Revistamagisterio1

magistério magis tério

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http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/revistamagisterio

PUBLICAÇÃO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SÃO PAULO

aonde anda a aula?

Questionada, debatida, maltratada e malquerida, a aula ainda é instrumento fundamental para a construção do conhecimento

A propósito de MagistÊrio. É bom sempre começar pela origem, no caso

D HWLPROyJLFD $ SDODYUD PDJLVWpULR TXHU GL]HU R OXJDU RQGH Ă€FDP RV ´PDLVÂľ 2V PDLV ViELRV PDLV JUDGXDGRV PDLV LPSRUWDQWHV HP RSRVLomR D PLQLVWpULR OXJDU GRV VHFXQGiULRV H VXEDOWHUQRV ,VWR evidentemente, na sua origem greco-latina, porque, ao longo da nossa histĂłria, os papĂŠis foram se invertendo: hoje, na nossa cultura, a percepção ĂŠ a de que ministros tĂŞm maior importância que os magistros, ainda que, em civilizaçþes singulares, como a japonesa, o professor ĂŠ o Ăşnico sĂşdito que QmR QHFHVVLWD VH FXUYDU GLDQWH GR ,PSHUDGRU (PERUD LVVR SDUHoD XP VLPSOHV MRJR GH SDODYUDV GH SUHĂ€[RV RX GH VXĂ€[RV TXHUHPRV UHVJDWDU DTXL R VHQWLGR GD SDODYUD H GD IXQomR 0$*,67e5,2 2 PDJLVWUR ² PDHVWUR UHJH Gi R WRP ID] D RUTXHVWUD H[HFXWDU KDUPRQLRVDPHQWH XPD P~VLFD registrada em uma partitura, que ele interpreta e incentiva que os mĂşsicos compreendam. Ele nĂŁo ĂŠ, em geral, o compositor da peça musical, mas consegue tirar de um emaranhado de pautas, notas, QRWDo}HV JUiĂ€FDV H DFRUGHV HVFULWRV KDUPRQLD EHOH]D HPRomR H YLGD (OH QmR DSHQDV Or DV SDUWLWXUDV PDV DV LQWHUSUHWD 'Dt D UD]mR GH VHX QRPH ´PDJLVÂľ &RPHQLXV R SDL GD GLGiWLFD PRGHUQD Mi QR VpFXOR ;9,, GL]LD HP VXD DidĂĄtica Magna, que: “...assim como qualquer organista executa qualquer sinfonia, olhando para a partitura, a qual talvez ele nĂŁo fosse capaz de compor, nem de executar de cor sĂł com a voz ou com o ĂłrgĂŁo, assim tambĂŠm porque ĂŠ que nĂŁo hĂĄ de o professor ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que deverĂĄ ensinar e, bem assim, os modos como o hĂĄ de ensinar, o tem escrito como que em partituras?â€? ,QGHSHQGHQWHPHQWH GD RULJHP GD SDODYUD H GD HYROXomR GH VHX VLJQLĂ€FDGR KLVWyULFR D PDHVWULD o magistĂŠrio ou o magistrado ĂŠ função fundamental nas sociedades humanas, quaisquer que sejam HODV H TXDOTXHU TXH VHMD R HVWiJLR HP TXH HVWLYHUHP 2 VHU KXPDQR QmR QDVFH SURQWR H D IDPtOLD QmR ĂŠ a Ăşnica agĂŞncia socializadora. Aquele que ensina, que carrega e transmite os valores sociais que GmR VLJQLĂ€FDGR j YLGD QmR SRGH WHU RXWUR UHFRQKHFLPHQWR TXH QmR R GH ´PDJLVÂľ 1RVVD UHYLVWD QmR ĂŠ apenas um instrumento de formação do professor mas, em seu nome, quer levar uma homenagem a ele e a todos que sĂŁo fundamentais em sua tarefa de ensinar e de construir novos conhecimentos.

1HVVH VHQWLGR D UHYLVWD 0DJLVWpULR p SDUD WRGRV RV TXH FRQWULEXHP SDUD D GLItFLO LPSRUWDQWH H H[LgentĂ­ssima tarefa de Educar, por meio da docĂŞncia.

(48,3( '27 ',5(725,$ '( 25,(17$dÂŽ2 7e&1,&$ ² &855ĂŒ&8/2 $9$/,$dÂŽ2 ( )250$dÂŽ2 6mR 3DXOR IHYHUHLUR GH

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PREFEITO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO FERNANDO HADDAD SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO CESAR CALLEGARI SECRETÁRIA ADJUNTA DE EDUCAÇÃO JOANE VILELA PINTO CHEFE DE GABINETE ATAÍDE ALVES DIRETOR DE DOT CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA ASSESSORIA DANIELA DA COSTA NEVES APOIO COORDENADORA DO CENTRO DE MULTIMEIOS MAGALY IVANOV BIBLIOTECA PEDAGÓGICA EDNA MAFALDA CRUZ LILIAN LOTUFO PEREIRA P. RODRIGUES PATRÍCIA MARTINS DA SILVA REDE ROBERTA CRISTINA TORRES DA SILVA ROSANA LEILA GARCIA MEMORIAL DO ENSINO MUNICIPAL ELIETE CARMINHOTTO VALQUÍRIA MARTINS PEREIRA VÍDEO EDUCAÇÃO ADRIANA LÚCIA M. DE MEDEIROS CAMINITTI REVISÃO LEILA DE CÁSSIA JOSÉ MENDES DA SILVA MARCELA CRISTINA EVARISTO MÁRCIA MARTINS CASTALDO

magistério

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

PUBLICAÇÃO TRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SÃO PAULO

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação.

Diretoria de Orientação Técnica.

Magistério / Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo: SME / DOT, 2014

CRIAÇÃO E EDIÇÃO ALFREDO NASTARI REPORTAGEM DANIEL AMADEI ICONOGRAFIA TEMPO COMPOSTO ARTE LEDA TROTA IMPRESSÃO E ACABAMENTO IM PRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

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52p.:il. ŝďůŝŽŐƌĂĮĂ Publicacão periódica da Diretoria de Orientação Técnica–Currículo, Avaliação e Formação ISBN 978-85-60686-88-9 ϭ͘ ĚƵĐĂĕĆŽ Ϯ͘^ŽĐŝŽůŽŐŝĂ ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂů ϯ͘ ƵůĂʹDŽƟǀĂĕĆŽ /͘ dşƚƵůŽ CDD 370.193 Código da Memória Técnica: SME05/2014

A estrutura da revista Magistério. Magistério é uma publicação de

IRUPDomR H GLiORJR HP GXDV YHUV}HV XPD HP SDSHO TXH VHUi GLVWULEXtGD WULPHVWUDOPHQWH HP WRGDV DV HVFRODV H SDUD WRGRV RV HGXFDGRUHV GD 5HGH 0XQLFLSDO GH (QVLQR H RXWUD HP YHUVmR GLJLWDO QR HQGHUHoR KWWS SRUWDOVPH SUHIHLWXUD VS JRY EU 3URMHWRV UHYLVWDPDJLVWHULR GLVSRQtYHO SHUPDQHQWHPHQWH SDUD OHLWXUD H SULQFLSDOPHQWH GHEDWH VREUH WHPDV DERUGDGRV 1HVVD SiJLQD da web, D '27 'LUHWRULD GH &XUUtFXOR $YDOLDomR H )RUPDomR SURFXUDUi UHVSRQGHU D WRGDV DV questões, dúvidas e pedidos de esclarecimentos sobre esses temas.

1D VXD YHUVmR LPSUHVVD FDGD HGLomR VHUi GHGLFDGD H[FOXVLYDPHQWH D XP JUDQGH WHPD GD (GXFDomR 3HGDJRJLD FRPR EHP H[HPSOLÀFD HVWH Q~PHUR TXH R OHLWRU RUD WHP HP PmRV D $8/$ R LQVWUXPHQWR PDLV UDGLFDO GH QRVVR WUDEDOKR GH HGXFDGRUHV (YHQWXDOPHQWH DOJXQV GRV QRVVRV WHPDV SHUFRUUHUmR PDLV GH XP Q~PHUR GD 5HYLVWD SRU VHUHP FRQWURYHUVRV RX SRU H[LJLUHP PDLRU QtYHO GH SURIXQGLGDGH $R ORQJR GH VXDV SiJLQDV 0DJLVWpULR HVWi HVWUXWXUDGD HP TXDWUR JUDQGHV EORFRV 2 DUWLJR GD SiJLQD DQWHULRU HODERUDGR SHOD HTXLSH GD '27 DEUH D 5HYLVWD H VLWXD R WHPD QR LQWHULRU GD 5HGH H GD VXD KLVWyULD 6HJXH VH D HOH XP DUWLJR GH IXQGR ´2 UHVJDWH GD DXOD HVVHQFLDO·· HODERUDGR SHOR 'LUHWRU GD '27 TXH PDUFDUi R WRP GD 5HYLVWD DQFRUDQGR WHRULFDPHQWH o tema e discutindo seus aspectos candentes. $ WHUFHLUD SDUWH GD 5HYLVWD WUDUi D FRQWULEXLomR GH DOJXP WHyULFR TXH DSUHVHQWH VHX ROKDU VREUH R WHPD 2 TXDUWR EORFR TXH IHFKD D 5HYLVWD VHUi R PRPHQWR GH FRQYHUVDU FRP D 5HGH sobre as questões e contribuições postas na web HP QRVVR 3RUWDO 6HUmR UHSURGX]LGDV DV PDLV representativas intervenções, dúvidas, questionamentos e propostas.

1mR GHL[H GH SDUWLFLSDU 'HVHMDPRV D YRFr XPD ERD OHLWXUD H ERDV LQVSLUDo}HV SDUD QRVVDV SUiWLFDV QD FRQVWUXomR GH XPD (GXFDomR GH 4XDOLGDGH 6RFLDO

* ([FHSFLRQDOPHQWH SRU VHU HVWD D HGLomR Q~PHUR GH 0DJLVWpULR R TXDUWR EORFR GH GHEDWHV H FRQWULEXLo}HV GD 5HGH DRV WHPDV SURSRVWRV IRL VXEVWLWXtGR SHOD SXEOLFDomR GR GRFXPHQWR ´3ROtWLFDV 3HGDJyJLFDV &XUULFXODUHVµ TXH WUDoD DV JUDQGHV GLUHWUL]HV GD QRYD JHVWmR GD 60( (VWH WH[WR WDPEpP HVWi DEHUWR j UHÁH[mR H PDQLIHVWDo}HV GRV HGXFDGRUHV GD 5HGH

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aonde

Um resgate da aula como elemento

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anda a aula? fundamental do processo pedag贸gico e do papel do professor

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FOTO: XINHUA / EYEVINE / GLOW IMAGES

Pequim, China Um mundo em transformação. Esta sala

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de aula, inimaginável para os padrões ocidentais, está produzindo na China um dos maiores saltos de qualidade educacional já vistos.

Favorecido por um senso de disciplina e esforço profundamente arraigado na sua cultura, motivado pela ascensão social decorrente do crescimento econômico acelerado do país e sustentado por políticas educacionais públicas comprometidas com resultados, o ensino na China está superando seu atraso histórico e assumindo a liderança mundial em qualidade: no ano passado, a região de Xangai obteve o primeiro lugar na avaliação da OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, o clube dos países desenvolvidos. Foram avaliadas as áreas de Matemática, Ciências e Leitura em 32 países.

Stanford, EUA Líder mundial em tecnologia digital, é natural que os tablets tenham invadido as escolas nos Estados Unidos, como prenúncio de uma nova era para a aula. Afinal, o tablet pode integrar perfeitamente o mundo dentro e fora da escola. A qualquer momento, o aluno pode pesquisar, aprender, produzir, editar e compartilhar conteúdos. E tem o atrativo adicional da portabilidade. Mas, mesmo nos Estados Unidos, a adoção precipitada do tablet, fruto do fascínio provocado pelo novo equipamento, está cobrando seu preço. Sem um projeto político-pedagógico definido e conteúdos e objetivos claros para a ferramenta, o risco dele se tornar inútil é grande. De certa maneira, o desafio não é novo: ele retoma e amplifica as questões surgidas com a introdução do computador na sala de aula.

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Uma sociedade de extrema desigualdade.

Em um estado de bem-estar social, como aquele verificado na Suécia, a educação adquire grau de excelência. País que mais investe em educação no mundo, todo o ensino - seja público ou privado - é gratuito. Quem opta por uma escola particular recebe um voucher do governo para pagamento do curso. Isto permite que haja uma uma enorme diversidade de escolas, adequadas para as expectativas de cada aluno - existem escolas de ensino fundamental para estrangeiros, escolas com ênfase em música, em idiomas, politécnicas, em pedagogias específicas etc. Apesar da grande autonomia que municípios e escolas possuem, todas oferecem período integral, das 8 às 15h e turmas com até 20 alunos. Todos passam por processos rígidos e contínuos de avaliação de desempenho.

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Estocolmo, Suécia

No outro extremo, depois de um longo período de guerra anticolonialista, seguido de vinte e cinco anos de Guerra Civil, a educação em Angola ainda luta por se reerguer. Durante o conflito, mais da metade das escolas foram saqueadas e destruídas, professores desapareceram, o sistema todo se desestruturou. Coisas mínimas, como documentos de identidade, deixaram de existir. Ainda hoje, os recursos para a educação em Angola são exíguos: os professores são mal formados e mal remunerados, a escola não consegue oferecer alimentação e material didático, e o perigo das minas terrestres continua presente. Por questões culturais, ainda é grande a evasão escolar entre as meninas. Mas a aula está lá, como nesta foto.

Com uma lousa sustentada por dois galhos e uma professora que prende a atenção da sua classe, na busca incessante e obstinada de um futuro melhor para todos.

Uamba, norte de Angola

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São Paulo, Brasil São Paulo é Pequim, Stanford, Estocolmo e Angola. A cena vista nesta foto, de uma sala de aula de São Paulo, repete-se 25 mil vezes por dia, em nossa Rede Minicipal, envolvendo cerca de 500 mil alunos, só no Ensino Fundamental. Isso sem contar as Unidades de Educação Infantil...É nesse contexto, com estas dimensões espaciais e humanas, que se multiplica a educação na cidade de São Paulo. Para entender o fascínio de aprender, é preciso observar os olhares destas crianças e jovens em uma aula. Parecem retratar um desejado nascimento... Reparando bem, a aula em São Paulo – uma cidade com população maior que a da Suécia, – é esse espaço de nascimento. Não é apenas o lugar onde os indivíduos aprendem e nascem para o novo. Mas presencia-se 12

nesses olhares o nascimento de uma sociedade. Os instrumentos são importantes, mas não determinam a essência do aprender. A arquitetura marca, as tecnologias agilizam informações e estabelecem novas linguagens, a organização do espaço e clima externos favorecem, mas a magia do ensinar e do aprender se faz na sabedoria e vontade com que professor, aluno, escola e família se dedicam a preparar, acompanhar, estimular, valorizar o fenômeno chamado AULA. Imaginem quantos pais, quantos pedagogos, quantos arquitetos, quantos funcionários de limpeza, quantos produtores e autores de conteúdos estão ao fundo da preparação de apenas uma aula de um só professor! É um esforço coletivo gigantesco, que não podemos malbaratar. É o maior resouro que devemos conservar.

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o resgate da aula essencial

um desafio urgente Fernando José de Almeida

Filósofo e Pedagogo, é doutor em )LORVRÀD GD (GXFDomR SHOD PUC-SP, onde leciona no curso de 3yV JUDGXDomR HP &XUUtFXOR É consultor e pesquisador da 81(6&2 79 (VFROD e DWXDO 'LUHWRU GD '27 60( 14

AULA Dic: corte, palรกcio, รกtrio dos castelos, morada, gaiola, estรกbulo.

A partir da origem etimolรณgica, buscaremos saber como ela chegou aos nossos dias e que VLJQLร FDGRV PDQWpP 1DVFLGD QRV SDOiFLRV QRV iWULRV GRV FDVWHORV QRV FODXVWURV GRV FRQYHQWRV FRPR SRGH D DXOD VHU XP HVSDoR GHPRFUiWLFR"

O QUE SE PRETENDE AQUI? 2 REMHWLYR GHVWH WH[WR p FKHJDU DR FRQceito de aula essencial, resgatando seu sentido original, que foi se perdendo com R WHPSR H KRMH p REMHWR GH SURIXQGDV GLYHUJrQFLDV H FRQWUDGLo}HV 2 TXH p HOD" 2 TXH GHOD VH SHUGHX QR FDPLQKR" 2 TXH GHOD SRGH VHU UHVVLJQLILFDGR SDUD QRVVDV SUiWLFDV QD (GXFDomR GD (VFROD 3~EOLFD"

AULA ESSENCIAL OU A ESSร NCIA DO QUE ร A AULA 3RU PDLV TXH SDUHoD yEYLD D QRomR SULmeira de aula se perdeu em meio a tantas YHUV}HV WDQWDV FUtWLFDV H WDQWDV SUiWLFDV WRGDV FKDPDGDV DXOD Sua forรงa original afundou num pรขntano de YHUV}HV FRQWUDYHUV}HV H FUtWLFDV H QyV SURIHVVRUHV DFDEDPRV UHIpQV GHVVDV WDQWDV SRVLo}HV TXDQGR WHPRV TXH SUHSDUDU QRVVDV DXODV 3DUD HQIUHQWDU HVVD SHUSOH[LGDGH FDXVDGD SRU WDQWDV FRQWUDGLo}HV YDPRV EXVFDU UHVJDWDU D VXD HVVrQFLD A aula essencial aqui tratada encontra-se em meio a interesses antagรดnicos que orbiWDP HP WRUQR GH VXD SULQFLSDO XVXiULD H IDYRUHFLGD D HVFROD 3DUD HQWHQGHU VH PHOKRU R conceito de aula essencial, trataremos, neste DUWLJR GH TXHVW}HV FRPR 2 TXH p HVVD LQYHQomR KXPDQD HP VXD FpOXOD PDLV SULPLWLYD" Qual sua origem antropolรณgica e como foi conVROLGDGD QD VRFLHGDGH RFLGHQWDO QR VpFXOR ;9,,"

O que resta dela que pode ser retomado, em meio a tantas mudanรงas tecnolรณgicas, WDQWD PDVVLร FDomR H WDQWDV H[LJrQFLDV GH GHPRFUDWL]DomR" &RPR GLVWLQJXLU VXDV RULJLQDLV GLUHo}HV GRV GLIHUHQWHV LQWHUHVVHV TXH PDUFDP DV WHQV}HV GD VRFLHGDGH TXH HPHUJHP QDV SUiWLFDV HVFRODUHV QRV FXUUtFXORV QRV PDWHULDLV GLGiWLFRV FRUSRULร FDGRV QDV DXODV" Como as aulas se ampliam em forma de projetos, de estudos do meio, de pesquisas diULJLGDV H R TXH GHOD VH HVYDL HP PHLR D WDQWD GLYHUVLGDGH GH DERUGDJHQV" O uso do computador โ com aulas a distรขncia, com aulas compartilhadas com alunos e SURIHVVRUHV GH GLIHUHQWHV SDtVHV ยฒ UHGHร QH R FRQFHLWR GH DXOD"

INTRODUร ร O Como se na desordem do armรกrio embutido Meu paletรณ enlaรงa o teu vestido E o meu sapato ainda pisa no seu -2%,0 7RP %8$548( &KLFR โ Eu te amoโ .

