Guia cero a tres by Elisa Betancur

Propuestas didácticas Para la formación en competencias de lenguaje Ciclo: 0-3 Ana María Ríos Betancur Damaris Gallego Hernández María Isabel Palacio Vélez Yaneth Peláez Montoya Yolanda Astrid Pino Rúa

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS DE LENGUAJE ISBN: Pendiente Alonso Salazar Jaramillo Alcalde de Medellín

Alberto Uribe Correa Rector Universidad de Antioquia

Felipe Andrés Gil Barrera Secretario de Educación

María Helena Vivas López Vicerrectora de Extensión

Ana Lucía Hincapié Correa Subsecretaria de Educación

Jaime Alberto Vélez Villa Decano Facultad de Comunicaciones

Martha Lucía Aguilar Cardona Subsecretaria de Planeación

Luis Fernando Macías Zuluaga Director Aula Taller de Lenguaje

Luis Alfonso Barrera Sossa Subsecretario Administrativo

Equipo Académico Aula Taller de Lenguaje Universidad de Antioquia-Departamento de Extensión Facultad de Comunicaciones

Clara Cristina Ramírez Trujillo Directora Técnica de Educación Superior Elkin Ramiro Osorio Velásquez Director Técnico de la Prestación del Servicio Educativo José Joaquín Villalba Nabad Director Técnico de Recursos Humanos Fabián Zuluaga García Director Técnico Buen Comienzo Héctor Arango Gaviria Gerente Ad Honorem de Escuelas y Colegios de Calidad Ana Cecilia Sánchez Atehortúa Coordinadora Ruta de Formación en Lenguaje Secretaría de Educación

Ana Cecilia Sánchez Atehortúa Sonia López Franco Teresa Zapata Ruiz

Diseño y diagramación: Janeth Posada Franco Impresión y terminación: La Patria S.A. Manizales, Caldas Editado en Medellín, Colombia, Suramérica Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o con cualquier propósito, sin la autorización escrita de las autoras.

Contenido El poder transformador de la educación Introducción

5 7

¿Cómo enseñar?

Unidad 1 En el principio eran las sombras Unidad 2 Saludos del mundo Unidad 3 Sonidos, sílabas, palabras: Escalera hacia el texto Unidad 4 Una temporada en la cocina

Evaluación Con qué aprender

89 92

Bibliografía y Cibergrafía

13 33

El poder transformador de la educación Durante el periodo 2008-2011, la Alcaldía de Medellín, a través de la Secretaría de Educación, continúa apostándole a la Educación como herramienta para la transformación de la ciudad y como camino para generar condiciones de igualdad y equidad. Dentro de esta apuesta, los maestros —al ser las personas que cotidianamente están en contacto con las nuevas generaciones de niños y jóvenes— ocupan un rol privilegiado; sus intereses, necesidades, avances y talentos pedagógicos constituyen puntos de referencia para nuestra labor de generar espacios y recursos en pro de mejorar la calidad de la Educación. Es éste el sentido de entregarles hoy el presente módulo de propuestas didácticas para el fortalecimiento en nuestros niños y adolescentes de sus competencias comunicativa, lingüística, literaria, estética y ciudadana; competencias fundamentales en los procesos de aprehensión del mundo, de adquisición de conocimientos, de construcción de relaciones inter e intrasubjetivas y de expresión de los universos interno y externo de nuestros estudiantes. En otras palabras, estamos hablando de una educación, desde el ámbito del lenguaje, que proporciona herramientas a sus estudiantes para aprender, comprender, dialogar, sentir y expresar. Reconociendo la importancia decisiva de las competencias de lenguaje en la vida de los niños y niñas que están en procesos de escolarización, el módulo se constituye en una herramienta de apoyo que sugiere vías para que desarrollo de éstas se dé con pertinencia, calidad y en contextos creativos, lúdicos y variados. Los invito, entonces, a explorarlo, a apropiarse de él, llevarlo al aula y disfrutarlo con nuestros estudiantes.

FELIPE ANDRÉS GIL BARRERA Secretario de Educación

Introducción Los módulos de Propuestas didácticas para la formación en competencias de lenguaje se constituyen en recursos para complementar la ruta que se ha trazado la Secretaría de Educación Municipal para el desarrollo profesional docente de los maestros de lenguaje. Surgen estas propuestas en articulación con el proceso de asesoría a la gestión curricular, orientado por el equipo pedagógico de la Escuela del Maestro. Esta asesoría ha enfocado sus esfuerzos en la reelaboración de los currículos y de los planes de área desde la perspectiva del desarrollo de unas competencias básicas por componentes (Técnicocientífico, Comunicativo y Formación Humana), en los cuales se pueden agrupar las áreas y asignaturas que se contemplan en la educación básica. En el caso del componente comunicativo, quedan implicadas en él las áreas de lengua castellana y lengua extranjera; asociadas a éstas, tenemos las competencias: gramatical, textual, literaria, enciclopédica y pragmática. La definición de dichas competencias —sumadas a lineamientos, estándares básicos del área y las distintas posturas que asumen las instituciones educativas en sus PEI— se constituye en un referente para la construcción de los planes de área con sus respectivas estrategias metodológicas y planeaciones de aula. En este punto, aparece una alianza muy importante entre el equipo de gestión curricular y el proyecto Aula Taller de Lenguaje, el cual es liderado por un equipo de profesionales en el campo de la literatura, el lenguaje y la pedagogía de la Universidad de Antioquia. El equipo Aula Taller de Lenguaje emprende entonces la elaboración de propuestas didácticas modelo para el desarrollo de las competencias antes mencionadas. Hablamos de modelo en el sentido de aquello que puede ser ejemplo para construir modos similares de procesos de enseñanza; aquí el término modelo puede asumirse análogo a “referente”, es decir, las propuestas se consideran referentes para que los maestros construyan las suyas. Adicionalmente, las propuestas también pueden asumirse como ejercicios de planeación que el maestro puede tomar, recontextualizar y validar a partir de su implementación y evaluación. En este sentido, es fundamental realizar algunas aclaraciones respecto a cómo concebimos, estructuralmente, las presentes propuestas didácticas. Partimos del concepto configuración didáctica definido por Pérez Abril (2005) como “un modo particular de práctica, pues implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales”(p.56); de lo anterior, se deriva la elección y proposición de secuencias didácticas entendidas en el sentido en que las define Camps (citada por Pérez Abril 2008) “estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje” (p.57). Atendiendo a dicha concepción y en coherencia con los criterios de la asesoría a la gestión curricular, los aspectos que caracterizan a estas propuestas se pueden enunciar de la siguiente manera:

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

• Se agrupan atendiendo a niveles de complejidad, determinados por los ciclos para el desarrollo de las competencias: 0-3, 4-5, 6-7, 8-9- 10-11. Para cada ciclo elaboramos un módulo con propuestas que también se delimitan por grados de escolaridad. • Como ya se ha mencionado, cada propuesta focaliza la intervención en el desarrollo de competencias particulares, por ejemplo, la gramatical, la literaria, la textual, entre otras. • Incluyen estándares mínimos de competencia para cada nivel y grado de escolaridad. • Tanto por considerarse secuencias didácticas como por el enfoque de competencias, las propuestas se enfocan en el desarrollo de procesos. • Los procesos, actividades y sugerencias de evaluación se corresponden coherentemente con la competencia que se busca potencializar en los estudiantes. • Se explicita en ellas el campo o la disciplina desde donde se propone la estrategia o secuencia. • Describen la metodología ampliamente, de forma tal que el maestro pueda figurarse mejor el proceso que se propone. • Las acciones y ejercicios para la implementación son creativos, novedosos y pueden ajustarse a la realidad contextual de las instituciones de nuestra ciudad. Con base en estos criterios, esperamos que los docentes puedan valorar esta iniciativa y aprovechar al máximo esta metodología, la cual no pretende ser una mirada única, acabada y perfeccionista de los procesos de enseñanza; sino, por el contrario, una de las alternativas para la construcción de prácticas pedagógicas, una vía en total diálogo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), quien en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana (1998) al hacer referencia al currículo en relación con el proyecto educativo institucional plantea que “El currículo orientado hacia los procesos no puede tomarse sólo como una organización del conocimiento, debe ser entendido como la articulación de los diferentes componentes de las prácticas educativas. Es decir, no sólo se trata de contenidos temáticos, sino de aspectos como las formas, criterios y enfoques evaluativos, las competencias y habilidades a fortalecer y desarrollar, los saberes, las formas de comunicación, los enfoques para la construcción del conocimiento correspondientes a las diferentes disciplinas, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad étnica, social y cultural —las culturas y lenguas indígenas y la cultura y lengua de los sordos—, la función de la lectura, la escritura y los demás soportes de significación, la importancia de los proyectos, entre otros”.(P.15) Más adelante, en el mismo documento se dice: “Por estas razones se habla de currículo por procesos, ligado a formas evaluativas que a su vez den cuenta de estos procesos en los que están inmersos estudiantes y docentes, y que permitan reconstruir, hacer seguimiento y aprender de los mismos” (p.15).

Ciclo 0 a 3

Es esta una de las tantas herramientas por medio de las cuales la Secretaría de Educación reconoce su responsabilidad frente a los avances en el tema de una educación con calidad. Por ello, busca el desarrollo profesional de los docentes en lenguaje, a través de acciones y estrategias que, desde distintos equipos y con diversos aportes, puedan permitirles la expansión y valoración de su ser, la complementación de su saber, la innovación y la transformación de su hacer y la reflexión sobre el papel protagónico desempeñado en el proceso de construir ciudad y país. Indudablemente, lo anterior incluye a los niños y jóvenes que van a nuestras Escuelas; queremos que en sus aulas encuentren variedad de formas para comprender, interactuar, reflexionar y transformar la realidad con el Lenguaje.

ANA CECILIA SÁNCHEZ ATEHORTÚA Coordinadora Ruta de Formación en Lenguaje

Referencias

• Pérez Abril, M. (2005) Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del lenguaje en la educación básica, Bogotá: MEN-FUNDALECTURA. Pags.73

• Ministerio de Educación Nacional (1998) Lineamientos curriculares de la lengua Castellana. Bogotá. Ps. 101. Versión digital: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf8.pdf

¿Cómo enseñar? La propuesta metodológica esbozada en las Guías Didácticas para los diversos ciclos escolares: de 0 a 3°, de 4° a 5°, de 6° a 7°, de 8° a 9° y de 10° a 11°, pretende crear y articular estrategias didáctico-pedagógicas que orienten y aporten significativamente a la práctica docente en la enseñanza de la Lengua castellana. Atendiendo a la formación en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución,1 se proponen actividades y estrategias basadas en los criterios de calidad establecidos en los Estándares básicos de competencias en Lenguaje, sugeridos por el Ministerio de Educación Nacional. Los docentes y sus estudiantes pueden acceder, desarrollar y aplicar, a través de múltiples actividades, la producción, comprensión e interpretación textuales; la literatura, los medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, y la ética de la comunicación; cada una de ellas orientada hacia la transversalización de cuatro componentes básicos que se implementan como eje en una de las cuatro Guías de cada ciclo. Unidades como la producción textual, la literatura, la sociolingüística y la gramática —cada una en su momento— rigen una propuesta didáctico-pedagógica coherente con los procesos, subprocesos y los “niveles de desarrollo de las competencias que vayan alcanzando los estudiantes en el transcurrir de su vida escolar.”2 La propuesta metodológica está basada en un sistema de sucesiones que van desde la sensibilización y la teorización, hasta la aplicación y conjugación de saberes previos o adquiridos por los estudiantes durante el desarrollo de la guía. En este viaje se esboza una secuencia didáctica3 que promueve la participación activa en el desarrollo de habilidades para leer, escribir, hablar y escuchar, atendiendo a un “conjunto de acciones 1 MEN. Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Editorial Libros S.A., 1998. Pág. 18 Consultado el 5 de Octubre de 2011: http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/Estandares_lenguaje.pdf 2 MEN. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Pág. 12. Consultado el 5 de octubre de 2011: http://www.mineducacion. gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf.pdf 3 El esquema propuesto para las guías didácticas está basado en el desarrollo de secuencia didáctica: preparación, producción, evaluación, es decir una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. La secuencia aborda procesos del lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación discursiva específicos. En otras palabras, una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didáctica, que está constituida por una sucesión de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignación de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una secuencia es que está ligada a una producción discursiva específica: un texto, una intervención oral pública, una disertación.

Ciclo 0 a 3

e interacciones, organizadas alrededor del trabajo sistemático sobre una práctica sociocultural específica”.4 En nuestro caso, una práctica que vincula la labor con el lenguaje y la literatura como instrumentos de comunicación, interpretación y comprensión del mundo, y renovación creativa para la generación de significados. Al emprender el trabajo con la Guía, los estudiantes hallan propuestas de sensibilización como una estrategia que brinda espacios para la reconstrucción de contenidos, desde la proposición de ideas, la realización de intereses particulares y la vivencia de experiencias comunicativas en la producción y trasmisión del conocimiento. Tras esta primera fase de concientización frente a los temas y contenidos, el docente tiene la oportunidad de guiar y fortalecer los saberes conceptuales, potenciar la estética del lenguaje y formalizar las maneras de ver y comprender el mundo, a través de los elementos teóricos que en su práctica docente haya recolectado; pero además puede disponer de las bases que la guía ofrece para fundamentar, ampliar y diversificar sus esquemas de acción e intervención pedagógica, de acuerdo con las necesidades teóricas que el tema y los estudiantes vayan exigiendo. Es así como el docente halla una serie de recomendaciones teóricas, literarias y bibliográficas dispuesta a aportarle a la socialización y explicación de los contenidos en el desarrollo de las actividades. El estudiante será el encargado de realizar y proponer frente a las estrategias descritas en cada guía; su función estará mediada por el acompañamiento del docente, dinamizada por la interacción grupal para la socialización de saberes y diversificada en la trasformación, tanto como en la construcción de su realidad, que además será también orientada hacia la creación literaria, hacia la comprensión y producción de significados, así como hacia la expresión artística y de las diversas manifestaciones del lenguaje desde procesos cognitivos, afectivos, culturales, ideológicos y pragmáticos. El Maestro, en su función de orientador y comunicador, encaminada a motivar, acompañar y cooperar en el proceso, puede establecer vínculos entre el conocimiento y las relaciones humanas, potencializando así la comunicación pedagógica para que incida en el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, y puede también enfatizar en la ética de la comunicación desde el respeto por la diversidad, el encuentro, la construcción de acuerdos y el diálogo de culturas. Finalmente, el docente cuenta con algunos instrumentos evaluativos para valorar el desempeño autónomo y colectivo de sus estudiantes durante los procesos. Sistemas como la autoevaluación, 4 Pérez Abril Mauricio, Roa Casas Catalina y otros. Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá, Editorial KimpresLtda, Secretaría de Educación Distrital 2010. P. 58. Consultado el 13 de octubre de 2011: http://www.redacademica.edu.co/archivos/redacademica/colegios/ escuela_ciudad_escuela/lectura/modulos_cerlac/ciclo_1_cerlalc.pdf

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

coevaluación y heteroevaluación son las tres matrices que nutren y retroalimenten los aspectos conceptuales, propositivos, comunicativos y creativos, desarrollados a través de las propuestas didáctico-pedagógicas de cada guía. Antes de iniciar esta secuencia metodológica, es importante tener en cuenta los materiales que se requirieren en algunas actividades, con el fin de tenerlos organizados previamente.

Unidad 1 En el principio eran las sombras

Propuesta didรกctica para fortalecer la competencia literaria

Grado Preescolar

Propósitos generales Dada la modalidad de Guía Didáctica, la propuesta En el principio eran las sombras sugiere, a través de sus diversas estrategias, acercar a maestros y estudiantes a la comprensión de textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. En este sentido, los propósitos generales de esta secuencia didáctica se enmarcan en la propuesta curricular de los lineamientos de preescolar acordes a las necesidades educativas, los saberes y el saber hacer… que los estudiantes deben alcanzar en relación con la tipología y la intervención metodológica propuesta por la Guía. De ahí, que los subprocesos descritos y retomados de los lineamientos posibilitan la aprehensión y producción de materiales significativos desde las diversas actividades que son pensadas con el fin de promover habilidades y competencias comunicativas que a través del juego busquen desarrollar la comprensión lectora de textos narrativos. Además, desde su intervención didáctica los maestros tienen la posibilidad de modificar, relacionar e implementar otros subprocesos, “a partir de los intereses del estudiante, las características de la institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.”5

Criterios En este orden de ideas y atendiendo a los propósitos de formación, es importante que el docente tome como base la competencia literaria, en tanto hilo conductor de la propuesta didáctica, en relación con las competencias semántica y textual para la tranversalización de los ejercicios, hacia la identificación y comprensión de textos. Atendiendo a interrogantes como ¿Qué enseñar y qué aprender?, el docente debe promover la aprehensión de conceptos básicos para su respectiva aplicación, a través de los procesos de intervención de los estudiantes; por lo que es se hace necesario recrear ambientes de motivación para despertar en ellos una actitud participativa, creativa, y propositiva.

Aspectos conceptuales Es así como el docente orienta a la interpretación y comprensión de temas como: • Estructura narrativa de algunos textos literarios.

