Orient 2º ciclo

EGB SEGUNDO CICLO ORIENTACIONES DIDﾃ，TICAS

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GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

Ing. Jorge Obeid VICEGOBERNADOR

Ing. Gualberto Venesia MINISTRA DE EDUCACION

Prof. María Rosa Stanoevich SUBSECRETARIO DE EDUCACION

Prof. Carlos Cantero SUBSECRETARIO DE CULTURA

Prof. Raúl Bertone SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA

CPN Griselda Fuentes de Fernández DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACION INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FÍSICA

Prof. Marta Visintín de Trevignani DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Hilda Pérez de Paroni DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACION PARA ADULTOS, ALFABETIZACION Y EDUCACION NO FORMAL

Prof. Humberto Cancela DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN MEDIA Y TÉCNICA

Prof. Olga C. de Barrientos DIRECTORA DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA

Dra. Teresita Sacco de Gómez

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COMISION DE DISEÑO CURRICULAR JEFE DEPARTAMENTO PROGRAMACION Y DESARROLLO CURRICULAR Prof. Andrea Pacífico COORDINADORAS Nivel Inicial: Celia Frabotta EGB 1º y 2º ciclo: Susana Castillo de Sánchez Educación Especial: María Luisa Russo ESPECIALISTAS Josefa G. de Ceretto - Liliana N. de Espíndola – Suna M. De Mannarino Norma V. de Lioi - Silvia Ubiergo - Mónica R. de Girardi Graciela Sans - Stella Maris Cavaglia de Cingolani Mabel B. Romero - Nora Carbone - Carlos Mohamad María Rosa M. de Benavidez - María Cristina Vanni Silvana Salina - Julio César Beltzer -Emma Beatriz Gaspoz Aníbal Fornari – Daniel Fernández OPERADOR INFORMATICO Jorge Rossetti DISEÑO GRÁFICO Javier Marcelo Durán CORRECTORA Estela Mattioli

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PRESENTACION

FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA

LENGUA

MATEMÁTICA

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

TECNOLOGÍA

EDUC. ARTÍSTICA: EXPRESIÓN CORPORAL - PLÁSTICA - MÚSICA

EDUCACIÓN FÍSICA

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PRESENTACIÓN El Diseño Curricular Jurisdiccional es el marco para la elaboración del Proyecto Curricular Institucional y del aula.

En este sentido estas orientaciones didácticas por AREAS, se proponen contribuir a la toma de decisiones que debe realizar el docente sobré qué enseñar, cuándo, cómo debe hacerlo. Se refieren fundamentalmente a las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para que los alumnos construyan los saberes.

En este caso particular las orientaciones didácticas no responden a un criterio uniforme de presentación sino que cada especialista de área ha seleccionado y desarrollado algunos aspectos que ha considerado importante para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.

Se han tenido en cuenta para la elaboración de las mismas los valiosos aportes obtenidos de la consulta realizada a los docentes sobre los Borradores del Diseño Curricular Jurisdiccional.

En las Orientaciones Didácticas se proponen criterios para trabajar los contenidos, de modo que se posibilite: • descubrir la lógica de su progresión; • focalizar aquellos que son “claves”, puesto que conforman el desarrollo de los ejes; • explicitar sus alcances y su profundización en el aula; • brindar orientaciones respecto a las estrategias para su enseñanza; • resolver cuestiones prácticas que resulten útiles para integrar los ejes que conforman un área y establecer la vinculación entre las áreas.

Se considera que éstas son algunas alternativas válidas pero no las únicas, ya que pueden ser enriquecidas desde las propias prácticas, con los aportes teóricos que fundamentan el accionar docente y desde las innovaciones que vienen realizando las instituciones.

Para la lectura y análisis del Documento se sugiere: ♦ Agregar otras propuestas de enseñanza que resulten significativas dentro del contexto de sus prácticas. ♦ Señalar las estrategias que la Institución ha diseñado o deba diseñar para que los alumnos logren los aprendizajes propuestos por todas las áreas. ♦ Reflexionar acerca de la metodología de enseñanza que se emplea.

En esta ocasión, no solicitamos la devolución del trabajo realizado, ya que es nuestro propósito realizar un aporte que posibilite la reflexión y que permita generar acuerdos metodológicos institucionales que favorezcan la continuidad en el aprendizaje de los alumnos.

Comisión Diseño Curricular

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FORMACIÓN ÉTICA y CIUDADANA Presupuestos ético-pedagógicos PRIMERA REFLEXIÓN: LA BASE ANTROPOLÓGICA DE UNA EDUCACIÓN ÉTICA Y SOCIAL La vida sólo es despertada por la intensidad de la vida Educar es la forma suprema del trabajo humano mediante la cual la persona adulta se relaciona, en este caso, con la realidad puntual de los niños de 9 a 11 años. Esta suprema actividad consiste en el fascinante camino por el cual salimos de nosotros mismos para introducirnos con entusiasmo en los secretos de la realidad que nos atrae.

Si no lo censuramos, si no le ponemos, por prejuicio, pereza o temor, un corte a ese atractivo, advertimos que la realidad misma nos conduce sobre un horizonte ilimitable y que nuestra demanda de significado es también insaturable porque, en términos de la “razón”, pide la totalidad del significado, y en términos del “corazón”, pide la felicidad, la totalidad del bien, la plenitud de la vida, abarcando en ese designio a todo lo que conocemos y amamos.

La felicidad sería, entonces, la realización de la libertad. La unidad efectiva y tensional de esos dos términos (razón-corazón) es la vida y la energía del “yo-corporal”, de la persona encarnada, tanto en el educador como en los niños. Esta totalidad real y práctica (felicidad) es lo que secretamente perseguimos a través de cada cosa y persona que buscamos y en todo lo que encontramos.

Razón y corazón son dos aspectos del mismo motor interno (el “yo”) de nuestras acciones con las cuales salimos hacia afuera de nosotros y nos ponemos en relación con todo lo “otro” que se hace presente en nuestra experiencia. Adherimos a algo o a alguien porque es un “signo” prometedor de acercamiento a la totalidad del significado y de correspondencia gratificante de la sed de felicidad, demandados por la vida misma.

Tendemos a rechazar lo que percibimos como “in-dignante” o “in-significante” y, por tanto, no articulable con el sentido del todo, o no correspondiente al deseo de felicidad y de verdad para la vida, considerada en su conjunto.

Educar con sentido ético y ciudadano es ayudar a tomar en serio y con “criterio” (del que deriva la actitud “crítica”) la pregunta por la felicidad y por la verdad que nos constituye, nos urge e interrelaciona a cada uno con todo, en tanto somos un yo-en-acción.

Educar éticamente es despertar la dirección que ya tiene la razón y el corazón y ayudar a desarrollar el sentido de la coherencia para con esa dirección, descubriendo criterios básicos para realizarla en el comportamiento consigo mismo, con los otros y con las cosas, en las diversas situaciones de la vida y de la práctica escolar.

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Tomar en serio a dichas preguntas y despertar la coherencia de su dinamismo no es, ante todo, exponer conceptualizaciones, deducir tablas de valores y repetir normas de buen comportamiento. Primariamente, es contagiar un ímpetu de apertura que, viniendo del educador, “enciende la chispa” en los educandos y los pone en marcha hacia la búsqueda de la verdad de sí-mismos y de lo humano. Si el educador supone que esa verdad no existe o es algo que cada uno construye sólo a partir de su momentánea opinión, no valdría la pena la aventura educativa.

Es evidente que uno no puede transmitir y contagiar un movimiento de apertura, una búsqueda real, si no tiene ni vive algunas certezas fundamentales sobre el significado de la persona, sobre el valor de vida y de la sociabilidad. Certezas que buscan una continua verificación y un esclarecimiento existencial, al compás de los encuentros humanos y de los desafíos de la realidad cotidiana. La vida sólo es despertada por la vida. La vida del “yo” sólo es despertada por la vida del “tú” educador, que forma así un “nosotros” de amistad educativa, abierta a todo lo humano y al significado de la realidad y de la vida en su conjunto, en una progresividad que toma en cuenta las características de cada etapa psico-vital. ¿Cómo es posible educar en tal apertura ilimitada en la que se mantenga abierta la posibilidad de la felicidad, como algo vislumbrable “ahora” y “desde aquí”, y mantenida siempre a la altura de la demanda total de la razón y del corazón? Intentar responder a esta pregunta implica desarrollar un proceso lógico, apegado a la experiencia de la realidad del “yo”, de la naturaleza y de la historia humana que, en este lugar, no es el caso. Pero en base a esta pregunta comenzamos ahora a dar alguna indicación.

Las exigencias del “yo” y el aprendizaje del juicio valorativo Educar es introducir, gradualmente, a la realidad total. Es la apasionante aventura de salir de nosotros mismos hacia el descubrimiento de lo otro, porque el impulso del yocorporal, hacia sí-mismo, hacia su contentamiento y plenitud, es hacia todo lo otro y hacia otro que sea todo. El yo-corporal es deseo-de-ser. Lo cual es paradójico, porque se trata de un pequeño cuerpo en el universo que pretende abarcar el universo. Lo que implica una atención a cada una de estas palabras.

“Deseo-de”: exigencia de lo que le falta para ser él-mismo, para completarse.

“Ser”: exigencia de lo completo y total; porque este pequeño cuerpo que somos, por ser un “yo”, por ser razón, tiene un movimiento o un dinamismo cuyo radio de apertura es infinito e incolmable, que lo lanza siempre más-allá, hacia una “x”. Esta “x”, cualquiera sea el nombre que le demos, es el misterio de la realidad: se acerca iluminándose a través del atractivo que produce la realidad que entra en la experiencia y se sustrae como “punto de fuga” (usando un lenguaje musical) que invita a buscar más.

La realidad (personas, seres vivientes, cosmos, obras culturales), al entrar en nuestra experiencia, suscita nuestra curiosidad y nos atrae indagativamente porque, si no pretendemos, ante todo, imponernos a su presencia, banalizándola con nuestros prejuicios o con nuestra inmediata voluntad de instrumentarla, se nos presenta como signo, como contenido de informaciones y como referencia a algo que siempre está más-allá de ella. Es, por eso, pro-vocante de la razón y del corazón. A punto tal que la razón nunca acaba de investigar y el corazón de desear adherir a “algo grande” que, verificablemente, se le vaya manifestando como co-respondiente. Es decir, los niños deben poder aprender a valorizar 7

lo que se les presenta y se les propone, en la medida en que ello “responda” a esas exigencias interiores y comunes. Ellas, ante todo, necesitan ser descubiertas y reconocidas en su “calibre”, mediante la presencia actuante de la maestra que los despierta hacia símismos. Los niños no están tan interferidos por prejuicios que les bloqueen este autoreconocimiento, sino que, sobre todo a esta edad, están disponibles a tomarse en serio y con gusto.

Educar es, entonces, desde la etimología latina de la palabra, que ya contiene y señala su tarea (e-ducere): con-ducir o acompañar (-ducere) a alguien hacia afuera (e- o ex-), hacia la realidad total, sin censurar nada; es decir, confrontando cada cosa que entra en la experiencia con relación al todo que el “yo” busca, hospedando a cada presencia como “signo” que lleva, que anticipa algo y realiza en algún aspecto a ese deseo-de-ser. Y, por eso, cada presencia que se propone “vale” en relación a un horizonte de totalidad. El trabajo educativo consiste en rescatar ese impulso del “yo” cargado de exigencias y hacerlo actuar sistemática y coherentemente.

Se trata de exigencias que brotan unidas, que expresan la unicidad de cada “yo”, la correspondencia interior de razón y corazón y, en definitiva, que expresan el impulso de la libertad que no se conforma con cualquier cosa en su ímpetu de salida hacia el mundo.

Exigencias que buscan la verdad y no se conforman con lo ilusorio y lo parcial; que reclaman el bien y la justicia y no se conforman con un orden frío e impersonal, ni menos aún con un trato del hombre y de las cosas como si fuesen mera materia para cualquier uso; que demandan ser amado y amar porque esas exigencias advierten la necesidad de compañía y de amistad para poder caminar y expresarse en la vida; que esperan el ser conmovido y contentado por la belleza que da gusto a la vida, porque la monotonía o el caos agreden y achatan la sugerencia de felicidad que asoma en toda relación con lo real.

Exigencias que, en definitiva, a través de todo eso, persiguen la felicidad como posibilidad de un encuentro que responda plenamente a la razón, al corazón y al “ser-entero” de uno mismo y de todos. Eso sí, tomando en cuenta a todos los factores humanos visibles en la vida, sin marginar a ninguno, ni a los que nos provocan alegría ni a los que nos causan tristeza, porque, de lo contrario, se trataría de una parcial y, por eso, falsa respuesta. ¿Cómo se inicia el camino en esto?

Primero, enseñando a observar, con apasionada receptividad y con atención reiterada e indagativa, de qué se trata en cada realidad que se presenta dentro de la vida y de la percepción, intentando recibirla tal como se da, hospedándola en todos sus aspectos, sin recortarla. Al mismo tiempo, observándose, sorprendiéndose a sí-mismo en acción, en relación, sin quedarse en la sola imagen o en el mero sentimiento de sí mismo. Lo que uno siente e imagina según las circunstancias es un punto de partida; pero es preciso tratar de captar en toda ocasión las exigencias permanentes y los límites que uno lleva consigo.

Luego, confrontando lealmente cada cosa vivida con dichas exigencias íntimas y universales, para ir verificando y juzgando de qué modo y hasta qué punto lo que se ha hospedado seriamente en la experiencia corresponde a esas exigencias. Finalmente, aprendiendo a valorizar lo que se ha empezado a juzgar, incorporándolo en la propia vida, porque si uno no se mantiene con tiempo en la cercanía de lo que ha empezado a experimentar y juzgar, tampoco puede comprobarlo con inteligencia y encarnarlo como valor.

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Desde la “vereda de enfrente” no se puede advertir el valor de algo o de una propuesta, tal como desde fuera del laboratorio el científico no puede ver los signos que da una partícula o una célula ni probar ninguna hipótesis: tiene que meterse dentro y hacer un camino en el tiempo para poder ir comprobando si una propuesta vale la pena y adherir a ella con libertad.

La clave metodológica para una educación ética y social es siempre el arte de hacer ver y de ayudar a juzgar el nexo que hay entre las pequeñas cosas cotidianas, entre el interés vital de amistad que surge con fuerza en esta etapa, entre los diversos aprendizajes y entre ciertas situaciones problemáticas que saltan en la práctica escolar, con las grandes exigencias ideales que mueven la vida de cada “yo-en-acción”. Pero para eso, el educador tiene que ser el portador de una propuesta humana en la que él mismo se empeñe con lealtad porque expresa las exigencias de felicidad, de verdad, de belleza y de bien que él mismo también lleva en su corazón. En este sentido, el educador está llamado a ser una “hipótesis viviente” de significado que se propone a la vida de los niños. Ello no quiere decir que no tenga sus propios límites o no cometa errores, sino que está vinculado a una instancia de realidad y de tiempo más grande y profunda, desde la que se puede cambiar y crecer como persona.

Se trata, ante todo, de que él viva una tensión personal a verificar y a redescubrir siempre la verdad y la coherencia de la propuesta humana y del ideal de vida con el que se lanza a educar. Es decir, con el que se expone a abrir el camino hacia la realidad total, demandado por el corazón de los niños, transmitiéndoles la tensión y la apertura vivida por él. Sólo así puede sugerir el nexo entre lo cotidianamente vivido en el aula con el ideal que lo mueve, y mantener despiertas esas exigencias inherentes a la naturaleza de los hombres y, por ende, de los niños. Esas exigencias ilimitables son las que expresan la realidad y la apertura original de la persona del educador y de la persona de los niños; esas exigencias son las que hacen posible la práctica constante de la valoración de todo lo que entra en la experiencia.

La educación como espacio de sociabilidad viva La vida educativa es un laboratorio a campo abierto y lleno de sorpresas, donde se aprende, ayudado por un “tú” humanamente más grande y amigo del propio “yo” (educador), a descubrir y a adherir al propio destino, de cara a la totalidad de lo real. Si el educador no afirma, no ama o no está abierto al destino (la “x”) del niño, entonces no lo abre a la totalidad en la que podrá respirar con libertad y sólo le dará “instrucciones para el uso” que lo achatan.

Descubrir, en un tema de aprendizaje, en el interés renovado por la amistad, en un problema o en una iniciativa o acto dentro de la vida escolar, su significado positivo para la vida entera (aun cuando el problema haya sido suscitado por un hecho negativo), es introducir a los niños a la valorización de lo que realizan. Un aspecto cualquiera de la realidad surge así, ante la conciencia del niño, como un signo, como un paso, como un anticipo valioso que podrá recuperar y llevar consigo para traducirlo y acrecentarlo en relación a la “x” de la felicidad perseguida por la misma vida que actúa en él. La razón es la que auxilia a ese ímpetu existencial esclareciéndolo, a medida que la sensibilidad de su “yo” impacta con la realidad que se le hace presente, muchas veces problemáticamente.

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Esta búsqueda comprometida y arraigada en las raíces del “yo”, en lo más íntimo y concreto y, a la par, en lo más común y universal (sus exigencias), es lo que genera entre los niños y con el maestro una socialidad viva, en la que se crece a través del estudio, del juego, de la actividad estética, de las iniciativas para las celebraciones escolares, para los paseos, para la ayuda ante dificultades sufridas por alguien cercano, para la asamblea escolar, etc.. Si el maestro está atento a cada uno, advierte cuál es el propio carisma y los involucra especialmente donde pueden probar, en cada caso, las propias aptitudes; así nadie tiende a quedar al margen como espectador distante o indiferente.

Porque la educación antropológica, ética y ciudadana no es un tema que sea privativo de especialistas sino que es una cuestión de todos, para la que cada uno ya es apto o competente por naturaleza. Además, cuando presentemos el tema de la amistad como núcleo importante para la formación ética y social en este Ciclo, lo haremos tomando en cuenta que toda educación verdadera no parte de la abstracción sino de un interés humano vivo y, desde ahí, se abre progresiva y existencialmente a sus implicaciones.

SEGUNDA REFLEXIÓN:

El problema ético-antropológico en la especificidad del 2º Ciclo Se trata, entonces, de prestar afectuosa e inteligente atención al sujeto que se educa para, así, poderlo acompañar en su crecimiento humano. Antes que en el qué, –¿qué hacer?, ¿qué temas desarrollar?–, el problema está centrado en la cuestión ¿quién? –¿quién es el qué, precisamente, se educa?, ¿a quién me dirijo, antes que nada, como adulto que pretende enseñar? ¿cómo se-presenta a sí-mismo aquel/lla con quien me implico en un trayecto decisivo del camino de su vida?–. Ésta es la posición ética elemental sin la cual todo queda en el aire. Tomar esta posición significa partir de la persona, no sólo como teoría sino como experiencia efectiva, permanente y renovada.

La FEyC se realiza, básicamente, a través de toda la actividad escolar y de las diversos docentes que intervienen en ella. El marco específico del área, los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales para el caso ya están esquemáticamente expuestos en el Diseño Curricular Jurisdiccional, dando espacio a la iniciativa del docente, y no cabe, ahora, sobreabundar en ello. Sí cabe explayarse sobre el sentido posible que viabilice la apropiación de tal conjunto de contenidos por parte de los niños, reconocidos en su específica realidad generacional y en su puntual novedad personal.

El núcleo antropológico-evolutivo del 2º Ciclo ¿Qué sucede en la vida de los niños entre los 9 y 11 años? Es el momento en el que la niñez, como etapa de la vida humana, llega a su madurez y culminación. Podría decirse que la preadolescencia no es una mera transición sino que es la adultez dentro de la niñez.

Es sumamente importante que los niños realicen plenamente esta etapa en lo que a ella le toca, sin demoras ni anticipaciones precipitadas de lo que concierne al período de crisis siguiente que, hacia el final, ya comienza a manifestarse en algunos.

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Desde un punto de vista existencial, los niños tienden a apropiarse, de manera consciente y confirmativa (es decir, no problematizante), de los rasgos fundamentales de la identidad cultural y de los criterios de comportamiento de los padres y, más ampliamente, de la familia y sus vínculos de pertenencia. Ciertamente, a todo ello se le sobrepone el ingreso –normalmente indiscriminado, en el corazón del hogar, junto a una cultura de la imagen– de una creciente anticultura televisiva que tiende a inculcar irresponsablemente criterios de vida que no son confrontados críticamente y que pasan por obvios. Por eso es importante que la escuela introduzca también un discernimiento valorativo de esa cultura de la imagen, enseñando a mirar, a interrogar, a juzgar y a elegir con razones, sin quedar postrado como un pasivo receptor programado por otros.

En esta etapa, los niños –sobre la base de un profundo voto de confianza y de gratitud a quienes los generaron y los cuidan introduciéndolos a la realidad y al sentido de la vida, con los comportamientos consecuentes– personalizan las convicciones últimas y los estilos prácticos de los padres, que le dan dignidad a la vida, que la signan. Tienden a asumir, con adhesión inmediata, las indicaciones que éstos les dan para que hagan “suyos” los ideales dentro los cuales nacieron y en cuya relación se fue configurando y desea crecer la comunidad familiar.

Tras las indicaciones de los padres, reconocidas en la veracidad de sus fundamentos invocados, los niños se acercan por sí mismos a personas y comunidades educadoras que, más allá de la escuela en sentido profesional, colaboran con los padres en la afirmación humana de los hijos. A tal punto que los niños se tornan “afectuosamente críticos” de los padres en tanto éstos dan por “ya sabidas” esas “convicciones” fundamentales (que los niños ahora hacen suyas) y se tornan olvidadizos e inconsecuentes con la práctica precisa de los ideales que ellos mismos les transfieren y que, muchas veces, se han degradado en costumbres “convencionales”.

Los niños suelen reclamar, entonces, a sus padres, identificarse más con ellos, puesto que comienzan a vivir esos ideales en forma personal y en serio. Reclaman educativamente a los padres y se ponen en la casa como interlocutores interesados y crecidos. Les solicitan la presencia en la comunidad cultural inmediata de pertenencia y en la escuela, y se congratulan con ello, porque todo eso ya forma parte de ellos mismos, de su identidad conscientemente reconocida.

Los niños asumen, a veces hasta un grado sorprendente, responsabilidades en el ámbito de la familia (cuidado de hermanos menores, de la casa, participación en el trabajo de los padres, etc.), del vecindario y de su comunidad culturalmente identificante. Maduran su expresividad corporal, sus aptitudes estéticas y desarrollan destrezas físicas que se ejercitan en el juego colectivo y en la conciencia de sus reglas. Consolidan amistades propias, sobre todo con sus pares de la escuela, con los que elaboran iniciativas que se realizan dentro de una “independencia vinculada” al reconocimiento y a la aceptación de los padres.

Al apropiarse de la identidad y de las convicciones transmitidas y al compartirlas en forma conscientemente inmediata con sus padres, los diálogos y discusiones con ellos se dan en torno a razones no interferidas todavía por la voluntad de diferenciarse tomando distancia. Más bien, buscan una explicitación de la propia identidad asumida y convivida con la familia, estableciendo con sus padres un nivel de amistad inmediato y transparente.

La relación con el maestro también se vuelve más activa, libre, colaborante y amiga.

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Por este motivo, padres y educadores tenderán a “gozar” de esta etapa de “facilidad educativa” en la que el niño anticipa una imagen de su adultez y está disponible para un trabajo intenso de primera consolidación de su personalidad. Realizarlo ahora implica que, posteriormente, ellos no tenderán a “añorar” inadecuadamente esta etapa, cuando llegue la más “dolorosa”, necesaria y fascinante: la etapa de la “dificultad educativa” del adolescente, gracias a su toma de distancia respecto a los adultos, en la que se plantea el inicio de la problematización de las convicciones transmitidas y ahora asumidas.

El núcleo para una educación ético-social en el 2º Ciclo Desde el punto de vista de la escolaridad, esta etapa del 2º Ciclo representa un momento de sereno aprovechamiento educativo, por cuanto los niños ya han “resuelto la adaptación primera a la escuela, la integración de los saberes familiares con los escolares y el afianzamiento en el grupo socioescolar de pares”.

Es un tiempo de consolidación y profundización de los aprendizajes y, también, de afirmación de la tradición familiar que le da una identidad personal. El espacio escolar es ahora un ambiente que los niños sienten afectivamente como propio.

La consolidación de la lecto-escritura y de otras formas de interpretación y expresión posibilita que la curiosidad del niño, su apertura a la realidad, su “hambre y sed” de lo verdadero ahora se sistematice y se sostenga más allá del primer impacto a su sensibilidad. El “vivir la razón” debe ir tomando cuerpo. Aparece la aptitud para el estudio personal y grupal, y despunta la aptitud para iniciarse en el desempeño de una actividad metódica de investigación. Todo esto tiene un significado ético y social.

En esta etapa se empieza a articular la “curiosidad” (incentivada en el Nivel Inicial y en el 1º Ciclo) con la “estudiosidad”, el “estupor” (ante la presencia de la realidad, ante la maravilla de la naturaleza, ante el don de la familia, ante el afecto nuevo del maestro, ante el hallazgo de nuevos compañeros y ante el aprendizaje de los primeros instrumentos expresivos) con el “descubrimiento valorizador” de la realidad y con la “proyección de actitudes consecuentes” para que el valor sea vivido, en base a razones que justifiquen su continuación y expresión en las diversas situaciones.

Para que los valores descubiertos y atrayentes tengan vigencia y continuidad operativa ante las variaciones de circunstancias y de estados de ánimo, es preciso mostrar el realismo favorable que tienen las normas básicas para convivir y trabajar, así como su sostenimiento autorizado. Porque las normas adecuadas “valen” si son descubiertas como expresión del respeto vivido entre personas y como facilitación de las tareas que la vida implica, mientras que ellas toman el aspecto del legalismo burocrático cuando ya no dejan entrever su significado y su valor para facilitar la buena marcha de la convivencia y del aprendizaje.

El 2º Ciclo implica también ir creciendo en un segundo e importante paso: en el gran mar de la realidad pluriforme, armónica y también con aspectos conflictuantes que dejan perplejos, emerge sobre todo el “tú”, es decir, una persona. La realidad es personal.

Más aún, la persona es el punto culminante de la realidad misma porque ella es el lugar en el que toda la realidad se vuelve consciente y accede a la pregunta por su significado. No hay otro ser sobre la Tierra que posea una conciencia, un espíritu, un alma, que sea un 12

“yo”. Pero único no quiere decir solo: la evidencia más grande de la vida es que no nos hicimos solos. Tenemos necesidad de los otros para ser este “yo”. Nuestra vida presupone siempre un otro que puede ser reconocido con mayor o menor grado de radicalidad y razonabilidad. Ahora bien, este aspecto se manifiesta en una exigencia fuertísima: las exigencias de verdad, de bien, de justicia, de amor, de belleza, de felicidad se concentran en la exigencia de la amistad. Educarse en la amistad es iniciar un camino en el que esa exigencia se transforme en una capacidad de encuentro con todos.

Hasta el final del 1º Ciclo, la exigencia ética de afirmación de la persona y la experiencia consecuente de los valores estaban concentradas en el testimonio del maestro que hacíºa aflorar el “yo” del niño. Ahora, en acento ético se desplaza y se comparte más con el testimonio de los niños que demandan la amistad y la conciben en relación a iniciativas de descubrimiento y de colaboración con la marcha de la escuela.

Por eso es importante no quedarse en un discurso abstracto sobre la persona y los valores, sino empezar a indagarla en uno mismo y en los otros, a través de las características físicas y espirituales de la persona, hasta llegar al deseo de relación, de encuentro y de amistad. Problemas e indagaciones sobre la identidad y la amistad centradas en los ambientes de vida: desde la casa y la escuela, hasta la ciudad, la provincia, la nación, la integración regional e intercultural. O también centradas en actividades que parecen no tener vínculo inmediato con el desempeño curricular: desde el modo de vivir el tiempo libre, de utilizar los medios de comunicación, de ejercitar el deporte, hasta iniciativas de ayudar y de compartir el tiempo con personas más necesitadas.

Pautas para la indagación del texto y carácter gestual de la moralidad La realidad está constituida también por lenguajes, a través de los cuales las experiencias y valores se comunican y se asimilan. Un evento de suma importancia en la vida del niño y para su formación humana, que deberá ser afianzado de aquí en más (brindándole criterios para que esta posibilidad no se diluya en una voracidad informe y dispersiva) consiste en el acceso más fluido y permanente a los textos (la narrativa, la poesía, la épica que brinda modelos educativos importantes y apasionantes, el teatro, las biografías), paralelamente a lo estudiado en Ciencias Sociales sobre diversos pueblos y culturas.

Periódicamente es importante trabajar también sobre otras representaciones (películas, discos, canciones poéticas conocidas y eventualmente ejecutadas por los niños, etc.), para iniciar una postura valorativa, el desarrollo del buen gusto y la capacidad de seleccionar lo que tiene contenido sugerente, haciendo que los niños también tomen iniciativas responsables para obtener los instrumentos adecuados para realizar esas actividades.

Para que todo ello sea viable, se sugiere tener en cuenta algunas condiciones: que sean accesibles a la comprensión; que tengan la coherencia de un todo con cierta complejidad capaz de suscitar un diálogo reflexivo, dentro de su brevedad; que expresen con dignidad una concreta trama de experiencia humana referida a las exigencias ideales que habitan el “yo”. Es decir, que cada fragmento de prosa, poesía o melodía, que cada

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película, trama teatral o canción, sea rico en valor humano y exprese la tensión y la dramaticidad de la libertad responsable.

La moralidad es, esencialmente, la traducción de las antedichas “exigencias originales del yo” en las acciones con las que se relaciona con las realidades concretas, sobre todo de los otros-yo, convirtiéndolas en “gestos”. Gesto es lo que conecta cada relación o acción puntual, en la casa, en el estudio, en el aula, en la calle, en el juego, etc. con un ideal que brota de las exigencias originales que todos tienen, concretizando así, a modo de un paso dado en la vida, el nexo entre lo inmediato de las circunstancias y la prosecución del ideal. Por tanto, es preciso que el trabajo sobre un texto acerca de un tema ético, personal o social pase siempre “de la palabra al gesto”.

Que la indagación textual no sea sólo teórica sino que sepa llegar hasta la experiencia del alumno. Ello supone: 1) Leer o escuchar el texto o ver la película, a través de una serie de preguntas o propuestas que indican diversos itinerarios de lectura dados por la maestra. 2) Interrogar al texto, que es también una ocasión de encuentro entre autor y lector; por lo cual es lícito plantearle interrogantes para captar su valor sintético, según este tipo de preguntas: “¿Y yo cómo vivo este valor?”, “¿qué experiencia hago de él?”, “¿qué pienso entonces?” 3) Continuar el texto a través de la re-escritura personal, de la confrontación y de la creatividad. He aquí la secuencia de habilidades empleadas: escuchar, hablar, leer, escribir, dialogar, sintetizar.

Que los niños puedan captar, exponer y juzgar la síntesis lógica y la propuesta valorativa de la trama, con la ayuda del maestro. Que intenten continuarla en otro texto, desde su experiencia, empeñando su propia capacidad expresiva y luego compartiéndola con los otros. Que el maestro reabra el diálogo sobre el tema investigado y experimentado, valorizando con criterio todos los aportes, para expresarlos en una síntesis abierta en un interrogante. Que la positividad de la pregunta sostenga la búsqueda y, eventualmente, indique nuevos pasos sobre el tema.

Significado ético del acceso a los textos El arte del maestro consiste en habituar a los niños a dirigirse a la belleza expresiva, a la objetividad y a la lógica del contenido de los textos. Es importante que los niños no se queden en una “cultura” del apunte fragmentario o de las frases sumarias e inconexas, a no ser como expresión de síntesis o como disparador temático. La formación ética implica también educar en la coherencia de la racionalidad y en la integridad del discurso y de la reflexión. Habitualmente, en la mentalidad dominante, los juicios morales tienden a ser ejercidos de manera “emotivista”, cual proposiciones desconectadas de sus premisas reflexivamente reconocidas y articuladas, de modo que más que juicios personales son reacciones instintivas, sentimentalmente recubiertas y determinadas acríticamente por las circunstancias.

Educar en la lealtad para con el estudio y en la laboriosidad formativa de la inteligencia significa hacer avanzar la original curiosidad de los niños hacia su realización fructífera y hacia la investigación, comprensión y evaluación de las razones de la propia identidad afirmada, en diálogo con sus coetáneos y con el educador. No se trata de agobiar con un afán devorador de lecturas sino de hacer descubrir el contenido y de experimentar el valor de algunos textos y representaciones significativos, explorándolos con 14

detenimiento para gustarlos y retenerlos con sentido de síntesis abierta. Se trata de iniciar un camino educativo en el uso de la razón y en el gusto por la belleza, ligados al curso de la vida, y no de sustituir la vida por la lectura. En consecuencia, es importante enseñar a detectar, a expresar, a reflexionar y a proyectar sobre la vida las afirmaciones y sugerencias nucleares de un texto significativo y adecuado a la edad de los niños. Los aspectos más formales de la enseñanza (por ejemplo, de la Lengua y la Literatura) se hacen aprehensibles cuando emergen de la percepción del contenido textual y cuando se los ve en función de la exaltación de su importancia para la vida. Habituar a los niños a valerse de ello para ampliar, con sistematicidad, sus propios espacios de experiencia de lo humano y para aprender a juzgar lo que van percibiendo y viviendo es ya, de por sí, una ejercitación ética personal y sociocultural.

Se trata de abrir a los niños a aquellos textos y documentos más significativos de la cultura contextual y universal, a través de fragmentos que tengan unidad, de relatos breves de grandes autores o de obras pequeñas que se entroncan con los temas y paradigmas transportados por la gran tradición literaria y testimonial que configura a nuestra cultura desde sus orígenes y en las sucesivas etapas hasta hoy.

La identificación personal y comunitaria no se desarrolla ni por repeticiones mecánicas de valores sentimentalmente aislados o abstractamente cohesionados, ni por discusiones vacías sobre meros “pareceres”, carentes de amplitud de experiencia, de conceptos informados y de articulaciones lógicas. La identificación empieza a ser crítica cuando, saliendo del ámbito estrecho de las costumbres y “convenciones” adoptadas, se confronta con los textos y testimonios más significativos y eminentes que muestran la amplitud y la vitalidad originaria de donde provienen las convicciones que han “civilizado” la vida humana. De este modo, ellas llegan con fuerza sugerente hasta el presente del educando y del educador, para que los aspectos esenciales de la propia identidad y cultura puedan ser “desconvencionalizados” y reactualizados como “convicciones” sustentables. Ello se hace mediante la confrontación de lo recibido, a través de los textos, con las naturales exigencias ideales del niño y del maestro, siendo este último el portador personal de una autoconciencia mayor, que encarna los ideales y propone su redescubrimiento en el presente.

Por eso, el acceso a los textos que son “ricos en humanidad” tiene la función de ampliar el horizonte de identificación efectivamente vivido en esta etapa. El ámbito afectivo familiar es siempre decisivo y la preocupación conmovida por el destino de los hijos implica siempre una transmisión viva de identidad y de valores. Pero también es cierto que no siempre prevalece en el cuidado de la vida de los hijos una conciencia educativa cotidiana, más profunda y sistemática de ayudar a los niños a explicitar su exigencia de identidad. A menudo, los diálogos y juicios cotidianos tratan los problemas que afronta la vida familiar con criterios meramente utilitarios. Las cosas urgentes de la vida tienden así a quedar al margen de su conexión con lo más importante, en términos de identidad humana y de camino al ideal. La escuela y el concreto educador, entonces, deben tomar conciencia del pedido de ayuda que, aunque más no sea implícitamente, los padres les dirigen para continuar en un nuevo nivel la educación integral, humana, de sus hijos.

Ciertamente, ello implica que el educador se eduque continuamente en un sentido más amplio que el escuetamente “profesional”. Pero en tal tarea, éste no está llamado a ser un solitario que tiene que “inventar” el significado y el sentido de identidad. Cuenta tanto con la conciencia profunda, naturalmente preformada en los niños, como con un trabajo 15

educativo intersubjetivo históricamente transmitido por la cultura y depositado en sus buenas obras. De ello debe saber apropiarse con una apertura que trascienda sus prejuicios y con un ejercicio de discernimiento en el que se comprometa personalmente y con razones adecuadas, transmisibles a los padres y evaluables con ellos. El recurso de los textos significativos implica abrir las fuentes culturales a la libertad de acceso para educarse y a la razón valorativa de los niños, enriqueciendo su campo de experiencia, provocando su capacidad imaginativa, ejercitando su inteligencia exigente de significado y su existencia demandante de identidad y de convicciones personales razonables.

La comprensión conceptual de la persona, su derivación coherente en valores que cualifican la dignidad de las relaciones interpersonales y de la vida asociativa, con sus consecuentes derivaciones normativas e institucionales, no surgen de un discurso abstracto o de insistentes reclamos al cumplimiento de la disciplina. Surgen más bien de un atractivo suscitado por la percepción encarnada de la dramaticidad de la existencia y del reclamo visualizable de los valores, en el curso de la vida con sus imprevistos. Así, la instancia reflexiva y conceptual comienza a ser atisbada en el juicio sobre la experiencia propia y sobre las experiencias textualmente representadas. Se prepara así a los niños para acceder a un nivel ulterior más teórico, tras advertir que ésta no es la etapa psicovital más adecuada para insistir preferencialmente en él. Si no se ejercita lo propio de esta etapa, el nivel ulterior queda sin base y reproduce una mentalidad livianamente “discursiva”.

Textos significativos y ampliación de la propia identidad Los textos (o sus fragmentos centrales) narrativos, poéticos, especialmente épicos, las biografías, el teatro, los documentos, los testimonios, las películas, ponen en acción una trama en la que se cruzan distintos actores con historias e intenciones diversas, lo cual significa que la identidad de cada uno no es solitaria sino que está entrelazada con la identificación de otros, con quienes uno puede dialogar y confrontarse porque persiguen, por diversos y hasta opuestos caminos, las mismas naturales exigencias ideales inherentes a todo “yo” (que también pueden ser cercenadas y desviadas, contradiciendo su ímpetu en el desencadenamiento del egoísmo, la mezquindad, la falsedad, la injusticia, la violencia).

Estos textos eminentes, adecuados a la edad, ponen de relieve posibilidades diversas y hasta antagónicas en las que los hombres pueden encaminar su vida o ser arrastrados por las circunstancias, cuando su existencia no tiene una finalidad humanamente adecuada.

Estas alternativas y peripecias reclaman al lector a confrontarse con ellas, a darse cuenta que no todo es equivalente, a juzgar en base a razones y a vislumbrar la verdad de una postura humana personal que le genera compromiso.

Todo esto permite a la razón, en tanto está abierta de par en par a toda la problemática humana y a la posibilidad de ser correspondida, comenzar a comparar, para así mostrar los motivos acerca de cuál es la identificación más verdadera porque es más abarcante y contempla todos los aspectos que configuran la trama de la realidad humana.

Incluyendo su fragilidad y hasta su miserabilidad que, sin embargo, puede abrigar la esperanza de ser rescatada desde la experiencia de un sentido de la vida que tenga la capacidad de transformarla positivamente, en la medida en que los propios límites, las propias fuerzas, la capacidad de infligirse mutuamente el mal y el inexorable colapso vital

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no sean retenidos como la última y definitiva posibilidad de la vida, a la que se intenta remediar con aplacamientos y aplazamientos.

La trama de una obra supone también episodios imprevistos, condicionamientos, circunstancias que arrastran, errores de apreciación, infortunios, acontecimientos imprevisibles y esperanzadores, iniciativas personales reclamadas por un ideal. Todo lo cual hace entender que la vida no es un proyecto lineal sino un curso dramático en el que se conjugan aspectos activos y pasivos, malversaciones de los ideales en proyectos mezquinos, deseos de realización e inclinación al mal, grandezas vividas en medio de límites y condicionamientos que podrían haber servido de excusa para apostar a la indiferencia y la mediocridad y que, sin embargo, motivaron la respuesta personal al reclamo del ideal sobre la propia conciencia.

Lo anterior muestra que la natural predisposición positiva, objetiva y orgánica de la conciencia moral necesita ser educada para no ser arrastrada por la arbitrariedad, el capricho y la presunción de manejar todo a voluntad. La recomendación de provocar y de valorizar la naciente apetencia por la lectura hacia textos adecuados a esta etapa vital implica que ellos sean consistentes en su expresión del sentido de lo humano y relativamente completos en su lógica (para no quedarse en una enseñanza en base a “recortes” sobre lo que es más episódico). También implica que el uso de medios estéticos y documentales culmine en un discernimiento conceptual sintético (sin quedarse en el esteticismo ni en el entretenimiento).

Dinámica socio-cultural del trabajo textual Puesto que esta sugerencia dirigida hacia la recuperación sistemática del texto en la vida escolar se da en el marco de una etapa vital marcada por la apropiación consciente de convicciones culturales familiares, con las que los niños se identifican a partir de un sentido englobante de la vida, es preciso atender a dos cosas por parte del educador de la razón y de la conciencia moral: 1) Dar progresivamente lugar a la expresión de la identidad personalmente vivida por el niño y a las razones que presiente para quererla con convicción, como suya propia; recibirla con atención como educador y ayudarlo a que esa expresión sea comprendida y valorizada por los demás, abriendo la posibilidad a todos para que, con libertad, se vayan expresando hasta llegar a una puesta en común.

Esto le posibilita al educador reconocer a cada alumno, mostrándole su deseo de afirmarlo y acompañarlo en su propio proceso de identificación ideal; llevar eso a una síntesis valorizadora de lo sustancial de tales expresiones personales; inducir a profundizarlas con algunas lecturas investigativas, individuales y grupales, que amplíen la información y la coherencia de lo expresado; preparar el momento y la forma para que reexpresen lo ganado, en cuanto a darse cuenta de sí-mismos a través del pasaje por el texto y del aporte de los demás, haciendo un uso reflexivo y efectivo de su libertad. La libertad debe ser considerada como el misterio más profundo del “yo” del niño y a ella y a su razón debe ser dirigida toda propuesta educativa integral para que la libertad se ejerza.

2) Formar un criterio, entre los educadores y con los padres, acerca de cuáles podrían ser las obras culturales fundamentales, los textos literarios o representaciones (en 17

sentido amplio) más accesibles y más significativos de toda historia cultural, que abran figurativa y dinámicamente al sentido unitario de la identidad personal, en función de la autoconciencia cultural y del desarrollo moral del niño.

Textos donde se valoricen y donde se entrevean las razones de la dignidad esencial de la vida propia y la de todo otro, “más allá” de las condiciones de apariencia social, de diversidad cultural y de carácter personal. No para eludir esas condiciones, sino para superar la impresión estrecha sobre ellas y para valorizar lo humano dentro de esas condiciones. Para atender a las enseñanzas y a los reclamos que ellas indican y en los que se anuncia un mutuo enriquecimiento.

Cabe hacer aquí una acotación. Las imperfecciones propias de la condición humana, su inclinación al mal, a lo vano e ilusorio, advertidas por toda la sabiduría moral de la humanidad que ha intentado responder a ello con actitudes y virtudes que sostengan al hombre en su originaria orientación positiva, no deben ser ni el punto principal de insistencia ni tampoco deben ser ocultadas en un optimismo hipócrita. Los grandes textos no eluden la gravedad de la problemática humana. Hay educación ética y formación en la socialidad, precisamente, porque hay problema en la orientación del hombre y ambigüedad en su conducta. Su libertad se halla apremiada por una alternativa decisiva entre ganarse o perderse.

Esta traumática inclinación al vacío y a la violenta autoafirmación por parte de la condición humana debe ser asumida con realismo crítico, comprendiendo que cada generación humana ha de ser siempre reabierta tanto a la finalidad positiva de la vida como a la posibilidad de ser ayudada y de ayudar a cambiar lo negativo que la asecha, no sólo desde afuera, desde las estructuras sociales, sino también desde adentro de su libertad. La humanidad no es una abstracta entidad mecánica que progresa hacia el bien por acumulación ética. El haberlo pensado así trajo grandes decepciones en la historia contemporánea y todavía cuesta entender lo despreparado e incauto que se estaba, como consecuencia de un olvido sobre la dramaticidad (que es, precisamente, lo opuesto a mecanicidad) de la existencia y de la libertad humanas. Eso sí, la educación ética debe ser consciente de los límites operativos de la moralidad misma en relación con la demanda de felicidad que mueve al hombre. Por eso, ella debe ser realizada sin pretender borrar el hecho de la finitud humana en una autocomplacencia ilusoria, sin censurar tampoco la amplitud ilimitable de su deseo-de-ser y sin incurrir en la presunción de un perfectismo que termina desanimando al compromiso moral.

Los textos y obras culturales eminentes provocan a reiniciar siempre la tarea de intentar vivir las circunstancias de un modo más consciente y más acorde con la dignidad esencial, traducida en todas las relaciones. Ellos valen porque expresan una tensión educativa para con el hombre concreto en la historia. Se trata, entonces, de seleccionar textos en los que se vean (o muestren) formas ejemplares de humanidad, lo excepcional dentro de la historia y, por eso, también formas de realización de la dignidad personal y social, en principio accesibles a todos desde lo cotidiano, si se siguen sus criterios originales y si se reconoce el valor personal y relacional de los ideales que han forjado civilización y han generado comunidades históricas, en la medida en que han sido proseguidos y testimoniados, convirtiéndose así en paradigmas éticos.

En base a lo anterior, la educación ética y social se realiza poco a poco en forma atractiva y empeñante porque se usa la propia razón a partir de una palpabilidad 18

rememorativa, imaginativa y dinámica de formas de plenitud humana (que suelen darse junto a otras que son mezquinas). Éstas son de algún modo posible para uno mismo, contando con la propia irrepetibilidad y la propia fragilidad, de la que también es preciso ser consciente para no ser presuntuoso y para valorizar la tarea de educarse con la ayuda de otro.

Porque esas formas de plenitud han sido dramáticamente realizadas y registradas en la historia y suceden también hoy en lo cotidiano, como también sucedieron y suceden las formas negativas y mezquinas. O se trata también de relatos que no son históricos, sino que son el fruto de la imaginación creativa de narradores y poetas que se han inspirado en percepciones profundas de la existencia y las han configurado significativamente en prototipos humanos, tanto en el bien como en el mal. ¿En qué se destacan, en resumen, los textos significativos? Son los que exaltan la razonabilidad de las acciones, la libertad responsable y el reconocimiento no desesperado de las propias equivocaciones, sino abierto a la necesidad de cambiar. Que exaltan la amistad verdadera, la mirada objetiva y decidida de la prudencia, la fortaleza y la templanza ante el facilismo oportunista e instrumentador, la solidaridad ante el sufrimiento sin hacer acepción de personas, el respeto activo ante la desprotección o el desprecio de los más débiles, el sentido de justicia como reconocimiento de la dignidad y de los derechos del otro, el sentido prudente y justo del ejercicio del poder de gobernar, de legislar y de administrar justicia. Sin omitir, en todo esto, la pregunta acerca de qué dirección y hacia qué meta debe orientarse la existencia personal para que estas actitudes sean tendencias duraderas y sinceramente posibles entre los hombres.

TERCERA REFLEXIÓN:

Del estupor por la presencia, al descubrimiento de la personalidad, de la amistad y del sentido social Estupor por la realidad y formación de la personalidad El “estupor” es la expresión de la conciencia humana ante la experiencia de la “alteridad”, ante el carácter “dado” de la realidad “en mí y fuera de mí”, de tal manera que suscita el dinamismo de la interrogación por su significado y el deseo de reconocerla por lo que “es”, para relacionarse adecuadamente con ella. Es decir, el estupor es el correlato del impacto que ejerce la presencia de la realidad ante la apertura sensible del “yo” como unidad de razón y corazón, generando una relación atractiva entre el “yo” y lo encontrado en la experiencia. Por eso, el estupor tiene una inmediata fuerza comunicativa que reclama y convoca a los otros “yo” a compartir ese encuentro y a su consecuente proceso de reconocimiento de lo encontrado. Por eso, la valoración de la experiencia del estupor es determinante para que entre en acción el carácter interpersonal del dinamismo educativo.

Carece, entonces, de sentido educativo el encuadre abstracto, formal, moralista y legalista de la FEyC, en tanto sea ejecutado a partir de definiciones sobre el hombre, la persona, derechos, deberes y normas de procedimiento institucional nacional, provincial y escolar, que caen sobre los niños como pretensiones precipitadas de los adultos que 19

prefieren rápidamente adaptarlos antes que intentar el riesgo de educarlos. Sería tomar al alumno como un depósito de informaciones que le pasan al lado o lo llevan a repetir de memoria conceptualizaciones que carecen de base experiencial. Lo que no se descubre desde el impacto de la presencia viva y original carece luego de secuencia en un proceso de descubrimiento que tendrá un largo camino a través de las etapas educativas y de la vida. Lo que no suscita una afección inteligente tampoco mueve a introducirse en el descubrimiento y conocimiento de su significado.