Assim, de maneira sublime, Chico BuDUTXH H 7RP -RELP UHWUDWDUDP RV GHVHQFRQWURV GD YLGD GH XP FDVDO $V GLร FXOGDGHV aqui sรฃo metaforicamente representadas pela desorganizaรงรฃo do guarda-roupa, reSUHVDQGR WDQWDV TXHVW}HV DFXPXODGDV PiJRDV GHVFRQVLGHUDo}HV FRQIXV}HV QmR intencionais (mas nem por isso menos sigQLร FDWLYDV TXH PDUFDP DV WDQWDV YLYrQFLDV GH XPD GXSOD DPRURVD +i XP SDUDOHOR HQWUH HVVD Dร UPDomR SRpWLFD H D UHODomR HQWUH HVFROD H DXOD $ DXOD SDUHFH SHUGLGD QD GHVRUGHP GH WDQWDV YDULiYHLV TXH PDUFDP D HVFROD HP VXD WDUHID GH HQVLQDU DYDOLDU SUHVWDU FRQWDV VRFLDLV FRQVWUXLU VHX FXUUtFXOR FRQWURODU D GLVFLplina, manter dezenas e dezenas de alunos LQWHUHVVDGRV H PRELOL]DGRV ( R SURIHVVRU p 15

o malabarista que busca dar conta de admiQLVWUDU GD PHOKRU PDQHLUD WDQWDV YDULiYHLV tendo como centro a aula.

Em outras palavras, Ê hora de arrumar o DUPiULR HP TXH PXLWDV YDULiYHLV H PXLWRV valores se misturam com a dinâmica e o conceito de aula.

Essa Ê uma tarefa quase impossível mas coEUDGD GH XPD GDV PDLV H[SRVWDV LQVWLWXLo}HV sociais atualmente, de sul a norte, em países ULFRV RX QRV TXDLV D HFRQRPLD p PDLV IUiJLO 'HQWUR GR DUPiULR PHWDIyULFR GD HVFROD podemos nos perguntar: Quantos sapatos piVDP VREUH R RXWUR" 4XDQWD LQGHOLFDGH]D QmR SUHYLVWD DFRQWHFH" 4XDQWD GLÀFXOGDGH Ki HP se demonstrar o que se sente de afeto, de deOLFDGH]D GH LQWHUHVVH SHOR IXWXUR FRPXP" 4XDQWD GLÀFXOGDGH H[LVWH SDUD VH GDU FRQWD das promessas e das esperanças nela depositaGDV SRU WRGD D VRFLHGDGH" 4XDQWD QHFHVVLGDGH de recursos e de condiçþes de trabalho!

3DUD VH UHVSRQGHU D HVVDV TXHVW}HV p QHFHVViULR GLVFXWLUPRV FRQFHLWXDOPHQWH R WHPD YROWDQGR jV TXHVW}HV EiVLFDV (QWmR DĂ€QDO R TXH p XPD DXOD" &RPR HOD VH DUWLFXOD FRP R FXUUtFXOR" &RPR VH DYDOLDP RV UHVXOWDGRV" &RPR VH IRUPDP RV SURIHVVRUHV" &RPR VmR FDOFXODGRV VHXV FXVWRV" 7RGDV HVVDV VmR TXHVW}HV DFXPXODGDV QR DUPiULR GD HVFROD H QR GD aula e, consequentemente, em seu grande catalizador: o professor.

DE VOLTA ÀS ORIGENS 6H D SDODYUD ´DXOD¡¡ VLJQLÀFD HP JUHJR RULJLQDOPHQWH SDOiFLR FRUWH FHQWUR GD FRQVWUXomR FRXU HP IUDQFrV FRPR R VHQWLdo se ampliou para aula, como conferência, SDOHVWUD HQVLQR VLVWHPiWLFR GH DOJR" 5HXQLU SHVVRDV HP XP SDOiFLR SDUD HVFXtarem, durante algum tempo, alguÊm que conhecia um assunto era seguramente uma forma de manter e desenvolver o poder da corte.

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Era uma ação para organizar grupos sociais em torno de valores e de conhecimentos neFHVViULRV j FRQWLQXLGDGH RX PHOKRULD GR JUXSR 2XYLD VH FRQFHQWUDGDPHQWH XPD H[posição de ideias que se organizava em torno GH HL[RV FRPR XPD DSUHVHQWDomR R GHVHQvolvimento do tema, a solução argumentativa e uma síntese conclusiva-propositiva. $VVLP WDPEpP ID]LDP RV ÀOyVRIRV JUHJRV QD ,GDGH &OiVVLFD H RV HVFROiVWLFRV QD ,GDGH 0pGLD 2 HQVLQR SHULSDWpWLFR SURSDODGR por Aristóteles, era uma forma de dar aulas caminhando pelos espaços de Atenas. Assim VH GHVHQYROYHUDP RV JUDQGHV ´'LiORJRV¾ GH 3ODWmR A aula, como a conhecemos hoje, Ê datada.

9HP GR VpFXOR ;9,,, VXD FRQVWLWXLomR FRP DOXQRV GH LGDGHV SUy[LPDV HQÀOHLUDGRV RX QmR FRP XP SURIHVVRU GH GLVFLSOLQDV GLIHrentes, seguindo um programa de ensino determinado por um currículo, tudo sendo feito para um Estado ou para uma organização política. Embora se apresentem diferentes datas para o início de tais organizaçþes escolares, Ê certo que ela Ê contemporânea ao processo de IRUPDomR GRV (VWDGRV 1DFLRQDLV TXH SUROLIHUDUDP QD (XURSD GR VpFXOR ;9,,,1.

Mas não se trata aqui apenas de situar a aula como algo desta ou daquela sociedade ou de um modo de produção econômica. Ela foi sempre uma forma antropológica de passar entre geraçþes os valores, conhecimenWRV WUDGLo}HV IRUPDV GH VREUHYLYrQFLD 9Hremos adiante como tais formas evoluíram, GHVGH RV WHPSRV GDV FDYHUQDV j QRVVD SyV modernidade, perpassando períodos tão disWLQWRV FRPR D $QWLJXLGDGH D ,GDGH 0pGLD H D 5HYROXomR ,QGXVWULDO 1e DTXL TXH QDVFH WDPEpP D ¿JXUD GR SURIHVVRU FRPR KRMH VH R HQWHQGH XP DPSOL¿FDGRU GH XP SURMHWR HGXFDWLYR SDUD D VRFLHGDGH FXMRV REMHWLYRV GH VHU H[SDQGLGD SHOR PHUFDQWLOLVPR H[LJLUDP QmR DSHQDV FRPHUFLDQWHV PDV SURIHVVRUHV TXH GLIXQGLVVHP RV YDORUHV GDV QDo}HV H[SDQVLRQLVWDV SRU PHLR GH VXDV OtQJXDV FXOWXUDV 1mR Ki H[SDQVLRQLVPR TXH QmR VH FRQVROLGH HP FXOWXUD

ĆľĆ?Ä?Ä‚ Ä?ŽŜƥŜƾĂ. AtĂŠ os 18 anos, o mundo, para mim, era muito nebuloso.

6HP VLJQLĂ€FDomR 0DV GXUDQWH R SHUtRGR HP TXH HX HVWDYD QR JUXSR HVFRODU DOJXQV eventos me marcaram porque ajudavam a “clarear a menteâ€? para as coisas ao meu redor. Por exemplo, quando estava na quinta sĂŠrie do ginĂĄsio, havia uma professora GH *HRJUDĂ€D TXH VH FKDPDYD 6DPLUD 8P GLD HOD UHWLURX D WXUPD GD VDOD H QRV OHYRX DWp R SiWLR LQWHUQR GD HVFROD /i QyV Ă€]HPRV XPD DWLYLGDGH GH FRQVWUXomR GH PDSDV Percebi, naquele momento, que o aprendizado podia acontecer fora do ambiente da sala de aula. Isso me deixou muito contente... poder sair daquele modo de sentar, daquele modo rigoroso de aprender.

3RU RXWUR ODGR OHPEUR WDPEpP GDV DXODV GH 0DWHPiWLFD 8ViYDPRV XP OLYUR FRPSOHWDPHQWH FRQIXVR (X WLQKD TXH ID]HU DTXHODV FRLVDV DTXHODV IUDo}HV H H[SUHVV}HV TXH QmR PH GDYDP XPD FODUH]D GR PXQGR 1R JHUDO QmR ID]LD PXLWR VHQWLGR D PDQHLUD FRPR ´DSUHQGtDPRV¾ DV PDWpULDV $FDEHL DEDQGRQDQGR D escola na sexta sÊrie.

9HMR KRMH TXH DV PLQKDV GLÀFXOGDGHV FRPR DOXQR WDPEpP PDUFDUDP D PLQKD UHWyULFD FRPR SURIHVVRU 0H À]HUDP TXHUHU IDODU PDLV GLUHWDPHQWH SDUD R aluno nas aulas, lembrando sempre que pode haver, na turma, alguÊm com aquela visão nebulosa sobre as coisas e sobre o mundo como a que eu tinha na minha adolescência.

Partindo da necessidade de contextualizar os assuntos para os alunos, perceEL TXH WLQKD TXH EXVFDU PDLV VXEVtGLRV DĂ€QDO Vy FRQWH[WXDOL]D TXHP FRQKHFH Foi assim que conheci o Prof. Fuad: uma referĂŞncia fundamental para mim, jĂĄ GHSRLV TXH UHWRPHL RV HVWXGRV H FRQVHJXL LQJUHVVDU QD XQLYHUVLGDGH (OH FULRX XP HVSDoR QD iUHD H[WHUQD GR ,QVWLWXWR GH )tVLFD FREHUWR SRU XPD ORQD (UD R Centro Interdisciplinar de CiĂŞncia, onde ele coordenava um curso chamado BaVHV SDUD D (ODERUDomR &XUULFXODU HP )tVLFD ([SHULPHQWDO $SUHQGL QD SUiWLFD TXH QmR Gi SUD IDODU GH FRQKHFLPHQWR FLHQWtĂ€FR VHP WRFDU QDV FRLVDV VHQVtYHLV 2X VHMD SDUWLU SULPHLUR GR PXQGR FRQFUHWR H GHSRLV LU SDUD R DEVWUDWR 0XLWDV YH]HV Vy R OLYUR QmR UHVROYH H Dt SUHFLVDPRV HVFUHYHU XP WH[WR PDLV DGHTXDGR 6H SRVVtYHO DR DERUGDU R DVVXQWR R SUySULR SURIHVVRU GHYHULD SHUVRQDOL]DU R WH[WR ROKDQGR SDUD DTXHOD VLWXDomR GHQWUR GDTXHOD FRPXQLGDGH HVSHFtĂ€FD +RMH HX OXWR SDUD TXH D PLQKD DXOD WHQKD VLJQLĂ€FDGR EXVFDQGR WUD]HU RV DVVXQWRV SDUD D UHDOLGDGH GHOHV 7HQWR PH DSUR[LPDU GDV VLWXDo}HV UHDLV GRV elementos do mundo deles. Quando o aluno fala: - ĂƒĂŁhhn... ĂŠ porque eu cheguei nele! É quando eu consegui fazer com que ele GHVSHUWDVVH SDUD R FRQKHFLPHQWR p R (XUHND Isso ĂŠ o que me faz querer continuar buscando.

Ismerindo Lauke de Oliveira, assistente de direção

O momento do elogio. “Eu tive duas professoras que me marcaram

Maria Dolores Moral Perez, professora PAAI

muito. Acho atĂŠ que elas me estruturaram para ser professora: uma era de MatemĂĄtica e a outra, de Literatura.

A de MatemĂĄtica, eu conheci durante o Ensino Fundamental. Na dinâmica da aula, dava para perceber que, mais que uma pessoa com grande conhecimento matemĂĄtico, estava sempre preocupada se estĂĄvamos aprendendo. Ela tinha um carinho muito grande por nĂłs, e sabia do que a gente gostava, do que a gente nĂŁo gostava... como estĂĄvamos nos envolvendo com a matĂŠria. &HUWD YH] Mi QR Ă€QDO GR VHPHVWUH HOD IH] XPD FKDPDGD RUDO YDOHQGR QRWD H SHUguntou para a turma quem gostaria de tentar. Como eu havia tirado uma nota “nĂŁo muito boaâ€? no começo do ano, eu nem esperei. Levantei na hora porque gostava da aula dela e queria mostrar que tinha aprendido. Eu tinha essa preocupação!

Foi tĂŁo legal porque fui muito bem na chamada oral. Fiz tudo o que tinha a fazer, e acabei alvo da zombaria dos meus colegas, dizendo que eu tinha virado “puxa VDFRÂľ GD SURIHVVRUD TXH HVWDYD TXHUHQGR JDQKDU QRWD HQĂ€P FRPHQWiULRV GHVVH tipo. Nesse momento, ela me defendeu com um elogio que me emocionou bastante: - A Maria Dolores ĂŠ esforçada! Ela nĂŁo falta, se preocupa em aprender...

(QÀP HX ÀTXHL VXUSUHVD SRUTXH UHDOPHQWH QmR HVSHUDYD TXH HOD IRVVH YDORUL]DU tanto a minha tentativa. Isso tudo me fez acordar para querer realmente ser uma boa aluna ao longo da minha vida.

Eu me lembro que, no ano seguinte, logo no primeiro dia de aula, ela tocou no meu ombro e me apresentou para a sala dizendo: - Esta aluna aqui nĂŁo vai se apresentar porque eu ĂŠ que vou apresentĂĄ-la!

Ela fazia essas coisas que demonstravam o quanto conhecia a gente, e como nos queria bem... Depois, quando me tornei professora, isso me levou a querer ser assim tambĂŠm com os meus alunos; acompanhar como eles estĂŁo, se interessar por eles.

A outra professora que foi muito especial para mim foi a de Literatura, jå no Ensino MÊdio. Como ela era tão apaixonada por aquilo que fazia, pelas aulas que dava, R DVVXQWR ÀFDYD PXLWR HQYROYHQWH $FKR DWp TXH DFDEHL ID]HQGR R FXUVR GH /HWUDV por causa dessas aulas. Quando explicava as escolas literårias, ela descrevia cada detalhe, o clima da Êpoca... Eu podia atÊ ver tudo aquilo que estava relacionado ao Trovadorismo, às cantigas de escårnio, cantigas de mal-dizer, cantigas de amor... quando ela contava parecia que eu estava vendo toda aquela cena!

Graças a essas aulas, eu comecei a entender Literatura e a me interessar mais por História. Mesmo depois, quando fui fazer Letras, o conteúdo que via na faculdade me remetia às aulas que tive no Ensino MÊdio, naquela Êpoca.

Ficou, para mim, como uma referĂŞncia, o amor dessas duas professoras, alĂŠm da maneira tĂŁo apaixonada com a qual elas davam suas aulas.

CHEGANDO RAPIDAMENTE AOS DIAS DE HOJE

A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO VITAL

O que se alterou para que tal concentração em torno de palestras não mais se realize?

Será a estrutura da aula algo intrinsecamente perverso? O tempo de aprendizagem será outro? Terá mudado o processo “digestivo-intelectivo” pela invenção da “Escola McDonald’s’’? Será o tempo assimilativo do ato de se alimentar diverso do ato de aprender? Pode e deve ser ele encurtado, como se pretende fazer com os esquemas fast-food?

O ouvir concentradamente um conjunto de argumentos, de histórias, de explicações, de fantasias, de propostas exige competências inexistentes na cultura do consumo rápido, personalizado e em pílulas de fácil digestão? Estaremos aguardando que a farmacopeia atual permita com pílulas digestivas o entendimento do que os jovens ouvem ou leem? Ou nem será mais necessário o empenho em leituras? Ou chips com 2 tecnologias pervasivas disponibilizarão os conteúdos e habilidades desejadas (ou impostas)?

O processo de aprendizagem, no entanto, é orgânico: não se dá por consumo, mas por assimilação. É um trabalho de assimilação interna e individual. Passa não apenas pela vontade de aprender, mas também pela de empenhar energias para a elaboração do que aprendeu. Há momentos coletivos, há treinamento para uso de instrumentos, há montagem própria de táticas de assimilação, feitas com criatividade e disciplina.

O processo de aprendizagem sofre mudanças com os ritmos da vida urbana e planetária, mas o metabolismo da assimilação dos conhecimentos permanece o mesmo de sempre.