5 MEN. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE. Formar en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

Ciclo 0 a 3

Aspectos procedimentales Frente a la propuesta de conceptualización y la aprehensión de los dichos contenidos, los estudiantes deben asumir un papel participativo desde sus saberes previos y aquellos adquiridos, con el fin de potenciar sus habilidades y competencias comunicativas, de acuerdo con parámetros e indicadores procedimentales como: • • • •

Reconoce la organización interna del lenguaje icónico y lo compara con el escritural. Ordena y completa la secuencia de viñetas que conforman una historia. Identifica las maneras cómo se formula el inicio y el final de algunas narraciones. Narra con sus palabras y recrea en otros lenguajes las historias de los textos con los cuales se relaciona.

Aspectos actitudinales A su vez durante el desarrollo de cada actividad se espera del estudiante una actitud y un compromiso que le permita asumirse como protagonista de su proceso en relación con el conocimiento, sus compañeros, el entorno y el docente. De manera que el docente pueda identificar la forma y el estilo como el estudiante: • • • •

Evidencia de manera práctica que el lenguaje es un instrumento de comunicación. Soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos. Defiende y explica sus puntos de vista. Participa de manera activa en los procesos de producción y socialización en el aula.

Metodología Para el desarrollo de la competencia literaria en preescolar, se plantean una serie de actividades para vivir en tres momentos, de modo que los estudiantes puedan acercarse de manera progresiva a la literatura y adquieran elementos para la comprensión de textos, así puedan empezar a conocer la estructura y función de los mismos. Como momento inicial para el acercamiento a la temática de la lectura, se presentan ejercicios destinados a la comprensión y la relación de los textos con sus vivencias. En esta parte inicial prima la imagen, acompañada de la voz del docente, quien da pie a la discusión entre los estudiantes, los encargados de complementar las historias a través de su propia voz.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Después, se presenta en la estrategia las actividades que implican el reconocimiento de la organización interna de los textos, la asociación entre el lenguaje icónico y el escritural, y se inicia la construcción progresiva de la noción del sistema lingüístico, sus reglas y ordenación. En el tercer momento se recogen los elementos de las actividades anteriores, así el estudiante podrá narrar con sus palabras y recrear en otros lenguajes las historias de los textos con los ha interactuado; los estudiantes tendrán la oportunidad de jugar creativamente en el espacio y acercarse a otros modos de expresión estética. En tres etapas sucesivas, se plantea una secuencia donde el estudiante podrá escuchar y leer imágenes para conocer y reconocer aspectos de los textos narrativos y de la escritura como tal.

Algunos elementos conceptuales La propuesta para el ciclo 0-3 contempla la etapa de adquisición y construcción de la lengua escrita, orientada al desarrollo del conocimiento, la apropiación de la cultura y la autonomía, teniendo en cuenta el estado de transición en el que se encuentran los estudiantes, pasar de la vida familiar a la vida escolar. Por este motivo, la propuesta se encuentra atravesada por el juego, concebido como medio principal que favorece la interacción con el mundo que rodea a los estudiantes, en palabras de Dora Inés Rubiano (1997) “El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño y se constituye en su actividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros niños, de participar en la vida de los adultos” (P. 32). De esa manera, las actividades descritas, se formulan pensando en un proceso de formación integral de los estudiantes de transición (5 años), donde se reconoce la importancia de la experimentación, de las construcciones propias, es decir, la interacción con lo físico y lo social, aspectos en los cuales se apunta a la integración del ser, el sentir y el actuar como significados y sentidos de la educación inicial para el ser, conocer y convivir. En este proceso, el docente juega un papel fundamental, pues es el que tiene la tarea de guiar al estudiante en el ingreso al mundo escolar, le debe indicar la manera de realizar el trabajo, no desde la imposición, sino desde la presentación de posibilidades de exploración e indagación del conocimiento, para construir aprendizajes sobre él mismo y el medio que lo rodea. Así, se facilitan las acciones de los estudiantes en el proceso educativo. La propuesta para el ciclo 0-3 se encuentra sustentada en el principio de la lúdica, reconocido en el decreto 2247 de 1997, como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla

Ciclo 0 a 3

iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Así, se fundamenta en el reconocimiento del saber que se puede producir desde las posibilidades de interacción con los entornos y de esa manera se generan situaciones estimulantes para el aprendizaje. Por medio de la lúdica, también se favorece la dimensión comunicativa en el estudiante, puesto que está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad, construir mundos posibles, establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Como se ha expresado anteriormente, la actividad del juego cobra mucha importancia en esta propuesta, con la cual se busca la construcción del conocimiento, con el propósito de buscar aprendizajes significativos en los estudiantes. Desde esta perspectiva, aparece la pedagogía activa, Hernández (1991) la presenta como tendencia orientadora del quehacer pedagógico para el nivel de preescolar, toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella, que los estudiantes construyen conocimientos que, al ser experimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma más efectiva y compleja. Por este motivo, en la educación inicial se otorga con la pedagogía activa un papel primordial al docente, quien es el indicado para señalar el camino de los estudiantes hacia la autodeterminación personal y social, y entiende la relación entre estudiante y docentes como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente.

El goce estético Para esta propuesta, se desarrolla el trabajo con la literatura porque es a través de las narraciones que los niños y niñas se relacionan y organizan los sucesos de la vida, reconstruye, reinventa las historias que lo circundan para otorgar sentido a lo que viven, actúan y experimentan. De este modo, los textos literarios constituyen las primeras representaciones mediadoras del mundo que poseen los estudiantes. La estrategia propuesta cuenta con actividades que en principio se repiten de manera sistemática, pero que facilitan en el niño la comprensión en tanto se apropia de modelos o patrones narrativos. Torres y Ruíz (2007) plantean que la apropiación de formas discursivas permite representar de qué tratan las historias que lee y escucha, así puede comunicarse, comprender, cuestionar y especular acerca de las significaciones de las narraciones literarias.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Aunque el trabajo con la literatura se puede contemplar desde la perspectiva del desarrollo prioritario de la lengua, otro de los elementos indispensables para trabajar la literatura en el aula, es el desarrollo del goce estético y las posibilidades de identificación con lo que sucede en la historia, los personajes que participan y una reflexión sobre las características del texto literario. Por esa razón, se recomienda al docente crear un ambiente especial para el momento literario, un lugar en el aula, con un ambiente tranquilo y acogedor, donde los estudiantes puedan verlo y en lo posible no existan interrupciones para ese lugar mágico. El docente puede denominar ese lugar y espacio como: la hora del cuento, el momento literario, la sala de cuentos, el espacio del narrador u otro nombre que caracterice el encanto del momento y permita presentar las actividades con la literatura desde la narración oral y la lectura en voz alta, con textos acompañados de imágenes u otros elementos que puedan animar la literatura; es importante que se convierta en un momento para propiciar el acercamiento al valor estético de la lectura.

Selección de material En la edad en la que se encuentran los estudiantes, quienes están en el proceso de adquisición de los códigos orales y escritos es fundamental realizar una adecuada selección del material de lectura, textos con un lenguaje bello y sonoro, además con temáticas cercanas a ellos pero que estimulen la imaginación, lo fantástico y maravilloso de las historias. Se recomienda la lectura de fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro texto literario; aunque también se debe dar cabida a otros materiales de lectura: periódicos, revistas, libros de distintos temas y todo lo que pueda ser de interés de los estudiantes.

Sensibilización Voces en el rincón del cuento El docente previamente realiza la selección de cuentos clásicos de la literatura infantil, cuentos nacidos de la tradición oral y que han sido recopilados por autores como los hermanos Grimm y Charles Perrault: La bella durmiente, Los siete cabritos, Caperucita roja, Blanca nieves,

Ciclo 0 a 3

Cenicienta, entre otros; cuentos de hadas que “nos enseñan a contactar con la inagotable Fecundidad que está en nosotros y a requerir su maravilloso poder de transformación. Nos llevan a un mundo de grandeza y de belleza que no es otro que nosotros mismos” (Brasey y Dabailleul, 1999) Además de seleccionar los cuentos, el docente acondiciona un lugar en el aula que ha convertido en el rincón de lectura, como se sugiere anteriormente, luego invita al grupo de estudiantes a sentarse en ese lugar, procurando que todos queden en círculo y puedan observarlo. La actividad consiste en realizar la lectura de varios de los cuentos, al tiempo que los estudiantes observan las imágenes que los ilustran. La narración en voz alta apoyada en las imágenes de los textos, permite que el estudiante comprenda mejor lo que sucede. La voz del docente guía la lectura e interpretaciones que puedan hacer los estudiantes, además se puede comprobar el grado de atención y comprensión que tiene el grupo. Para esto, se recomienda que el docente tenga una lista de preguntas orientadoras:

Diagnóstico oral 1. Sobre el título: pida que digan de qué creen que se trata y por qué. 2. ¿Quién es el protagonista de la historia? 3. ¿Qué cosas le suceden? 4. ¿Por qué le suceden las cosas o cómo le suceden? 5. ¿Cómo termina el cuento? 6. Comente con los estudiantes si la historia se parece a lo que ellos creen que dice el título. Orientar las preguntas de los estudiantes le permite al docente hacer un diagnóstico inicial de la comprensión de lectura que tienen, conocer el nivel en que están y buscar un mecanismo para desarrollarla más. Además las preguntas que formule le permite observar cuál es la interpretación que realizan sobre los aspectos de las imágenes y sobre lo escrito o lo que les lee, acercándose a los aspectos literales, inferenciales y críticos de éste nivel de lectura.

La telaraña de los cuentos Con la actividad inicial el docente da a conocer a sus estudiantes los textos con los que puede dar paso a la siguiente actividad. Para esto, debe buscar imágenes de los momentos claves de tres de los cuentos que ha leído previamente, de la siguiente manera:

Propuestas did谩cticas para la formaci贸n de competencias en lenguaje

Caperucita Roja

www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/cuentosclasicos/caperucita

El gato con botas

http://escribeyaprende.webnode.es/actividades/lectura-e-interpretacion-de-imagenes/

Ciclo 0 a 3

Cenicienta

http://escribeyaprende.webnode.es/actividades/ordenamiento-logico-de-las-laminas-de-un-cuento/

Distribuye las imágenes por el aula de manera intercalada, sin un orden preciso y mezclando las historias. Divide el grupo en tres equipos y a cada uno le entrega una madeja de lana, le indica a cada equipo que se divida a su vez por parejas, para organizar las imágenes uniéndolas por el hilo que tienen. Se realiza a manera de carrera de relevos donde una pareja busca la imagen que inicia una de las historias, luego le da la madeja a otra pareja que debe mirar lo que ocurre en la primera e ir a buscar la que continua la secuencia, así por relevos, las parejas unen los cuadros que constituyen la historia. Desenredando la telaraña Para desenredar las historias ya que han quedado unidas como una tela de araña, le pide a los estudiantes que busquen el inicio de una historia diferente a la anterior y con la misma mecánica con la que han reconstruido el cuento, por medio de relevos, los estudiantes serán los encargados de darle voz a sus historias, narran de manera oral lo que sucede. Es el momento en el que el docente comprueba si la primera parte del ejercicio se ha realizado de manera óptima, pues él ayuda a desarrollar las partes de la historia por medio de conectores de tiempo para la narración: • • • • • • • • •

En un principio Antes que nada Inmediatamente Al instante Acto seguido Más tarde En otra ocasión Al cabo de Mientras

• • • • • •

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Entre tanto Al mismo tiempo Mientras tanto Paralelamente Simultáneamente A la vez

De esa manera, puede introducir la estructura de los textos literarios, el desarrollo de las acciones por secuencia de tiempos. A modo de evaluación, el docente sigue el desarrollo de la actividad de cada grupo y observa si:

COMPONENTE

NIVELES Bajo

Básico

Alto

Oralidad

Las ideas expresadas no dan cuenta de relaciones con la temática.

Selecciona una o dos ideas para comunicarse y describir.

Maneja el lenguaje oral para comunicarse y describir.

Semántico

Las ideas seleccionadas no dan cuenta del desarrollo del tema.

Selecciona ideas Selecciona pocas apropiadas para ideas para dar cuenta representar la del desarrollo de la información que temática. debe desarrollar.

Sintáctico

Utiliza formas poco relacionadas para estructurar el desarrollo del tema.

Conecta una o dos ideas para desarrollar el tema.

Sigue una secuencia lógica de tiempo para el desarrollo del tema.

Fotogramas El docente trabaja la combinación de texto e imagen, de modo que puede acercar al estudiante al sistema de escritura convencional y al papel de los personajes en la historia. Para esto, los estudiantes aprenden la fábula del Renacuajo Paseador de Rafael Pombo, pues la rima de las palabras otorga mayores posibilidades de aprenderla. Ya que han aprendido la fábula, se invita a los estudiantes a jugar con la reconstrucción de la historia y con los personajes. El docente reproduce en papel periódico o cartulina la fábula y deja algunos espacios en blanco; será tarea del estudiante completar la historia, para esto entrega a cada uno una imagen que puede pertenecer a uno de los personajes u objetos. El docente

Ciclo 0 a 3

inicia la lectura señalando cada una de las palabras que están allí, para llenar los espacios le corresponde al estudiante dirigirse al cartel y ubicar la imagen, de esa manera está concentrado en la lectura para saber cuándo intervenir.

El Renacuajo Paseador Rafael Pombo

El hijo de rana, salió esta muy tieso y muy majo Con pantalón corto, corbata a la moda sombrero encintado y chupa de boda. —¡Muchacho, no salgas¡— pero él hace un gesto y orondo se va. Halló en el camino, a un y le dijo: —¡Amigo!, venga usted conmigo, visitemos juntos a y habrá francachela y habrá comilona. A poco llegaron, y avanza ratón, estirase el cuello, coge el aldabón, da dos o tres golpes, preguntan: ¿quién es? —Yo doña ratona, beso a usted los pies ¿Está usted en casa? —Sí señor sí estoy, y celebro mucho ver a ustedes hoy; estaba en mi oficio, hilando algodón, pero eso no importa; bienvenidos son. Se hicieron la venia, se dieron la mano, y dice Ratico, que es más veterano: Mi amigo el de verde rabia de calor, démele , hágame el favor. Y en tanto que el pillo consume mandó la señora traer Y a renacuajo le pide que cante versitos alegres, tonada elegante.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

—¡Ay! de mil amores lo hiciera, señora, pero es imposible darle gusto ahora, que tengo el gaznate más seco que estopa y me aprieta mucho esta nueva . —Lo siento infinito, responde , aflójese un poco chaleco y corbata, y yo mientras tanto les voy a cantar una cancioncita muy particular. Mas estando en esta brillante función y , y y salvan el umbral, y vuélvese aquello el juicio final Doña gata vieja trinchó por la oreja al niño Ratico maullándole: ¡Hola! Y los niños gatos a la vieja rata uno por la pata y otro por la cola Don Renacuajito mirando este asalto tomó su sombrero, dio un tremendo salto y abriendo con mano y narices, se fue dando a todos noches muy felices Y siguió saltando tan alto y aprisa, que perdió , rasgó , se coló en la boca de un tragón y éste se lo embucha de un solo estirón Y así concluyeron, uno, dos y tres Ratón y Ratona, y el Rana después; los gatos comieron y el pato cenó, ¡y mamá Ranita solita quedó!

Después de tener el texto completo, se lee nuevamente en voz alta siguiendo tanto las grafías como las imágenes, aquí el docente tiene la oportunidad de desarrollar a manera de introducción, la temática sobre el orden de la historia para no perder el sentido de lo que se dice.

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Referentes conceptuales Sombras: todo está igual y a la vez muy distinto Los estudiantes se acercaron a algunos tipos de narraciones y su estructura, con actividades encaminadas a la recreación de historias para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa. En la sesión, el docente, realiza la lectura del cuento Sombras de la colección Buenas Noches de Norma, un libro con mucha riqueza narrativa y artística. Las ilustraciones del texto dan lugar a un verdadero libro álbum abierto a múltiples interpretaciones. El tema surgido desde el juego con las sombras da cabida a la imaginación; la temática es perfecta para los estudiantes de transición, pues ellos interactúan con el mundo a través de sus fantasías.

Sombras de Heinz Janisch Es la hora de la siesta en un caluroso día de verano. Todo duerme. Los padres, la casa, el prado, los árboles. Por eso Sergio decide ir a dar un paseo por la ciudad. Es entonces cuando descubre que las sombras no sólo no descansan sino que además tienen vida propia. Un historia de gran riqueza narrativa y artística.

Es muy importante que el docente haga énfasis en las imágenes del cuento, que las muestre a los estudiantes, de modo que ellos puedan observar lo que sucede allí con las sombras que se proyectan a partir del juego con el sol. Esto sucede mientras se realiza una lectura similar a la de los ejercicios iniciales donde se indaga por la historia con preguntas de predicción, anticipación y verificación. • • • • • • •

¿Conocen las sombras? ¿Qué son las sombras? ¿Cuándo aparecen? ¿Qué les produce las sombras? Por lo que apreciamos en la carátula ¿quiénes serán los personajes? ¿Qué pasará? ¿Cómo será el final?