Como se dijo al principio, la experiencia del estupor vive en el maestro y se comunica por contacto, por contagio, por atracción, por ósmosis, desarrollando el método de la observación. Una vez más, no se trata de “instrucciones para el uso”, sino de la comunicación de los factores de una experiencia antropológica y de sus consecuencias éticas: uso libre de los sentidos, la agudización de la atención en una relación, la correspondencia con el propio corazón/razón (“¿qué te ha impactado y por qué?”).

Los textos bien elegidos permiten conjugar actitudes experienciales con estrategias textuales y composiciones descriptivas en las que se tienden a registrar las reacciones personales (“¿qué me recuerda lo que he visto o leído, qué es lo que más me impacta, qué comparación me sugiere, qué reflexión, etc.?”). El estupor por lo real y, sobre todo, por el rostro y el carácter personal introduce a la captación de la realidad como “signo”: como insinuación de algo “otro” y más grande que se hace interesante descubrir y que, respecto a las propias impresiones y esquemas que tienden a reducirlo a lo “ya sabido”, puede contener aspectos nuevos. Sin teorizar precipitadamente, comienza a aflorar en el niño una modalidad de pensamiento más compleja que podemos denominar la capacidad de “exploración analógica”.

Podemos ejemplificarla con el caso del pensamiento poético: la experiencia de una presencia (el padre con su carácter, la madre a través de sus manos, una semilla que espera, una flor que irrumpe en el matorral, etc.) se redescubre en su significado original y vivo al ser conectada con un campo de experiencia correspondiente a una realidad muy diversa (la consistencia generosa del roble, “el revolotear de pájaros en el aire”, el alba de un nuevo día, una primera estrella estallando en el firmamento que apenas empieza a oscurecer, etc.) para que el “choque” entre ambos campos de experiencia haga saltar una chispa fresca de significado que ilumina aquello a lo que el poeta se refiere. Las “expresiones metafóricas” sugeridas son un caso de “exploración o de redescubrimiento analógico” de una realidad que ya era conocida pero que estaba banalizada por la obviedad. Ésta ocultaba el significado de su ser y retransmitía su banalización a través del uso inerte del lenguaje. El poeta conmueve el lenguaje para que la realidad brote de nuevo a la presencia y se reestablezca una relación con ella más genuina.

Entonces, advertir el sentido de la palabra “alteridad” como cualificante de lo real, darse cuenta del significado de la presencia de una persona que se dilata hacia lo inconmensurable, tratar luego dignamente a esa persona, estudiar posteriormente con abierta curiosidad una lección de botánica o hacer un germinador reconociendo el dinamismo maravilloso de la vida y luego usarlo cultivando una huerta, dejan de ser explicaciones o recomendaciones abstractas al estupor, al estudio, al buen trato, al trabajo, a la socialidad, para convertirse en claves de movimiento educativo inteligente, libre y activo de un niño tras la realidad como “signo” inagotable.

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En cuanto a la experiencia del “estupor” es preciso evitar dos peligros: 1)Es empobrecedor dejar que la propia percepción se pierda en interpretaciones y proyecciones puramente fantasiosas, en las que la pretensión de “inventar” se hace superficial porque se pone en contra del “vincularse”, del “depender” y del “dejarse provocar” por la realidad presentada como tema. Se trata de hacer experiencia verdadera de una novedad que llega, ejercitando una lectura seria y apegada a la realidad aludida por el texto; sin forzarla y sin tomarla como mero y rápido pretexto para imponerse a sí mismo con el peso de lo que uno “ya sabe y quiere decir, sin escuchar a otro”; este punto es decisivo para una educación ética y ciudadana. 2) No caer en la ideología o repetición abstracta de un discurso sobre el estupor sino hablar poco de él y vivirlo y aplicarlo mucho en lo que uno mismo se propone trabajar con sus alumnos; sobre todo captar y observar ese estupor que inmediatamente aflora en los niños y re-aprender eso de ellos, como educador.

Por ejemplo, se puede tomar un fragmento de texto poético o narrativo en el que se exhiba un paisaje, o una de las estaciones del año, o un animal, o un árbol, etc., en primer lugar, para enseñar a respetar el derecho de lo otro a presentarse, y así darle hospedaje en la propia conciencia a lo que “es y tal como es”, en este caso, a través de la “alteridad” del texto, bajo la consigna escuchamos el texto: “¿Cómo aparecen en él los diversos elementos del paisaje o las diversas características de tal planta o animal?; ¿qué sucede con ellos, cómo entran en movimiento expresivo y cómo se relacionan para hacer más viva y visible la cosa de la que se trata?; ¿qué sensaciones y qué sentimientos quiere expresar el poeta?”. Importa que, en todo esto, el niño observe con agudeza y atención, dejándose medir y recrear por lo dicho en el texto.

Luego, se trata de intentar relacionarse personalmente con lo respetado y recibido, bajo la consigna interrogamos al texto: “¿Estás de acuerdo conque el paisaje, la planta o el animal parece tener o transmitir una sensibilidad humana?; ¿qué palabras nuevas, ahí no dichas, nos pueden sugerir una tal interpretación de la poesía o del relato?; ¿en qué cosas notas el estupor del poeta?; ¿qué palabras, qué semejanzas o qué metáforas te dan la sensación de que el poeta está soñando con los ojos abiertos de par en par, para recibir a la realidad sobre la que escribe con toda su presencia?; ¿qué es lo que te gusta y lo que no te gusta de esa poesía y por qué?”

Finalmente, se trata de hacer un camino personal e interpersonal con esa relación así establecida, bajo la consigna continuamos el texto: “Elijan versos de la poesía o frases del relato para comentar imágenes de paisajes, de árboles o animales que ven cotidianamente a su alrededor, en revistas, en fotografías de viajes que hicieron con su familia o en paseos escolares, etc.”; “describe tu primer encuentro con un paisaje que te pareció nuevo, con el animal que prefieras, o con un árbol que se ha vuelto significativo dentro de tu vida, e ilustra en un relato o en un dibujo tu relación con él”; “investiga dónde está y qué otras características tiene, o de qué clase se trata y de dónde proviene, etc.”.

Discusión en clase y síntesis abierta sobre el tema: “¿Qué características debe tener y cómo se debe expresar el afecto humano por el paisaje, por las plantas y por los animales, y qué consecuencias ello tiene para que la vida de todos (en la casa, barrio, ciudad, pueblo, nación, región) sea más bella y humana, sin olvidar que nuestra primera responsabilidad es para con nuestra vida y para con la vida de los otros hombres?”

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La realidad es personal: de la personalidad a la amistad y a la cultura La realidad es personal porque lo más sorprendente es que a través del hombre, en tanto él es apertura a la totalidad, la naturaleza entera es llevada a tomar conciencia de sí misma, a interrogarse por su origen, por su verdadera utilidad y por su destino. El hombre involucra todo en su propio interrogante y, por eso, tiende a incluir todo en la dinámica de su conocimiento, de su ciencia y de su cultura. Con la irrupción del hombre es como si toda la realidad despertara en su dimensión de “signo” que reclama ser advertido y conectado en su nexo dinámico con el significado. El hombre interroga y actúa y la realidad tiende a responderle, de modo que va despertándose una connaturalidad entre el hombre y la realidad y, al mismo tiempo, va creciendo entre los hombres la conciencia de que hay una amistad profunda, inagotable y útil con ella. La cultura es esa conexión significativo y abierto del hombre con la realidad hasta su último horizonte.

El 2º Ciclo señala el inicio de una maduración que se manifiesta en la necesidad de darse cuenta de la propia identidad, de establecer relaciones humanas más conscientes y de realizar amistades entre coetáneos. El tema de la persona, entonces, y en particular la exigencia del encuentro con modelos adultos y de vivir relaciones interpersonales, se impone por sí mismo. Llevar adelante esta exigencia es, especialmente, una tarea de los educadores, que a veces tiende a ser suplantada por la masa de “historietas”, “telenovelas” y “dibujos animados” que se desploma cotidianamente sobre los ojos y la conciencia de los niños. Esto, librado a sí mismo, sin confrontación crítica mediante el descubrimiento de propuestas de superior nivel ético, tiende a formarles una mentalidad egocéntrica, sentimentaloide y carente de capacidad de coherencia y de relaciones humanas verdaderas.

Los objetivos educativos y didácticos deben apuntar al “conocimiento de la persona” a través de las principales características físicas y de la personalidad, y a una consecuente capacidad de observación, descripción y reflexión escrita sobre la propia experiencia. Educar para “el encuentro y la profundización de relaciones” con personas pertenecientes al propio espacio de experiencia y descubrir personalidades que pueden hacer de modelos de humanidad. Educar para captar el “valor de la persona”, según las características de pensamiento, libertad y amor. Educar para la “amistad consciente y permanente”, en el intento de superar el individualismo y la parcialidad sentimental.

Estos objetivos también ponen en juego capacidades personales convocadas a desarrollarse, tal es como la atención para ver y escuchar, la intelección de lo así recibido para poder llevarlo a una propia expresión que sea leal con la recepción sin pretender ser solamente repetitiva, la disponibilidad al diálogo para revisar y dilatar la propia comprensión, la aplicación a la lectura para no destruir sino poner de relieve la armonía expresiva de un texto y así entenderlo, la valoración del texto como lugar de encuentro con su autor en torno a una cuestión que los reúne, la captación de la lógica propia de los personajes de un relato. El estudio y la reflexión sobre la personalidad son fructíferos si provocan la maduración de la persona y si los diversos temas abordados actúan como “disparadores” para profundizar en la propia experiencia.

La metodología deberá tomar en cuenta los aspectos físicos más indicativos de la personalidad, yendo desde fuera hacia dentro de lo humano (rostro, ojos y mirada, la voz, las manos, los gestos, los gustos y la disposición corporal), porque el aspecto expresivo externo del hombre es signo de lo que unifica a la persona desde dentro: la espiritualidad 22

del “yo”. Los principales factores de la personalidad (el carácter, la mentalidad y sus cambios, el compromiso con la vida y con la dignidad de la vida) deben comenzar a ser tematizados. Los encuentros en el espacio familiar y escolar (con padres, abuelos, hermanos, etc., educadores de diversos ambientes, compañeros de circunstancias diversas) y los encuentros más excepcionales (con mendigos, ancianos, enfermos, etc.) pueden comenzar a ser expresados, reflexionados y proyectados a comportamientos. Desarrollar investigaciones y diálogos, observaciones directas y atentas, ejercitaciones descriptivas y lectura de textos adecuados que evoquen el valor de tales encuentros, induce a evaluar sentimientos, reconsiderar experiencias y despertar iniciativas que respondan al valor detectado.

Por este camino es preciso llevar a los niños hasta la descripción de sí-mismos (¿cómo soy?), sin pretender realizar un trabajo de tipo introspectivo (¿quién soy yo?), que aún es prematuro en esta etapa. Por ejemplo, el incitar a llevar el “diario personal” puede ser un precioso instrumento de conocimiento de sí mismo y de reflexión sobre las propias experiencias. El proponer “escribir cartas” hace coincidir el gusto por la expresión personal con el intento de establecer una relación en la que se transmitan contenidos. La “descripción selectiva y personal de ambientes de la vida cotidiana”, en tanto atravesados por la presencia de sí mismo, de la propia familia, de los propios amigos y vecinos, le permite a los niños colocarse afectiva e inteligentemente ante las relaciones que vive, intentando así observar, rememorar, comprender y valorizar lo cotidiano.

Más difícil es concretizar el aspecto más teórico del Ciclo, es decir, el valor de la persona, el valor del espíritu, el valor de la relación con el último significado de la vida (la “x” que constituye el máximo empeño moral del espíritu humano y que sería grave censurarlo en la experiencia, en la pregunta y en el corazón de los niños). De todos modos, es necesario dejar bien claro que pensamiento, libertad y amor deberán ser tratados en términos experienciales antes que por definiciones, yendo desde lo concreto hasta asomarse a lo más abstracto, que vendrá después.

El punto de llegada de la metodología es la concreción de la relación con los otros, la amistad, sin caer en discursos ideológicos sobre ella, porque se agotan enseguida. El mayor esfuerzo metodológico deberá ser puesto en superar el espontaneísmo instintivo que se queda en las solas apariencias de simpatía o antipatía y que suele dominar en la etapa preadolescente. Se trata de llegar a gestos concretos, vividos por los niños y reflexionar sobre ellos, no sobre ideas. Se busca una maduración de la persona de los niños que no sea sólo intelectual, sino para que sepan actuar según criterios de valor y de responsabilidad.

Esto se debe verificar en la vida concreta del aula y de la escuela y no excluye oportunas pruebas que se refieran a los diversos objetivos educativos y didácticos.

Ejemplificaciones Las que se proponen a continuación son algunas sugerencias que pueden dar lugar a múltiples iniciativas de esta clase por parte de los docentes. Son, por tanto, sólo ejemplos basados en textos y películas adecuados al 2º Ciclo, generalmente conocidos, de fácil acceso y que, en cierto modo, demuestran que la comunicación de los contenidos de FEyC se puede realizar a través de medios relativamente simples pero significativos. Se trata de 23

indicar un método de trabajo en el que los niños puedan abordar diversos aspectos de la personalidad y de la amistad, partiendo de una instancia de experiencia, implicándose ellos mismos y llegando a un nivel reflexivo adecuado a su edad.

Sobre el carácter: En el “Diario de Ana Frank” se puede tomar la carta a su amiga Kitty del 28 de setiembre de 1942. Describe a una coinquilina, la señora Van Daan. En el pasaje de la palabra al gesto, se puede pedir una reconstrucción del carácter de la señora, tras haber subrayado en el texto el léxico que la connota. Averiguar qué concepción de la modestia tiene la señora. Explicar la frase con la que termina la carta de Ana. Interrogar al niño si es mejor ser modesto o inmodesto, según el parecer que le suscitó la lectura y, también, a cuál de los términos es él mismo más proclive en la escuela. Continuar el texto para tratar de descubrir entre líneas y describir el carácter propio de Ana. Dar como tema: “Describe el carácter de tu mejor amigo y explica de qué manera ello ha influido en tu amistad”. Todos tenemos aspectos de timidez: ¿cuál es el tuyo y cómo intentas superarlo? ¿Cómo te comportas frente a un amigo especialmente tímido?

Sobre las diversas instancias de la amistad: Hay fragmentos especialmente sugestivos en “El Principito” de Saint-Exupery.

Podemos detenernos ahora en el “Pinocho” de Collodi. La necesidad de relación nace del reconocimiento de no poder “bastarse a sí mismo” y de la conciencia de que tenemos necesidad de vivir una relación verdadera con otros que hacen ser y que nos posibilitan caminar en la vida para llegar a ser nosotros mismos. La mentalidad dominante dictamina más bien que uno es tanto más libre y feliz cuanto más logra realizarse a sí mismo sin vínculos que empañen su autonomía, de modo que uno pueda decir con superficialidad que todo es producto de sí mismo. Pinocho decide suprimir cualquier finalidad que implique una dependencia con algo más grande que él, porque ello implica recordar el propio límite, la propia caducidad. Censura así la pregunta y la necesidad por el otro, porque lo siente como un obstáculo y también porque comprometerse con otro implica asumir una responsabilidad que exige la autodeterminación de la libertad. Pero por más que se niegue la relación, ella golpea en el corazón y en la razón. Entonces se inventan sustitutos: los fetiches mecánicos, el grupo de cómplices donde a nadie se le pide nada valioso y donde sólo se busca un puesto para estar, para entretenerse o para enfrentar a los demás; o donde la relación es sólo utilitarista y el otro es tomado como un espejo donde uno mismo se refleja. Pero las características de la amistad verdadera son: fidelidad, riesgo por un ideal digno, respeto y escucha del “tú” diverso, compartir necesidades, buscar en común la respuesta al deseo de felicidad.

Sobre la amistad como relación que necesita de paternidad y modelos: La película “Karate Kid” de Avildsen (1984) describe a un muchacho, huérfano de padre, que se traslada con su madre a la costa californiana. En un gimnasio encuentra a jóvenes que practican artes marciales con fines agresivos. Se enamora de una chica.

Conoce a un anciano japonés que lo alienta a aprender karate para defenderse de esa banda juvenil y, sobre todo, para participar de un gran torneo. La película es, de hecho, la historia de una educación moral y es instructiva porque muestra la posibilidad de realizarla en cualquier actividad. Para un trabajo: ¿Cuáles son las exigencias más profundas del muchacho, que él mismo descubre en contacto con el maestro?; ¿con qué modalidad y actitud el maestro japonés lo introduce a la realidad? (observar la secuencia de los bonsai y 24

de los ejercicios físicos a los que el muchacho es exigido y que en ese momento son para él aparentemente inútiles). El maestro termina por asumir un rol imprevisto para la exigencia inicial del muchacho: ¿Cuál es y qué alcance tiene ese rol? Tema posible para trabajar: “Antes caminábamos por la vida sin saber de qué se trataba verdaderamente. Encontramos en nuestro trayecto a un educador que nos sacó del sueño y nos introdujo en la realidad persiguiendo un ideal”. ¿Es aplicable esta frase a la película? ¿Deseo algo parecido para mi vida, en qué sentido y por qué?

Descripción cultural de los caracteres: Tomamos una de las más famosas y permanentes novelas juveniles: “La vuelta al mundo en ochenta días”, de Julio Verne. Proponer el fragmento de Fogg y Passepartout. El primero, un acompasado gentilhombre inglés; y el segundo, un emprendedor francés tomado como ayudante. Ninguno de los dos sabe aún de la extraordinaria aventura que los espera. El autor se apoya sobre eso para describirlos con una punta de bondadosa ironía.

Posible tarea sobre el texto: Observar y señalar en el texto todos los elementos que describen el carácter de los dos protagonistas para compararlos. Al final del texto, se describe la casa de Fogg: Extraer de ello elementos que denotan el carácter de su propietario. Interrogarse: ¿Qué juicio puede darse acerca del carácter de este “tipo” de inglés y cuáles aspectos del mismo se pueden juzgar positivos y cuáles no tanto? ¿Qué importancia tiene el carácter en una personalidad y cuál en la tuya propia (la del niño)? ¿Qué importancia tiene el “orden” en la vida de Fogg? Continuando el texto: Comparar el “carácter inglés” con “el argentino” y tratar de hacerlo con objetividad; salir de los lugares comunes y buscar informaciones interesantes, por ejemplo, de alguien que haya estado en Inglaterra y de alguien que conozca con amplitud la Argentina. Observar el carácter de un familiar y describirlo en forma pormenorizada. Indicar en qué sentido expresa algo del “carácter argentino”. Luego, interrogarse por los rasgos comunes al carácter de los propios coetáneos en la edad pre-adolescente. Interrogarse acerca de lo que cada uno piensa del propio carácter y sobre lo que piensan otros de uno. ¿Qué es, entonces, el carácter? ¿Puede cambiar un carácter? ¿Cómo?

Aníbal Fornari

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BIBLIOGRAFÍA AGUILÓ, A. (1995). La tolerancia. Palabra. Madrid.

CULLEN, Carlos. (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Novedades Educativas. Buenos Aires.

FABBRI, Enrique. (1996). Alegría y trabajo de hacerse hombre. Ser persona.

Guadalupe. Buenos Aires.

GILLHAM, K.L. Cómo ayudar a los niños a aceptarse a sí mismos y a aceptar a los demás. Paidós. Buenos Aires.

GIUSSANI, Luigi. (1991). Educar es un riesgo. Encuentro. Madrid.

GUARDINI, Romano. (1970). La aceptación de sí mismo y las edades de la vida.

Cristiandad. Madrid.

GUARDINI, Romano. (1974). Una ética para nuestro tiempo. Cristiandad. Madrid.

HERNAIZ, Ignacio. La Constitución para Niños. Colihue. Buenos Aires.

LÓPEZ QUINTÁS, Alfonso. (1996). Cómo lograr una formación integral. San Pablo.

Madrid.

OBIOLS, DALLERA, MARTÍNEZ y otros. (1996). La formación ética y ciudadana en la EGB. Novedades Educativas. Buenos Aires.

SAVATER, Fernando. Ética para Amador. Ariel.

SAVATER, Fernando. El valor de educar. Ariel.

La bibliografía expuesta, que no pretende ser exhaustiva sino una primera aproximación abierta a otras iniciativas, expresa diversas corrientes de pensamiento y no ha sido clasificada críticamente. En un próximo documento bibliográfico general sobre el área, se intentará ese aporte a modo de una guía reflexiva para los docentes, tanto desde el punto de vista de la adaptación didáctica como de la corriente de pensamiento en la que cada autor preferencialmente se sitúa.

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LENGUA

LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ORAL ¿Qué enseñar en el Segundo Ciclo de la EGB? El alumno que ingresa al Segundo Ciclo de la EGB puede utilizar el lenguaje oral con relativa eficacia frente a interacciones comunicativas cotidianas producidas en el ámbito familiar o escolar.

Además, ha aprendido de manera sistemática –durante su paso por el Primer Ciclo de la EGB– aquellos conocimientos y habilidades básicas necesarios para llevar a cabo cualquier interacción comunicativa1.

Si los niños han construido estos saberes “lingüísticos y comunicativos”, entonces ¿qué enseñar en el Segundo Ciclo?

Hay una cantidad de situaciones comunicativas que exigen usos y estrategias concretas con finalidades específicas con las que el niño de Segundo Ciclo no se ha enfrentado nunca y que forman parte de su presente o futuro inmediato.

Generalmente, se trata de situaciones que requieren de un nivel de formalidad mediano/alto y que, por consiguiente, necesitan de un cierto grado de preparación o planificación.

Asimismo, en el contexto del Segundo Ciclo, adquiere gran importancia el uso del lenguaje como instrumento para el aprendizaje. Nos referimos específicamente al valor del escuchar y del hablar para aprender.

Los contenidos del lenguaje oral en acción En el Segundo Ciclo de la EGB, es necesario brindar a los alumnos oportunidades de hablar con diferentes audiencias, sobre distintos temas, con diversos propósitos en situaciones semiformales de intercambio, pero también es conveniente brindarle oportunidades para aprender a conversar con un grupo de pares para la resolución conjunta de una tarea, exponer sobre un proyecto de trabajo, preguntar y preguntarse para aprender, exponer un conocimiento, etc..

Estas interacciones comunicativas implican aprender a hablar y a escuchar de acuerdo con pautas exigidas por la necesidad de regular el intercambio de ideas en un tiempo estipulado y con un fin premeditado, establecer acuerdos y desacuerdos, negociar significados, roles como hablante u oyente, turnos de intercambio, etc. así como, emplear registros adecuados y vocabulario específico.

1

Es conveniente que el docente del Segundo Ciclo, acuda a los contenidos y a las orientaciones metodológicas correspondientes al Primer Ciclo, para poder planificar la enseñanza de todos los bloques, a partir de lo que los alumnos ya han aprendido. De esta manera, se evitarán repeticiones innecesarias y se graduarán los conocimientos en orden a una complejidad creciente. “Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas”, señala M. Castedo (1995).

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Por consiguiente, estas interacciones exigen una etapa de preparación previa para determinar temáticas, organizar los enunciados, seleccionar formas léxicas, etc.

En consecuencia, es probable que la intervención del maestro se realice en dos sentidos: •

En algunas instancias de la clase, el docente podrá combinar la comunicación espontánea con el trabajo sistemático. En este sentido, puede posibilitar la construcción de nuevos conocimientos a partir de la observación y la reflexión sobre algún aspecto en particular que se produzca dentro de una interacción espontánea.

•

Pero también, es probable que, en otras instancias de la clase, el docente deba planificar y organizar actividades de interacción semiespontánea tendientes al desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas particulares necesarias para llevar a cabo interacciones en contextos más formales.

Por otra parte, si tenemos en cuenta que cualquier ejercicio de la palabra implica necesariamente un contexto situacional: la existencia de un destinatario psíquicamente distinto de un locutor que intercambian permanentemente sus roles y que interactúan ejerciendo influencias mutuas en un determinado lugar y momento, y que además, esta interacción se actualiza en un género discursivo particular, los contenidos del lenguaje oral no pueden ser abordados para su enseñanza y aprendizaje de manera aislada, al margen del contexto situacional y del género discursivo que le dan sentido. “El docente debe considerar que acceder a definiciones de conceptos aislados no asegura el desarrollo de una mejor competencia comunicativa “ afirma María Elena Rodríguez (1995).

Ahora bien, partir de situaciones comunicativas que tienen su concreción real en los textos, no excluye el hecho de que, estratégicamente, el docente pueda focalizar un aspecto por vez. Esto significa que, para facilitar la construcción de un conocimiento o el desarrollo de una habilidad, el maestro puede “poner bajo la lupa” un contenido conceptual, procedimental o actitudinal. A su vez, este conocimiento puede ser recuperado en otra circunstancia comunicativa y en otras instancias de aprendizaje que no se limiten exclusivamente a las clases de lengua.

En todos los casos, las estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral debieran apoyarse en una secuencia de tres acciones básicas: la observación, la reflexión y el ensayo.

•

La observación y la reflexión sobre los usos orales y las estrategias que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia, negocios, etc.), en algunos casos pueden ser realizadas en función de una situación real producida en la escuela o fuera de ella, mientras que en otros casos, es necesario el empleo de recursos didácticos apropiados, tales como grabaciones, videos, programas televisivos y radiales.

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•

El ensayo de discursos orales en situaciones comunicativas variadas implica el uso de técnicas como el drama que consiste en una serie de ejercicios de expresión muy breves en los que el alumno puede practicar habilidades distintas, los juegos de rol que permiten simular interacciones comunicativas en las que los alumnos asumen diferentes identidades y preparan sus intervenciones de acuerdo con ellas, las simulaciones en las que se deben preparar guiones para contextos situacionales variados, etc.2.

Aprender a hablar y a escuchar en el Segundo Ciclo de la EGB. Si en el Primer Ciclo de la EGB, la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje oral se focalizan en las nociones, procedimientos y actitudes básicas y generales involucradas en los actos de hablar y de escuchar, es tarea específica del Segundo Ciclo: *Familiarizar a los alumnos con aquellas interacciones más alejadas de su experiencia cotidiana. Esto implica aproximarlos a interacciones que requieren de un cierto grado de formalidad. *Iniciar a los alumnos en el aprender a hablar y a escuchar para aprender. Esto implica conocer el conjunto de reglas que rigen las interacciones en situaciones de enseñanza y aprendizaje y las estrategias involucradas en su funcionamiento.

Interacciones que requieren de cierto grado de formalidad

Teniendo en cuenta que una interacción que requiere de un cierto grado de formalidad no se produce de modo arbitrario, sino que es regulada por ciertas convenciones, aprender a participar adecuadamente en este tipo de interacciones, implica, entre otras cosas: •

Descubrir los distintos tipos de interacciones comunicativas, sus convenciones, sus rutinas y el conjunto de estrategias involucradas en su funcionamiento.

En este sentido, el docente puede enfrentar a los alumnos con diferentes interacciones verbales (producidas espontáneamente o presentadas a través de un video o grabación) para que perciban las diferencias entre las interacciones provenientes del ámbito familiar y cotidiano y otros tipos de intercambios comunicativos como los que se producen en el aula, en un restaurante, en un banco, en un comercio, en una biblioteca, en un programa televisivo o radial, etc.

2

Sobre técnicas específicas para el desarrollo de habilidades orales, sugerimos analizar las propuestas de Cassany, Daniel (1994) en “Enseñar Lengua”. Barcelona. Graô. Pág. 154 y ss.

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Por ejemplo, el alumno puede descubrir que, en una conversación cotidiana y espontánea, el tema no está decidido ‘a priori’, se puede producir en diferentes contextos y cualquiera de los participantes puede autoseleccionarse para hablar; mientras que, en una interacción formal, los contextos limitan los temas y suele ser conducida unilateralmente.

•

Determinar y analizar el contexto comunicativo en el que se produce la interacción.

Este conocimiento permitirá al alumno ser coherente con la identidad asumida, seleccionar temas pertinentes, decidir la forma que adoptará el intercambio (conversación, entrevista, narración...), así como el grado de formalidad y el tono.

En todos los casos, es necesario que la reflexión no concluya en un simple reconocimiento de los componentes de la situación comunicativa, sino que el alumno pueda establecer las relaciones entre el contexto situacional (¿quién habla a quién?, ¿dónde?, ¿en qué momento?), el tema (¿qué se dice?, ¿por qué se asume ese tema?, ¿de qué manera se lo trata?) y el grado de formalidad y el tono (¿cómo se lo dice?).

El docente puede trabajar con distintos aspectos de la situación comunicativa, por ejemplo, para ayudar al alumno a descubrir y caracterizar la identidad contextual del interlocutor y su relación con el tema y con la manera de hablar, puede proponer a los niños que asuman diferentes identidades (un comerciante, un periodista televisivo, un habitante de otra región...) y solicitarles que hablen de acuerdo con ellas, proporcionando indicios para que el resto de los alumnos descubra dicha identidad.

•

Conocer la estructura de las interacciones.

Este conocimiento permitirá a los alumnos descubrir y emplear estrategias particulares para cada momento de los intercambios comunicativos.

Así por ejemplo, en una entrevista, los alumnos deben percibir que los interlocutores se revisten de roles particulares: entrevistador y entrevistado, que la secuencia de actos de habla consiste fundamentalmente en preguntas y respuestas y que la estrategia empleada por el entrevistador permite hacer avanzar la entrevista a través de las preguntas, mientras que el entrevistado provee de lo esencial del contenido del intercambio comunicativo a través de las respuestas.

También es conveniente que el alumno de Segundo Ciclo, perciba por ejemplo, que en la apertura de una conversación 30

semiformal, las diferentes fórmulas de saludo –adecuadas al contexto situacional– se emplean para acordar el comienzo del diálogo y que, además, los interlocutores recurren a diferentes estrategias de presentación para darse a conocer a sí mismos o dar a conocer a otros. En este sentido, el docente debe considerar que las presentaciones constituyen un aspecto importante dentro de la interacción semiformal, por consiguiente resulta necesario ayudar a los alumnos en el desarrollo de esta estrategia. Para ello puede acudir al empleo de técnicas como la dramatización para que los niños ensayen diferentes recursos para darse a conocer: por el nombre de pila, por el apellido, por la identidad que asumirán durante el intercambio (‘soy/es un alumno de 4º grado’, ‘el amigo de...’, ‘le presento al vecino de...’, etc.).

Asimismo, durante el desarrollo de la conversación, el docente puede ayudarlos a descubrir diferentes maneras para introducir un tema de conversación (¿Te enteraste de...? ¿Viste la última serie...?), para manifestar un propósito (Te llamaba para pedirte...

Quería proponerte...), o para cambiar de tema (Antes de que me olvide... Cambiando de tema...Hablando de...).

Además, el maestro puede proponer la observación y la reflexión sobre los diferentes mecanismos de cortesía que se ponen en juego para atenuar la clausura de la conversación (“Disculpame, pero le prometí a mamá estar antes de las cinco”...).

•

Reconocer o identificar las formulaciones de los actos de habla (directa e indirecta, convencional o no convencional).

Este conocimiento permitirá al alumno interpretar y manifestar con cierta eficacia determinados actos de habla.

A partir de una frase como “En el cine están dando una película de Drácula”, dicha por un niño a su madre, el maestro puede iniciar a los alumnos en la interpretación de actos de habla indirectos, estableciendo las diferencias entre la información que proporciona el enunciado y lo que se quiso hacer con él (pedir autorización para ver la película).

Sin embargo, en el Segundo Ciclo de la EGB, el alumno no sólo debe reconocer la diferencia entre el decir y el hacer, sino también las distintas formulaciones lingüísticas de los actos de habla. Así por ejemplo, frente a un acto que establece una orden, el docente puede sugerir expresiones directas como “Cierre la puerta, por favor”, indirectas convencionales como “¿Podría cerrar la puerta, por favor?” o no convencionales como: “¡Qué frío hace aquí!”.

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Se ha manifestado, en más de una oportunidad, que los saberes aprendidos en la escuela deben interrelacionarse con el entorno del niño para adquirir plena significatividad. Es por ello que el docente debe intentar trascender los espacios áulicos y enfrentar a los alumnos con situaciones reales en las que se ponga en evidencia una transferencia efectiva de los aprendizajes.

Considerando, fundamentalmente, que en esas situaciones se pone de relieve la verdadera complejidad del conocimiento, es conveniente que el docente planifique y organice diversas tareas para que los alumnos aprendan a interactuar en situaciones reales que requieran de un cierto grado de formalidad. Invitar a la escuela a un especialista (un médico, un técnico en computación, un químico, un escritor, un ingeniero agrónomo...), o realizar visitas a una biblioteca, una fábrica, un cuartel de bomberos, un establecimiento agrícola... pueden convertirse en excelentes oportunidades para que el alumno no sólo se enfrente a la verdadera complejidad del saber, sino también para que transfiera efectivamente los aprendizajes.

Sin embargo, debemos puntualizar que para que estas tareas se conviertan en verdaderas instancias de enseñanza y de aprendizaje, resulta necesario que: El docente planifique y organice las actividades: Tomar contacto y conocer al entrevistado con anterioridad o concurrir al lugar determinado para la visita, son acciones que proporcionarán al maestro datos claves para poder planificar y organizar las actividades que luego deberán realizar sus alumnos.

Los alumnos preparen y organicen la interacción comunicativa antes del desarrollo de la misma: Durante esta etapa de preparación, los alumnos podrán determinar el propósito del intercambio, buscar información sobre la temática a desarrollar, reflexionar acerca de la identidad que asumirán como locutores, así como sobre las características de los posibles interlocutores. La realización de estas actividades durante la planificación, les permitirá tomar decisiones acerca de la forma que asumirá la interacción, el registro, el uso de vocabulario preciso, la formulación de preguntas, etc.

Luego de la visita, se analice y se evalúe la interacción: Para ello, es conveniente que el docente proporcione instrumentos adecuados para reflexionar sobre el éxito o las dificultades que se presentaron durante la interacción y se planteen posibles alternativas para mejorarla en otras oportunidades.

Las interacciones en la clase

Muchas actividades en la clase (no sólo de Lengua) exigen de una activa participación de los alumnos, quienes deben interactuar con sus pares o con el docente para construir un conocimiento. De hecho, el alumno necesita hablar consigo mismo y con otros para explicarse y explicar un conocimiento, intercambiar ideas y opiniones sobre la manera de encarar un trabajo, exponer las conclusiones finales de una experiencia, solicitar información, formular y responder preguntas, escuchar atentamente explicaciones o instrucciones, etc..

En este sentido, el docente puede mediar en la construcción de aprendizajes significativos que ayuden al alumno a desempeñarse 32

con eficacia frente a interacciones comunicativas que particularmente se dan en situaciones de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula en dos sentidos: a partir de la interacción entre pares, y a partir de la interacción con el docente.

El docente podrá mediar en el aprendizaje de los conocimientos necesarios para llevar a cabo una interacción entre pares, si dedica algunos momentos, durante el trabajo en equipo de sus alumnos –cualquiera sea el área en que éste se produzca–, para introducir alguna actividad tendiente al desarrollo de estas habilidades.

Es muy común, por ejemplo, que en estas interacciones los alumnos no respeten el principio de alternancia. Así, es probable que existan superposiciones de voces, o que por el contrario, un alumno monopolice la palabra, autocentrando el discurso. Es por ello que la mediación del docente debe acudir en ayuda para que los niños comprendan el principio de alternancia: en una interacción, la función de locutor debe ser ocupada sucesivamente por diferentes actores y la extensión de los turnos debe ser equilibrada. En este sentido, el maestro puede pedir que un integrante del equipo sea el “distribuidor oficial de turnos de intercambio”, cuya función será controlar las intervenciones y el tiempo de duración de las mismas.

En otras oportunidades, el docente puede ayudarlos a generar ideas, solicitando a cada integrante del equipo que exponga posibles alternativas para resolver un problema. Una vez expuestas las alternativas, los alumnos podrán tomar decisiones acerca de la más adecuada, fundamentando el porqué de su elección.

Asimismo, podrá proponer diferentes maneras para mostrar acuerdos a través de rutinas convencionales (sí, eso está bien, es verdad) o a través de otros recursos (por ejemplo, repetir la última parte de una frase), para interrumpir empleando mecanismos de cortesía (Perdoname pero... Me gustaría agregar.., Respecto de eso, yo tengo algo que agregar...), destacar una idea importante (Lo fundamental es que..., Ante todo hay que destacar..., Algo que conviene tener en cuenta es... Sobre todo...).

Las interacciones con el docente implican, entre otras cosas, desarrollar destrezas específicas, tales como aprender a escuchar explicaciones o instrucciones orales, aprender a tomar apuntes, aprender a formular preguntas y respuestas... De hecho, la enseñanza del lenguaje oral debiera, en el Segundo Ciclo, iniciar a los alumnos en el desarrollo de estas habilidades para favorecer el aprendizaje en todas las áreas curriculares.

Así, diversas investigaciones (Gall, Gall y col. 1994; Noguerol, 1994) señalan que los maestros pueden, por ejemplo, en este nivel de escolaridad, ayudar a estructurar el proceso de toma de apuntes durante una exposición oral, proporcionando al alumno un “esqueleto” de notas con las ideas principales de la exposición, un 33

listado de palabras claves o una serie de títulos y subtítulos. Estos indicadores permitirán que el alumno pueda seguir la exposición oral, distinguiendo los temas nucleares y agregando alguna información pertinente sobre ellos.

Otras investigaciones (Gall, Gall y col. 1994; Muñoz, 1997) señalan la necesidad de ayudar a los alumnos a formular preguntas y respuestas, no sólo como técnicas de participación en la clase, sino fundamentalmente como un instrumento básico del aprendizaje.

Es importante considerar que los interrogantes también facilitan la reflexión metacognitiva, es decir la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, puesto que permiten organizar lo aprendido, dar forma a una estrategia y recapitular sobre el aprendizaje (¿Cómo sé que estoy aprendiendo? ¿Qué diferencia hay entre lo que sabía y lo que sé? ¿Cómo he aprendido? ¿Qué me falta por aprender?).

LENGUAJE ESCRITO Tradicionalmente, se consideraba que una vez que el niño se había apropiado del sistema notacional del lenguaje escrito, ya sabía leer y escribir. Tal concepción implicaba que este aprendizaje correspondía exclusivamente al ámbito del Primer Ciclo.

A partir de cuarto grado, la tarea del docente de lengua, consistía en ‘enseñar a comprender’. Para ello se diseñaba una serie de ejercicios con la finalidad de que el alumno/lector transpusiera el significado del texto a su mente: decodificar letras y palabras, contestar preguntas literales sobre el texto, elaborar una secuencia de acciones, buscar el significado de palabras desconocidas en el diccionario, etc..

Con respecto a la escritura, sucedía algo similar; el docente organizaba una serie de ejercicios aislados: buscar sinónimos y antónimos, construir frases a partir de una estructura dada, sustituir una categoría gramatical por una construcción equivalente, parafrasear textos, etc. con la finalidad de que, en algún momento, el alumno empleara esos saberes para mejorar su escritura.

Además, la enseñanza de la lectura y de la escritura, a pesar de constituir un objetivo prioritario, se limitaba exclusivamente a las clases de Lengua a partir de textos seleccionados para tal fin.

Sin embargo, si consideramos que: la lectura y la escritura son procesos centrados en la construcción de significados a partir de intenciones previamente definidas y de conocimientos y experiencias previas,

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tales procesos exigen del desarrollo de una serie de habilidades que deben ser empleadas estratégicamente cada vez que se lee y se escribe, pero que, a su vez, estas habilidades deben ser adaptadas a las exigencias de cada situación de lectura y de escritura particular y del tipo de texto, cuando leemos, comprendemos aún sin proponérnoslo, puesto que leer implica atribuir significado a lo nuevo, relacionarlo sustantivamente con lo que ya se poseía, cuando escribimos, no sólo lo hacemos para imaginar historias o describir situaciones, sino que también escribimos para recordar informaciones y recuperarlas luego, para generar conocimientos, para clarificar ideas... en todas las áreas del currículum, los niños leen y escriben para adquirir conocimientos, la enseñanza de la lectura y de la escritura no comienza ni termina en el Primer Ciclo, sino que se continúa a lo largo de toda la escolaridad.

A partir de estas consideraciones, podemos decir que el Segundo Ciclo de la EGB constituye un momento clave en el aprendizaje del lenguaje escrito puesto que, a partir de lo que los niños ya saben y conocen con respecto a la lectura y a la escritura: pueden aproximarse progresivamente hacia un desempeño autónomo en estas dos actividades, pueden, además, enfrentar el desafío de aprender a construir conocimientos a través de la lectura y de la escritura. Esto significa considerar ambas prácticas como instrumentos para el aprendizaje.

Por consiguiente, el docente de Segundo Ciclo debe intervenir en el aprendizaje del lenguaje escrito en dos sentidos: ayudándolos a iniciar el camino de la autonomía, tratando de que los niños empleen consciente e integralmente los conocimientos aprendidos sobre la lectura y la escritura durante su paso por el Primer Ciclo, mediando en el aprendizaje y el desarrollo progresivo de nuevas estrategias para que el alumno pueda construir conocimientos –aprender– a partir de lo que lee y escribe.

Hacia el desempeño autónomo de la lectura.

“Formar lectores y lectoras autónomos, que experimenten el placer de leer e incorporen la lectura a sus actividades cotidianas es tarea prioritaria de la escuela” se enuncia en la síntesis explicativa de los CBC para la EGB. Si la lectura es una actividad de elecciones, tal como lo postula Louise Rosemblatt, formar lectores y lectoras competentes y autónomos implica que el alumno pueda, en cada acto de lectura, relacionarse con el texto a partir de una

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serie de actividades selectivas que lo comprometen a tomar decisiones acerca de:

.¿Para qué leer?

Desde el comienzo mismo, y muchas veces aun antes, un posible sentimiento, una cierta expectativa, idea o meta, no importa cuán difusa sea al principio, inicia el proceso de lectura y lo transforma en ese impulso que la guía, enuncia L Rosemblatt.

En este sentido, podemos decir que es de fundamental importancia que el alumno tome conciencia y decida, antes de leer, cuál es el propósito con el que abordará el texto, puesto que de ello depende la modalidad de lectura que adopte, la toma de decisiones sobre las estrategias que el logro de dicho objetivo requiere, e incluso la elección de informaciones importantes.

En el Segundo Ciclo de la EGB, todos los propósitos de lectura deben tener su lugar en situaciones de enseñanza. En este sentido, el docente puede ayudar a sus alumnos, antes de leer, a tomar conciencia sobre la finalidad específica con la que se aborda un texto: ¿Leo para buscar una información precisa, para enterarme en general del contenido de un libro, para seguir instrucciones, para aprender, para comunicarle a otro lo leído, por el simple gusto de leer...?

¿Qué leer?

¿Cómo leer?

El hecho de comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura resulta fundamental, también, para determinar qué tipos de textos resultan adecuados para lograr la consecución de tal fin, e incluso para determinar si el texto es o no apropiado para adquirir esa información.

Conocer los distintos tipos de textos provenientes de diferentes ámbitos: medios masivos (revistas, diarios...), administrativos (cartas comerciales, contratos...), publicitarios (folletos, propagandas...), escolares (manuales, enciclopedias, diccionarios...), literarios (novelas, cuentos, poesías, obras de teatro...),así como sus maneras particulares de organización, las características que les son propias, el valor funcional de la información contenida, etc. permitirá al alumno desempeñarse con autonomía en la búsqueda de información y en la selección de un material de calidad en función de los propósitos prefijados.

La tipología presentada en el diseño no es más que una entre otra.

El docente puede optar por la que mejor se adapte a las necesidades de su institución; sin embargo debe tener en cuenta que la progresión de los textos ha de ser pensada en términos de etapas de apropiación de prácticas sociales significativas.

Cuando un niño aprende cómo leer, aprende a poner en práctica un conjunto de estrategias que le permiten atribuir significado a lo que lee. En este sentido, podemos decir que un lector activo aporta sus 36

conocimientos y experiencias previas estableciendo relaciones significativas entre lo que lee y lo que sabe, formula hipótesis predictivas y las verifica a lo largo de la lectura, realiza inferencias, enfrenta obstáculos y los supera de distintas maneras, evalúa algunos aspectos del texto, etc..

Si bien estas estrategias se encuentran presentes en todas las situaciones de lectura, algunas tendrán mayor influencia o presencia que otras en función del propósito, del contexto y del tipo de texto. Por consiguiente, para que un lector se desempeñe con autonomía frente a una situación de lectura, debe saber gestionar y seleccionar aquellas estrategias que resultan adecuadas al propósito de lectura, al tipo de texto y al contexto comunicativo.

A partir de estas consideraciones, es conveniente que el docente de Segundo Ciclo ayude a los niños en el desarrollo de las habilidades específicas que son necesarias para cada situación de lectura, en función de los propósitos, y los oriente en la selección de las estrategias adecuadas.

Así, por ejemplo: Si el niño se acerca al texto con la finalidad de obtener una información precisa, es necesario que el docente lo ayude a poner en práctica estrategias de lectura selectiva: centrar la atención en determinadas informaciones, obviar otras, ajustar la velocidad de lectura (rápida cuando pasa la mirada por la información no pertinente, minuciosa cuando encuentra la que busca).

Si, en cambio, el niño se acerca al texto con la finalidad de seguir unas instrucciones, será necesario que el docente lo ayude a seleccionar estrategias que le permitan averiguar qué debe hacer al finalizar la lectura, es decir, centrar la atención en aquello a lo que apuntan las palabras y que permite construir las direcciones de su acción futura.

Si un niño se acerca a un texto por placer, por el gusto de leer, el docente debe ayudarlo a centrar su atención en las vivencias que afloran durante el acto de lectura. Para ello tendrá que solicitarle que exprese verbalmente las sensaciones, las imágenes, los sentimientos que adquieren presencia durante la acción de leer.

Aprender a leer y leer para aprender en el Segundo Ciclo.

La lectura no es una práctica divorciada de otros aprendizajes, sino que adquiere, en el Segundo Ciclo de la EGB, un valor instrumental para el aprendizaje de todas las otras áreas del currículum.

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Si los alumnos, en esta etapa de escolaridad, ya han descubierto ‘cómo se lee’, ahora deben comenzar a descubrir ‘cómo se atribuye significado al texto’ y ‘cómo apropiarse de ese significado’. Por ello, es conveniente que el docente los ayude a establecer diferencias entre el contenido que proporciona el texto (¿Qué dice el texto?) y los procedimientos lectores (¿Cómo hice para saber lo que dice el texto?).

Esta consideración no implica, de ninguna manera, dejar de lado la práctica social de la lectura, que involucra diferentes propósitos, diferentes situaciones y diferentes textos. La propuesta consiste en la construcción de conocimientos y de estrategias cada vez más ajustadas a la realidad que se pretende comprender. De hecho, cuando el alumno aprende a leer para apropiarse de un conocimiento, continúa aprendiendo sobre la lectura.

El hecho de leer para adquirir un conocimiento no implica que se pongan en práctica estrategias de lectura absolutamente diferentes de aquéllas que empleamos para leer con otros fines; sin embargo, en esta situación particular de lectura, no sólo es necesario que dichas estrategias sean utilizadas en forma consciente e integrada; si no que también se requiere del dominio progresivo de otras –como el resumen– que quizá no han sido necesarias hasta que la lectura deviene en instrumento de aprendizaje.

Así pues, aprender a partir de textos supone poner en marcha un conjunto de estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar las posibles dificultades o fallas en la comprensión. En este sentido, el docente de Segundo Ciclo puede diseñar acciones didácticas que faciliten el desarrollo de estrategias tendientes a:

Comprender los propósitos implícitos o explícitos de la lectura.

Si bien, en este caso particular el niño se acerca al texto con la finalidad de apropiarse de un conocimiento, es necesario que el docente, antes de iniciar la lectura, lo oriente planteándole específicamente qué puede aprender a partir de ese texto (Aprender, pero ¿aprender qué?). Esta actividad inicial ayudará al alumno a dirigir la atención sobre la información que resulta fundamental en función del objetivo que se persigue.

Aportar a la lectura los conocimientos previos.

Fundamentalmente, la construcción del sentido está supeditada a las relaciones que un lector puede establecer entre sus conocimientos y las informaciones que aporta el texto.

El docente puede, antes de iniciar la lectura, ayudar al alumno a activar los conocimientos previos a partir de claves proporcionadas por el texto tales como títulos, ilustraciones, gráficos, etc.. A su vez, la construcción de mapas conceptuales, de registros de observación, de cuadros que permitan establecer la relación entre lo que el alumno sabe sobre el tema y lo que aprendió de nuevo a través de la 38

lectura, son actividades didácticas apropiadas para favorecer el desarrollo de esta estrategia.