O conceito de tempo mudou. É verdade. O ritmo de participação da vida mudou, não sendo mais determinado pelas estações do ano nem pelas colheitas ou pelas festas dos santos, em quermesses ou novenas.

2 VHQWLGR GR DIHWR PXGRX 1mR VH GHÀnem mais os amores e casamentos pelos interesses familiares. A multiplicidade de exposições das pessoas às muitas escolhas é cada vez maior.

As opções à liberdade são cada vez mais possíveis, amplas e estimuladas.

Mas, insisto, os processos assimilativos digestivos e cognitivos mantêm a exigência de tempos próprios e frequentemente não são imediatos.

Mas, em tudo isso, o que é permanente?

A intenção da discussão, neste artigo, é buscar o que não mudou nestas tantas variáveis dos tempos pós-modernos.

Cabe aos psicólogos analisarem se os sentidos novos do afeto, da partilha afetiva, do amor são adaptáveis à velocidade

A APRENDIZAGEM COMO MERCADORIA A aprendizagem vem se reduzindo, na sua mais difundida – e equivocada – versão, a uma mercadoria que se encontra disponível nas gôndolas e prateleiras: um livro, um curso de inglês, uma peça didática de teatro, XP FXUVR GH UHVSLUDomR FRP XP FHUWLÀFDGR em poucos dias. As provas já vêm prontas, os resultados são copiados e o reconhecimento de sua sabedoria é atestado por um administrador objetivo e instantâneo.

2 Tecnologias pervasivas são aquelas que, introduzidas em sistemas complexos, oferecem informações a centrais de decisões, que assim podem interferer no ambiente, programando-o e dirigindo-lhe as ações. Um exemplo típico são os chips inseridos e pacientes com patologias que exigem acompanhamento de juntas médicas.

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3

H j OLTXLGH] GD VRFLHGDGH FRQWHPSRUkQHD .

(VVH p XP ORQJR GHEDWH TXH Mi WUDYDPRV HP nossas consciĂŞncias, assim como as psicoORJLDV VRFLDLV D SVLFDQiOLVH H D DQWURSRORJLD VRFLDO Mi GLVFXWHP SURGX]LQGR HQVDLRV sobre o destino do novo e velho afeto que une as pessoas.

0DV QRVVR IRFR p D DSUHQGL]DJHP 9DPRV D HOH 6H DOJXpP RX DOJXQV JUXSRV Mi WrP FODro que Ê o momento de dispensar todas as açþes de aula como um momento perverso de imposição, não estarão defendendo nem entendendo o sentido essencial da aula. Ela nem Ê momento perverso nem precisa ser uma imposição. É desmotivador ir ao cinePD SRU TXH Oi HVWmR PXLWDV SHVVRDV MXQWDV H WRGRV YmR DVVLVWLU DR PHVPR ÀOPH QR PHVPR KRUiULR" +i PRPHQWRV SDUD VH DVVLVWLU D ÀOPHV HP FDVD LQWHUURPSHQGR VH QD KRUD HP TXH VH TXHU H Ki R PRPHQWR GH VRFLDOL]DomR GR HVSHWiFXOR FRP GLUHLWR D FRPHQWiULRV D ULVRV VLPXOWkQHRV H HPRo}HV partilhadas, e depois da sessão, a ir a uma ODQFKRQHWH SDUD RV FRPHQWiULRV TXHQWHV H coletivos.

9DPRV WHQWDU HQWHQGHU TXDLV YDULiYHLV SRGHP VHU DQDOLVDGDV SDUD VH GDU j DXOD XPD ´QRYD WUDGLFLRQDO¾ GLUHomR QD EXVFD GH VHX VLJQLÀFDGR SULPHLUR TXH LQDXJXURX XP PXQGR DSUR[LPDQGR PDLV RV VHUHV KXmanos.

A versão atual da aula Ê uma invenção PDLV FODUD GR VpFXOR ;9,,, FRQVROLGDGD QR VpFXOR ;,; H TXH VH PDQWpP DWp KRMH 0DV ela se mantÊm num mundo de tantas muGDQoDV JUDoDV D TXr" ­ WHLPRVLD GRV UHDFLR3 e LPSRUWDQWH SDUD TXHP TXHU VH DSURIXQGDU QR WHPD GD OLTXLGH] GD VRFLHGDGH FRQWHPSRUkQHD OHU D REUD GH =\JPXQW %DXPDQ HVSHFLDOPHQWH Tempos Líquidos 1D GLUHomR GR TXH IDODPRV DFLPD HOH GL] ³R FRODSVR GR SHQVDPHQWR GR SODQHMDPHQWR H GD DomR D ORQJR SUD]R H R GHVDSDUHFLPHQWR GDV HVWUXWXUDV VRFLDLV QDV TXDLV HVWHV SRGHULDP VHU WUDoDGRV FRP DQWHFHGrQFLD OHYD D XP GHVPHPEUDPHQWR GD KLVWyULD SROtWLFD H GDV YLGDV LQGLYLGXDLV QXPD VpULH GH SURMHWRV H HSLVyGLRV GH FXUWR SUD]R TXH VmR HP SULQFtSLR LQ¿QLWRV H QmR FRPELQDP FRP RV WLSRV GH VHTXrQFLDV DRV TXDLV FRQFHLWRV FRPR ³GHVHQYROYLPHQWR´ ³PDWXUDomR´ ³FDUUHLUD´ RX ³SURJUHVVR´ WRGRV VXJHULQGR XPD RUGHP GH VXFHVVmR SUp RUGHQDGD SRGHULDP VHU VLJQL¿FDWLYDPHQWH DSOLFDGRV´ op. cit S

20

QiULRV TXH QmR DEULUDP PmR GH VXD LQYHQomR" 2X j GRVH GH VDEHGRULD TXH HOD WHYH H PDQWpP DR GDU FRQWD GH H[SOLFDU XPD IyUmula de ensinar que vem desde a fogueira, como centro do ensino dentro da caverna, DWp R HQVLQR QDV FRUSRUDo}HV GD ,GDGH 0pGLD ² RX GRV QREUHV HP VHXV SDOiFLRV" 9DPRV FRQWHPSODU HVVDV TXHVW}HV H HQFDminhar um esboço sobre o que resta essenFLDOPHQWH GHVWD HÀFD] LQYHQomR D DXOD /LPSDQGR R WHUUHQR D DXOD QmR p D YLOm 9DPRV FRPHoDU SHOD GHUUDGHLUD YLVmR GDV GLÀFXOGDGHV GD RUJDQL]DomR GR VLVWHPD HVFRODU H[LVWHQWH HQWUH PXLWRV HGXFDGRUHV EUDVLOHLURV GRV DQRV DWp D GpFDGD GH A aula vem sendo considerada, nos úlWLPRV DQRV FRPR D YLOm UHVSRQViYHO j GLUHLWD H j HVTXHUGD SRU WXGR GH PDO TXH acontece na escola, na formação dos alunos e nas tarefas dos professores. Ela seria resSRQViYHO SHOD GHPROLomR GD DSUHQGL]DJHP do aluno.

Ela Ê considerada perversa, ou porque reproduz a sociedade dividida em classes, H[SXOVDQGR GD HVFROD SRU VXD H[LJrQFLD VHPSUH GHVFDELGD RV DOXQRV SREUHV RX SRUTXH QmR DWHQGH DR TXH Ki GH PDLV PRGHUQR para os alunos que querem aprender e nela não veem a importância da vida motivada e livre da aprendizagem dita contemporânea.

A aula como reprodução do sistema inMXVWR GH H[FOXVmR VRFLDO p DVVLP FRQVLGHUDGD SRU VXDV H[LJrQFLDV GHVFDELGDV SDUD RV jovens alunos de classes desprovidas economicamente e feitas sob medida para atenGHU jV FODVVHV VRFLDLV VXSHULRUHV $V FODVVHV carentes da sociedade não conseguem ter PRWLYDo}HV FRP HVVHV WLSRV GH H[LJrQFLDV H DEDQGRQDP D HVFROD 3DUWLQGR GHVVH SRQWR de vista, isso gera um dissimulado processo GH H[FOXVmR VRFLDO TXH WHP QD DXOD XPD IDmigerada aliada.

Uma aula Guarani Mbya. Para a cultura Guarani, a vida pode

seguir por trĂŞs caminhos (representados no altar): o da direita e o da esquerda sĂŁo as escolhas que fazemos. SĂŁo coisas que fazemos na vida, para um lado ou para o outro, mas que um dia acabam. JĂĄ a outra escolha que ĂŠ essa maior aqui no meio dos dois, representa o caminho da sabedoria.

A sabedoria Ê o resultado do que fazemos na direção desse conhecimento TXH YHP GLUHWDPHQWH GH 7XSm 3RU LVVR p XP FRQKHFLPHQWR TXH p LQÀQLWR GLIHrente dos outros caminhos. Ele chega atravÊs do nosso coração.

Aqui na casa de reza (opy) ĂŠ tambĂŠm onde nos reunimos, cantamos, conversamos e somos orientados pelo XeramĂľi, o nosso lĂ­der espiritual.

O que aprendi com o Xeramþi, o JosÊ Fernandes, Ê que, para estar nesse caminho da sabedoria, precisa ser muito forte, fortalecer o espírito e o corpo (...) cuidar para manter o coração limpo estando alegre, viver de bem com a vida e com as outras pessoas, sempre com respeito. Nesse caminho, buscamos e compartilhamos as experiências que fazem a gente aprender na nossa vida, e tambÊm aprendemos com as tradiçþes e com os mais velhos sobre o que Ê ser Guarani Mbya. Por isso, cada palavra que sai da minha boca quando eu estou com os mais novos deve vir primeiro do meu coração... se eu não sinto que vem do coração, eu não falo só por falar. O coração precisa estar limpo pra eles sentirem essa força que vem de Tupã, porque, senão, nada acontece... eles não vão se interessar!

Hoje, eu luto nesse caminho: o de me fortalecer para que o meu povo tambĂŠm seja forte. Trabalho para que todos entendam o que ĂŠ ser Guarani atravĂŠs dessa sabedoria que os mais velhos ensinaram, aprendendo tambĂŠm com os nossos antepassados que estĂŁo todos aqui na casa de reza. NĂŁo dĂĄ pra ver porque ĂŠ invisĂ­vel, mas dĂĄ para sentir que aqui estĂŁo todos os Guarani.

Pedro Luis Macena, educador indĂ­gena

Relaรงรฃo de respeito. (VWXGHL FRP PXLWRV SURIHVVRUHV H[FHOHQWHV 2

Silvia Ruiz coordenadora pedagรณgica

'pFLR GH $OPHLGD 3UDGR R 'LPDV 3LPHQWD R -RmR $OH[DQGUH %DUERVD D 0DULD 7KHUH]D )UDJD 5RFFR 7HQKR YiULDV DXODV GHOHV JUDYDGDV QDV PLQKDV OHPEUDQoDV de estudante. Como eu sempre gostava de ler e nรฃo tinha muito dinheiro para comSUDU OLYURV LD VHPSUH j ELEOLRWHFD FLUFXODQWH GD XQLYHUVLGDGH /LD EDVWDQWH SDUD SRGHU DFRPSDQKDU DV DXODV GHVVHV SURIHVVRUHV 8PD GLIHUHQoD LQWHUHVVDQWH HQWUH aquela รฉpoca na USP e hoje em dia รฉ que as aulas eram totalmente expositivas.

'XUDYDP FHUFD GH TXDWUR KRUDV FRP XP SHTXHQR LQWHUYDOR QR PHLR 2 'pFLR GH Almeida Prado, por exemplo, era um intelectual, um gentleman. Dava aula semSUH PXLWR EHP DUUXPDGR WHUQR H JUDYDWD LPSHFiYHLV FRP XPD ร HXPD TXH Vy HOH tinha. Nรฃo lia nada na sala, nem usava nenhum tipo de โ esquemaโ ou grandes UHFXUVRV QD PmR 9LQKD WXGR GD FDEHoD GHOH PHVPR )D]LD FLWDo}HV IDODYD VREUH R teatro e as atrizes da รฉpoca, e a gente anotava para poder ir atrรกs depois.

7LQKD WRWDO GRPtQLR GR DVVXQWR IDODYD GXUDQWH KRUDV SDUD XP S~EOLFR GH PDLV GH 40 alunos sem recorrer a nada. Jamais alterava o tom da voz em sala de aula. Nunca GHVWUDWRX QHQKXP DOXQR PHVPR TXDQGR SUHFLVDYD FKDPDU D DWHQomR GH DOJXpP HUD sempre muito educado... Nรณs anotรกvamos quase tudo o que ele falava porque havia DOL XP YRFDEXOiULR PXLWR ULFR 6H QmR FRQKHFtDPRV DOJXP WH[WR TXH HOH PHQFLRQDYD WtQKDPRV TXH SURFXUDU SRU QyV PHVPRV (OH QmR GDYD QDGD PDVWLJDGR (X PH OHPEUR FRPR VH IRVVH KRMH GHOH HQWUDQGR QD VDOD SHGLQGR OLFHQoD FKHJDYD FRP ร UPH]D GL]LD ERP GLD 6XD SUHVHQoD Mi LPSXQKD XP FHUWR UHVSHLWR ,VVR p XPD FRLVD que os meus professores passaram para mim, de alguma maneira: a respeitabilidade.

2X VHMD WHU XPD FHUWD SRVWXUD HP DXOD PDQWHU R VLOrQFLR UHVSHLWDU DTXHOD SHVsoa que estรก lรก pelo que ela representa. Isso รฉ uma coisa que acho que falta hoje HP GLD $ร QDO R SURIHVVRU QmR p LJXDO DR DOXQR (OH VDEH PDLV GR TXH D JHQWH p PDLV H[SHULHQWH 2V PHXV SURIHVVRUHV GH 3RUWXJXrV SRU H[HPSOR TXDQGR OLDP RV QRVVRV WH[WRV FRUULJLDP DV SDODYUDV TXH HVWDYDP HUUDGDV (VFUHYLDP DVVLP HP YHUPHOKR FRUUHomR +RMH HP GLD RV HVWXGRV PXGDUDP $V WHRULDV VmR RXWUDV PDV DFKR TXH HVVDV SUiWLFDV HP VDOD GH DXOD IRUDP ~WHLV QD PLQKD IRUPDomR XVDU R GLFLRQiULR H[SORUDU RV VLJQLร FDGRV H DSUHQGHU D JUDร D FRUUHWD GDV SDODYUDV 'HSRLV TXH PH IRUPHL WLYH XP SURIHVVRU R 5HQDWR %UXOH]]H TXH WDPEpP IRL GHFLVLYR QD PLQKD YLGD (OH GDYD XP FXUVR JUDWXLWR GH DUWH SDUD SURIHVVRUHV QR 0$63 (UD IRUPDO PDV EHP KXPRUDGR 'XUDQWH DV DXODV IDODYD XP SRXFR GD YLGD do pintor e depois analisava o quadro para um auditรณrio sempre lotado. Nรฃo WLQKD OLYUR WH[WR QHQKXP FRPSURPLVVR GH GDU XPD GHYROXWLYD ID]HU UHGDomR RX TXDOTXHU RXWUD FRLVD 9RFr SRGLD LU DSHQDV SDUD GHVIUXWDU R TXDGUR H FRQKHFHU um pouco da histรณria do pintor. Fui durante trรชs anos, uma vez por mรชs. Puro GHOHLWH PDV TXH WDPEpP IRL DOJR PXLWR LPSRUWDQWH SDUD D PLQKD IRUPDomR

A aula tambÊm pode ser considerada como inadequada em relação às tecnologias PDLV VRÀVWLFDGDV D TXH RV DOXQRV WrP DFHVso, gerando falta de motivação. A aula preMXGLFDULD RV TXH Mi WrP FRPSXWDGRUHV H RXtros meios tecnológicos em casa, pois, nos meios digitais encontram-se informaçþes múltiplas que não exigem o empenho para DSUHQGHU D ÀJXUD GR SURIHVVRU RX R HVIRUoR mnemônico.

De todos os lados, a aula aparece como a YLOm GDV GLĂ€FXOGDGHV TXH D HVFROD H RV DOXnos passam atualmente.

No entanto, as direitas e as esquerdas >WHUPRV H[FHVVLYDPHQWH VLPSOLÀFDGRUHV GD questão política hoje posta] precisam da FRPSHWrQFLD GD DXOD SDUD GDU FRQWD GH VHXV projetos e programas civilizatórios, para seus programas de formação de valores, FRPSHWrQFLDV H GH SDUWLFLSDomR VRFLDO

Z d Íł^ K &/D ^ h> ^ KDK d/s/ / d/ 3HOR SHQVDPHQWR RSRVWR ² GR Ă€P GDV DXODV como resolução de problemas da educação e da escola –, se acabarmos com a aula, tudo serĂĄ resolvido. Os alunos aprenderĂŁo livrePHQWH D Ă€JXUD LPSHUWLQHQWH DXWRULWiULD H YHtusta do professor desaparecerĂĄ e terĂĄ brilho o animador, o colaborador, o facilitador, como um verdadeiro “generalizador’’ que sabe tudo e nĂŁo se pronuncia (nĂŁo professa) sobre nada, mas que ocuparĂĄ o lugar do antigo mestre (substituĂ­do pela memĂłria de computadores, sistemas animados em 3D ou dos conteĂşdos das multimĂ­dias de “livre acessoâ€?, nas nuvens digitais). A vontade e a capacidade espontâneas de crianças e jovens para aprender seriam as grandes aliadas da escola. Basta o ambiente. Basta o respeito inocente Ă liberdade, Ă espontaneidade, Ă criança ou ao jovem, para que os estudantes se desenvolvam num com-

plexo processo de aprendizagem das culturas, das investigaçþes, das histórias, das nomenclaturas, dos algoritmos criados em sÊculos de trabalho de milhþes de seres humanos.