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Luego, para interactuar de manera directa con la historia que se desarrolla en el libro, se juega con las sombras. Para esto el docente lleva a los estudiantes al patio de juegos, allí les indica que observen sus propias sombras y la de los objetos que los rodean. Después, los guía para identificar cómo se produce la sombra, cuál es la fuente de luz que permite que esto suceda, de esa manera, puede introducir el reconocimiento del fenómeno físico que se presenta, desde la explicación sobre la interrupción en el trayecto de la fuente de luz y el efecto que se produce.6 A partir de la explicación, les puede pedir a los estudiantes que observen la forma de las sombras y luego les da tiempo para que jueguen, corran y marchen sobre las sombras de los otros. Sombras de manos El cuento Sombras da apertura al juego con las formas, la luz, la imaginación y la creatividad. Para seguir en esa línea, el docente presenta a sus estudiantes el cuento Sombras de manos de Vicente Muñoz Puelles y realiza el ejercicio inicial de identificación y comprensión del texto con preguntas similares a las que ha realizado con los textos anteriores. Sombras de manos Vicente Muñoz Puelles Un apagón imprevisto puede ser un buen pretexto para que Olga y sus padres jueguen a la luz de una vela... y no solo al parqués como otros días.

Después los guía con preguntas que permiten comparar la temática en los dos textos: • • • • •

¿Cuándo se producen las sombras? ¿Por qué se producen? ¿Qué las produce? ¿En qué espacios o lugares? ¿En qué momento del día?

6 Las sombras aparecen porque la luz se propaga sólo en línea recta. La parte donde no llega la luz es negra. La sombra de un objeto tiene la misma forma que éste porque los rayos de luz avanzan en línea recta. Cuanto más cercana está la fuente de luz del objeto, mayor cantidad de luz se intercepta y mayor es el tamaño de la sombra.

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Consigna las respuestas en el tablero para tener la oportunidad de ampliar aspectos necesarios sobre la producción de las sombras. Después de que los estudiantes respondan las preguntas y hagan otras que les surjan, el docente crea en el aula un ambiente de total oscuridad con el propósito de recrear uno de los escenarios del cuento anterior y dar así la oportunidad de experimentar por medio del juego al hacer distintas figuras para crear sombras. El docente hace énfasis en la fuente de luz que se utiliza en el momento, es decir, una vela al igual que en la atmósfera del cuento. Las primeras figuras que reproducen son las que aparecen en el cuento, luego indica otras formas, como las siguientes:

Imágenes tomadas de: http://sobrenosotros.galeon.com/mundo/taller/sombras/sombras01.htm

En el aula se puede experimentar con otras fuentes de luz, utilizando lámparas o linternas, así podrán observar los cambios en las formas y la proyección de la imagen.

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El docente puede realizar una evaluación al proceso de comprensión lectora con los textos Sombras y Sombras de manos, utiliza una rejilla para hacer seguimiento a los estudiantes, puede incluir las variaciones que considere necesarias de acuerdo con el propósito que busca: CRITERIOS

Superior

Alto

Básico

Bajo

Identifica los personajes y sus acciones en las historias. Maneja el lenguaje oral para comunicarse y describir. Utiliza ideas claras para estructurar el desarrollo del tema. Sigue una secuencia lógica de tiempo para el desarrollo del tema.

Diario de observación El enigmático mundo de las sombras da cabida a la observación y la investigación. Para esto el docente invita a los estudiantes a que durante una semana se dediquen a observar el fenómeno que ocurre con la luz y las sombras, da espacio para que salgan y recorran la institución, y dispone lugares con diferentes fuentes de luz para realizar observaciones sobre: • • • •

¿Dónde se produce la fuente de luz? Forma de las sombras Tamaño de las sombras ¿Cómo cambian las formas de las sombras de los objetos?

La investigación se documenta en hojas de block que posteriormente constituyen un diario de observación. La mecánica para consignar lo que observan es mediante dibujos acompañados de sus primeras grafías, dibujos que plasman la interpretación de lo observado. Después de recorrer el colegio se realiza una sesión en el salón de clases acondicionado especialmente para esta parte de la investigación. Se oscurece el aula igual que en la actividad de sombras de manos. El docente narra de manera oral el cuento de Hans Christian Andersen La Sombra, historia que narra la vida de un joven sabio que pierde su sombra, sin poder reencontrarla sino hasta pasados varios años. El joven hace que su sombra cobre vida propia, pero ésta se va y no regresa. Su persona se ha desdoblado y ha perdido una parte. La sombra, por su parte, tiene vida autónoma y, al regresar con su antiguo dueño, le propone, para alentarlo, acompañarlo por

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el mundo, siempre caminando por detrás de él, a sus pies. El joven accede a realizar el viaje, pero todo cambia cuando la sombra logra conquistar a una princesa, engañándola. Cuando ella acepta casarse con el farsante, el sabio se alarma y decide develar la verdad a fin de evitar el engaño, pero la sombra ya ha embaucado a las autoridades del reino, y manda a la cárcel a su antiguo dueño, haciéndolo ajusticiar el mismo día en que se celebra la boda. Con la historia se incrementa el interés de los estudiantes por el tema. Al terminar la narración cada estudiante enciende una linterna o vela (protegida con cartón para no quemarse). Los niños y niñas descubren sus sombras reflejadas en la pared e iluminan distintos objetos y los identifican a través de las sombras que proyectan, experimentan con el tamaño de las sombras. Luego el docente sugiere el inicio de una historia que los estudiantes completan, les solicita que traten de ubicar una sombra que parezca un ratón o que la formen con distintos objetos que tengan a la mano. La historia puede iniciar así: Pepito era un ratón que vivía en una vieja casa grande. Su única compañía era su sombra, que se llamaba __________, (los estudiantes sugieren un nombre). La vida entre Pepito y __________nunca era aburrida porque siempre se acompañaban a todas partes. Sin discutir le seguía donde fuera con aspectos diferentes. (Mientras el docente menciona los distintos aspectos, los estudiantes se moverán por el salón y jugaran con la luz hasta encontrar la forma de la que se habla). A veces __________era bajito y a veces era grande, otras, era muy alto y otras sorprendentemente redondo. Pero lo mejor de todo era que nunca tenía hambre. Así, Pepito siempre tenía una compañía fiel a quien le contaba sus vivencias. De repente un día, un enorme gato entró a la vieja casa. Ahora su vida tranquila había terminado. El gato constantemente saltaba de una habitación a otra persiguiendo a Pepito y a _________.Hasta que un día, logró atrapar a _________ con sus garras. Pepito se asustó tanto que lo único que pudo hacer fue correr. ¿Pero dónde fue? (se pregunta a los estudiantes), ¿dónde estaba _______? ¿Por qué no se había ido con Pepito? Y Pepito, se sintió muy solo. ¿Qué podía hacer para conseguir que su sombra volviera? Los estudiantes continúan con el final de la historia y la recrean con la sombra del ratón que han formado. Al finalizar la actividad, los estudiantes vuelven a su diario para documentar su experiencia. Al finalizar la semana, el grupo realiza un conversatorio alrededor de las preguntas por las que indagaron, también hablan sobre lo que más les llamó la atención, los elementos particulares observados y que son distintos a los de sus compañeros y finalmente cada uno dirá una conclusión sobre lo que descubrió. El docente tiene como tarea recoger el resultado de la investigación, y realizar un seguimiento con parámetros como los siguientes:

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CRITERIOS

Superior

Alto

Básico

Bajo

Identifica referentes de manera puntual. Relaciona lógicamente una secuencia de imágenes Manifiesta algunas relaciones temporales y espaciales. Relaciona lógicamente una secuencia de imágenes. Presenta algunas ideas lógicas de organización y relación de elementos.

La sombra del títere Después de la investigación, se retoman los cuentos Sombras y Sombras de manos, con una nueva lectura en voz alta, centrada ahora en los personajes y acciones características de estos. Posteriormente divididos por equipos, el docente guía a los estudiantes para que reinventen una historia con los personajes de los cuentos anteriores. En esta etapa, se debe tener presente que los niños y niñas apenas empiezan a adquirir el código escrito, así que es a través de la oralidad que se da la planeación de nuevas historias, la escritura o representación de las ideas en esta etapa inicial, se da entonces, con ilustraciones. Dibujo mis personajes

Dibujo lo que hacen mis personajes

Cuento mi historia

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En el cuadro realizan los dibujos de los personajes y las principales acciones que desarrolla en la historia. Con esto, el equipo realiza un paso a paso del cuento. El docente acompaña a cada equipo en el proceso de reinvención de la historia, será una fase de revisión donde escucha las ideas que tienen y la manera en que las relacionan, así les puede recomendar una mejor forma de expresarlas; es también un espacio para aclarar las dudas de los estudiantes. Después de que el docente pase por cada uno de los equipos y revise el trabajo que han realizado, el papel que dieron a cada personaje y verifique que en el plano que les ha entregado logran darle coherencia a la historia, les da instrucciones para darle vida a los personajes. Los invita a realizar en cartulina o cartón paja el dibujo de los protagonistas de sus historias, indica que todas deben quedar del mismo tamaño, luego los recortan para que queden las siluetas. Se sugiere que parte del trabajo se haga con ayuda de familiares para recortar las partes pequeñas y hacer orificios a los ojos y boca. Quedan las siluetas de los personajes. Después de tener las siluetas recortadas, éstas se pegan sobre palos de chuzo. Al jugar con los personajes y convertirlos en títeres se desarrolla la creatividad e imaginación, a la vez que manipularlos en un escenario, influye de manera positiva en su expresión corporal.

Evaluación Teatro de sombras Al iniciar la sesión y para introducir el tema, el docente puede realizar la lectura del cuento “El teatro de sombras de Ofelia” del escritor alemán Michael Ende. Narra la historia de una anciana, Ofelia, que ejerció el oficio de apuntadora teatral, pero al cambiar los tiempos, queda desempleada. Descubre a una sombra errante y se hacen amigas. Luego se sumarán otras sombras al grupo. Tras ser echada de su casa, Ofelia no sabe qué hacer y se marcha a la playa, está desconcertada. Las sombras, que ya son sus amigas, comprenden que la pueden auxiliar, si ellas mismas se convierten en actores de un teatro de sombras, como les enseñó la señorita Ofelia. Finalmente, Ofelia, tras conseguir el éxito, se topa con la sombra de La Muerte. Y tras aceptarla, descubre que ya no está sola, ha llegado a las Puertas del Cielo, donde las sombras errantes han dejado de serlo, gracias a ella, a la que reciben con alegría. Desde entonces, Ofelia representa para los ángeles, que comprenden muy bien la lengua de

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los poetas. Y cuentan que, ocasionalmente, va Dios a ver las representaciones… aunque de eso, no estamos seguros. De esa manera, el docente introduce el tema del teatro, como medio grato de acercar a los estudiantes a la lectura de textos narrativos y darles a conocer otras formas de expresión estética. El teatro de sombras se presenta como una opción de juego, movimiento, imaginación y fantasía. Para la representación, el docente prepara el escenario, constituido por una caja de cartón, cuyo tamaño depende de los personajes que los estudiantes ya elaboraron. Una vez elegida la caja, se realizan dos agujeros uno en la parte superior y otro en la parte inferior en forma de pantalla de televisor, luego se cubre uno de los lados con una sábana blanca, esa será la pantalla, el otro lado queda descubierto para que los estudiantes puedan manipular las figuras. Después ubica una lámpara de luz clara de manera que enfoque la pantalla por detrás. Finalmente, busca un lugar donde pueda ubicar el teatrín de modo que los estudiantes que manipulan las figuras no se vean.

Para la presentación cada equipo designa un relator, quien será el encargado de narrar la historia mientras los otros compañeros actúan para los otros equipos. Con todo preparado, el docente apaga las luces y anuncia uno a uno los equipos, mientras realiza con cada historia los ejercicios de comprensión iniciales donde indaga por el título y las acciones que se desarrollarán, comprobando al finalizar las propuestas del público con la presentada por cada grupo. La obra se constituye en el producto final del proceso, el docente retoma las rejillas con las que ha realizado el seguimiento a los estudiantes, compara cuáles han sido los progresos y realiza una evaluación final sobre el reconocimiento en los textos narrativos de la formulación de inicios y finales, elaboración de hipótesis sobre el contenido y participación de manera creativa en la elaboración de nuevas historias.

Unidad 2 Saludos del mundo

Propuesta didáctica para fortalecer la competencia sociolingüística

Grado Primero

Propósitos generales Dada la modalidad de Guía Didáctica, la propuesta Saludos del mundo sugiere, a través de sus diversas estrategias, acercar a maestros y estudiantes a la conjugación de saberes y habilidades para abordar y desarrollar en el primer grado de escolaridad, la comprensión de las situaciones comunicativas que se presentan a partir de los saludos y sus gestos emblemáticos. En este sentido, los propósitos generales de esta secuencia didáctica se enmarcan en la propuesta curricular de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, acordes con las necesidades educativas, los saberes y el saber hacer… que los estudiantes deben alcanzar en relación con los conocimientos para el grado en que se encuentran. De ahí que, se describen procesos para posibilitar la aprehensión y producción de materiales significativos desde las diversas actividades que son pensadas con el fin de promover habilidades y afianzar las competencias comunicativas de los estudiantes de grado primero. Además, desde su intervención didáctica los maestros tienen la posibilidad de modificar, relacionar e implementar otros subprocesos, “a partir de los intereses del estudiante, las características de la institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.”7

Criterios En este orden de ideas y atendiendo a los propósitos de formación, es importante que el docente tome como base la competencia sociolingüística, en tanto hilo conductor de la propuesta didáctica, en relación con las competencias semántica, pragmática y textual para la tranversalización de los ejercicios, hacia la lectura e interpretación de los elementos convencionales de los saludos alrededor del mundo. Atendiendo a interrogantes como ¿Qué enseñar y qué aprender?, el docente debe promover a la aprehensión de conceptos básicos para su respectiva aplicación, a través de los procesos de intervención de los estudiantes; por lo que se hace necesario recrear ambientes de motivación para despertar en ellos una actitud participativa, creativa, y propositiva.

Aspectos conceptuales Es así como el docente orienta a la interpretación y comprensión de temas como: • Expresiones para saludar. 7 MEN. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE. Formar en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

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• Origen de los saludos. • Gestos. • Comunicación no verbal.

Comprende la intención de diferentes textos y medios de comunicación. Interpreta la intención comunicativa del interlocutor. Utiliza el lenguaje en sus diversas manifestaciones para socializarse. Utiliza de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar ideas. Utiliza la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar el propósito en diferentes situaciones comunicativas.

Expresa sus ideas de forma clara, coherente y respetuosa. Participa en la construcción de textos orales y escritos de manera asertiva. Valora las ideas, opiniones y sentimientos de las personas que le rodean. Respeta la intención comunicativa de quien produce un mensaje. Reconoce en el lenguaje oral y escrito una forma de relacionarse con los demás.

Metodología Para el desarrollo de la competencia sociolingüística en primero de primaria, se parte de una estrategia convencional que se utiliza en los primeros grados de escolaridad: una canción que conjuga la temática a tratar, de la cual se desprende el aspecto no verbal.

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La propuesta parte, entonces, de aprender la canción Saludos en el mundo y representar lo que dice allí, para dar paso a la discusión y exploración de los saberes previos de los estudiantes. En esta parte prima la oralidad, por tal motivo el docente debe propiciar, por medio de constantes interrogantes, la discusión. Después de conocer la temática y jugar con las expresiones corporales se pasa al reconocimiento de la función social del uso de la lengua, centrado en una de las normas convencionales de cortesía establecidas por la sociedad, los saludos. En última instancia, se combinan los aspectos orales, textuales y no verbales, al recrear el entorno del estudiante en distintas situaciones de comunicación, así se conjugan otros sistemas de representación donde los niños y niñas aprenden distintas forma de comunicación. Así, se la propicia en los estudiantes la conciencia o el conocimiento acerca de la función social de los saludos, los distintos signos verbales y no verbales que juegan un papel en estos, lo que los saludos generan en el marco de las relaciones humanas. Este conocimiento se construye con la canción como punto de partida; alrededor de ella, se proponen ejercicios para entrar en la comprensión de lo anteriormente planteado.