Realizar predicciones.

Cuando un lector inicia una lectura, formula hipótesis predictivas a partir de una imagen mental que construye sobre el texto. Durante la lectura, confronta sus hipótesis, las compara, las verifica y las transforma; de esta manera, su imagen mental se va precisando. El desarrollo de esta estrategia permite verificar la comprensión, puesto que es necesario que el lector abandone sus hipótesis, si éstas resultan erróneas, para poder construir el significado del texto. Es conveniente, en esta etapa de escolaridad, que el alumno pueda verbalizar sus hipótesis predictivas antes de iniciar la lectura (Presumo que este texto tratará sobre...La razón por la que pienso eso es...) y verificarlas al concluirla (¿Tu predicción ha sido verificada? ¿Qué informaciones del texto te lo han confirmado?).

Inferir informaciones que están implícitas en el texto.

Cuando un autor escribe, tiene en cuenta los conocimientos del lector, así supone que el lector repondrá eficazmente la información sobreentendida. Para que la construcción del significado del texto sea posible, es necesario que el lector supere la comprensión literal y practique una comprensión inferencial que le permita configurar la información implícita.

Si bien en esta etapa de escolaridad, los procesos inferenciales pueden ser dificultosos para los niños, el docente puede iniciarlos en el desarrollo de esta comprensión si, por ejemplo, establece la distinción entre respuestas a preguntas literales (busco las respuestas en el texto) y respuestas a preguntas inferenciales (busco las respuestas en mi mente).

Así, por ejemplo, a partir de una frase como “En primavera, los pájaros construyen sus nidos con plumas, hojas y ramas”, el maestro puede formular preguntas literales para que el niño busque las respuestas en el texto: ¿En qué época del año los pájaros construyen sus nidos? y preguntas inferenciales para que el niño aporte sus conocimientos: ¿Por qué razón los pájaros construyen sus nidos en primavera?

Construir resúmenes.

Las ocasiones en que los usuarios del lenguaje se ven obligados a resumir, en su actividad comunicativa, son numerosas. Pueden elaborarse resúmenes sujetos a finalidades sociales bien diversas: resumir el argumento de una película que le entusiasmó, atraer a posibles lectores (piénsese en las contratapas de los libros), acortar el relato de un hecho, etc.

Aunque los propósitos sean diversos, la actividad de resumir tiene referencia directa con la comprensión, con la construcción que hace un lector del significado del texto. En este sentido, el resumen es una forma de procesar, estructurar y representar las informaciones de un texto. “Si no se puede realizar una sinopsis de lo que se está leyendo o se ha leído, se hace patente que la comprensión no ha 39

tenido lugar” afirman Palincsar y Brown (1984) refiriéndose al resumen como técnica para el control de la comprensión.

Resumir es una actividad compleja en la que el lector toma decisiones acerca de qué informaciones son relevantes, establece relaciones entre ellas y, de acuerdo con sus conocimientos previos, selecciona y construye categorías totalizadoras que no necesitan aparecer en el original para representar la estructura global del significado del texto. Cuando el resumen se realiza de esta manera, se constituye en un instrumento esencial para el aprendizaje.

A partir de estas consideraciones, el docente debe tener en cuenta que acortar y determinar las ideas principales de un texto son condiciones necesarias pero no suficientes para llegar a la concreción de un resumen. El hecho de que un alumno subraye las ideas principales y las transcriba linealmente no significa que ha comprendido el texto, que ha procesado sus informaciones para construir un conocimiento mediante el resumen.

Son numerosas las estrategias didácticas que se han señalado para favorecer el proceso de resumir un texto. Entre ellas, mencionaremos algunas, fundadas en las investigaciones de van Dijk (1978), tendientes al desarrollo de operaciones específicas para reducir informaciones, tales como: Omitir: Para el desarrollo de esta estrategia, el docente puede presentar un párrafo informativo o argumentativo y solicitar al alumno que suprima todas aquellas palabras que no alteren el sentido del párrafo (El hombre utiliza todo lo que la naturaleza le da para mejorar su vida. Es muy fácil ver cómo utiliza el reino animal: domestica a algunos animales vivos y los pone a su servicio....= El hombre utiliza la naturaleza: domestica animales...)3.

Generalizar: Para favorecer el desarrollo de esta estrategia, el docente puede seleccionar textos o fragmentos en los que aparezcan enumeraciones de diverso tipo que puedan ser reducidas a una categoría genérica -hiperónimo- (claveles, rosas, jazmines = flores; leones, tigres, panteras = animales salvajes).

Construir: Tal como en el caso anterior, el docente, a partir de un párrafo puede solicitar al alumno que escriba una oración –a modo de título– que represente a todas las frases expresadas.

(Encontramos mamíferos como el camello, en el desierto; en el polo, como el oso polar; en el fondo de los océanos, como el cachalote; debajo de la tierra, como los topos, o en las alturas de más de 6.000 metros, caso del yak en el Tíbet... = Los mamíferos subsisten en distintos hábitats).

3

El ejemplo fue extraído de Condemarín, M.; Chadwick M. (1990) “La enseñanza de la escritura.” Madrid.

Visor. Pág. 174

40

Sin embargo, ayudar a los alumnos a elaborar resúmenes para aprender, que contribuyan a transformar su conocimiento, no significa sólo enseñar determinadas reglas; también existen otras operaciones tendientes a la construcción del significado global del texto. Dicha construcción, generalmente, se realiza a partir de estructuras esquemáticas provenientes de las formas de organización de cada tipo de texto.

Cuando los alumnos resumen como un medio para aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de un tipo particular de textos: los expositivos, puesto que ésta es la forma que asumen los textos desde los que se abordan los contenidos de las áreas curriculares.

En este sentido, es necesario puntualizar que los alumnos de Segundo Ciclo no están familiarizados con las estructuras esquemáticas de los textos expositivos, es por ello que el docente puede acudir, como recurso didáctico, a los organizadores gráficos que representan la estructura de este tipo de textos.4 Estos organizadores gráficos presentados por el docente antes, durante o después de la lectura o construidos por el alumno, no sólo constituyen una ayuda para recordar y recuperar el contenido del texto, sino que también permiten identificar informaciones esenciales y establecer relaciones entre ellas.

Así por ejemplo, un texto de trama causal podría ser representado a partir de un organizador gráfico como el que sigue: CAUSA 1

CAUSA 2

CAUSA ....

CONSECUENCIA Un texto de trama problema/solución podría ser representado a través de un gráfico como el que sigue: PROBLEMA INTENTOS POR RESOLVERLO

SOLUCIÓN Es conveniente puntualizar que estos organizadores gráficos no constituyen un fin en sí mismos, esto significa que el aprendizaje no debe concluir en un simple reconocimiento de estructuras textuales, 4

Para ampliar sobre este tema, el docente puede acudir a: Muth, D.(1990) “El texto Expositivo.

Estrategias para su comprensión”. Buenos Aires. Aique, así como también a Sánchez Miguel, E. (1993) “Los textos expositivos”. Buenos Aires. Santillana.

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sino más bien en la utilización de estas estructuras como un medio para construir el significado global de los textos.

Josseline Giasson (1994) señala que es necesario, además, proporcionar a los alumnos un hilo conductor, una lógica que les permita reconstruir el texto-fuente. Hay que favorecer el recuerdo, pero también proveer de conectores que permitan relacionar con coherencia el contenido. Para ello sugiere la realización de esquemas como el que sigue: El problema consiste ................................................ Para resolverlo se intentaron varias acciones ............................................... Finalmente.................

Verificar la comprensión

“Un buen lector avanza rápida y regularmente mientras su comprensión es completa. Pero tan pronto como siente que se le ha escapado alguna idea, que ha perdido la pista, cambia el armonioso avance por una súbita detención. Avanzando más lentamente, busca la aclaración en las informaciones que siguen. Prueba y analiza frases y oraciones en busca de su sentido exacto, traduce los términos científicos y técnicos en ejemplos concretos” (Whimbey, 1975).

Cuando nos referimos a la verificación de la comprensión, nos estamos remitiendo al proceso metacognitivo, es decir, a la habilidad del lector para saber cuándo entiende y cuándo no y qué debe hacer para subsanar la dificultad.

El docente puede orientar a sus alumnos en el descubrimiento de este proceso, si solicita la verbalización de la dificultad y propone distintos caminos para solucionarla.

Por ejemplo, uno de los obstáculos más comunes que enfrenta el lector cuando se acerca al texto consiste en desconocer el significado de palabras nuevas. El docente puede explicitar los procedimientos para solucionar esta dificultad: deducir su significado por el contexto, por derivación (¿de qué palabra proviene?), por asociación (“las riquezas iban menguando” = “ luna menguante”) o finalmente, recurrir al diccionario.

La verificación de la comprensión después de la lectura puede ser comprobada, además, solicitando a los alumnos que formulen preguntas acerca de lo que han leído. Generar sus propias preguntas hará que los niños retornen al texto en busca de respuestas.

Incrementar el repertorio de habilidades de lectura de los alumnos debe ser una de las metas fundamentales de la 42

enseñanza del lenguaje escrito en el Segundo Ciclo. Este propósito sólo será posible a través de la mediación del docente, a quien le compete el rol fundamental no sólo de organizar contextos de lectura y de seleccionar textos de calidad; sino también de demostrar y explicitar el uso de cada estrategia lectora (¿En qué consiste la estrategia?, ¿para qué y por qué utilizarla?, ¿cuál es la manera de utilizarla?, ¿en qué momento de la lectura?).

Escribir en el Segundo Ciclo de la EGB. Si consideramos que la escritura es “un proceso de gran complejidad lingüística, perceptiva y cognitiva” y que “el mejoramiento de la capacidad de escribir es, en parte, un proceso evolutivo que se desarrolla a lo largo del tiempo”5, el aprendizaje de la escritura debe ser desarrollado a lo largo de toda la escolaridad.

En el Segundo Ciclo de la EGB, es necesario brindar a los alumnos oportunidades para que crezcan como escritores, enfrentándolos a nuevas situaciones de escritura que impliquen el planteo de nuevos problemas. El docente debe considerar que cada nuevo problema al que se enfrente el niño, durante la escritura, constituye una excelente oportunidad para que continúe realizando descubrimientos acerca de la misma.

El docente de Segundo Ciclo de la EGB debe acompañar a los niños en este crecer como escritores, no como un simple corrector de faltas ortográficas o sintácticas, ni tampoco como un crítico que juzga la originalidad del contenido desarrollado; sino como un lector interesado que presta atención a los significados y a las intenciones del que escribe, y además, como un editor amistoso que ayuda a los niños a descubrir sus progresos como escritores y que les enseña a revisar sus escritos con el propósito de comunicarse de manera más eficaz.

A partir de estas consideraciones, podemos decir que enseñar a escribir en Segundo Ciclo implica: Enseñar a los alumnos el proceso de escritura “en cada situación de aula, en cada área de estudio, para todo tipo de texto, para cada función del lenguaje: cuando se escribe un título para el trabajo práctico de ciencias, cuando se describen las características del paisaje de la llanura santafesina, cuando se prepara un informe para sociales, cuando se responde en forma completa y concisa a un cuestionario...” (Marro, M.; Grosso, A. 1994).

5

Emig (1982), citado por Gall M., Gall J. y otros en “Herramientas para el aprendizaje”.1994. Buenos Aires.

Aique.

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Enseñar a los alumnos el proceso de escritura en “situaciones de comunicación que reproduzcan las verdaderas situaciones que se viven fuera del ámbito escolar, haciendo como si estuviera pidiendo una autorización por escrito, promocionando una visita turística a la provincia, elaborando un reglamento... teniendo en cuenta que habrá permiso para equivocarse y revisar lo producido con la intención de mejorarlo...” (Carozzi de Rojo, M.; Somoza, P. 1994). Los niños merecen tener oportunidades “reales” de escribir expresa D. Graves.

Para poder llevar a la práctica este enfoque de la escritura, es necesario que el docente: por una parte, intervenga y actúe con los niños cada vez que se produce una necesidad de escritura en el aula, y por otra, lleve a cabo proyectos didácticos significativos, enmarcando las tareas de escritura, en la medida de sus posibilidades, en contextos reales que motiven el interés por escribir para que los niños se sientan involucrados con la escritura.

La escritura como proceso Llevar a cabo la tarea de escribir supone realizar una variedad de acciones relacionadas entre sí. Las numerosas investigaciones llevadas a cabo durante los últimos años coinciden en afirmar que durante la escritura se produce un proceso de pensamiento que involucra tres etapas recursivas: planificar, escribir, revisar.

P

PLANIFICAR

Durante el proceso de planificación, un escritor competente define su intención comunicativa, analiza las características y las expectativas de su audiencia, elige un tema, busca y selecciona información sobre el mismo y piensa en la estructura que adoptará su texto.

D. Graves señala que los niños, a partir de cuarto año de la EGB, han desarrollado el sentido de la opción de las alternativas. Por ello, es probable que, en un primer momento, los alumnos de Segundo Ciclo se enfrenten a las diversas opciones que plantea la etapa de planificación con un alto grado de indecisión. Es por ello que el docente deberá acudir en su ayuda, permitiéndoles imaginar varias alternativas posibles con respecto al propósito, al tema, al auditorio o a la forma que asumirá el texto, y luego, dedicar momentos para reflexionar acerca de aquella que mejor se adecue a sus intenciones y al contexto comunicativo.

Gall y col. (1990) sugieren, por ejemplo, que para tomar decisiones acerca del propósito de escritura, los alumnos comiencen con una oración temática del tipo: “El propósito de este trabajo es hacer comparaciones entre..... y entre.... / explicar por qué se produjo...... / contar ...... etc.

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Asimismo, con respecto a la audiencia, D. Graves señala que imaginar al lector, implica, no sólo determinar su edad, su sexo o la relación que los une, sino también responder a sus expectativas y a las posibles preguntas implícitas que realice durante la lectura; para ello es necesario que el alumno aprenda a escucharlo. Con esta finalidad, propone que, antes de escribir, el niño interrogue al posible lector acerca de qué es lo que le interesaría saber sobre el tema, qué es lo que más le gusta leer, etc.

En la etapa de planificación, también es importante que, una vez seleccionado el tema, el alumno acuda a todos los materiales que puedan brindarle información sobre el mismo (diccionarios, enciclopedias, manuales, libros de estudio...) para completar el contenido de sus escritos. Algunas investigaciones han demostrado que, si bien los alumnos pueden determinar sin dificultad en qué portador y en qué parte del texto puede estar la información buscada, no sucede lo mismo cuando tienen que determinar la pertinencia de las informaciones. Estas investigaciones señalan, por ejemplo, que los alumnos de cuarto año de la EGB juzgan como pertinente toda la información porque “todo es cierto” y “la ortografía es correcta”. En este sentido, el docente puede ayudar a superar esta dificultad si orienta a los alumnos señalando con precisión qué deben buscar: las definiciones, los detalles de...– las partes de ...– la clasificación de... etc..

ESC ESCRIBIR

Durante el proceso de escritura, los niños transforman sus pensamientos en lenguaje escrito. En este momento deben resolver el problema de cómo decir lo que planificaron. Apoyarlos en esta tarea implica que el docente promueva la lectura de textos del mismo tipo de aquéllos cuya producción se aborda, ofrezca posibles gráficos que representen las estructuras esquemáticas de los textos, listas de conectores, de palabras específicas, etc.

Es probable que los alumnos consideren esta escritura como un producto final. Para que ello no ocurra, para que la perciban como un anticipo parcial que puede ser modificado y mejorado, el docente puede solicitar al niño, por ejemplo, que esboce varias alternativas para iniciar el escrito o para finalizarlo. Estas diferentes alternativas pueden ser leídas a sus pares, con la finalidad de confrontar opiniones para seleccionar la más adecuada a la intención comunicativa, al lector, al desarrollo del tema, etc.

R

REVISAR

La confección de borradores pronto se transforma en revisión.

Revisión significa justamente “re-ver”, “volver a mirar”. Durante la revisión el escritor se aleja del texto para convertirse en lector y luego nuevamente asume el papel de escritor: tacha una sección, inserta una línea, cambia de lugar un detalle, transforma el texto, etc.

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Es probable que el alumno de Segundo Ciclo, ante la tarea de revisión, no encuentre criterios o parámetros para hacerlo o que simplemente emplee la estrategia de corregir la ortografía o buscar un sinónimo para evitar la repetición de una palabra.

Es conveniente que el docente los oriente en la gestión de estrategias de revisión, puesto que estas estrategias, con el tiempo, se irán internalizando hasta convertirse en andamiaje del pensamiento durante todo el proceso de escritura.

En este sentido, diversos estudios sugieren la necesidad de brindar a los alumnos la oportunidad de leer el texto a sus pares para escuchar sus reacciones, ya que estas reacciones actuarán como indicadores para modificar el escrito (No entiendo por qué el protagonista hizo eso, no alcanzo a ver cómo se resuelve el problema, me parece que falta algo...).

Además, estas investigaciones sugieren la necesidad de que el docente, durante el proceso de escritura, formule preguntas dirigidas a monitorear el proceso (¿Qué has dicho hasta ahora?, ¿qué estás tratando de decir?, ¿de qué otra manera podrías encarar el tema?, ¿qué escribirás después de esto?, ¿qué cosa de este tema fue la que te impulsó a escribir?). Estas preguntas son una oportunidad para que el alumno aprenda a preguntarle al texto y a preguntarse a sí mismo sobre el proceso de escritura.

E

EDITAR

Durante el proceso de editar, un escritor pone a punto su escrito en vistas a su versión final.

Si bien durante todo el proceso de escritura, las convenciones del código están presentes, puesto que son necesarias para expresar el significado de lo que el autor quiere transmitir y para que el lector comprenda, en esta etapa se produce una reflexión acerca de ellas: el escritor determina los signos de puntuación, la colocación de mayúsculas, ordena las frases, coloca títulos y subtítulos... Éste es un buen momento para que el docente “demuestre cómo se usan las convenciones para decir algo con más claridad o con más eficacia y dónde corresponde colocarlas en la escritura... Cuanto más las transmitamos mediante demostraciones, más las asumirán los niños como una parte vital del repertorio de su escritura” (Graves, 1992).

Es necesario considerar que estas etapas son recursivas y que, muchas veces, se producen simultáneamente; es por ello que el docente no debe interpretarlas como pasos lineales.

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Además, es muy probable que durante el Segundo Ciclo de la EGB, los niños comiencen a definir su estilo como escritores: algunos dedicarán mucho tiempo a la preparación de un plan, otros revisarán su escrito al terminar cada párrafo, otros necesitarán volver a planificar cada vez que se hayan quedado sin ideas... En este sentido, es necesario que el maestro pueda dar respuesta a esta diversidad, ayudándolos a definir ese estilo particular. Para ello deberá prever en su planificación secuencias de actividades que ofrezcan distintos procedimientos de trabajo.

Por último, es conveniente señalar que para que los alumnos se involucren en los procesos de escritura y de lectura, para que tengan la oportunidad de hacer lo mejor que saben y de seguir mejorando, necesitan lapsos prolongados dedicados a la lectura y a la escritura.

Seguramente, el docente estará preguntándose en este momento, en qué tiempo podrá desarrollar estos procesos de lectura y de escritura. En primer lugar, queremos puntualizar que la enseñanza de la lectura y la escritura no puede estar divorciada de la práctica de las mismas que se produce en todas las áreas del currículum y en todas las situaciones de aprendizaje. Un alumno no aprende a escribir y a leer sólo a través de una narración o una descripción en la hora de Lengua, también está aprendiendo a escribir y a leer cuando resuelve una prueba, contesta un cuestionario, toma apuntes o construye un resumen...

En segundo lugar, tal vez haya llegado el momento de replantearse “los otros contenidos”. Esto no implica de ninguna manera abandonar la enseñanza de las cuestiones gramaticales. En realidad, el problema de los otros contenidos atañe, específicamente, a su forma de abordaje dentro de la clase.

El desafío consiste, entonces, en la planificación y organización de la clase a partir de situaciones de lectura y de escritura que integren tanto la enseñanza y el aprendizaje de procesos, como la construcción de nociones conceptuales que adquieren sentido si son referenciadas a cada situación particular de lectura y de escritura y que, además, proporcionen al alumno un metalenguaje básico para “hablar de lengua en la clase de lengua.

REFLEXION SOBRE LOS HECHOS DEL LENGUAJE SOBRE

LO LENGUAJE La reflexión gramatical así entendida contempla dos vertientes complementarias para el aprendizaje: por un lado, el conocimiento de los procedimientos lingüísticos de un modo instrumental, por ejemplo, para el desarrollo de procesos de lectura y escritura o para la construcción de textos específicos; por otro, el reconocimiento de las unidades del código (clases de palabras, estructuras oracionales...) vinculadas a saberes conceptuales explícitos presentes en el

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metalenguaje, para referirse a las distintas unidades de la lengua y reflexionar sobre su uso.

Integrar estas dos vertientes, integrar nociones gramaticales a situaciones de lectura y de escritura, no implica que se utilice el texto para extraer de él oraciones que luego se analizan en forma independiente, ni tampoco sustantivos o adjetivos para determinar su género y su número. La propuesta consiste en la realización de actividades gramaticales sobre los contenidos seleccionados para la unidad, vinculados con las actividades de lectura y de escritura, para el desarrollo de un proceso, para la construcción de un texto específico o a propósito de algún problema detectado, de manera que permitan el uso autónomo y consciente de los procedimientos lingüísticos.

A continuación, se proponen algunos ejemplos concretos con el sólo propósito de sugerir posibles vías para la enseñanza de la gramática.

La gramática y el desarrollo de procesos

Resulta poco significativo para el alumno reconocer y saber explicar, por ejemplo, el artículo, el pronombre, el sujeto tácito o los nexos coordinantes, si este conocimiento no se pone de manifiesto para la construcción de un mundo textual coherente durante la lectura y la escritura.

Estas nociones gramaticales pueden apoyar el desarrollo de procesos involucrados en la lectura, si el docente emplea estrategias didácticas tendientes a recuperar las informaciones referenciales. Por ejemplo, a partir de un fragmento como: Un anciano predicador fue llamado en cierta ocasión al palacio de un hombre poderoso, con el fin de instruirle en las ciencias y en la religión.

El anciano aceptó la propuesta y se encaminó hacia la vivienda del gran señor. Después de largos días de camino, llegó al palacio y fue recibido amablemente por los cortesanos y comenzó a ilustrar a su alumno. Leyó ante él pasajes del Corán...6

El maestro puede ayudarlos a señalar las relaciones que se establecen entre las partes del texto, e interrogarlos, durante la 6

“El cuento del predicador” Anónimo en Recomendaciones Metodológicas para la enseñanza. 3er.

Operativo de Evaluación (1995) Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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lectura, acerca de, por ejemplo: ¿qué significa se?, ¿en qué parte del texto tengo que buscar esa información?, que obligarán al alumno a volver sobre el texto para reponer la información sustituida por el pronombre, o ¿qué información se omite en llegó?, ¿dónde tengo que buscarla?, que permitirán al alumno descubrir la información omitida.

A su vez, puede hacerlos reflexionar sobre el uso del artículo indefinido o indeterminante (‘un’) para introducir una información que aparece por primera vez en el texto y del artículo definido o determinante (‘el’) para señalar al lector que esa información ya ha sido mencionada.

Con respecto a las conjunciones, diversos estudios señalan que las conexiones son difíciles de comprender, por ejemplo, McClure, Mason y Barnitz (1979) descubrieron que los alumnos de 9º grado ignoraban las señales de la conjunción para establecer las relaciones entre las frases. Para que el alumno pueda superar esta dificultad es necesario que el docente lo ayude a desarrollar la capacidad de inferir las relaciones semánticas que se establecen entre las partes del texto.

Una actividad como la que se transcribe a continuación, permite enlazar distintas partes del texto leído, distinguiendo las relaciones causales (porque) de las finales (para que) y explicitándolas a través de conectores apropiados.

La Gramática y textos el desarrollo de procesos.

El rey envió a los príncipes Verano, Otoño e Invierno

PORQUE

recorrieran su reino.

El príncipe Verano no Gustó a los ciudadanos

ASÍ QUE

les dio calor y sed y secó los manantiales de agua.

El príncipe Invierno tenía un corazón muy frío

PARA QUÉ

heló todo cuanto tocó.

En otras ocasiones, la gramática puede apoyar la construcción de textos. En este sentido, diversos trabajos (Kaufman y Rodríguez, 1993; Marro y Grosso, 1995) han demostrado que algunas formas gramaticales acuden con insistencia a determinados textos y a otros no. En esta correlación, el docente puede encontrar estrategias muy valiosas para una didáctica que pretenda integrar la enseñanza de la gramática a la comprensión y a la producción de textos. Así, por ejemplo: La definición es un modo de organización textual que supone la realización de, al menos, tres operaciones básicas: 49

textos

En otras ocasiones, la gramática puede apoyar la construcción de textos. En este sentido, diversos trabajos (Kaufman y Rodríguez, 1993; Marro y Grosso, 1995) han demostrado que algunas formas gramaticales acuden con insistencia a determinados textos y a otros no. En esta correlación, el docente puede encontrar estrategias muy valiosas para una didáctica que pretenda integrar la enseñanza de la gramática a la comprensión y a la producción de textos. Así, por ejemplo: La definición es un modo de organización textual que supone la realización de, al menos, tres operaciones básicas: la generalización, que consiste en incluir el objeto dentro de una categoría general de elementos, a través de la utilización de un sustantivo genérico (hiperónimo), el análisis, que consiste en describir las características diferenciadoras del objeto, a través la adjetivación directa o indirecta, la finalidad, que consiste en describir la utilidad del objeto, a través de expresiones finales.

El aluminio es un metal blanco, ligero, dúctil y maleable utilizado generalmente para construir aviones, material eléctrico y baterías de cocina...

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expresiones finales

Errores y contenidos gramaticales

La narración es un modo de organización textual que se caracteriza, fundamentalmente, por la construcción de una sucesión de acciones ordenadas en función del tiempo y la causalidad. Así: El pretérito imperfecto es el tiempo utilizado en el marco de los sucesos principales que expresa acciones habituales de los personajes. mientras que el pretérito perfecto simple es el tiempo del suceso que hace avanzar el relato, que manifiesta lo que ocurre en una situación particular.

Por ejemplo7: El cangrejo era motivo de burlas para todos los animales de la zona por su andar lento y perezoso. Pero él se reía de los burlones y decía...

El pretérito imperfecto establece personaje, por ello es utilizado en el ‘marco’.

las

acciones

habituales

del

Pero un día se encontró con el zorro y lo desafió a una carrera... El zorro se volvió y, ¡cuál no sería su asombro al ver al cangrejito junto a su larga cola!

El pretérito perfecto simple establece las acciones es decir de la situación diferente que da origen al relato.

del

suceso,

A su vez, el pretérito pluscuamperfecto expresa acciones anteriores a las principales y se lo utiliza para dar marcha atrás en el relato.

“Generalmente, los fines de semana llevo a casa las carpetas de los alumnos y busco en ellas ejemplos de convenciones que puedan enseñarse y estén dentro de lo que Vigotsky llama la ‘zona de desarrollo próxima’ del niño... Cuando programo las mini-clases para la semana, combino los pedidos de los niños con mis observaciones de las carpetas.” (Graves, D., 1992) Reflexionar sobre el error puede convertirse en una estrategia 7

“El zorro y el Cangrejo”. Cuento popular ruso en Leer y Escribir. Estrada. Buenos Aires. 1991. Pág.25

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Errores y contenidos gramaticales

didáctica valiosa para el docente, puesto que los errores más frecuentes evidencian qué convenciones necesitan aprender los niños y qué abordajes de la gramática los ayudarán a superarlos.

Las nuevas didácticas valorizan el conjunto de conocimientos que posee el docente sobre los errores esperables porque, a través de ellos, puede ‘adelantarse’ y hacer vivir a los niños experiencias de lectura y de escritura en la que los ‘errores’ sean los contenidos para la reflexión. Los errores esperables permiten planificar gran parte de la didáctica. (Marro, M.; Grosso, A.; 1994).

Así, por ejemplo, a partir de una dificultad gramatical recurrente, como la repetición del verbo “decir” para manifestar distintos actos de habla en la transcripción de diálogos directos e indirectos, el docente puede proponer al alumno ‘activar el diccionario que llevamos dentro’ para producir una reflexión semántica de expansión lexical a partir del acto de habla llevado a cabo por el personaje. decir = emitir sonidos articulados. aconsejar = emitir sonidos articulados para dar consejos a otros. replicar = emitir sonidos articulados para contestar a otro con un argumento, etc.

Estas consideraciones permiten constatar que la reflexión sobre los hechos del lenguaje en el Segundo Ciclo de la EGB no consiste en atiborrar al alumno de terminología técnica (cohesión, coherencia, actos de habla, elipsis...) o de una gramática descriptiva que sólo tenga en cuenta conceptos teóricos “per se”, es decir, referidas sólo en cuanto al sistema.

Por el contrario, reflexionar sobre los hechos del lenguaje implica un distanciamiento del texto para observar y explorar distintas estructuras morfosintácticas y textuales, poner en juego transformaciones y tomar conciencia de que, como dice Donald Graves, “las convenciones nos pertenecen a todos” y que “al adquirirlas, adquirimos el poder de decir cosas nuevas, transmitir nuestros significados y descubrir nuevas relaciones entre las ideas”. Corresponde al docente demostrar cómo y cuándo se usa una convención para que los niños la asuman como una parte vital del repertorio de su escritura.

El hecho de que la didáctica lingüística tradicional fuera dictatorial, no implica que la nueva sea anárquica, esto significa que no debe vaciarse de contenidos, ni tampoco debe ser enseñada de una manera puramente ocasional, porque corremos el riesgo de empeorar la calidad del aprendizaje. El compromiso con nuestra tarea y con el alumno nos lleva al esfuerzo por encontrar mejores maneras de enseñar en la búsqueda de aprendizajes significativos, y no al facilismo de anular contenidos gramaticales del currículum.

EL DISCURSO LITERARIO 52

EL DISCURSO LITERARIO “Pero también está esa otra palabra, la palabra creadora que es propia de los niños y de los poetas, o para ser más amplios, también de los adultos que hacen de la palabra una herramienta creativa, los que la usan como los pintores usan sus pinceles, telas y pinturas. Ésta no es unívoca sino ambigua, no es herramienta sino juego placentero, no es singular sino plural” (MCBA. Diseño Curricular para la Educación Inicial. 1989).

Louise Rosenblatt (1994) explica que existen dos tipos de lectura: una lectura eferente (del latín efferre, conducir fuera) en la que la atención se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de leer; y otra, llamada estética, en la que el lector centra la atención en las vivencias, sentimientos e intuiciones que afloran durante el acto de lectura. Estas dos lecturas, en realidad, son dos posturas del lector frente al texto.

De hecho, la lectura estética es la que se corresponde con el hecho literario tal como lo sugiere la autora antes mencionada: “el lector estético saborea, presta atención a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las situaciones, las escenas, personalidades y emociones que adquieren presencia, y participa de los conflictos, las tensiones y resoluciones de las imágenes, ideas y escenas que va leyendo. Siente que el significado vivido es el que corresponde al texto. Este significado, conformado y experimentado durante la transacción estética, constituye ‘la obra literaria’, el poema, la historia o la obra de teatro. Esta ‘evocación’ es el objeto de la ‘respuesta’ del lector y de su ‘interpretación’, tanto durante como después de la lectura propiamente dicha”. Éste es el tipo de lectura que conviene plantear a la hora de leer textos literarios. El alumno debe tener espacios para gozar de la lectura sin que nada le impida la posibilidad de ‘sentir’ frente al texto.

Al leer literatura, el alumno puede captar sentimientos ajenos, reconocer los propios, preguntarse qué siente el personaje y por qué se expresa así, mostrarse identificado con ciertas actitudes, rechazar otras, y descubrir que, en ocasiones, el autor interpreta y expresa vivencias semejantes a las propias.

El niño debe aprender que cada vez que lee un texto literario puede reaccionar ante el mensaje y relacionarlo con sus experiencias y conocimientos.

Es decir que puede ser un lector activo crítico, opinando libremente sobre aquello que lee (Venegas, Muñoz, Bernal, 1990).

Estratégicamente, el docente puede invitar a los alumnos a expresar lo que sienten al leer determinado texto literario. En ocasiones, se les puede sugerir que anoten en el margen lo que van experimentando a medida que avanzan en la lectura para, una vez finalizada, invitarlos a explicitar lo que el texto evocó en ellos y a relacionar ciertos pasajes con sus propias vivencias.

Es posible que en esta tarea de verbalizar las emociones, sentimientos y sensaciones, los niños encuentren dificultades para expresarlos por carecer de léxico adecuado. A partir de esta consideración, es aconsejable que el docente trabaje con los alumnos en el vocabulario emotivo y afectivo, proporcionándoles cierto número de palabras que se constituirán en soporte de las actividades de 53

expresión y les permitirán explorar y dar a conocer con mayor precisión y certeza sus propios sentimientos.

Así, se evitarán generalizaciones (‘me siento bien’ ) para puntualizar con eficacia todo aquello que pueda haber emergido durante el acto de lectura (‘me sentí optimista, reconfortado, apenado, insatisfecho, tranquilo, indiferente, ofendido, pesimista, preocupado, enojado...’).

Si tenemos en cuenta que el universo axiológico, integrado a lo estético, llega al niño a través de lo emocional, es lógico concluir que estas actividades constituyen muy buenas ocasiones para desarrollar el espíritu reflexivo y la identificación con modelos valiosos.

En muchas ocasiones, el texto literario ha sido utilizado como una prolongación forzada de contenidos desarrollados en el aula. Así, el estudio de los ríos de la llanura pampeana, debía iniciarse con alguna oda al río Paraná, seleccionada no por sus valores literarios, sino –con una marcada sujeción al discurso didáctico– por su correlato con los contenidos de las otras áreas y para enseñar o ejercitar determinados contenidos de Lengua.

Estas actividades, tan alejadas de la especificidad de la literatura han sido complementadas, en ocasiones, con penosas tareas de análisis en las que se pide a los alumnos que busquen todas las metáforas del poema o realicen una lista de comparaciones, personificaciones, imágenes sensoriales, etc.

Esta última consideración no implica dejar de lado los recursos propios del discurso literario. En efecto, una de las características de este tipo de textos es su gran densidad figurativa, su forma particular de expresar metafóricamente la realidad, su manera peculiar de abordar el mundo a través de originales formas lingüísticas, su tendencia a transmutar los sentimientos en imágenes estéticas.

En este sentido, puede ser de utilidad reflexionar acerca de cómo se elabora y se percibe el mensaje en un texto informativo y en otro literario, para descubrir algunos recursos estéticos y reconstruir los procedimientos mediante los cuales el autor los configura. De esta manera, el alumno se apropiará del recurso para su posterior reconocimiento o utilización en otras situaciones.

Así, por ejemplo, el primer paso para acercar a los niños a un recurso como la personificación puede consistir en una reflexión acerca de la posibilidad o imposibilidad de lo expresado por ciertas frases: POSIBLE

Es posible que la lluvia caiga sobre el tejado.

IMPOSIBLE

Es imposible que la lluvia baile.

Pero en poesía, podemos construir lo imposible y asociarlo con lo posible para construir una personificación.

EN POESÍA

La lluvia baila sobre el tejado.

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PERSONIFICACIÓN Otro tipo de prácticas mecánicas, aisladas de la construcción del significado (contar el número de sílabas, copiar y memorizar la definición de metáfora, comparación o paralelismo...) no respetan el espacio que la literatura ofrece al placer y a las emociones. Por eso, lejos de estimular y formar lectores de textos literarios, inhiben –por el carácter impositivo que confieren a la actividad– el gusto por la lectura.

El lector de literatura y la construcción del sentido “...A medida que se pasa de la función didáctica a la estética, un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de univocidad. Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar... El texto postula a su destinatario como condición indispensable no sólo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de su propia potencialidad significativa” (Eco, U., 1981).

Otra práctica común en la escuela tradicional, ha sido la aplicación, como paso posterior a la lectura, de cuestionarios referidos a la comprensión literal, es decir, a la información explícita en el texto. En este sentido, la escuela ha atendido poco a los procesos inferenciales y a los marcos cognitivos, actitudinales y afectivos que el receptor pone en funcionamiento para involucrarse en el proceso de construcción de sentidos.

Es cierto que la capacidad de inferir no está plenamente desarrollada en esta edad, sin embargo el maestro puede favorecerla, ayudando al alumno a superar las “lagunas” que aparezcan en el proceso de construcción del significado.

Así, el alumno podrá utilizar, en principio, la información que brinda el texto, pero luego se desprenderá de ella para realizar elaboraciones personales.

En efecto, debe aprender a captar, con ayuda del maestro, las complejidades expresivas que encierran los textos, a formular hipótesis, a valorarlas controlando su adecuación a las características del texto y a justificar sus interpretaciones personales. Considerando que la comprensión del texto conduce a una interpretación subjetiva de elementos connotativos, ambiguos, abiertos, la evaluación apuntará justamente a la justificación de interpretaciones personales y a la explicitación de las estrategias utilizadas para llegar a ellas, puesto que una cosa es defender el papel activo de quien interpreta, y otra sería aceptar sin condiciones cualquier libre interpretación (Mendoza Fillola, 1995).

Sin embargo, es necesario puntualizar que, en ocasiones, puede ocurrir que un niño no comprenda todo. En ese caso hacemos nuestras las palabras de Juan Ramón Jiménez: “ El hombre si es que puede, explicará suficientemente al niño un sentido difícil, relativo (otras veces lo explicará el niño al hombre). En casos especiales, nada importa que el niño no lo entienda, no lo comprenda todo.

Basta que se tome del sentimiento profundo, que se contagie del acento, como se 55

llena de frescura del agua corriente, del calor del sol y la fragancia de los árboles; árboles, sol, agua que ni el niño ni el hombre ni el poeta mismo entienden en último término lo que significan. La naturaleza misma no sabe ocultar nada al niño; él tomará de ella lo que le convenga, lo que comprenda. Pues lo mismo la poesía”.

Los contenidos del discurso literario en acción Las actividades propuestas para el abordaje del texto literario deberían ser muchas y variadas, de modo que el alumno tenga oportunidades para preguntar, predecir, recapitular para sus compañeros, opinar, fundamentar, contar, discutir, recontar, contrastar sus opiniones respecto de lo leído.

Los alumnos pueden intercambiarse libros, entrevistar a un escritor, leer críticas bibliográficas, ver películas basadas en ciertos libros, recitar, representar o escribir sus propias ficciones. Pueden también, explicitar sus valoraciones a través de la elaboración de reseñas, contratapas o afiches publicitarios sobre un libro o seleccionar textos según distintos criterios para elaborar una antología personal o grupal.

Es indudable que el placer de leer literatura es algo absolutamente personal, y por lo tanto, cada uno sabe cómo lo obtiene. En este sentido, el buen lector podrá elegir entre leer un libro en el aula o en la biblioteca, un libro entero o ciertos fragmentos, releer un capítulo o continuar sin detenciones hasta el final.

En todos los casos, se contribuirá a la adquisición de criterios propios para seleccionar los textos, así como para valorarlos y elaborar alguna apreciación sobre ellos. De este modo, el alumno será capaz de decidir “qué, cómo y cuándo quiere y prefiere leer” (Cassany, D. 1994).

Mónica R. de Girardi Norma Verde de Lioi Silvia Ubiergo

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MATEMÁTICA

Consideración previa De los ejes de contenidos, se han seleccionado aquellos núcleos temáticos que consideramos más significativos, con respecto al enfoque propuesto en el diseño; no sólo para reafirmarlo desde un punto de vista metodológico, sino también desde el contenido. Una cuestión importante a tener en cuenta es que una correcta conceptualización del contenido favorece a una mejor transposición didáctica.

El marco: Tratamiento de la información y resolución de problemas.

Como ya se ha expresado en la fundamentación general del diseño “cuando se resuelve un problema se trata información, por lo tanto son aspectos propios de la resolución del mismo: análisis de datos, selección de incógnitas, estrategias para su resolución, posibilidades de desarrollo en otro contexto, aplicaciones que aporta a otra disciplina, etc.; ellos se engloban en el marco mencionado y deben ser objeto de estudio y de enseñanza”.

En el segundo ciclo, lo anteriormente expresado es el “lugar” natural para que las actividades en esa dirección realizadas en las etapas anteriores, comiencen a consolidarse y a cobrar más fuerza.

En Matemática, como en cualquier otra disciplina, el “conocer” implica tener información y poder manejarla, utilizándola para resolver situaciones, formular problemas y pensar con creatividad.

Esto no significa que los niños deban acumular información, sino que pasa por la capacidad de reflexionar críticamente, la disposición a utilizarla y a comunicarla correctamente.

En este sentido, es más significativo evaluar para conocer cómo integran los alumnos la información, si le dan sentido, si la aplican o no en situaciones que exijan reflexión.

Las tareas grupales, en esta etapa, favorecen el conocer cuánto los alumnos saben “manejar la información” e integrarla para sacar conclusiones.

Los diarios, la televisión, la radio, los carteles, los envases de remedios de comestibles, etc., nos brindan información; debemos saber interpretarla para poder “entender” el mundo que nos rodea, y utilizarla correctamente.

El análisis de gráficos, esquemas, tablas; las conclusiones que obtengan, las actividades de estimación, las representaciones gráficas y las mediciones son tareas que potenciarán el objetivo de este marco.

A continuación se presentan algunos ejemplos, que pueden ser modificados y adaptados por el maestro.

Las tareas sugeridas tienen como objetivo que los alumnos formulen problemas, y apliquen estrategias para resolverlos.

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1) José, tiene este dinero: 10 monedas de un peso, 5 monedas de 10 centavos y 10 monedas de 50 centavos.

Los precios del supermercado de algunos artículos son los siguientes: 1 litro de leche: $ 0,85 (85 centavos) 1 lata de tomates: $ 0,75 1 lata de duraznos: $1,50 1 camiseta de algodón: $ 9 Usar la información para plantear un problema Con esta actividad, se puede saber cuánta información integran y utilizan, de acuerdo al problema que planteen.

En este sentido, lo “importante” del problema no deviene del hecho de que se use toda la información, por ejemplo: si compro una lata de duraznos, ¿cuántos litros de leche, además, puedo comprar? Aquí se utiliza muy poca información, pero resolverlo pondrá en práctica la utilización de estrategias como la división, y no sólo sumas o productos, como puede suceder en un planteo como el siguiente: - Compré 5 litros de leche, dos latas de duraznos y una camiseta, ¿cuánto gasté?

2) Juan, José y Marcos caminan hacia la escuela. Juan tarda 15 minutos y José 20 minutos ¿quién llega primero al colegio?

A esta actividad, el docente la puede utilizar para saber si los niños detectan la falta de información, y la puede aprovechar para generar otras, agregando los datos faltantes, añadiendo preguntas u otra información.

3) Hallar tres números cuyo producto sea 1525.

Aquí se ponen en juego estrategias de ensayo y comprobación.

Es importante observar si los niños sistematizan el procedimiento, si seleccionan de antemano los números posibles (por ejemplo, tres múltiplos de cinco u otras posibilidades, menores que 1000, etc.).

En esta actividad, es de gran ayuda la calculadora, para “tantear” los números más rápidamente.

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De hecho, este trabajo se evaluará mejor si el alumno, al dar la respuesta correcta, sistematiza la búsqueda de la solución de alguna manera, segundo si analiza la existencia de una sola solución o varias, etc..

4) Un aviso televisivo expresa “Seis de cada 10 personas encuestadas toman la gaseosa X”.

Se pueden plantear preguntas como: - ¿Si fueron encuestadas 1000 personas, cuántos toman la gaseosa X? Se puede comprobar si lo que expresa el aviso se refleja en el grado escolar, haciendo la encuesta a los niños del grado, y ver qué porcentaje resulta.

Son muchas las actividades que el docente puede plantear, utilizando la información del “entorno” para que los alumnos la “procesen” e integren en distintas tareas.

EJE GEOMETRÍA

En este ciclo siguen siendo válidas las orientaciones metodológicas sugeridas para el primer ciclo, teniendo en cuenta que especialmente cobran importancia no sólo las relaciones entre las formas geométricas en el plano y en el espacio, sino también los procedimientos de “exploración” que involucran propiedades y relaciones de las figuras y su utilización en distintas situaciones, así como también deducciones sencillas.

Con respecto a la representación de los puntos en un sistema de coordenadas cartesiano, su comprensión se verá favorecida por las actividades previas como la construcción de maquetas, croquis –que representen calles–, el uso del papel punteado y cuadriculado, la utilización del geoplano, etc.

Iniciación en el uso de coordenadas polares Sabemos que los radares son instrumentos que se utilizan para determinar la posición de objetos. Esta información se recibe a través de una pantalla como la siguiente:

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Una luz encendida en el punto A muestra que hay algún objeto, a 2 Km. del lugar en que el radar se encuentra, y en una dirección que forma un ángulo de 30º hacia el norte a partir del eje que indica la dirección este.

Observemos que el ángulo está orientado en sentido “contrario” a las agujas del reloj.

La posición del punto A puede ser descripta, por lo tanto, como sigue: A(2 km, 30º) Mostrar el uso del radar, o inventar juegos con círculos de radios y flechas que indiquen distintas posiciones, iniciará a los alumnos en el uso de las coordenadas polares, para la determinación de puntos en el plano.

Curiosidades Se ha investigado que las abejas, en su “lenguaje” de comunicación, utilizan un ángulo y una distancia; los biólogos que las han observado detectaron que mediante la danza que realizan transmiten, en “coordenadas polares”, a las otras abejas, la ubicación de la fuente de alimento.

En las observaciones de muchas conductas animales, particularmente en el estudio de las orientaciones de los pájaros y peces, las coordenadas polares desempeñan un papel muy importante, tanto es así que podríamos decir que son las coordenadas que ”utiliza la naturaleza”.

Otros aspectos importantes en este Eje Geometría son:

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Las Simetrías Las primeras concepciones sobre el tema identificaron la simetría con "la proporción, el equilibrio y la belleza".

Esta búsqueda constante del canon y el orden en la simetría y la proporción se refleja en todos los elementos integrantes de muchas obras arquitectónicas: frisos, columnas, mosaicos, etc..

Simetría en distintos Campos.

El origen del estudio de los grupos de simetría fue, precisamente, el problema de caracterizar las formas de crecimiento (o empaquetamiento) de cristales y clasificar en este concepto geométrico los grupos de minerales. Se conocen más de tres mil minerales, pero existen sólo 32 clases.

Por ejemplo, en Geología se han hecho estudios sobre las distribuciones de volcanes, glaciares, continentes. En Botánica, como aplicación de la simetría, se han clasificado las hojas, las flores, las raíces, etc., basándose en las regularidades simétricas de tales elementos.

Simetría en representaciones simbólicas

En las técnicas de publicidad, señalizaciones, emblemas, etc., generalmente se pretende transmitir, a través de la simetría visual, indicaciones de prohibición o acceso permitido.

Sería interesante que en sexto año los alumnos observen: - Simetría y organizaciones urbanas.

- Simetría en la pintura y la arquitectura.

Transformaciones en el plano

Cuando hablamos de figura plana, nos referimos a cualquier subconjunto del espacio de dos dimensiones. Estudiar estáticamente las propiedades métricas de una figura implica analizar sus ángulos, sus convexidades y concavidades, etc.. En cambio, si analizamos una figura "dinámicamente", estudiamos bajo qué movimientos rígidos la figura permanece invariante (o sea: a través de

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traslaciones, rotaciones, reflexiones, deslizamientos, la nueva figura obtenida es congruente con la primera).

Mosaicos regulares

Observaremos tres trozos de mosaicos que nos son familiares por aparecer en multitud de sitios.

Se trata, respectivamente, de mosaicos cuadrangulares, triangulares y hexagonales. Son los únicos polígonos regulares que permiten el cubrimiento del plano.

Se observa que en los tres casos podemos ir ampliando el número de mosaicos indefinidamente, hasta cubrir todo el plano.

Mosaicos semirregulares

Son los generados al combinar dos o más tipos de polígonos regulares de dimensiones apropiadas para el acoplamiento.

Mosaicos no regulares

Son los generados por polígonos no regulares.

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Por ejemplo, la construcción de mosaicos a través de un paralelogramo.

Observación Si queremos cubrir el plano con pentágonos regulares, es necesario verificar con los alumnos que no es posible hacerlo.

Analicemos: Cada ángulo interior de un pentágono regular mide 108º; si adosamos tres mosaicos, ¿qué observamos?

Que la suma de los ángulos interiores que concurren en un vértice es menor que un giro completo (en este caso es igual a 324º). Si tratamos de hacerlo con cuatro mosaicos, resulta imposible, pues la suma da 432º.