0DV p R FRQWUiULR R TXH VH Yr 3RU H[HPSOR a descoberta do zero. Quanto tempo de esforços foi necessårio para ele ser incorporado ao saber humano? Diríamos que começar do zero o aprendizado sobre o zero seria um desperdício e uma temeridade.

3DUD FODULÀFDU PHOKRU D GHÀQLomR GH DXOD Ê importante que se esclareçam os equívocos sobre ela.

K Yh E K h> 1. A aula nĂŁo ĂŠ uma atividade de mesma densidade para toda e qualquer tarefa e para toda e qualquer idade.

Uma aula para crianças de 6 ou 7 anos deve ter uma estrutura, uma temåtica, uma metodologia, um tempo exigido de concentração, uma preparação, uma avaliação, um uso de exemplos, uma atividade diferente de uma aula dada para um grupo de alunos de um curso de mestrado.

Parece óbvia tal distinção, mas não o Ê, na pråtica e nos discursos sobre defesa ou ataque da aula.

Costuma-se dizer que ela Ê inadequada porque Ê muito teórica ou que Ê ruim porque não tem atividades... ora para uma turma de pósgraduação pode ser teórica (pois seus ouvintes, mesmo ouvindo uma aula teórica fazem relaçþes contínuas às suas pråticas e tornam as aulas vivas e dinâmicas). Não hå aula teórica, nesse nível de ensino, hå sim ouvintes ou alunos teóricos – se não conseguirem relacionar as teorias às pråticas.

Em aulas para crianças o nível de praticidade, de exemplos, de cantos de movimentação, de teatralização, de atividades deve ser outro diferente e adequado à faixa etåria. A distinção de tipos de aulas para as diversas faixas etårias Ê fundamental para entendermos o que Ê aula.

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2. A aula não Ê a arquitetura nem sua decoração interior (distribuição das carteiras, janelas, cores etc.).

3DUD LUPRV GHFDQWDQGR D LGHLD GD DXOD HVVHQcial, podemos simplesmente começar limpando as equivocadas formas atuais de conceber a aula. a) Ela não se reduz ao equipamento escolar (embora as diferentes linhas pedagógicas e SROtWLFDV WHQWHP LGHQWLÀFi OR H DGHTXi OR D VHXV PRGHORV DV VDODV DV FDGHLUDV D IRUPD GH VHUHP À[DGDV DR FKmR HP 8 WRGDV HQÀOHLUDGDV HP IRUPD GH DQÀWHDWURV QmR podem ser consideradas sua essência. b) 0HQRV DLQGD j DUTXLWHWXUD GRV SUpGLRV que abrigam as aulas, as chamadas salas de DXOD 8PD H[FHOHQWH DXOD SRGH VHU GDGD QXP prÊdio de arquitetura seiscentista, feito para a HGXFDomR GD QREUH]D LQJOHVD RX DOHPm 2 ÀOme Sociedade dos poetas mortos simula tais aulas, mostrando o modo ideológico como se SRGH YHU D HVFROD ´p LPSRVVtYHO WUDQVIRUPi OD¾ $R ÀQDO PRUUH R DOXQR TXH TXHU VHU DUWLVWD H R SURIHVVRU p GHPLWLGR 9L YiULDV YH]HV em um país da à frica, as aulas serem dadas HPEDL[R GH XPD iUYRUH FXMR FKmR R SURIHVVRU YDUULD FXLGDGRVDPHQWH GXUDQWH XQV PLQ DQWHV GH RV DOXQRV FKHJDUHP &RORFDYD QHVVD sala o quadro negro, em um lugar central, sobre um tripÊ e, ao lado dele, os poucos tocos GH JL] GH TXH GLVSXQKD 'HL[RX GH VHU DXOD" 'HL[RX GH VHU ERD" $ HVVrQFLD QmR p D DUTXLtetura, embora se possa entender que ela pode se adequar mais ou menos a um modelo de entendimento de como Ê a relação professorDOXQR 8PD VDOD HP IRUPD GH DQÀWHDWUR presta-se a um tipo de aula magna e com EDL[D LQWHUDomR FRP RV DOXQRV PDV QmR impossibilita que a relação entre professor e aluno aconteça - nem mesmo dos alunos entre si.

A diretriz pedagĂłgica e a dimensĂŁo polĂ­tica de compreensĂŁo do que seja o papel da educa24

omR H GD HVFROD VmR R TXH D GHÀQHP 7DPEpP D GHÀQH R JUDX GH GHVHQYROYLPHQWR GR DOXQR SRU VXD IDL[D HWiULD RX SRU VHXV HVWXGRV SUpYLRV 3. A aula não se confunde com sua dinâmica.

(OD QmR p UHVSRQViYHO SHOD GLQkPLFD GH silêncio, em que apenas o professor sabe; nem Ê a culpada pela passividade, em que WRGRV RV DOXQRV GHYHP ÀFDU TXLHWRV WRGR R tempo; nem pelo fato de que só o professor decide o que os alunos aprenderão; ou se sua VHTXrQFLD QmR SRGH VHU LQWHUURPSLGD 7XGR LVVR QmR GHÀQH TXH D DXOD GHYD VHU H[HFUDda e que nada dela se aproveite. É comum DWULEXLU VH j DXOD HP VL D SHUYHUVLGDGH JHUDGD SRU HOD DRV DOXQRV OHYDQGR RV j SDVVLYLGDGH e impedindo-os de elaborar níveis mais comSOH[RV GH DSUHQGL]DJHP FRPR HVWDEHOHFHU UHODo}HV UHDOL]DU MXOJDPHQWRV ID]HU DQiOLVHV ou sínteses dos temas e problemas tratados.

1mR p GHVVD DXOD TXH IDODPRV DTXL (VVD GHVFULomR HTXLYRFDGD GR TXH p D DXOD QmR GHĂ€QH a aula em seu sentido essencial, mas referese a alguns modelos pedagĂłgicos que fazem uso dela equivocadamente.

1HVVH FRQWH[WR DSDUHFH D SHFKD GH HGXFDomR EDQFiULD j DXOD 3DXOR )UHLUH D HOD VH UHIHULD para denunciar o fenômeno conceitual e pedagógico que parte do princípio que o aluno tem a cabeça vazia e que deve ser preenchida com conteúdos. Dizem que Ê nela, a aula, que se depositam com conteúdos impostos e indigestos nas cabeças dos alunos. E, por LVVR Ki D GHVPRWLYDomR GH WRGRV $OpP GLVVR VmR D DOXQRV VXEPHWLGRV D FXVSH H a giz, sempre dentro de uma disciplina autoULWiULD TXH QmR UHVSHLWD RV GLIHUHQWHV ULWPRV da aprendizagem de cada um, nem a dúvida, nem a discordância etc. $ FUtWLFD QmR VH UHIHUH j DXOD PDV LQVLVWR ao modelo ideológico-político sobre o qual a organização curricular e escolar se assenta.

Situar-se no mundo. $VVLP FRPR D PDLRULD GDV FULDQoDV GD PLQKD

pSRFD HX WLQKD PXLWD GLĂ€FXOGDGH HP 0DWHPiWLFD 4XDQGR WHQWDYDP PH HQVLQDU DOJR na escola, jĂĄ partiam de algum ponto importante, mas nunca me perguntavam: 9RFr Mi VDEH FKHJDU DWp DTXL" )RL HQWmR TXH HX WLYH XP SURIHVVRU GH 0DWHPiWLFD TXH HUD IUDQFrV H KDYLD VLGR SDGUH (OH XVDYD D PDWHPiWLFD PDUDYLOKRVDPHQWH GH XPD IRUPD IiFLO WURFDYD WXGR HP PL~GRV 3ULPHLUR FRQWRX SDUD D FODVVH TXH QmR H[LVWLD PLVWpULR H TXH WXGR FRQWLQKD DOJXP FRPSRQHQWH PDWHPiWLFR XP HQYROYLPHQWR FRP Q~PHURV 2X VHMD DTXLOR LULD fazer parte da nossa vida para sempre. Portanto, nĂŁo adiantava ignorar ou achar LPSRVVtYHO GH DSUHQGHU 'Dt TXH HX GHVFREUL VHU XPD FDUDFWHUtVWLFD LPSRUWDQWH HVVD GH VDEHU VLWXDU R JUXSR DSUHQGHU D YHU MXQWRV GHVGH RQGH p QHFHVViULR FRPHoDU 4XDQGR HVVH SURIHVVRU FRPHoRX D QRV VLWXDU H D FRQWDU D KLVWyULD GRV DOJDULVPRV dos sinais matemĂĄticos, quem havia usado pela primeira vez, como pensou aquilo...

D PDWpULD Ă€FRX PXLWR PDLV HQWXVLDVPDQWH (VVH IRL R PHOKRU SHUtRGR GH DXOD SDUD mim, quando eu tinha 11 anos! ´8PD ERD DXOD FRPHoD SHOD HPSDWLD HQWUH SURIHVVRUHV H DOXQRV ,VVR SUD PLP sempre foi muito forte, mas sem nenhuma pieguice do tipo “tem que ser amiguinhoâ€? ou que “tudo ĂŠ sentimentoâ€?... nunca achei nada disso!

2XWUD FRLVD p D HVFROD VHU DWHQWD DR IDWR GR PXQGR VHU IRUD GR PXUR 2X VHMD D escola precisa contar as coisas desse mundo e não apenas o que acontece no nosso SHTXHQR TXDGULOiWHUR SRUTXH HODV QmR WrP VLJQLÀFDGR Oi IRUD SULQFLSDOPHQWH VH FRQVLGHUDUPRV R SHUÀO GRV DOXQRV GH (-$ (OHV FKHJDP VHP QHQKXPD DXWRHVWLPD 6mR GHVSUH]DGRV VRFLDOPHQWH H jV YH]HV DWp SHOD SUySULD IDPtOLD ,VVR p XP JUDQGH empecilho para que o jovem ou adulto se apaixone pelo que ele foi fazer na escola. $t HX Mi FRPHoR VLWXDQGR R DOXQR PH DSUHVHQWDQGR H[SOLFDQGR VREUH R TXH VHUi D DXOD HQWmR SHUJXQWR ( YRFr" 2 TXH YHLR EXVFDU DTXL" 2 TXH YRFr SUHWHQGH HQFRQWUDU DTXL" 2 TXH PRELOL]RX YRFr TXH WH GHX YRQWDGH GH YROWDU D HVWXGDU RX WH IH] SHUFHEHU TXH HUD LPSRUWDQWH FRPHoDU D HVWXGDU" $t D IDOD GHOHV UHà HWH D SHUFHSomR GH TXH QmR VmR YDORUL]DGRV QD VRFLHGDGH SRU FDXVD GR WLSR GH WUDEDOKR TXH FRVWXPD DSDUHFHU YDUUHU UXD HWF 7UDEDOKRV TXH QmR VmR ´UHFRQKHFLGRV¾ QD VRFLHGDGH (X FRPHoR HQWmR D TXHVWLRQDU HVVDV LGHLDV - Como assim, não vale nada? Às vezes, tarde da noite, quando estou deitada na cama e escuto o barulho do caminhão do lixo, me pergunto: Puxa... quem serå que estå WUDEDOKDQGR D HVVD KRUD OLPSDQGR QRVVDV UXDV" 9RFrV QmR DFKDP TXH p LPSRUWDQWH" Dessa forma, eu vou chegando neles... a aula vai se estruturando por meio de um resgate das histórias de vida, tentando aproveitar cada momento para valorizar o TXH Mi À]HUDP DWp HQWmR $t HX GLJR WXGR LVVR YRFrV À]HUDP VHP VDEHU OHU ,PDJLQH quando vocês puderem ler?! Falta muito menos do que vocês imaginam!

Stella Meixner, professora da EJA

4. A aula nĂŁo se confunde com os seus atores.

A aula não Ê um espaço do professor, mas WDPEpP QmR p R PRPHQWR H[FOXVLYR GRV DOXQRV e XP HVSDoR GH FRQYHUVD GH GLiORJR SRUpP QmR GH XP GLiORJR HQWUH LJXDLV e R PRPHQWR GH apresentação e vivência de diferentes graus de FRQKHFLPHQWR 3DXOR )UHLUH GL] TXH R UHVSHLWR TXH R SURIHVVRU Gi DR DOXQR H VXD YDORUL]DomR GR saber do outro não o reduz a ser o mesmo que R RXWUR HP WHUPRV GH VDEHU 6mR VDEHUHV TXH trazem elementos complementares e diversos e TXH Vy WrP VHQWLGR VH HVWLYHUHP HP GLiORJR (QWUHWDQWR R SURIHVVRU WHP R TXH GL]HU 7XGR DFRQtece a partir do que sabe, do que ouve, do que considera, do saber local, do saber dos alunos, GD FODVVH PDV HP GLiORJR FRP R VHX SUySULR saber e com o currículo.

2 TXH HVWi QR IXQGR GD GLVFXVVmR p TXH D escola Ê, sim, um aparelho reprodutor de todos os modelos de sociedade. É um aparato para a importante, quase imprescindível, imSODQWDomR GH TXDLVTXHU H GH WRGRV RV VLVWHmas econômicos. É um braço cooptador dos PRGHORV LGHROyJLFRV RX UHOLJLRVRV 1R HQWDQWR LGHQWLÀFDU D HVFROD FRP XP GDGR PRGHOR ou uma proposta da sociedade, desconsideUDQGR VHX FDUiWHU FRQWUDGLWyULR p HQWUHJi OD D um dos lados da contenda social que luta pela hegemonia da sociedade.

A escola Ê um espaço de conquista, de luta, assim como a aula, elemento essencial em seu interior. Ela Ê um espaço de disputa política.

O QUE É A AULA? 'HÀQLQGR D SURYLVyULD H VLPSOLÀFDGDPHQWH SRGH VH GL]HU TXH D DXOD p XP DPbiente envolvendo alunos e mestres que organizam uma sequência de conhecimentos com uma estrutura que contÊm as seguintes SRVVLELOLGDGHV H[SRVLWLYDV H DUJXPHQWDWLYDV a) 2 FRQWH[WR H D SUREOHPDWL]DomR b) ([SOLFDomR DV SUiWLFDV H D KLVWyULD 26

c) $ UHĂ H[mR RV DUJXPHQWRV DV VROXo}HV d) &RQFOXV}HV VtQWHVHV H QRYRV GHVDĂ€RV XWRSLDV Diversos e ricos nomes podem ser dados a esses quatro tĂłpicos. Mas, independentemente de sua nomenclatura, serĂŁo DSUHVHQWDGDV DOJXPDV H[SOLFLWDo}HV GH seus significados.

1D SUy[LPD HGLomR GH 0DJLVWpULR DSURfundaremos esses conceitos que constituem o núcleo duro e essencial de uma aula e, SULQFLSDOPHQWH WUDWDUHPRV GD DXOD H[SDQGLGD LVWR p GDV DOWHUQDWLYDV GLGiWLFDV H SHdagógicas que podem ser construídas em WRUQR GHVWH Q~FOHR $Wp Oi FRQWDPRV FRP VHXV FRPHQWiULRV H FRQWULEXLo}HV D UHVSHLto, no website GD '27 ² KWWS IRUXP VPH prefeitura.sp.gov.br

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Aprender com o corpo.

(X VHPSUH IXL PXLWR FXULRVD PDV WDPEpP EDVWDQWH WtPLGD 3HOR IDWR GH QmR WHU LQFHQWLYR HP FDVD HX WDPEpP WLQKD PXLWD GLร FXOGDGH SDUD DSUHQGHU 0H PDUFRX XP PRPHQWR QD TXDUWD VpULH FRP D SURIHVVRUD GH &LrQFLDV TXDQGR WLYHPRV XPD DXOD GH GDQoD 0H LGHQWLร TXHL FRP HOD XPD PRoD H[LJHQWH TXH VDELD separar muito bem quando era o momento de conversar e quando precisรกvamos esWDU HP VLOrQFLR SDUD HVWXGDU RX OHU 1HVVDV KRUDV HOD QmR QHJRFLDYD QyV WtQKDPRV TXH ID]HU D QRVVD SDUWH 0DV DV DXODV YDOLDP PXLWR D SHQD SRUTXH HOD WLQKD R GRP GH PXGDU D URWLQD SURSRQGR FRLVDV GLIHUHQWHV GHVDร DGRUDV H VHPSUH WUD]LD DOJR QRYR uma leitura, um recorte de jornal, a que a gente da periferia nรฃo tinha acesso.