Algunos elementos de referencia teórica Pensar en el desarrollo de los niveles de competencia de los estudiantes por medio de procesos orales y escriturales, implica centrarse en la construcción del código escrito y las etapas por las que pasa su adquisición. Así, se pueden revisar las prioridades de los aprendizajes de los estudiantes y las formas de comunicación entre ellos para el ciclo de 0-3 grado. Se presenta, una unidad donde se entiende la sociolingüística como un componente a abordar en los procesos de interacción, comunicación y significación humanos. Así, entender la competencia sociolingüística implica, según el marco común de referencia para las lenguas, prestar atención a los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro, así como al dialecto y al acento. De estos elementos, especialmente las expresiones de sabiduría popular apuntan a las creencias y valores de una sociedad. Junto a ellas, deben considerarse, pues, para su enseñanza a los estudiantes aspectos vinculados a la organización de la sociedad, sus conocimientos y entornos. En otras palabras, la sociolingüística puede entenderse como la habilidad de producir enunciados apropiados de acuerdo con las reglas que rigen su uso, la situación y sus participantes en el acto

Ciclo 0 a 3

comunicativo. Además de ser uno de los componentes de la competencia comunicativa, hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables tales como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas y las normas y convenciones de interacción que lo regulan. Cuando se habla del desarrollo de la competencia sociolingüística, se hace pensando en el grado de conocimiento, comprensión y análisis con que las personas reconocen, entienden y manejan la forma específica del hablante con el que se interrelaciona, es también comprender y aceptar las variedades lingüísticas y hacer uso adecuado de la lengua de acuerdo con la situación específica. Autores como Van Eck (1984), Sheils (1998) y, Álvaro García Santa-Cecilia (1995) hacen referencia a que esta competencia excede lo puramente lingüístico y se refieren a la integración del usuario de una lengua en el contexto sociocultural y en las diversas situaciones sociales. Por este motivo, desarrollar la competencia sociolingüística en los primeros grados de escolaridad, se convierte en elemento necesario, pues es un aspecto de la sociedad que debe contemplar el currículo, pues no solamente se inclina hacia lo social, también hacia lo cultural y otorga elementos al conocimiento de aspectos que constituyen rasgos de identidad.

Sensibilización Saludos del mundo La propuesta abre con una actividad que consiste en reproducir para el grupo la canción Saludos en el mundo del grupo Arco Iris: Saludos en el mundo8 Hola hola, chicos chicos, es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Hola hola, chicos chicos, es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar 8 Disponible en: http://es.filesmap.com/mp3/DkAP/grupo-arco-iris-saludos-del-mundo/

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Vamos a iniciar un recorrido, para conocer bien los saludos Tanto los que hacían los antiguos como los que hallaron por el mundo ¿Cómo se saludan en el polo? Se trata de un saludo muy curioso, frotando la nariz unos con otros, así se saludan en el polo. Frotando la nariz unos con otros, así se saludan en el polo. ¿Cómo se saludan en Tailandia? Con leve inclinación de la cabeza, diciendo sabäh al-jáir, así se saludan en Tailandia. Hola hola, chicos chicos es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Hola hola, chicos chicos es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar ¿Cómo se saludan en Arabia? Mano en boca y la frente hacia arriba, diciendo Salamalaikom, así se saludan en Arabia. Diciendo Salamalaikom, así se saludan en Arabia. ¿Cómo era el saludo de los indios? Con la palma de la mano al frente, gritando con fuerza hau, así era el saludo de los indios. Gritando con fuerza hau, así era el saludo de los indios. Hola hola, chicos chicos, es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Hola hola, chicos chicos, es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar ¿Cómo se saludan en la China? Con sonrisa de oreja a oreja, diciendo ni hao así se saludan en la China. Diciendo ni hao así se saludan en la China ¿Cómo se saludan en Nigeria? Con gran inclinación del cuerpo, diciendo EzigboUtutu, así se saludan en Nigeria. Diciendo EzigboUtutu, así se saludan en Nigeria

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Hola hola, chicos chicos, es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Hola hola, chicos chicos, es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Hola hola, chicos chicos es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Hola hola, chicos chicos es nuestro saludo más cordial Choca choca choca los cinco los cinco, es también costumbre saludar Después, el docente entrega a cada estudiante una copia de la canción con el fin de aprender su letra. Para esto, el docente realiza una lectura en voz alta y le pide a los estudiantes que digan ALTO cuando aparezca un término que sea desconocido para ellos. Esto da pie a hablar de los otros idiomas y la forma de comunicación en otros lugares del mundo. El maestro les presenta a los estudiantes un cuadro donde traduce las tres expresiones que se utilizan para saludar o despedirse, en tres momentos diferentes del día en diferentes idiomas, todos repetirán en voz alta.

SALUDO

IDIOMA INGLÉS

FRANCÉS

ALEMÁN

PORTUGUÉS

Buenos días

Good morning

Bonjour

Guten morgen

Bom dia

Buenas tardes

Good afternoon

Après-midi, une bonne

Guten tag

Boa tarde

Good night

Bonne nuit

Gute nacht

Boa noite

Buenas noches

Una vez aclaradas las dudas y con la canción aprendida, todos cantan mientras representan cada uno de los saludos como lo indica la canción. Luego el docente hace énfasis en las diferencias, semejanzas y particularidades de cada uno de los saludos. Para que los estudiantes se ubiquen espacialmente en los lugares de los que se habla en la canción, les entrega un mapamundi y varias fichas que sirven como convenciones para ubicar los países y algunas características correspondientes a sus habitantes. El docente indica dónde deben ubicar cada uno mientras hace referencia a características de la población, ya sea por numerosa, por el clima o datos curiosos. La hoja que entrega puede ser así:

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ALGUNOS LUGARES Y DATOS DEL MUNDO 1. Recorta las imágenes que están al finalizar la hoja. 2. Cuando el profesor indique ubícalos en el lugar indicado. 3. Con la información que te cuenta el profesor, escribe al frente el nombre del país al que pertenece.

A. B. C. D. E.

No hay tierra, solamente hielo que cubre al mar: La palabra “Thai” significa “libre”: No hay más dios que Alá y Mahoma es su profeta: Usa 45 mil millones de palillos al año: Es un país en el oeste de África:

Polo Tailandia

Arabia

China

Nigeria

Imágenes tomadas de: www.google.com

Ciclo 0 a 3

Recogemos las ideas Después de recorrer el mundo con la canción, explorar idiomas y hacer énfasis en el lenguaje corporal que implican los saludos, el docente pregunta a los estudiantes sobre éstos, indaga por: • • • • • • • • • •

¿Qué es saludar? ¿Por qué saludamos? ¿Cuándo saludamos? ¿Qué expresiones utilizamos cuando vamos a saludar? ¿Qué partes del cuerpo se utilizan cuando se saluda? ¿Saludan distinto a sus familiares con relación a otro grupo de personas? ¿Qué otras normas o fórmulas de cortesía conocen? ¿Cuándo las utilizan? ¿Para qué las utilizan? ¿En nuestro país las distintas formas de saludar y las fórmulas de cortesía cambian de región en región como en la canción? • ¿Por qué creen que esto sucede así? El docente recoge las ideas que expresan los estudiantes y las consigna en el tablero para tenerlas como referencia al concluir la actividad. Posteriormente entrega a cada estudiante una hoja con la silueta de una mano, emblema del saludo, así en cada dedo escriben una palabra que concluya la actividad, como por ejemplo: saludo con abrazo, saludo en la mañana, una expresión es buenas tardes… Eligen algunas de las que están escritas en el tablero.

Con mi mano saludo a mi hermano

Guía de los saludos En la actividad anterior, los estudiantes discutieron sobre la temática; después de haber expresado y ejemplificado las ideas, el docente aclara aspectos relacionados con los saludos como fórmula de cortesía. El docente presenta a los estudiantes el siguiente cuadro, para desarrollar en tres momentos diferentes y que sirve como punto de partida para la presentación final sobre los nuevos saludos que prepararán.

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GUÍA DE LOS SALUDOS ¿Qué cosas sé sobre los saludos?

¿Qué cosas quiero aprender sobre los saludos?

¿Qué cosas aprendí sobre los saludos?

Primero, pide a los estudiantes que respondan acerca de lo que saben de los saludos, para esto se apoyan en la actividad anterior, los dirige a tener presente las ideas que expresaron, las de sus compañeros y las explicaciones del profesor. ¿Qué quiero saber? Para motivar las respuestas de la segunda pregunta, el docente explica a los estudiantes cómo se llevará a cabo el proyecto por equipos. Desde ese momento los estudiantes tendrán el rol de observadores de los saludos y expresiones para saludar, para equiparar las situaciones de la canción “Saludos en el mundo”. Para facilitar las respuestas, el docente puede introducir diferentes temáticas: • ¿Cómo se saluda en las distintas regiones de nuestro país? • ¿Cómo se involucra el cuerpo allí?

Ciclo 0 a 3

• • • • •

¿Cuál es la entonación y el acento que se utiliza? ¿Cuáles son las normas para saludar? ¿Cuándo se utilizan? ¿Existen saludos especiales? ¿Siempre saludamos igual?

Partiendo de esa aclaración y con la ayuda de las preguntas y respuestas, los estudiantes pueden expresar en la columna dos, las cosas que quieren saber sobre el tema de los saludos en distintas situaciones de comunicación. ¿Qué aprendí? Las respuestas de la última columna se obtendrán a lo largo del proyecto, con un trabajo de escritura denominado “Mi agenda”, en ésta se recogen las conclusiones de cada actividad que se desarrolla, las experiencias de la clase y del trabajo de los estudiantes, también sirve al docente como un criterio que podrá evaluar: Mi agenda Cada estudiante tiene una carpeta en la cual desarrolla la siguiente información:

Hoy es:

Nombre de la actividad:

Objetivo:

Lo que más me gustó fue:

Algo nuevo que aprendí:

Qué debo mejorar:

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Referentes conceptuales Dime cómo saludas y te diré cómo eres Una vez los estudiantes respondan las dos primeras preguntas del cuadro guía de los saludos y antes de pasar de lleno a la parte de la investigación, el docente enseña a los estudiantes un nuevo saludo, “El saludo al sol” como otra forma para iniciar el día con energía, además de ser un ejercicio muy sencillo de realizar, que proporciona flexibilidad y fuerza, al mismo tiempo que relaja y centra la mente. Así mismo, las 10 posiciones que hacen parte del saludo sirven para ilustrar lo importante que son las expresiones con el cuerpo para trasmitir un mensaje, en este caso al sol. Antes de indicarles qué hacer les cuenta sobre la milenaria técnica del yoga y les indica los siguientes pasos:

1. Posición de partida, con los pies juntos y las manos a los lados, inspira, levanta los brazos hacia el cielo, con las manos juntas como una flecha.

2. Espira y dobla el cuerpo hacia delante, dejando caer la cabeza hacia las rodillas y tocando el suelo con las manos.

3. Inspira, levanta la cabeza y mira hacia el frente. Separa el pecho de las piernas, pero mantiene las manos en el suelo.

4. Con un salto hacia atrás, espira, estira las piernas hacia atrás y baja el cuerpo hasta que quede muy cerca del suelo. Los codos quedan rectos a la altura del tórax y todo tu peso se apoya en las manos, así como en las puntas y los dedos de los pies.

Ciclo 0 a 3

5. Baja el cuerpo hasta quedar tumbado boca abajo, con los codos doblados, y apoya la barbilla en el suelo o la frente.

6. Inspira, levanta la vista, arquea la columna y sube el torso. Abre bien el pecho relajando los hombros hacia atrĂĄs.

7. Espira, pon los dedos de los pies para adentro y levanta las caderas para crear la forma de una montaĂąa.

8.PrepĂĄrate para dar un salta hacia delante con las piernas y poder colocarte de pie con el cuerpo inclinado. Al inspirar dobla las rodillas y salta.

9. Salta para llevar los pies hacia las manos. Cuando espires, mete la cabeza entre las piernas y guardando el aire vas subiendo poco a poco.

10. Arriba expiras e inspirando vas bajando los brazos al lado del cuerpo.

http://www.slideshare.net/jacshiva/saludo-al-sol-para-nios-3428854/download

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Después del caluroso saludo, el docente explica a los estudiantes un poco sobre la historia u origen de los saludos, con temáticas como: el origen del apretón de manos, puede incluir lo que representa como gesto; también información sobre cuáles culturas milenarias son pioneras en el tema de los saludos, qué partes del cuerpo utilizaban y cómo lo hacían en las diferentes regiones del mundo; puede incluir también la historia del beso como saludo. Para ampliar la información, el docente puede acudir a páginas como: http://www.solucioneseficaces.com/ecm.php?bInK71YzZNovsfAHebBJHGHhauXR5gBE http://www.saludos.us/amigos/cumpleanos/postales/historia_del_saludo/ http://www.saludos.us/cortesias/ceremonias/origen-del-saludo/ http://www.protocolo.org/social/presentaciones_y_saludos/historia_del_beso_como_saludo.html http://www.terra.es/personal/flromera/cual.htm Mientras les relata las historias, les pide a los estudiantes que se unan en parejas para que vayan siguiendo paso a paso lo que les indica respecto a las tradiciones con los saludos, es importante hacer énfasis en lo que representa cada saludo en sus inicios y cómo ha evolucionado hasta el momento. Al finalizar la actividad de formalización de los saberes los estudiantes irán a “Mi agenda” y desarrollarán la actividad de escritura. Los gestos hablan El docente evalúa el grado de comprensión de la temática por medio de un ejercicio en el que utiliza la mímica, realiza especial énfasis en el lenguaje corporal. Divide el grupo en dos equipos, a cada uno entrega un paquete de fichas en las que está consignada una instrucción que los estudiantes deben seguir y representar, el otro equipo debe interpretar lo que representan. En una de las fichas se da la instrucción detallada, para que los estudiantes la representen. Los demás compañeros eligen entre las opciones la correcta de acuerdo con lo que interpreten. Las fichas pueden ser así: Represento saludos

El saludo representa:

Postura: inclinar el cuerpo y bajar la mano hasta la rodilla

Respeto

Cultura: egipcia

Cortesía

Cariño

Ciclo 0 a 3

Represento saludos

Postura: manos juntas a la altura del pecho.

Postura: dos besos en la mejilla.

Cultura: India.

Cultura: europea.

Dragomán:9 interpreto y traduzco Con esta actividad se pretende que los estudiantes desarrollen la comprensión de situaciones que se presentan entre hablantes de distintas lenguas, de esa manera el docente les pide que se reúnan en equipos de tres o cuatro estudiantes y a cada uno entrega una situación: • • • • • • •

Un visitante japonés que realiza una conferencia en una institución educativa. Un grupo de extranjeros que visitan un museo. Un grupo de brasileros que van a un supermercado Una pareja de franceses que visitan un hotel. Un tailandés que visita un restaurante Un estudiante de intercambio en un colegio. Pasajeros de distintos lugares en un aeropuerto.

Antes de planear cada intervención, el docente despeja algunas dudas que se puedan presentar como lo correspondiente a los diferentes idiomas o lugares de procedencia a los que se pide hacer referencia, espacios físicos que recrearán como museos, hoteles o aeropuertos; el maestro puede llevar imágenes de los lugares o grabaciones de personas procedentes de los distintos países. Los estudiantes tienen un lapso de tiempo para planear su presentación, el docente les solicita que sigan los siguientes criterios: • • • • •

Papel de cada personaje. Desarrollo de una historia. Énfasis en desarrollo no verbal y postura corporal: saludos, fórmulas de cortesía. Creatividad para la representación. Elementos de la comunicación entre lenguas.

9 En Oriente se denomina dragomán, truchimán, trujimán o trujamán a un intérprete lingüístico. La palabra proviene del idioma árabe y se utiliza desde el siglo XII. En el Imperio otomano y en el Levante, había varias familias que se dedicaban a esta actividad, y llegaron a constituir verdaderas dinastías.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Después de cada presentación, los estudiantes escriben en sus cuadernos lo que comprendieron de las historias, una reconstrucción de las narraciones. El docente realiza una evaluación de las presentaciones que realizan sus estudiantes, para lo cual tiene presente el nivel de desarrollo pasando por: alto, básico, bajo. CRITERIOS

Superior

Alto

Básico

Bajo

Desarrolla historias de manera coherente. Comprende e comunicativas

interpreta

distintas

intenciones

Planifica lo que debe representar y los medios para decirlo. Produce posturas claras y bien estructuradas cuya lógica resulta eficaz y ayuda a los compañeros a detenerse en elementos significativos.

Evaluación Manual para saludar Ya que se han trabajado los saludos en el mundo, durante las próximas sesiones se desarrolla la investigación sobre otro tipo de saludos o expresiones particulares. Los interrogantes que se pretende responder con este trabajo son: • • • • • •

¿Los saludos varían de acuerdo con las situaciones? ¿Cómo varían? ¿Qué expresiones son las más usadas? ¿Qué papel cumple el cuerpo en estas fórmulas de cortesía? ¿Todos saludamos igual? ¿Qué otras formas de saludos se conocen?