Concluimos que solamente es posible hacerlo con pentágonos no regulares.

Es conveniente hacer observar a los niños los mosaicos que encuentran en la realidad, en láminas de libros, etc.. Tratar de inventar mosaicos nuevos, de distintos tipos y considerar el valor estético de los mismos.

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La simetría de los frisos Los frisos tienen, como denominador común, la repetición de un determinado módulo, figura o motivo, a lo largo de una banda rectangular.

Cuando se quiere diseñar un friso, se elige un motivo generador y la elección de aquellas transformaciones que, aplicadas al motivo inicial, permiten llenar la banda rectangular. Para ello necesitamos: dibujar una recta que indica la dirección de desarrollo del friso y que debe quedar invariante para todas las simetrías que apliquemos al motivo inicial y un vector traslación no nulo y dirección igual a la de la recta, que indica el ritmo del friso.

Una actividad interesante es que los niños decubran el mundo de los frisos a través de los movimientos y las huellas humanas: “Con dedos pulgares, manos y pies, dibujen en la arena los diferentes tipos de frisos”.

En el friso se reconoce el orden y la periodicidad. Si bien, el motivo inicial puede ser elegido arbitrariamente, las posibles transformaciones para generar otros se limitan a una gama muy limitada: “siete grupos de frisos”.

1) El friso de las traslaciones:

2) El friso de las traslaciones y la reflexión horizontal:

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Es el friso que resulta de dibujar con tinta uno del primer tipo y doblar el papel para lograr el efecto mariposa.

3) Este friso se logra aplicando traslaciones y reflexiones verticales:

En este caso, las traslaciones elementales se combinan con una reflexi贸n respecto de una recta perpendicular al eje horizontal.

4) El friso de las traslaciones y el deslizamiento: surge por la combinaci贸n de una traslaci贸n con una reflexi贸n horizontal.

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5) El friso de los semigiros:

6) El friso más completo: al considerar el friso del ejemplo anterior y al aplicar reflexión vertical a cada figura obtenida, se genera este friso:

7) El friso de los semigiros y las reflexiones: Surgen reflexiones verticales quedando excluida la reflexión horizontal:

Una vez familiarizados con las simetrías de los frisos, se pueden efectuar varios tipos de ejercicios creativos: - Generar frisos con letras mayúsculas o minúsculas.

- Contemplar frisos para observar sus simetrías.

- Buscar simetrías en la naturaleza.

Juegos con espejos Esta actividad favorecerá que los alumnos se familiaricen con la percepción de imágenes reflejadas en un espejo y puedan reconocer que una figura y el reflejo de la misma tienen las mismas dimensiones y forma (son congruentes).

Para cada pareja de niños se necesitan cuadrados, círculos o fichas adhesivas y dos espejos.

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1) Se pide a los niños que dibujen un segmento, indicándoles que coloquen sus espejos por encima de dicho segmento o muy cerca del mismo, para que puedan ver un segmento más largo, más corto, un segmento de la misma longitud que el pedido o dos segmentos.

Mencionar como mínimo dos maneras de ver dos segmentos. ¿Son ambos segmentos de la misma longitud (congruentes)?

2)

Pedir a los niños que dibujen tres círculos o empleen fichas adhesivas.

Colocar el espejo sobre los círculos o cerca de éstos de modo que puedan ver (a) seis círculos, (b) cinco círculos solamente, (c) cuatro círculos solamente, (d) tres círculos, (e) dos círculos y (f) un círculo.

Las flechas indican la dirección desde donde se mira.

3)

Utilizando nuevamente el espejo y un cuadrado, tratar de hacer las siguientes figuras: (a) dos cuadrados (¿Tienen los cuadrados el mismo tamaño y la misma forma?); (b) un rectángulo; (c) el rectángulo más grande que puedas hacer; y (d) un cuadrado más pequeño.

¿De cuántas maneras se puede colocar el espejo sobre el cuadrado y hacer una figura igual a la del cuadrado original? (Figura e) Colocar el espejo a lo largo de los ejes de simetría del cuadrado.

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Figuras semejantes El objetivo de esta actividad es proporcionar a los niños experiencia en la identificación y dibujo de figuras semejantes.

Se dispone a los alumnos en grupos pequeños y se les pide que construyan cuadrados de distintos tamaños, utilizando un conjunto de cuadrados de igual tamaño (el docente elegirá convenientemente el número de piezas o también podrá discutirlo con sus alumnos). ¿Es posible construir un cuadrado con siete piezas cuadradas? ¿Cuál es el cuadrado más pequeño que se puede hacer? ¿Cuál es el siguiente en la sucesión de los cuadrados? ¿y el siguiente?

Se les pedirá luego que miren los cuadrados que han hecho y que comparen las longitudes de sus lados y sus áreas. ¿Por qué todos estos cuadrados son semejantes? ¿Se pueden construir cuadrados no semejantes?.

Si un cuadrado tiene sus lados el doble de largo de los de otro, ¿es su área igualmente el doble? ¿y su perímetro?

Usando un conjunto de triángulos equiláteros de igual tamaño, se repetirá la actividad anterior. Se pedirá a los niños que anoten el número de piezas de cada figura, y que observen regularidades. Estas acciones favorecerán las conexiones entre las configuraciones numéricas y geométricas.

Se sugiere realizar la misma actividad usando rombos.

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Se preguntará a los alumnos si ven algún patrón en el número de bloques que se necesitan para hacer figuras semejantes sucesivas con cuadrados, triángulos y rombos. Los alumnos podrán reconocerlos como "números cuadrados": 1, 4, 9, 16.

Otras exploraciones Es conveniente que los niños exploren las relaciones entre las longitudes, las áreas y los volúmenes de sólidos semejantes.

Para extender esta actividad se utilizarán cubos que les permitan explorar las semejanzas en tres dimensiones. ¿Cuántos cubos se necesitarán para construir un cubo nuevo, cuya altura sea el doble de uno dado? ¿y tres veces de alto? Construirlos.

Sólidos y sus desarrollos planos Se indican actividades que tienen por objeto que los alumnos exploren los desarrollos de los sólidos en los niveles concreto y visual.

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Cada niño habrá de seleccionar una caja de cartón de un grupo de distintas formas y tamaños.

Se les pedirá que las desplieguen para que puedan verlas desarrolladas en una sola pieza. Se debe animar a los niños a que las abran para desplegarlas de distintas maneras, pidiéndoles que las extiendan sobre la mesa. Estas figuras planas se denominan “desarrollo plano de la caja”.

Se les muestra a los niños un tetraedro regular y a continuación se les pide que visualicen qué tipo de desarrollo de tetraedro sería y luego que dibujen a mano alzada el desarrollo (hay dos tipos distintos de desarrollo). Esta actividad hace que el niño despliegue el sólido y lo extienda mentalmente si los niños desean hacer un dibujo más preciso, se les proveerán o construirán triángulos equiláteros para que dibujen los contornos.

Observar y manipular un cilindro, un cono y una esfera. ¿En qué se diferencian unos de otros? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian de los otros sólidos que hemos estudiado?

Es posible que los niños quieran sugerir que estos sólidos ruedan.

El cono rueda de una manera muy restringida, desplazándose circularmente con su vértice (punta) en el centro del círculo. ¿Cómo rueda el cilindro? ¿Qué genera? ¿Qué huella deja al rodar? ¿Qué ocurre con la esfera? ¿Siempre ruedan estos cuerpos?

Se puede mostrar a la clase una lata de conserva con su etiqueta.

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Tratar de visualizar cómo sería el desarrollo de este cilindro.

Mostrándoles un cubo, intentarán dibujar algunos de los posibles desarrollos. ¿Con cuatro cuadrados se puede obtener el desarrollo de un cubo?

¿Qué hay que agregar a estos cuatro cuadrados para hacer la base y la tapa de un cubo? ¿Cuántos posibles desarrollos del cubo podemos realizar?

Ejemplos de algunos desarrollos, son los siguientes:

¿Son todos los desarrollos iguales? ¿Cuántos desarrollos distintos pueden encontrar? ¿Hay más?

Pueden darse comentarios interesantes porque muchos niños aportarán soluciones que según ellos son diferentes.

Observación: Los desarrollos de figuras tridimensionales brindan material para reforzar el estudio de las figuras bidimensionales y sus propiedades.

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EJE: NÚMEROS Y OPERACIONES Orientaciones Generales En este ciclo, se pretende que se logre comprender el sistema de numeración decimal y se conozcan otros.

Con respecto a las operaciones con números naturales, se continuará trabajando en el entendimiento de sus diversos significados.

Las operaciones serán así concebidas como un método para relacionar los números y como herramienta para elaborar y resolver las más diversas situaciones.

Las propiedades de las operaciones –asociativa, conmutativa, distributiva, etc.– se usarán en forma comprensiva en cálculos y problemas, de modo que en etapas posteriores se justifiquen las mismas, de manera más formal.

También aparecen de manera más complejizada los problemas de aproximación o redondeo y encuadramiento.

Es útil observar cómo las revistas de entretenimientos numéricos –las cuáles utilizan mucho las propiedades de números– aficionan a muchas personas aunque no tengan estudios elevados. ¿Por qué no aprovechar la curiosidad natural que poseen los niños para reafirmar el aprendizaje con los números naturales y sus operaciones?

Algo de aritmética La teoría de la divisibilidad de los números naturales es uno de los grandes pilares sobre los cuales se apoya la aritmética.

Desde su abordaje, se pueden resolver numerosos problemas que, a medida que se van complejizando, conformarán un pensamiento reflexivo.

El niño, ante los distintos planteos que proveen los temas aritméticos, tratará de usar su propio bagaje de conocimientos y construir significativamente los conceptos de múltiplo divisor, primos, etc.

El juego como un medio La propuesta del juego matemático, con un objetivo claro, puede dar lugar a la realización de muchas actividades. Por ejemplo, uno como el siguiente: Se puede realizar con dos y hasta seis participantes. Se arman fichas numeradas del 20 a 40.

También se necesitan dos dados y una banda numérica como la siguiente: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

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Por turno, cada jugador saca una ficha y luego tira los dados. El número de la ficha indica la “meta” que el jugador debe alcanzar, y el número que obtiene al sumar los dos dados representará el “tamaño de los saltos que debe dar para llegar a la meta”.

El que saca un número que le permita llegar a la meta en una cantidad exacta de veces, gana un punto. ¿Quién gana? El que sume más puntos, luego de 10 vueltas.

Por ejemplo, si se saca la ficha de 35 y el número 7 en la suma de los dados, se deben dar “saltos” de 7 casilleros en la banda numérica para llegar al 35. Aquí, el jugador llega “exactamente” a la meta, por lo tanto gana un punto. ¿Qué problemas podemos plantear con este juego?

Si sacamos una ficha con el número 28, ¿qué suma se deberá sacar con los dados para alcanzar la meta?. ¿Cuántas opciones hay de ganar un punto?

En las respuestas posibles, se pone en evidencia la noción de múltiplo y divisor.

Por ejemplo, si la suma de los dados da 7, se llegará al 28 con 4 saltos.

28 es múltiplo de 7 7 es divisor de 28 Si con la suma de los dados se obtiene 2, se llegará al 28 con 14 saltos.

28 es múltiplo de 2 2 divide a 28 ¿Hay más posibilidades? ¿De qué otros números es múltiplo 28?

Otro planteo: Un compañero sacó la ficha con el número 24 y al tirar los dados pudo agregarse un punto.

Otro sacó la ficha con el número 36, tiró los dados y también sumó un punto. ¿Sacaron la misma suma con los dos dados? ¿Cuántas posibilidades hay? ¿Cuáles son?

Juan logró un número que le permitió llegar, con la menor cantidad de saltos posibles, a la meta. ¿Cuál es ese número, si sacó la ficha que tenía el número 32?

Este juego permite utilizar conceptos como múltiplo, divisor y, además, pone en marcha estrategias para encontrar el múltiplo común menor y el divisor común mayor.

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Una curiosidad numérica: Si tomamos un número cualquiera de tres cifras y lo escribimos dos veces seguidas, el número que resulta es múltiplo de siete (7), de once (11) y de trece (13).

Por ejemplo con 211, 211211 es múltiplo de 7, de 11 y de 13, pues:

Probar con otros números.

7 × 30173 = 211211 11 × 19201 = 211211 13 × 16247 = 211211

Otros problemas: Un enfermo debe tomar un medicamento cada 6 horas y otro medicamento cada 8 horas. Si comenzó a tomarlos a las 6 de la mañana, ¿en qué horario vuelve a tomar los dos juntos, otra vez?

Tengo cierta cantidad de paquetes de masitas y los quiero acomodar en cajas. Si pongo 5 en cada caja, me sobran 4 paquetes. Si pongo 6 en cada caja, no me sobra ninguno. Si pongo 7, me quedan 3 sueltos. ¿Cuántos paquetes de masitas tengo? ¿Hay una sola opción?

En un club hay 20 chicos del colegio A y 16 chicos del colegio B. Para un campeonato se deben formar grupos con la misma cantidad de integrantes pero sin que se mezclen, en los grupos, alumnos de los dos colegios.

Además, la competencia es más entretenida si los grupos son lo más grande posible. ¿De cuántos chicos pueden estar formados los grupos?

Para armar grupos iguales con los alumnos del colegio A se deben encontrar los números que al dividir 20 por dichos números, dan resto cero (0). Son los divisores de 20 (de esta forma todos los alumnos juegan).

Para hacer lo mismo con el otro colegio, buscamos divisores de 16. ¿Qué debemos hacer para formar grupos con los dos colegios?

Mostrar algunas “rarezas numéricas” y trabajar con números capicúas, números primos, cuadrados mágicos, exhibirá a los niños una faceta de la matemática relacionada con la recreación y el juego, que favorecerá la exploración y el descubrimiento.

La habilidad de descubrir regularidades no sólo facilitará la solución de algunos problemas matemáticos sino que guiará al niño a la generalización y a la deducción.

Algo sobre los capicúas Los números “capicúas” son buscados y observados con devoción por el común de la gente, pero lo más interesante es que suelen cumplir algunas propiedades y su descubrimiento por parte del niño provocará muchas alegrías, al 77

mismo tiempo que el placer por la “investigación”, desde el punto de vista que corresponde a este ciclo.

Es muy probable que muchos maestros ya hayan planteado y resuelto con sus alumnos cuestiones como las siguientes: ¿Cuántos capicúas hay de 2 cifras? ¿Cuántos capicúas hay de 3 cifras? ¿Cuántos capicúas hay de 4 cifras?

Un primer resultado es bastante sorprendente: ¡hay el mismo número de capicúas de tres cifras que de cuatro cifras!

Observemos la siguiente tabla: Nº de cifras Nº de capicúas

2 9

3 4 90 90

5 900

6 900

7 9000

8 9000

¿Podríamos elaborar alguna regla?

Los primos, ¿quiénes son?

Cuando se hace referencia a los divisores de un número, por contrapartida también aparece la noción de números primos.

Un número natural cualquiera que admite dos divisores: él mismo y el 1, es lo que llamamos primo. Si además tiene otros divisores se lo llama compuesto. ¿1 es un nº primo?

El matemático y filósofo griego Eratóstenes, en el Siglo III a. C., escribió en una plancha metálica tres o cuatro mil números comenzando desde el uno y contó de a dos primeramente, con lo que obtuvo los múltiplos de dos, que no son primos, e hizo agujeros en los lugares correspondientes, sin considerar el dos; luego, contó de a tres e hizo nuevamente agujeros en los múltiplos de tres, sin considerar el tres; luego, de a cinco e hizo agujeros en los lugares correspondientes, sin considerar el cinco, y así sucesivamente. Los que no “resultaron agujereados” eran los primos. Éste es el primer método que registra la historia para reconocer los números primos.

Construyamos la Criba de Eratóstenes, para los números del 1 al 100.

78

Criba de Eratóstenes8 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

2 12 22 32 42 52 62 72 82 92

3 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Una cuestión interesante: ¿Cuántos números primos hay? ¡Existen infinitos números primos!

Este resultado se conoce desde Euclides (que vivió entre el siglo IV y III antes de Cristo).

Una curiosidad El mayor número primo que se había encontrado hasta 1992 –libro Guinness de los Récords, 1993. Madrid, Jordan, 1992– es el 391581 × 2216193 − 1 que fue descubierto con ayuda de una supercomputadora. Este número tiene 65087 dígitos. ¿Para qué se usan estos números?

Las aplicaciones que se les están dando en la actualidad están relacionadas con los más modernos y sofisticados métodos de claves de seguridad. Entran en un terreno llamado criptografía.

La criptografía tiene una larga y apasionante historia relacionada a los mensajes, a la diplomacia y a la guerra y por qué no a “espías secretos”.

Dados los grandes avances en comunicaciones, en la electrónica y en la informática, hace falta más que nunca “proteger” la información y, en consecuencia, la criptografía se ha transformado en una cuestión importante para Bancos, cajas de seguridad, comunicaciones e informaciones confidenciales.

Y aquí aparecen los “primos”. Con la ayuda de las computadoras, se ha llegado a obtener algoritmos que generan números primos grandes.

A lo largo de la historia, la seguridad de un mensaje se basaba en el secreto de la clave. Pero desde 1978 existe un procedimiento para cifrar, en el que la clave es pública. En realidad, se tiene dos claves, una para cifrar y otra para descifrar. La primera está formada por dos números primos grandes y la segunda está formada por su producto, llamémoslo P. Los números primos que se utilizan son del orden de las cien (100) o doscientas (200) cifras9.

8

Los números en rojo son aquéllos que no “estaban agujereados” en la plancha metálica.

SGARRIÓ, A.: “Códigos Secretos”. Madrid. Pirámide, 1989

9

79

El número P es público, pero como es muy complicado encontrar cuáles son los números primos cuyo producto es P, en poco tiempo, y estos valores son necesarios para poder conocer el mensaje, éste no puede ser descifrado.

Es así como un tema, que sirvió durante siglos a la aritmética, tiene hoy en día una aplicación importante y útil.

Otros números Números triangulares: Son los que se obtienen como vértices de triángulos equiláteros, de lados 0, 1, 2, 3,... unidades.

• • • •

•

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•

•

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• •

• •

•

Estos números son: 1, 3, 6, 10 Observemos otra forma de obtenerlos: 1,

1 + 2 = 3,

1 + 2 + 3 = 6,

1 + 2 + 3 + 4 = 10

¿Cuál será el número triangular que sigue a 10?

Números cuadrangulares: Son los que se obtienen como vértices de cuadrados de lado 0, 1, 2, 3,... unidades dispuestos de la siguiente manera:

•

• • • •

• • • • • • • • •

1

4

9

• • • •

• • • •

• • • •

• • • •

16

Se expresan como números cuadrados: n 2 ( n = 1,2,...) = 1,4,9,16,...

También existen los números llamados pentagonales y hexagonales. ¡Animémonos a explorar cuáles son!

80

Para pensar 1. ¿Existirán números triangulares que a su vez sean números cuadrados?

2. ¿Es 36 un número triangular?

Sí, pues 36 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7+8, n = 8.

3. ¿Cuántos años “triangulares” podremos encontrar en este siglo?

El conteo Otro aspecto a tener en cuenta para la aplicación y trabajo con el conjunto de los números naturales son los problemas que utilizan el conteo y la combinatoria, que no sólo pondrán en evidencia la naturaleza “discreta” de los conjuntos de objetos sino que, además, al resolverlos, se ponen en juego estrategias de pensamiento que favorecerán la búsqueda de soluciones que impliquen construcciones más formales desde el punto de vista del razonamiento matemático.

Estos tipos de problemas también se pueden volver a plantear para trabajar luego en probabilidades.

Veamos en el siguiente ejemplo cómo se puede hacer un “conteo” y, al mismo tiempo, reconocer secuencias numéricas.

Se construyen rectángulos de 2×3 en papel cuadriculado, de la siguiente manera:

¿De cuántas maneras diferentes se puede dibujar una cruz en los rectángulos?

Vemos que las formas posibles son 6: x

x x

x x

x

¿De cuántas maneras se pueden colocar dos cruces? (cada una en casilleros distintos). ¿De cuántas maneras se pueden colocar tres cruces, 4, 5 o 6?, ¿y 0 cruces?

Es de observar que se puede orientar al alumno a que será más fácil de conocer la forma de disponer dos cruces, si se deja una fija en la esquina superior.

Si se hace eso, entonces tenemos 5 formas.

Si cambiamos la cruz que estaba fija a otro cuadrado, tendremos 4 posibilidades, luego tres, dos y una; en total 15. ¿Podrían explicar por qué?

Los resultados posibles son los siguientes: 81

cruces 0 1 2 3 4 5 6 Total

colocaciones posibles 1 6 15 20 15 6 1 64

Observar la simetría de la secuencia, ¿podríamos decir por qué ocurre?

Veamos cómo los diagramas de árbol ayudan a resolver algunos problemas de “combinatoria”.

Observando con el microscopio, un biólogo descubrió una célula que se subdividía con el tiempo: transcurrida la 1º hora de observación, se había convertido en 2. A la 2º hora, había 4 células y al transcurrir la 3º hora ya había 8. ¿Cuántas células observará el biólogo a las 4 horas?

1 célula 1 célula 1 célula

1 célula 1 célula 1 célula

1 célula

1 célula 1 célula 1 célula 1 célula

1 célula 1 célula 1 célula

1 célula

1 célula 1 célula 1 célula 1 célula

1 célula 1 célula 1 célula

1 célula

1 célula 1 célula 1 célula 1 célula

1 célula 1 célula 1 célula 1 célula 82

1ª hora

2ª hora

3ª hora

4ª hora

¿Cómo continuamos el árbol? ¿Cuántas células habrá a las 5 horas? ¿y a las 6 horas?

Muchas veces se necesita organizar los datos en forma conveniente para poder “contarlos”.

Para poder ver todas las posibilidades que se presentan, es útil el diagrama de árbol.

Si miramos la siguiente tabla: 1ª hora 2

2ª hora 4 = 22

3ª hora 8 = 23

4ª hora 16 = 24

5ª hora 32 = 25

se observa que aparece una ley que permitirá decir lo que ocurrirá en las horas siguientes.

LAS FRACCIONES Y SUS DIFICULTADES Con las fracciones se introducen sus significados: a ) como parte de un todo continuo o discreto (dos tercios de una hoja, tres quintos de los bancos del aula); b ) como operador (de cada grupo de tres elementos, tomar dos); c ) como expresión de una medida; d ) como cociente de dos números naturales, (una división indicada), etc.

El alumno debe comprender que los números naturales no son suficientes para resolver algunos problemas, y hace falta utilizar las fracciones para resolverlos.

Por ejemplo, en una situación sencilla como la siguiente, “la fracción” surge como estrategia: Juan debe repartir entre 6 compañeros 15 “tiras” de plastilina recién compradas. Quiere repartirlas de tal manera que todos reciban la misma cantidad y que no le sobre a ninguno. ¿Cómo lo puede hacer?

El aprendizaje de las fracciones no es una tarea sencilla, se le plantean al alumno muchas situaciones que entran en “conflicto” con lo que él ha aprendido de los números naturales.

Muchas de las dificultades que encuentra surgen, precisamente, del hecho de transferir lo que sabe hacer con los números naturales a otros conjuntos numéricos.

Para alcanzar una real comprensión del concepto de fracción, es conveniente presentar actividades en las que las fracciones “sirvan” para solucionar problemas concretos y significativos para el alumno.

Las representaciones gráficas y el trabajo con la recta numérica ayudarán, entre otras cosas, a comprender el concepto de orden entre las fracciones.

83

En esta etapa escolar, a los niños les cuesta reconocer que que

1 es mayor 2

1 , pues ellos tienen muy incorporada la “noción” de orden entre números 3

naturales.

Al ordenar fracciones, primero explorando en situaciones concretas y luego en la recta numérica, el alumno “descubrirá” que entre dos de ellas siempre hay otra.

En esta “exploración” irá paulatinamente asimilando que no existe “el siguiente de una fracción”. Por supuesto, esto es una noción de difícil comprensión, pues el alumno está habituado –como ya expresáramos– a los números naturales, dentro de los cuales todo número toma su siguiente o sucesor.

Otro concepto complejo es la equivalencia entre fracciones.

La “manipulación de materiales concretos y la representación gráfica serán procedimientos que favorecerán su comprensión”.

Las informales experiencias que realizan los alumnos “plegando” y “cortando” figuras guiarán a obtener la noción correcta que se irá asentando a medida que los niños reconozcan que una misma parte de una figura se puede nombrar de distintas formas.

Esta idea aparece en situaciones, como por ejemplo, de plegar un rectángulo en cuatro partes y “descubrir” que la mitad del rectángulo se puede obtener también con dos cuartos.

Por lo tanto, Determinar por plegado, cortes, superposición o trasvasamiento, fracciones equivalentes, con papeles, cintas, botellas con líquidos, etc., son actividades que favorecerán su aprendizaje.

La comprensión de este concepto es importante para justificar luego las operaciones entre las fracciones de distinto denominador.

Los decimales . Importancia y dificultades Antes que los decimales sean utilizados por el niño en la escuela, éstos ya han entrado en su vida, por diversas razones.

No pocas son las situaciones en que de una manera “informal” ha tenido que utilizarlos, o por lo menos “verlos” o “escucharlos”: Mi hermanito pesó al nacer 3 kg 100 gramos.

El ticket del “súper” dice: papas 7,24 La boleta que me dieron en la librería dice: saldo actual 36,60.

Escuché que un atleta dio un salto de 6 metros veinte.

Junté $ 1,25 para las figuritas. etc.

Estas situaciones serán aprovechadas por el docente, de manera de ir, “construyendo” el concepto de número decimal. Encontrará en el trabajo con magnitudes (longitud, peso, etc.) un lugar natural donde desarrollarlo.

Comparar las fracciones y los decimales, mostrar sus equivalencias ayudarán a comprender la necesidad de su construcción, comprendiendo que 84

todo número decimal se puede escribir mediante el uso de fracciones, y viceversa.

Una característica fundamental de los decimales es que se utilizan para “comparar” y “ordenar”; no sirven para contar, como ocurre con los naturales.

No podemos contar la cantidad de agua de un vaso, se necesitan “otros” números para expresar dicha cantidad, y como ya se ha expresado, las situaciones de medición serán las más apropiadas para utilizarlos.

Para que el alumno comprenda su “significado”, es importante plantear situaciones en las que ellos se den cuenta que con los naturales no alcanza y es necesario recurrir a los decimales para solucionarlas.

Por ejemplo: “¿Cuántos rectángulos distintos que tengan todos 12 cm de perímetro podemos construir?”

Las respuestas, por supuesto, serán muchas; y algunas de ellas expresarán que sólo se pueden construir 3 rectángulos. ¿Dónde está el error?

Es muy probable que los niños piensen que como los rectángulos tienen dos pares de lados iguales, la suma de la base y la altura debe ser 6cm, y propongan como solución posible los rectángulos que tengan: • 1 cm de base y 5 cm de altura, o • 2 cm de base y 4 cm de altura, o • 3 cm de base y 3 cm de altura.

Están “pensando” sólo en los números naturales.

El maestro podrá cuestionar estas respuestas para que piensen otras posibilidades y lleguen a darse cuenta que realmente existe una “infinidad de soluciones”.

¿Qué es lo que ocurre?

Los niños suelen cometer errores como éstos: 0,5 < 0,15 0,7 × 10 = 0,70 0,6 + 0,5 = 0,11 0,5 × 0,1 > 0,1 0,5 : 0,1 < 1

En ellos, ha quedado establecido un conocimiento anterior que tuvo su éxito, en el trabajo con números naturales; pero que en esta nueva situación se muestra como erróneo.

85

En esta etapa, el docente irá guiando la enseñanza de modo que el alumno comprenda lo que es o no correcto; que hay procedimientos que son válidos en un contexto, pero no en otro.

¿Qué es lo importante?

En el aprendizaje de los “decimales”, es importante que el niño vaya explorando situaciones que le ayudarán a descubrir que entre dos decimales existe siempre otro. Mediante este proceso, construirá en etapas posteriores una caracterización fundamental de los números racionales como es su “densidad”.

Es muy usual que los niños, y aun los adultos, digan que el siguiente de 0,23 es 0,24. La equivocación surge, como ya lo expresáramos, al igual que con las fracciones, cuando se utilizan los esquemas pensados para los números naturales.

El trabajo con elementos concretos primero (regla graduada, cinta métrica, etc.) y luego con la recta numérica ayudará a pensar correctamente.

¿Cómo representamos un decimal en la recta numérica?

Se trata de ubicar el decimal 13,86 en la recta numérica.

1. Observamos que está entre los números naturales 13 y 14

13

14

2. Nos acercamos más y observamos que está entre 13,8 y 13,9 13 +

13

1 10

13 +

2 10

13 +

13, 13, 1 2

8 9 13 + 10 10

13, 13, 8 9

14

Si ampliamos el intervalo determinado, podemos observar la ubicación 13,86: 8 1 13 + + 10 100 14 4244 3

13, 13,8 8 1

13,8 6

13, 89

13, 9 86

¿Qué se debe lograr?

Construir la noción de que entre dos números naturales consecutivos no existe ningún otro; y que no se puede pensar que existan dos decimales consecutivos, ya que entre dos de ellos existen infinitos números decimales.

Estas nociones bien construidas ayudarán a diferenciar “el contar” del “medir”.

Para tener en cuenta: Durante mucho tiempo, los programas escolares han dedicado especial atención a la enseñanza de las fracciones, atención que no sólo se dilataba en el tiempo sino también en la complejidad de los cálculos que se planteaban, que no eran significativos para el alumno.

La realidad no muestra otra cosa; en la vida diaria, y en cualquier otro contexto, los números que más aparecen son los decimales. No es usual que se exprese, por ejemplo: - Pedro mide de estatura 1

7 m.

10

- La producción anual del campo es Lo que se suele decir es:

127 toneladas de trigo.

4

- Pedro mide 1,70 metros de estatura.

- La producción anual del campo es de 31,705 toneladas de trigo.

Otro aspecto que también influye en su importancia es el uso de las calculadoras: “ellas” operan con decimales y es necesario un buen manejo de estos números para interpretar correctamente la información que nos brindan.

Muchos más son los argumentos que avalan el hecho de que los alumnos deben lograr un buen aprendizaje de ellos (uso, operaciones, cálculo exacto, cálculo aproximado, etc.), pero el más importante es que propugnamos una enseñanza para la vida y para insertarnos en la sociedad sintiéndonos partícipes de ella. ¿Qué ocurriría si en una mezcla química, para fumigar, por ejemplo, en vez de diluir 0,1 gramo de cierto veneno se vierte 1 gramo?

El que está a cargo de esta acción es el hombre común, en el campo o en la ciudad. No lo hace el “químico” en su laboratorio.

Es aquí donde los aprendizajes escolares de Matemática tienen su importancia.

¿Nos olvidamos de los Porcentajes?

87

Si hay un aspecto matemático simple que cualquier individuo va a utilizar fuera de las aulas escolares, ése es el de los porcentajes.

Están presentes en todas las actividades comerciales diarias (compras, rebajas, descuentos, recargos, recetas de comida, recetas médicas, mezclas, encuestas, disoluciones químicas, calificaciones de los alumnos, etc.); en fin, las situaciones en que se usan abundan.

Además de observar que aparecen en muchísimas manifestaciones extraescolares, existe el consenso de que son de más fácil utilización –junto con los decimales– que las fracciones.

A pesar de lo expuesto, es visible que la gente no usa con soltura los porcentajes, no sólo los “complicados” (46%, 73%, ...) sino algunos muy sencillos como el 20%, 25%, ... , cuyo cálculo debería ser directo para quien hubiera cumplido con la escolaridad primaria.

Una de las razones es que la enseñanza ha dedicado muy poco tiempo a los porcentajes.

En general, el mayor tiempo se ha dedicado a la enseñanza de las fracciones, y menos a los decimales y porcentajes. Su relación debería ser inversa, teniendo en cuenta la importancia que se le concede en la actualidad a estas formas de representar cantidades no enteras.

Como tarea unificadora respecto de las fracciones, decimales y porcentajes, se sugiere que el docente induzca al alumno a: a) Reconocer el significado y representación de números fraccionarios y decimales con porcentajes. b) Relacionar representaciones gráficas, decimales y fraccionarias con el porcentaje. c) Visualizar fracciones equivalentes, representaciones decimales y porcentajes.

Un ejercicio para proponer: 1 - La parte sombreada representa el 25% del total.

Representar el 100%.

2 - Expresa en forma de fracción, de número decimal y porcentaje, las partes pintadas de estas figuras.

88

Redondeo de un número decimal. Cálculos aproximados Algunas calculadoras, al hacer 2:3, dan el siguiente resultado en el visor: 0.666667.

Sin embargo, si hacemos el cálculo con lápiz y papel, la cuenta “no finaliza”, se continúa obteniendo 6, es decir, algo como 0,6666666... ¿Podemos explicar por qué la calculadora expresa 0,666667?

Si hacemos la siguiente multiplicación: 2,5 × 075 , , nos da 1,875. Si los números 2,5 y 0,75 representan el precio y el peso de cierta mercadería que se pesa en una balanza electrónica que trabaja sólo con dos cifras decimales; la balanza redondea y pone 1,88.

Si en otra situación similar, el precio total fuese de 1,321. ¿Cómo aparecerá dicho resultado en el visor de nuestra balanza de dos cifras decimales?

¿Cómo se redondea un número decimal?

Si la primera cifra a eliminar es mayor o igual que cinco, le sumamos uno a la cifra anterior.

Por ejemplo: 1,236 se redondea por 1,24 4,125 se redondea por 4,13 Si la primera cifra a eliminar es menor que cinco, se suprimen todas las cifras a partir de ella, sin que se modifique ninguna de las que han quedado.

Por ejemplo: 1,051 se redondea por 1,05 2,382 se redondea por 2,38

Cálculos aproximados

89

El redondeo, en muchos casos, puede ayudarnos para realizar mentalmente algún cálculo y dar un valor aproximado como repuesta.

Si no tenemos con qué calcular, y compramos 3 kg de duraznos a $ 3,70 el kilo, podemos hacer así: A 3,70 lo redondeamos a 4, entonces sabemos que aproximadamente gastaremos $12.

Por ejemplo, para calcular por aproximación 8,9 × 0,5 podemos redondear 8,9 a 9 y entonces obtendremos aproximadamente 4,5.

Observación: Truncar no es lo mismo que aproximar o redondear.

Por ejemplo, si queremos en el número 58,37 “eliminar el siete”, es decir, trabajar sólo con una cifra decimal, podemos redondear a 58,4 o truncar colocando 58,3. Por supuesto 58,4 ≠ 58,3. ¿Podemos explicar qué ocurre entonces con las calculadoras y algunos cálculos?

Las proporciones: algunas consideraciones Muchas son las situaciones que involucran a cantidades que se relacionan en forma directa e inversamente proporcional.

Pero como contrapartida, muchas son las situaciones en que se plantean relaciones aparentes de proporcionalidad del tipo de las mencionadas.

El niño, mediante la exploración y experimentación, debe ser capaz a de advertir las propiedades entre las cantidades involucradas, para saber detectar el tipo de proporcionalidad existente o no. Este aspecto es sobre el cual se debe prestar mayor atención.

De hecho existen “constantes” naturales o físicas, como el número de brazos por persona, el número de lados de un rectángulo, la velocidad del sonido, la fuerza de gravedad para una misma situación geográfica, la relación entre el perímetro de una circunferencia y su radio, etc.

Estos ejemplos, a simple vista, nos están diciendo que cuando una de las variables “crece”, la otra también; pero debe advertirse que esta condición no es suficiente para asegurar que las cantidades sean directamente proporcionales. No siempre al crecimiento de una variable le corresponde, necesariamente, crecimiento proporcional en la otra.

90

La misma observación cabe para la proporcionalidad inversa, la cual es una relación en la que existe una constante entre las cantidades, pero de forma que se produce un decrecimiento proporcional, por ejemplo, la velocidad y el tiempo para un espacio constante; el área de un rectángulo, con respecto a la altura y base dadas; el número de paquetes y el número de figuritas por cada paquete, dada una cantidad de figuritas, etc.

En todos estos casos, ocurre que cuando una de las variables “aumenta”, la otra disminuye.

Pero como antes, esta sola condición, sin que se observe que el decrecimiento es proporcional al aumento, no es suficiente para determinar el tipo de proporcionalidad entre las variables, y más aun, puede ocurrir que no exista ningún tipo de proporcionalidad.

Es así como las constantes sugeridas por problemas que relacionan variables como el número de obreros y el tiempo necesario para realizar cierto trabajo nos conducen a errores, pues no siempre el aumento del número de personas, para realizar una tarea, asegura que la misma se realice en menos tiempo; son muchas las variables que influyen sobre dicha tarea, para poder resolver la situación planteada.

En este aspecto, pensamos que las relaciones que deben ser analizadas por el alumno deben responder a situaciones que no conlleven a errores ni a interpretaciones equívocas de la realidad.

En este tipo de problemas, si no se logra una clara identificación de la variable, se deslizan respuestas como, por ejemplo: 0,5 hombres o 2,8 árboles.

Las variables discretas (como las de estos ejemplos) no admiten una representación decimal.

En estos casos, se debe realizar un análisis posterior para decidir cuál es el redondeo correcto a efectuar, según los requerimientos del problema, o si están bien determinadas las condiciones de proporcionalidad.

A continuación, se presentan algunos enunciados en los que el alumno debe explorar si existe o no relación de proporcionalidad directa o inversa. l- Si hay 36 niños y de un paquete de masitas se consumieron l8. ¿Cuántas consumió cada niño?

2- Con una cantidad de perfume se envasan 24 frascos de 72 cl. ¿Cuántos frascos de l08 cl se pueden envasar con la misma cantidad?

3- Se compraron 400 g de bombones y se gastó $8 ¿cuánto costaron los l00gr?

4- En 6 páginas de un libro conté l600 palabras, ¿cuántas palabras tendrán en total 3 páginas?

91

5- Se tienen en total 20 paquetes de masitas, con un total de 80, todos de la misma marca e igual cantidad de unidades, ¿cuántas masitas tiene cada paquete?

Es claro que en los enunciados 2, 3 y 5 la respuesta es afirmativa. ¿Qué opinamos del siguiente enunciado?

Para hacer un trabajo, 8 dactilógrafas tardan 6 horas, ¿cuánto tardarán 12 dactilógrafas?

Algunas actividades: 1) Los alumnos deben disponer de una colección de rectángulos semejantes de a pares. Se les puede pedir que los agrupen de a dos, de acuerdo a la forma, aunque tengan distinto tamaño.

En esta experiencia se espera que el alumno agrupe los rectángulos de acuerdo a su percepción visual.

Luego de esta percepción, se pasará a la cuantificación, para obtener las relaciones de proporcionalidad entre los pares de lados homólogos de las figuras.

2) Se atribuye a Tales de Mileto (siglo IV antes de Cristo) el haber demostrado que las sombras que los cuerpos proyectan en un mismo instante son proporcionales a sus alturas respectivas. ¿Nos animamos a hacer la experiencia en el patio de la escuela, con varillas de distinto tamaño y sacar la conclusión mencionada, luego de efectuar las mediciones correspondientes?

Observación: Esta actividad será luego profundizada en el tercer ciclo, relacionándola con el concepto de figuras semejantes y realizando mediciones indirectas, como por ejemplo: Calcular la altura de un árbol cuya sombra es de l4 m, si en el mismo momento un hombre de l,70 m de altura proyecta una sombra de 2,60m.

3) Investigar la temperatura y la humedad registradas un día determinado de este año en la ciudad de Santa Fe, en algunos horarios: 8 horas, l0 horas, l2 horas, l4 horas, l6 horas y l8 horas. Con los datos obtenidos, se podría elaborar una tabla.

Observando luego que a cada hora le corresponde una temperatura bien determinada, se puede discutir: ¿cómo ha variado la humedad con respecto a los diferentes horarios? ¿Es la temperatura proporcional al porcentaje de humedad?

92

Para obtener los datos, se puede consultar a los medios sobre sus boletines meteorológicos.

4) ¿Gulliver podría haber existido?

Se propone a los docentes la lectura del texto de María L Fiol y Josep Fortuni.

“Proporcionalidad directa, la forma y el número” . Editorial Síntesis, páginas l31 a l34: para luego comentar con sus alumnos y sacar conclusiones respecto a la “proporcionalidad”.

Observaciones: Es importante destacar que luego de haber explorado, analizado y conjeturado sobre las distintas situaciones de proporcionalidad, ya sea en tablas, gráficos, diagramas, experiencias directas, mediciones, etc., el concepto de razón y de proporción surge en forma natural.

Para ello, se sugiere utilizar –en las primeras etapas– siempre una metodología basada en la observación y en la experimentación. Se considera importante partir de la visualización del espacio real, así como también con experiencias físicas o geométricas.

Es importante que las primeras relaciones obtenidas se expresen primero en forma cualitativa, para avanzar luego sobre las cuantitativas.

Los niños pueden, en principio, captar la idea de proporción y resolver problemas proporcionales sin tener que preocuparse demasiado por cálculos complicados.

El docente debe indagar la comprensión inicial que los niños poseen, para luego tratar de establecer una conexión entre este conocimiento primario y un razonamiento proporcional más formal.

Un rol importante en la enseñanza de las razones y proporciones son aquellas situaciones que conlleven a la medición y a la estimación.

Es conveniente que los problemas no sean clasificados, para evitar que el alumno aplique mecánicamente la forma de solucionarlo.

Se debe favorecer que los niños distingan una situación de proporcionalidad directa o inversa de otras que no lo son y, en ese quehacer, seleccione el método o la forma de resolución más adecuada al problema.

Generalmente, en los libros aparecen enunciados como los siguientes: Resolver por proporciones el siguiente problema.

Resolver por reducción a la unidad el siguiente problema.

Encontrar la constante de proporcionalidad y luego resolver.

93

Bajo estos esquemas, se decide de antemano qué forma de resolución utilizar y no es el niño quien toma la decisión o elige la estrategia más conveniente, apelando a su propia autonomía y responsabilidad.

La puesta en común de las distintas soluciones de un mismo problema y los debates sobre cuáles de las estrategias son más adecuadas o cómo se complementan mostrando distintos puntos de vista deben ser estimulados por los docentes. ¿Con qué se relaciona la proporcionalidad?

A partir de los ciclos que componen la Educación General Básica y posterior Educación Polimodal, se puede pensar que el tema de la proporcionalidad directa es un concepto que unifica y se relaciona con muchos otros.

Veamos estas conexiones: Razones y proporciones.

Fracción y número racional.

Número decimal.

Mediciones. Estimaciones.

Porcentajes.

Probabilidades.

Funciones lineales.

Teorema de Thales.

Semejanza. Mediciones indirectas.

Mapas. Escalas. Maquetas.

Funciones trigonométricas. Mediciones indirectas.

En las ciencias, como la física y la química, o en la técnica, se utiliza gran cantidad de relaciones de proporcionalidad en cuestiones, como por ejemplo, de densidad, presión, dilatación, peso específico, fuerza, trabajo, aceleración, velocidad, etc..

Los ejemplos en que aparecen abundan y con más riqueza a medida que el alumno avanza en sus aprendizajes.

Para el docente

94

Un modelo matemático para la proporcionalidad A partir del concepto de función lineal, las nociones de razón y proporción se unifican.

Esta función puede considerarse con la “matematización” de las nociones antes mencionadas.

Los gráficos cartesianos de estos modelos, ilustran la relación que caracteriza a una cantidad variable que depende de otra, en forma directamente proporcional, y que se visualiza por medio de una línea recta que pasa por el origen de coordenadas, que corresponden a la función: y =k.x, por lo tanto: La función lineal constituye el modelo matemático de la proporcionalidad directa. ¿Cuál es el modelo matemático de las relaciones que expresan proporcionalidad inversa?

La función y=k/x con x≠0, y k constante es el modelo matemático que identifica a la proporcionalidad inversa.

La curva que representa a esta función, se llama hipérbola

Algunas observaciones sobre los gráficos El gráfico de una función del tipo y = k ⋅ x , representa, como ya dijimos, una línea recta que pasa por el origen de coordenadas.

La constante k se interpreta por la pendiente de dicha recta, lo que significa que y varía k veces por cada unidad que varía x.

Como todos observamos, en el gráfico de la línea recta se advierte que todos los puntos del eje real x tienen imagen en y, y viceversa. Estamos representando la función y = k ⋅ x , para x cualquier valor “real”10, y k constante.

10

Se refiere al conjunto de los números reales.

95

Pero cuando los niños están representando “pares de puntos” que corresponden a cantidades que se relacionan en forma directamente proporcional, ocurren las siguientes situaciones: 1) Los valores son todos “positivos”; esto es así pues todavía los niños no trabajan con números negativos. Por lo tanto, los puntos del gráfico estarán ubicados en el primer cuadrante.

2) Las cantidades muchas veces se refieren , por ejemplo, a números de alfajores y cajas, como lo expresa la siguiente tabla. Las variables que se mencionan son discretas, es así que debemos admitir que el gráfico que responde a la situación son “puntos” que pertenecen a la recta y = 4 ⋅ x , no todos los puntos de la recta; pues el gráfico de ésta involucra a todos los pares de números reales.

caja 1 2 3 M M

nº de alfajores 4 8 12 M M

96

Iguales consideraciones para la proporcionalidad inversa Un gráfico de una función del tipo y =

k donde x ≠ 0, pues no está x

definida para dicho valor, representa una hipérbola. Esta curva tiene dos ramas, una en el primer cuadrante y otra en el tercer cuadrante.

Pero nuevamente, en una situación como la siguiente, por ejemplo, en la que se propone distribuir 144 alfajores en cajas, de modo que cada caja tenga el mismo número de alfajores y no sobre ninguno, aparecen propuestas como éstas: 6 cajas 12 cajas 24 cajas 3 cajas

24 alfajores 12 alfajores 6 alfajores 48 alfajores

Estudiando la tabla, se descubre que: A cada elemento de la primera columna (cajas), le corresponde uno y sólo uno de la segunda (alfajores).

El producto de los pares de elementos que se corresponden es constante (144).

Cuando se cumplen las dos condiciones mencionadas, decimos que: el número de alfajores es inversamente proporcional al número de cajas.

Por lo tanto, el modelo que nos interesa es:

y=

144 x

pero x, además de no tomar el valor cero, en este caso está representando a números naturales, Las variables, como en el caso de proporcionalidad directa 97

anterior, son discretas; los puntos que representan a la situación planteada pertenecen a una rama de la hipérbola que está en el primer cuadrante, y no son todos los puntos de la hipérbola.

EJE MEDIDA La medida, en el 1er. ciclo, se inició con procesos de comparación de longitudes, pesos, capacidades, tiempo, etc., que contribuyeron a la formación de la idea de medir. Además, se introdujo la idea de estimación en situaciones sencillas, por ejemplo entre 5 y 6 cm, casi 2 horas, etc..

El procedimiento esencial para el aprendizaje de la medida es la medición directa.

La práctica de la medición contribuye de manera única a la formación de los conceptos de magnitud (longitud, amplitud, área, peso, tiempo) y de medida.

En el caso de las magnitudes geométricas (amplitud y área), se necesitan otras actividades suplementarias, como la equivalencia de polígonos, la no dependencia del perímetro para calcular áreas, etc..

En síntesis, la medida conecta los números y operaciones con las figuras y relaciones geométricas. Lo esencial es asegurar que el niño comprenda que medir es repetir "recubriendo" con una unidad.

Esto implica que el niño llegue a descubrir que unidades distintas dan diferentes medidas de un mismo objeto y que estos números están en relación inversa al de las unidades. Es decir, se ha de entender que si una longitud se expresa en metros o en cm, el resultado de la medida en metros será una cantidad cien veces menor que la expresada en cm.

Con la práctica de la medida, el niño debe asociar las unidades apropiadas con la cantidad que se tiene que medir, así como también debe ser capaz de relacionar una unidad dada con un objeto cotidiano y un valor numérico aceptable.

98

Debe conocer y saber usar los instrumentos de medidas usuales, así como también ser capaz de improvisar cuando no los tenga, sabiendo determinar el grado de aproximación y de validez de la medida.

El cálculo de la medida debe responder a necesidades reales y no únicamente para practicar una operatoria. Es necesario plantear distintas situaciones en las que sea necesario el cambio de unidades para reducirlas a una sola cantidad.

Las magnitudes: tiempo, dinero, peso, se han de trabajar también desde otras disciplinas donde la magnitud tiene mayor relevancia.

Por lo tanto, al finalizar el 2do. Ciclo, es aconsejable que los niños: • Conozcan las unidades usuales y legales de medida, en particular las pertenecientes al sistema métrico decimal.

• Realicen las estimaciones de medidas y sepan utilizarlas en resolución de problemas y situaciones cotidianas.