3DUD PLP HUD DOJXpP PXLWR JUDQGH SRUTXH IDODYD WDPEpP GH 0DWHPiWLFD IDODva de Histรณria ia viajar nas fรฉrias e contava sobre como havia sido a viagem. ComSDUWLOKDYD FRP D JHQWH R VHX FRQKHFLPHQWR GD YLGD H DFKR TXH HGXFDomR p LVVR QmR p Vy ร FDU QD HVFROD $ HGXFDomR p R PXQGR 5HFHQWHPHQWH ร ] XPD YLDJHP H PH OHPEUHL QD KRUD GDV DXODV GH &LrQFLDV 8P lugar que ela tinha ido, tinha mostrado as fotos da sua viagem hรก dรฉcadas, e eu JXDUGHL LVVR QD PLQKD PHPyULD JXDUGHL HVVD OHPEUDQoD 'H DOJXPD PDQHLUD HOD me contagiou com o seu entusiasmo por ter conhecido um lugar diferente, onde se IDODYD XPD RXWUD OtQJXD 5HWRPDQGR R PRPHQWR HP TXH HVVD SURIHVVRUD RUJDQL]RX D DSUHVHQWDomR GH GDQoD SHUFHER FRPR DTXLOR IRL LPSRUWDQWH 6HQGR FXULRVD SHUFHEL TXH DOL HVWDYD XPD chance de deixar a minha timidez de lado para me abrir a um outro jeito de aprender TXH HUD H[WUDRUGLQiULR $ P~VLFD DWp KRMH HX PH OHPEUR HUD LQVWUXPHQWDO $ URXSD TXH D JHQWH XVRX WDPEpP ร FRX QD PHPyULD XPD VDLD YHUPHOKD VREUH XPD URXSD DJDUUDGLQKD SUHWD (VVD H[SHULrQFLD FRP RV PRYLPHQWRV GR FRUSR PH PDUFRX DWp hoje. Quando visito as escolas que supervisiono, nรฃo concordo ao ver os alunos ali VHQWDGRV GHQWUR GD VDOD GXUDQWH TXDWUR RX VHLV KRUDV (OHV SUHFLVDP VH PRYLPHQWDU Como supervisora, eu gosto de percorrer a escola e conhecer as atividades GDV FULDQoDV QDV YLVLWDV 4XDQGR YRFr REVHUYD FRPR D FULDQoD HVWi SURGX]LQGR GH DFRUGR FRP RV UHJLVWURV ร FD PXLWR FODUR QRV WUDEDOKRV GHOD TXDQGR HVWi RFRUUHQGR R GHVHQYROYLPHQWR TXH D JHQWH WDQWR HVSHUD 0H LQWHUHVVD DFRPSDnhar como as pessoas estรฃo aprendendo lรก. Quero ver como o projeto pedagรณJLFR FKHJD GH YHUGDGH QD YLGD GD FULDQoD DWUDYpV GR TXH HODV UHDOL]DP PHVPR que seja no momento de brincar. ร s vezes nem precisa ver o caderno! Sรณ de conversar com o aluno jรก dรก para perceber se ele gosta ou nรฃo de lรก, se estรก inserido nas aulas de verdade. A gente tambรฉm sente como estรก a escola, conversando FRP DV SURIHVVRUDV (ODV VHPSUH GmR DOJXP MHLWR GH UHFODPDU VREUH DOJR TXH QmR estรก bem, ou elogiam o que acham bom.

ฦ ล ฦ ฦ ลถฤ Aguiar, supervisora de ensino Escolar

aulas-cenas

Luis Carlos de Menezes

Professor e orientador na Pรณs *UDGXDomR QD 863 'RXWRU HP )tVLFD FRQVXOWRU GD 81(6&2 SDUD UHIRUPXODomR FXUULFXODU GD HVFROD EiVLFD PHPEUR GR &RQVHOKR 7pFQLFR &LHQWtร FR SDUD (GXFDomR %iVLFD GD &$3(6 0(& DXWRU GH OLYURV VREUH IRUPDomR GH SURIHVVRUHV VREUH ItVLFD e sobre a universidade brasileira.

28

NĂŁo as penso isoladas dadas 0DV WUHFKRV GH SHUFXUVRV cursos NĂŁo frases de poemas temas 0DV REUDV FROHWLYDV vivas Professores Produtores &RQWLGDV HP XP WHPSR OLPLWDGR DXODV VmR WUHFKRV GH XP SHUFXUVR TXH OKHV Gi VLJQLĂ&#x20AC;FDGR H DLQGD TXH FRQFHELGDV SRU TXHP YDL FRQGX]L ODV HODV VmR H[SHULrQFLDV FROHWLYDV QmR DQWHFLSiYHLV 0DV FRPR QmR Ki jornada sem projeto, cada aula deve ser planejada como se os professores fossem proGXWRUHV GH XP Ă&#x20AC;OPH SURJUDPDGR DQWHV GH se conhecerem os atores, seus novos alunos, esses imprevisĂ­veis seres singulares.

As aulas sĂŁo as cenas, as etapas sĂŁo os HSLVyGLRV H R Ă&#x20AC;OPH p D UHDOL]DomR GH WRGRV 2V DOXQRV VmR D XP Vy WHPSR RV LQWpUSUHtes, os iluminadores, os câmeras, partĂ­cipes ativos da obra coletiva de aprender. As primeiras aulas servirĂŁo para a preparação do elenco, as seguintes sĂŁo como ensaios, atĂŠ TXH WRGRV SRVVDP SDUWLFLSDU SUD YDOHU GD Ă&#x20AC;Omagem do que foi previsto no roteiro.

1D SURSRVLomR GDV DWLYLGDGHV TXH FRQVWURem o aprendizado, a professora ou o professor tem, sobretudo, a função do produtor, mas, em cada aula, eles dirigirĂŁo as cenas e seus alunos serĂŁo seus protagonistas e coadjuvantes, R HVSHWiFXOR IRUPDWLYR VHQGR DLQGD PHOKRU VH WRGRV Ă&#x20AC;]HUHP FRQVFLHQWHPHQWH VHXV SDSpLV A partir da compreensĂŁo de que aprende quem faz, todos serĂŁo estimulados a fazer o que promova seu aprendizado. Assim, organiza-se a ação para que, conversando e lendo, aprenda-se a falar e ler; contando e avaliando, aprenda-se a calcular, usando mapas, aprenda-se a se localizar e deslocar;

trabalhando junto, aprenda-se a cooperar. Ă&#x2030; DVVLP QR FRQWH[WR H D VHUYLoR GH XPD VHquĂŞncia mais ampla, que cada aula-cena ĂŠ concebida.

Recepção e Apresentação do Roteiro As primeiras aulas sĂŁo momentos de conhecimento recĂ­proco. Especialmente se a turma ĂŠ nova, os alunos começam a se coQKHFHU HP GLiORJRV DGHTXDGRV D FDGD IDVH tratando temas de interesse comum. E enIUHQWDQGR GHVDĂ&#x20AC;RV O~GLFRV HOHV UHYHODP QR inĂ­cio de cada perĂ­odo, conhecimentos prĂŠvios, habilidades e traços de personalidade.

1HVVD HWDSD DYDOLD VH D FRQGLomR GH FKHJDGD e tambĂŠm os professores se fazem conhecer, JDQKDQGR D FRQĂ&#x20AC;DQoD GD WXUPD VH VRXEHUHP revelar liderança e compreensĂŁo.

Essa fase de recepção vai gradualmente sendo sucedida pelos primeiros ensaios e, em VHJXLGD SHOR GHVHQYROYLPHQWR GR URWHLUR j PHGLGD TXH VH Yi FRQKHFHQGR R HOHQFR RX seja, as caracterĂ­sticas e diferentes condiçþes GH HQWUDGD GRV HVWXGDQWHV $ SDUWLU GLVVR VHUi possĂ­vel propor uma variedade de atividades para que todos encontrem as que os motivem H GLDQWH GDV TXDLV HVWHMDP j YRQWDGH 3RU H[HPSOR QXPD WXUPD HP TXH D PDLRULD Mi HVWHMD HVFUHYHQGR XPD FULDQoD FRP LQVXĂ&#x20AC;FLHQWH FRQGLomR GH DOIDEHWL]DomR SRGH VHU HVWLPXODGD D GHVHQKDU H D VH H[SUHVVDU RUDOPHQWH j PHGLGD HP TXH YDL DFHUWDQGR R passo. Da mesma forma, um jovem carecendo de conhecimentos prĂŠvios para uma atividade coletiva pode ser encorajado a apoiar seu grupo mobilizando outra habilidade, como organizar e distribuir tarefas ou fazer buscas em ambientes virtuais.

5HFRQKHFHU H UHJLVWUDU D FRQGLomR GH entrada e propor a diversidade de possibiOLGDGHV GH HQJDMDPHQWR HP SUiWLFDV FROHWLvas evita que alguns se sintam incapazes de 29

acompanhar os primeiros movimentos de seu grupo e, por conta disso, se autossegreguem ou sejam segregados. Uma mera diferença de ritmo pode resultar em defasagem permanente, por isso Ê preciso adequar atividades a cada aluno para que a turma possa avançar VHP GHL[DU QLQJXpP SDUD WUiV 1R PRPHQWR DGHTXDGR RV SURIHVVRUHV devem sinalizar o trajeto a ser percorrido, atÊ mesmo por escrito. Mesmo crianças pequenas podem compreender o sentido de cada cena, se toda aula for sempre percebida como um FRQYLWH SDUD SDUWLFLSDomR YROXQWiULD 7DPEpP suas famílias podem acompanhar o previsto e o realizado. Em turmas mais avançadas, Ê SRVVtYHO H[SOLFLWDU GLUHWDPHQWH DRV DOXQRV R roteiro e sua mensagem, contando o que se vai aprender em cada etapa ao realizar quais DWLYLGDGHV 6H RV REMHWLYRV GR DSUHQGL]DGR IRrem compartilhados, pode-se ganhar cumplicidade e corresponsabilidade para cumpri-los.

Primeiros EpisĂłdios para Construir o Elenco As primeiras etapas de um curso sĂŁo sempre as mais importantes, porque nelas os esWXGDQWHV GHVHQYROYHP FRQĂ&#x20AC;DQoD RX WHPRU HVSHUDQoD RX GHVFRQĂ&#x20AC;DQoD UHFHSWLYLGDGH RX preconceito. A atitude de quem ensina ĂŠ tĂŁo importante quanto suas açþes, como nas priPHLUDV FHQDV GH XP Ă&#x20AC;OPH HP TXH FRP XP VLPSOHV ROKDU R SHUVRQDJHP FHQWUDO Mi SUHQXQFLD VHX FDUiWHU 3URIHVVRUHV QmR SRGHP subestimar a importância de sua centralidade, que faz, de cada gesto, algo simbĂłlico; especialmente, uma impressĂŁo inicial que pode se mostrar irreversĂ­vel.

3RGHPRV HQWmR GLVFXWLU R TXH p GLULgir a cena. Antes de tudo, ĂŠ ter clareza de que os protagonistas e coadjuvantes sĂŁo os alunos, e de que quem dirige atento ao script escolhe as linguagens a serem 30

empregadas e os conceitos a serem aprendidos. E cumprir o roteiro, que ĂŠ função do professor, ĂŠ preparar a ação de quem LQWHUSUHWD 2 DWR GH HQVLQDU Vy VH UHDOL]D QR DWR GH DSUHQGHU R TXH HVWi ORQJH GH VHU Ăłbvio, mesmo que pareça. &RP HVVD FRPSUHHQVmR TXHP GLULJH QmR VH SHUJXQWD R TXH GHYHUi ID]HU HP FHQD PDV VLP R TXH OHYDUi RV DWRUHV D ID]HUHP VHX SDSHO e, se estes erguerem a voz em hora imprĂłpria RX VH PRVWUDUHP DSiWLFRV GLULJLU QmR p UHDJLU D JULWRV FRP JULWRV RX j DSDWLD FRP DSDWLD mas orientar a interpretação correta com deliFDGH]D Ă&#x20AC;UPH]D H FRPSUHHQVmR Estabelecida essa relação de trabalho, poGH VH GL]HU TXH R HOHQFR HVWi SUHSDUDGR QmR porque daĂ­ para frente seja mera rotina, mas SRUTXH DV DWLWXGHV EiVLFDV WHUmR VLGR DSUHQdidas, as regras de convĂ­vio estabelecidas H WRGRV Mi WHUmR VH SHUFHELGR UHVSRQViYHLV pelos resultados. Essa etapa formativa pode levar algum tempo, mas vale cada instante empregado, pois os professores poderĂŁo, entĂŁo, prosseguir seu trabalho com a turma SUHSDUDGD 3DUD R VXFHVVR RX LQVXFHVVR GR DSUHQGL]DGR GH WRGRV R HVIRUoR GH ´FRQVWUXLU D WXUPDÂľ ID] WRGD D GLIHUHQoD

Realizar e Avaliar ao Mesmo Tempo 1D SURGXomR GH XPD REUD FROHWLYD FRPR o conduzir do aprendizado de uma turma de DOXQRV p LQVHQVDWR GHL[DU D DYDOLDomR GR WUDbalho para depois da conclusão ou, por assim GL]HU GHOHJDU LVVR ´Vy SDUD D FUtWLFD¾ *DUDQWH VH r[LWR TXDQGR VH DYDOLD FRQWLQXDPHQWH R TXH VH ID] FRP XP HQWHQGLPHQWR EiVLFR de que conduzir aulas, como dirigir cenas, Ê H[HUFHU FRQWtQXD DYDOLDomR 6H XPD DWLYLGDGH ItVLFD HQYROYH FRUUHU H VDOWDU HOD SUySULD Gi HOHPHQWRV SDUD VHU DYDliada e basta um registro regular do alcançaGR VHP TXH VHMD QHFHVViULD XPD ´SURYD GH

Muito alĂŠm do discurso. â&#x20AC;&#x153;As aulas mais legais acontecem quando a gente pode fazer coisas diferentes, alĂŠm de escrever como, por exemplo, montar coisas.

1R DQR SDVVDGR Ă&#x20AC;]HPRV XP PRGHOR GH SXOPmR HVWXGDPRV FRPR IXQFLRQD R GLDIUDJPD H R SXOPmR 9LPRV FRPR XP p HVVHQFLDO SDUD R RXWUR 0RQWDPRV FRP JDUUDID SHW EH[LJD e uma caneta. Foram utilizadas duas aulas pra fazer. SaĂ­mos da sala para testar o experiPHQWR QD iJXD 9LPRV FRPR IXQFLRQDYD R QRVVR SXOPmR TXDQGR D JHQWH SUHFLVD SUHQGHU D UHVSLUDomR 3RU H[HPSOR TXDQGR HVWDPRV QDGDQGR $ JHQWH Ă&#x20AC;FDYD FRQWDQGR RV PLQXWRV SUD FKHJDU HVVD DXOD SRUTXH HUD PXLWR OHJDO 2XWUD DWLYLGDGH TXH Ă&#x20AC;]HPRV QR DQR SDVVDGR IRL GXUDQWH DV DXODV GH *HRJUDĂ&#x20AC;D )L]HPRV XP GLiULR GH ERUGR FRPR VH D JHQWH WLYHVVH YLDMDGR SHOD (XURSD (VFROKHPRV SDtVHV GH UHJL}HV GLIHUHQWHV H SHVTXLVDPRV WXGR VREUH FDGD XP GHOHV KDELLWDQWHV FRPLGDV GDQoDV WXGR 7LQKD TXH SHVTXLVDU FRPR VH D JHQWH WLYHVVH YLDMDGR SRU Oi DWp XP QRPH GH XP KRWHO SUD Ă&#x20AC;FDU $ JHQWH WHUPLQRX XP SRXTXLQKR DQWHV GDV IpULDV 0RQWDPRV SDLQpLV FRP WXGR LVVR 3DUHFLD TXH WtQKDPRV HVWDGR Oi Âľ

Hanna Monteiro, aluna da 8a. SĂŠrie

VitĂłria Alencar dos Santos aluna da 8a. SĂŠrie

´(X JRVWR PDLV GDV DXODV GH 0DWHPiWLFD SRUTXH R SURIHVVRU H[SOLFD DWp D JHQWH entender, quantas vezes precisar. AtĂŠ aqueles que iam mal antes agora conseguem aprender. Existe uma turma especial Ă tarde sĂł para quem quer se preparar para HQWUDU QDV HVFRODV WpFQLFDV TXDQGR IRUPRV SDUD R (QVLQR 0pGLR HX TXHUR ID]HU 5REyWLFD 1HVVDV DXODV HOH SDVVD H[HUFtFLRV TXH FDHP QR YHVWLEXODU $ FDGD VHPDQD WHP XP GLIHUHQWH SDUD UHVROYHU DWp D SUy[LPD DXOD 6mR PXLWR GLItFHLV 0DV HX JRVWR GR GHVDĂ&#x20AC;R GH WHQWDU UHVROYHU D JHQWH SUHFLVD TXHEUDU D FDEHoD 7HYH XP GLD TXH HOH SDVVRX XP SUREOHPD QHVVD DXOD HVSHFLDO TXH HUD WmR FRPSOLFDGR TXH QLQJXpP VDELD FRPR ID]HU 7LQKD TXH GHVFREULU XPD IRUPD GH FRORFDU algumas linhas dentro de um quadrado sem que nenhuma delas se cruzasse com as RXWUDV (X IXL SDUD FDVD H Ă&#x20AC;TXHL SHQVDQGR DWp GHVFREULU D UHVSRVWD 1R GLD VHJXLQWH contei na sala como resolvia. Achei legal porque fui a Ăşnica da turma que conseguiu UHVROYHU 'HSRLV TXH HX FRQWHL FRPR Ă&#x20AC;] WRGR PXQGR DFKRX IiFLO 0DV WLQKD TXH SHQVDU EDVWDQWH SDUD FRQVHJXLU FKHJDU QR UHVXOWDGR Âľ

â&#x20AC;&#x153;NĂłs tivemos uma aula muito legal de CiĂŞncias. Cada um tinha que levar a folha de alguma ĂĄrvore para a escola. O professor pegava cada folha e mostrava no livro qual era a ĂĄrvore. Cada folha tinha uma pĂĄgina no livro. AĂ­ ele explicou uma forma de desidratar a folha. A gente colocou um contact por cima para colar a folha na cartolina, com as explicaçþes que estavam no livro: qual era o tipo daquela folha, de que tipo de planta era. $SUHQGL XP PRQWH GH FRLVD OHJDO FRP HVVH WUDEDOKR Âľ

JoĂŁo OtĂĄvio Correia, aluno da 6a. SĂŠrie

Eu sĂł ensinei se alguĂŠm aprendeu. â&#x20AC;&#x153;A aula estĂĄ na raiz

João Gualberto de Carvalho Meneses Ê presidente do Conselho Municipal de Educação e professor hå 60 anos.

do processo pedagógico formal. Ela Ê, por excelência, a forma de transmissão da nossa bagagem cultural de uma geração para outra. Sua origem remonta aos primórdios da civilização, quando, em algum momento, abandonamos um sistema informal de aprendizagem, baseado apenas na observação, para um sistema formal no qual o detentor do conhecimento compartilhava seu saber com os demais.