Para el trabajo creativo, se propone una actividad por equipos, siguiendo la línea de los distintos saludos, cada grupo es el encargado de buscar un nuevo código de comunicación por medio

Ciclo 0 a 3

de un saludo innovador que ellos inventen para distintas situaciones, así que a cada grupo le corresponde una temática distinta de acuerdo con los nuevos tipos de saludos que se crearán. Los equipos se dividen así: • • • • •

Equipo de los saludos secretos. Equipo de los saludos entre amigos. Equipo de los saludos a superiores. Equipo de los saludos a extranjeros. Equipo de los saludos de cumpleaños

De acuerdo con estas temáticas, cada grupo prepara un nuevo saludo con características particulares, que pueden ser cantos, señas, gesto u otras cosas. El docente presenta algunos ejemplos con pistas o sugerencias para crear su nuevo saludo. Les indica que el saludo puede ser formal, o informal, puede tener un rap, con palmadas, con gestos, sonidos de animales, piruetas o algún baile. El profesor puede presentarles videos con ejemplos más claros: • Ejemplo de sociedad secreta en los Simpsons: http://www.youtube.com/watch?v=0Xq0o 3euAhM&feature=related • Ejemplo de Saludo entre amigos: http://www.youtube.com/watch?v=qNOgJRYLRwg&fe ature=related • Ejemplo de reverencia entre un presidente y el emperador de Japón http://www.youtube. com/watch?v=1oL0qfKNxgU • Ejemplo de saludo a extranjero http://www.youtube.com/watch?v=290HAeMVR3g&fea ture=related • Ejemplo de juego de manos para cumpleaños http://www.youtube.com/watch?v=RNc19 vPFvsQ&feature=related • Imagen que representa el saludo Vulcano en la película Viaje a las estrellas: http://themistic.wordpress.com/2009/06/11/resena-de-cine-star-trek/

Al momento de observar los videos, el docente indica a los estudiantes que presten atención a: • La expresión corporal. • El manejo de las manos.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

• La cercanía de los cuerpos. • Las expresiones en la cara: ojos, sonrisa. • La inclinación de la cabeza. Después de observar los videos, el grupo discute lo que observó y lo que más les llamó la atención, de esa manera puede dejar más claro el tema. En fin, las opciones y variantes son muchas. El objetivo es darles algunas ideas, pero luego el docente debe dejar en libertad para trabajar a cada equipo, que dejen volar su imaginación y creatividad en el saludo. Donde fueres haz lo que vieres Los grupos se reúnen para preparar y dar a conocer el nuevo saludo, éste debe incluir la presentación del nombre de los integrantes del equipo. Una vez que todos los grupos hayan preparado su saludo, llega el momento de presentarlo a la clase. Así, cada equipo pasa al frente y realiza la actividad, el resto del grupo adivina qué tipo de saludo es (secreto, entre amigos, para superiores, a extranjeros o para cumpleaños). El docente realiza una ficha de evaluación del proceso que empieza a culminar, los criterios de valoración están centrados en tres ejes: • Comprensión de la información. • Exposición o entrega apropiada de la temática • Desarrollo del lenguaje no verbal. ACTIVIDAD DE SOCIALIZACIÓN CRITERIOS Comprende e intercambia información sobre la temática expuesta. Presenta de manera estructurada las ideas. Interviene de manera adecuada en la representación y socialización de la temática. Utiliza el lenguaje corporal para expresar significados coherentes con su discurso.

SUPERIOR

ALTO

BÁSICO

BAJO

Ciclo 0 a 3

¿Qué aprendí? En la clase siguiente, los estudiantes regresan a “Mi agenda” y tienen un tiempo para releer lo que han recopilado en las actividades, el docente tiene la misión de realizar el recuento de los tres momentos que han vivido. Después, los estudiantes pasan a contestar a la última pregunta del formato ¿qué nuevas cosas aprendí sobre los saludos? El docente recoge las agendas y realiza una lectura evaluativa, considerando: EXPRESIÓN ESCRITA CRITERIOS Escribe frases y oraciones de manera sencilla entrelazadas entre sí. Escribe textos sencillos pero cohesionados sobre los temas propuestos Resume las actividades desarrolladas, realizando énfasis en las ideas principales. Puede escribir informes sobre la temática que se desarrolla sistemáticamente.

SUPERIOR

ALTO

BÁSICO

BAJO

Unidad 3 Sonidos, sĂlabas, palabras: Escalera hacia el texto

Propuesta didĂĄctica para fortalecer la competencia gramatical

Grado Segundo

Propósitos generales Dada la modalidad de Guía Didáctica, la propuesta Sonidos, sílabas, palabras: escalera hacia el texto sugiere, a través de sus diversas estrategias, acercar a maestros y estudiantes a la conjugación de saberes, habilidades y competencias comunicativas para identificar elementos gramaticales del lenguaje mediante el desarrollo de las habilidades básicas, para una comprensión lingüística adecuada. En este sentido, los propósitos generales de esta secuencia didáctica se enmarcan en la propuesta curricular de los Estándares Básicos en Competencias para 2°, acordes a las necesidades educativas, los saberes y el saber hacer… que los estudiantes deben alcanzar en relación con la tipología y la intervención metodológica propuesta por la Guía. De ahí que los subprocesos descritos y retomados de los lineamientos posibilitan la aprehensión y producción de materiales significativos desde las diversas actividades que son pensadas con el fin de promover habilidades y competencias comunicativas que a través del juego busquen la interacción para reconocer la función de elementos gramaticales. Además, desde su intervención didáctica los maestros tienen la posibilidad de modificar, relacionar e implementar otros subprocesos, “a partir de los intereses del estudiante, las características de la institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.”10

Criterios En este orden de ideas y atendiendo a los propósitos de formación, es importante que el docente tome como base la competencia gramatical, en tanto hilo conductor de la propuesta didáctica, en relación con las competencias semántica y sintáctica para la tranversalización de los ejercicios, hacia la identificación y relación de elementos gramaticales como mecanismos portadores de significado. Atendiendo a interrogantes como ¿Qué enseñar y qué aprender?, el docente debe promover la aprehensión de conceptos básicos para su respectiva aplicación, a través de los procesos de intervención de los estudiantes; por lo que es se hace necesario recrear ambientes de motivación para despertar en ellos una actitud participativa, creativa, y propositiva.

10 MEN. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE. Formar en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Aspectos conceptuales Es así como el docente orienta a la interpretación y comprensión de temas como: • • • •

Acento. Sílaba. Palabras. Fonemas y grafemas.

Identifica la relación fonema-grafema. Escribe y pronuncia palabras. Se apropia de los sonidos y los representa gráficamente. Combina diferentes fonemas y grafemas. Expresa en forma oral y escrita diferentes fonemas y grafemas. Divide las palabras en sílabas. Diferencia en las palabras las sílabas. Fragmenta las palabras en sílabas teniendo en cuenta los golpes de voz.

Evidencia de manera práctica que el lenguaje es un instrumento de comunicación. Soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos. Demuestra entusiasmo en el conocimiento de los fonemas y grafemas. Se esfuerza por separar las palabras en sílabas, clasificándolas según el acento. Relaciona el habla, la escucha, lo gráfico, lo gestual, lo escrito en su diario vivir.

Ciclo 0 a 3

Metodología Para el desarrollo de la competencia gramatical en segundo de primaria, se plantean varias etapas que les permiten a los estudiantes el desarrollo del nivel de competencia desde la identificación y reconocimiento de elementos gramaticales para utilizarlos posteriormente en sus producciones textuales. Las actividades planteadas en la secuencia se dan desde diferentes manifestaciones: orales, escritas, gestuales, gráficas que se relacionan con su diario vivir en un proceso de construcción para el fortalecimiento del desarrollo de las cuatro habilidades básicas, escuchar, hablar, escribir y leer. El manejo y uso de los diversos elementos gramaticales acordes al grado de escolaridad se convierten en mecanismos portadores de significado en tanto se relacionan en su diario vivir. Por este motivo, las tres etapas que se plantean en la unidad, son una serie de actividades que se dan en tres momentos, de modo que los estudiantes puedan acercarse de manera progresiva a las partes de la oración y posteriormente a los textos. De esta manera, la primera etapa de la unidad está dedicada al trabajo con el reconocimiento de la palabra y sus partes constitutivas: consonantes y vocales que al unirse son generadoras de significados, así mismo se inicia con la comparación de los sonidos en las palabras y cómo estos sonidos varían en su representación gráfica. En la primera etapa se propone realizar un mural ortográfico donde se podrá consignar a manera de bitácora los conocimientos con aquellas palabras que se prestan a confusión; el mural como portador de texto que más adelante sirve para la creación de un diccionario ortográfico que se elabora por los mismos estudiantes al asociar imágenes y grafías. En la segunda etapa los estudiantes se centran en la realización de ejercicios que además de la identificación, pueden hacer sus propias elaboraciones donde por medio de los sonidos, las imágenes y la comparación reconocen las sílabas, los acentos y los aspectos ortográficos, todos los ejercicios arrojan resultados prácticos para elaborar el producto final. En la última etapa se recopila del mural ortográfico y de los demás ejercicios las palabras que constituyen el diccionario, uno que cuenta con definiciones propias de asociación para construir mediante juegos de palabras los conceptos relacionados con la ortografía y la asociación sonido e imagen.

Algunos elementos conceptuales El conocimiento gramatical y ortográfico en las primeras etapas de escolaridad se deja un poco relegado por considerarse una temática demasiado formal y que debe estar cargada de infinidad de reglas por memorizar. Presentar esta temática de manera lúdica, despierta la creatividad en

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

los estudiantes y otorga la oportunidad de tener recursos para trabajar la lengua en situaciones reales de comunicación. Si la gramática se presenta de manera atractiva, temáticas como: los fonemas y el acento podrán ser aprendidas de mejor manera. Los fonemas se entienden como cada uno de los sonidos simples en que puede descomponerse el lenguaje hablado. En lingüística, se define como la unidad mínima que se opone a otras en el sistema de la lengua y que permite distinciones de significado en el signo lingüístico. Trabajar esta temática con los estudiantes de segundo grado, se puede dar a través de la representación de los sonidos. Pues los sonidos propios de una lengua se caracterizan por rasgos articulatorios que permiten distinguirlos unos de otros. Un fonema es la representación de los rasgos comunes y constantes de un sonido que los hablantes identifican de forma diferenciada. Por eso se dice que los fonemas son modelos mentales de los sonidos que emplea una lengua. Ellos, y no los sonidos, son las unidades básicas que se combinan para formar los significantes. En el lenguaje oral, los fonemas se corresponden con sonidos y en el lenguaje escrito se representan con letras. La escritura nació para representar gráficamente uno a uno los sonidos del acto de habla. Los símbolos que se emplean para ello son las letras. Pero los cambios en las lenguas han producido inadecuaciones en la escritura alfabética. En el alfabeto de nuestra lengua, hay una letra, la h, que no responde a ningún fonema. Y hay otra, la x, que representa a dos fonemas seguidos: x = ks. Además existen letras que pueden referirse a más de un fonema, como sucede con la g, o también ocurre lo contrario, dos o más letras que se refieren a un mismo fonema, como sucede con la k, la q y la c —delante de a, o, u—.

Otros rasgos de los sonidos El sonido es la realización material del fonema, el elemento real que se pronuncia. Como se sabe, el fonema y su presencia real mediante el sonido son los segmentos mínimos con los que se construyen monemas, palabras y enunciados. Pero existen además otros elementos fónicos en la pronunciación de las palabras y las oraciones. Cuando se dice árbol, se pronuncia la vocal á con una intensidad mayor que los demás fonemas; se dice de ella que está acentuada o que lleva acento. De igual modo, cuando se dice ¿Cuánto falta?, además del acento de cada palabra, se emplea cierta inflexión de la voz para pronunciarla. Esa inflexión se denomina entonación.

Ciclo 0 a 3

Estos aspectos durante la clase de lengua castellana son más fácil de abordar por medio de los juegos, así las temáticas pueden llegar a los estudiantes de manera más natural y con la posibilidad de recrear y aportar una situación de comunicación con fines claros y pertinentes.

Sensibilización Gallinita ciega Como actividad de reconocimiento, el docente prepara una caja con una pequeña abertura donde los estudiantes meten sus manos para identificar a ciegas letras que están previamente recortadas, así por medio del tacto se acercan a su forma. Una vez los estudiantes introduzcan las manos se les pide que digan qué letra tienen, cuáles combinaciones pueden crear con ellas, además de un par de palabras que conozcan que inician con esa letra. De esa manera, se juega con el alfabeto y se puede hacer seguimiento a las nociones ortográficas que tienen los estudiantes al pedirles palabras que se escriben con ciertas letras, permite también discriminar al tacto letras dudosas: B, P, T, Q, G, N, U; así como sílabas que provocan confusiones: para, par, las, sal… Además de trabajar desde la oralidad, se da espacio para escribir en el cuaderno las sílabas que se han construido, así pueden discutir con el profesor y pronunciarlas para que todos puedan escuchar y establecer comparaciones. Hilo las palabras Al finalizar la actividad, el docente realiza en el tablero un listado de las letras que a veces se confunden en las palabras, porque se pronuncian igual pero se escriben distinto: B, V, C, S, Z, G, J… reúne a los estudiantes por equipos y a cada equipo le entrega una letra, les indica que deben realizar un listado de las palabras que conozcan que se escriben con esa letra. Después les lee, la popular retahíla “La plaza tiene una torre” La plaza tiene una torre La plaza tiene una torre, La torre tiene un balcón, El balcón tiene una dama, La dama una blanca flor.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Ha pasado un caballero, —¡Quién sabe por qué pasó! Y se ha llevado la plaza Con su torre y su balcón, Con su balcón y su dama, Su dama y su blanca flor. Antonio Machado Propone a los estudiantes que con la lista de palabras que tienen correspondientes a una letra especifica, traten de hilarlas hasta conseguir una composición como la anterior, puede construir un ejemplo con ellos como el siguiente. Con la C, una casa En la casa, una cocina En la cocina, una cacerola En la cacerola, una cuchara En la cuchara, comida En la comida, condimentos Condimentos que ha llevado la cocinera de la C. De esa manera, se incrementa el vocabulario y se inicia el acercamiento a las nociones ortográficas desde los fonemas con la oralidad y los grafemas con la escritura adecuada de las palabras. Es el docente el encargado de explicar a los estudiantes qué sucede con las letras que ellos conocen y que se escriben de acuerdo con las palabras. Tengo un barquito cargado de... Para continuar con el trabajo de asociación entre fonemas y grafemas, se propone el juego del barquito. Con un barquito de papel en la mano, el docente dice: “Tengo un barquito cargado de B, por ejemplo: botas”, le pasa el barquito a un estudiante quien debe agregar una palabra más, repitiendo la anterior: “Tengo un barquito cargado de B, por ejemplo: botas y bananos. Luego le pasa el barquito a otro compañero quien debe decir: “tengo un barquito cargado de B, por ejemplo: botas, bananos y bolsas”. El juego sigue así hasta que uno de los estudiantes confunda la escritura de una palabra con otra letra, en este caso la V, es el momento en que el docente hace la aclaración pertinente y pasa a jugar con otras letras que se presten a confusión, ya sea por escritura o pronunciación. El maestro puede variar el juego, indica la letra con la que va a trabajar y esta se puede ubicar en cualquier lugar de la palabra, así mismo incluye combinaciones de letras o emplea el juego según la necesidad que tenga de explicar algún concepto relacionando con gramática.

Ciclo 0 a 3

Tengo un barquito cargado de B, C, M, S, Z…

Mural ortográfico En la etapa de reconocimiento de las palabras y con el transcurrir de los ejercicios, el docente ubica en una de las paredes del salón un pliego grande de papel periódico u otro material en el que puedan pegar tiras de papel. En las tiras de papel los estudiantes escriben aquellas palabras de difícil ortografía con las que van trabajando o una selección de palabras que se convierta en significativa para la sesión. El objetivo de tener las palabras escritas de manera correcta, es que al llegar siempre al salón se pueda hacer un repaso de éstas, además de tenerlas visibles para recordarlas. Las palabras del mural se recolectan durante el semestre como insumo para el ejercicio final de construcción de un diccionario ortográfico, allí se relacionan imágenes y palabras por medio de asociación, pues serán palabras con las que ya estén familiarizados. Los ejercicios anteriores le sirven de pauta al docente para establecer un sondeo de los conocimientos de los estudiantes, se recomienda entonces hacer seguimiento por medio de una rejilla que al finalizar pueda comparar con los procesos que desarrollan: Rejilla evaluativa inicial

Superior

Reconoce, pronuncia y escribe palabras. Identifica las relaciones existentes entre fonemas y grafemas. Combina diferentes fonemas y grafemas en contextos específicos. Se apropia de gráficamente.

los

fonemas

los

representa

Expresa en forma oral y escrita diferentes fonemas y grafemas.

Alto

Básico

Bajo

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Referentes conceptuales Las palabras divididas El docente explica a sus estudiantes la constitución de las palabras, hace énfasis en los sonidos simples en que puede descomponerse el lenguaje, pone como ejemplo las distinciones que pueden hacerse con las consonantes en palabras como: pato, dato, cato y gato, para establecer diferencia en las palabras. El docente ubica los ejemplos en el tablero y trata de hacer visible de manera distinta el concepto de que se habla:

Pato, dato, cato y gato Cuando sea comprensible para los estudiantes el concepto, pasa a explicar lo que es una sílaba, hace énfasis en su constitución de vocal más consonante adelante o atrás:

El núcleo de la sílaba siempre lo constituye una vocal y puede estar acompañado de consonantes que forman sus márgenes. En nuestra lengua existen cuatro tipos de sílabas: en el primero, la sílaba está constituida sólo por el núcleo vocálico; en el segundo, el núcleo está precedido por un margen; en el tercero, el núcleo está seguido por un margen; en el cuarto, el núcleo está precedido y también seguido por un margen.

Es ideal que los estudiantes puedan ver representados los ejemplos con otros colores: A

(Núcleo vocálico)

ARTE (vocal + margen)

TEXTURA (Margen + vocal) RASTREAR

(Margen + vocal + margen)

Al llegar al concepto de sílaba como constituyente de las palabras, se propone un ejercicio de reconocimiento de éstas, para esto se divide el grupo en equipos de cuatro estudiantes, cada equipo tiene un nombre elegido por ellos mismos, luego se entrega a cada equipo una ficha en la que escriben lo correspondiente al ejercicio que se propone.