Área Supongamos que queremos calcular el área de un rectángulo ABCD. Tomamos una unidad de longitud que esté contenida un número exacto de veces en ambos lados (puede ser el cm, mm o cualquier otra unidad). Si AB contiene 5 veces la unidad u y BC contiene 4 veces la misma unidad, trazando rectas paralelas a ambos lados, éste queda dividido en 20 cuadraditos de lado u.

Diremos que el área del rectángulo es el número de cuadrados de lado u que contiene.

Si la unidad u es el cm, A (rectángulo) = 5 cm × 4 cm = 20 cm2.

En general expresa A (rectángulo) = B × H

99

"En la práctica, tomando una unidad de longitud suficientemente pequeña, se consigue que los dos lados la contengan un número de veces exacto. Puede ocurrir que no exista ninguna unidad de longitud que quepa un número exacto de veces en los dos lados del rectángulo. Entonces, no es posible una descomposición del rectángulo en cuadrados, cualquiera que sea la elección de la unidad u. Sin embargo, tomando u muy pequeña, nos podemos aproximar a la descomposición en cuadrados del rectángulo tanto como se quiera, por lo cual se admite que, en todos los casos, el área del rectángulo es el producto de su base por su altura"11.

Una vez que los niños han descubierto que es posible hallar el área de un rectángulo, entre los que está incluido el cuadrado, podrán explorar la relación que existe entre el área de los rectángulos y el de otras figuras geométricas.

Para todas estas conexiones, se requiere que los niños entiendan que el área de una figura no cambia si se la subdivide y se la presenta en una disposición diferente.

Decimos que el área es la medida de una cantidad de superficie. Por ejemplo, si la cantidad de superficie es 5 m2, el área es 5 con respecto al m2 (cuadrado de un metro de lado).

Por abuso de lenguaje, leeremos A = 5 m2, interpretando que son cinco cuadrados de un metro de lado.

EL PERÍMETRO Y EL ÁREA Es conveniente trabajar ejemplos y problemas en los que aparezcan los dos conceptos simultáneamente (área y perímetro), para que los alumnos exploren y descubran las diferencias.

Materiales: hilo, gomitas y geoplano.

Por ejemplo: a) Dibujar un rectángulo de 9 cm de largo y 2 cm de ancho, y calcular el perímetro y el área.

11

Santaló Luis "Matemática I". Ed. Kapeluz, Buenos Aires.

100

Perímetro: 22 cm Área: 18 cm2 b)Dibujar otro rectángulo que tenga el mismo perímetro pero mayor área.

Perímetro: 22 cm Área: 10 cm2 c) Dibujar otro rectángulo de manera que se conserve el área y disminuya el perímetro.

Perímetro: 18 cm Área: 18 cm2

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a) y c) son equivalentes en área. ¿Qué observaron? ¿Se puede establecer alguna relación entre perímetro y área?

Presentando distintos problemas, los alumnos podrán concluir que: Perímetro y área son conceptos independientes Área aproximada de figuras planas El proceso de la medición debe ser abordado desde una perspectiva más adaptada a la realidad.

En este sentido, no nos limitamos sólo a cálculos en los que la medición exacta prevalezca, sino también al planteo de situaciones en las que se pongan en juego procedimientos que les permitan calcular, por ejemplo, el área de figuras irregulares, aunque los resultados que obtengan sean aproximados.

Cuando queremos calcular el área de la tapa de una caja, de un terreno o de una mesa, es prácticamente imposible encontrar la medida exacta.

Generalmente, las medidas son aproximadas.

Supongamos que queremos calcular el área de la siguiente figura:

1) Tomamos como unidad de área 1 cm2 que llamamos U

¿Qué observamos?

Que el área está comprendida entre 1cm2 y 4 cm2 102

2) Nuevamente, si la unidad de área es: 1/4 cm2 y la llamamos U1

Observamos que el área está comprendida entre 8 y 15 unidades U1 Analicemos esta instancia: La unidad elegida es 1/4 cm2, por lo tanto el área está comprendida entre (8 × 1/4 cm2) y (15 × 1/4 cm2).

O sea, entre 2 cm2 y 3,75 cm2.

3) Tomemos como unidad de área 1/16 cm2, que llamamos U2

¿Qué se observa?

Que el área está comprendida entre 44 y 54 unidades U2.

En este caso, el área está comprendida entre: (44 × 1/16 cm2) y (54 × 1/16 cm2) O sea, entre 2,75 cm2 y 3,38 cm2 Si representamos en una recta las sucesivas aproximaciones:

103

Observamos: • El área de esta figura está comprendida entre 2,75 cm2 y 3,38 cm2.

• Cuanto más pequeña es la unidad elegida, obtenemos mejor aproximación al valor exacto.

• Este procedimiento contribuye a ilustrar el sentido de la medida real como lo que teóricamente es: una aproximación.

Exploremos el cálculo de áreas de figuras irregulares Puede llegarse a una aproximación del área de una figura irregular, cubriendo la misma con una cuadrícula y contando los cuadrados enteros que caen dentro de la figura como medida interior y todos los cuadrados que la tocan como medida exterior. La medida real se halla entre estas dos, de forma que la media de las medidas ofrece una estimación del área y la mitad de la diferencia entre ambas supone el máximo error posible. Si el error es demasiado alto, puede repetirse el proceso con una cuadrícula más pequeña.

Ejemplo:

Medida Interior: 12 estimación del área: error posible:

Medida Exterior: 30

12 + 30 2 30 − 12 9= 2

21 =

104

Si queremos obtener un valor del área más aproximado ¿qué haríamos?

Actividades 1) Obtener por aproximación el área del trapecio ABCD, eligiendo como unidad el cuadrado e indicar entre qué valores está comprendida el área del trapecio.

2) a) Explica por qué las figuras siguientes son equivalentes en área. b) Completa la cadena con otras dos figuras equivalentes en área.

3) Construye un cuadrado, un triángulo y un paralelogramo que sean equivalentes al rombo ABCD.

105

ESTIMACIÓN Los algoritmos del cálculo y la medición van dejando espacio a una nueva forma de hacer Matemática que tiene que ver con el empleo de la calculadora y el uso de estrategias de interpretación y valoración de los resultados que se presentan en distintas situaciones o que nosotros mismos podemos predecir. En este sentido, la estimación en el cálculo y en la medida constituye una herramienta importante.

"Estimar es valorar de manera aproximada y esta valoración puede referirse al resultado de una operación aritmética o a la medida de una cantidad" 12.

En cada caso, para plantear un resultado aproximado es necesario conocer cómo se realiza una aproximación y cuál es la más correcta, de acuerdo al problema y a las variables que intervienen.

Los procesos de estimación son frecuentes en las actividades que realizamos diariamente. O sea, por ensayo y error, vamos mejorando en nuestras apreciaciones sobre las estimaciones y mediciones que realizamos con frecuencia: llegamos a precisar el tiempo que demoramos en llegar a la escuela y en función de eso, acomodamos la hora de salida desde nuestra casa. En el caso de los albañiles, de acuerdo al trabajo que deben realizar, estiman el número de bolsas de portland que necesitan o la cantidad de ladrillos, baldosas, etc..

En realidad, la estimación como herramienta de comprobación tiene una gran utilidad. "Las destrezas y estructuras conceptuales de la estimación potencian la capacidad que los niños tienen para enfrentarse a situaciones cuantitativas de la vida diaria" 13.

Otro aspecto a tener en cuenta es que con la estimación se puede analizar si la respuesta es o no razonable.

La estimación amplía la visión restrictiva de la Matemática, mostrando su doble carácter: exacto y aproximado, por lo que se debe proporcionar a los niños

12 13

Segovia-Rico (1996) "La estimación en medida" - Revista UNO - De GRAO NCTM (1992) Estándares Curriculares "Estimación" - Ed. Saem Thales - España 106

actividades que les permitan apreciar en qué condiciones conviene utilizar una u otra.

De acuerdo a la magnitud con la que se trabaje, se presentan distintos procesos de estimación.

En el caso de estimar el área de una región poligonal, se estiman las dimensiones del polígono y luego se hace uso de una fórmula o se transforma la figura en otra conocida, por ejemplo: un rombo en un rectángulo y luego basarse en el área de un rectángulo que es más sencillo.

Para el caso de estimación de cantidades discretas, presentamos como ejemplo: En un conjunto de figuritas, contar una parte, estimar el resto y luego sumar o asignar un número grande o pequeño, según el tamaño espacial de la cantidad.

Es conveniente insistir en la práctica del cálculo mental y en el trabajo con números aproximados, es decir, "la estimación en cálculo". La obsesión por la exactitud que se utiliza habitualmente en Matemática debe dar paso a una flexibilidad en el trabajo con números, mediante la cual se valore positivamente que la pérdida de exactitud se compensa con la ventaja de un trabajo sencillo y de resultados con cierto grado de fiabilidad.

Ejemplos: I) Dados varios objetos, se pide a los niños que indiquen qué unidad de medida es la adecuada, de acuerdo a las dimensiones del objeto.

II) Pedir a los niños que nombren objetos que tengan medidas próximas a las unidades (1m, 1, 1kg, etc.).

III) Dada una unidad de medida: por ejemplo 1 m2, estimar el área del tablero de una mesa.

A modo de reflexión, presentamos las recomendaciones de los Estándares Curriculares (1992) correspondientes al tema sobre Medidas:

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MÁS ATENCIÓN - Procesos de medición.

MENOS ATENCIÓN - Memorización de equivalencias entre unidades de medida.

- Conceptos relacionados con unidades - Memorización y manipulación de de medidas. fórmulas.

- Uso de mediciones e ideas geométricas a través del currículum.

- Conversión entre varios sistemas de medidas.

- Realización de estimaciones y mediciones para resolver problemas.

- Desarrollar destrezas de medición fuera de contexto.

EJE FUNCIONES Regularidades y patrones Uno de los puntos centrales, en este ciclo, es la exploración de patrones y funciones desde un aspecto informal. Las actividades escolares deben estar orientadas para animar a los niños a buscar patrones y a relacionarlos con expresiones matemáticas.

Los patrones numéricos y geométricos favorecen la comprensión de las conexiones entre los distintos temas de la Matemática y con otras disciplinas.

Se debe proponer que los niños observen la regularidad de formas, dibujos, etc.

Empapelados, collages, dibujos en cristales, fotos, frisos, cajas, la fachada de los edificios, son ejemplos de regularidades y de patrones, que los niños pueden observar.

El concepto de función puede desarrollarse intuitivamente, prestando atención a las regularidades y observando patrones.

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Por ejemplo, en el caso siguiente:

1 1 1×1

1+3 4 2×2

1+3+5 9 3×3

1+3+5+7 16 4×4

1+3+5+7+9 25 5×5

Este trabajo de observación favorecerá la construcción de una tabla como: n n2 1 2 2 4 3 9 4 16 5 25 que dará lugar a estudiar en etapas posteriores funciones del tipo y = x 2 , y a relacionar la aritmética con la geometría.

Los gráficos Existen muchas formas de dar información. Los libros, el diario, los carteles, las ilustraciones, la propaganda, la diagramación de un texto, los mapas, la música, etc., son medios por los cuales se nos comunican “cosas” y a su vez, por medio de ellas, nos comunicamos con el medio.

Pero la manera de presentar la información se ve optimizada cuando se utilizan tablas, cuadros, diagramas y sobre todo las representaciones gráficas de funciones que modelizan o matematizan ciertos fenómenos o situaciones cotidianas. Éstas cobran real importancia, pues actúan como un lenguaje que debe ser interpretado.

Cuando deseamos realizar representaciones gráficas es usual que se utilicen los ejes cartesianos, identificando qué variable se representa en cada uno, habiendo elegido previamente la unidad conveniente sobre los mismos. Esto llevará a interpretar qué es lo que se ha representado.

Por ejemplo, si consideramos:

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a) Un eje horizontal que llamamos t (tiempo) sobre el cual representaremos las horas del día. b) Un eje vertical, en el que se representará la distancia en km a que se encuentra un colectivo interurbano desde que salió de la terminal en Santa Fe. Un gráfico puede ser el siguiente: Figura 1

Analicemos las siguientes preguntas: ¿A qué hora partió el colectivo? ¿Que pasó entre las 9 y las 10 de la mañana? ¿A qué distancia de Santa Fe se encontraba a las 11 de la mañana? ¿Qué ocurre entre las 11 y las 13 horas? ¿y entre las 13 y las 14 hs.? ¿Cuánto tardó el colectivo en volver? etc.

Cuando se interpreta un gráfico, se debe poder obtener información, lo cual es posible si se “lee” correctamente.

Pensemos ahora que son dos los colectivos que parten de la terminal a la cero hora, y mediante la información que posee la empresa, se puede construir un gráfico como el siguiente:

110

Figura 2

Si quisiéramos saber, por ejemplo: ¿Se encontraron en algún momento los dos colectivos?

Si lo hicieron, ¿a qué hora?, ¿a qué distancia de la terminal Santa Fe? Si se observa el gráfico obtendremos la información requerida, además de otras, como por ejemplo: ¿qué colectivo elegir para llegar más rápido a una parada que se encuentra exactamente a 300 km de la terminal Santa Fe? Otro tipo de gráfico puede ser el siguiente, donde en el eje horizontal se representan los días de la semana y en el eje vertical la cantidad de colectivos de una misma empresa, llamémosla E, que salen desde Santa Fe a Buenos Aires a las 810 de la mañana.

Podría obtenerse un gráfico de este tipo:

111

¿Qué interpretación le damos al punto A? ¿Qué interpretación le damos al punto B? Una vez explorado, analizado e interpretado distintos tipos de gráficos, mediante una presentación adecuada del docente, el alumno podrá observar que algunos de ellos, tienen la característica que a cada elemento que se sitúa en el eje horizontal, le corresponde un único elemento sobre el eje vertical; cuando eso ocurre estamos en presencia del gráfico de una función.

Analicemos el siguiente ejemplo Sobre el eje vertical, la cantidad de gotas de un medicamento que se debe tomar una vez al día, durante 7 días.

112

El gráfico de la situación está representado por puntos: ¿Podemos unir con un segmento de recta los puntos?

En este caso no, pues por ejemplo entre la primera y la segunda toma no se produce ninguna otra toma del medicamento.

En este eje merecen especial atención las funciones de proporcionalidad directa y de proporcionalidad inversa. Sobre las mismas se ha hecho una especial mención en el tema de proporciones.

Eje: Estadística y Probabilidades ¡Seguimos organizando la información!

Respecto de este eje, valen las orientaciones didácticas propuestas para el primer ciclo.

De hecho, se debe tener en cuenta que si bien no podemos responder ciertamente a muchas preguntas, como por ejemplo ¿quién ganará el campeonato de fútbol en 1997?; ¿es probable que despegue el avión dentro de 15 minutos?; ¿cuántas personas contraerán gripe este año en Santa Fe?; siempre se puede dar una “buena” aproximación a la cuestión planteada, y es aquí donde la estadística desde sus dos aspectos, descriptiva e inferencial, tiene especial importancia.

Frecuencias relativas Si se tira un dado, ¿qué es más probable que salga, el 6 o el 3?

Para conocer la respuesta, hay que tirar el dado varias veces y observar qué resultado se cumple más.

Haciendo la experiencia 10, 20, 50 y 100 veces, se han obtenido los resultados que aparecen en el siguiente cuadro: cantidad de tiros 10 20 50 100

cantidad de veces que salió el 3 1 4 10 15

cantidad de veces que salió el 6 2 4 9 15

Las cantidades de veces que sale cada número se van “pareciendo”.

Por lo tanto, esto nos mostraría que ningún nº tiene “ventaja” de salir por sobre otro (siempre que el dado no esté cargado).

113

A la tabla anterior, agreguémosle una nueva columna, llamada de frecuencias relativas: Frecuencia relativa del 3 Frecuencia relativa del 6 1/10 2/10 4/20 4/20 10/50 9/50 15/100 15/100 Si continuáramos el nº de tiros, observaríamos que las frecuencias relativas se aproximan a un “valor”.

Este valor al que se acercan las frecuencias relativas, cuando aumenta el nº de tiros, se llama probabilidad de que salga el 3 al tirar el dado, que es la misma de que salga el 6. (ver orientaciones primer ciclo).

Probabilidad Hay sucesos que nunca pueden ocurrir, como por ejemplo sacar un 9 en un dado. En este caso, la probabilidad de que ocurra es cero. Decimos que es un suceso imposible.

Otros sucesos, como por ejemplo: “sacar un nº menor que 7 al tirar un dado o realizar un gasto mayor a $1 en las compras semanales del “súper”, son seguros. En estos casos decimos que la probabilidad es 1.

Hay sucesos que tienen mayor o menor probabilidad de ocurrir, es decir que no son ni imposibles ni seguros; para estas situaciones, la probabilidad de que ocurran es un nº comprendido entre 0 y 1 (ver orientaciones primer ciclo).

Supongamos que tenemos una bolsa con dos lápices rojos y 3 lápices negros (iguales en tamaño y forma).

Sin mirar sacamos un lápiz, ¿cuál es la probabilidad de que sea rojo?

Como en total hay 5 lápices, la probabilidad de obtener uno rojo es 2/5 = 0,4.

Como 0,4 = 4/10 = 40/100, nos está expresando que obtendremos un lápiz rojo, 40 de cada 100 veces que saquemos el lápiz. Utilizando porcentajes, nos dice que se tiene un 40% de probabilidad de sacar un lápiz rojo de la bolsa.

En este punto, es útil recalcar el uso de los porcentajes.

Para pensar Don Juan, que está paseando a su perro, está parado en una esquina y tiene tres caminos posibles para elegir y seguir paseando, éstos son: 1. el que va a la plaza; 2. el que va al club de tenis; 3. el que va a la escuela. ¿Cuál de los siguientes “sucesos” es más probable?, ¿cuál es el menos probable?

1. ir a la plaza; 2. ir al club de tenis; 3. ir a la escuela.

114

¿Por qué?

Las encuestas y las muestras ¿Cómo conocer cuál es el programa de televisión más visto, entre las 12 y las 14 horas, en un día determinado, en la ciudad de Santa Fe? Podemos “preguntar” a todas las personas que están en condiciones de responder, es decir, las que miran televisión en el día y horario fijado, en Santa Fe. A este conjunto se lo llama “población”. Hacer esto es muy complicado, por eso se elige lo que llamamos una “muestra”.

Trabajando con la muestra, se puede obtener una estimación de la preferencia referida al programa, de toda la “población”.

Para que las conclusiones sean válidas y no den lugar a interpretaciones erróneas, es necesario que las personas que conforman la muestra hayan sido seleccionadas al azar, entre todas las personas en condiciones de responder la encuesta.

Liliana N. de Espínola Susana M. de Mannarino

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SANTALÓ, Luis y colaboradores. (1994). Enfoques. Troquel. Buenos Aires.

SANTALÓ, Luis. (1991). Matemática I. Kapelusz.

116

Ciencias Sociales En el Segundo Ciclo, las Ciencias Sociales focalizan el estudio de contextos cada vez más amplios. Partiendo en ocasiones de lo cercano pero sobre todo de lo concreto, se promueve el conocimiento de realidades témporo-espaciales más lejanas y a diferentes escalas.

Con relación al espacio, se retomará para su profundización el conocimiento de la localidad o la zona rural en la Provincia; de Santa Fe en la Argentina y de la Argentina en Latinoamérica, realizando los primeros avances hacia otros espacios en el mundo.

Desde el Eje 1, se abordará la relación del hombre con el ambiente y la transformación y organización del espacio urbano y rural, por la sociedad. En este sentido, de una visión descriptiva y estática se pasará a otra explicativa, capaz de reconocer y evaluar los procesos de interacción entre el hombre, el espacio y el tiempo, que se condicionan mutuamente, como ocurre,

por ejemplo: en los movimientos de

población y de crecimiento urbano.

Además, será conveniente promover situaciones de aprendizajes para que los alumnos tomen conciencia de los problemas que tiene el planeta y asuman el compromiso de preservar, en cuanto de ellos dependa, el patrimonio natural.

En este ciclo, al abordar los temas de representación cartográfica, se puede partir del conocimiento que cada alumno tiene sobre el espacio y el sentido espacial que desarrolla a través de la experiencia, conformando sus mapas mentales. “El mapa mental abarca aquellos procesos que hacen posible que el alumno adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial” (Martín - 1989). Este mapa puede aportar una de las claves para comprender algunas de las estructuras y procesos del comportamiento humano en el espacio.

Cada mapa mental es único, como única es la experiencia de una persona que vive en un tiempo y un espacio determinados y, consecuentemente, está sometida a un flujo de información y de vivencias, también únicas. Será interesante comparar los 117

distintos mapas para introducir, por ejemplo, la discusión sobre las formas de representación.

Desde el Eje 2, correspondiente al tiempo, el discurso histórico comienza a desplazarse desde el registro narrativo, propio del Nivel Inicial y el Primer Ciclo, hacia el explicativo de los procesos que tuvieron lugar en los espacios seleccionados para el análisis. Se pasa así de lo

concreto a lo abstracto y de los hechos narrados a lo

explicativo, que llevará a los alumnos a indagar respecto de: ¿por qué ocurrieron los hechos?, ¿por qué produjeron determinados efectos?, ¿cuáles fueron las circunstancias capaces de favorecer el protagonismo de ciertos actores sociales?

No obstante, será conveniente recurrir, en algunas situaciones, al relato. En ocasiones, una narración histórica o

la proyección de una película resultan buenos

ordenadores previos capaces de motivar la búsqueda de mayor información.

118

CIENCIAS SOCIALES La perspectiva de análisis del Área para Segundo Ciclo

Santa Fe y Argentina en Latinoamérica

Las transformaciones Sociales, políticas y económicas en El espacio

La

El tiempo

Localización Población Activ. Econ.

Económica Política Social.

de los

Procesos históricos de

La localidad En Santa Fe Santa Fe En Argentina

Argentina En Latinoamérica

119

Procedimientos vinculados al tratamiento de la información

a) Búsqueda y selección de información: La búsqueda de información habrá de estar guiada por el tipo de interrogantes que el alumno se plantea en relación con la propuesta de aprendizaje. Esa etapa de formulación de preguntas e hipótesis previas podrá finalizar con la propuesta de un banco o agenda de cuestiones a aclarar, al que podrán volver los alumnos cada vez que necesiten reafirmar el sentido de lo que aprenden.

Al identificar cuáles son los interrogantes que necesitan respuestas, habrá que decidir qué material resultará útil, dónde puede localizarse y cuál será la mejor forma para su abordaje.

La observación resulta ser uno de los procedimientos adecuados para obtener información. Cuando no sea posible la observación directa de la realidad, será conveniente contar con recursos tales como: imágenes, modelos, representaciones cartográficas, láminas, maquetas.

La información también podría procurarse a través del intercambio de “misivas escolares”. Con el aporte de Lengua, los niños del Norte de la provincia podrían comunicarse con niños del Centro y Sur y viceversa, escribiendo a sus respectivas escuelas, con el objeto de brindar y recibir información.

Las consultas podrían referirse, por ejemplo: a las características del paisaje donde viven o a los hechos históricos que en él tuvieron lugar, haciendo referencia a los procesos que los contextualizaron.

Para el desarrollo de contenidos vinculados con las actividades económicas de la provincia, podrían intercambiarse trabajos de investigaciones realizadas por los niños sobre la producción de las regiones en las que habitan . De esta forma, los alumnos encontrarán un doble estímulo para el esfuerzo: por un lado la investigación en sí misma, y por el otro la posibilidad de compartir las conclusiones con otros chicos, de quienes podrán recibir, a la vez, otros trabajos. Los niños, con la guía del docente, puede brindar

120

detalles e información de último momento que difícilmente podrían ser conocidos por otro medio.

“Porque un libro puede explicar pero no responder a puntuales preguntas personales. Porque una máquina computadora también explica y puede responder a las preguntas que ya se hizo quien elaboró el programa, pero es incapaz de asumir el riesgo del encuentro ético puntual con sujetos diversos y únicos” (Ver: “Orientaciones Didácticas para el Nivel Inicial” - Educación Ética y Ciudadana).

Además, se podría obtener información directa de las situaciones problemáticas que preocupen a las diferentes regiones, por ejemplo: sequías, inundaciones o tornados, narradas en algunos casos, por sus propios protagonistas. Se podrá contribuir, de esta manera, a la formación de una conciencia solidaria capaz de interpretar como propias aquellas cuestiones que aflijan a los santafesinos. Sin duda resultará más sencillo crear lazos de cooperación, en los casos que fueran necesarios, si ha sido posible establecer una relación directa con quienes se encuentren involucrados en la situación.

El envío de postales, fotografías o dibujos de los niños servirá también para ilustrar el contenido de las cartas. Entre las fotografías se podrán incluir las del niño que escriba y su familia; de esta forma se tendrá presente el rostro de ese compañero o compañera santafesino que no obstante la distancia está preocupado por conocer cosas semejantes relacionadas con la provincia.

De esta manera, estaremos favoreciendo el conocimiento de la provincia a partir de la mirada y el aporte de los niños, propiciando una mayor integración dentro del desafío que implica unirnos para crecer.

La descripción, por su parte, es un procedimiento que permite el análisis de la realidad a través de la distinción y separación de las partes de un todo, seleccionando en forma ordenada sus elementos más significativos.

Los pasos de la descripción son: •Identificación: Significa detectar los elementos fundamentales de lo observado. A partir

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de ellos, será posible establecer relaciones.

•Inventario: Se irán registrando los datos más significativos.

•Comparación: Se utiliza para establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre los elementos observados.

•Narración: Como recurso para comunicar lo observado. Puede ser oral o escrita, empleándose el vocabulario específico de las Ciencias Sociales. b) Interpretación de la información: Una vez seleccionada la información, se evaluará la correspondencia con las cuestiones planteadas, las hipótesis que pueden mantenerse y se irán reconociendo las ideas que podrán ser utilizadas como conclusión del proceso realizado.

En este proceso de interpretación será necesario leer comprensivamente, entender la estructura del texto, descomponer sus partes, discriminar su importancia relativa, volver a armar el texto o armar uno nuevo con partes de otro. Todas éstas son técnicas que se deben enseñar y ejercitar con el permanente aporte del área Lengua. c) Comunicación de la información:

Este procedimiento implica una

resignificación de los contenidos y se vincula con la posibilidad de extraer conclusiones.

Por tanto, corresponde a una instancia de síntesis en el proceso de aprendizaje (Iaies 1996).

En esta etapa, será necesario el uso adecuado del vocabulario propio de cada una de las disciplinas que componen el área, lo que estimulará, al final del ciclo, la enunciación de juicios críticos que favorezcan la formación de la autonomía del sujeto que aprende.

El proceso de construcción del saber científico pertenece a lo que habitualmente se denomina investigación. El docente no necesariamente será un investigador, pero si comprende la problemática del conocimiento, podrá presentar a sus alumnos los modos en que se construye ese conocimiento y así comprender la forma de pensar de los investigadores. De esta manera, los ayudará a desarrollar una actitud más crítica y creativa frente a su propia realidad (Romero - 1996).

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Los postulados de las Ciencias Sociales

Los postulados que sirven de apoyo a la construcción del conocimiento de las Ciencias Sociales son: * La explicación de la realidad: El objetivo de estas ciencias es comprender la realidad para poder explicarla, haciendo referencia a las causas de los procesos que se analizan. Es preciso distinguir la descripción de la explicación. La diferencia consiste en que la descripción puede desentenderse de las causas que produjeron los acontecimientos pero la explicación, que es siempre compleja, no. A partir de ella, tratará de encontrarse la razón por la cual esos hechos ocurrieron en un espacio y un tiempo determinados, para comprenderlos y poder predecir, en algunos casos, acontecimientos futuros. Por ejemplo: a partir de la descripción del cruce de los Andes, será conveniente encontrar la explicación de por qué San Martín resolvió encarar semejante empresa (Gotbeter 1996). * Las hipótesis explicativas: Una vez planteada la situación que será objeto de estudio y analizados sus componentes fundamentales, resultará conveniente estimular a los niños para que anticipen hipótesis que traten de explicar, por ejemplo: ¿cuáles habrán sido las razones capaces de producir esa situación?, ¿qué consecuencias en lo político, económico y/o social habrá tenido?, ¿qué protagonistas se habrán beneficiado o perjudicado con esas consecuencias? Éste puede ser un buen punto de partida para comprender: los conflictos sociales, los cambios y las permanencias, la configuración de los espacios o las diferencias entre distintos sistemas políticos. Los alumnos tratarán de demostrar sus hipótesis, pero en todos los casos deberán ser corroboradas a través de la consulta de fuentes y una adecuada selección de información. Se trata de que el alumno sepa no sólo qué pasó, sino por qué pasó de esa manera. * El interjuego de escalas de análisis: Las distintas formas de organización social son el resultado del modo en que las sociedades, a lo largo de la historia, se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades e intereses. Cada grupo participa en la construcción de los distintos espacios sociales de los que forma

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parte. Esos espacios requieren en el Segundo Ciclo, un mayor nivel de abstracción y por ello se introducen nuevas categorías de análisis.

Los ámbitos de referencia propuestos (Provincia, Nación, Latinoamérica) se enmarcan en otros espacios de orden superior, porque los problemas que se abordan no son específicos de uno u otro espacio, sino que requieren de un enfoque global.

La organización territorial del espacio local puede ser el resultado de decisiones tomadas a escala nacional o mundial. Por ejemplo: para entender la realidad algodonera del Chaco, será necesario analizar la situación de esa producción a nivel regional en el contexto nacional y aun en el internacional. Así, nos preguntaremos: ¿qué lugar ocupa el cultivo regional en la economía nacional?, ¿cómo incide la entrada de indumentaria más barata? Entonces, veremos que lo que ocurre en Chaco está relacionado con lo que ocurre en Buenos Aires, Rosario o Córdoba (que son los que consumen el producto); y aun a escala internacional, Taiwan, que avanza con la colocación de textiles, también influye en la realidad chaqueña. Este interjuego de escalas de análisis, permite abordar la realidad como una totalidad. * Los actores sociales: El espacio social, es el resultado del accionar de diferentes actores sociales que son parte de una sociedad conformada por grupos distintos. En él encontraremos actores sociales con diferente grado de protagonismo, pero participando todos en la producción de determinadas situaciones. Sería absurdo, por ejemplo, pensar en la epopeya Sanmartiniana sin sus soldados; su estrategia libertadora se cumple a partir de la participación de todos. * Los hechos en el contexto de los procesos: Los hechos no deben ser aprendidos

únicamente

en

forma

memorística

o

como

meras

anécdotas

de

acontecimientos aislados. Es necesario que los hechos sean significados para resituarlos en el contexto de una explicación más general, atendiendo a la utilidad didáctica que su estudio–al igual que el de determinados personajes–puede tener. Explicados dentro del contexto en el que se produjeron, podrán servir como elementos que ayuden a comprender un período o un proceso.

La idea de proceso resulta fundamental para explicar el presente como resultado de una historia materializada en la realidad actual, en un espacio donde coexisten elementos del pasado con otros nuevos que reflejan la intencionalidad de la sociedad que los produce.

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Con relación a la Historia, reafirmamos que ya no es una mera descripción y narración de hechos, sino la comprensión de procesos históricos y sus interpretaciones, en una compleja red de relaciones vinculadas. Se trata, entonces, de explicar hechos organizados e interrelacionados que den cuenta de los cambios, pero también de las permanencias, las resistencias a esos cambios, las regresiones y los conflictos.

La finalidad no es sólo informar sino ir desarrollando un espíritu crítico y una actitud investigativa que le permita al alumno observar, interrogar, hipotetizar, analizar, transferir. Ésta es la única forma en que construirá nociones o conceptos logrando verdaderos aprendizajes significativos.

De esta manera, aquellos hechos aislados que se estudiaron al abordar las fechas patrias deben comenzar a formar parte de procesos, que puedan sistematizar una periodización.

Por ejemplo: El 9 de julio de 1816, día de la Independencia, fue en realidad el resultado de un proceso emancipador iniciado muchos años antes, que reconoce causas internas y externas, que

tuvo sus avances, sus retrocesos y sus conflictos y que otorgó un

protagonismo decisivo a determinados actores desde el punto de vista político, militar o social.

Dentro de ese proceso se podrán destacar acontecimientos históricos de trascendental importancia como la Primera Junta de Gobierno del 25 de Mayo de 1810, la creación de la bandera el 27 de febrero de 1812 o la Asamblea General Constituyente de 1813, pero ninguno de ellos adquirirá su verdadera dimensión, si se lo retira del contexto dentro del cual deberán ser interpretados.

Es cierto que las ideas que los niños tienen de esos acontecimientos históricos, constituirán el punto de partida para el aprendizaje, pero a partir de ellas, serán necesarias la búsqueda y la selección de información. * La multicausalidad: Para interpretar, comprender y explicar un fenómeno de la realidad, se debe reconocer la interacción de múltiples factores. Ya no se habla de una única relación lineal: causa-efecto, sino de niveles de explicación más complejos.

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Para comprender las transformaciones de un determinado espacio social, no sólo se tendrán en cuenta los elementos físicos (clima - relieve), sino también otros elementos de orden social, económico y político que tal vez resulten más relevantes.

En Historia, la multicausalidad: ¿es un concepto clave o es un procedimiento a través del cual se puede llegar a una explicación histórica a partir de una serie de acciones ordenadas?

En realidad, es ambas cosas. “Difícilmente se puede comprender la Historia si no se dota de sentido a los hechos y se explican dentro de un proceso de continuidades y cambios, de causas y consecuencias” (Trepat - 1995).

Los fenómenos históricos, por lo general, responden a una multicausalidad. El primer rasgo de la realidad histórica es su complejidad y lo propio del análisis histórico es la aspiración a recrear una realidad que además de ser compleja,

es coherente

porque sus partes y los procesos que en ella se desarrollan guardan alguna relación entre sí (Romero - 1996).

Será deseable que, al finalizar el Segundo Ciclo, se logre la comprensión de esa pluralidad de causas y consecuencias. Al respecto, con el fin de plantearse expectativas de logros posibles de alcanzar con el grupo y realizar una adecuada selección de contenidos, será conveniente indagar, a través de un diagnóstico inicial, cuál es el nivel de comprensión de las secuencias temporales y las relaciones causales de los fenómenos sociales.

Cuando los alumnos lleguen a preguntarse ¿cómo fue posible que aquello ocurriese?, se estará en condiciones de comenzar con las explicaciones históricas.

La construcción del conocimiento social La escuela contribuye a la

formación social de los niños al tiempo que los

alfabetiza cívicamente, en un aprendizaje para la democracia. Ella hace su aporte para que los alumnos sean: ciudadanos responsables, protagonistas críticos, defensores de las instituciones democráticas, creadores y transformadores de la realidad.

Pero ¿cómo construyen los niños el conocimiento social?

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1.- Identificando los conflictos o problemas que aquejan a la sociedad.

2.- Buscando información adicional sobre el problema.

3.- Analizando críticamente las posibles soluciones que se proponen.

4.- Aportando respuestas creativas.

5.- Participando activamente en la toma de decisiones.

Las situaciones problemáticas:

Si bien no todo en la realidad son conflictos y problemas, trabajar en el aula partiendo de aquellas situaciones problemáticas que pueden presentarse favorece la integración de los aprendizajes. Una vez detectado el problema, será necesario interpretarlo. Con el aporte de las diferentes áreas, se podrán reconocer sus componentes, indagar sus causas, prever sus efectos y anticipar posibles soluciones.

Los alumnos valoran aquellos conocimientos que les permiten resolver problemas de la vida real, ya que esta circunstancia convierte a los aprendizajes en funcionales. Será conveniente, en consecuencia, elaborar propuestas de trabajo sobre la base de problemas sociales que los niños tendrán que resolver partiendo de sus conocimientos previos y de la información que encuentren y seleccionen.

“La resolución de problemas, la posibilidad de intercambio de información e ideas, la elaboración conjunta de preguntas e hipótesis, la posibilidad de ponerse en el lugar de los actores sociales, son los criterios que permitirán que los alumnos no se aburran en las clases de Ciencias Sociales, porque el conocimiento que adquieran será altamente significativo” (Gotbeter - 1996).

La realidad en el aula

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Dentro de este marco, el diario resulta un recurso invalorable. A través de él, se puede tomar contacto con los problemas de la comunidad, como también de lugares lejanos que, de alguna manera, nos afecten. Comenzar con la lectura del diario lo antes posible, significará

incorporar un hábito necesario para la formación de ciudadanos

ejercitados en la valoración de los sucesos de la realidad y sus conflictos.

Vincular noticias extraídas de los periódicos con los contenidos a desarrollar, resulta una estrategia muy útil para comprender la realidad y advertir la funcionalidad de lo que se aprende en la escuela. El diario puede convertirse, así, en un puente entre el aula y la realidad a la que pertenece.

Por supuesto que no todas las noticias del periódico serán significativas para niños de Segundo Ciclo, pero se podrá trabajar con aquéllas, propuestas por los alumnos o seleccionadas por el docente, que sí lo sean.

La realidad social es compleja y no sólo se la podrá analizar desde el área de Ciencias Sociales. Ciencias Naturales, Tecnología, Matemática, Educación Física, Artística, Lengua y Formación Ética y Ciudadana, entre otras, pueden aportar contenidos que contribuyan a su interpretación.

Se estará analizando la realidad social si se comentan noticias sobre el cólera, la pediculosis o la necesidad de vacunarse como forma para prevenir enfermedades, de la misma manera que si se hace una relación sobre la incidencia de la tecnología en los medios de comunicación o en las relaciones laborales. Asimismo, se comprenderán cuestiones vinculadas con la cultura

de un pueblo, cuando se seleccionen para su

tratamiento temas relacionados con el deporte o con expresiones artísticas.

Sin dudas, todas las áreas del currículum realizan sus aportes para el conocimiento y la interpretación de la realidad social y desde todas ellas se puede utilizar el diario como un recurso adecuado.

Pueden resultar ejercicios interesantes que los niños, en el aula, busquen artículos periodísticos que se vinculen con el contenido desarrollado en clase. Una vez seleccionada la noticia, podrán analizarla respondiendo a preguntas tales como: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿para qué? Además, se podrán ubicar en el

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mapa los lugares nombrados en la noticia o confeccionar un afiche con una selección de notas referidas al mismo tema.

Otras alternativas pueden ser elegir noticias sin títulos para que los niños les coloquen uno, redacten el copete y sean ellos los que encuentren la relación con los contenidos desarrollados, o seleccionar títulos del diario en base a los cuales los alumnos podrán redactar noticias que se vinculen con esos contenidos. ¿Qué sucede cuando en el hogar no se compran diarios?

No tener acceso a la información provoca desigualdades, de allí la conveniencia de incorporar los medios de comunicación a la escuela, brindando a los niños la posibilidad de conocer y utilizar el recurso. Sabrán dónde buscar información, cómo procesarla y encontrarán que pueden existir interpretaciones y análisis diferentes sobre un mismo hecho. Esta diversidad de ideas les permitirá ver que no existe una única respuesta para una determinada situación y poco a poco entenderán que, para formar un criterio propio, es conveniente conocer tantas opiniones como sea posible.

Además, puede resultar una buena experiencia trabajar con noticias en talleres de reflexión con los padres.

El periódico puede convertirse en un recurso interesante, y bien utilizado podrá contribuir a la formación social del niño en democracia.

Pensando una situación concreta Una vez elegida la noticia del diario con la cual trabajar, habrá que preguntarse, entre otras cosas:

¿Cuál es la situación problemática que contiene? ¿Qué interrogantes genera?

Para poder responder, será necesario comenzar por una lectura que “ponga en marcha un conjunto de estrategias que el lector utilizará para intensificar la comprensión

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y el recuerdo de lo que lee” (Ver las Orientaciones Didácticas del Área Lengua: “Aprender a leer y leer para aprender en el Segundo Ciclo”).

De esta manera, con el aporte de Lengua, el alumno podrá: * Comprender los propósitos implícitos o explícitos de la lectura. * Revisar desde la lectura, sus conocimientos previos. * Realizar predicciones. * Inferir informaciones que están implícitas en el texto. * Resignificar conceptos claves. * Utilizar soportes para la lectura, elaborando organizadores gráficos. * Redactar un copete para la información, en caso de no tenerlo.

A partir de la identificación del problema y del aporte de los conocimientos previos, surgirá la necesidad de buscar información complementaria para responder a interrogantes que queden pendientes.

Se habrá abierto, así, la etapa de la investigación. Conseguir más información mediante la lectura de otros textos, la consulta con expertos o entrevistas a personas involucradas en el problema, permitirá al grupo mejorar sus conocimientos sobre el tema.

Una vez organizada la información obtenida, se avanzará respecto de posibles soluciones alternativas a la situación problemática que la noticia plantea.

Otra alternativa podría ser utilizar la noticia del diario como disparador para el desarrollo de algún contenido curricular. De esta manera, una noticia de actualidad, por ejemplo alguna relacionada con la actual inmigración de personas provenientes de países asiáticos, podría utilizarse para introducir el análisis de un contenido vinculado con la inmigración en otras épocas, como: el período correspondiente a la Argentina y Santa Fe aluvional.

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Integración de los tres ejes del área: Un caso práctico

Si transfiriéramos lo expuesto a una posible situación de aprendizaje, tendríamos la posibilidad de partir de una noticia publicada en estos días sobre la emigración de taiwaneses:

¿Por qué emigran?

“Los taiwaneses emigran por razones relacionadas con las exigencias laborales de su país -explica Juan Belikow, licenciado en Ciencias políticas y docente de la UBA-.Taiwan carece de legislación laboral y tiene un régimen de trabajo agotador, con sólo dos días libres al mes. Mucha gente no soporta semejante ritmo”. A esto se le suma, según los especialistas, el alto costo de vida, el hacinamiento y los elevados precios de las propiedades, que les permiten a sus dueños, al venderlas, disponer de un pequeño capital.

“La Argentina no tiene relaciones diplomáticas con Corea del Norte -aclara Jorge Malena, doctor en Ciencias Políticas-; lo que significa que los coreanos que llegan son de Corea del Sur, donde hay una gran presión para obtener un título universitario y avanzar en lo profesional”.

Cuando se toman rigurosos exámenes de ingreso a la universidad se paraliza el país: las madres prenden velas y los patrulleros policiales escoltan los colectivos que llevan a los estudiantes a rendir. Por año, entre 500 y 1.200 jóvenes se suicidan tras desaprobar las pruebas. “Por eso quienes tienen ahorros optan por emigrar para estudiar en otro país -sostiene Belikow-. Los que vuelven tienen garantizado un buen puesto de trabajo”.

Clarín - 6 de abril de 1997

(adaptación) En Argentina...

Desde los 80, el mayor grupo de inmigrantes del este asiático lo componen los coreanos, seguidos por los taiwaneses y recién en tercer lugar, por los chinos. Estos salen legalmente de su país como turistas. Entre ellos se cuenta un porcentaje de perseguidos políticos que suelen pedir asilo en otros países. También hay grupos mafiosos que huyen de la policía. Esta gente es la que se dedica al tráfico de connacionales o a maniobras extorsivas.

Lo que le pasó a la familia Kwen...

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El 11 de mayo de 1996, 35 taiwaneses cargados de valijas llegaron a Buenos Aires. Entre ellos estaba la familia Kwen que había depositado en un banco de Nueva York los 30.000 dólares que supuestamente se les exigía para radicarse en el país. En Ezeiza, Kwen descubrió que los habían engañado. Estos casos de estafas son muy frecuentes.

En este caso, una vez concluida la lectura e identificadas las situaciones problemáticas que contienen las noticias, se podrán resignificar conceptos tales como: emigrar

e

inmigrar,

legislación

laboral,

hacinamiento,

relaciones

diplomáticas,

connacionales, maniobras extorsivas, etc.; asimismo, se podrá organizar el banco de interrogantes que serán los conductores de la investigación posterior, por ejemplo: ¿por qué Argentina no mantiene relaciones diplomáticas con Corea del Norte?, ¿las condiciones laborales de Argentina son diferentes a las de Taiwan?, ¿existe relación entre esas condiciones laborales y el bajo precio de los productos fabricados en Taiwan?, ¿los taiwaneses encuentran en Argentina lo que vienen a buscar?, ¿se aclimatan en un país con cultura tan diferente?, ¿se sienten discriminados o por el contrario, pueden integrarse?, ¿regresan luego a su tierra natal?

A partir de ellas, los alumnos podrán elaborar hipótesis que anticipen

las

respuestas a tantos interrogantes pero en todos los casos, deberán ser corroboradas mediante la búsqueda de información a través de la lectura de otros textos, la consulta con expertos y/o entrevistas a inmigrantes del sudeste asiático.

Una vez organizada la información, se podrá avanzar respecto del análisis de los efectos que produce esta inmigración en la Argentina, desde el punto de vista social, cultural y económico. Si la intención fuera utilizar la noticia como disparador para el análisis de la inmigración durante el período de

Argentina y Santa Fe aluvional, se

podrán comparar las características de las corrientes inmigratorias de aquella época, con las actuales.

El Eje 1 podrá hacer su aporte para el conocimiento de los espacios donde se dio el fenómeno inmigratorio y sus consecuencias en el proceso de poblamiento y distribución, el aprovechamiento de los recursos y las actividades económicas en la etapa aluvional y los medios con los que se contaba en la época para el transporte de

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mercaderías y personas. Sin duda, el ferrocarril será uno de los núcleos temáticos a considerar.

El Eje 2 aportará los contenidos que permitan comprender el proceso de construcción del Estado Nacional, la integración de Buenos Aires al resto de la Confederación y las transformaciones político-sociales de la época de poblamiento y colonización.

En este marco, los testimonios del pasado pueden servir para comprender mejor las causas que motivaron aquellos procesos migratorios, a fin de poder compararlos con los actuales, de acuerdo con los datos que surgen de las noticias periodísticas de las que se partió y los que pudieron reunirse con posterioridad.

Veamos algunos ejemplos de testimonios posibles:

Cartas de inmigrantes

* De Girolamo Bonesso, en colonia Esperanza ( 1888) “Aquí, del más rico al más pobre, todos viven de carne, pan y minestra todos los días y los días de fiesta todos beben alegremente y hasta el más pobre tiene cincuenta liras en el bolsillo. Nadie se descubre delante de los ricos y se puede hablar con cualquiera. Son muy afables y respetuosos y tienen mejor corazón que ciertos canallas de Italia. A mi parecer, es bueno emigrar”.

* de Vittorio Petrel, en Jesús María (1873) “Nosotros estamos seguros de ganar dinero y no hay que tener miedo a dejar la polenta, que aquí se come buena carne, buen pan y buenas palomas. Los señorones de allá decían que en América se encuentran bestias feroces; las bestias están en Italia y son esos señores”.

* De Luigi Basso, en Rosario (1879) “He pensado en marcharme a Montevideo, y si no hay trabajo me voy a Brasil, que allí hay más trabajo y al menos tienen buena moneda, y no como aquí, en Argentina, que el billete siempre pierde más del veinte por ciento y no se ve oro ni plata”.

Fuentes de este tipo pueden aportar datos interesantes como por ejemplo: Teniendo en cuenta los aspectos que destacaban los inmigrantes en sus cartas, ¿de qué realidad socio-económica provenían?, ¿qué perspectivas les ofrecía América?, ¿por qué les resultaban atrayentes?

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Por su, del Eje 3 se tomarán los contenidos que se refieran a la organización política de la Argentina en esa etapa, por ejemplo:

la Constitución Nacional y las

disposiciones que favorecen la inmigración, los derechos expresamente reconocidos a los extranjeros que habiten el suelo argentino, las posibilidades que tienen de poder obtener la ciudadanía y ejercer los derechos políticos, y el impacto cultural que la inmigración ha producido. Ésta es sólo una de las infinitas posibilidades de aprendizajes que ofrece trabajar con periódicos en el aula.

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LAS CONSTITUCIONES NACIONAL Y PROVINCIAL EN EL SEGUNDO CICLO Ya desde el Segundo Ciclo, proponemos la utilización de las Constituciones Nacional y Provincial como fuentes de información valiosas para el análisis de contenidos tales como: la democracia como estilo de vida: derechos, obligaciones y garantías vigentes; la organización política y la democracia como forma de gobierno: condiciones para poder ser elegido presidente o gobernador, senador, diputado o juez de la Nación o de la Provincia.

Dentro de la concepción de currículum espiralado de complejidad creciente, se tratará de seleccionar, para cada año, aquellos aspectos constitucionales cuya consideración resulte adecuada para los alumnos del nivel. Al principio, las propuestas deberán ser muy sencillas, acentuando solamente los grandes lineamientos, sin descender a los detalles.

