sociocultural. Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos comunitarios heterogéneos y dinámicos, donde se generan marcos de discusión-acción que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten pertinentes para expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente de lo nuevo en integración y articulación con lo que ya se posee, para iniciar, así, un proceso de transformación gradual y reflexivo. La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone recorrer un camino que no está totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus posibilidades de ser artífice de sus propios proyectos. De este modo, entendemos que la institución escolar se constituye en un centro de investigación curricular. La escuela como institución social recrea y reproduce en los actores sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crítica y sistemática. Esto le otorga como función primordial asegurar el acceso al conocimiento socialmente válido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada nivel de escolaridad.

Currículum En el ámbito escolar, tanto desde la teoría como desde la práctica pedagógica, coexisten conceptualizaciones diversas del currículum, razón por la cual es preciso explicitar las opciones teóricas que sirven de marco al enfoque curricular sostenido por la jurisdicción. La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepción amplia que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje, la dimensión institucional escolar y la necesaria inserción comunitaria. En el currículum confluyen los fundamentos políticos, culturales, sociales, antropológicos, epistemológicos y pedagógicos que sirven de sustento a la acción educativa, por lo tanto puede considerárselo el lugar de encuentro de la teoría con la práctica educativa. El currículum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto, no es pertinente reducirlo a una mera presentación selectiva de saberes. Por el contrario, más que un plan estructurado de acciones

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

Escuela

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

educativas, constituye un marco referencial para resolver situaciones y problemáticas concretas de aprendizaje y de enseñanza en el ámbito escolar. Se trata de un proyecto elaborado según parámetros culturales, perteneciente a una sociedad —por lo tanto, históricamente condicionado— que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad de su implementación. Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas. El currículum de cada escuela es una experiencia que se construye en la interacción entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la institución, en un ámbito comunitario específico. La propuesta curricular se concibe, así, como un proyecto flexible y abierto. Es pues, una hipótesis de trabajo que es modelada en el transcurso de las situaciones concretas del aula.

EL CURRÍCULUM Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Si aceptamos que la integración de lo diferente es un desafío que se le presenta a la sociedad actual, la escuela, como ámbito público, puede ser un espacio privilegiado de concreción. La atención a la diversidad siempre ha estado presente en el ámbito de la práctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje, capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los supuestos sostenidos en este diseño, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caracteres, que se dan en ella convirtiéndola en una escuela integradora e inclusiva. Dado que la sociedad muestra además desigualdades; una pedagogía de la diferencia debe acompañarse también de una educación equitativa. Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales, urbanomarginales, con necesidades educativas especiales, y a los adultos, una educación que valorice las diferencias, procure alternativas para superar las desigualdades y evite la homogeneización. Con este propósito, la escuela partirá de los lineamientos esbozados en el Diseño Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo, luego, en el marco institucional, según sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al currículum común. Será necesario que la institución flexibilice los tiempos y espacios, los modos de agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluación pertinentes y la utilización de recursos y metodologías adecuadas. Aun si consideramos que la escuela no es la única institución social que deberá dar respuestas a la diversidad, ella orientará su accionar para brindar propuestas educativas que permitan a los alumnos progresar en los aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la segregación de la escolaridad común. A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedagógicodidáctico para pensar distintos modos de enseñar y de aprender. El aprendizaje se constituye así en el eje articulador de las propuestas de cambio, de manera tal que cómo enseñar se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qué y cómo se aprende.

Caracterización El modelo didáctico sustentado por este Diseño Curricular reconoce que el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica entre docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la tríada fundamental que posibilita la práctica pedagógica cotidiana. La ausencia de uno de los factores interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y aprendizaje, e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Así, desde la posición teórica sostenida en este diseño, se reconoce la construcción activa de significados por parte de los alumnos, como propósito fundamental de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se trata, pues, de superar posturas históricas que oscilaron entre la valorización excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por un lado, y el desdén de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los alumnos, por el otro.

Contenidos La acción educativa se orienta hacia la adquisición de competencias mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido educativo, que supera la visión tradicional, en la que se lo limitaba a la explicitación de datos y conceptos provenientes de diferentes ámbitos disciplinarios. En el Diseño, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos sea considerada en forma explícita, se los diferencia en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no podemos desconocer que, en la práctica, estos tres grupos se presentan de modo integrado. De hecho, constituyen una selección del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos científicos, cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formación de los alumnos, ya que han sido socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.