Ciclo 0 a 3

El docente escribe una palabra en el tablero y da un tiempo de dos o tres minutos para que los estudiantes escriban el número de sílabas que tiene cada palabra, luego pasan la ficha al docente y este verifica si es acertado o no, al equipo que logre acertar se le suma un punto, se realiza sucesivamente con palabras conocidas y variadas.

Cada palabra que ves de sílabas está hecha; pronuncia y lleva la cuenta, ¿Cuántas sílabas tiene ésta?

Colombia

Egoísta

Leer

Acentúen

Con las palmas y con los pies Al trabajar las sílabas en las palabras se tiene la oportunidad de abordar el tema del acento, pues en el ejercicio lo podrán ver marcado en algunas palabras. El acento consiste en la mayor energía o fuerza espiratoria con que pronunciamos una vocal en una palabra. Esta vocal se denomina vocal acentuada o tónica. Las vocales que no reciben el acento se llaman inacentuadas o átonas. Para hacer énfasis en el tema del acento en las palabras, el docente propone un juego para reconocerlo y marcarlo; consigue un tambor o pandereta para llevar el ritmo, escribe en el tablero una palabra y les indica a los estudiantes que marquen con los pies las sílabas sin acento, pero cuando aparezca la tónica o la que posee el acento lo marcan con las palmas, con la compañía del sonido que produce el tambor o pandereta guía a los estudiantes del ritmo que deben llevar. Puede indicar palabras como: • • • • • • •

Almojábana. Casita. Loca. Método. Naturaleza. Música. Rodillas.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Al terminar el ejercicio continúan trabajando con las palabras, ahora todo el grupo empieza a repetir una a una las palabras, las dicen lentamente, pero alargan el sonido de las sílabas a las que han identificado que llevan el acento.

Múúúúsica Casitaaaa Con los ejercicios anteriores los estudiantes tienen la posibilidad de reconocer las sílabas y el acento en las palabras por medio de los sonidos que pueden identificar en éstas.

¡1, 2, 3, ya! Con el grupo dividido por equipos, el docente prepara varios juegos de cartas o tarjetas de palabras con distinta cantidad de sílabas pero que inicien con la misma letra, así:

Ciclo 0 a 3

• El objetivo del juego es que se puedan reunir todas las cartas correspondientes a la misma letra y el mismo número de sílabas. • Después de tener las cartas y los equipos ubicados en círculo, se mezclan las fichas, se reparten 4 cartas a cada estudiante. • Las cartas se van intercambiando entre los estudiantes, pasando una carta al jugador de la derecha y tomando la que pasa el de la izquierda a la voz de ¡1, 2, 3 YA! • El estudiante que reúne todas las cartas del mismo número de sílabas y letra debe gritar: ¡SÍLABAS! y poner la mano palma abajo sobre el piso, los demás jugadores ponen sus manos sobre la de éste, el último en poner la mano pierde. • El docente comprueba que las palabras se hayan reunido adecuadamente. • Finaliza el juego cuando todas las palabras correspondientes a cada sílaba se hayan armado correctamente. Al finalizar el juego el docente regresa a la noción de palabra y número de sílaba para cada una de ellas.

El gato de mi vecino Con el fin de relacionar fonemas y grafemas para el trabajo ortográfico con aquellas letras que se prestan a confusión, se presenta un ejercicio para trabajar la combinación de unas letras con otras. El docente les presenta una imagen que será la de el gato de mi vecino: el cual es muy especial, porque es muy Amigable. Empieza una ronda donde le pregunta uno a uno de los estudiantes qué más piensan sobre el gato, así, lo describen físicamente o dan otros adjetivos correspondientes al animal, pero el orden en que describen al gato debe darse de manera especial, es decir, con las letras del alfabeto en orden, entonces después de Amigable, el siguiente atributo debe iniciar con B como bueno, bigotudo, barrigón…, luego aparece la C: cariñoso, comilón, curioso y así con todas las letras del alfabeto.

Bueno Bigotudo

Barrigón

Cariñoso Comilón

Curioso

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

De esa manera, el docente puede trabajar con los estudiantes la ortografía al centrarse en aquellas letras que se prestan a confusión: C, S, Z, B, V, LL, Y, de la misma manera, puede hacer énfasis en algunas reglas ortográficas que los estudiantes irán descubriendo como el uso de la C cuando está seguida de a, o, u que se representa como /k/ y cuando sigue de e, i suena como /S/. Como variante de la actividad, el docente puede proponer el trabajo con la cantidad de sílabas, es decir, realizar descripciones del gato con palabras que tengan un determinado número de sílabas. Así trabaja con ellos la noción de sílabas en las palabras.

En el mismo lugar Para continuar con la articulación de los fonemas y su posterior representación, como modo de introducir los aspectos ortográficos de manera visual, se propone una actividad de reconocimiento y posterior clasificación. Para esto, el docente pide a los estudiantes llevar periódicos que tengan en sus casas. Luego, los divide por grupos, a cada equipo le corresponde una consonante: B, S, C, Z, Y, LL, V, M, N, P, Q…, Así reunidos por equipos buscan en los periódicos palabras que contengan la letra que les corresponde, no importa en qué lugar este ubicada, las recortan y luego las pegan en fichas de cartulina que previamente han recortado, las ficha imitan una baraja de cartas.

Después de pegar las palabras, los estudiantes las clasifican según la posición silábica: al inicio, al medio o al final el sonido, en este caso la Y. Reúnen palabras hasta tener unas 25 o 30. Después en los equipos ubicados en círculos, se pasa a jugar imitando una ronda de cartas, donde uno de los estudiantes debe ser el encargado de mezclar y repartir a cada uno el mismo número de fichas, uno de los estudiantes inicia bajando una carta, quien le sigue y en orden debe bajar una de la misma categoría, es decir, si muestra una carta con una palabra cuya letra que se está trabajando está ubicada en el medio, el siguiente debe mostrar una con una palabra

Ciclo 0 a 3

que tenga la consonante también en el medio. Si el estudiante no tiene ninguna puede pasar o arrastrar de las sobrantes para tener nuevas categorías. Al finalizar el ejercicio, el docente regresa a las nociones de sílabas, además de la representación de los fonemas, pues confronta aquellas letras con las que trabajan los estudiantes y que se pronuncian igual.

Evaluación Del nombre al concepto Para trabajar los aspectos ortográficos en aquellas palabras que suenan igual pero se escriben diferente, el docente propone un ejercicio en el que trabaja algunos conceptos que se prestan a confusión en palabras como: • • • • •

Votar-botar Barón y varón Bazo-vaso Caza-casa Sabia-savia

Divide los estudiantes en equipos, se entrega a cada equipo una hoja en la que escriben el nombre del equipo. El docente escribe la primera palabra en el tablero y los equipos escriben la definición de la palabra, lo que ellos creen que significa; el docente les da ejemplos de cómo aparecen las definiciones en los diccionarios. Luego, el maestro recoge las definiciones, las lee silenciosamente y corrige algunas de ser necesario. El profesor ha escrito en una hoja igual a la que entrego a los estudiantes la definición real de la palabra. Después, lee todas las definiciones, incluida la correcta y por equipos los estudiantes votan por la que consideran que es la real. Se otorgan puntos para los que acierten con la palabra correcta y puntos para el equipo que recibió votos por su definición falsa. El docente realiza el mismo ejercicio con los pares de palabras que presentan mayor confusión ortográfica. Al finalizar la actividad se devuelve sobre las palabras para hacer énfasis en las similitudes y diferencias que presentan.

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Diccionario ortográfico Desde el inicio de las actividades con la competencia gramatical, se propuso ubicar en una de las paredes del salón un pliego de papel para pegar allí las palabras con las que se iban trabajando durante la sesión; la actividad denominada “Mural Ortográfico”, se convierte en la bitácora de las actividades que se desarrollaron, ahora las palabras ubicadas en el mural, conocidas por los estudiantes, se convierten en el insumo de la actividad final. Se propone entonces la elaboración conjunta de un diccionario ortográfico, pues es el mejor medio para sintetizar lo visto con las palabras, las sílabas, los fonemas y los grafemas. Se propone la realización del diccionario ortográfico a la manera que lo hace la escritora mexicana Beatriz Escalante, quien con su “Diccionario Ortográfico Infantil Ilustrado” desarrolla un método divertido de asociación de palabras con imágenes con el fin de que los estudiantes aprendan fácilmente los usos de letras como C, S, Z, B, V, H, entre otras. De la misma manera, se propone a través de la combinación entre imagen y vocablo, juegos de asociación que permiten la fácil memorización de la correcta escritura de algunas palabras. Se pide entonces a cada estudiante que elija del mural ortográfico cinco palabras con las que desee trabajar, tratando de no repetirlas entre sus compañeros, luego se presenta el ejemplo para que construyan las definiciones ortográficas así:

BOTAR se escribe con b de balón

VOTAR tiene la v de a ver quién

MAGIA se escribe con g de gitanos.

gana.

BICICLETA tiene dos c igual que ciclista.

Ciclo 0 a 3

Al explicar los ejemplos a los estudiantes y para que ellos sigan una secuencia, el docente entrega un formato que pueden completar para construir el diccionario ortográfico del grupo.

Palabra

Letra-grafema (que vamos a identificar)

Regla ortográfica

Llorar lleva ll de lluvia porque llorar es llover con los ojos.

LLORAR

Ilustración

Luego se reúnen los conceptos de todos y se compilan en un libro que estará visible para que todos lo consulten cuando tengan alguna duda. El proceso adelantado con la competencia gramatical, ubica al docente como guía de la estrategia, por este motivo él debe seguir de cerca el desarrollo del nivel de competencia, para esto, compara el progreso que tienen sus estudiantes con la siguiente rejilla de evaluación: Rejilla evaluativa final

Superior

Reconoce, pronuncia y escribe palabras. Identifica las relaciones existentes entre fonemas y grafemas. Combina diferentes fonemas y grafemas en contextos específicos. Se apropia de gráficamente.

los

fonemas

los

representa

Expresa en forma oral y escrita diferentes fonemas y grafemas. Divide las palabras en sílabas. Diferencia en las palabras las sílabas que la constituyen. Fragmenta las palabras en sílabas teniendo en cuenta los golpes de voz. Reconoce en las palabras los distintos grafemas de acuerdo a reglas ortográficas.

Alto

Básico

Bajo

Unidad 4 Una temporada en la cocina

Propuesta didรกctica para fortalecer la competencia escritural

Grado Tercero

Propósitos generales Dada la modalidad de Guía Didáctica, la propuesta Una temporada en la cocina sugiere, a través de sus diversas estrategias, acercar a maestros y estudiantes a la conjugación de saberes, habilidades y competencias comunicativas para mejorar los procesos escriturales en el aula. En este sentido, los propósitos generales de esta secuencia didáctica se enmarcan en la propuesta curricular de los Estándares Básicos en Competencias para 3°, acordes a las necesidades educativas, los saberes y el saber hacer… que los estudiantes deben alcanzar en relación con la tipología y la intervención metodológica propuesta por la Guía. De ahí que los subprocesos descritos y retomados de los lineamientos posibilitan la aprehensión y producción de materiales significativos desde las diversas actividades que son pensadas con el fin de promover habilidades y competencias comunicativas que a través del juego responda a diversos propósitos escriturales. Además, desde su intervención didáctica los maestros tienen la posibilidad de modificar, relacionar e implementar otros subprocesos, “a partir de los intereses del estudiante, las características de la institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.”11 A continuación se plantean los subprocesos retomados para esta secuencia didáctica: • Desarrollar una estrategia que permita fortalecer el proceso de escritura en el aula. • Fortalecer la competencia textual y comunicativa de los estudiantes. • Reconocer la estructura y características de los textos instructivos.

Criterios En este orden de ideas y atendiendo a los propósitos de formación, es importante que el docente tome como base la competencia textual, en tanto hilo conductor de la propuesta didáctica, en relación con las competencias semántica, sintáctica, literaria y pragmática, para la transversalización de los ejercicios y fortalecimiento de los procesos escriturales en los primeros grados de escolaridad. Atendiendo a interrogantes como ¿Qué enseñar y qué aprender?, el docente debe promover la aprehensión de conceptos básicos para su respectiva aplicación, a través de los procesos de intervención de los estudiantes; por lo que se hace necesario recrear ambientes de motivación para despertar en ellos una actitud participativa, creativa, y propositiva. 11 MEN. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE. Formar en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

Propuestas didácticas para la formación de competencias en lenguaje

Aspectos conceptuales Es así como el docente orienta a la interpretación y comprensión de temas como: • • • • • •

Situaciones comunicativas. Intenciones comunicativas. Organización de las ideas. Coherencia y cohesión textual. Características del texto instructivo. El Texto instructivo: las recetas.

Aspectos procedimentales Frente a la propuesta de conceptualización y la aprehensión de dichos contenidos, los estudiantes deben asumir un papel participativo desde sus saberes previos y aquellos adquiridos, con el fin de potenciar sus habilidades y competencias comunicativas, de acuerdo con parámetros e indicadores procedimentales como: • Identifica y determina las características de los textos instructivos. • Realiza ejercicios de escritura de distintas recetas. • Reconoce y maneja estructuras apropiadas de escritura a partir de los tipos de textos.

Se muestra motivado e interesado por buscar información del tipo de texto instructivo. Se interesa por seguir una secuencia lógica para estructurar un texto. Atiende las correcciones propuestas. Soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos. Evidencia de manera práctica que el lenguaje es un instrumento de comunicación.

Metodología Pensar en los procesos escriturales de los estudiantes del ciclo 0-3, implica centrarse en la construcción del código escrito y las etapas por las que pasan en la adquisición de éste. Se piensa

Ciclo 0 a 3

en plantear ésta propuesta didáctica con el grado tercero de primaria porque los estudiantes ya han adquirido la construcción del código escrito, ahora el nivel por el que transitan necesita de nuevos elementos con los cuales mejorar los procesos de escritura. De esta manera, se plantea una propuesta de intervención para fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes, centrados en la competencia textual y su producción. En la primera parte, a través de la indagación de los saberes previos con que cuentan los estudiantes desde sus experiencias diarias, se proponen actividades atravesadas por la oralidad, donde los estudiantes reconocen y dicen una receta, luego simulan hacer parte de un programa de televisión en el cual guiarán al televidente a la preparación de alimentos para luego suscitar un conversatorio sobre los alimentos favoritos y su preparación. Estos ejercicios hacen parte del proceso de planeación de la escritura, aunque se expresen desde la oralidad, los estudiantes deben acudir a recursos de organización y expresión adecuada de las ideas. En la segunda parte, se dan las actividades prácticas. Después de reconocer la estructura del texto instructivo, se hace seguimiento a su comprensión por medio de ejercicios de identificación y elaboración con talleres escritos que se ponen a consideración del grupo y permitir despejar las dudas que surjan. Posteriormente, siguiendo instrucciones, se escriben conjuros y hechizos como parte de la tipología textual que se estudia, con el propósito de preparar el ejercicio final: Una fiesta de Halloween, aquí además de las recetas como protagonistas, está la vestimenta y demás indumentaria elaborada por los mismos estudiantes siguiendo los pasos de los textos instructivos. En la última parte, además de materializar el ejercicio en la fiesta, se recogen los textos escritos elaborados durante toda la estrategia, a través de una compilación de recetas e instrucciones que se dan en medio del proceso de escribir, revisar y corregir.

Algunos elementos conceptuales Se presenta entonces, una unidad donde se entiende la escritura desde la posibilidad de la vivencia y la comunicación, de acuerdo con los procesos donde el estudiante analiza, selecciona, organiza y presenta información en una serie de fases planteadas por el escritor Daniel Cassany como planeación, textualización y revisión, actividades que van más allá de la redacción rápida donde los estudiantes trabajan linealmente y no de manera cíclica. Así, las fases responden a la formulación de unos objetivos de escritura, en los cuales se empiezan a generar las ideas, luego a organizarlas, posteriormente se responden unos interrogantes en el momento de la redacción y una revisión que implica la lectura y la relectura. De esta manera, el proceso escritural comprende no solamente lo lingüístico o gramatical, Cassany (1999) afirma que “la complejidad que presenta la adquisición de la escritura supera con creces el ámbito

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estrictamente lingüístico para penetrar en lo cognitivo; el niño, el adolescente o el adulto deben aprender a planificar objetos lingüísticos que representan empíricamente la realidad” (P.38) Cuando se alude al acto de escribir, es importante dejar claro que no se trata solamente de una codificación de significados en los que se deben implementar reglas lingüísticas. Se concibe como un proceso en el que se configuran aspectos individuales y colectivos, y se ponen en juego saberes, competencias e intereses en un contexto socio-cultural que determina el acto de escribir para interpretar el mundo. Desde este punto, el profesor Fabio Jurado (1995) concibe la escritura como “proceso semiótico reestructurador de la conciencia” (P.23). Así, se comprende el acto de escribir como producción sentidos y significación. Es así, como se piensa en una secuencia que incluya las habilidades, actitudes y valores de los estudiantes con el fin de privilegiar aspectos de comprensión, análisis y crítica de conocimientos.