Tal vez nos referimos en el aula a lo que dicen las Constituciones respecto de tal o cual tema, pero no siempre permitimos que ellas hablen por sí mismas. Lo que estamos proponiendo en este caso es trabajar con las constituciones en el aula, las que podrían ser utilizadas también desde otras áreas. Ciencias Naturales, por ejemplo, al abordar el tema de la salud, podría hacer referencia al derecho que expresamente tutela la Constitución de la Provincia Santa Fe, en el art. 19.

Las primeras consultas se harán con la guía del docente que podrá hacer referencia a conceptos generales, eludiendo la glosa artículo por artículo o, por el contrario,

seleccionar aquellos artículos cuyo análisis resulte accesible para el grupo,

alguno de los cuales podrá ser transcripto e ilustrado en un afiche mural. ¿Cómo son nuestras constituciones? Conocer la forma en que ha sido ordenado el texto constitucional, agilizará la consulta. Así podrá distinguirse el preámbulo de la parte dispositiva, y en ella se podrán advertir las diferencias entre la parte general, que contiene los fundamentos de la democracia como forma de vida y hace referencia a los derechos, obligaciones y garantías que tienen los habitantes del país o de la provincia, y la parte que se refiere a la democracia como forma de gobierno,

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en la que se analiza la composición y funciones de los poderes: ejecutivo, legislativo y judicial. ¿Qué dicen las constituciones? En este caso, se podrán tomar para cada año los contenidos más relevantes, convenientemente adaptados a las posibilidades de comprensión de los alumnos.

Puede resultar interesante utilizar el juego como recurso para estimular la consulta. Una propuesta podría ser, por ejemplo, trabajar con la pregunta: ¿Dónde dice la constitución: . . .? y aportar una frase significativa previamente seleccionada, que tendrá que ser localizada entre un número determinado de artículos, (cinco, diez, quince, según la edad de los niños). El equipo que la encuentre primero se anotará un punto y así sucesivamente hasta completar el puntaje previamente asignado.

Será interesante estimular a los niños para que inventen propuestas para jugar con las constituciones. ¿Qué es una constitución? Aun cuando ésta sea la última pregunta que los niños puedan contestar, resultará conveniente que, una vez familiarizados con el texto y su contenido, puedan conceptualizar y sepan explicar qué es una constitución. A partir de allí, estarán en condiciones de transferir esa idea a otras situaciones concretas, como por ejemplo redactar un reglamento de convivencia en el aula o en la escuela o pensar en una

“Constitución para el Segundo Ciclo de la EGB” que reconozca expresamente los

derechos y obligaciones de los miembros involucrados, que contenga disposiciones para la distribución y el uso de los espacios y prevea soluciones alternativas para los posibles conflictos. Podrán presentarse distintos proyectos y proponerlos para ser aceptados por asambleas convocadas al efecto.

Las posibilidades son infinitas. Lo trascendente es tener en cuenta que a través de la participación, se aprende a vivir en democracia.

Graciela Sans Stella Maris Cavaglia de Cingolani

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CIENCIAS NATURALES Como dijimos en la fundamentación del área, la enseñanza de las ciencias será uno de los propósitos que permitirán introducir a los niños en el valor funcional de la misma, ayudándolos a adquirir los instrumentos necesarios para indagar la realidad con un enfoque metodológico riguroso, contrastado, y de manera activa, autónoma y crítica. ¿Cómo podemos lograrlo en el aula?

El alumno debe lograr una apropiación activa del conocimiento. No se trata de caer en un activismo en el que se realizan actividades carentes de significación, sino de “un hacer” que supone elaborar nuevos significados acerca del mundo natural, ampliando las ideas que ya se poseen y utilizando nuevas formas de indagación que modifiquen los esquemas de conocimiento existentes.

La enseñanza debe orientarse a desarrollar, ampliar, profundizar, modificar las ideas que los alumnos poseen acerca del mundo natural, por lo tanto, deben explicitarse los conocimientos previos para generar estrategias de aprendizaje variadas que permitan potenciar unos y modificar otros.

Se sugiere plantear situaciones de aprendizaje que constituyan problemas reales para los niños. Para ello, es necesario relacionar los problemas a investigar con las ideas de los alumnos y los intereses que ellos manifiesten.

Es erróneo pensar que el aprendizaje de los procedimientos se logra a partir de un único método científico, e intentar amoldar las actividades de los alumnos a unos supuestos pasos de dicho método.

Los niños poseen procedimientos de indagación propios y a través de la enseñanza se intenta acercar estos procedimientos espontáneos a otros más coherentes con los del quehacer científico.

Para la resolución de problemas del mundo natural, se debe jerarquizar la enseñanza de procedimientos generales que se emplean en las estrategias de investigación exploratoria y experimental. Estos procedimientos pueden agruparse en cinco categorías, entre las que no existe una secuencia determinada: • Formulación de preguntas y explicaciones provisorias.

• Selección, recolección y organización de la información.

• Interpretación de la información.

• Diseño de investigaciones escolares.

• Comunicación.

El aprendizaje de estos procedimientos contribuye a formar capacidades de indagación del mundo natural más rigurosas, más cercanas a las que usan los científicos.

Se debe propiciar la elaboración de proyectos, ya que éstos remiten al diseño, ejecución y evaluación de investigaciones escolares de carácter experimental y/o exploratorio. Sin embargo, no toda la propuesta de trabajo debe 139

concentrarse en la elaboración de proyectos, pues existen muchos contenidos de aprendizaje que no se encuadran en este marco.

Se favorecerá el trabajo en grupos. La organización de la dinámica grupal en función de la tarea admite momentos de trabajo individual y de trabajo grupal.

Por lo tanto, lo ineludible es la confrontación de ideas, que se viabiliza en actividades que permitan comparar lo que unos piensan, con lo que piensan los otros, considerando los resultados de unas experiencias con los de otras.

La comunicación se presenta como proceso necesario y constitutivo del modo en que se producen los conocimientos en ciencias y también como proceso inherente a la construcción de conocimientos en el ámbito escolar.

En la construcción de conocimientos, la intervención del docente tiene un papel esencial, quizá, uno de los más relevantes a la hora de crear las condiciones para que se produzca la interacción entre el contenido a enseñar y los conocimiento que posee el alumno.

Se concibe a un docente capaz de planificar el proceso de enseñanza, de orientar activamente el proceso de construcción de nuevos conocimientos.

Se recupera el papel del docente que contribuye con sus estrategias a producir el cambio conceptual o la profundización de los ya existentes; que administra recursos materiales; que valúa su tarea y el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Los contenidos secuenciados que se presentan por ejes para cada año deberán ser organizados por los docentes en propuestas didácticas coherentes y significativas.

Estas propuestas de trabajo pueden establecer distintas relaciones entre los contenidos, desde las más tradicionales que responden a criterios provenientes de las distintas disciplinas (ej.: los seres vivos, los materiales, etc.), hasta otras maneras de organizarlos en torno a proyectos, ejes globalizadores, aspectos globales de la realidad, etc..

Los proyectos van destinados a la integración de los conocimientos parciales (temáticos), en procesos más amplios, globalizadores e interdisciplinarios.

Nos permiten dar saltos en la secuencia lógica de los contenidos. Integran varias disciplinas. Tienen un carácter formativo.

Los organizadores básicos de los proyectos son los contenidos procedimentales y actitudinales.

La clase se convierte en un taller en donde los materiales (información) se disponen en el aula, pero también se buscan en el exterior. Son imprescindibles las salidas de trabajo, las consultas, etc.

Se van construyendo poco a poco: carteles, ficheros, informes, programas de radio, dramatizaciones, maquetas, diseños de actividades, fotografías, etc.

Se valora la intención, construcción, modificación de la realidad que nos hemos propuesto a partir de los objetivos (descubrir, inventar algo, construir, aplicar...), contribuyendo a realizar la significatividad y funcionalidad de los contenidos.

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Las respuestas que se buscan son divergentes. Pueden ser distintas y tener diferentes matices. Se tiene muy en cuenta el proceso de trabajo y no sólo el resultado final. Cobra importancia lo cualitativo y la autoevaluación del alumno.

No existe una única metodología para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Son muchas las aproximaciones que se pueden dar a los contenidos y varios son los recursos que es posible emplear con cada grupo escolar. El tipo de actividades a desarrollar no sólo depende del tema, sino también de los objetivos que se desean alcanzar en cada caso.

Aprovechando la variedad de estímulos que ofrece el medio para su exploración, cualquier estrategia considerará la actividad del alumno como elemento básico del aprendizaje.

Para que la indagación a partir de problemáticas reales se concrete, es necesario que responda a planteos (a los que se den posibles respuestas) que orienten la búsqueda de soluciones y el diseño de los procedimientos para hallarlas.

Se articulará el tema con los conocimientos previos y los intereses de los alumnos. Éstos han de construir nuevas estructuras cognitivas a partir de un proceso que involucra la recolección de información de las fuentes más apropiadas, haciendo uso de técnicas específicas.

Constituyen las técnicas más importantes: • La consulta de libros, prensa y documentos; • la observación, el montaje y la realización de experimentos; • el uso de archivos, gráficos y otros medios de representación; • el manejo de aparatos sencillos y de instrumentos de medición; • la obtención de muestras; • la utilización de los medios de comunicación a su alcance.

El docente planificará gradualmente las actividades y los medios necesarios para que los alumnos dominen las técnicas y puedan avanzar con autonomía.

Se cuidará la adecuada distribución de responsabilidades dentro de los equipos de trabajo, ya que ésta es una técnica que debe aprenderse. Las actividades que se desarrollen en esta fase deben ser variadas e incluir tanto las diseñadas por el docente como las propuestas por los alumnos.

Se realizará un trabajo de síntesis, comprobación y comunicación de conclusiones dentro del grupo (individuales o colectivas). Es conveniente favorecer todas las técnicas de expresión y comunicación sin reducirlas solamente a los textos escritos, buscando el mayor rigor posible.

El docente favorecerá la relación con otros aprendizajes; la relectura de las producciones cuando futuras modificaciones lo exijan.

Adquieren también importancia la observación y la experimentación.

Dan cuenta de ello la realización y la sistematización de las observaciones del ambiente natural y de los elementos que lo configuran, el manejo de instrumentos para la observación y medición; el desarrollo del gusto por la precisión y el rigor en la observación sistemática de animales y plantas.

Frecuentemente se le otorga a la experimentación un papel meramente comprobador de una teoría o de determinadas propiedades o efectos. Por el 141

contrario, debe formar parte del proceso de reconstrucción personal de la teoría por parte del alumno, cuestionando sus actitudes, aportando hechos observables, contrastes y evidencias que favorezcan la construcción y reorganización de los contenidos. Este aspecto es relevante para el aprendizaje significativo en relación a la adquisición de contenidos, ya que estando estrechamente tan relacionados, permiten en muchos casos acceder a los de tipo conceptual, a través de los procedimentales o actitudinales.

Los materiales que se empleen en las experiencias serán en lo posible sencillos y de uso cotidiano, evitando una dependencia excesiva del material de laboratorio. Se estimulará el desarrollo de: las destrezas manuales, las técnicas y habilidades científicas, y la observancia de los hábitos de orden, limpieza y normas de seguridad.

La institución educativa deberá evaluar las reales necesidades pedagógicas para pensar en un equipamiento de laboratorio. Los docentes de cada ciclo, luego de un análisis de los requerimientos del diseño curricular, seleccionarán las actividades de aprendizaje más significativas y frecuentes que requieran de determinado instrumental.

Si bien con los niños más pequeños podemos prescindir del laboratorio utilizando la caja de experimentos (construida con material de desecho), para el Segundo Ciclo es importante la aplicación de procedimientos propios de las ciencias con la manipulación de material específico. Su empleo tiende a desarrollar no sólo competencias cognitivas y manuales sino también actitudes como: orden y responsabilidad en el manejo de los elementos; disposición positiva ante el trabajo en grupo; curiosidad científica; etc.

El alumno elaborará el informe como culminación del proceso experimental. Con la discusión de los resultados y la puesta en común de las interpretaciones, mediando la intervención docente, apreciará que ha aprendido nuevos conceptos o que ha modificado los que ya poseía.

Las actividades que suponen la salida del aula para la realización de trabajos sobre el terreno (ej.: trabajos de campo, visitas, excursiones educativas), de su entorno o de otros lugares, harán que mediante los estudios comparativos pueda generalizar sus conocimientos y experiencias a otros ámbitos desconocidos, por ej.: rural-urbano; costero-interior; montañoso-llano; etc..

Para que una salida sea realmente efectiva y se aproveche, debe estar organizada. Los aspectos a tener en cuenta son: • la preparación previa (elección del lugar, autorizaciones, contenidos involucrados, preparación de materiales, distribución de tareas, medio de transporte, presupuesto, itinerario); • la realización (recogida de datos, observaciones y anotaciones sobre el terreno; respeto por las personas, los demás seres vivos, los lugares, etc.); • las tareas posteriores (interpretación de los datos, exposición, comunicación del trabajo y evaluación).

Las salidas tienen un enfoque globalizador; se incluyen actividades diversas, que serán programadas por el equipo docente de la institución educativa (del ciclo o año). Son motivo de aprendizaje: los elementos que configuran el paisaje natural (relieve, vegetación, fauna); la población; los sectores de producción; los recursos naturales; etc. Favorecen el desarrollo de actitudes de 142

convivencia, de relación entre los alumnos y con el docente, en un medio distinto al habitual.

Lo interesante es que este tipo de actividad puede ser abordado desde la mirada de la biología, la física, la química, la geología, la tecnología, la geografía, la educación cívica, etc.; enriqueciéndose con sus cuestionamientos y aportes interdisciplinarios.

Constituyen recursos educativos valiosos, entre otros, el video y diversos medios como el proyector de diapositivas, el retroproyector, el grabador, la cámara fotográfica, los equipos de sonido.

Su empleo, adaptado a la finalidad que se pretende, puede ser satisfactorio para recoger información, comprender procesos, situaciones o entornos que serían difícilmente accesibles a la observación o experiencia directa.

La televisión puede ser una fuente ocasional de documentos y, a su vez, una constante influencia actitudinal. Por ello, es necesario ayudar al alumno a construir los fundamentos de una interpretación crítica sobre las informaciones que reciben y las actitudes que generan.

La elaboración y consulta de sencillas bases de datos con informaciones obtenidas por los alumnos sobre: • aspectos del medio físico, la flora, la fauna; • la utilización de programas de simulación; • los modelos interactivos; favorecerán, entre otros, la adquisición de técnicas básicas de acceso a la información en la sociedad actual.

Nora Carbone Carlos Mohamad María Rosa M.de Benavidez

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- Weissmann, H., (comp)1993: Didáctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones. Bs. As.. Paidós.

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TECNOLOGIA El abordaje de la Educación Tecnológica tiene como fin último la formación de personas capaces de desenvolverse en un mundo signado por continuos, complejos y vertiginosos cambios.

Para ello, el niño debe encontrarse con la posibilidad de interrogarse, desde su cotidianidad, acerca de los productos y procesos tecnológicos que constituyen la cultura material.

La Educación Tecnológica permite “apropiarse” del sentido de esos conocimientos culturales. Para ello, necesita de un método de trabajo que comprometa la detección de problemas tecnológicos, la búsqueda creativa de soluciones y la evaluación crítica de las mismas.

Cómo se apropian los contenidos tecnológicos El niño que comienza a transitar este ciclo ya ha tenido la posibilidad de construir algunos conocimientos tecnológicos. Pero, para que tales conocimientos continúen edificándose, necesitan de actividades orientadas a tal fin.

En dichas actividades siempre debe encontrarse presente una forma de trabajo con una lógica particular: a partir de un proceso se obtiene un producto cuya funcionalidad se evalúa. Esta forma de trabajo permite que los conocimientos sean validados en situaciones concretas que le dan sentido a la necesidad de su “apropiación”.

El segundo ciclo de la EGB, a través de situaciones propicias, debe permitir que el niño profundice las actividades iniciadas en los ciclos anteriores.

Para ello, las mismas deben estar orientadas a generar un espacio donde sea posible que los alumnos: • integren, asimilen y estructuren información con el fin de diseñar un producto tangible y concreto (acorde con la etapa en que se encuentran los alumnos de este ciclo) o de producir innovaciones para satisfacer algunas de sus necesidades; • se organicen para construirlo o modificarlo; • lo construyan o lo modifiquen; • lo evalúen para mejorarlo, si esto fuera posible.

En Tecnología, las actividades que promueven estos procesos son: • el Análisis de Productos y el Proyecto Tecnológico, que son los procedimientos generales que articulan el conocimiento tecnológico, y • la Resolución de Problemas, como componente fundamental que permite sistematizar el conocimiento del área.

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El análisis de productos “El análisis de productos es un procedimiento de aproximación al componente tecnológico del mundo y una fuente de conocimientos que entra en juego en el diseño y uso de nuevos objetos”.

Con él se puede abordar la enseñanza de la Tecnología porque permite que los alumnos, a partir de un producto tecnológico, lleguen a darse cuenta del marco referencial y de la necesidad que lo originó.

Este análisis contempla distintos aspectos: el análisis morfológico, el análisis estructural, el análisis de la función y del funcionamiento, el análisis estructural-funcional, el análisis tecnológico, el análisis económico, el análisis comparativo, el análisis relacional y la reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica del producto.

El análisis morfológico es un procedimiento que se realiza para describir las formas de un producto: ¿cómo es?, ¿qué forma tiene?…

Si bien este análisis parte de la utilización de los sentidos para responder a las preguntas, el mismo se constituye en una actividad de tipo intelectual porque supone la realización de un recorte arbitrario de la realidad, del cual se eligen algunos aspectos que se consideran relevantes.

El análisis estructural consiste en identificar a los distintos elementos que conforman un producto tecnológico y la forma en que se relacionan entre sí.

El análisis de la función y del funcionamiento busca responder para qué se usa el producto (¿para qué se lo puede utilizar?). Para ello se lo debe observar, manipular, explorar, comparar,… reconocer cada uno de los elementos que lo componen y las funciones que cumplen. Así también se puede llegar a comprender su valor funcional: ¿cómo funciona?, ¿qué tipo de energía necesita para funcionar? …

El análisis estructural-funcional busca establecer la contribución que cada elemento hace al funcionamiento del producto tecnológico.

El análisis tecnológico alcanza, entre otros aspectos, a los materiales, a las herramientas, a los procedimientos que permitieron la elaboración del producto: ¿de qué material está hecho?, ¿qué herramientas se utilizaron para hacerlo?, ¿cómo se lo fabricó?; y además, a las ramas de la tecnología que participaron en el diseño y construcción del mismo.

El análisis económico consiste en establecer la relación entre el costo del producto y el servicio que presta el mismo.

El análisis comparativo permite comparar las diferencias y similitudes de un producto (forma, tamaño, función, estructura, material,…) con otro u otros que cumplen parecida función.

El análisis relacional intenta encontrar la relación existente entre el producto y el contexto social.

La reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica de un producto ponen de manifiesto la evolución del conocimiento, como proceso histórico, que 146

lleva a la madurez del producto tecnológico y explica el estado actual de su desarrollo.

Cómo se puede abordar el análisis de producto Cada producto tecnológico es portador de saberes, tales como: los conocimientos sobre los materiales (propiedades y aplicaciones de los mismos), las herramientas para la transformación de dichos materiales y los procedimientos de fabricación; los conocimientos científicos en que se fundamentan; la maduración histórica que revela; la demanda a la que responde; los criterios estéticos propios de su época y de la cultura que lo originó; …

Este análisis permite a los alumnos identificar tales conocimientos y, a su vez, adquirir una capacidad de análisis transferible a otros campos de aplicación.

Como estrategia didáctica les permite el acceso al conocimiento tecnológico; pero se requiere de una buena capacidad de lectura, interpretación y asociación de las ideas que subyacen en el producto y no son evidentes.

Por ello, cuando se proponga una actividad, es aconsejable que ésta se haga a partir de un producto tecnológico accesible a la comprensión de los alumnos. No importa si es muy sencillo, porque el producto más simple es poseedor de un cúmulo de información que los alumnos deben aprender a descodificar.

Es conveniente que este aprendizaje se realice en el contexto de resolución de una situación problemática, para que el mismo alcance relevancia pedagógica. De esta forma, el interés por resolver el problema proyecta sobre el análisis del producto. Este interés no se logra cuando actividad se hace de forma aislada; es decir, sin contextualizar.

la su se la

Una situación problemática podría ser, por ejemplo, un hipotético corte de luz. A partir de ella se propone a los alumnos que sugieran nombres de productos tecnológicos que puedan suplir la falta de luz eléctrica.

Seguramente, a continuación, se nombrarán distintos productos alternativos, tales como: linternas a pilas; luces de emergencias; lámparas a gas, a kerosene; velas…

Llegado a este punto, el docente podría proponer el análisis de distintas linternas (que pueden gestionar los alumnos). Y por medio de preguntas y actividades orientará la observación. Las mismas podrían ser: La linterna Análisis morfológico Análisis estructural

¿Cómo es? ¿Qué forma tiene? Dibujarla y describir por escrito sus características.

Desarmarla. ¿Qué elementos la conforman? ¿Cómo se vinculan entre sí?

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Análisis de la función y del funcionamiento

¿Para qué se la puede utilizar? ¿Cómo funciona? ¿Qué energía utiliza para funcionar?

Análisis estructural funcional

¿Cómo contribuye cada elemento al funcionamiento?

Análisis tecnológico

¿De qué material/es está hecha? ¿Qué ramas de la tecnología intervinieron en su fabricación?

Análisis económico

¿Cómo es su precio en relación a la utilidad que presta?

Análisis comparativo

Cada grupo de alumnos compara su linterna con la de otro/s grupo/s, en: forma, tamaño, materiales, función,…

Análisis relacional

¿Cómo influye el uso de la linterna en el mundo del trabajo, en el medio ambiente, en la cotidianidad, …?

Reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica del producto

¿Qué demanda le dio origen? ¿Qué modificaciones experimentó a través del tiempo? ¿Cómo influyeron las tecnologías disponibles?

En la práctica esta secuenciación no es estrictamente lineal y fragmentada.

Se debe propiciar el análisis integral del producto, pero reconociendo la denominación específica del análisis que realiza.

Este camino didáctico permite que el niño transite de lo concreto: la linterna (el producto tecnológico), a la conceptualización de la necesidad que le dio origen. También le permite leer los cambios experimentados en el tiempo,

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como por ejemplo, la evolución manifestada por: los materiales, las pilas, los focos, los contactos, los interruptores,…

La actividad propuesta puede completarse haciendo que los alumnos comparen la linterna con una vela, desde su funcionalidad hasta la identificación de las energías puestas en juego para la emisión de luz.

Y, si ellos manifestaran interés, el docente puede ofrecerles el espacio para que fabriquen velas y linternas, o en lugar de ésta última, un cartel luminoso que utilice el mismo principio.

Estas actividades permiten la integración de saberes, en este caso con contenidos de Ciencias Naturales: la energía eléctrica, circuitos eléctricos, combustión, …

Durante el desarrollo de las mismas, los alumnos manipulan materiales y deducen sus propiedades, utilizan herramientas, arman estructuras,…y, además, se organizan para planificar el trabajo.

A través de estas situaciones de aprendizajes los alumnos van descubriendo los mensajes que portan los materiales, las herramientas y los productos tecnológicos. Productos tecnológicos con los que conviven y de los cuales son usuarios.

Y son usuarios, muchas veces, no por una necesidad verdadera sino por una necesidad impuesta por el aparato publicitario. Aquí se hace necesario la aparición del rol formador de la escuela. Ésta puede utilizar el análisis de productos para que los alumnos aprendan a separar el “producto” de la “imagen” que se pretende vender. Para ello pueden realizarse actividades tendientes a orientar a los alumnos en cómo verificar datos que constan en los envases y no necesariamente se hacen realidad en los productos. Ejemplos de ellas pueden ser: la verificación del contenido neto del peso publicitado en las cajas de bombones, en los paquetes de obleas, en los envoltorios de alfajores,…la verificación de la capacidad de los envases de gaseosas, jugos, champúes, perfumes… Éstas y otras actividades que puedan surgir de las inquietudes de los alumnos permiten utilizar el análisis de los productos como un “medio” para desvincular el producto de su imagen publicitaria. Lo que no implica que se deba desechar el envase para su análisis, ya que el mismo porta un cúmulo de informaciones muy significativas, como: su forma, su funcionalidad, los materiales de que está hecho, su evolución en el tiempo, su impacto en el medio ambiente como residuo, su posibilidad de ser reciclado…

Por medio de estas actividades, los alumnos van aprendiendo a cómo mirar los productos tecnológicos que consumen. Este progresivo aprendizaje colabora con la formación de las personas, porque hace que el consumidor ¨reflexione¨ ante la imagen; es decir, tienda a comportarse como un ¨usuario inteligente¨, que es uno de los fines que se propone la Educación Tecnológica.

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El proyecto tecnológico “…se parte del marco referencial que determina la necesidad, la demanda o la oportunidad y, siguiendo el método de proyectos, se arriba al producto tecnológico con el propósito de satisfacer esa demanda y se evalúa su adecuación a los objetivos propuestos y su correspondiente impacto”.

Este camino se recorre en sentido opuesto al del análisis de productos. Se parte de la conceptualización de la necesidad, para llegar a lo concreto: el producto que la satisface.

Para transitar este camino, se necesita de un docente que se asuma como animador, guía, mediador y coordinador del complejo proceso que posibilita a los alumnos construir el conocimiento tecnológico.

Desde el punto de vista del alumno, el recorrido del camino le permite ir construyendo un cuerpo de conocimientos, a partir del trabajo con su realidad concreta y de la integración de conceptos, propios de Tecnología y de otras áreas, con saberes cotidianos.

El proyecto tecnológico es un camino para ser recorrido en las siguientes etapas: • • • • •

Identificación de oportunidades.

Diseño.

Organización y gestión.

Planificación y ejecución.

Evaluación y perfeccionamiento.

Estas etapas son fáciles de distinguir en cualquier proyecto, pero son una abstracción. Por ello, para niños de este ciclo, deben adaptarse para que puedan ser percibidas.

En la adaptación, el docente debe procurar que los alumnos: • Investiguen e identifiquen oportunidades para la intervención tecnológica.

• Propongan una o más soluciones, que respondan a las oportunidades identificadas.

• Se organicen para la tarea grupal.

• Planifiquen y ejecuten el proyecto, de acuerdo con lo programado.

• Evalúen si los resultados obtenidos responden a las expectativas que dieron lugar al desarrollo del producto.

150

Cómo abordar el proyecto tecnológico.

Los niños de este ciclo ya han construido ciertas experiencias en el hacer tecnológico, que el docente debe retomar para profundizarlas y, a partir de ellas, ir proponiendo otras nuevas.

Como consecuencia de lo dicho, las actividades propuestas, a partir de un proyecto tecnológico, deben poseer ciertas características: • Encaminarse hacia la resolución de situaciones problemáticas en las que el niño, que va ingresando (poco a poco) a la pre-pubertad, pueda encontrar creativamente la posible solución con autonomía, distante de la repetición de un modelo.

• Relacionarse con los contenidos temáticos y con las actividades de otras áreas.

• Respetar los conocimientos previos de los alumnos, como por ejemplo los referidos a la transformación física (moldeado, cortado, plegado,…) y química (cocción de alimentos, obtención de compost, …) de los materiales.

• Posibilitar la manipulación de materiales, herramientas, instrumentos y máquinas, para profundizar los conocimientos ya construidos.

• Ofrecer la posibilidad de que el niño se forme una idea acerca de los sistemas de funcionamiento.

• Brindar la oportunidad de elección de situaciones problemáticas, para que el clima de la clase denote satisfacción y así se disfrute el planear y concretar una respuesta.

• Favorecer la socialización y la cooperatividad.

• Constituirse en una clara situación de aprendizaje.

Por lo expuesto, el abordaje de un proyecto tecnológico puede darse: a partir de una situación que el docente utilice como disparador, intencionadamente, y que sea recepcionada favorablemente por los alumnos; o a partir de una situación que interese y motive a éstos.

En cualquiera de los casos, es indispensable que lo propuesto dé lugar a la búsqueda de soluciones y que éstas estén al alcance de los niños.

A modo de ejemplo, supongamos lo siguiente: …llevamos a un cuarto año de visita a una carpintería para que observe las distintas clases de maderas, las herramientas, las máquinas, la organización de las tareas, las normas de seguridad e higiene aplicadas en el trabajo,… Ya de vuelta en la escuela, ofrecemos el espacio para escuchar los distintos registros y así, entre todos, elaborar una síntesis del proceso tecnológico visualizado.

Es probable que la misma se pueda representar mediante un esquema muy parecido a éste:

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Madera + Energía (Muscular o eléctrica)

+ Información

TRANSFORMACIÓN DE LA MADERA

Producto + Residuo

(acerca de cómo se trabaja la madera)

A partir de este momento, se abre un abanico de posibilidades para desarrollar distintos trabajos. Para esta sugerencia, aprovechando la creciente concientización ambientalista que se está dando en las jóvenes generaciones, proponemos la puesta en marcha de un proyecto tecnológico que trate acerca del reciclado de los residuos que se generan al industrializar la madera: en este caso, el aserrín.

Para ello, detectamos una necesidad, como podría ser la falta de borradores (o de juguetes para regalar, o …). Con el fin de satisfacerla, se convoca a los alumnos para el trabajo, tratando que los mismos transiten por las distintas etapas del proyecto tecnológico: • Identificación y formulación del problema: Fabricar borradores a partir del aprovechamiento del aserrín.

• Búsqueda de soluciones: Los alumnos se informan acerca de cómo utilizar el aserrín para elaborar el aglomerado. Para ello, localizan y consultan material bibliográfico para documentarse, escuchan al docente y establecen relaciones entre las distintas fuentes de información para seleccionar la técnica más apropiada para dicha elaboración. Además, anticipan la forma que tendrá el producto; para ello lo representan gráficamente utilizando herramientas del dibujo técnico, esquemas,… Esto último desarrolla en los alumnos capacidades de comunicación de ideas técnicas.

• Organización y gestión: A partir de la clarificación temática, la elaboración de aglomerado (o pasta de aserrín), los alumnos se organizan con la guía y la coordinación del docente, para gestionar aserrín y cola de pegar, recipientes, moldes, utensilios y herramientas, fieltro o esponja (según el borrador sea para tiza o tinta); además, planifican el proceso de producción.

• Elaboración del producto: De acuerdo a la técnica seleccionada, se siguen los pasos que la misma propone para la elaboración de la pasta y su posterior moldeado y secado. A continuación, se procede a cortar y pegar el fieltro o la esponja para armar el producto y ajustar su presentación.

Durante el desarrollo de esta etapa, se deben tener presente las normas de seguridad e higiene en el trabajo, tales como: manipular con cuidado los materiales, utensilios y herramientas, lavarse las manos con abundante agua y jabón luego de utilizar la cola de pegar,…

• Evaluación: Una vez obtenido el producto y comprobada su funcionalidad (borra el pizarrón), es menester que el docente genere un 152

espacio para la reflexión. Ésta puede lograrse a través de preguntas, tales como: ¿qué hicieron?, ¿cómo se llama el material que se obtiene del aprovechamiento del aserrín?, ¿qué ventajas acarrea su utilización?, ¿qué costo tiene cada borrador?, ¿qué costo tiene en el comercio?, ¿cuánto tiempo insumió su fabricación?, ¿cómo podríamos optimizar dicho tiempo?…

En esta etapa sería conveniente que los alumnos esquematicen los pasos realizados para analizarlos con detenimiento y así poder realizar los ajustes necesarios para mejorar el proceso de producción. Seguramente, a partir de esta instancia, si se repitiera la elaboración del producto, éste mejoraría en varios aspectos porque mejoraría la organización grupal.

Los alumnos deben tener la oportunidad de darse cuenta de ello, para así llegar a comprender que la organización también es un producto tecnológico.

Además, del análisis antes mencionado, los alumnos pueden reconocer (si no lo hicieron en su momento) las distintas etapas del proyecto tecnológico.

Cuestión de importancia para ellos, porque cada una de esas etapas se constituyen en contenidos procedimentales.

En la última etapa, la de evaluación, cuando se analiza la funcionalidad del borrador, se está realizando un análisis del producto. Como puede verse, el análisis puede aparecer dentro del contexto del proyecto tecnológico.

Durante el recorrido de toda esta experiencia didáctica se integran contenidos de Tecnología con los contenidos de otras áreas: Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Tecnología Los productos tecnológicos vinculados a la industrialización de la madera.

Técnicas de producción de objetos sencillos.

Las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

Soportes de la información: textos, catálogos, revistas, videos,…

Los recursos naturales de la región y del país.

Lengua Instrucciones y consignas seriadas complejas.

Análisis de productos.

Proyectos tecnológicos.

Diseños sencillos de producción de objetos tecnológicos.

Aplicación de normas de seguridad e higiene en el trabajo que se realiza para resolver las situaciones problemáticas.

Búsqueda y selección de información para la concreción de proyectos tecnológicos.

Comunicación de la información seleccionada, utilizando lenguajes verbales y no verbales.

Reconocimiento del impacto de la utilización de la madera en el ambiente.

Comprensión, formulación y reformulación de instrucciones y consignas 153

El relato de procesos.

Argumentación.

La biblioteca y los textos.

Matemática Formas geométricas espaciales.

Longitud.

Extracción de información.

Ciencias Sociales Recursos naturales: posibilidades de aprovechamiento.

Ciencias Naturales Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Actividades que deterioran el suelo (por la tala indiscriminada de árboles).

seriadas complejas.

Reconstrucción de la secuencia de pasos seguidos durante la realización de una tarea que implique un proceso.

Fundamentación, defensa y justificación de sus propios puntos de vista.

Utilización eficaz de los elementos del paratexto para seleccionar textos y temas.

Construcción de patrones para armar prismas rectangulares (para moldear la pasta).

Medición de longitudes (el ancho, el largo y el alto), utilizando instrumentos graduados y diferenciando las unidades (dm, cm y mm).

Realización de estimaciones de medidas y comprobación de tales estimaciones.

Descripción de la información organizada (tabulación de las medidas del prisma utilizado como molde).

Interpretación de datos (tabulación de las medidas de la pasta moldeada y secada).

Comunicación de la información (variaciones experimentadas).

Reconocimiento de los niveles de aprovechamiento de los recursos.

Elaboración de conclusiones.

Confrontación de ideas acerca de la problemática.

Esta integración tiende a evitar la fragmentación del conocimiento y, a su vez, los alumnos vivencian la aplicabilidad de los mismos. Al mismo tiempo, se ven favorecidos con el desarrollo de actitudes que los llevan a: 154

• valorar los procesos tecnológicos que se realizan en su comunidad, en su región y en su país; • desarrollar aptitudes para plantear y resolver situaciones problemáticas; • interesarse por el conocimiento y la aplicabilidad de los materiales, utensilios, herramientas,… para la resolución de situaciones problemáticas; • respetar normas y consignas; • respetar el pensamiento ajeno; • valorar su trabajo y el de los demás; • desarrollar el sentido progresivo de cooperación y solidaridad en las actividades; • valorar los resultados conseguidos en relación al trabajo y al esfuerzo; • revisar crítica, responsable y constructivamente los resultados obtenidos en los proyectos tecnológicos en los que participa; • respetar las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

En definitiva, lo que puede observarse es que la Educación Tecnológica se propone, junto a las demás áreas del currículum, colaborar con la formación integral de los alumnos.

La resolución de problemas La resolución de problemas es la actividad central y el lugar común de las experiencias educativas de la Educación Tecnológica, como ya se vio en el ciclo anterior. Las actividades y experiencias que se propongan en este ciclo deben continuar vinculándose a la resolución de problemáticas que los niños puedan abordar con la adecuada colaboración del docente.

La resolución de problemas es un proceso de notable importancia; porque tiene entidad propia como estrategia para encarar tareas metódicamente y, además, adquiere la jerarquía de contenido nucleador, organizador y vertebrador de otros aprendizajes.

Dicho proceso debe planificarse cuidadosamente para que los alumnos tengan la oportunidad de ejercitarse en este modo de pensar y de actuar, aplicable a problemas emergentes de distintas situaciones.

Por ello sería conveniente, en este Segundo Ciclo, comenzar por procesos muy simples (como los realizados en el primer ciclo), para luego avanzar hacia otros un poco más complejos que permitan profundizar los conocimientos ya adquiridos.

Cómo seleccionar los problemas 155

La enseñanza del área de Tecnología y su actividad medular, la resolución de problemas, encuentran su razón de ser en un Proyecto de Aula dirigido a alcanzar las expectativas de logros generales del 4º, 5º o 6º año.

Un criterio general para la elección del problema debe ser su valor potencial, movilizador del niño, para que conozca, comprenda, organice e intervenga sobre su realidad y, a través de ella, llegue a conocer otras realidades más lejanas para sentirse participante del mundo actual. Dicha participación puede lograrse a través del diseño, construcción y comprensión de productos.

La elección debe promover la apropiación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la Tecnología y el desafío de colocar a los alumnos frente a las anticipaciones y a la toma de decisiones.

El ámbito y las condiciones en las que el docente se desempeña proporcionan un marco de referencia significativo para la selección de problemas.

Esta selección puede hacerse de formas muy diversas, y con cualquiera de ellas generar un espacio coherente con el enfoque adoptado.

La consideración de las condiciones: culturales, sociales y económicas del contexto donde está inserta la escuela (urbano, periférico, rural,…); del alumnado (estímulos, motivaciones, necesidades, intereses,…); del docente (conocimientos previos, formación,…); y de la escuela (historia, infraestructura, valores que desea trasmitir,…) pueden facilitar la selección y elaboración de propuestas de trabajo significativas.

Es aconsejable que las distintas propuestas manifiesten una coherencia interna.

El nexo común o hilo argumental recomendado son las necesidades o demandas de la sociedad a la que pertenece el grupo de alumnos y que se vinculan con los contenidos de cada año del ciclo.

Los procesos de resolución de problemas se constituyen en el contenido organizador de los aprendizajes; pero, si tienen un rasgo en común (como el de responder a necesidades, demandas o intereses propios de la realidad donde se desenvuelven los alumnos) se ve facilitada la significatividad y funcionalidad del conocimiento.

Las situaciones problemáticas deben diseñarse en función de las características de cada grupo concreto de alumnos, para que la solución esté al alcance del nivel de desarrollo manifestado por los mismos. Lo que no significa que no deban enfrentarse a dificultades propias de la vida real. Pero, las mismas deben graduarse cuidadosamente en dificultad, para adecuarlas a la capacidad, interés y motivaciones del alumnado.

Deben ponerse a disposición de los alumnos problemas simples para desarrollar capacidades complejas y no situaciones que presenten obstáculos imposibles de salvar.

Qué se debe entender por problema.

156

El problema es el centro de interés en torno del cual se organizan los contenidos del área. Es mucho más que una actividad puramente manual.

Cualquier problema que se suscita en la vida cotidiana puede constituirse en la ocasión propicia para aplicar soluciones tecnológicas. Como ejemplo, se pueden citar: la problemática ambiental, la organización de los espacios escolares, los servicios públicos,…

Los problemas citados necesitan de soluciones del tipo de diseño y construcción (como por ejemplo, repisas para organizar las herramientas y los materiales). Pero también necesitan de soluciones no constructivas, por ejemplo la modificación de hábitos (ordenar las herramientas y los materiales luego de finalizado el trabajo diario).

Ninguna de dichas soluciones es suficiente por sí misma. Se hace necesaria su complementariedad.

Los problemas más significativos son aquéllos en los que los alumnos pueden encontrar soluciones abordando la construcción o la modificación de objetos de su entorno material cercano; y además, los lleven a reflexionar y discutir aspectos que exceden lo material. Consiguientemente, adquieren relevancia porque desarrollan actitudes y valores personales.

Las situaciones seleccionadas deben surgir del espacio cercano del niño, para que así pueda aprender a identificar aspectos mejorables o necesidades mal cubiertas y llegar a pensar en soluciones de distintos tipos, como: la reorganización y la modificación de espacios; los cambios de hábitos de consumo; el uso, la creación y la recreación de objetos con un fin determinado…

Cómo se resuelven los problemas.

Los problemas son actividades que involucran conocimientos (propios del área de Tecnología y de las demás) y la puesta en marcha de acciones. Para ello, los alumnos: • • • • • • • •

enfrentan las situaciones trabajando en grupos; conocen las reglas; interpretan consignas en acciones concretas; investigan, imaginan y comunican la posible solución; se organizan para el trabajo grupal e individual; concretan la solución; comparan las soluciones de los distintos grupos; discuten y reflexionan las distintas soluciones con la coordinación del docente.

Esto se puede concretar en un ambiente de trabajo ameno, donde el docente: • da consignas claras y precisas; 157

• observa a sus alumnos atentamente, para ofrecerles guía e información; • permite la creatividad y el esparcimiento; • crea los espacios propicios para que los alumnos mejoren significativamente la situación que actuó de disparador y así crezcan en su autovaloración.

Mabel Romero

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EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Algunos criterios de integración del área de educación artística En la Fundamentación General del Área de Educación Artística se explicitan y desarrollan los aspectos que estructuran la integración de los lenguajes artísticos Música, Plástica, Expresión Corporal y Teatro como Área en el Diseño Jurisdiccional. Estos aspectos se sintetizan en: a) fundamentos psicológicos, antropológicos, sociológicos, pedagógicos y epistemológicos; b) expectativas de logros; c) criterios de organización y secuenciación de contenidos; d) criterios metodológicos y de evaluación; e) ejes organizadores; f) contenidos actitudinales comunes.

Consideramos que la integración del área de Educación Artística alcanza niveles de concreción pedagógica en: a) Su relación con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Esto supone: - articular el área de Educación Artística con las demás áreas curriculares en función de la imagen-objetivo que direcciona la misma; - diseñar, priorizar, redistribuir: espacios físicos y curriculares, tiempos y recursos; - compatibilizar criterios y arribar a acuerdos. b) La vinculación e interacción con las otras áreas curriculares en proyectos de aula: para ello resulta necesario partir del concepto de complementariedad recíproca, evitando la subsidiariedad a la que históricamente el área de Educación Artística ha sido relegada. Esto supone un análisis conjunto entre las distintas áreas, a los efectos de hallar “puntos de contacto”. Dada la complejidad del proceso de aprendizaje, las características del objeto de conocimiento y la especicifidad disciplinar, estos puntos de contacto pueden encontrarse, entre otras posibilidades, en: - el desarrollo de competencias comunes y/o complementarias; - el desarrollo de nociones básicas (esquema corporal, espacio, tiempo); - la utilización de una misma metodología; - el empleo de un mismo recurso; - una actividad común; - la construcción de un producto común. c) El diseño de proyectos que involucra únicamente a las disciplinas que conforman el área de Educación Artística: todos los aprendizajes disciplinares tienden a desarrollar el pensamiento lateral y divergente, la expresión, la 161

percepción, la sensibilidad, la creatividad y la comunicación. Los lenguajes artísticos cuentan, asimismo, con canales comunes de expresión susceptibles de ser trabajados simultáneamente. Existen múltiples experiencias que pueden, en el mismo momento, o luego, ser narradas, grabadas, plasmadas pictóricamente, o representadas corporal y/o musicalmente.

El área pretende lograr el desarrollo artístico por lo que el arte en sí mismo aporta a la experiencia humana. La producción integrada se abordará desde la especificidad de cada disciplina sobre la base de los conocimientos previos de los elementos constitutivos de cada código, sus modos y medios de representación, dada la imposibilidad del niño de atender a un doble problema: aprender algo nuevo y relacionarlo a la vez con los aprendizajes de otras disciplinas.

A modo de ejemplo, sugerimos distintos puntos de partida que no implican una única opción, ni un ordenamiento cronológico o jerárquico: Puntos de partida: a) Vivencia o experiencia común: este punto de partida supone un acuerdo previo respecto de: - el contenido organizador que cada disciplina trabajará; - los procedimientos tales como la exploración, la observación, la experimentación, y otros que se utilizarán; - los recursos didácticos a emplear. b) Una disciplina como soporte de las otras: a partir de la recepción de manifestaciones plásticas, musicales, corporales o dramáticas, se generan representaciones internas que serán factibles, posteriormente, de ser transpuestas a otros lenguajes artísticos. c) Una producción común en el que cada disciplina es complementaria de las otras: esta producción se configura, desde el inicio, en la medida en que en la realización de un producto no se puede prescindir de una o de las otras disciplinas artísticas, entendiéndose a la misma como una producción integrada. d) Contenido común donde un mismo concepto varía su significación según la disciplina: desde cada disciplina se despliega el significado específico del contenido y en una instancia posterior se establecerán los puntos de contacto, como así también las diferencias de cada lenguaje artístico. e) Un tema expresado con diferentes códigos: tomando como disparador una temática emergente relacionada con el área de Educación Artística, los diferentes lenguajes que la constituyen la abordarán desde su especificidad.

La integración de los lenguajes artísticos posibilitará al niño alcanzar un mayor nivel de compresión y significación de la experiencia, así como también, ampliar sus competencias expresivo-comunicativas en la transposición de la misma a diferentes lenguajes.

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EXPRESIÓN CORPORAL

En el Segundo Ciclo de la Educación General Básica, las estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de Expresión Corporal deberán acentuar el proceso de acción-reflexión, desde lo particular a lo general, iniciado en el ciclo anterior.

El uso de códigos diferentes ofrecerá oportunidades para realizar experiencias de pensamiento y actividad intelectual convergentes y divergentes.

Se tratará, entonces, desde el lugar docente, de favorecer la libertad de partir desde los saberes previos de los niños hacia la búsqueda de soluciones diferentes, tomando direcciones nuevas o inesperadas (pensamiento divergente).

Pero también se respetará el empleo de soluciones ya conocidas o compartidas culturalmente (pensamiento convergente), dado que ambos caminos son igualmente indispensables para el conocimiento de cualquier disciplina.

Promover la expresión creativa requiere el aprendizaje de códigos nuevos y diversos, y la capacidad para decodificarlos, así como también, supone la profundización de los saberes adquiridos.

Una particularidad que distingue a la Expresión Corporal de la mayoría de los lenguajes artísticos es ser considerada como de no “dejar rastros”. Comparte esta condición con la danza, el teatro, y también con el lenguaje verbal. Una vez que finaliza cada sesión, encuentro o clase, no queda ninguna huella visible. Son actos que acontecen en el tiempo y en el espacio y están enmarcados en un aquí y un ahora. Acciones que fluyen siempre hacia adelante, hacia el futuro. Es un presente que está siendo. Es “como si”, en un tiempo dado, un/el movimiento, gesto y/o emoción estuviesen condenados a un olvido total y encontrasen en sí mismos su comienzo, su realización y su final.

Sin embargo, no es así. Muy por el contrario, cada uno de los gestos, movimientos, emociones realizados en el espacio de trabajo, dejan ‘huellas’ que permanecen en un “fondo psíquico”. Son experiencias vividas que se integran al pensamiento y se organizan en él.

Tras un número convenientemente planificado de clases continuas, cada niño logrará entrecruzar y reforzar una cantidad de líneas que son, de alguna manera, sus líneas de “fuerza”. Dichas líneas definen un estilo y éste no es más que la apropiación personalizada de una soltura corporal, de un reconocimiento estético, y de la toma de conciencia de las propias posibilidades de expresión que vinculan al cuerpo con las sensaciones, vivencias, emociones y fantasías.

Ahora bien, estas consideraciones se apoyan en un saber de carácter teórico acerca del lenguaje artístico de la Expresión Corporal, que el docente deberá implementar en esta etapa del aprendizaje de los niños (desde los 9 hasta 163

los 11 años). El interrogante más preocupante es cómo abordar el proceso de aprendizaje de estos saberes.

Toda práctica pedagógica supone un proceso mediante el cual el docente facilita, organiza y trata de asegurar un encuentro y un vínculo entre los niños y el conocimiento. La transposición didáctica requiere un proceso de adaptaciones continuas de los saberes, por el cual el conocimiento erudito se modifica o se transforma en conocimiento a enseñar, y éste, en conocimiento enseñado. El conocimiento, tal como se produce en el ámbito de la investigación, necesariamente sufre una serie de adaptaciones que conllevan numerosos riesgos. Es de suma importancia que, en ese proceso, no se produzca un alejamiento excesivo de la lógica interna de la disciplina, en pos de su adaptación para el conocimiento escolar y su transposición didáctica, dado que en el intento de traducción se podría llegar a deformar o empobrecer el objeto de conocimiento.

Por todo esto, es deseable que las propuestas de trabajo se apoyen, en primera instancia, en las nociones que el docente ya conoce y es capaz de poner en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje con los niños. A medida que avance en su perfeccionamiento, el maestro podrá poner en juego nuevos conocimientos y prácticas.

En este sentido, vale retomar el método de resolución de problemas. La noción de problema ocupa un lugar central en la explicación del conocimiento y de sus sucesivos cambios.