Desde entĂŁo a aula nos acompanha, de diferentes maneiras, em diferentes nĂ­veis, mas o fundamental ĂŠ entender que ensinar nĂŁo ĂŠ um ato unilateral. Ă&#x2030; como vender. Eu sĂł vendi alguma coisa se alguĂŠm a comprou, da mesma forma que eu sĂł ensinei algo se alguĂŠm aprendeu.

Pessoalmente, nunca deixei de dar aula, apesar da minha especialização em administração escolar e dos cargos que ocupei ao longo da minha carreira: inspetor escolar, diretor de grupo escolar, diretor regional de educação, Secretårio da Educação e agora presidente do Conselho Municipal de Educação.

Ficaram para trĂĄs os meus anos de professor primĂĄrio, marcadamente na zona rural. Depois de ter saĂ­do de Santos, minha cidade natal, minha famĂ­lia mudou-se para Franca, onde cursei a escola normal, em uma escola de aplicação, onde, desde cedo, os alunos começavam a ensinar. Na ĂŠpoca, esse HUD XP FXUVR PDUFDGDPHQWH IHPLQLQR DV FDUWHLUDV HUDP GXSODV H Ă&#x20AC;[DGDV QR chĂŁo, o professor se postava na frente e o quadro negro era um espaço de comunicação entre ele e os alunos.

Assim que me formei, prestei concurso para professor primĂĄrio. Sempre dei aula em escolas da zona rural. Era uma ĂŠpoca em que as regiĂľes do estado eram conhecidas pelas ferrovias - Sorocabana, Mogiana, Araraquarense etc - e a escola tĂ­pica rural tinha programas de horta, pomar e criação. Nas ĂĄreas rurais, o professor tinha uma relação de proximidade maior com a comunidade, do fazendeiro aos empregados. Era comum uma relação de compadrio: SHUGL D FRQWD GR Q~PHUR GH DĂ&#x20AC;OKDGRV TXH WHQKR (UD WDPEpP XPD pSRFD GH ĂŞxodo rural em direção Ă s cidades.

Dei aula no interior do Estado e tambĂŠm na Vila Ema, em SĂŁo Paulo, regiĂŁo nĂŁo menos rural Ă ĂŠpoca. Cursei pedagogia na USP e me especializar em Administração Escolar, quando iniciei minha carreira de professor universitĂĄrio na USP. Para mim, a escola cntinua sendo a principal agĂŞncia social para transmissĂŁo do conhecimento, e a aula ainda ĂŠ sua ferramenta mais importante de comunicação. Ă&#x2030; claro que aquela aula mais tradicional, expositiva, nĂŁo ĂŠ a Ăşnica nem mesmo a mais relevante. A aula deve incorporar a tecnologia que, de certa forma, PRGLĂ&#x20AC;FD R SDSHO GR SURIHVVRU TXH SRGH XWLOL]DU QRYRV UHFXUVRV FRP VXFHVVR Âľ

VDOWR H FRUULGDÂľ IHLWD j SDUWH 9DOH R PHVPR para coisas como redigir, calcular, elaborar taEHOD H D WUDQVSRU HP JUiĂ&#x20AC;FR RX H[SRU HP YR] alta uma argumentação.

Em turmas grandes, no entanto, mestres leYDP SURYDV SDUD FRUULJLU HP FDVD SHOD GLĂ&#x20AC;FXOGDGH GH DQDOLVi ODV HP FODVVH 6HPSUH TXH SRVVtvel, vale a pena buscar alternativas a essa velha SUiWLFD 3RU H[HPSOR HP FHUWDV HWDSDV D IDPtOLD SRGH VHU FRQYLGDGD SDUD HVVD DYDOLDomR YHULĂ&#x20AC;FDQGR VH DV FULDQoDV Mi VDEHP DMXGDU D RUJDQL]DU a lista de compras ou a dimensionar ingredientes para se produzir mĂşltiplo ou submĂşltiplo de uma receita. Em etapas mais avançadas, podem ser SURSRVWRV H[HUFtFLRV GH DXWRDYDOLDomR RX GH DYDliação recĂ­proca entre colegas, com a vantagem H[WUD GH HP DOJXP WHPSR RV HVWXGDQWHV SHUFHberem que, sendo os principais interessados em DSUHQGHU GHYHP DQXQFLDU VXDV GLĂ&#x20AC;FXOGDGHV SDUD serem superadas, nĂŁo escondĂŞ-las. +i LPSRUWDQWHV REMHWLYRV IRUPDWLYRV FRPR criatividade, iniciativa, coragem, perseverança ou companheirismo, que raramente sĂŁo avaliaGRV DWp SRUTXH UDUDPHQWH HVWmR H[SOLFLWDGRV no roteiro. Assim como para outras competĂŞncias e conhecimentos, promover e avaliar estas qualidades nĂŁo se faz com açþes necessariamente separadas. Uma sugestĂŁo possĂ­vel seria, em cada componente curricular, conceber episĂłdios envolvendo missĂľes que demandem concentração individual, aventuras pautadas SRU GHVDĂ&#x20AC;RV FROHWLYRV RX RXWUDV DWLYLGDGHV TXH SURPRYDP H SHUPLWDP YHULĂ&#x20AC;FDU YDORUHV H TXDOLĂ&#x20AC;FDo}HV VRFLDLV H DIHWLYDV 3URIHVVRUHV SRGHP DYDOLDU HP SURFHVso sua capacidade de dirigir, pelo clima de WUDEDOKR TXH FRQVHJXHP HVWDEHOHFHU 3RGHP HVWLPDU VXD HĂ&#x20AC;FiFLD IRUPDWLYD FRPSDUDQdo cada episĂłdio do roteiro que idealizaram FRP R TXH GH IDWR UHDOL]DUDP 1RXWUDV SDODvras, a ação do professor se vĂŞ nos resultados conseguidos pelos estudantes em cada etapa,

em comparação com sua condição inicial, eis PDLV XPD UD]mR SDUD UHJLVWUi OD

Quando Mudar Roteiros e Cenas &RPR TXDOTXHU PHWiIRUD D TXH IRL DGRWDGD DTXL SUHFLVD VHU UHODWLYL]DGD (P PXLWRV Ă&#x20AC;OPHV produtores, diretores e atores trabalham para JDQKDU D DWHQomR GRV HVSHFWDGRUHV +i WDPEpP escolas em que os alunos sĂŁo meros espectadores. Essa condição ĂŠ a que se deseja combater, pois as crianças e os jovens devem ser autores, mais do que atores, de sua peça pessoal e social.

(QĂ&#x20AC;P HP XP ERP FXUVR R REMHWLYR SULQFLSDO p a formação de protagonistas.

2XWUD TXHVWmR GH QRVVD PHWiIRUD p TXH JHralmente, os produtores trabalham em função de roteiro preestabelecido, de cenas imaginaGDV 3HQVDQGR URWHLUR FRPR FXUUtFXOR RV SURfessores devem adequar seu projeto em função dos estudantes que recebem, que nĂŁo podem ser mudados nem ser idealizados, e mudar seus SODQRV TXDQGR QHFHVViULR 9ROWDQGR j LGHLD FRP TXH IRL LQLFLDGR HVWH WH[WR GH TXH R SHUFXUVR D VHU SODQHMDGR HQYROve seres singulares e imprevisĂ­veis, o trabalho HGXFDWLYR H[LJH DWHQomR SHUPDQHQWH j FRPSOH[D GLQkPLFD GD WXUPD H D FLUFXQVWkQFLDV QmR DQWHFLSiYHLV $R ORQJR GR WUDEDOKR SRGHP VHU H[LJLGDV PRGLĂ&#x20AC;FDo}HV QR URWHLUR FRPR XP todo, ou em uma aula-cena em particular, devido a um incidente escolar, um assunto trazido SRU XP DOXQR RX j SHUFHSomR GH TXH DOJXP REjetivo nĂŁo foi cumprido como previsto.

Então, uma derradeira lição, para quem planejou um curso ou uma simples aula e se depara com algo novo, Ê a de se receber o impondeUiYHO FRPR FRLVD QDWXUDO QD DYHQWXUD GH HGXFDU sem apego radical ao originalmente planejado.

3RVVLYHOPHQWH ERQV SURGXWRUHV H GLUHWRUHV GH cinema saibam fazer uso do acaso na condução de seu trabalho, o que constitui sabedoria das mais essenciais na arte de educar.

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polĂ­ticas

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pedagógicas curriculares “CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO: CONTEXTO E PERSPECTIVAS”

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Nota introdutória.

Esse texto tem o propósito de subsidiar as

reflexões e debates a serem realizados pelos colegas educadores no esforço de construção coletiva das políticas educacionais para a Cidade de São Paulo.

Propositalmente, como logo se perceberá, não se trata de documento acabado que pretende abarcar todas as dimensões sobre essa temática tão complexa quanto essencial. Contudo, cuida-se de refletir sobre temas centrais como a formação dos educadores, a centralidade da AULA para os alunos, os professores e a escola, a qualidade da educação e a avaliação da qualidade, educação e as novas tecnologias, bem como a necessária articulação das políticas e programas municipais com as do Estado e do Governo Federal.

As análises e contribuições que puderem ser formuladas a partir desse texto representarão uma participação importante para a Educação de Qualidade como Direito de Todos, objetivo maior de todos nós.

Secretaria Municipal de Educação

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POLÍTICAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES PARTE I O CONTEXTO DO PAÍS E DA CIDADE E OS AVANÇOS DA EDUCAÇÃO Apresentação A proposição dos pilares de uma Política Pedagógica Curricular para o Município de São Paulo, na gestão do Prefeito Fernando Haddad, demanda contextualização do processo histórico que a precede, assim como não pode deixar de referenciar o contexto social, político e econômico no qual está inserida hoje. A composição desses fatores, somada a um projeto político fundado nos valores da democracia, da equânime distribuição da cultura e das riquezas e da justiça social, resulta no presente documento, que ora se apresenta como uma afirmação dos pontos prioritários para a política educacional do município nos próximos 4 anos.

Em 2013, o Brasil completa 28 anos de regime democrático. O mais longo período da História Nacional, cuja referência principal é a construção do Estado de direito, de justiça, equidade social que absorvem atualmente 23% do PIB em prol da proteção e promoção social. O Brasil vem vivenciando na última década um círculo virtuoso de conquistas sociais e econômicas, aliando democracia e crescimento. Com a retomada do planejamento, o crescimento da economia foi estruturado em um conjunto de inovadoras políticas públicas de redistribuição de renda e fortalecimento do tecido social, como o Bolsa Família que evoluiu positivamente para o programa Brasil sem Miséria e Brasil Carinhoso. Simultaneamente, a intervenção pública organizada e sistêmica se constituiu no pilar de irradiação dos investimentos em diversos setores produtivos, como por meio dos Planos de Aceleração do Crescimento (PAC I e II), entre outras iniciativas desenvolvimentistas. Por conta 38

disso, o Brasil encontra-se atualmente entre as sete principais economias globais e entre as maiores democracias de massa do mundo.

A educação pública, no âmbito nacional, atravessa na última década período de enfrentamento de questões históricas, principalmente no que se relaciona ao acesso. Houve avanços significativos no número de escolas construídas, na contratação de professores, na inclusão de crianças e jovens com deficiências, na melhoria das condições da carreira dos professores e demais profissionais da Educação, na renovação do ensino médio no acesso das camadas mais pobres à Universidade, na expansão das redes de educação superior e da educação profissional e tecnológica, na ampliação de bolsas de mestrado e doutorado, programas de formação no exterior e com o programa Ciências Sem Fronteiras. Podem ser mencionados, ainda, a ampliação do valor da merenda escolar, a distribuição de livros didáticos da educação infantil e o investimento em Tecnologias para as Escolas.

A atenção dada à educação infantil no período é destacada, o que se reflete no aumento dos investimentos. Hoje, temos políticas para o atendimento de crianças de 0 a 5 anos que vão do financiamento público à construção de creches e pré-escolas, passando pela formação de profissionais, recursos para merenda e distribuição de livros infantis da melhor qualidade. A publicação recente da lei (número 12.796/13 que altera a lei que estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional) que dispõe sobre a obrigatoriedade de todas as crianças estarem matriculadas na escola a partir dos 4 anos de idade dá novo fôlego e esse movimento induzirá obrigatoriamente ao aumento das vagas para essa faixa etária – as redes municipais e estaduais têm até o ano de 2016 para se adequarem a esta demanda.

No que se refere ao ensino fundamental, a colaboração entre os entes federados tem sido de suma importância para a melhoria da aprendizagem. O SAEB e a Prova Brasil permitiram o

desenvolvimento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e de uma cultura da qualidade em educação, rumo à maior igualdade e melhor aprendizagem das crianças brasileiras. Utilizando os resultados do IDEB, o Ministério da Educação estabeleceu com estados, municípios e o DF o regime de colaboração por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR), que traz o diagnóstico de cada rede de ensino, estadual ou municipal e define as ações necessárias para garantir o direito de aprender de nossas crianças e jovens e, assim, atingir os resultados do IDEB que estão projetados até 2021. No que se refere ao acesso, o ensino fundamental no país está praticamente universalizado: 97% das crianças de 6 a 14 anos estão na escola. Mas ainda temos que combater as desigualdades. Os mais pobres têm dificuldades de chegar à escola e maiores ainda para nela permanecer. Por isso, o Programa Bolsa Família alia a necessária transferência de renda para famílias em condição de pobreza com o acompanhamento da frequência escolar das crianças dessas famílias.

Quanto ao ensino médio, desafio importante, existe a clareza da necessidade de consolidação de uma escola média de qualidade, que combine ensino geral e ensino técnico profissionalizante, integrando as demandas de educação e qualificação profissional criadas pelos novos postos de trabalho e ocupações que o desenvolvimento do país tem exigido. O Programa Ensino Médio Inovador e o Programa Brasil Profissionalizado estão ampliando as alternativas para que nossa juventude encontre um ambiente escolar capaz de oferecer os conhecimentos de que nossos jovens necessitam para prosseguir seus estudos e encontrar possibilidades de trabalho e emprego. A criação dos Institutos Federais fortaleceu a educação profissional técnica, articulando na mesma instituição a oferta de cursos técnicos de nível médio, cursos de tecnólogo em nível superior, a formação de professores para as áreas de ciências e a educação de jovens e adultos articulada com a qualificação profissional.

O acesso ao ensino superior como direito encontrou sua consolidação não apenas por meio do ProUni, como também por meio da expansão das universidades federais pelo REUNI e por meio da Universidade Aberta do Brasil. A consolidação do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) permitiu ampliar as oportunidades de acesso da população a essas políticas, visto que o ProUni e os processos seletivos de dezenas de universidades utilizam os resultados do ENEM para a classificação dos candidatos. Iniciou-se a quebra da hegemonia de ter os vestibulares como único sistema de entrada na universidade.

A educação de jovens e adultos é também entendida como um direito a ser garantido pelas políticas públicas de educação. Pode-se mencionar, neste aspecto, o Programa Brasil Alfabetizado, que atendeu a mais de 8 milhões de alfabetizandos, em parceria com estados e municípios, além de programas como o ProJovem e o Proeja, que articulam a elevação de escolaridade com a qualificação para o trabalho.

Em termos de estruturação de uma política educacional pública, é fundamental destacar conquistas que possibilitarão a continuidade no avanço nas questões aqui mencionadas. Foi criado o Fundeb, - relevante e ampliadora evolução do Fundef - o fundo que financia toda a educação básica brasileira. O piso nacional do Magistério, direito de nossos professores, está garantido na Constituição Federal.

O envolvimento da sociedade civil na formulação das políticas também foi ponto importante nessa última década, afirmando os valores da participação democrática no processo de definição das prioridades políticas do país. A Conferência Nacional de Educação de 2010, que reuniu profissionais, gestores, pesquisadores, estudantes e familiares de todo o país, foi o coroamento de um amplo processo de consulta que contou com a Conferência Nacional da Educação Básica, a Conferência Nacional de Educação Profissional e 39

Tecnológica e a Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, e com os subsídios elaborados para a participação brasileira na Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos, a VI CONFINTEA, além das três conferências infanto-juvenis de meio ambiente.

Para garantir o acesso à educação e à sua qualidade, no entanto, não bastam as políticas educacionais. É necessária a integração das políticas públicas. Saúde, cultura, esporte, alimentação saudável, apoio e assistência, são políticas que se integram quando destinadas a crianças e jovens, pois o lugar de crianças, adolescentes e jovens é na escola. E a escola, por meio de seu projeto político-pedagógico, deve integrar essas iniciativas a favor do atendimento dos estudantes.

O MUNICÍPIO DE SÃO PAULO NESSE CONTEXTO Esse panorama se fez necessário porque o Município de São Paulo, com suas particularidades, riquezas e desafios próprios, existe em um contexto maior de país, o que reflete no traçado de suas políticas educacionais. Um novo projeto para a cidade passa, necessariamente, pela melhoria de sua educação pública, de forma articulada à realidade nacional.

Nesse sentido, a presente abordagem compreende a aprendizagem como um direito de nossas crianças e jovens – foco em torno do qual se desdobrarão as políticas e ações propostas. Trata do contexto atual do movimento curricular na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e no Ensino Médio o conceito de aprendizagem como direito humano, além de conceituar noções fundamentais como ciclo de alfabetização e avaliação.

Tais conceituações servirão de ponto de partida para as propostas que aqui se fundam, tendo a noção de direito de aprendizagem e desenvolvimento como norte, com a clareza de que as crianças e jovens do município de São Paulo são os sujeitos desses direitos, cujas garantias cabem às 40

instituições que zelam pela educação pública no município.

Nesse sentido, a Educação Integral é um direito e a extensão da jornada de alunos é uma estratégia.

O Programa Mais Educação é uma parceria estratégica, pois possibilita a ampliação da jornada do aluno na perspectiva da educação integral. O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica.