Sensibilización Preparándonos para la receta Como actividad introductoria el docente les presenta a los estudiantes el texto de Yolanda Reyes “Receta para dormir”, como un acercamiento desde el género literario al texto instructivo. Después de que los estudiantes aprendan el texto, forman un círculo y mientras dicen la receta hacen la mímica: pueden cerrar los ojos, simular que comen manzana y toman agua, con los brazos forman una cuna y la mecen, luego ponen su mano cerca de la nariz y por último con los dedos en los labios hacen gesto de silencio.

Receta para dormir Para que el sueño venga, se recomienda cerrar los ojos, contar ovejas oír el canto de las estrellas comer manzana con mejorana y tomar agua de toronjil

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sentir que el viento mece la cama, tocar la almohada con la nariz. Para que el sueño venga y se quede quieto toda la noche, cerca de ti pídele al mundo que haga silencio dile que el sueño quiere dormir. Shhhhhhhhhh.... ¿Quieres que te lo vuelva a decir? Yolanda Reyes

Después del ejercicio, el docente realiza algunas preguntas para que los estudiantes identifiquen el tipo y estructura del texto: • ¿Qué podemos conseguir al repetir la receta? • ¿Qué debemos hacer paso a paso? • ¿Cuál es la petición? ¿Qué podemos conseguir con ella? Luego relaciona la receta para dormir con los conocimientos que tienen los estudiantes sobre otras recetas en general: • ¿Dónde es común encontrar este tipo de texto? • ¿Conocen algunas recetas? • ¿Qué se necesita para hacer una receta?

Los estudiantes en la cocina Previamente, se solicita a los estudiantes traer de sus casas algunos implementos de cocina como vasijas y cucharas. El docente dispone un lugar, ya sea en el salón o en el restaurante de la institución educativa, para recrear una cocina, pues el ejercicio que se propone es el de la realización de un programa de televisión donde se enseña a preparar recetas. El docente divide el grupo en equipos de 4 estudiantes para que cumplan roles en la actividad que se propone:

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Los estudiantes representan: • • • •

Un chef. Un asistente de cocina. Un camarógrafo. Un director del programa.

Después, el docente indica a los estudiantes cómo será su actuación de acuerdo al rol, para esto se acerca por equipos para dar indicaciones y realizar preguntas que permita mejores intervenciones. Con esto, los estudiantes preparan un guión sobre la presentación que realizarán, así planean el programa alrededor de ¿Cuál es el alimento que van a preparar?, ¿qué necesitan para prepararlo?, ¿cómo lo preparan?, ¿cuál es el resultado? Se sugiere al docente buscar la manera de grabar a los estudiantes para darle sentido de realidad al ejercicio, además de posibilitar un diagnóstico desde la oralidad: Criterios de evaluación

Superior

Alto

Básico

Bajo

Selecciona ideas para comunicarse y describir. Expresa ideas que dan cuenta de relaciones con la temática. Maneja el lenguaje oral de manera coherente. Pronuncia adecuadamente las palabras. Expresa de manera oral las partes básicas del tipo de texto instructivo.

Mi receta favorita Después de vivir el proceso de preparación de una receta en la que los estudiantes han llevado paso a paso la elaboración de un alimento, el docente propone un ejercicio para afianzar el reconocimiento de la estructura del texto que se estudia. El maestro presenta en el tablero la silueta de distintos tipos de texto, para reconocer las partes en que se dividen, hace énfasis en las recetas y los juegos como característicos de los textos instructivos. Luego, el docente suscita un conversatorio sobre los tipos de comida y alimentos para pedirles que posteriormente escriban un texto en el que explican cómo se prepara su comida favorita. Para la escritura el docente indica que deben ubicarlo por partes como en la silueta que se ha presentado.

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Con este primer texto el docente puede hacer un seguimiento a un proceso que involucra aspectos sintácticos y semánticos: Criterios de evaluación

Superior

Alto

Básico

Bajo

Identifica la estructura de los textos instructivos Expresa una intención comunicativa clara en el texto que escribe. Expresa ideas de manera coherente.

Referentes conceptuales El recipiente mágico Después de los diagnósticos, el docente pasa a realizar otros ejercicios con la intención de precisar los conceptos que tienen los estudiantes sobre los textos instructivos en general y sobre las recetas en particular. Así que, reúne a los estudiantes en varios equipos, a cada uno le entrega distintos textos con estructura de los textos instructivos, pueden ser similares a los siguientes: TEXTO 1:

Veleta

Las veletas son móviles divertidos que giran de cara al viento. Para hacer una veleta necesitas: Un cuadrado de papel de 25 centímetros, aproximadamente; un pedazo de cartulina, una puntilla, un poco de pegante y una varilla o año delgado de madera, de unos treinta centímetros. 1. Traza un círculo de un centímetro de diámetro en el centro del cuadrado, y cuatro líneas diagonales desde cada una de las puntas hasta el inicio del círculo. Recorta, con unas tijeras, siguiendo las líneas diagonales que dibujaste.

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2. Coge una de las puntas y ponla en el centro del círculo y luego haz lo mismo con la punta opuesta. 3. Recorta dos círculos pequeños de cartulina y pega uno sobre las puntas dobladas en el centro, y el otro del otro lado. 4. 4. Atraviesa con la puntilla el centro de la veleta y luego clava la puntilla a la varilla para que se sostenga. Pon a girar la veleta contra el viento.

TEXTO 2: Piedra, papel y tijera Este es un juego en el que pueden participar dos o tres personas. Cada jugador debe formar una figura con la mano al conteo de uno dos y tres.

¿Quién gana? La piedra le gana a la Tijera porque puede romperla. La Tijera le gana al Papel porque pueden cortarlo. El Papel le gana a la Piedra porque puede envolverla.

TEXTO 3: Besitos de coco Ingredientes para 6 porciones: Tiempo de preparación: 20 minutos 2 cocos 1 litro de leche de coco 1 taza de maicena 1 raíz de jengibre azúcar al gusto

Preparación: 1. Licua el coco sin cáscara, la leche, la maicena, el jengibre ya pelado y el azúcar, hasta que se incorporen perfectamente. 2. Forma bolitas con la mezcla y ponlas en el horno a 680°F (360 ºC) durante 20 minutos. 3. Disfrútalas con un vaso de leche fría. Bebidas Experimenta la sensación de la playa en tu boca, con el placer del vodka, licor de melocotón y naranja en una copa.

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En grupos leen detenidamente el texto que les fue asignado, ese ejercicio se convierte en el primero de una serie que desarrollan en un taller práctico sobre los textos instructivos. El taller puede ser uno como el siguiente:

Taller: características de los textos instructivos12 ESTIMADOS ESTUDIANTES: Primero, realizamos una lectura para enterarnos de qué trataba un texto. Ahora, debemos realizar los siguientes ejercicios: 1. Ubicamos sobre el texto los papeles de colores que nos entrega la profesora.13 Sobre cada papel hay una palabra escrita; esa palabra indica que debemos ubicar el papel de color sobre la parte del texto que se relacione con la palabra. Es necesario que realicemos este ejercicio antes de pasar al ejercicio dos.

Leemos en voz alta el siguiente texto y completamos los espacios en blanco teniendo presente la información del texto leído en grupo. “Al grupo de

, , , nos correspondió el texto cuyo título es

, , , ,

Ubican aquí los nombres de los integrantes del equipo.

Nosotros pensamos que ese título se relaciona con el texto porque

. Podemos decir que este texto es INSTRUCTIVO porque

. 12 Taller elaborado e implementado por las profesoras Ana Cecilia Sánchez y Lina Quintana en el proceso de intervención de la secuencia didáctica en la I.E. Sor Juana Inés de la Cruz. 13 Papeles de colores que hacen parte del texto instructivo (la silueta del texto). Los estudiantes deben elegir las partes adecuadas para ubicarlas en el lugar que corresponda de acuerdo con la estructura de una receta, un juego o un proceso.

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Una de las partes necesarias del texto que leímos se llama

¿El texto que nos correspondió es receta, juego o proceso?

, , es decir, nos informa sobre los implementos necesarios para poder realizar que se presenta en el texto. Otra parte, se encarga de mencionar pasos para su realización. ¿Cuántos pasos?

Si practicamos el ejercicio que propone cada paso mencionado en el texto, aprendemos a . Consideramos que las imágenes que acompañan al texto sirven para . Otra información mencionada por el texto y que nos parece IMPORTANTE O INTERESANTE ES:

2. Después de completar los espacios en blanco, elijan una persona para leer en voz alta al grupo todo el taller. Antes de socializar es importante que el docente pase por cada equipo para ir aclarando las dudas que tengan y verificar que las instrucciones sean claras. Después de la socialización de cada equipo el docente escribe en el tablero las ideas más relevantes como conclusión del ejercicio.

A jugar rompecocos Después de realizar un taller sobre las características de los textos instructivos para despejar dudas, se propone un ejercicio con algunas características de las pruebas tipo Saber. La actividad se divide en cuatro retos que los estudiantes deben superar para pasar al siguiente, algunos de los puntos son de selección múltiple con única respuesta, otros de ubicación y escritura. De manera individual a cada estudiante se le entrega un texto como el siguiente:

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RETO 1: Deseas contarle a alguien el paso a paso para realizar una limonada natural bien fría y deliciosa. Para esto debes emplear las siguientes imágenes numeradas:

Pero, debemos organizar las imágenes en un orden adecuado para que la persona haga bien su limonada. Este orden sería: A. B. C. D.

Si tuvieras que nombrar los ingredientes básicos para esta receta, tu respuesta sería:

A. B. C. D.

6, 5, 4, 1, 2, 3 3, 4, 5, 6, 1, 2 2, 1, 5, 6, 3, 4 3, 4, 6, 5, 2, 1

Cuchillo, exprimidora, jarra y vasos. Limones, hielo y azúcar al gusto. Limones, jarra y cuchillo. Exprimidora, cuchillos y agua.

RETO 2: Traza una línea entre la palabra y la imagen que se corresponden:

Utensilio

Resultado

Ingredientes

Observa bien las imágenes y la forma como cuentan el paso a paso para hacer la receta de las papitas fritas. En este momento te toca a ti escribir el paso a paso:

Primero, Luego, Después, Ahora, Por último:

Proceso

; ; ; ; .

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RETO 3: Lee el siguiente texto llamado UN KILO DE FRUTA que es una receta. Luego, realiza un dibujo sobre la imagen que muestre cómo queda el plato para su presentación.

“UN KILO DE FRUTA He comprado fruta fresca en el mercado de mi barrio para hacer un hermoso, nutritivo y sabroso plato, el cual se prepara así: a. Corto dos bananos en trozos de forma triangular. b. Los ubico sobre el plato en forma de serpiente. c. Entre los trozos de banano puedo poner bolitas de chocolate, maní, confites, pedazos de otras frutas”.

RETO 4: A continuación te presento un listado de instrucciones que nos sirven para hacer Pizzitas de tomate. Cada instrucción tiene un espacio en blanco que debes completar con una de las palabras que encuentras en la columna a tu derecha. Estas palabras indican el orden y el momento en el que se debe realizar cada paso, por lo tanto, procura prestar atención, leer con cuidado y elegir bien. Pizzitas de tomate Preparación:

, unta las tajadas de pan con mantequilla. , esparce un poquito de salsa de tomate sobre cada tajada de pan. , pon una rebanada de jamón y una de queso. , espolvorea sal y pimienta al gusto. , rocía unas gotas de aceite. , con la ayuda de alguien mayor que prenda el horno, se deja calentar por unos minutos. , se ponen las pizzas en el horno hasta que el queso se derrita. , puedes sacar las pizzitas y disfrutarlas.

Ahora Después Luego Después Ahora Primero Finalmente También

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Cuando los estudiantes hayan terminado de resolver su rompecocos, el docente recoge las hojas y las intercambia para hacer una revisión entre compañeros, para esto les da instrucciones claras. El docente inicia punto por punto discutiendo cuál es la respuesta, en ese momento la tarea de los estudiantes es: • Cuando el reto esté bien resuelto se pone un signo de aprobación. • Cuando la respuesta sea incorrecta se encierra en un círculo la adecuada. • Luego se reúnen en parejas para hacer la devolución del ejercicio y comparar las respuestas que deban ser corregidas.

Para ser un hada o un mago necesito... El objetivo final de la estrategia es la de realizar un banquete para Halloween, así que se inicia con la preparación para la fiesta. La primera etapa consiste en la elaboración de la indumentaria necesaria para asistir. Los estudiantes disfrazados como magos o hadas tendrán un poder especial. Lo primero es inducir a los niños y niñas a buscar un nombre mágico: El Hada de o El Mago de , para que ellos elijan el nombre y un símbolo que los represente, el docente introduce una pequeña explicación sobre el significado de los símbolos, de esa manera ellos eligen qué los representará. Luego, se reúnen los materiales necesarios para elaborar un sombrero de bruja o de mago (cartulina, tijeras, pegamento, cosedora, varios adornos…), y se reúne a los estudiantes por equipos. El docente escribe la lista de materiales en el tablero y cada equipo es el encargado de dirigir por turnos la elaboración del sombrero: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Cómo dibujarlo? ¿Cómo recortarlo? ¿Cómo pegarlo? ¿Cuáles pueden ser las posibilidades de adornarlo? ¿Cómo sostenerlo?

Con el sombrero listo, el maestro les da espacio a los estudiantes para que cada uno elabore el símbolo y lo pegue. Después con un pedazo de tela, que los estudiantes hayan traído de sus casas, elaboran las capas y las adornan según el gusto de cada uno.

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Conjuros y hechizos Con la indumentaria lista, el docente introduce el siguiente tema con la lectura de una historia sobre magia, brujas o hechizos, aquí se sugiere Agatha de la escritora colombiana Irene Vasco, el maestro puede elegir uno de su preferencia.

Ágata Irene Vasco Era bruja y se llamaba Ágata. No sólo era bruja, era la mejor de las brujas porque sabía muchos hechizos terribles y porque siempre le salían perfectos. Era además bien fea. Usaba nariz ganchuda, granos verdes en la punta de la nariz, pelo grasiento y faldones desaliñados. Lo que mejor hacía la bruja Ágata era convertir a las princesas en ranas y a los príncipes en sapos. Otro de sus grandes talentos era la cocina. Nadie, en toda la comarca, era capaz de preparar como ella los helados de chocolate con salsa de búho refrito, ni los ratones escabechados a la zarzaparrilla. Todo lo que cocinaba le quedaba fantástico, en especial su plato favorito: niño tierno en salsa de tomate. Este delicado manjar era, sin embargo, su gran problema. Por comer en exceso tiernos, crujientes y saludables niños, la bruja Ágata aumentaba día a día, y sin medida, de peso. Aunque a la bruja Ágata no le molestaba estar gorda, si le importaba que su escoba mágica ya no resistiera con su peso. Cada vez volaba más bajito y menos lejos pues se cansaba rápidamente con una bruja tan gorda. La bruja Ágata ya no podía visitar a la bruja Cotufa, su comadre, para intercambiar hechizos y encantamientos. Tampoco podía cazar búhos en las noches de luna llena. Y mucho menos podía visitar castillos lejanos para aumentar su colección de princesas y príncipes convertidos en ranas y sapos. Su comadre Cotufa le dio algunos consejos prácticos para bajar de peso. En primer lugar debía olvidarse de los niños tiernos y de la salsa de tomate. Para lograrlo, Ágata convirtió a todos los niños en estatuas de mármol. El resultado fue desastroso. Ver a esos duros niños de mármol la deprimía. La depresión le abría el apetito. Deshechizaba entonces a dos o tres niños, los preparaba y los devoraba. En lugar de bajar de peso, cada día de dieta la ponía más gorda. Otra teoría de la bruja Cotufa, leída en una revista de gentes, era la de hacer ejercicio. Ágata resolvió intentarlo. Levantó una pierna y se cansó. Levantó la otra y se cansó más. Como no le gustaba cansarse, hechizó a su sombra, mucho más ágil y liviana, para que hiciera ejercicio por ella. Por supuesto Ágata no perdió ni un gramo. Cansada de tantos esfuerzos inútiles, Ágata, desesperada, lanzó un llamado de auxilio a los niños lectores:

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BUSCO FÓRMULA MÁGICA ADELGAZA BRUJAS El niño que sea capaz de encontrar tal fórmula para que Ágata no quiera comer tanto, será considerado un héroe y recibirá una suculenta recompensa. ¿Qué se te ocurre? Por favor sé bueno y ayuda a esta pobre, vieja y gorda bruja a resolver su enorme problema. Texto tomado de: http://www.irenevasco.com/fragmentos/Agata.pdf Al finalizar la lectura, el docente realiza preguntas para verificar la comprensión de lectura en el texto e introducir el ejercicio que los estudiantes realizarán. • • • • • •

¿Qué son fórmulas mágicas? ¿Para qué sirven? ¿Cuáles conocen? ¿Cómo son los conjuros o hechizos? ¿Cuáles son sus características? ¿Hacen parte de los textos que estamos estudiando?

Después de hablar de las respuestas, el docente presenta otros textos de la misma escritora, del libro Conjuros, hechizos y sortilegios, en estos textos los estudiantes pueden identificar la estructura de la temática que se está trabajando y prepararse para realizar sus propios conjuros.

Brebaje mágico para todo uso En un gran caldero, picados o enteros, se echan dos tomates y dos disparates, tres kilos de sal y uno de cristal, un poco de niebla y otro de pimienta, dos tazas de hiedra y un kilo de piedra. Todo esto se bate, se echa otro tomate, si le falta sal, se agrega al final, si no queda bueno, se le agrega un trueno, y si ya está listo, se agrega un pellizco. No hay que cocinar ni tampoco hornear. En cualquier lugar o necesidad, Se toma una gota Y el resto… Se bota.

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Hechizo para volar hasta la luna Se prepara un elíxir utilizando los 7 secretos del Mago Merlín: 7 DIENTES DE SERPIENTES 7 COLORES DE UN ARCO IRIS 7 DÍAS DE UNA SEMANA 7 HIERBAS MEDICINALES 7 VIDAS DE UN GATO 7 ELEFANTES DE MARFIL 7 METALES TRADICIONALES Se bebe el elíxir y luego se dice: BAJO UN ABEDUL O EN ALGÚN BAÚL ENVUELTO EN UN TUL O EN PAPEL AZUL NO IMPORTA HASTA CUÁNTO NI DÓNDE NI CUÁNDO QUIERO SER COMO UNA PLUMA Y LLEGAR HASTA LA LUNA. Los estudiantes aprenden los hechizos y los repiten en voz alta. El docente puede escribirlos en el tablero para identificar sus partes: ingredientes, palabras mágicas y preparación. Se puede sugerir que todo el grupo prepare la fórmula que necesita la bruja Ágata, algunos de los niños y niñas indican los ingredientes, otros las palabras mágicas y unos más la forma de preparación. Con el conocimiento que ahora tienen los estudiantes, se propone una actividad de escritura individual donde ellos como hadas y magos están encargados de realizar su propio hechizo o conjuro con un propósito específico. Para esto, el docente prepara dos grupos de palabras: distintos ingredientes y los títulos u objetivos de preparación, pueden ser algunas como las siguientes: INGREDIENTES -Rayos de sol -Suspiros del viento -Colores de una hamaca -Música del mar -Eco de las olas -Pétalos de girasol -Abrazo de mamá -Caricias de araña -Colores de la montaña -Calorcito de la amistad

RECETAS PARA… -Aliviar la soledad -Encontrar la amistad -Enamorar -Regalar la paz -Volar hasta el mar -Vivir en armonía -Siempre con alegría estar -Perdonar -Los sueños alcanzar -Valorar la libertad

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Con las sillas en círculo, se ponen en medio del salón dos recipientes distintos, allí se ubican los papelitos con los grupos de palabras, cada estudiante debe pasar y tomar uno de Recetas para… y tres de Ingredientes, la instrucción que deben seguir es construir un texto donde al combinar los ingredientes y agregando unas palabras mágicas a la manera de las recetas que ellos conocen puedan crear un conjuro o hechizo con un propósito específico indicado en el título elegido. Cada estudiante escribe el texto en hojas individuales que puede adornar según la creación que ha realizado y lo tiene listo para socializarlo.

Evaluación Banquete de Halloween Con la vestimenta lista y los textos construidos se realiza la planeación para la fiesta de Halloween. El docente escribe en el tablero las tareas que los estudiantes tendrán. Se dividen por equipos y a cada uno se le asignará una tarea que deben consignar en un texto que se convierte en uno de los productos para la recopilación final. Los equipos se dividen así: • • • •

Encargados de la decoración. Presentación de actividades. Mesa del banquete Jurados finales

La tarea de los estudiantes es la de realizar un texto instructivo con la asignación que tienen, de esa manera explican paso a paso qué deben hacer para el banquete de Halloween. Una vez cada equipo tenga su texto listo, se socializan intercambiando entre equipos como proceso de corrección, el equipo que recibe el texto señala alternativas de solución a las partes que vea como problemáticas. Luego, regresa el texto a sus dueños y estos realizan el proceso de lectura, y reescritura; es un ejercicio de verificación y correspondencia del contenido necesario para el tipo de texto que están trabajando. Al terminar el proceso de escritura, cada equipo empieza a realizar la tarea que le corresponde. Primero se acondiciona el espacio para que quede propicio para la fiesta. Luego el docente explica al equipo encargado de la presentación de las actividades que la fiesta se divide en dos partes: la primera, es un concurso de hechizos, todos los estudiantes pasan al frente y repiten su hechizo o conjuro, después por aplausos se eligen los mejores para clasificar

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los finalistas, hasta que quedé solamente uno, todos aprenden el texto y lo recitan a una sola voz. Igualmente explica a los jurados que deben estar pendientes de la votación para elegir al ganador. La segunda parte es la elaboración de la receta colectiva, previamente se pacta con los estudiantes el alimento que se va a preparar, uno de fácil consecución y manipulación. El docente escribe en el tablero, de acuerdo a las instrucciones que le dan los estudiantes el paso a paso de la receta, es decir, primero ingredientes y luego preparación, después por equipos y con los implementos listos empiezan a seguir la guía construida entre todos para realizar la receta. Todos participan y disfrutan del trabajo. El recetario En la siguiente sesión, el docente organiza a los estudiantes por equipos y solicita que cada uno elabore un texto instructivo sobre: ¿cómo organizar una fiesta de Halloween?, los estudiantes deben considerar en su escritura aspectos como: • • • • •

Planeación. Implementos. Roles. Actividades. Productos.

El docente debe hacer énfasis en que es un texto instructivo el que están elaborando y que es para lectura de otras personas. Luego, el maestro recoge el ejercicio y selecciona una de las producciones para realizar un trabajo de corrección y reescritura. Se recomienda que pueda entregar por equipos el texto que ha elegido para que todos lo puedan seguir. Primero, realiza una lectura en voz alta, después recuerda la intención del tipo de texto y la situación de comunicación, en la que identifican si la estructura del texto cumple o no con las características de los textos instructivos. Realiza una segunda lectura, en la cual pide a los estudiantes que presten atención y señalen lo que se repite con frecuencia y lo que no tiene sentido; al finalizar ese momento, propicia una discusión con el grupo de lo que sucede dentro del texto con esas palabras, frases o expresiones que entorpecen la claridad de la intención de comunicación. Después, ofrece alternativas de solución con: sinónimos, signos de puntuación, conectores, frases conjuntivas y nuevas oraciones que el estudiante podrá observar, elegir una de las opciones, reemplazar el término y luego socializar hasta llegar a un consenso de la corrección del texto.

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Cabe aclarar que en este proceso de construcción de la escritura, no se está proponiendo el aprendizaje memorístico de los elementos sintácticos del texto, se busca que por medio de una escritura con un fin comunicativo los estudiantes puedan adquirir conciencia sobre la importancia del uso, por tal motivo, se sugiere la corrección entre pares y por parte del docente como modo de confrontación. Al finalizar el ejercicio de corrección, los estudiantes regresan a sus propios textos y lo reescriben atendiendo a las sugerencias realizadas por todos. Después se reúnen los textos, incluyendo los conjuros, para compilarlos y crear un libro de ¿cómo organizar una fiesta de Halloween? El desarrollo de los ejercicios que los estudiantes realizaron, es valorado por el docente considerando: Criterios de evaluación Identifica la estructura de los textos instructivos Expresa una intención comunicativa clara en los textos que escribe. Sigue secuencias lógicas para estructurar los textos de acuerdo con la estructura solicitada. Expresa ideas de manera coherente. Atiende las sugerencias de corrección propuestas por el docente y los demás estudiantes.

Superior

Alto

Básico

Bajo

Evaluación La importancia de la evaluación por competencias14 “La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El principal responsable de la tarea evaluativa en el aula debe ser el docente” Díaz Barriga, Frida (1999)

“La valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en unos parámetros y normas consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre formación, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, recursos, políticas institucionales y políticas sociales” Tobón Sergio (2005)

Reflexionar sobre la evaluación, el para qué se evalúa, el qué evaluar, cuándo evaluar, qué estrategias utilizar y qué función tienen los datos arrojados por dicha evaluación, son algunas de las preocupaciones que tenemos los docentes cuando nos encontramos con esta práctica, ya que, esta permea todo proceso de enseñanza y aprendizaje, y que por ende, evidencia su grado de articulación y de todos los elementos que constituyen un currículo. Sin embargo, surgen varias preguntas y reflexiones de lo que se debe contemplar en la evaluación, si tenemos en cuenta las tendencias actuales de valoración; en efecto, ellas consideran que dentro del proceso se deben tener en cuenta los objetos del aprendizaje, las competencias a desarrollar, los logros e indicadores de logros, e incluso el contexto en el cual se sitúa la acción evaluadora. Además, se reconoce una pregunta fundamental sobre la recolección de la información y si ésta aporta realmente a la apropiación del conocimiento de los estudiantes. Todas estas dudas y las implicaciones que hacen parte de la valoración, se responden cuando en el acto valorativo se enfatiza el enfoque por competencias y este implica la contextualización de los desempeños, se considera el entorno como parte del proceso, se establece la autoreflexión, la autonomía y así, se reconoce tanto el evaluado como el evaluador. 14 Una aproximación a las implicaciones de la evaluación por competencias la presenta el profesor José Moya del Centro de Profesorado de Gradada (España). Ver: http://www.youtube.com/watch?v=S5KbyREmB7k

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Entonces, la metodología propuesta en un ejercicio de evaluación, además de conocimientos debe permitir la valoración de procedimientos, estrategias y actitudes; es decir, la evaluación se sustenta desde la perspectiva de las prácticas de aprendizaje de los estudiantes y como herramienta para la cualificación de las prácticas de enseñanza, desarrollando así su potencial de aprendizaje. De ahí pues, la importancia de considerar una evaluación que dé cuenta del estado inicial, los avances y los resultados del proceso, es decir, una evaluación diagnostica, sumativa y formativa. La primera de ellas aplicada antes de comenzar el proceso de aprendizaje con el propósito no solamente de reconocer cuál es la preparación cognitiva del estudiante y sus conocimientos previos, sino también sus técnicas, estrategias y en últimas, reconocer cómo aprende; la segunda, es el eje transversal del proceso y permite determinar de manera gradual el nivel de desarrollo de las competencias; y la formativa como proceso permanente de valoración de las cosas o las actividades, valoración que lleva implícita una formación en lo ético y en lo conductual. Además, existen diferentes fases que pueden ser aplicadas en esos momentos de la evaluación, que son: la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Estas pueden ser entendidas de la siguiente manera. Autoevaluación: Experiencia que le permite al estudiante valorar su propio desempeño, siempre y cuando sea de una manera objetiva y que dé paso a la construcción. Coevaluación: Espacio para verificar los avances o dificultades que se ha tenido en el proceso de aprendizaje, se realiza con un par (compañero de clase) y es indispensable dar a conocer algunos criterios de evaluación previos para que sea pertinente. Heteroevaluación: Es la oportunidad que le permite al docente como orientador, la retroalimentación oportuna frente a los logros propuestos y la consecución de estos. Por último, debe manifestarse la importancia de las estrategias de valoración como parte fundamental del proceso y del papel del docente en él, puesto que, para desarrollarlo de manera efectiva, el docente debe diseñar unas estrategias que le permitan alcanzar ciertos logros definidos con anterioridad y que al mismo tiempo estos se puedan valorar, adecuándose al compromiso inicial de enseñanza-aprendizaje y valoración por medio del desarrollo de las competencias, determinando así el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes. Además, dichas estrategias deben ir encadenadas una a una y ser consecuentes con los instrumentos que se empleen para sistematizar la valoración, que sirvan para registrar e interpretar algunos datos arrojados durante el proceso y que además permitan llevar a cabo los ejercicios antes mencionados de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, de una manera objetiva, concertada y prevista, con criterios claros y que permitan flexibilidad, ya que, es

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necesario ajustarlos a las diferentes intencionalidades formativas, las competencias planteadas y las diferentes estrategias utilizadas para así poder adecuar estos instrumentos al resto del proceso de una manera coherente; estos tienen varios nombres pero realmente funcionan de maneras similares, entre ellos están “matrices de valoración”, “listas de chequeo”, “guías de verificación”, “rubricas de aprendizaje”, entre otros. Los instrumentos anteriormente mencionados son documentos que permiten reconocer unos criterios evaluativos generales, los cuales están construidos para que el docente parta de una información de referencia y pueda valorar procesos para cada una de las estrategias que implemente en el aula, las competencias que intenta desarrollar o cualquier tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso. Este tipo de documentos además permiten que el estudiante sea conocedor previamente de los criterios que le serán valorados para cada una de sus actividades.

Con qué aprender Cuando se habla de enseñar a partir de una secuencia didáctica se busca, en principio, crear espacios de aprendizaje en los que se posibilite la vivencia de diferentes experiencias que conlleven a los estudiantes a autoformarse de manera progresiva. En ese sentido, el maestro es quien abre la posibilidad (de una situación de enseñanza) y el estudiante es quien investiga, se apropia de los conocimientos y crea a partir de sus saberes. En efecto, este proceso necesita, además de la planeación previa por parte del docente y la disposición de los estudiantes, de una serie de recursos que faciliten el proceso, de ahí la importancia de este apartado. Cuando se hace referencia a recursos es pertinente decir que el maestro debe contar con la posibilidad de acceder a diferentes medios, tanto tecnológicos, materiales, espaciales, como ambientales por medio de los cuales recree los espacios de aprendizaje. Está claro que, dentro de una secuencia didáctica como la que aquí se propone, el aula de clase con su pizarra y tiza, ya por sí solos no bastan, por eso se procede a esclarecer los medios que se proponen para el proceso enseñar-aprender y el porqué de su importancia. Si se parte de la premisa que la escuela es el lugar idóneo para el aprendizaje se entra entonces en el ámbito de los recursos de equipamiento, es decir, el conjunto de instalaciones y servicios necesarios para una buena enseñanza, se hace entonces alusión a la escuela, o más específicamente al aula de clase. Este espacio, en el que se va a permanecer la mayor parte del tiempo debe disponer, lo más cercano posible, de diferentes referentes que ilustren la experiencia educativa que se piensa vivir. Pero no es solo el aula, puesto que se encuentra también la necesidad de apropiarse, en diferentes momentos, del aula de informática, del auditorio, del patio o la cancha, entre otros. Otro medio que facilita el con qué aprender se topa con lo que se llama recursos materiales, estos son, en su defecto, los que más abundan dentro de los requerimientos de la secuencia didáctica, porque tal como lo demuestran las diferentes actividades propuestas, la elaboración del material pedagógico es directamente proporcional a la metodología educativa por secuencias, puesto que las estrategias, al usar la lúdica como método, necesitan de diferentes juegos, esto se evidencia en propuestas como rompecabezas, loterías, mapas piratas, fiestas, afiches, tapetes, carteles, emisoras, museos, programas de TV, entre otros, para los cuales el maestro debe recurrir a su ingenio y creatividad y sumar al estudiante a esta elaboración. En consecuencia, para lograr esta labor es necesario disponer de materiales como cartulina, papel, marcadores, cartón, colores, telas, fotocopias, prensa difusiva y más. Por otro lado, el recurso humano es fundamental en el proceso. Como ya se dijo, se requiere de la planeación previa por parte del maestro, pero además se necesita la disposición de los estudiantes, quienes en la mayoría de los ejercicios se regirán por un trabajo colaborativo y cooperativo. Aunque algunos aspectos de las propuestas didácticas se disponen de manera individual, la mayoría de los ejercicios se realizan por medio del trabajo grupal. Es importante

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este aspecto porque facilita el manejo de conjuntos numerosos de estudiantes en las aulas, además ayuda a fortalecer los lazos sociales, y diferentes valores como lo son la ayuda mutua, la tolerancia, la igualdad, la amistad, entre otros y consecuente con ello, el trabajo en equipo permite realizar revisiones y propuestas por grupos de trabajo que facilitan el ejercicio tanto de interiorización como de exteriorización de lo aprendido. En cuanto al recurso económico, cabe decir que no es ajeno las situaciones de imposibilidad económica que vivencia muchas instituciones y sus miembros, y viendo que en repetidas ocasiones se hace necesario la reproducción de copias, la compra de materiales, implementos para algunas actividades, salidas pedagógicas y más, se sugiere que el maestro haga uso de la colectividad porque si todos los miembros que participan en la actividad ponen de su parte no será difícil conseguir los recursos económicos necesarios, ante esto cabe hacer el llamado a los docentes para ser recursivos, porque muchas veces ante la carencia, los maestros se la deben ingeniar con creatividad para lograr su objetivo. Puede parecer un trabajo arduo, pero se opta por la opción de una metodología de enseñanza por ciclos y secuencias didácticas porque se cree que, para los niños y jóvenes de hoy, será una propuesta más atractiva y cercana a sus vivencias, a su contexto social y cultural, y esto será para ellos una base que les muestre el sentido y los propósitos del acto de estudiar y aprender, además es lógico que entre más mecanismos de acción se tengan se acelerará el proceso de enseñanza de mejor manera. Por supuesto, la utilización de diferentes recursos es la mejor opción para acercarse al conocimiento.

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Esta gu铆a se termin贸 de imprimir en La Patria S.A., en noviembre de 2011.