Aprendizaje Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción activa de significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica la relación entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que se han de aprender. El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinámico, signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y múltiples reorganizaciones. Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo más que los aspectos cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la aptitud corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de aprender. El aprendizaje se construye en interacción con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construcción conjunta, a partir de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda de acuerdos y consensos.

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

LA PROPUESTA DIDÁCTICA DEL DISEÑO CURRICULAR

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

Enseñanza Enseñar es, desde este marco referencial, algo diferente de la transmisión de contenidos. Se caracteriza como la intervención activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos. El modelo de enseñanza debe partir de las habilidades básicas que el alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizará cada nueva experiencia que se le presenta —en tanto contenido que ha de aprender— de manera interesante y problematizadora. Esta concepción supone la realización, por parte del alumno, de una síntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee. Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupación por el análisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos (¿cómo aprenden?). Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseñanza (¿cómo enseñamos?), atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto específico. Llamamos estrategias de enseñanza a los dispositivos que utiliza quien enseña para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se requiere que las mismas: Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre ella. Esto contribuye a la construcción y reconstrucción conceptual; imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas áreas curriculares. Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos. Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la cotidianeidad u otros ámbitos de experiencia de los alumnos, y que se vinculen con sus intereses, condición necesaria para que resulten significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real. Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los procesos de construcción de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje. Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo —no forzado—, para evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las reiteraciones en la enseñanza. Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el intercambio, la confrontación y la discusión de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolución, entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros.

El aula como centro de recursos para el aprendizaje Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ocurren en un ámbito grupal, condicionado por la concepción y el uso del tiempo y el espacio. Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en estos aspectos. Aula será todo lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje; será, fundamentalmente, un espacio social de intercambio, más que un lugar físico. Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicación e intercambio. Allí se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y

Si el acto pedagógico vincula los contenidos, la enseñanza y el aprendizaje, no puede soslayarse el contenido ético de la educación; menos aún, si consideramos que los contenidos socialmente significativos lo son —en una perspectiva histórico cultural— porque constituyen una construcción y apropiación individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educación como fundamento de la construcción de proyectos personales.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA La evaluación educativa es una práctica fundamental que se plantea en el sistema educativo Se manifiesta en múltiples y complejos aspectos relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales, el proyecto institucional y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluación, de acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue. Es en el proceso de investigación evaluativa donde se da el interjuego de comprensión y de valoración; es decir que, allí, se conjugan aspectos teóricos y axiológicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus fundamentos teóricos, la evaluación se convierte en autoritaria y se legitima sólo por el lugar de poder desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario, se destaca el sustento teórico de la evaluación y no se considera el carácter axiológico de la misma, dejando de lado el problema de la participación y del compromiso, puede convertirse en una discutible valoración parcial. Es por estas razones que el abordaje de la evaluación se sustenta en una concepción filosófica, político-social y pedagógica en la que se encuentran implícitos —o explícitos— los criterios que orientan la atribución de valor. Consecuentemente, la evaluación debe convertirse en un proceso de diálogo, de comprensión y de mejoramiento de la práctica educativa. En relación con el carácter axiológico de la evaluación, debe considerarse, como uno de los temas centrales, el problema de la participación activa de todos los sectores involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluación no debe constituirse en una actividad burocrática, sino, y fundamentalmente, democrática.

con:

Por lo anteriormente señalado, deben producirse cambios de perspectiva en relación

el objeto de evaluación, ya que no sólo han de considerarse los alumnos y sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el proceso educativo;

sus protagonistas: debe crearse una cultura de participación, comunicación y colaboración que propicie la intervención de todos los actores que están involucrados en la acción educativa;

su finalidad, que implica la búsqueda de recursos y estrategias para mejorar las prácticas pedagógicas a través de las decisiones que se adoptan;

la acción del docente como investigador de su propia práctica;

el compromiso explícito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de aprendizaje de los alumnos;

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

docentes. Se trabaja cooperativamente, a través de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptación de los errores y sus modificaciones para el logro de procesos y productos. Es en relación con el otro como se aprende el mundo y a sí mismo, en un proceso de permanente interacción.