Destacam-se neste momento como prioridades para a cidade, que também são prioridades para o país: 1. Proteção e desenvolvimento integral da criança: educação infantil e ensino fundamental. t 'PSUBMFDFS B HFTUÍP EB &EVDBÎÍP FN DPOTPOÉODJB com o conjunto de políticas educacionais voltadas à valorização da infância; t %FTFOWPMWFS BÎÜFT DPOTUBOUFT F TJTUÐNJDBT QBSB aprimorar a qualidade do ensino visando a proteção e o desenvolvimento das potencialidades das crianças, conforme estabelecido no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), atendendo suas necessidades básicas, entre as quais o direito ao brincar; t 'PSUBMFDFS QSPKFUPT QFEBHØHJDPT RVF BSUJDVMFN B formação dos educadores, a construção de currículos a partir de uma perspectiva multidisciplinar e a análise sistemática sobre o desenvolvimento dos alunos, reuniões pedagógicas que permitam o acompanhamento do projeto de cada unidade de ensino; t *OWFTUJS F WJBCJMJ[BS DPOEJÎÜFT QBSB B GPSNBÎÍP F qualificação de educadores para a educação infantil; t "NQMJBS P BDFTTP Ë JOGPSNÈUJDB F OPWBT UFDOPMPHJBT

assim como a sua cultura; Ampliar os programas de suporte, relacionados Ă merenda escolar, transporte, livros didĂĄticos, uniformes, laboratĂłrios, salas de informĂĄtica, incentivo Ă leitura, cultura e esporte, salas de recursos multifuncionais e escola acessĂ­vel.

estadual e municipal visando integrar as políticas educacionais, culturais, de esporte, lazer, geração de emprego e renda, do trabalho e tambÊm aquelas voltadas à inclusão, à igualdade racial e de gênero.

2. Educação Integral de crianças e jovens e abertura das escolas. t *NQMFNFOUBS QSPHSBNBT RVF JOUFHSFN FEVDBĂ&#x17D;Ă?P cultura, esporte, lazer, ciĂŞncia e tecnologia, a partir da escola, promovendo a ampliação progressiva do tempo de permanĂŞncia de crianças e jovens nas escolas; t $POTPMJEBS DPN B QBSUJDJQBĂ&#x17D;Ă?P EB DPNVOJEBEF um projeto polĂ­tico pedagĂłgico e uma organização curricular interdisciplinar, que tenha o trabalho, a ciĂŞncia, a tecnologia e a cultura como eixos integradores e possibilite a compreensĂŁo do mundo do trabalho e da produção, a educação fĂ­sica, a iniciação cientĂ­fica e a formação cultural, com ĂŞnfase em atividades de artes e uso de novas mĂ­dias e tecnologias; t *OUFOTJĂŤDBS JOWFTUJNFOUPT OPT QSPDFTTPT EF HFTUĂ?P pedagĂłgica nas unidades educacionais, de modo a articular professores e diretores com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento do projeto polĂ­tico pedagĂłgico, com ĂŞnfase no acompanhamento da realização do currĂ­culo e na investigação sobre as potencialidades e dificuldades dos estudantes tendo-se em conta seus tempos e ritmos; t 'PSUBMFDFS PT $POTFMIPT EF &TDPMB F PVUSBT GPS mas de organização e manifestação estudantis visando assegurar os espaços e o direito Ă participação e expressĂŁo dos jovens e o fortalecimento do diĂĄlogo como forma de resolução de conflitos; t "CSJS BT FTDPMBT QBSB SFBMJ[BĂ&#x17D;Ă?P EF BUJWJEBEFT DVM turais e esportivas pelos estudantes, pela comunidade, a partir da integração de polĂ­ticas culturais e de esporte e lazer, ampliando programas como Recreio nas FĂŠrias; t 'PSUBMFDFS B BSUJDVMBĂ&#x17D;Ă?P FOUSF PT NJOJTUĂ?SJPT F BT FTGFSBT

3. Educação profissional e tecnolĂłgica: estratĂŠgias para a cidadania e o desenvolvimento do Brasil. t Ampliar o acesso Ă informĂĄtica e novas tecnolo gias, promovendo a inclusĂŁo digital e tecnolĂłgica integrando as demandas de educação e qualificação profissional em atendimento Ă s novas demandas do desenvolvimento do paĂ­s. t &EVDBĂ&#x17D;Ă?P EF KPWFOT F BEVMUPT BMGBCFUJ[BĂ&#x17D;Ă?P F elevação de escolaridade. Consolidar a polĂ­tica de educação de jovens, adultos e idosos, garantindo a alfabetização, a formação integral e demais etapas de escolarização, bem como a formação profissional, inclusive para aqueles em situação de privação de liberdade; t *NQVMTJPOBS BĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EF BNQMB NPCJMJ[BĂ&#x17D;Ă?P WJTBOEP Ă superação do analfabetismo como condição da inclusĂŁo de milhares de jovens e adultos; t &YQBOEJS B FEVDBĂ&#x17D;Ă?P EF KPWFOT F BEVMUPT FN IP rĂĄrios alternativos ao noturno, para assegurar que as pessoas com diferentes necessidades possam retomar e seguir os seus estudos, como por exemplo, os CIEJAS, na cidade de SĂŁo Paulo. t "NQMJBS BT BĂ&#x17D;Ă&#x153;FT EFTFOWPMWJEBT QFMPT QSPHSBNBT Brasil Alfabetizado e MOVA, com a contratação de professores, compra de material didĂĄtico, adequação de espaços fĂ­sicos, transporte e alimentação escolar, garantindo os recursos necessĂĄrios; t "TTFHVSBS GPSNBĂ&#x17D;Ă?P JOJDJBM F DPOUJOVBEB BPT FEV cadores de jovens e adultos.

4. Compromisso com a valorização dos trabalhadores da Educação. t *NQMFNFOUBS QPMĂ&#x201C;UJDBT WJTBOEP BSUJDVMBS EF NB neira indissociĂĄvel, a carreira, o salĂĄrio, a jornada, a formação e as demais condiçþes de trabalho dos educadores Ă concepção de valorização profissio41

nal, garantir a qualidade e manter e atrair novos talentos para a escola båsica, tomando inclusive como referência as propostas da Conferência Nacional de Educação (Conae).

5. Educação para a vida, sem violĂŞncia. t Desenvolver açþes visando ao combate Ă violĂŞncia nas unidades educacionais a promoção de uma cultura de paz; t *NQMFNFOUBS BĂ&#x17D;Ă&#x153;FT QBSB B GPSNBĂ&#x17D;Ă?P EPT QSPĂŤT sionais para trabalharem com as mĂşltiplas faces da violĂŞncia nas escolas; t %FTFOWPMWJNFOUP EF BĂ&#x17D;Ă&#x153;FT RVF WJTFN Ă&#x2039; DSJBĂ&#x17D;Ă?P e fortalecimento de uma rede de proteção social Ă criança e ao adolescente.

6. Educação democrĂĄtica com participação da comunidade t $PNQSFFOEFS B GBNĂ&#x201C;MJB F B DPNVOJEB EF DPNP polos de uma aliança estratĂŠgica para a educação com qualidade; t 1SPNPWFS F BNQMJBS FTQBĂ&#x17D;PT EF EJĂ&#x2C6;MPHP F QBSUJDJQB ção de profissionais, estudantes, gestores, movimentos sociais e famĂ­lias, com vistas ao aprimoramento das polĂ­ticas educacionais e seu controle social; t *ODFOUJWBS P GPSUBMFDJNFOUP EP EJĂ&#x2C6;MPHP OP JO terior das escolas e a participação de todos os segmentos da comunidade escolar como formas de resolver problemas e conflitos; Incentivar a abertura das escolas Ă comunidade visando Ă realização de açþes culturais e esportivas, a partir de polĂ­ticas articuladas entre as ĂĄreas de cultura, esporte, lazer e em diĂĄlogo com as instâncias responsĂĄveis por polĂ­ticas de juventude; 7. Apoio e formação de gestores em educação t 1SPNPWFS B GPSNBĂ&#x17D;Ă?P EPT QSPĂŤTTJPOBJT EB HFT tĂŁo escolar na perspectiva da gestĂŁo pedagĂłgica para que possam melhor elaborar e avaliar seus projetos de ação e acompanhamento; 42

t $POTPMJEBS VNB WJTĂ?P BWBOĂ&#x17D;BEB TPCSF B BĂ&#x17D;Ă?P TVQFS visora que deve ser menos burocrĂĄtica e fiscalizadora e mais orientadora e pedagĂłgica.

Qualidade Social da Educação como Direito PARTE II O PACTO PEDAGĂ&#x201C;GICO As açþes refletidas O marco conceitual desta proposta se radica na busca delicada, competente e cuidadosa da qualidade do ENSINO > APRENDIZAGEM como o centro das açþes escolares.

O desafio de tornar o marco conceitual em açþes concretas na escola passa pela clareza da proposta do trabalho pedagógico priorizado em 3 dimensþes: 1. O CURR�CULO, como estrutura do ambiente de ensino e aprendizagem, em sua contínua reorientação, local privilegiado de inspiração e orientação das pråticas do professor e de vivência dos alunos. As vivências curriculares se realizam por 5 agentes privilegiados: a. Os professores e sua pråtica docente são articuladores e geradores do currículo a serem vivenciados em suas AULAS; b. Os Coordenadores Pedagógicos são os respon såveis tÊcnicos pela gestão pedagógica do currículo e de sua contínua adaptação à realidade de sala de aula e às atividades da escola; cabe tambÊm a eles o acompanhamento crítico e orientador do processo de sala de AULA; c. A Equipe Gestora e as reuniþes pedagógicas são momentos ricos de reorientação curricular e de anålise dos desempenhos e de diagnósticos dos rendimentos das classes; d. Ação supervisora; e. As Universidades, por meio de parcerias e prestação de serviços que trazem novas questþes, fundamentam as pråticas e colaboram na reflexão dos agentes escolares assim como am-

pliam o debate e campos de formação em serviço.

2. A AULA, como o local de autoria, de autonomia e de autoridade do trabalho docente, em profunda relação com a gestĂŁo pedagĂłgica das condiçþes do trabalho: a. A aula ĂŠ o momento mais importante da ação do docente que tem nela seu espaço de â&#x20AC;&#x153;professarâ&#x20AC;&#x2122;â&#x20AC;&#x2122; o ato de educar, formando valores, vivĂŞncias positivas, habilidades intelectuais, curiosidade cientĂ­fica, desempenho cultural e desenvolvimento de convĂ­vio social e afetivo; b. O aluno ĂŠ o sentido do trabalho de todo o aparato da Secretaria Municipal de Educação e de suas polĂ­ticas. Ă&#x2030; ele o maior conhecimento que a escola tem. O conhecimento dele ĂŠ o ponto de partida do trabalho da escola e sua harmonia com a vida e alegria no espaço escolar como o maior significado da escola; c. A aula ĂŠ o momento de mediação entre o sa ber, motivação, valores, habilidades do aluno e o trabalho do professor. As mediaçþes que quanto mais ricas mais viabilizam os diĂĄlogos mentais, afetivos e operativos entre eles.

Sendo assim, as Tecnologias da Informação e Comunicação assim como material didĂĄtico multimĂ­dia, atividades para fora da escola â&#x20AC;&#x201C; como atividades de estudo em casa, modernizar laboratĂłrios, espaços de leituras, biblioteca nos CEUâ&#x20AC;&#x2122;s , estudos do meio.

Você encontrarå no site http://forum.sme.prefeitura.sp.gov.br um espaço onde poderå dialogar com a equipe DOT/SME, sobre os temas e questþes aqui postos nos artigos da Revista. No número seguinte sempre haverå uma sessão na qual tais questþes serão debatidas ou respondidas.

4XHVW}HV &RQYLWH j UHĂ H[mR e ao aprofundamento Bloco I $ DomR DUWLFXODGD GRV FLQFR DJHQWHV IDYRUHFHUi D UHRULHQWDomR GDV SUiWLFDV H D DPSOLDomR GDV SRVVLELOLGDGHV GH UHĂ H[mR VREUH D DomR HGXFDWLYD (P TXDLV VLWXDo}HV HVVHV PRPHQWRV SRGHUmR DFRQWHFHU QR FRWLGLDQR GD HVFROD" $ SURSRVWD GH UHRULHQWDomR FXUULFXODU GLUHFLRQDGD j TXDOLGDGH GD HGXFDomR FRPR GLUHLWR FRQVLGHUD H UHVSHLWD DV GLQkPLFDV H D H[SHULrQFLD DFXPXODGD GR FROHWLYR HVFRODU &RPR HQYROYHU WRGRV RV VHJPHQWRV GD HVFROD H D FRPXQLGDGH QDV GLVFXVV}HV DTXL RSRUWXQL]DGDV" $V SDUFHULDV FRP 8QLYHUVLGDGHV SRVVLELOLWDP DGHQVDU UHĂ H[}HV H GHEDWHV QR LQWHULRU GD HVFROD DOpP GH IDYRUHFHUHP D DWXDOL]DomR GD HTXLSH HVFRODU H D DSUR[LPDomR FRP SHVTXLVDV UHDOL]DGDV QR FDPSR HGXFDFLRQDO 3RGHULDP WDPEpP YLDELOL]DU R LQWHUHVVH GRV SURĂ&#x20AC;VVLRQDLV QD FRQWLQXLGDGH GH VXD IRUPDomR"

3. A FORMAĂ&#x2021;Ă&#x192;O do Educador, como modalidade contĂ­nua de reconhecimento, reflexĂŁo crĂ­tica e aperfeiçoamento das prĂĄticas curriculares: a. Ă&#x2030; programa prioritĂĄrio da ação gover namen tal implantar uma polĂ­tica orgânica de formação dos profissionais da educação. Essa polĂ­tica se concretizarĂĄ por meio de um Sistema Municipal de Formação de Educadores, que integrarĂĄ e articularĂĄ as açþes formativas voltadas aos docentes e gestores da 43

4XHVW}HV SDUD R GHEDWH Bloco II &RQVLGHUDU D DYDOLDomR FRPR SRVVLELOLGDGH GH YDORUL]DomR GR WUDEDOKR HGXFDWLYR VXS}H D RUJDQL]DomR GH XP VLVWHPD GH DYDOLDomR QR TXDO R SURIHVVRU VH VLQWD DXWRU &RPR RV SURIHVVRUHV H JHVWRUHV SRGHULDP H[HUFHU HVVD DXWRULD HP UHODomR DRV SURFHVVRV DYDOLDWLYRV" +DYHUi Do}HV IRUPDWLYDV TXH YLDELOL]HP D LQWHQFLRQDOLGDGH GRV SURĂ&#x20AC;VVLRQDLV GD HVFROD GH WUDGX]LU DV Do}HV YROWDGDV j DYDOLDomR GRV DOXQRV HP H[SUHVVmR GR FXLGDGR GR UHVSHLWR H GD FRQVLGHUDomR SDUD FRP RV DOXQRV" $YDOLDomR FRPR PRQLWRUDPHQWR SRGH VHU GHVYLUWXDGD WRUQDQdo-se elemento de controle e opondo-se ao sentido de emancipaomR H UHRULHQWDomR GDV SUiWLFDV SHGDJyJLFDV 2 TXH SRGHULD VHU IHLWR QD GLUHomR GD JDUDQWLD GD DSUHQGL]DJHP GRV DOXQRV"

rede municipal. Essa política terå como um de seus componentes a implantação de 31 polos da Universidade Aberta do Brasil, alÊm de convênios com outras agências formadoras, com oferta de mestrados profissionais e doutorado; b. O uso das TIC e o fornecimento e criação de materiais multimídia, em novos meios inclusive preparados pela nossa própria rede alÊm de criar redes virtuais de colaboração com outros estados e países; c. Desenvolver formaçþes sobre igualdade de gêneros, raças e combate à discriminação assim como produzir material didåtico correspondente; d. Ampliar a cooperação com o MEC, com as universidades públicas federais em especial com a TV ESCOLA/CANAL Escola e com o e-Proinfo e seus programas de formação e produção de materiais abertos de formação.

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AVALIAĂ&#x2021;Ă&#x192;O: DAR VALOR, CUIDAR, ACOMPANHAR. A alma da articulação entre estes 3 fundamentos da ação educativa escolar â&#x20AC;&#x201C; CURRĂ?CULO, AULA E FORMAĂ&#x2021;Ă&#x192;O estĂĄ na avaliação. Na perspectiva aqui proposta, a avaliação ĂŠ compreendida como avaliação para a aprendizagem. Nessa abordagem, ĂŠ reforçado o conceito de autonomia de estudantes e professores e a avaliação ĂŠ compreendida como cuidado com o processo de ensino aprendizagem. Liberdade e responsabilidade devem caminhar em conjunto, abrindo espaço para a invenção, a experimentação e a ousadia de educadores e estudantes em busca de novas prĂĄticas em relação aos diversos processos que acontecem no ambiente escolar.

O momento avaliação Ê tambÊm ocasião de orientação para melhor organizar a tarefa de estudar do aluno.

A AVALIAÇÃO aqui aparece em 3 dimensões. t "WBMJBÎÍP FORVBOUP WBMPSJ[BÎÍP EP USBCBMIP educativo. t "WBMJBÎÍP FORVBOUP VN BUP EF DVJEBEP EF respeito e de atenção. Avaliação que se revela enquanto ACOMPANHAMENTO do aluno, do professor e do currículo, feitos em profunda parceria com os gestores escolares e com a comunidade.

Tal sentido de avaliação acompanha e atravessa os demais tópicos de prioridades pedagógicas a serem desenvolvidas na rede.

O ACOMPANHAMENTO vai se desmembrar em algumas ações planejadas, monitoradas e validadas pela Secretaria Municipal de Educação. Neste sentido a avaliação se constitui em avaliação PARA a aprendizagem. Ela é um conjunto de ações pedagógicas para gerar, organizar, orientar, ampliar as situações de aprendizagem.

OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL A Prova Brasil será o instrumento principal de avaliação geral e externa da Rede e das escolas e será objeto de análise pelo corpo pedagógico que extrairá os elementos para o diagnóstico destinado às melhorias das atividades de sala de aula, para orientação dos alunos, para o planejamento das ações de formação assim como para possíveis reorientações curriculares.

Avaliações com finalidade diagnóstica serão elaboradas com frequência bimestral, além de outras que serão organizadas pela própria escola, sob coordenação da Secretaria Municipal de Educação, o que permitirá correções rápidas de rumo assim como programas de apoio pedagógico complementar eficazes e acompanhamento personalizado dos alunos.

O DIREITO À ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA Destaca-se, como projeto de urgência desta gestão, o atendimento à alfabetização com qualidade social e dentro do Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa.

Plano de caráter nacional, tem um conjunto de propostas que avançam prática e conceitualmente com relação aos objetivos de aprendizagem. As suas bases teóricas e conceituais apoiam-se na ideia de Direito à aprendizagem que, para além da clareza sobre o que se espera do aluno e de seu desempenho, considera principalmente a aprendizagem como um direito humano do aluno e um dever da sociedade e do Estado. Sendo assim, são definidos neste Pacto, os elementos curriculares estruturantes desse direito assim como as metodologias e os procedimentos objetivos para sua realização.

Será referência para os programas da Secretaria Municipal de Educação o material presente no documento Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Tal material está sendo analisado pelo Conselho Nacional de Educação para amplo debate público e para futura normatização.

No bojo dessa fundamentação, os ciclos serão repensados para que tenham a eficácia esperada e proposta há tantas gestões atrás, como foi a ideia de Paulo Freire, instaurador do sistema de ciclos na SME, que em nada se assemelha à enganadora forma de aprovação automática.

Defendemos, dentro do cenário apresentado, a concepção de infância como um universo singular desta aprendizagem, tendo o currículo e o ciclo contínuo de aprendizagens como viabilização de um Direito Humano.

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O CURRÍCULO, AS DISCIPLINAS E SUA INTEGRAÇÃO A perspectiva do trabalho com o currículo – na totalidade dos 9 anos de estudos fundamentais – é a de que as disciplinas se integrem para a formação de todas as habilidades e valores necessários à educação integral e humanizadora do jovem e do adulto. Focar nesta ou naquela área do conhecimento representa o risco de, em nome da urgência ou da precisão de habilidades, se perderem os valores e a riqueza do que significa o conhecimento reflexivo, valorativo e crítico e não meramente instrumental. Sendo assim, os currículos contemplarão, como preveem as resoluções do CNB/CEB 4/2010, o ensino da Língua Portuguesa, da Matemática assim como o conhecimento do mundo físico natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo o estudo da História e das culturas Afro-brasileira e Indígena, a Arte, incluindo a música, a Educação Física, interrelacionando-os, como desafio pedagógico e curricular por excelência.

Duas disciplinas, em seguida apresentadas, e um olhar sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, foram aqui escolhidas para designar este enfoque integrador. As demais áreas de conhecimento e disciplinas serão objetos de nosso trabalho nas reorientações curriculares nas regionais, nas unidades escolares assim como centralizadamente. Aqui cabe apenas evidenciar o tratamento interdisciplinar e amplo a que serão submetidos todos os componentes curriculares.

FALAR / OUVIR E LER / ESCREVER NA ESCOLA BÁSICA Porque somos seres de linguagem; porque o homem é palavra, a linguagem não é apenas ferramenta ou instrumento de conhecimento. É mais 46

que isto. A linguagem é constitutiva da própria condição de existirmos, como sujeitos históricos.

Assim também, na escola, o sujeito que aprende a falar/ ouvir, ler/ escrever não é apenas o sujeito da informação, mas é o sujeito da experiência, da interação com o outro que, ao viver, práticas de linguagem que lhe dizem respeito, na direção de se compreender e de compreender o mundo, reflete também sobre as práticas, para participar da reconstrução dos sentidos da vida.

Desta maneira, ler ultrapassa o mero decifrar porque exige do leitor a compreensão do que lê, tendo claras as finalidades e os diferentes modos de ler na sociedade, para experienciar situações de leitura na escola, que façam sentido.

Quanto às práticas de produção textual (oral ou escrita), as intencionalidades de quem escreve ou fala e todo o contexto de produção constituem o processo de escrever ou de falar: para que se escreve ou se fala? Quem escreve ou fala; para quem escreve ou fala? Sobre o que e como se vai escrever ou falar? São questões que definem o projeto de escrita ou de fala.

Já se tem procurado ultrapassar a concepção de que o conhecimento técnico é suficiente e que saber usar a língua diz respeito apenas à sua, maior ou menor, eficácia. Contudo, ainda não se chegou, mais fortemente, a práticas de linguagem na escola que expressem as relações estreitas entre usos e reflexões sobre os usos; bem como não se chegou ainda em um ensino e uma aprendizagem, numa perspectiva política e crítica (práxis).

Em relação às práticas de linguagem, anteriormente referidas, o grande desafio é constituir a escola como, de fato, espaço de leitura dos textos do mundo e de produção textual que envolva os estudantes, como sujeitos, e que amplie suas referências culturais, éticas, estéticas, na relação, inclusive, com as novas tecnologias, em franca e vertiginosa expansão, no mundo contemporâneo.

CULTURA, HISTĂ&#x201C;RIA, ESPAĂ&#x2021;O, CORPO, MATEMĂ TICA E LĂ?NGUA MATERNA, CIĂ&#x160;NCIAS. A linguagem ĂŠ instrumento de comunicação em qualquer campo do conhecimento, mas na MatemĂĄtica, na LĂ­ngua Portuguesa, nas CiĂŞncias e nas Artes a linguagem, especialmente a escrita, absorve boa parte do trabalho educacional. Para aprender as disciplinas ĂŠ necessĂĄrio um contato Ă­ntimo e pessoal com o ato e a habilidade de ler, de falar, de observar, de desenhar, de experimentar, de testar e de escrever.

A Matemåtica Ê, sem dúvida, um instrumento poderoso de comunicação e não apenas ferramenta de resolução de problemas.

Com seus recursos variados de notação, que incluem algarismos, letras, tabelas, gråficos, desenhos, e, entre outros elementos, a oralidade, Ê possível representar ou explicitar conceitos, estabelecer relaçþes entre conceitos ou fatos, e conduzir à exploração e à previsão de resultados, bem como à interpretação e possível interferência na realidade. Tais habilidades são requeridas em todas as demais åreas de conhecimento trabalhadas no currículo escolar.

Diante dos fenĂ´menos da natureza, em busca da compreensĂŁo que leva Ă reflexĂŁo e ao estabelecimento de relaçþes entre eles, o homem formula hipĂłteses e estrutura modelos que possam representĂĄ-los. As representaçþes, em ciĂŞncias, destinam-se a descrever fenĂ´menos da realidade â&#x20AC;&#x201D; ou alguns de seus aspectos â&#x20AC;&#x201D; qualitativa ou quantitativamente.

Em MatemĂĄtica, nas CiĂŞncias, nas Artes e em LĂ­ngua Portuguesa hĂĄ uma identidade que ĂŠ objetiva. Suas linguagens existem quando sĂŁo manipuladas, mas tambĂŠm quando nĂŁo o sĂŁo, como possibilidades inesgotĂĄveis de uso.

Tais linguagens estĂŁo entre as pessoas e fazem parte de quem elas sĂŁo. Ă&#x2030; possĂ­vel contar um fato histĂłrico do percurso do conhecimento matemĂĄtico sob muitos pontos de vista, pois

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ele ĂŠ inesgotĂĄvel e irrecuperĂĄvel por ser passado, mas ĂŠ narrativa importantĂ­ssima para mostrar os recursos usados pela humanidade ao longo de sua histĂłria.

A identificação da MatemĂĄtica como linguagem procura pontos de semelhança e de complementaridade com a LĂ­ngua Portuguesa, com os fenĂ´menos estĂŠticos e histĂłricos, com as investigaçþes cientĂ­ficas seja em manifestaçþes orais, grĂĄficas ou escritas. Ă&#x2030; tĂŁo significativo usar a escrita como cĂłdigo representativo quanto levar em conta a oralidade, instrumento bĂĄsico em atividades nas quais o aluno necessite explicitar seu conhecimento prĂŠvio de determinado assunto, nas vivĂŞncias em situaçþes lĂşdicas, nas pesquisas sociais, cientĂ­ficas ou afetivas ou seus movimentos corporais.

Usar, em certas circunstâncias, uma linguagem nĂŁo formal nĂŁo exclui, e atĂŠ facilita, a aquisição da linguagem especĂ­fica da MatemĂĄtica. A escrita nĂŁo ĂŠ uma transcrição fiel ou completa da fala e nĂŁo pode ser considerada superior, uma vez que depende dela para vir a ser. ConvĂŠm lembrar que existem culturas orais altamente sofisticadas, como foi a grega atĂŠ o sĂŠculo VII a.C. O ensino da MatemĂĄtica, como das demais ciĂŞncias, tambĂŠm se vale de metĂĄforas, enredos e alegorias para que alguns conceitos sejam mais facilmente aprendidos, que ocorrem, muitas vezes, em ligaçþes internas, nem sempre explicitadas. Ă&#x2030; a partir do mais prĂłximo que ĂŠ possĂ­vel alcançar o mais remoto, e o uso da metĂĄfora pode ser o meio de navegação. TambĂŠm o encadeamento de perguntas, na qual ĂŠ essencial o uso adequado da lĂ­ngua materna, a cultura e as ciĂŞncias, traz representaçþes mentais e conexĂľes entre conceitos conhecidos. Pensar em metĂĄforas e perguntas encadeadas insere-se no conceito da construção do conhecimento em rede.

O uso de recursos metafóricos pode trazer a sensação de magia, beleza ou habilidade de fazer parecer natural o que na realidade não Ê, como Ê visível nas obras de M.C. Escher, criador de imagens habilmente projetadas e que, à primeira vista

parecem plausíveis, mas que mostram, com encantamento, impossibilidades reais.

Em Matemática, nas Ciências da Natureza, nas Artes, nos Estudos Sociais a narrativa tem o papel de minimizar a sensação de impessoalidade e de aumentar o repertório para algumas realizações do sujeito que aprende. Partir, por exemplo, da história da Matemática, das Ciências, das Artes, com os recursos dos problemas de época, não apenas de maneira factual, mas de resgate de formas de solucionar problemas, visando ultrapassar as questões do conhecimento ao evidenciar os conhecimentos de outras culturas. Tratar a história da Matemática, por exemplo, como parte viva do acervo da humanidade, significa deitar um olhar integrador e interdisciplinar sobre o ato de aprendê-la.

Transportando para a sala de aula as ideias expostas, vale questionar sobre quais maneiras o professor dispõe para explicitar para os alunos as relações entre a linguagem matemática, as ciências a cultura, a corporeidade dos alunos e a língua materna. A busca por respostas conduz ao estímulo à leitura de textos narrativos, ao movimento físico e à oralidade que se expressa na defesa de argumentos para validar hipóteses que envolvam conceitos científicos, artísticos ou lógicos, por exemplo, e à escrita, que garante sua perpetuação e divulgação.

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – COMO LINGUAGEM, COMO CULTURA, COMO DIREITO, COMO FATOR DE EMANCIPAÇÃO A autoria na cultura digital: direitos de aprendizagem As mudanças nas organizações sociais e nas relações pessoais foram aceleradas nos últimos anos, principalmente pelos avanços científicos e tecnológicos que, juntamente com as transformações sociais e econômicas, revolucionaram as formas de nos comunicarmos, nos relacionarmos com as pessoas, com os objetos e com o mundo. Encur-

tam-se as distâncias, expandem-se fronteiras, o mundo fica globalizado, aceleram-se os tempos.

Na esteira da economia o mundo torna-se plano para as comunicações e para a educação como sua parte integrante.

Vivemos na era da conexão. Muitos manifestam a necessidade de conexão permanente com o celular ligado, com o e-mail aberto, pronto para receber, enviar ou comentar qualquer notícia. A escola sofre tal pressão e a ela não pode se omitir para enfrenta-la dentro de seus objetivos. Qual sua tarefa neste contexto?

Estar e ser conectado pode ser considerada uma condição à inclusão na contemporaneidade, constituindo-se como um dos princípios essenciais da democracia e da economia partilhada nas sociedades: um direito!

A tecnologia prevê infraestrutura e dispositivos, o suporte para cultura digital e para a comunicação, mas é seu modo de uso que faz a diferença. A cultura digital, por sua vez, não é conceituada pelo determinismo tecnológico, mas emerge como consequência do intenso uso e apropriação social dessas tecnologias, no tecido da vida cotidiana.

Ambientes virtuais colaborativos permitem tornar visíveis o pensamento e a aprendizagem dos alunos, e mais que isso, permitem que um professor veja a prática de outros professores; como outros propõem atividades, como envolvem os alunos e que intervenções fazem. Nesse contexto de valorização e compartilhamento de práticas verificam-se novas habilidades docentes – uso de rotinas de pensamento, avaliação por rubricas, aprendizagem por projetos – que são incorporadas nas práticas pedagógicas.

O uso das tecnologias da informação e comunicação pode imprimir na educação tanto a “modernização’’ como a “mudança’’: ou a simples modernização ilusória e modista ou a mudança de relações sociais na direção de uma sociedade de fato democrática e participativa. A mudança 49

pedagógica está relacionada com raízes mais profundas na educação e de novos paradigmas educacionais – com uma mais humana concepção de sociedade. Deve-se juntar a tal conceito de mudança o seu compromisso com alterações profundas nas plataformas políticas da sociedade como a democracia e a justiça social. As mudanças sociais que vêm se operando no mundo não se realizam pelas tecnologias como muitos creem, mas não se operam sem elas. São condições e não suas causas.

A integração das tecnologias ao fazer pedagógico demanda ir além do acesso aos computadores, ao domínio operacional das ferramentas tecnológicas e de suas possibilidades para a educação, mas que a escola faça a leitura do mundo de forma crítica, o interprete e “lance sobre ele suas palavras’’, buscando trazer o contexto de Paulo Freire para os dias atuais. No cenário da cultura digital, lançar sobre o mundo suas palavras pode ampliar as possibilidades de conferir voz ao professor e aluno e, por meio da expressão de suas vozes, possibilitar a autoria e empoderá-los.

Trata-se de democratizar o acesso e a expressão da voz dos professores e alunos por meio das tecnologias e, a um só tempo, integrá-las ao currículo e oportunizar o processo de apropriação social da tecnologia e seu uso crítico e inovador.

Como poderia a cultura digital provocar mudanças no currículo?

Na educação emergem novas práticas a partir das potencialidades das tecnologias: são portais de conhecimento, ampliação da “lição de casa’’, educação à distância, expansão da sala de aula, redes sociais, simulações, ambientes virtuais de aprendizagem e as demais ferramentas e recursos, entre outros, os atuais suportes à inovação educacional. Parte significativa do trabalho de recuperação e atendimento a alunos pode ser disponibilizado online e com acompanhamento de professores especializados. É importante destacar que o foco do trabalho pe50

dagógico com ela não dado à tecnologia em si.

Evidencia-se, portanto, que as tecnologias podem diminuir e tornar fluidas as fronteiras de comunicação entre a escola, a casa e o trabalho, uma interferindo e influenciando na outra.

No âmbito pedagógico, computadores nas mãos dos alunos, embora não gerem aprendizagens espontâneas, descortinam inúmeras possibilidades para o processo de ensino e aprendizagem, porém, essa utilização deverá ser articulada com a formação dos professores e gestores escolares.

A integração das tecnologias na escola provoca, de imediato, alterações no cotidiano escolar: são necessárias instalações de infraestrutura para conexão sem fio; acesso à internet em banda larga, locais para armazenamento; método e locais para carregamento dos laptops; segurança dos equipamentos; suporte técnico e estrutura para manutenção dos equipamentos dentre outras providências de ordem organizacional e estrutural. Num primeiro momento a tecnologia toma a cena e ao ultrapassar esses obstáculos, a escola aprofunda seu uso pedagógico.

Interpretar o mundo e colocar suas palavras nele, no caso do mundo digital, alcança um significado mais ampliado, pois os espaços públicos do mundo digital podem alcançar o mundo todo: um Direito da aprendizagem.

DIÁLOGO E LIBERDADE COMO PRINCÍPIO E FUNDAMENTO Este texto se encerra, provisoriamente, com a declaração do nosso compromisso permanente de diálogo com as unidades educacionais e todos os seus integrantes, diálogo esse baseado na concepção de autonomia e empoderamento da escola – liberdade com responsabilidade - elementos fundantes da educação que queremos. Tal diálogo faz parte de uma construção coletiva da Educação de nossa cidade.

São Paulo, 17 de abril de 2013.

Desconstruída nas últimas décadas, a aula tem sido apontada, tanto pela "esquerda" como pela "direita" (entre aspas mesmo) como a grande vilã das mazelas do nosso sistema educacional.

Para muitos, ela é pasteurizadora (não considera os diferentes tempos de aprendizagem dos alunos), autoritária (o conhecimento é transmitido de cima para baixo), elitista (nivela por cima, segregando os alunos que não conseguem acompanhá-la) e, nas visões mais "moderninhas", aborrecida, desestimuladora, pouco participativa.

O resultado das dúvidas e incertezas quanto ao papel da aula e, por consequência, do professor, é que muitas vezes os cursos acabam sendo um conglomerado de atividades que, vistas isoladamente, podem até ser atraentes e de bom conteúdo, mas que, no seu conjunto não garantem a formação do aluno dentro das expectativas curriculares e das competências desejadas para ele.

Resgatar o sentido original da aula, sua estrutura essencial e função no processo pedagógico é, mais do que uma contribuição, uma obrigação de todos os educadores empenhados no processo de melhoria contínua do ensino público.