Los problemas se constituyen en elementos decisivos en el momento de determinar el ámbito disciplinar. Cada estructura disciplinaria posee un aspecto conceptual que hace al conjunto de procedimientos y técnicas explicativas para abordar los problemas específicos que la constituyen.

Naturalmente, esto ocurre también en el campo de la Expresión Corporal, en la medida en que posee sus propios problemas. Éstos son reconocidos, en líneas generales, como aquello que tiene que ser explicado desde este lenguaje artístico, y fundamentalmente, vivenciado en y con el cuerpo.

La meta principal de esta disciplina es lograr un funcionamiento corporal expresivo, lo cual implica una toma de conciencia del propio esquema corporal, un análisis y ejercitación de sus posibilidades de movimiento, la adquisición de destrezas expresivas, la relación del propio cuerpo con el espacio, con los objetos físicos y con los cuerpos de las otras personas. La Expresión Corporal es una tarea artística y educativa que posibilita al niño expresarse y comunicarse a partir y a través de su cuerpo. Éste le permite conectarse sensiblemente con sus emociones e imágenes del mundo interno para exteriorizarlas, contando de esta manera con un medio más de comunicación con el mundo que lo rodea.

Una cualidad específica de la Expresión Corporal es la creatividad, lo que supone tener en cuenta aspectos tales como la flexibilidad, la fluidez, la 164

originalidad, la redefinición de problemas con soluciones divergentes y la redefinición de los objetos.

Dice Patricia Stokoe: “Que nazca en cada individuo un poeta del movimiento... que el cuerpo piense, se emocione y transforme esta actividad psíquica-afectiva en movimientos, gestos y quietudes cargados de sentido propio”. ¿Qué situaciones problemáticas de carácter cotidiano, y que afectan directamente al niño, pueden servir de base al maestro para articularlas con los CBC de Expresión Corporal para el Segundo Ciclo de la EGB? El Segundo Ciclo de la EGB está dirigido al sector de alumnos comprendido aproximadamente entre los 9 y los 11 años.

Al iniciarlo, el docente se encuentra con niños que tienen alrededor de 9 años, edad puente en el tránsito de la niñez a la pubertad. En primer lugar, entonces, es preciso atender al proceso evolutivo que señala un pase progresivo desde el pensamiento lógico-concreto de los niños hacia el pensamiento formal, cuando van llegando a los 11 años, aunque este proceso pueda variar relativamente de un niño a otro, de acuerdo con sus condiciones y experiencias socio-culturales y personales.

En el transcurso del período lectivo del inicio del Segundo Ciclo, el docente podrá retomar experiencias ya desarrolladas en el Primer Ciclo para sacar conclusiones con sus alumnos, al tiempo que irá proponiendo progresivamente nuevas actividades. También se podrán anticipar algunas tareas que se profundizarán y reflexionarán en el Tercer Ciclo. El maestro es quien debe evaluar permanentemente lo que va ocurriendo con el grupo de trabajo.

Desde la teoría es poco posible determinar en qué momento se debe producir el cambio. El indicador más frecuente y observable desde las clases será la necesidad que manifiesten estos niños, que van ingresando poco a poco a la pre-pubertad, de obtener respuestas y soluciones de carácter autónomo, respecto de para qué hacemos tal o cual actividad, así como también qué función tiene cada parte de la acción con el todo, que se constituye por la relación de las partes.

Una ejercitación para que el maestro organice la tarea de una clase puede ser la siguiente: “Supongamos que van en un colectivo lleno de gente, como todas las mañanas – o las tardes– cuando se dirigen a la escuela”. A esta propuesta de trabajo se integrará la que se plantea para Teatro en el Segundo Ciclo.

Como primera instancia, habrá que determinar el espacio de trabajo y luego proponer el armado del espacio del colectivo y los asientos, utilizando sillas, mesas u otros elementos con los que se cuente.

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Posteriormente, se distribuirán los roles a jugar: el colectivero, la máquina de boletos y otros personajes típicos –la señora embarazada, el viejito, un grupo de alumnos– que viajan siempre todos juntos, y cualesquiera otros que surjan de las necesidades del grupo.

La composición de los personajes se trabajará exclusivamente desde el lenguaje corporal, gestual y sonoro, excluyendo el lenguaje verbal.

Dado que el espacio dentro de un colectivo es reducido, cada participante podrá experimentar todas las variantes posibles para que diferentes partes de su cuerpo se apoyen, tratando de ocupar la menor superficie del suelo, cambiando sucesivamente de una a otra posición. Se estimulará a los niños para que propongan distintas formas y figuras con sus cuerpos. Por ejemplo: apoyar los pies y las manos, un pie y una mano, un solo pie, sólo un pie como punto de apoyo mientras el participante se flexiona como si estuviera sentado, y cualquier otra alternativa propuesta por el docente o los alumnos. Es importante que el cambio de una posición a otra sea lo más lento posible, a los efectos de estimular mejor los músculos que intervengan.

Un elemento importante en esta ejercitación es, una vez más, el juego.

Simultáneamente, los alumnos experimentarán sensaciones y emociones de placer y displacer, a partir de lo que les genere su propio cuerpo en movimiento, en una superficie pequeña, imaginada como si fuera un colectivo.

El trabajo servirá para reflexionar acerca de qué pasa con el cuerpo en lugares con mucha gente; de qué forma se acomoda nuestro cuerpo en determinadas situaciones en relación con las proximidades y las distancias (estudio proxémico); qué diferencias perciben los niños que viajan en colectivo y los que no; quiénes van a pie, en auto, o en carro... Las diferencias de experiencias darán lugar al planteo de nuevas propuestas de trabajo corporal.

Un trabajo complementario puede darse a partir de imaginar que el grupo se encuentra en la mitad del campo, para lo cual se correrán todos los bancos, a los fines de ampliar lo más posible el espacio de trabajo. Las indicaciones son idénticas al ejercicio anterior, sólo que esta vez los alumnos deben ocupar la mayor cantidad de superficie posible con distintas partes de su cuerpo.

Estas ejercitaciones se pueden ampliar, de acuerdo con las posibilidades del grupo, del tiempo y del espacio con los que se cuente, proponiendo que realicen las experiencias en diferentes posiciones: parados, sentados, acostados, boca arriba, boca abajo. Asimismo, pueden realizarlas en parejas, de a cuatro... hasta llegar al grupo total. Nuevas cuestiones surgirán desde lo corporal tales como: ¿con quiénes me tocó y con quiénes no?, ¿trabajaron los varones por un lado y las mujeres por el otro, o se mezclaron?, ¿qué diferencias pudieron percibir entre un espacio reducido y uno amplio?, ¿pudieron todos o el grupo total, construir el “colectivo”? ¿qué problemas tuvieron con sus propios cuerpos para cumplir con la propuesta de trabajo?, ¿qué soluciones encuentran a estos obstáculos, tanto en la clase de Expresión Corporal como en su vida cotidiana?

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Estos aspectos son sumamente importantes para reflexionar con los niños, puesto que proveerán al docente de una serie de datos respecto del estadio de maduración de los participantes, para ir construyendo, desde las experiencias que brinda un lenguaje expresivo, el “banco de datos” del grupo de alumnos. Por ejemplo: su sentido gregario, el funcionamiento del grupo de pares, la conformación de los subgrupos, el espacio personal y el social, entre otros.

Otra propuesta alternativa es la de construir máquinas con los cuerpos, por ejemplo, un reloj. Esta actividad puede ir acompañada con una banda sonora, o bien se puede proponer que los mismos participantes generen los sonidos de la máquina. El maestro designa, o los alumnos proponen y acuerdan con el docente, qué partes desean “ser” con su propios cuerpos: la cuerda, las manecillas del reloj, la campanilla del despertador, los números...

Se estudiará a partir de lo corporal, de lo gestual y de lo sonoro, cómo funciona cada parte, y el maestro irá integrando uno a uno a los participantes, hasta arribar al todo, a los efectos de que puedan experimentar de qué modo se constituye ese todo a partir de la relación establecida entre sus partes. Se pueden plantear problemáticas a través de preguntas disparadoras, tales como: ¿qué pasa si el reloj se atrasa, si se adelanta, o si una pieza se rompe?, planteadas sucesivamente para permitir experimentar cada una de las propuestas.

La modalidad de trabajo es el Taller, tal como se planteó para Expresión Corporal en el primer ciclo, atendiendo a las características de este lenguaje artístico y al ciclo del que se trata, en continuidad con el anterior.

Se tendrán en cuenta tanto el/los proceso/s como el/los producto/s logrado/s en cada jornada de trabajo. Asimismo, se deberá prestar atención al espíritu de cooperación que demuestren los integrantes, a los roles que asuman, a la rotación de los roles, tratando de promover un progresivo compromiso y responsabilidad para asumir la tarea.

Fundamentalmente, habrá que prever el tiempo para la puesta en común de la tarea grupal, que paulatinamente irá tornándose co-gestiva a medida que aumente la necesidad de autonomía de los alumnos.

Si bien la palabra del maestro constituye el momento inicial de la actividad, la palabra compartida posterior será el instrumento para reflexionar con los niños. Así, la palabra, que al comienzo funciona como propuesta, información, dato, planteo, motivación de parte del maestro, en el momento de cierre provisorio que supone cada clase, y a partir del diálogo entablado entre maestro y alumnos, deberá permitir estructurar paulatinamente nuevos conocimientos y resolver los problemas concretos, al nombrar, comentar, verbalizar hechos significativos, pareceres, logros, obstáculos y soluciones, que expresarán las vivencias experimentadas por los participantes. Sólo así, el cierre de la clase podrá devenir en apertura permanente hacia nuevas experiencias que permitan construir y 167

reconstruir conocimientos nuevos y significativos para los alumnos y para el maestro. El ciclo será entonces: Palabra – Situación Problema – Movimiento – Resoluciones Posibles – Palabra compartida Lo interesante debe ser, sobre todo, para alumnos y maestros, la producción del movimiento corporal sensible, en lo que atañe a este lenguaje artístico. Que sea una creación original para cada niño, que el movimiento surja a partir de la incentivación del docente y de la propia estimulación del aprendiz. Que el movimiento nazca como una respuesta personal a estímulos planificados en función de las características, necesidades, expectativas e intereses de un grupo, en un lugar y un tiempo determinados, con sus propias coordenadas socioeconómicas. Que el movimiento sea disparador de la reflexión compartida.

En definitiva, es importante atender al desarrollo de la creatividad en movimiento, puesto que desde la experiencia misma de trabajo con el cuerpo, cada uno podrá vivenciar sus límites y posibilidades, sus modificaciones, y realizará las traslaciones que necesite a distintos espacios de su vida, no con la intención de que todos sean artistas, sino para lograr expresarse con la mayor libertad posible.

Julio Beltzer

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Ricordi Americana.

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TEATRO

Si se entiende que cada disciplina tiene un discurso y un diccionario propios, es preciso entender también que para manejarse con el lenguaje teatral se necesita conocer su diccionario específico y adquirir competencias que permitan desempeñarse en este quehacer artístico-expresivo. El maestro tiene que saber de lo que enseña y ese saber debe ser significativo, en primera instancia, para él, porque de otra manera difícilmente podrá persuadir a sus alumnos sobre la importancia de aquello que enseña. ¿Cómo podría el maestro transmitir su pasión por la disciplina y el estilo de conocimiento que la caracteriza, si desconoce su discurso específico y la lógica interna de sus conceptos?

Ahora bien, sabemos también que la formación de los maestros no incluye hasta el momento un aprendizaje específico del lenguaje teatral, dado que éste se ha incorporado recientemente al ámbito educativo a partir de la nueva Ley Federal de Educación, integrando, junto con otros lenguajes artísticos, el área de Educación Artística.

Por ello, las orientaciones didácticas para la enseñanza y el aprendizaje del Teatro en el Segundo Ciclo de la Educación General Básica desde la Jurisdicción de Santa Fe, se proponen brindar al maestro información pertinente y ofrecerle estrategias que le permitan ir ampliando progresivamente su competencia sobre este lenguaje artístico.

En primera instancia, se retomarán algunas nociones que constituyen el diccionario básico del teatro como un lenguaje particular, tratando de reconstruir su lógica conceptual a partir de la respuesta a una serie de interrogantes: a) ¿Qué elementos constituyen una estructura dramática? b) ¿Qué se entiende por personaje? c) ¿Qué define a un conflicto dramático? d) ¿En qué espacio y en qué tiempo transcurre el conflicto dramático? e) ¿Cómo se definen el argumento y el tema? f) ¿Cuál es el proceso de la dramatización? g) ¿De qué manera se articulan estos elementos básicos atendiendo a la etapa evolutiva del niño en el Segundo Ciclo de la Educación General Básica? a) La estructura dramática refiere a la organización de los diferentes componentes de la acción como un todo coherente. Se conforma por la interrelación entre los personajes y sus acciones, el/los conflicto/s que se plantea/n, en un espacio y un tiempo dados, según un argumento y un tema. Se caracteriza por la 170

representación de una acción que contiene una situación problema y que es realizada por participantes-actores, quienes han asumido previamente papeles asignados por el coordinador docente o propuestos por los mismos alumnos. b) El personaje es quien pone en movimiento la acción dramática, y se define precisamente por esas acciones que realiza, por cómo hace lo que hace (las acciones físicas). Se lo caracteriza generalmente mediante una serie de atributos: nombre, edad, rasgos físicos y de carácter, situación y clase social, historia personal, valores que sustenta y relaciones existentes con los otros personajes.

Los personajes pueden ser seres humanos, sobrenaturales, simbólicos, animales u objetos. c) El conflicto dramático es lo que pone en movimiento a la acción. Si no hay conflicto no hay drama, tomando este término en su sentido amplio. En un sentido general, se entiende por conflicto dramático a toda situación problema, la cual implica la presencia de obstáculos o la lucha de fuerzas contrarias, falta de acuerdo, oposición o enfrentamiento entre cosas, personas y/o ideas. El conflicto dramático se define por el choque de fuerzas antagónicas, por el enfrentamiento de dos o más personajes, por perspectivas del mundo o actitudes diferentes frente a una situación dada. Existe el conflicto en tanto hay un sujeto de la acción dramática (el protagonista) que persigue cierto objeto, que es su motivación, y al que se le opone en su tarea otro sujeto (su antagonista). Esta lucha de fuerzas puede estar representada no sólo por personajes, sino también por ideas o sentimientos, entre otras posibilidades. Pueden distinguirse dos tipos de fuerzas en pugna que determinan la característica del conflicto: aquéllas que recorren todo el desarrollo de la obra y que determinan el conflicto general; y las fuerzas secundarias, que aparecen en determinados momentos de la obra, y que alimentan al conflicto general. d) Partimos de la pregunta: ¿En qué lugar y en qué tiempo se desarrolla la acción dramática? Para responder a este interrogante es necesario distinguir previamente entre: 1) El espacio y el tiempo concretos en que se representa la acción (espacio y tiempo escénicos), y 2) El espacio y el tiempo internos, o propios de la ficción (espacio y tiempo dramáticos).

Así, el espacio escénico es el lugar concreto, el escenario o lugar constituido como tal por el director, los actores, el escenógrafo, el iluminador y otros, en el que se desarrolla la representación. Es el lugar visible donde se concreta la puesta en escena. El tiempo escénico es el tiempo concreto que dura la representación.

En cambio, el espacio dramático pertenece al campo del texto dramático. Es un espacio construido que delimita la evolución de la acción y de los personajes. En definitiva, es el espacio de la ficción. Es el espacio que representa el lugar donde se desarrolla el conflicto o la acción. Es el espacio que deben construir, tanto los actores como los espectadores, a partir de su imaginación, y que les permite 171

asumir por convención el espacio cerrado del escenario como, por ejemplo, un mar embravecido o un jardín en primavera.

En cuanto al tiempo, es importante entender que, en tanto dura la representación se provoca convencionalmente una suspensión del tiempo “real” circundante para dar lugar al tiempo de la ficción. El tiempo que dura la representación es el tiempo escénico. El tiempo dramático, en cambio, es el tiempo de la ficción, el tiempo en que se desenvuelve la acción y el conflicto, el presente del diálogo de los actores, de sus acciones físicas, el que transcurre dentro de la convención que aceptan tanto los actores como los espectadores, para que se desarrolle la acción; una obra puede durar tanto siglos como minutos y situarse en el presente como en el pasado más remoto. e) El argumento es aquello que se cuenta. Es la trama de la historia que se narra.

Es el esquema de la acción dramática que implica la sucesión de los acontecimientos en el tiempo, uno después de otro.

El tema es la idea central o las ideas centrales. El tema es, de un modo sintético, la intención o voluntad artística del autor. Los temas en una obra dramática suelen ser varios. En el plano superficial, el lector de un texto dramático suele encontrar varios temas, pero a medida que profundiza la lectura hallará que estos temas se van haciendo más genéricos hasta poder sintetizarse en uno.

Es importante, desde una perspectiva didáctica, que el tema pueda formularse empleando la menor cantidad de palabras, utilizando una oración unimembre. f) Dramatizar es conferir forma teatral a algo que en principio no la tiene. Es imprescindible, por ello, seguir un determinado procedimiento que posea una secuencia de momentos ordenados.

Vale recordar que una de las diferencias entre la dramatización y el teatro es el producto final, más allá de que en ambos casos se empleen técnicas y procedimientos similares. Desde una perspectiva didáctica, lo fundamental, lo básicamente formativo, es el proceso. En cada uno de los encuentros en el taller de teatro los niños ejercitarán sus capacidades motrices, intelectivas y afectivas.

Cada una de las experiencias incidirá en el desarrollo total del niño. El proceso creativo es lo que realmente educa y no el producto. Esto no equivale a decir que se desestime una obra de teatro bien o muy bien realizada, pero desde el punto de vista del aprendizaje del teatro en la educación, lo que importa es el camino que los niños recorren, acompañados por el maestro, como experiencia de vida a través del lenguaje dramático.

Los momentos a seguir en un proceso de enseñanza y aprendizaje teatral que se proponen son los siguientes: 1. Juegos de caldeamiento inespecíficos: los mismos tendrán como objetivo lograr la puesta a punto para la tarea, teniendo en cuenta lo corporal, el desbloqueo y la desinhibición personal de los participantes.

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2. Juegos y situaciones de caldeamiento específicos: éstos persiguen como objetivo aproximar a los participantes a la intención previa (Fábregas - 1975). La intención previa es, por una parte, la condición inherente que todos los seres humanos poseen para expresarse a través del teatro. Por otra parte, generalmente, está inscripta por el autor en un texto escrito, como así también se pueden rastrear intenciones previas en “partes literarias” fijadas por tradición oral (como ejemplo vale citar algunas tribus nómadas de África o la Commedia dell’Arte).

3. Propuestas de dramatización que tomarán como punto de partida textos escritos (cuentos, fragmentos narrativos, textos dramáticos, noticias periodísticas, textos elaborados por los niños...); elementos orales (dichos, refranes, historias contadas por los niños...); elementos sonoros (ruidos y sonidos cotidianos, bandas sonoras grabadas, fuentes sonoras producidas por los participantes...); objetos (reales, transformados, construidos, como elementos de identificación e imaginarios) y elementos visuales (dibujos realizados por los niños, fotos, imágenes proyectadas, un foco de luz...). Una vez que se ha logrado, entre el docente y los niños, crear estructuras dramáticas que tomaron como base alguno/s de los puntos de partida descriptos, se pasará a determinar los medios de expresión a emplear para la realización de la dramatización y el docente coordinará las propuestas concretas que surjan. Esto supone que el grupo total puede trabajar en varios subgrupos a partir de sus intereses comunes. Es conveniente aceptar todas las propuestas en primera instancia. La diversidad de las mismas posibilitará que los niños sean “actores” unas veces y espectadores otras. De esta manera, se producirá una circulación de los roles que ampliará el campo de conocimiento de los participantes.

4. El siguiente paso será la realización concreta de las improvisaciones de las propuestas realizadas. A partir de las experiencias concretas de las improvisaciones, se confrontarán las mismas, valorando sus posibilidades de desarrollo y seleccionando aquéllas que resulten más satisfactorias, de acuerdo con los criterios acordados previamente por el grupo.

5. A continuación se articularán las diferentes propuestas para realizar una dramatización que englobe las improvisaciones parciales, atendiendo a la caracterización de una estructura dramática.

6. A modo de cierre de la jornada o jornadas que demande este proceso y en pos de la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje teatral, se realizarán los comentarios que se consideren necesarios. Se propenderá a que el grupo pueda verbalizar sus vivencias, reacciones, resistencias, aciertos y desaciertos para que los niños incorporen actitudes e instrumentos de crítica, así como también tomen conciencia de los medios empleados por el grupo e individualmente para expresarse a través del lenguaje teatral. g) Tal como se formulara para Expresión Corporal, partimos del siguiente interrogante: ¿Qué situaciones problemáticas de carácter cotidiano, y que afectan

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directamente al niño, pueden servir de base al maestro para articularlas con los CBC de Teatro para el Segundo Ciclo de la EGB? El Segundo Ciclo de la EGB está dirigido al sector de alumnos comprendido aproximadamente entre los 9 y los 11 años.

Al iniciarlo, el docente se encuentra con niños que tienen alrededor de 9 años, edad puente en el tránsito de la niñez a la pubertad.

En primera instancia, entonces, es preciso atender al proceso evolutivo que señala un pase progresivo desde el pensamiento lógico-concreto de los niños, hacia el pensamiento formal, cuando van llegando a los 11 años, aunque este proceso pueda variar relativamente de un niño a otro, de acuerdo con sus condiciones y experiencias socio-culturales y personales.

En el transcurso del período lectivo del inicio del Segundo Ciclo, el docente podrá retomar experiencias ya desarrolladas en el primer ciclo para sacar conclusiones con sus alumnos, al tiempo que irá proponiendo progresivamente nuevas actividades. También se podrán anticipar algunas tareas que se profundizarán y reflexionarán en el tercer ciclo. Es el maestro quien debe acelerar los procesos para estimular cambios, o retardarlos esperando la maduración de lo ya aprendido por los niños, de acuerdo con su percepción de lo que va ocurriendo con el grupo de trabajo.

Entre los 10 y 11 años, el alumno se inclinará, en primera instancia, más por la elección de un personaje que por la de una obra. El niño de esta edad tiende a pensar el argumento de la obra en función del personaje que desea realizar. El contacto con el lenguaje dramático está más establecido a partir de una idea relativa del accionar físico y psíquico de un personaje que de la obra.

Hacia los 11 años, el personaje representado por el niño se irá inscribiendo en el argumento y arribará a una mayor conciencia de la obra representada, aun cuando el punto de partida haya sido un personaje.

Desde la teoría es poco posible determinar en qué momento se van a producir estos cambios. El indicador más frecuente y observable desde las clases será la necesidad que manifiesten estos niños, que van ingresando poco a poco a la pre-pubertad, de obtener respuestas y soluciones de carácter autónomo, respecto de para qué hacemos tal o cual actividad, así como también qué función tiene cada parte de la acción con el todo, que se constituye por la relación de las partes.

En estas Orientaciones Didácticas para Teatro en el Segundo Ciclo de la EGB, se retoma la propuesta realizada para Expresión Corporal, a los efectos de integrar ambos lenguajes.

En este caso, el docente puede partir enunciando la siguiente consigna: “Si ustedes estuvieran en un colectivo lleno de gente, como todos los días cuando se dirigen a la escuela...”(empleo del si condicional como disparador de la 174

imaginación consciente); ¿cómo sería el espacio concreto del colectivo? (uso del verbo en condicional para imaginarlo y luego llevar la imagen a lo concreto).

Esta pregunta servirá como disparador para armar, entre todos los participantes, el espacio donde tendrá lugar la representación, el espacio del colectivo y los asientos con sillas y/o mesas u otros objetos que se dispongan. A continuación, se acordará si es de mañana, de tarde, si es un día de verano o invierno, diáfano o tormentoso, entre otras alternativas (propuesta de imaginación para la construcción de las circunstancias dadas). Posteriormente, los alumnos elegirán, y/o el docente distribuirá roles tales como el colectivero, la máquina de boletos, y personajes típicos: la señora embarazada, el viejito, un grupo de alumnos que viajan siempre todos juntos y otros que surjan de las necesidades del grupo. Es deseable retomar aquí las nociones de composición corporal, gestual y sonora trabajadas en Expresión Corporal como un caldeamiento para la posterior dramatización.

A continuación, se pedirá que en subgrupos construyan una imagen detenida, como una foto, tomando como base “El viaje en colectivo”. Cada subgrupo armará, a su vez, imágenes pensando en una situación-problema (conflicto) que se plantea en el colectivo, y le colocará un título, sin denunciarlo al grupo total. Luego, cada subgrupo presentará su imagen y los restantes participantes intentarán adivinar el título de la misma. Uno de los integrantes, elegido por el subgrupo de la foto o imagen detenida, irá asintiendo o negando los títulos que los integrantes del grupo total vayan enunciando, hasta que, por lo menos, se acerquen al sentido general asignado a esa imagen.

Esta propuesta de trabajo recuerda a un viejo juego televisivo llamado “Dígalo con mímica”, pero la diferencia fundamental estriba en lo siguiente: el docente, una vez que todos los subgrupos hayan mostrado su imagen en el espacio escénico, explicará y/o recordará brevemente la estructura del relato clásico (introducción, nudo y desenlace). Luego les propondrá que tomen sus respectivas imágenes como el nudo de un posible relato y armen, a partir de ellas, una dramatización. Esto implica que cada subgrupo construirá una dramatización propia, inventando la introducción y el desenlace, e incorporando el nudo, que es su imagen en tránsito. Al representar cada dramatización, el subgrupo se detendrá en el momento del nudo por unos segundos y luego continuará el desarrollo de la acción hasta su resolución.

Un elemento presente en esta ejercitación es, una vez más, el juego.

Asimismo, supone la adquisición vivencial de las coordenadas espacio-temporales que constituyen el lenguaje dramático y la construcción de una secuencia lógica y cronológica. Simultáneamente, los alumnos experimentarán sensaciones y emociones de placer y displacer a partir de lo que les genere la situaciónproblema representada. El trabajo servirá para resolver y reflexionar acerca de los lugares con mucha gente; de qué manera se resuelven determinadas situaciones en relación con las proximidades y las distancias; qué diferencias existen entre los niños que viajan en colectivo y los que no; quiénes van a pie, en auto, o en carro, lo que dará origen a nuevas dramatizaciones y redundará actitudinalmente en la aceptación de las diferencias.

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Nuevas cuestiones surgirán desde el lenguaje dramático: ¿con quiénes me relaciono y con quiénes no?, ¿trabajaron los personajes masculinos por un lado y los femeninos por el otro o se interrelacionaron?, ¿pudo cada subgrupo construir y representar su historia dentro del colectivo?

Estos aspectos son sumamente importantes para reflexionar con los niños, puesto que proveerán al docente de una serie de datos respecto del estadio de maduración de los participantes, para ir construyendo, desde las experiencias que brinda un lenguaje expresivo, el “banco de datos” del grupo de alumnos. Por ejemplo: si a través de la representación pueden modificar su sentido gregario, su grupo de pares; cómo se desenvolvió cada subgrupo; de qué manera operó el espacio personal y el social, entre otros. Por otra parte, vale interrogar a los niños acerca de cuáles problemas tuvieron con sus propios dramatizaciones y qué soluciones les encuentran tanto sea en la clase de Teatro y en la vida cotidiana a la problemática planteada.

Se estudiará a partir de las dramatizaciones realizadas cómo funciona cada parte (personajes), de qué manera se van integrando uno a uno a estos personajes hasta arribar al todo (la situación dramática) y cómo se establece ese todo a partir de la relación que se establece entre sus partes. Se pueden plantear problemáticas a través de preguntas disparadoras tales como: qué pasa si ordenamos las distintas dramatizaciones e imaginamos que el colectivo se atrasa, si va muy rápido, si se rompe, planteadas sucesivamente para permitir experimentar cada una de las propuestas.

La modalidad de trabajo es el Taller, tal como se planteó para Teatro en el primer ciclo, atendiendo a las características de este lenguaje artístico y al ciclo del que se trata, en continuidad con el anterior.

Se tendrán en cuenta tanto el/los proceso/s como el/los producto/s logrado/s en cada jornada de trabajo. Asimismo, se deberá prestar atención al espíritu de cooperación que demuestren los integrantes, a los roles que asuman, a la rotación de los roles (“actores” y espectadores), tratando de promover un progresivo compromiso y responsabilidad para asumir la tarea.

Fundamentalmente, habrá que prever el tiempo para la puesta en común de la tarea grupal, que paulatinamente irá volviéndose co-gestiva, a medida que aumente la necesidad de autonomía de los alumnos.

Si bien la palabra del maestro constituye el momento inicial de la actividad, la palabra compartida posterior será el instrumento para reflexionar con los niños. Así, la palabra, que al comienzo funciona como propuesta, información, dato, planteo, motivación de parte del maestro, en el momento de cierre provisorio que supone cada clase, y a partir del diálogo entablado entre maestro y alumnos, deberá permitir estructurar paulatinamente nuevos conocimientos y resolver los problemas concretos, al nombrar, comentar, verbalizar hechos significativos, pareceres, logros, obstáculos y soluciones, que expresarán las vivencias 176

experimentadas por los participantes. Sólo así, el cierre de la clase podrá devenir en apertura permanente hacia nuevas experiencias que permitan construir y reconstruir conocimientos nuevos y significativos para los alumnos y para el maestro. El ciclo será entonces: Palabra - Planteo de Situación Problema - Resoluciones Posibles Representadas - Palabra Compartida El afianzamiento del lenguaje oral y escrito del niño en el Segundo Ciclo, y la articulación que pueda realizar con sus aspectos vivenciales, emocionales, como así también, su actividad consciente para imaginar son elementos importantes a tener en cuenta. La estrategia para cerrar cada proceso parcial y evaluar será, entonces, el seguimiento continuo y la observación directa de cada experiencia en la que se empleará como andamiaje la palabra compartida entre alumnos y docente.

En definitiva, se propenderá a que los aprendizajes del lenguaje artístico Teatro estén articulados desde el Nivel Inicial hasta el Polimodal, de manera tal que los alumnos progresivamente vayan incorporando nociones específicas de la disciplina y su relación e integración con Plástica, Música y Expresión Corporal, en la medida en que estos lenguajes se plantean como área de Educación Artística.

Julio Beltzer

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MUSICA

El niño ha realizado experiencias con la Música durante todo el ciclo anterior, las que sumadas a estímulos cotidianos y permanentes (radio, televisión, publicidad, recitales etc.) constituyen un importante bagaje de saberes.

Basadas en estos saberes, se abordarán situaciones de aprendizaje que desarrollen las capacidades de "hacer" y "entender" la Música “…ubicando al docente en el rol de quien posibilita un reencuentro de los niños con dicho lenguaje desde propuestas problematizadoras que permitan reconocer y aprender aquello que se encontraba no sabido” (F. Origlio 1994).

Desde los primeros años de escolaridad, nos hemos propuesto desarrollar la comprensión, el análisis, la creación y la interpretación de obras musicales con diferentes estrategias metodológicas: experimentación con sonidos, interpretación de piezas vocales y/o instrumentales, interpretación de acompañamientos instrumentales sobre obras musicales grabadas "playback", juegos, expresión corporal, creación individual y colectiva, audición de obras musicales atendiendo a diferentes pautas previamente acordadas, indagación, debates, ofreciendo una propuesta abierta que atienda a las posibilidades perceptivas y expresivas de los alumnos, a sus intereses y a la multiplicidad de posibles respuestas a una situación planteada.

LA AUDICIÓN SONORA Y MUSICAL

Hablar de audición en Música implica un despliegue de acciones que lejos están de conformar un mero adiestramiento auditivo dejando de lado aspectos básicos de la enseñanza musical.

La participación activa de los alumnos a través de la libre discusión, experimentación, comparación y análisis objetivo de los sonidos percibidos, así como de los elementos de la música, es la base del desarrollo de una audición comprensiva de los mismos.

“Mientras el niño escucha y disfruta, puede comprender el sistema de relaciones sonoras como un lenguaje articulado y significativo, desarrollando habilidades auditivas desde la perspectiva de un oyente activo” (Malbrán 1992).

Basándonos en criterios similares a los ya enunciados en las orientaciones didácticas para EGB1, abordaremos la práctica auditiva superando el grado de complejización en la percepción –con respecto al ciclo anterior–, buscando el

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progreso de las habilidades discriminativas, relacionadas con la altura del sonido.

fundamentalmente

aquéllas

Una escala de dificultad en las habilidades discriminativas podría ser la siguiente: • Asociación simple: entre un elemento y el sonido que éste produce.

Identificación de una fuente sonora.

• Discriminación y traducción corporal o vocal del estímulo, por ejemplo : imitar vocalmente el sonido del viento, representar corporalmente el sonido de una sirena.

• Discriminación y respuesta verbal con denominaciones específicas y el uso de nociones comparativas como: más que, menos que, igual que, sube-baja, es más fuerte o más suave, etc..

• Discriminación y relaciones sonoras en más de un atributo, por ejemplo : agudo, largo, metálico y fuerte.

• Discriminaciones auditivas de escalas crecientes y decrecientes por atributo.

• Discriminaciones auditivas en superposición.

Simultáneamente al tratamiento del Sonido, desde sus cualidades o como manifestación del entorno natural y social, se lo aborda desde su organización temporal en estructuras musicales.

La audición comprensiva de la música obliga al oyente a realizar discriminaciones sonoras múltiples que transcurren en lapsos de tiempo muy breves, en sucesión o simultaneidad.

Esta habilidad altamente compleja crea la necesidad de proceder ordenadamente para su enseñanza: 1) Analizar previamente la obra para definir los rasgos característicos que pueden ser percibidos e identificados por los niños.

2) Atender al grado de experiencia previa de los alumnos, tanto en la práctica del "hacer", como en la de escuchar música.

3) Seleccionar un repertorio variado en cuanto a estilo, procedencia, época, carácter: música folclórica, académica, popular, étnica, etc..

En lo didáctico: 1) Llegar al análisis con los niños una vez que éstos hayan superado la etapa previa de familiarización global con la obra o fragmento musical.

2) Crear un clima placentero, alternando momentos de silencio –para percibir tanto el contenido estructural de la obra como el contenido expresivo– con espacios de discusión.

3) Orientar, proporcionando indicaciones claras, que ayuden al oyente niño a focalizar su atención en aquello que debe identificar auditivamente: ⇒ En obras vocales : sexo y registro de quien canta.

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⇒ Instrumentos intervinientes. ⇒ Componentes melódicos más destacados en la obra. ⇒ Relaciones entre partes melódicas y rítmicas (ostinatos melódicos, melodía y acompañamiento, melodía principal y contramelodía). ⇒ Componentes expresivos de la obra: cambios de velocidad, carácter, cambios dinámicos, etc.. ⇒ Estructura formal de la obra, secciones que se repiten, contrastan o retornan. ⇒ Juego concertante entre solistas, pequeños conjuntos y orquesta completa. ⇒ Otras características de la obra musical.

4) Promover en los niños un variado número de respuestas a lo percibido y la utilización de diferentes modos de expresión –gráficos, verbales, instrumentales o corporales– para su representación.

LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL Al igual que cualquier representación gráfica, la escritura musical surge de la necesidad de fijar una estructuración sonora y de organizar su ejecución. Es un medio que especifica de qué se trata y cómo se ha de reproducir un pensamiento musical. El abordaje de la lectoescritura musical implica para el niño una mayor objetivación y toma de conciencia de las experiencias musicales que va incorporando, como de la decodificación de este lenguaje.

La representación corporal precede al uso de grafismos, fundamentalmente en la etapa inicial, por ejemplo desplazar la mano en el aire mientras dure un sonido, hacia arriba o hacia abajo según las variaciones de altura escuchadas (las relaciones verticales y horizontales representan las constantes espaciales y temporales de los sonidos).

Pasar luego a la representación en un plano donde se mantenga la imagen corporal (el pizarrón o la pared) facilitará al niño desarrollar el sentido izquierdaderecha en la escritura. La representación sobre un franelógrafo puede ser otro de los recursos de ubicación vertical de gráficos en el plano vertical, previo a su ubicación en el plano horizontal.

Tipos de representación gráfica del sonido y relaciones sonoras 1) Escritura analógica con empleo de grafismos donde lo que está escrito concuerda exactamente con lo que suena, por ejemplo:

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GRADOS DE ALTURA

INTENSIDAD

VARIACIONES DE ALTURA

DURACIÓN

TIEMPO

SILENCIO DE TIEMPO

UNIDAD FORMAL: igual

diferente

variada

2) Utilización de términos o símbolos que especifiquen las acciones que deberán llevarse a cabo: En notación tradicional: acelerando, moderado, etc..

En nuevas grafías, símbolos como:

Pellizcar:

Deslizar:

Raspar:

dejar caer:

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3) Utilización de estímulos visuales en los que el niño puede efectuar asociaciones libres, interpretando a partir de una propuesta gráfica, por ejemplo:

Procedimientos relacionados con la lectoescritura musical darán al niño la posibilidad de: • Traducir en grafías por analogía las tendencias melódicas de canciones.

• Leer, mediante gráficos, diferentes arreglos musicales que contienen descripciones de componentes de juego concertante de voces e instrumentos, textura y estructura formal.

• Traducir, mediante gráficos, la estructura formal de una obra, atendiendo a la repetición de sus secciones internas, contrastes y variaciones.

Medios modos de expresión musical Cuando hablamos de Modos de Expresión Musical, el aprendizaje está centrado en las habilidades de ejecución. Se trata, por lo tanto, de ayudar al alumno para que logre la correcta afinación, los ajustes rítmicos requeridos, el toque instrumental determinado o la concertación con otros ejecutantes. En todos los casos, el docente procurará suministrar los estímulos en forma graduada para que el alumno acceda paulatinamente a niveles de dificultad progresivamente más comprometidos.

La voz y la expresión vocal Si bien la técnica vocal requiere una enseñanza individualizada, difícil por cierto de implementar en la EGB, el docente podrá, sin embargo, orientar al alumno para que encuentre caminos alternativos que le permitan avanzar en el manejo de su voz: • Conocer algunas de sus características.

• Escuchar modelos válidos de ser imitados en grabaciones o audiciones directas.

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• Comenzar la actividad vocal con un breve ejercicio-juego (enunciados ya en las orientaciones para EGB1 referidos a la Educación Vocal) a manera de "pre-calentamiento".

• Abordar un repertorio acorde a sus posibilidades vocales.

Es importante que el docente pueda analizar las melodías que elige para ser cantadas por sus alumnos, ya que de este modo procederá progresivamente en la jerarquización de las dificultades.

La expresión cantada, así como la palabra, está presente desde los orígenes del hombre como algo que le pertenece por su propia naturaleza.

Las modulaciones preverbales de los infantes, la irrupción súbita del canto narrativo en los grupos de preescolares, las improvisaciones rítmicas y melódicas que se oyen en las manifestaciones políticas o en las canchas de fútbol, dan fe de la existencia de este quehacer natural.

Podemos señalar, entonces, que la práctica del canto ocupa un lugar de suma importancia en la vida del hombre como experiencia estética y comunicacional, aunque debemos reconocer que en algunos grupos sociales y generacionales se mantiene más que en otros. Esta disposición natural hacia el canto aumenta, decrece o desaparece, según las posibilidades de desarrollo que encuentra.

El gusto por cantar debe formar parte de nuestras preocupaciones educativas, dirigiéndonos al rescate de una potencialidad legítima a través de la práctica permanente y sistemática que, al comenzar en el Nivel Inicial y permanecer durante toda la EGB, contribuirá tanto al desarrollo del pensamiento como al enriquecimiento personal y social del alumno.

Cantando se aprende a cantar. Con la práctica permanente se desarrolla una buena emisión, crece el registro, mejora la articulación, hay mayor definición en los ataques y en los cierres, más sostén, mejor timbre; el invalorable trabajo audioperceptivo que acompaña al canto derivará en un mejoramiento de la afinación.

Cantando se "aprende música". A medida que se vaya incursionando en melodías con fraseos cada vez más extensos, con dibujos melódicos más complejos, con armonías más ricas, el niño ensanchará sus horizontes en el mundo de la música. Se visualizará el ritmo, el tempo, el carácter, la dinámica, los estilos, etc.(Usandivaras 1992).

Si el repertorio de canciones es el recurso que nos permite acceder a la habilidad de cantar, serán entonces las canciones las que irán trazando el camino del crecimiento. Esto nos hace reflexionar una vez más acerca del cuidado que debemos tener en la selección de un repertorio graduado y analizado en profundidad.

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Para establecer, en la práctica del canto grupal un orden de dificultad progresivo en cuanto a la relación entre partes vocales, comenzaremos por afirmar que las sucesivas preceden a las simultáneas. Ésta podría ser una secuencia: ∗ Canto grupal al unísono. ∗ Canto al unísono con ostinatos rítmicos y/o melódicos. ∗ Canto al unísono con efectos (pedales o acordes finales). ∗ Cánones a dos partes. ∗ Cánones a dos partes con ostinatos y/o efectos. ∗ Quodlibet. Ésta es sólo una sugerencia. Dependerá, por supuesto, del docente la elección del momento oportuno para introducir el canto a voces, así como una secuenciación en función del grupo de alumnos y de los diferentes niveles madurativos y experiencias previas que los mismos posean.

Los instrumentos y la ejecución instrumental Al hablar de instrumentos, nos referimos a todo elemento que por su sonoridad resulte interesante para el trabajo en Música. Los niños ya han tenido un primer acercamiento a ellos en el Nivel Inicial, también han desarrollado técnicas sencillas de ejecución en EGB1.

Muchos de esos instrumentos, a los que hemos denominado convencionales, no convencionales y de fabricación casera, han sido objeto de exploración, por parte de los niños, descubiertos en sus variadas posibilidades de ejecución, utilizados en producciones sonoras, en la instrumentación de canciones o en las prácticas rítmicas. Se ha experimentado con ellos a través del contacto directo o el reconocimiento auditivo en una grabación.

Por otra parte, se han establecido niveles de dificultad en su ejecución según las destrezas motoras requeridas.

El docente está comprometido a brindar nuevos y diferentes estímulos en esta práctica. Acercar a los niños un material amplio y renovado no implica necesariamente un costo inaccesible, sólo basta mirar y escuchar a su alrededor para proveerse de los más variados materiales sonoros, transformando su tarea en una invitación franca y abierta a hacer música en el aula.

La construcción de instrumentos –organizada convenientemente por parte del maestro– puede ser una experiencia que a la vez de asegurar la adhesión 185

inmediata por parte de los alumnos enriquece y amplía la gama de recursos para el desarrollo de las actividades de ejecución y producción musical.

Teniendo en cuenta que el tiempo disponible en clase resulta escaso para desarrollar la gran variedad de instrumentos que podrían llegar a fabricarse, los niños –estimulados convenientemente por el docente y guiados por algunas precisiones acústicas para obtener mejores resultados sonoros– podrían trabajar en sus casas, solos o conformando grupos.

La importancia de esta actividad no debe centrarse en la mera realización manual, será necesario insistir en la búsqueda de nuevas e interesantes sonoridades, variedad de timbres y texturas.

Dice A.L.Frega: "La sensibilidad debe ocupar un primerísimo lugar en la ejecución. No se trata sólo de golpear o soplar. Hay que buscar, seleccionar, sentir, afinando continuamente la calidad de la percepción y de la realización sonora".

Algunas actividades a realizar con los instrumentos construidos podrían ser : • Colocarle nombre, según el modo de producción del sonido, su forma y/o material.

• Explorar diferentes maneras de obtener sonoridades y explicar qué atributos del sonido se encontró en la exploración.

• Utilizarlos junto con instrumentos convencionales o solos en : sonorizaciones, evocaciones sonoras o instrumentación de una obra musical.

• Utilizarlos en juegos de improvisación.

Instrumentación de Canciones (Utilizando instrumentos convencionales y no convencionales).

Al abordar un Proyecto de Instrumentación con los alumnos, el docente deberá tener en cuenta aspectos relacionados con las diferentes técnicas de ejecución y las dificultades que éstas ofrecen a los niños según los niveles madurativos, así como los relacionados con resultados estético-expresivos. A continuación se enuncian algunos criterios teniendo en cuenta este último aspecto: 1) Elegir los instrumentos de acuerdo al carácter y procedencia de la obra. Una canción del N.O. presentará en su instrumentación características tímbricas diferentes a un samba brasileño o una canción española.

2) Realizar concertaciones atendiendo a la diversidad tímbrica y a la no “saturación” del conjunto tanto en la sucesión como en la simultaneidad.

3) Utilizar las unidades de medida del ritmo métrico como patón de referencia para la inclusión y ubicación de los diferentes toques instrumentales.

4) Promover cambios en la intensidad destacando componentes expresivos de la obra.

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No debemos olvidar nuestro cuerpo como fuente sonora. El primer instrumento utilizado por Carl Orff en su método, por ejemplo, es el propio cuerpo del niño. No es éste el único músico-pedagogo que desarrolla en su obra didáctica una amplia gama de actividades fundamentalmente vinculadas con la capacitación rítmica y basadas en la percusión corporal.

En esta práctica, se establecen también secuencias derivadas de los niveles de dificultad en la ejecución, comenzando por aquellas expresiones que demandan destrezas motoras poco comprometidas para ir llegando en forma paulatina a coordinaciones más complejas.

Laleos, palmeos, golpe mano-muslo, golpes de pie, combinaciones de dos golpes, castañetas, combinaciones de tres golpes y más, etc. El docente empleará la secuencia que crea más conveniente de acuerdo a los niveles de dificultad que sus alumnos pueden resolver. Debemos destacar aquí la importancia del trabajo de exploración de sonidos corporales no sólo para determinar la complejidad en la ejecución sino para aprovechar la variedad tímbrica corporal en ejecuciones y producciones musicales tales como : ⇒ Imitación de ritmos (ecos). ⇒ Creación de ritmos. ⇒ Realización de pulsaciones regulares sobre bandas grabadas en diferentes tempi, apoyos y subdivisiones de compases simples y compuestos. ⇒ Creación rítmica sobre un texto dado. ⇒ Creación e interpretación de ostinatos. ⇒ Imitación de frases rítmicas a modo de canon.

El movimiento corporal La práctica expresiva del movimiento podrá abordarse mediante la interacción de dos lenguajes: el corporal y el sonoro-musical.

Canciones, rimas, juegos con la voz; sonidos producidos con las palmas, los dedos, los pies; el uso de instrumentos de percusión, son algunos de los elementos sonoros a partir de los cuales pueden desarrollarse diferentes actividades corporales en un proceso en el cual las dos vías, la corporal y la musical, se enriquezcan y refuercen mutuamente (Falcoff 1994).

Aspectos musicales derivados del componente temporal, tales como : tiempo, acento, frase, semifrase, valores de intensidad, de velocidad, esquemas rítmicos, etc. y de componentes expresivos, pueden servir como generadores de experiencias corporales creativas; a su vez dichas experiencias se pueden convertir en modos de comprender, vivenciar y expresar el lenguaje musical y sus códigos.

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El docente podrá: orientar a los niños para que éstos creen sus propias coreografías; brindar la posibilidad de experimentar e interpretar a través del movimiento corporal; promover respuestas espontáneas en cuanto a variedad y calidad y el libre desplazamiento, recurriendo a consignas tales como: • Vamos a movernos con libertad describiendo curvas mediante el desplazamiento por todo el espacio durante una estrofa, en la siguiente detenemos el desplazamiento para escuchar la que sigue o movernos en el lugar.

• Inventen gestos (no sonoros) que puedan responder con justeza al primer acento del antecedente de cada frase y al primero del consecuente.

• Busquen un compañero y decidan quién se va a mover primero y quién después. Uno va a usar la primera frase para recorrer un camino moviendo los brazos, su compañero lo va a imitar en la segunda. Éstas son sólo algunas propuestas, el docente podrá elaborar nuevas consignas según el tipo de respuesta corporal que desea promover en los niños.

En cuanto a las danzas folclóricas y populares, en todas existe un modelo al cual atenerse, estructuras definidas de forma y estilo.

Sería conveniente que su aprendizaje en la escuela sea abordado de manera integrada –lejos de pretender la formación de bailarines– por las disciplinas música y expresión corporal, llevado a cabo mediante un proceso que atraviese la investigación, la exploración y la libre interpretación por parte de los niños. Esto requerirá la orientación y guía del docente mediante una adecuada selección, dosificación y realimentación de las experiencias corporales, para lo cual éste deberá: - Contar con lineamientos adecuados para conducir un proceso consistente.

- Promover la búsqueda para romper con estereotipos.

- Estimular la variedad de respuestas.

Es importante tener en cuenta la progresión de actividades y el encadenamiento de las consignas, propiciando en los niños la realización de movimientos corporales sueltos, espontáneos, relajados, más expresivos y "conectados con la música", lo cual enriquecerá la posterior interpretación de las danzas con coreografías y estructura fija.

A modo de ejemplo se propone una progresión de actividades en orden de dificultad creciente, partiendo de una consigna y enriqueciendo la propuesta inicial (Falcoff 1994): • "Inventen giros que comiencen y terminen con la frase."

A esta idea puede agregarse: 188

• "En la primera frase uno de ustedes muestra su giro y en la segunda, todos los demás lo imitan."

• "Vuelvan a hacer sus propios giros pero que terminen con una posición bien cortada."

• "En parejas uno imita el giro del compañero pero concluye con una posición diferente."

Todas las propuestas realizadas en estas orientaciones didácticas, así como en las de Nivel Inicial y EGB 1 son abiertas . Los aspectos metodológicos no se agotan aquí. La creatividad del docente enriquecerá este repertorio, el cual no pretende ser más que un punto de partida para la actividad en el aula.

Silvana Salinas

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PLASTICA Desde un enfoque que sea abarcador de todos los aspectos que constituyen la Educación Artística, y que posibilite en el Segundo Ciclo el hacer, comprender y apreciar el arte; el docente elaborará propuestas y situaciones de aprendizajes que resignifiquen los aportes parciales superando su carácter reduccionista. Tendrá en cuenta para ello que: • Para transformar el conocimiento producido en el campo disciplinar en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado; es necesario que medie una transposición didáctica, entendida como un proceso de sucesivas adaptaciones, adecuaciones y simplificaciones que permitan avanzar del conocimiento espontáneo, simple y concreto, hacia un conocimiento conceptualizado de forma abstracta y cada vez más complejo.

• El ordenamiento de los contenidos enunciados en cada uno de los ejes no supone una articulación vertical, ni secuenciamiento cronológico o jerárquico, sino que responde a la lógica disciplinar.

• Hacer, comprender y apreciar el arte, constituyen procesos complejos que, en sí mismos, articulan, organizan y conjugan significativamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• El abordaje de la Plástica se verá favorecido si se genera desde la acción, atendiendo a las etapas de evolución gráfico-plástica, los intereses; los conocimientos y habilidades previas; los caracteres culturales dominantes del entorno y las disponibilidades del contexto social y escolar.

• En el Segundo Ciclo, la exploración, la utilización, el reconocimiento de los elementos del código; los procedimientos y técnicas, tendrán como intencionalidad del docente potenciar los medios de expresión infantil, nunca el conocimiento teórico como mera información o acumulación de datos.

Es observable, en los niños de este ciclo, un cambio en el enfoque de la realidad, una conciencia objetiva que logra un distanciamiento entre el yo y la cosa, un “realismo” que se caracteriza por un nuevo concepto de objetividad (conciencia de lo problemático) y por la ampliación de los intereses concretos.

La exigencia de la realidad ya no se conforma con la mera facticidad y surgen preguntas críticas de “cómo” y “por qué”, “cómo funciona eso”, “qué se hace con esto? (noción pragmática-utilitarista), y además permanece la “vivencia mítica” como uno de los estratos fundamentales de la vivencia del mundo y de encontrarse en él. Esto hace que esa conciencia objetiva dependa en esta etapa de la resonancia emocional. El interés de aprender sólo se “activa” con los problemas de estudio de su propio mundo.

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El cambio de pensamiento y percepción del niño (descentramiento) direcciona la acción pedagógica hacia el desarrollo de la diferenciación perceptiva. A través de experiencias que amplíen las estructuras de referencia, el alumno podrá percibir, comparar y contrastar; ver y comprender relaciones visuales complejas.

Desde sus implicancias didácticas, el aprendizaje de la Plástica constituye, en este ciclo, una forma singular de indagar el mundo; una forma de plantear y resolver problemas y una forma de expresarlos y comunicarlos. En este sentido señalamos que:

• La observación se concibe como una percepción orientada, como una

“interrogación” sensible al objeto, al medio, a la imagen. La percepción es un fenómeno complejo en la que intervienen todos los sentidos, las experiencias pasadas, las emociones, la inteligencia, la intensidad de la concentración.

En este ciclo se iniciará al niño en la observación indirecta, entendiendo que ésta se basa en el documento, sea cual fuere su forma de representación (fotografía, diapositiva, video, película, grabado). No se pretende sustituir la observación del objeto mismo sino ampliar el horizonte del niño y extender su búsqueda más allá de su medio inmediato. La lectura e interpretación del documento lo conducen, además, a una actividad mental de trascendental importancia: la inducción.

• La

realidad objetiva-material, es una fuente inagotable de descubrimientos fantásticos; basta observar, por ejemplo, el “diseño” de la cola de un pavo real, el panal de abejas, las alas de una mariposa, el engranaje de un reloj, la variedad de tonos y matices de un cielo al atardecer, de los árboles en otoño; o a través del microscopio o lupa, descubrir lo que “habita” en un simple musgo de la pared o el interior de una geoda, etc.

• El conocimiento de la realidad es, paradójicamente, más objetivo cuanto más diferenciados sean los registros que cada niño obtenga de la experiencia de observación.

• Los registros que el niño tenga de las experiencias con él mismo, con

los otros, con los objetos de su entorno natural y social, se expresan plásticamente en soluciones subjetivas, las cuales no deberán ser “corregidas” ni evaluadas desde el punto de vista del adulto, sino consideradas como indicadores del desarrollo del niño que orientarán al docente para el diseño de nuevas estrategias de aprendizaje.

• La experimentación con diversos materiales y medios superará en este

ciclo a la manipulación espontánea, poniendo el acento en la reflexión sobre la acción para que los niños descubran relaciones de causa y efecto; anticipen resultados; provoquen efectos; infieran, apliquen, adapten, combinen, transformen; creen y generen sus propios procesos experimentales.

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• La exploración visual táctil o kinestésica, de sí mismo, del entorno, de la imagen, de los medios expresivos, puede transformarse en una actividad lúdica individual o grupal que resulte atractiva, utilizando consignas que desafíen el ingenio, la curiosidad por descifrar enigmas o descubrir relaciones …

• La investigación es un camino de búsqueda de soluciones a problemas

y necesidades expresivo-comunicativas (a modo de ejemplo: hallar materiales livianos para construir móviles en el aula; indagar las posibilidades expresivas de una “tira” de papel; recurrir a programas de computación para contar una historia, utilizando elementos del código plástico; descubrir medios de transformar una imagen fija en imagen en movimiento, etc.).

• La creación plástica no se reduce a “producir formas estéticas” sino

que consiste en usar el lenguaje de las formas, los colores, las texturas, para (entre otras cosas): provocar un sentimiento, una sensación; desafiar el pensamiento; mirar las cosas desde otro lugar; hacer magia; ver lo que otros no ven; inventar algo para reírse; viajar con la imaginación; transformar lo que no me gusta; encontrar otra manera de “decir”; animarse al absurdo; combinar originalmente; etc.

• La

producción-creación plástica es integradora de múltiples conocimientos, lo que implica una continua interacción con las otras disciplinas, constituyéndose recíprocamente en recursos didácticos. En cambio las producciones integradas, como producto común, son el emergente de la elaboración y concreción de un proyecto conjunto, para lo cual resulta imprescindible el conocimiento del código y de algunos de sus procedimientos y técnicas específicos.

• La recepción, la producción y sus relaciones recíprocas constituyen

aspectos fundamentales de la educación plástico-visual. El medio natural como el socio-cultural configuran el universo de imágenes del niño; dadas las características del desarrollo perceptivo, cognitivo, afectivo y social del mismo; la recepción adquiere especial relevancia en este ciclo. Ésta incluye el hecho artístico así como también la lectura de imágenes de diversos tipos: ilustraciones, fotografías, afiches, letreros, dibujos animados, historietas, videos, propagandas, iso y logotipos.

• Los proyectos grupales, la actividad colectiva, constituyen una

necesidad del niño en este ciclo. Por ello, el docente instrumentará metodologías que promuevan la participación de todos los alumnos; la tolerancia y el respeto por las opiniones divergentes y las soluciones diferentes; la integración grupal. Además, acompañará con oportunas intervenciones y señalamientos el proceso de los grupos en la resolución de los obstáculos propios de la tarea.

• La crítica a la propia producción y a la de los pares consistirá en un

“detener la mirada” en lo realizado, verbal izando procesos, hallazgos,

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dificultades, sensaciones, sentimientos, asociaciones, inquietudes, dudas, propuestas.

Considerando que el temor al juicio, a la crítica y a la descalificación constituyen serios obstáculos que impiden al niño expresarse con libertad y placer, para abordar esta instancia de intervención pedagógica resulta imprescindible generar un clima de confianza y respeto por cada una de las opiniones como por la decisión del niño de no mostrar o no hablar de su trabajo hasta que lo considere oportuno.

Abstenerse de hacer una “interpretación” del trabajo del niño evitando que se sienta expuesto y descubierto frente a sus pares y en consecuencia, deje de recurrir al lenguaje plástico para expresarse.

En la construcción de este espacio de diálogo, más allá de las recomendaciones que haga el docente, sus actitudes configuran en sí mismas modelos referenciales.

El “HACER” artístico La experiencia en lo que tiene de subjetivo y de personal es algo intransferible y absolutamente necesario en la Educación Artística; el “hacer” constituye en este ciclo un insoslayable punto de partida y a la vez el camino más adecuado para arribar a los procesos de comprensión y apreciación del arte.

La relación sensible del niño con su propio cuerpo; con los fenómenos del mundo físico y cultural; los fenómenos imaginarios y fantasías de su mundo interno; el contacto con los medios y materiales artísticos, constituyen el marco referencial y le proveen de repertorio de temas y enfoques personales, cuya emergencia como contenido expresivo depende de la significatividad y el valor afectivo que para él revista.

La producción plástica es integradora de aspectos cognitivos, perceptivomotrices y afectivos. Esta integralidad alcanza su plenitud cuando en ella confluyen el concepto del mundo y su inteligibilidad, un énfasis jerárquico de índole afectiva y el esfuerzo por el dominio del medio de producción.

En la expresión se hallan presentes los siguientes aspectos: un deseo de expresar y comunicar (la intencionalidad), una selección de significados (qué expresar), una selección de los medios (con qué expresar), y un determinado uso de los medios (cómo expresar), que no se dan en el orden expuesto, ya que por ejemplo de la exploración de los medios suele emerger la intencionalidad y el “qué expresar”. Expresarse y comunicarse a través del lenguaje plástico-visual es un proceso complejo y requiere de conocimientos específicos, cuya construcción, profundización y apropiación suponen la intervención pedagógica: • Creando el clima afectivo favorable que genere el deseo y la necesidad de expresarse.

• Concibiendo la clase como un proyecto abierto que permita la inclusión de las propuestas de los alumnos.

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• Realizando una adecuada selección de procedimientos, actividades y recursos.

• Promoviendo la sensibilización e identificación con sus propias necesidades, con su entorno, con el tema, los materiales, etc.

• Utilizando el juego como forma de aprender que potencia la actividad lógica, asociativa, constructiva, reestructurante de impresiones, recuerdos e imágenes; y moviliza la fantasía, la imaginación, la creatividad y la comunicación.

• Cooperando con el niño en la búsqueda de significados.

• Reconociendo cuál es el momento apropiado para que los niños experimenten, usen y conozcan diferentes materiales, modos y medios de expresión.

• Generando espacios de intercambio y reflexión.

La actividad plástica puede ser planteada además en términos de interrogantes o problemas para resolver. El desafío al que se enfrenta al niño cuando se le plantea una problemática, resulta un excelente motivador para la tarea, para lo cual el docente tendrá en cuenta que: • El “marco” dado por la disciplina misma, con sus metas y contenidos se explicitará en pautas claras, traducidas en consignas para la acción.

• La enunciación de la consigna orienta, complejiza, problematiza y brinda una plataforma de apoyo para el despliegue de la actividad.

• Considerará al “error” como parte del proceso de búsqueda y aproximación a soluciones.

• Su intervención ampliará el campo de posibilidades para continuar la tarea ofreciendo información, pero no anticipará por ello soluciones al problema planteado.

• Estimulará todas las soluciones a las que arriben los alumnos.

• Observará y valorará tanto los procesos como los resultados.

Los materiales, herramientas y soportes contribuirán a ampliar las posibilidades expresivas y creativas; para ello, es recomendable favorecer experiencias exploratorias que permitan al niño modalidades de uso, posibles combinaciones, descubrir cualidades, grado de adecuación a sus necesidades expresivo-comunicativas, así como también aprovechar resultados imprevistos como motivación para generar nuevas creaciones.

Partiendo del supuesto que el niño del Segundo Ciclo conoce el código y domina algunos procedimientos y técnicas sencillas, se avanzará en el nivel de complejidad y en las posibilidades de integración y combinación de los mismos.

Las nuevas tecnologías se considerarán como herramientas para la producción y como apoyo a la práctica docente. Considerarlas implica reposicionar a la escuela como un espacio interdependiente e interactuante. Esto 196

no supone desestimar o suplantar los antiguos sistemas y lenguajes de representación, sino por contrario, ampliar las posibilidades expresivas, perceptivas del creador y el receptor.

COMPRENDER y APRECIAR el Arte Es intención y compromiso de la educación plástico-visual que el alumno logre apropiarse de este lenguaje como un medio específico y alternativo de expresión y comunicación y además logre gozar, disfrutar el arte, como bien cultural. Para ello es necesario la potenciación de aquellos aspectos de la sensibilidad, imprescindibles para alcanzar la experiencia estética, sin el desarrollo de la cual resulta difícil iniciarlo en la reflexión y valoración del hecho artístico. Este logro requiere una nueva forma de acercamiento del alumno a las obras artísticas; una forma que rompa con la sensación muy frecuente de que la visita a un museo es un hecho extraordinario que los lleva a un mundo ajeno a sus prácticas cotidianas, generando en ellos una actitud de “veneración” y distanciamiento que dificulta la posibilidad de una comunicación real entre la obra y el receptor. También es conveniente modificar el dirigismo del que adolece el planteamiento clásico de visita a un museo o exposición, excesivamente planificado y cargado de información, de tal manera que se condiciona casi por completo la percepción, que en principio debiera ser creativa de quien recepta la obra.

La reflexión ha de construirse a partir del contacto directo e inmediato entre el espectador y la obra. Ese “contacto” es un hecho fundamentalmente vivencial, en el que sentimiento y razón están tan unidos que no es posible distinguirlos. El sujeto siente el objeto artístico y en este acto lo hace suyo, lo integra en su mundo y en cierta forma lo re-crea. Por lo tanto se sugiere que se vaya desde el nivel perceptivo y sensible hasta el más racional y pasar de ahí a establecer las relaciones, primeramente de las dos órdenes; y luego, de la obra con los referentes externos de la misma. Se trata de que el alumno se familiarice con la experiencia estética y se cree un clima adecuado para percibir el objeto o hecho artístico siguiendo un orden que vaya desde lo más próximo y común a lo más abstracto y general.

En el Segundo Ciclo, la aproximación a la obra de arte o hecho artístico, como la iniciación a la lectura y análisis de las producciones propias y de sus pares tendrán como intención agudizar la percepción, la sensibilidad y el gusto estético. Esta aproximación tendrá un carácter lúdico, evitando el juicio de valor (malo-bueno, lindo-feo) y superando las manifestaciones de preferencia (me gusta-no me gusta) que limitan y restringen el análisis y obstaculizan el descubrimiento y conocimiento de los múltiples aspectos contenidos en las mismas.

El análisis crítico de la obra de arte abarca tres grandes dominios: el descriptivo, el interpretativo y el valorativo. Por las características propias del niño, en este ciclo, se pondrá el acento en el dominio interpretativo. Situarse ante una obra artística debe proporcionar un espacio sin prejuicios y receptivo a toda aportación. La interpretación del universo de signos que conforman el 197

lenguaje estético se hace a partir del código lingüístico de quien recepta la obra.

Se trata de un proceso de búsqueda en el que no se agotan las sugerencias y en el que todas contribuyen a crear el significado de la obra, ya que ésta es una fuente de perplejidades que se multiplican con el diálogo.

El dominio interpretativo contiene: 1) el aspecto experiencial, 2) el formal, 3) el material, 4) el temático y 5) el contextual.

1. Aspecto experiencial: remite a las resonancias emocionales, asociaciones, evocaciones y fantasías que surgen del contacto con la obra; la verbalización de las mismas pueden inducirse a través de preguntas como: ¿qué ven?, ¿qué les recuerda?, ¿qué les hace pensar?, ¿qué sucede allí?, ¿qué sienten?, ¿qué imaginan?, aceptando todas las respuestas de los niños como válidas. El docente se abstendrá de vertir opiniones ya que pueden ser interpretadas como la versión “autorizada”.

2. Aspecto formal: es el que alude a las relaciones entre las partes y de éstas con el todo; la disposición, el ordenamiento de las partes en el espacio, la armonía, ritmo y equilibrio y los elementos del código. Es importante rescatar el carácter lúdico de la observación de este aspecto con preguntas tales como: ¿qué fue lo primero que vieron, por qué?, ¿qué es lo más importante, por qué?, ¿qué pasaría si le quitamos o agregamos una parte?, ¿quién descubre un recorrido hecho con colores?, ¿qué otros recorridos se encuentran?. También este aspecto debe posibilitar la emergencia de respuestas divergentes u otros hallazgos del niño no previstos por el docente.

3. Aspecto material: refiere específicamente a los materiales con que está hecha la obra y la relación entre éstos, la forma y el tema. La reflexión de este aspecto en la propia producción posibilita al niño reconocer las dificultades que halló en el uso de los materiales, las posibilidades que éstos ofrecen para otros proyectos, usos y combinaciones, por lo tanto una mejor selección y adecuación de los mismos a sus proyectos expresivo-comunicativo- creativos.

4. Aspecto temático: atiende a la idea o principio que subyace en la obra. La información sobre el título de la obra ha de proporcionarse lo más tarde posible, intentando no dar la impresión de que se trata de la “auténtica” interpretación; evitando conclusiones unilaterales y favoreciendo la multiplicidad de sentidos.

5. Aspecto contextual: consiste en situar a la obra en un espacio y un tiempo. El niño de este ciclo puede determinar si la obra es actual o antigua y si las imágenes observadas lo remiten a lo cercano y conocido o a lo lejano y desconocido; puede, además establecer relaciones históricas e incluir como elemento de análisis aspectos relevantes de la vida del autor (su origen, características de la personalidad, etc.).

El análisis de estos aspectos no implica de manera alguna respetar el orden mencionado, sino que dependerá de las características propias de la obra y de las reacciones e inquietudes que ésta suscita en los niños. Además, se tendrá en cuenta que el silencio forma parte de la contemplación de la obra artística y no ha de ser roto necesariamente.

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Desde el punto de vista pedagógico, el diálogo sobre la obra artística consolida una serie de habilidades y procedimientos: • Establecer los significados básicos y generalizar.

• Describir, contrastar e interpretar.

• Analizar y establecer conexiones.

• Potenciar la actitud crítica y el respeto por los otros.

• Desarrollar la imaginación y espíritu creativo.

• Utilizar el razonamiento analógico.

Un diálogo creativo conlleva a: • Comprendernos mejor, profundizando el análisis y expresión de nuestras sensaciones y sentimientos.

• Resaltar el aspecto lúdico de la experiencia estética como objetivo en sí mismo.

• Colaborar con la generación de significados que nos proporciona y proporcionamos a la obra. No se trata de un pasivo contemplar, sino potenciar una mirada activa.

Consideramos necesario señalar que, si desde lo pedagógico respetamos, valoramos la creación y el lenguaje plástico del niño y promovemos el goce estético y la valoración del patrimonio cultural; esto deberá traducirse en criterios institucionales de selección de las imágenes utilizadas como recurso didáctico (videos, diapositivas, fotos); para ambientación y ornamentación de las salas, pizarrones, frisos, láminas, telones de fondo, tarjetas de invitación, etc. La escuela es, además, un espacio comunitario de Educación Artística.

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EDUCACIÓN FÍSICA El Segundo Ciclo de la EGB se caracteriza por la estabilización, fijación y refinamiento de las acciones motrices básicas que el alumno ha adquirido a lo largo de su experiencia. La acción didáctica ha de orientarse a que, progresivamente, el niño vaya aprendiendo a participar y resolver actividades y juegos que requieran de mayor…

Agilidad, habilidad, destreza.

Control de las acciones y sus consecuencias.

Rapidez y acierto en las respuestas.

Esto debe manifestarse en los contenidos disciplinares del área en los que el niño es protagonista, con un docente mediador.

Se inicia un proceso mediante el cual el alumno, en forma creciente, va logrando un dominio consciente de los movimientos -conciencia puesta en acto-, se manifiesta con mayor seguridad reconociendo la funcionalidad y economía en el esfuerzo y la ejecución.

El aprendizaje de habilidades y destrezas corporales y motrices, y la transferencia y utilización adecuada en juegos y actividades recorre un proceso de construcción del aprendizaje, admitiendo tres etapas más o menos destacadas.

ETAPAS DE LA EVOLUCIÓN DEL APRENDIZAJE

♦ Una primera: considerada oportunamente y que corresponde al primer ciclo de la EGB, se vincula con la exploración por parte de los alumnos de las situaciones y problemas de movimiento a resolver –formación de habilidades motrices–, su disfrute natural y espontáneo, su expresión y creación, su ajuste y reflexión. ♦ Una segunda: caracterizada por la disociación de la motricidad básica o la corrección y diferenciación del movimiento, es decir el ajuste de las respuestas a la solución del problema y es la que corresponde al Segundo Ciclo de la EGB en el que el niño puede centrar la atención en sí mismo con un mayor desarrollo de los controles propioceptivos. ♦ Una tercera: orientada a la posibilidad de aplicación y producción de la acción motora en situaciones diversas y que corresponde a la elaboración de estereotipias de movimientos, plásticas y flexibles, que 201

se vinculan con el tercer ciclo de la EGB (disociación motricidad específica).

Este proceso no es lineal ni continuo, todo dependerá de las experiencias previas de los alumnos y sus secuencias más o menos contiguas de haceres motrices sistematizados. Admite saltos, retrocesos, avances, detenciones… el pasaje de una etapa o fase a otra puede requerir tiempos variados.

Estas fases, al igual que las investigaciones y teorías sobre el desarrollo y aprendizaje motor, sirven de referencia para la elaboración de estrategias y propuestas de actividades adecuadas a las posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos. Es preciso que el maestro las tenga en cuenta como marco referencial para determinar el planteo didáctico de la situación educativa, sin perder de vista la observación constante y pormenorizada de sus alumnos en la valoración de competencias motrices.

ENFOQUE PARA EL SEGUNDO CICLO

Durante este tiempo el alumno no va a descubrir habilidades motrices básicas, entendidas como las que son naturales a la motricidad humana (caminar, correr, saltar) que ya le son familiares; ni conceptos de relación espacial y temporal (adelante, atrás, después, durante) que, si ha tenido un buen trabajo al respecto en la etapa anterior, ya prácticamente conoce y domina; pero lo que sí va a descubrir son nuevas formas de utilización de esas habilidades y destrezas en un contexto funcional más rico y complejo.

En este Segundo Ciclo se viabilizará la construcción de esquemas motores combinados (habilidades motoras), por lo tanto, las actividades estarán orientadas a la combinación de los esquemas anteriores para la resolución de tareas y situaciones motrices, individuales y con otros (cuarto año); la selección y ajuste de esquemas motores básicos y combinados de acuerdo a los requerimientos de las situaciones de las acciones propias y ajenas (quinto año); el empleo de esquemas motores básicos y combinados en la resolución de tareas y situaciones propias de una determinada actividad gimnástica, lúdica o deportiva – esquema motor específico– (sexto año).

Es propio en estas edades, la práctica de ejercicios y actividades de perfeccionamiento que lleven a:

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♦ El ajuste del movimiento tónico y fásico en acciones globales y segmentarias (posturas y equilibrio). ♦ El registro de la alternancia contracción-relajación en los movimientos (dinamismo). ♦ La unión-enlace ininterrumpido de las fases del movimiento (fluidez). ♦ La relación entre las fases del movimientos y las sinergías musculares que las producen (armonía). ♦ El pasaje equilibrado entre las fases de contracción y descontracción muscular (ritmo). ♦ El ajuste perceptivo motor en el movimiento (precisión).

ALGUNOS CONCEPTOS PARA TENER EN CUENTA

Las destrezas: son aquellas habilidades (cerradas) que se desarrollan en ambientes que generalmente no varían o bien que esa variación se produce de manera predecible. La propiocepción o percepción interior del sujeto cobra importancia decisiva; la condición para resolver con eficacia una destreza estará dada por la posibilidad de repetición de patrones, es decir de movimientos iguales; por ejemplo: media luna, lanzamiento de jabalina, salto en largo.

Las habilidades: resuelven situaciones en contextos (ambientes) que varían permanentemente y que no permiten predecir la acción a realizar y/o ejecutar, esto determinado por la influencia del propio ambiente (físico, materiales, clima) y/o por la acción de los demás (compañeros-oponentes). Se tendrá y pondrá mayor énfasis a la esterocepción o percepción del entorno; la solución con mayor grado de eficacia estará dada por la posibilidad de adaptación de los movimientos en situaciones cambiantes y diversas; por ejemplo: ritmo de dos tiempos ante un oponente, lanzamientos en situaciones de juego, bote de la pelota en acciones jugadas.

La adquisición de una habilidad motora (desde la interpretación del aprendizaje significativo), referida a las capacidades motrices, no se produce de la nada sino que se construye a partir de adaptaciones, modificaciones y rectificaciones de habilidades ya adquiridas, es decir que se tiene en cuenta y se enriquece el repertorio motriz.

La habilidad motriz específica: la constituye toda actividad de carácter físico que se orienta a un objetivo concreto, enmarcado por condicionamientos precisos y bien definidos en su realización que implican un principio de eficiencia y la exigencia de una técnica de ejecución. La misma resulta de la adaptación, combinación y refinamiento de las habilidades y destrezas básicas. En estas habilidades, la mecánica de ejecución es compleja y el contenido técnico de las mismas determina el proceso o metodología del aprendizaje (metodología 203

específica); por ejemplo: lanzamiento al arco de Handbol, al aro de Básquetbol, entrada para media luna.

Analizados estos conceptos, se evidencia que el abordaje estratégico de la enseñanza y el aprendizaje debe ser diferente según sus características y requerimientos para su progresivo dominio, pero generalmente partirá de un planteo de problema o situación. …Sin perder de vista la globalidad de las respuestas, la intervención, mediación y guía docente irá procurando que el niño centre la atención en la ejecución del propio movimiento, es decir, en los controles propioceptivos, sintiéndose éste responsable y protagonista de la acción vivenciada.

Para el tratamiento de las destrezas: entradas al aro, roles, salto a la varilla… se dará suficiente información, se rescatará en algunos momentos el modelo (del profesor, de un compañero, de un video,…) lo que hará posible su comprensión, la percepción de su estructura espacio-temporal y de algunos detalles de ejecución. Se guiará la propia búsqueda a partir de su representación mental, tratando de orientarla hacia la producción individual.

Se consideran algunos ejemplos: Destrezas para el inicio en la Gimnasia Deportiva: roles, vertical y rol, media luna con piernas extendidas, rol atrás y sus variantes.

Para deportes: lanzamientos al aro, conducción de la pelota en Fútbol, entrada en dos tiempos, golpe de Voleibol.

Para la adquisición y dominio de determinados automatismos, se apelará a la repetición de esquemas motores logrados por los alumnos a partir de la resolución de una situación y luego se pondrán en práctica en situaciones variadas.

La instrucción directa por parte del maestro resultará de una necesidad inevitable en la enseñanza de elementos complejos de ejecución, cuya interiorización y asimilación es importante para el logro eficaz de ciertas destrezas y habilidades.

Es decir que las formas de aprendizaje en la adquisición de destrezas y su posterior aplicación a situaciones cambiantes (habilidad), para concretar un determinado objetivo (habilidad motriz específica), deberán ser diferentes, adaptadas a las características metodológicas propias.

El asegurar y perfeccionar una habilidad requiere de la destreza que le sirve de soporte, por consiguiente la enseñanza de destrezas y habilidades motrices, y a su vez de las habilidades motrices específicas que se nutre de ambas, implica relacionar cada movimiento con los fines y contextos donde se 204

desarrolla, ya que los movimientos adquieren sentido en relación a la lógica de las actividades que se utilizan.

El maestro ha de poner en práctica estrategias de enseñanza en las que cada contenido a tratar tenga un valor en sí y en relación con los fines y contextos que le dan sentido y significado. Para ello necesitará de un análisis de los contenidos disciplinares, de sus relaciones con las teorías de enseñanza y aprendizaje, que le permitan establecer y resolver los procesos metodológicos instrumentales.

El acondicionamiento físico, referido al desarrollo de las capacidades corporales y motrices del alumno tales como fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad, se planteará en forma global y se ajustará al esfuerzo que la práctica de habilidades y destrezas básicas impliquen intrínsecamente y según las posibilidades de los niños (con esfuerzo significativo).

A medida de sus avances, se podrán organizar en forma graduada y destacando el contenido lúdico, algunos trabajos y actividades más sistematizadas. Éstos lo van a llevar a analizar e investigar sobre la importancia de su práctica y a la toma de conciencia y reconocimiento de la relación que las mismas tienen con el desarrollo físico equilibrado y la salud.

LOS JUEGOS MOTORES Y DEPORTIVOS El juego es imprescindible para el adecuado desarrollo integral del niño; existen suficientes razones de orden fisiológico, psicológico, sociológico, antropológico y pedagógico que así lo sustentan.

En esta etapa se destacan los juegos motores reglados y los juegos deportivos que: facilitan los aprendizajes significativos (que interesan al niño y responden a un contexto), por sus grandes aportes didáctico-pedagógicos, los que se explicitan en las siguientes consideraciones:

APORTES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICOS DEL JUEGO

Es una actividad-realidad motriz espontánea que brinda placer; el alumno se implica en el juego y el esfuerzo; la responsabilidad se la impone él mismo, respondiendo a la exigencia de la propia dinámica de juego.

Ofrece todas las posibilidades de interacción con el/los otro/s: a) se confrontan las percepciones; 205

b) se intercambian informaciones; determinantes de los juegos colectivos (Blázquez 1986) c) Factores se cotejan y comparan diversas soluciones para un problema; d) se resuelven situaciones conflictivas; e) se toman decisiones conjuntas.

Las relaciones entre iguales que proporciona el juego, permiten canalizar el diálogo, acordar, elaborar, adaptar y/o modificar reglas, es decir, asegura la evolución social del grupo en todas sus vertientes.

Promueve el desarrollo de las habilidades y destrezas básicas y las capacidades físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad), ayuda al alumno a que conozca sus posibilidades y limitaciones, facilitando el aceptarse tal como es.

Desarrolla la capacidad de adaptación, ya que las variadas situaciones de juego imponen que también varíen las soluciones motoras y las reglas puedan flexibilizarse; ello supone cambios constantes a los que el niño tendrá que adaptarse, “jugando”.

Es una actividad motriz contextualizada y un gran medio para el aprendizaje tanto espontáneo como programado, ya que el alumno jugando se conoce a sí mismo, a los demás y al entorno, comprometiéndose corporalmente.

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Para que el juego mantenga un elevado valor pedagógico, se deberá intervenir de una u otra forma sobre sus factores determinantes: ♦ Las reglas. ♦ El acondicionamiento del medio. ♦ El entorno social.

Modificando estos elementos y adaptándolos a las edades, capacidades, intenciones pedagógicas, se podrá disponer y aprovechar de todos los valores formativos que contienen los juegos: • Acción sobre compañero.

• Acción sobre objeto.

Las reglas

• Acción sobre adversario.

• Acción sobre objetivo.

Alumno

Acondicionamiento del medio • Materiales - Obstáculos.

• El espacio - el tiempo.

El entorno social • El adversario. Cambio de rol.

• Organización de torneos.

• Los compañeros.

Hemos visto que, en esta etapa, los alumnos paulatinamente deberán lograr autonomía e independencia participando en la organización y práctica de juegos reglados motores y deportivos. El criterio para la selección de los mismos, entonces, se basará en su estructura interna, ya que cada juego supone un nivel diferente de dificultad, según el número de variables a tener que tratar y según la información a manejar por el jugador.

Utilizando los criterios de tratamiento de la información, juntamente con las variables que se consideran básicas en los juegos colectivos (espacio, estrategia, comunicación, reglamento), se observa una progresión de la dificultad en diferentes juegos, que hacen posible la enseñanza a lo largo de la EGB.

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Proceso estructural de los juegos:

El juego

Libre

Dirigido

Sencillo

Codificado

Reglado

Progresivo

Observando este proceso y considerando las características evolutivas de los alumnos en este período, se introducirá paulatinamente la práctica de juegos motores reglados orientados hacia la iniciación deportiva. Esta puede definirse como: ”El proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el cual el sujeto adquiere y desarrolla las técnicas básicas de un deporte. Se relaciona en forma especial con el grado de desarrollo de la coordinación neuromuscular, de las funciones perceptivas y de la maduración psicosocial. Implica actividades jugadas adaptadas a las edades de los alumnos y no competencia regular y sistemática.

Es un proceso instrumentado en función del desarrollo general” (Raúl H. Gómez, 1996).

Se llegará progresivamente a la práctica del juego deportivo a través del propio juego motor, potenciando la naturaleza del juego en sí mismo.

Este paso del juego reglado al “jugar como sí de los deportes” será progresivo, pues entre un juego y un juego deportivo sencillo y adaptado a esta edad, no existe mucha diferencia .

MOMENTOS EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA

Desde el punto de vista didáctico-pedagógico el proceso de iniciación deportiva no se establece en el momento de la práctica deportiva propiamente dicha, sino como la acción pedagógica que, teniendo en cuenta las características del alumno y los objetivos a lograr, ayuda a hacer progresar a los niños en el nivel motriz.

Conviene diferenciar tres momentos en la iniciación deportiva y su progresión, a efectos de facilitar su inclusión en este período: 208

La etapa básica, comprendida hasta aproximadamente los ocho años, en la que se desarrollan las habilidades básicas sin ninguna especificidad y las expectativas se orientan al logro de un alto nivel motriz. Los juegos colectivos constituyen y representan el trabajo estratégico y táctico, y el trabajo de habilidades y destrezas básicas lo más técnico en cuanto al planteamiento de juegos.

La etapa del desarrollo, que es la que fluctúa entre los 8 y los 11/12 años, que coincide en cierta forma con el ciclo que nos ocupa, en la que se progresa en ejecuciones técnicas sencillas, pero siempre con un enfoque global y dentro de los elementos fundamentales comunes en diferentes deportes.

La etapa del perfeccionamiento, considerada entre los 12 y los 14/15 años, es en la que se mejoran los elementos más simples y se introducen los más complejos. Se sigue una progresión lógica en cada tipo de técnica.

Las bases teóricas de la ejecución serán importantes y el grupo de alumnos puede reducir el abanico amplio de deportes a los que prefiera y domine.

En el Segundo Ciclo, al iniciarse en la práctica progresiva de “Habilidades Motrices Específicas”, el niño podrá resolver en forma global algunos aspectos técnicos y tácticos que se planteen, referidos a: juegos deportivos, antes denominados predeportivos, fundamentadores, de deporte reducido, los que tienen parentesco con los deportes.

Teniendo en cuenta que: 1) todos los deportes presentan una serie de valores desde el punto de vista educativo, siempre que sean tratados de manera adecuada; 2) algunos son más completos que otros desde el punto de vista del desarrollo físico y de la salud… …en el trabajo escolar se tenderá a orientar la práctica, resignificando su valor formativo y hacia el desarrollo de los deportes más completos, según las posibilidades y disponibilidades de la unidad operativa escuela y/o de su radio de influencia.

Consideraciones para el planteo didáctico de los juegos deportivos

El alumno necesita, en las primeras etapas de la iniciación deportiva, ampliar al máximo el abanico de habilidades motrices específicas y de juegos deportivos para poder así ser capaz de resolver, priorizar, seleccionar, en etapas posteriores.

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Será conveniente incluir la práctica de juegos deportivos tomando como base y referente a deportes de carácter individual y colectivo.

Deportes Básicos Individuales (Atletismo, Gimnasia, Natación,…).

Deportes Complejos por Equipos (Voleibol, Básquetbol, Fútbol,…).

Este conocimiento amplio de modalidades deportivas puede favorecer la búsqueda de elementos comunes tales como: ♦ Un potencial motriz que permita, según posibilidades, escoger adecuadamente la práctica de un deporte, atento a su significatividad. ♦ Detalles y principios de organización para todos los deportes. ♦ Una plataforma especialidades.

común

para

dirigirse

posteriormente

a

las

No se adelantarán procesos en cuanto a la sistematización y a la especialización prematura que afecten el desarrollo fisiológico y anatómico de los niños pero sí se tendrá en cuenta que la propuesta pedagógica de los juegos deportivos: ♦Respete el derecho que tienen los alumnos a preguntarse ¿qué hacer?, ¿cuándo hacerlo?, ¿cómo hacerlo?. ♦Plantee situaciones de juegos simplificados-codificados, poniendo mayor énfasis en aspectos táctico-estratégicos y menor en los técnicos. ♦Permita reconocer el camino del ¿por qué hacer? al ¿qué hacer? al ¿cómo hacer?, privilegiando el vínculo entre la cognición y la acción. El conocer facilita el hacer y viceversa. ♦Promueva los debates y los acuerdos, el diálogo para la comprensión de la necesidad y utilidad de cierto orden y organización y la reflexión sobre el compromiso, la responsabilidad y el accionar de cada uno.

LA NATACIÓN La Natación es considerada como un contenido relevante de las actividades físicas y motrices; su proceso de enseñanza y aprendizaje deberá concretarse de forma vivenciada y a través de acciones que la conecten armónicamente con el medio acuático.

Si se ha tenido oportunidad de implementar su planteo didácticopedagógico en etapas anteriores, en este Segundo Ciclo se tenderá a potenciar el 210

desarrollo de una motricidad más específica, favoreciendo tareas motoras gradualmente más complejas. En caso contrario, las estrategias didácticas se orientarán y ajustarán según el medio y el tiempo disponible para la implementación de este eje.

Es decir que si en el primer ciclo se ha logrado que el niño “descubra el agua”, “busque progresivamente su equilibrio” y “se desplace de formas variadas”, en esta etapa se buscará el perfeccionamiento y especificidad apuntando al dominio de la técnica de un estilo (crowl, pecho, espalda…), entradas, vueltas.

Para llegar a esta instancia, se habrá cumplido una variedad de expectativas de dominio del medio, las que serán tenidas en cuenta para el emprendimiento de prácticas de nado: ♦ Habituación, entendida como el logro de una adaptación inicial al medio acuático, todo a través de la activación de haceres facilitadores de los desplazamientos básicos, la respiración y la práctica de la estructuración témporo-espacial. ♦ Percepción del repertorio básico de movimientos en el agua, activando la relajación, la conciencia corporal en un medio que no es habitual; el refuerzo del esquema corporal aplicado a diferentes acciones (flotación, inmersión, zambullidas…). ♦ El control corporal en el medio, a partir de una autonomía que facilite el desarrollo de habilidades y destrezas: distintos tipos de desplazamientos, (dorsales, ventrales, subacuáticos); control de la respiración; buceos; saltos…

En consecuencia, teniendo en cuenta, a través de la organización de actividades individuales o por grupos reducidos, los conocimientos previos referidos a la disponibilidad motriz y su utilización en el medio acuático, el maestro podrá: ♦ plantear de un modo genérico y con sentido lúdico distintas actividades que orienten y amplíen las habilidades motrices en dicho medio; ♦ destacar algunas especificidades de un modo general e informal y en acciones jugadas.

En un segundo momento, habiendo llegado a una fase de motricidad específica por medio de planteos de situaciones problematizadas, con la guía e intervención del docente, se irán descubriendo y a su vez construyendo gradualmente los elementos que intervienen en la ejecución y dominio de un estilo de nado: ♦ La posición del cuerpo en el agua. ♦ Los movimientos que realizan los brazos, las piernas, la cabeza. ♦ La respiración y sus momentos.

211

Para ello se observarán ciertas secuencias de aprendizaje: Se partirá del conocimiento general de un estilo, para orientar paulatinamente la acción a lo más específico, ajustando aspectos más concretos.

Se recomienda que sea el niño quien de acuerdo a sus preferencias y según le resulte más significativo, opte por uno u otro estilo, llámese crowl, espalda, pecho…

Por ejemplo: Buscar una mejor posición del cuerpo.

Conseguir gradualmente mayor precisión propulsión de las piernas.

y efectividad de la

Coordinar en forma progresiva y adecuadamente la acción de las piernas con la respiración.

Realizar una acción cada vez más efectiva de brazos y piernas en las ejecuciones coordinadas de ambos.

Desarrollar paulatinamente la precisión del gesto en las secuencias de coordinación-respiración-brazos.

Estos aspectos analizados, trabajados y en permanente reflexión sobre la acción alumno-alumno, alumno-docente, importarán para el niño: Favorecer el dominio progresivo de la técnica de un estilo.

Tomar conciencia de los errores frecuentemente para su corrección.

que

se

producen

más

Ampliar el repertorio de destrezas y habilidades.

Buscar permanentemente las salidas y virajes y/o vueltas que más se adecuen.

Conocer, aceptar y adaptar los mejores mecanismos de ejecución.

La intervención del maestro se orientará al apoyo y guía de actividades de los alumnos, promoverá la exploración y la resolución de problemas motrices que inciten y posibiliten la búsqueda de alternativas para una mayor eficiencia en la ejecución.

¿Cómo? …

212

♦Fomentando los juegos motores en el medio acuático que faciliten y posibiliten el camino a la práctica funcional de nado. ♦Transmitiendo seguridad y guiando gradualmente las propuestas. ♦Facilitando en todo momento la comunicación, la interrelación, el compañerismo y la solidaridad en el grupo. ♦Apoyando el proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas en el agua, según requerimientos, con explicaciones y mostraciones que suministren suficiente información y susciten la curiosidad de los alumnos.

Se rescatará de la natación su sentido educativo-formativo, lúdicorecreativo, utilitario, considerándolo en sus varios aspectos como un medio capaz de ofrecer: ♦Un campo motivacional de primer orden que desencadene una rica y variada ejecución de habilidades y destrezas motrices como soporte del desarrollo motor. ♦Ayuda para la proyección del sujeto respecto de sí mismo y del campo social. ♦Cierto número de actividades específicas que contribuyan a la formación, desarrollo y mejora de las capacidades físicas, permitiendo iniciarse en disciplinas deportivas de índole acuático. ♦Cierto dominio del cuerpo y mejora de su condición general. El control y adaptación a este medio le posibilitará una autonomía reafirmada y la actividad desplegada será un medio para un mantenimiento y estado de condición. ♦Cierto manejo del cuerpo en el medio que le reasegure su supervivencia en determinadas situaciones.

LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE El valor real de las experiencias del niño al aire libre y en contacto con la naturaleza es reconocido y considerado como factor vital para la adquisición de determinados conocimientos relacionados en forma directa con el medio natural, entendiendo que, estas experiencias no reemplazan las actividades de aula, pero sí las complementan y enriquecen resignificándolas. En el desarrollo de las mismas se dispone de un clima distinto, rico, vivificante, que concede la oportunidad de aprender y practicar habilidades básicas y específicas en

213

ambientes amplios, libres, llenos de vida, diferentes, afectivamente reconocidos por los niños.

Son ellos quienes encuentran, en el cambio de ambiente, un marco adecuado para los descubrimientos, la curiosidad, las experiencias en las formas más variadas. En estas salidas se enfrentan a realidades muy concretas, vivas y a veces rudas, siempre ricas, y en cuyo desarrollo van tomando conciencia de sus actos y de sus consecuencias para sí, para el prójimo y para el ambiente natural del que forman parte y al cual deben conocer para darle sentido a su preservación.

Cuando el niño crece, también crecen sus exigencias, quiere y aspira afrontar nuevos desafíos de cara al medio natural, con sus compañeros, consigo mismo A ese medio lo percibe como animado de una vida secreta, el que le ofrece un campo particularmente propicio para los descubrimientos y aprendizajes.

Confrontando dificultades de amplitud real, interactuando solidariamente con sus compañeros, aprendiendo a dominar sus fracasos, sus miedos, sus éxitos, el niño en esta etapa se siente como inventor y/o hacedor de la acción.

De allí la necesidad de concederle un cierto poder de decisión, así como implicarlo en los proyectos a realizar.

Según se haya establecido una secuencia en la acción pedagógica a partir del Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB, los contenidos en el Segundo Ciclo, han de ser tratados y orientados estratégicamente a la promoción y progresivo compromiso, responsabilidad y autonomía de los alumnos para organizar, planificar, ejecutar actividades específicas en contacto con la naturaleza.

Estas actividades específicas referirán, siempre con la intervención en calidad de ayuda y guía del maestro, a: ♦Resolver problemas previos de selección del lugar, organización del equipo general y personal, adquisición de provistas, distribución de tareas grupales… ♦Colaboración en la programación de juegos, los que en este período evidenciarán un mayor grado de complejización y referirán a una diversidad de temáticas: de observación, búsqueda, acercamiento, estimación, señalización, mensajes, pistas, orientación, topología, ecología, grandes juegos… ♦A su vez, se podrán plantear y programar conjuntamente: el montaje e instalación (conocimiento y utilización del medio); confección de menúes y preparación de comidas; desplazamientos y actividades de formación corporal (recorridos variados, marchas, formas de abordar todo tipo de obstáculos, acciones respiratorias…); reconocimiento del lugar, relevamientos ambientales del medio natural y su preservación; investigación y análisis de las características geográficas del lugar (paisaje, clima…); habitantes del lugar (sus historias, costumbres,…).

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♦Manejo de equipos de acampe, resolución de problemas que el ambiente plantea, el manejo diestro de utensilios y herramientas, la confección de mapas, planos, recorridos.

Estos contenidos ofrecen y brindan: Oportunidad para la construcción de la autonomía personal, la comprensión de la problemática ecológica y ambiental, el desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el medio y su realidad, la responsabilidad y el valor de la prudencia para la resolución de situaciones concretas; la sociabilidad.

Suponen y admiten: Una progresión y graduación en los planteos en cuanto a: tiempos de duración, distancias desde el ámbito escolar; transferencias de responsabilidades de programación y organización de los docentes a los alumnos; complejización de las actividades puesta en juego.

Como se explicita oportunamente para el primer ciclo, las actividades en contacto con la naturaleza, por su variedad y riqueza de contenidos, encuentran una mayor significación para un tratamiento integrado, el que podrá ser canalizado a través de “ Proyectos Integrados” y/o “Talleres Integrados” a partir del saber, del saber hacer y del saber ser de cada disciplina.

Podrán tenerse en cuenta para su instrumentación y desarrollo trabajos referidos a: la observación, la investigación, los experimentos.

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA PROYECTOS DE INTEGRACIÓN SEGÚN LAS ÁREAS

Lengua y Educación Artística: expresión ⇒ 1) oral: representaciones, narraciones, conversaciones, letras de canciones… 2) escrita: diario mural, diario de guardia, informaciones, listados de materiales y elementos… 3) gráfica: registros de vivencias, máscaras, disfraces, pancartas, historietas, títeres… 4) de Educación Musical: recolección de elementos naturales para la construcción de instrumentos, grabaciones de sonidos referidos a la naturaleza y a distintos momentos, evocación sonora; 5) corporal: representación de dramatizaciones a partir de lo corporal, lo sonoro, las narraciones.

Tecnología: codificación de caminos, construcciones e instalaciones de campos, periódico, imprenta, fabricación y mantenimiento del material utilizado, elaboración de comidas, procesos de potabilización del agua…

215

Matemática: relieves, regularidades, simetrías (hojas, flores, mariposas y otros animales), escala, funciones, cálculos de tiempo, de distancias, de gastos, gráficos que representen las distancias recorridas desde las salidas, trayectos…

Ciencias Naturales y Sociales: valoración de investigaciones, observaciones, cronologías referidas al medio natural y social (la tierra, el aire, el sol, el agua), paisajes, climas, medios de comunicación…

Formación Ética y Ciudadana: práctica del ejercicio cooperativo, reglas y normas, prevención de accidentes, nociones de primeros auxilios…

En la acción integradora se rescatará siempre el valor de los contenidos disciplinares, a fin de no perder su identidad específica y su significatividad.

En todo momento se promoverá la reflexión sobre temas inherentes a la seguridad, la preservación del medio ambiente, cuidado de sí y de los otros.

También se posibilitará la verbalización e interacción entre los alumnos a través de diálogos, en grupos reducidos en los que puedan expresar libremente los modos de pensar e interpretar, según situaciones, el sentir y el compartir sus inquietudes y propuestas.

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