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

la acción de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y dificultades;

la necesidad de su contextualización, es decir, tener en cuenta las peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.

LA EVALUACIÓN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA El perfil de evaluación propuesto en este Diseño implica la integración y la coherencia entre la evaluación y los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Supone también conceder similar importancia y atención tanto a los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterización amplia de contenidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de prioritaria consideración en el momento de tratar la evaluación. La evaluación se entiende —en este Diseño— desde una perspectiva formativa, por lo cual es globalizadora e integradora, con la intención de superar posturas que la reducen a una mera comprobación de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo de valoración de las situaciones pedagógicas y de sus resultados para su comprensión y mejoramiento. La concepción de evaluación por la que se ha optado en esta propuesta curricular implica una estrecha articulación entre evaluación de procesos y evaluación de productos. Evaluar un proceso de enseñanza y aprendizaje implica anticipar sus posibles productos, así como evaluar un producto da indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede señalar que el proceso de evaluación que realizan los docentes procura obtener variada información, interpretarla de acuerdo con determinado marco conceptual y tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula. Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la evaluación: Inicial: Permite determinar las características de la situación inicial acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos para la puesta en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La información obtenida sirve de base para la programación del proceso didáctico, ya que permite adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. También contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el proceso de enseñanza. De seguimiento: Orienta sobre los procesos didácticos y posibilita la toma de decisiones sobre el desarrollo de los mismos. La información obtenida permite fundamentar las acciones pedagógicas que se adopten, especialmente en relación a las expectativas de logro, la selección de contenidos y las estrategias pedagógicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza ya que es inherente a los mismos. Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su desarrollo de una manera global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y debería mejorar en el futuro. Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y técnicas de evaluación que permitan apreciar las posibilidades de integración de los aprendizajes construidos en la escuela con situaciones reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y técnicas deben dar cuenta de la apropiación de distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no sólo lo que se sabe sino también lo que se puede hacer con ese saber.

EN CONCLUSIÓN… El Diseño Curricular es un instrumento para concretar la transformación educativa. La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia que servirán de base para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales. Es en el ámbito de la institución y del aula donde el currículum se define, se revisa, se ajusta y se enriquece. Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia construida por ellas hasta el presente son el punto de partida. Este diseño podrá posibilitar un análisis de las prácticas vigentes, redimensionarlas o resignificarlas, para responder a las exigencias sociales y culturales que competen al ámbito educativo.

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

En síntesis, definir si la evaluación ha de ser continua, cualitativa, formativa o integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que permita la concreción de este proceso. Resulta fundamental que los docentes desarrollen su capacidad de interrogación y de búsqueda para encontrar las soluciones más adecuadas a su realidad y para llevar a buen término las propuestas educativas.

Fundamento Pedagσgico y Didαctico

BIBLIOGRAFÍA Acuerdo Serie A Nº 6 y 8 - Consejo Federal de Cultura y Educación. Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1995, Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz. Bruner, J., 1991, Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza. Carr, W y Kemmis, S., 1988, Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado, Barcelona, Martínez Roca. Coll,C., 1992, Los contenidos en la Reforma. Aula XXI, Madrid, Santillana. Constitución de la Provincia de Santa Fe. Declaración Mundial de Educación para todos, 1994, Tailandia, Jomtien. Documentos de: I, II, III y IV Reunión del Seminario Cooperativo para la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles, 1996. Entel, A., 1988, Escuela y conocimiento, Buenos Aires, Miño y Dávila. Filmus, D.; Compiladores, 1993, ¿Para qué sirve la escuela?, Buenos Aires, Tesis. Gimeno Sacristán, J., 1988, El currículum. Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1992, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata. Ley Federal de Educación Nº 24.195. Novak, J. y Gowin, D., 1988, Aprendiendo a aprender, Barcelona. Martínez Roca. Pozo, J. I., 1989, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata. Programa de Asistencia Técnica para la Transformación Curricular. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Recomendación Nº 26. Consejo Federal de Cultura y Educación. Rosales, C., 1990, Evaluar es reflexionar sobre la práctica, Madrid, Narcea. Santos Guerra, M. A., 1996, Evaluación Educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. Stenhouse, L., 1984, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata. Stenhouse, L., 1987, La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Morata. Zabalza, Miguel, 1987, Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea.