Método fonico capovilla

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4 edição revisada e ampliada

Alessandra G. S. Capovilla Fernando C. Capovilla

Colaboradores:

Fernanda B.Silveira Ilza G. Seabra Alessandra R. Trombella Célia R. Correia

Alfabetização: Método fônico

MEMNON

São Paulo, 2007

1. Por que a educação brasileira precisa do Método Fônico Alessandra G. S. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro) Fernando C. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo) .. .. É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie et Pedagogie, pp. 29-32.)

A leitura é específica da espécie humana, assim como a fala, mas não decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por simples exposição ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma instrução adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista crucial pelo educando que é a compreensão, alcançada com a mediação de leitores proficientes, do princípio subjacente ao código alfabético. É importante que professores e pais admitam que a leitura é uma atividade mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de leitura (... ) fez grandes progressos nos últimos 25 anos, e é indispensável fazer referência a este conhecimento. (...) As interpretações espontâneas e de senso comum não são suficientes. Do mesmo modo que não nos contentamos com opiniões sobre funcionamento do coração ou ação de vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educação deve considerar e recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura.

(Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001, Apprendre à Lire. Introduction: Apprendre à lire n'est ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.)

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1.1. Introdução Este livro torna disponíveis, para a Educação brasileira, procedimentos avançados e eficazes para promover a alfabetização que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa internacional na área da aquisição de leitura e escrita. Ele é fruto da colaboração entre pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e professores de primeira série do ensino fundamental de escolas públicas, numa interação profícua que permitiu criar, adaptar, aplicar, testar, aperfeiçoar e documentar procedimentos e modelos científicos consolidados à atuação prática e diária de alfabetização.

As atividades aqui descritas resultam de mais de uma década de pesquisas científicas rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo, inclusive no Brasil. Tais atividades têm se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisição de leitura e escrita competentes. Os procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as crianças no seu processo de aquisição de leitura e escrita, e diminuem de modo marcante os elevados índices de problemas com a linguagem escrita que são apresentados pelas crianças brasileiras.

A educação brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes.

Nos últimos anos, os veículos de comunicação têm mostrado recorrentemente um declínio pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental. Como exemplo disso, apesar dos investimentos anunciados pelo governo na área da educação, no final de 2000, os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb) revelaram que os níveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio continuam em forte e sistemática tendência de queda. Os dados da Língua Portuguesa de 1997 a 1999 já falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta série, cuja média mínima exigida é de 150 a 200 pontos, o desempenho dos alunos caiu de 186,5 em 1997 para 170,7 em 1999. No caso da oitava série, cuja média deve ficar entre 200 e 250, o desempenho baixou de 250 para 232,9. No caso do ensino médio, cuja média exigida vai de 250 a 300 pontos, o desempenho médio caiu de 283,9 para 266,6. O parecer dos peritos é claro: ... Rubem Klein da Fundação Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante, que vai aumentando ao longo dos anos. Muitos alunos de quarta série apresentam nível de conhecimento compatível como de segunda. No caso dos alunos de oitava, eles estariam num nível de quinta. E na terceira série do ensino médio o atraso é ainda maior: muitos estariam num nível de sétima série." (...) Segundo ele, as taxas de evasão escolar continuam altas. Em 1999, elas eram de 18%, o que equivale a 6,5 milhões de estudantes. Para Klein, a maior parte destes abandonou a escola porque não estava aprendendo. Por causa da evasão, os índices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. (... ) Na média geral, a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em torno de 20%. De acordo com o MEC, a repetência em 1999 chegava a 35%

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na primeira série do ensino fundamental.

(Kaminski & Gil, 2001a, De mal a pior: Taxa de aprovação pode ser ainda menor nas próximas pesquisas, ao serem considerados os índices de evasão, Revista Educação, pp. 56-58.)

Cabe a nós, pesquisadores e educadores, iniciar um esforço cooperativo intensivo de análise comparativa das práticas nacionais e internacionais, bem como de avaliação, intervenção e pesquisa para buscar explicações claras e soluções efetivas para o problema. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos têm piorado de modo tão sistemático e marcante. E, sobretudo, descobrir soluções claras e eficazes, capazes de reverter esse quadro alarmante, e empreendê-las ' de modo decisivo, sistemático, lúcido e corajoso. Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje na educação brasileira e comparar com o que ocorre nos países mais avançados do mundo, tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que podemos evitar, de modo a dar às nossas crianças um ensino de melhor qualidade, capaz de torná-las mais competentes.

Como educadores, precisamos resistir fortemente à tentação de buscar, fora do âmbito da educação, justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. Mas, como educadores, temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos, e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar, soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental, de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças, tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder, à altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias. Frente a uma dificuldade de aprendizagem, educadores de estatura (como uma Anne Sullivan, por exemplo) jamais pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como cegueira-surdez ou pobreza), mas sim à falta de um método apropriado para ajudá-los a aprender e a desenvolver-se, apesar dessas limitações. Boa parte do esforço do verdadeiro educador diz respeito à busca de um método apropriado para ajudar eficazmente seus educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. Embora essa busca possa ser bem sucedida pela inspiração e dedicação especiais do educador, não há dúvida de que ela pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experiências de educadores de sucesso e de experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam.

Infelizmente, no entanto, temos visto autoridades governamentais brasileiras em educação impondo políticas falhas e métodos mal testados, limitando a autonomia dos educadores de fazer suas próprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas mais animadoras de todo o mundo. Ao invés de conduzir pesquisas para descobrir como reverter o fracasso das crianças, tais autoridades

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desencorajam qualquer pesquisa e propõem respostas prontas e inconseqüentes, baseadas em mera especulação, em senso comum ou em sua limitada experiência particular com alfabetização. É essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisas científicas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrir métodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianças consigam aprender e desenvolver seu pleno potencial. Como já dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia e Pedagogia, "É inacreditável que (...) a pedagogia não organize experimentos contínuos e metódicos, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opiniões, cujo 'bom senso' encerra realmente mais afetividade do que razões efetivas." (p. 15). Seguindo em sua crítica à falta de pesquisa séria no âmbito da educação, Piaget (1969/1976) continua: "Como se explica, então, que no campo da pedagogia, onde o futuro das próximas gerações está em causa num grau pelo menos igual ao do campo da saúde, as pesquisas de base permaneçam tão pobres..." (p. 17).

Piaget (1969/1976, p: 22) aponta quatro razões para tal situação, dentre elas: 1) A falta de autonomia dos professores que são obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por autoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades administrativas, que não conduzem pesquisa e não tendem a levar em conta os dados de pesquisa. Assim, os professores têm que submeter-se a programas estabelecidos pelas decisões burocráticas dos administradores e não pelos dados dos pesquisadores; 2) A falta de condução de pesquisas pelos próprios professores, que têm pouco contato com a prática de pesquisa durante a sua formação e ao longo da sua profissão e que, assim, não têm tido autonomia para comparar sistematicamente a eficácia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova às suas conclusões.

Piaget (1969/1976) ressalta a importância de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituir uma Pedagogia Experimental. Segundo ele: “é um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado 'analítico', ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o método 'global de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado aos grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (...), é capaz de permitir a solução do problema." (pp. 29-30). E continua: "Este exemplo corriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que são colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos." (p. 31). Finalmente, ressalta que, para a pedagogia experimental "completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou 'explicações', é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum." (p. 32).

Piaget (1969/1976, p. 18) pondera por que a pedagogia não consegue formar uma elite de pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina científica e viva. Aponta, como um dos fatores responsáveis por isso, o pouco prestígio intelectual que o

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professor tem em nossa sociedade, quando comparado a qualquer outro profissional liberal, como o advogado, o engenheiro e o médico. Piaget (1969/1976, p. 20) atribui isto ao fato de que o professor não é considerado um especialista, quer do ponto de vista das técnicas, quer do ponto de vista da criação científica. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino tem três problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. São eles: 1) Traçar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos, aprender a aprender, aprender a verificar, aprender a inovar; 2) Escolhidos os objetivos, definir os ramos necessários para alcançá-lo: a cultura, o raciocínio, a experimentação; 3) Escolhidos os ramos, traçar os métodos mais adequados.

Portanto, para Piaget (1969/1976), o pouco desenvolvimento teórico e científico da pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa científica por parte dos professores durante sua formação, a ausência de condução de pesquisas pelos próprios professores, e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devem submeter-se a parâmetros e programas ditados por autoridades e baseados em circunstâncias, ideologias e palpites, mais que em pesquisa científica. Logo, há mais de trinta anos Piaget já criticava essa situação de falta de pesquisa em pedagogia e de submissão dos professores a parâmetros curriculares ditados por burocratas do Estado que não fazem pesquisa e não levam em conta pesquisa. Aparentemente, tais críticas parecem ter surtido efeito nos países desenvolvidos como a França, a Grã-Bretanha e os Estados Unidos, dentre outros, já que os parâmetros curriculares desses países foram estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental, sendo que uma parte deles foi coletada pelos próprios professores, num autêntico esforço de pedagogia experimental.

O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianças, se pelo método global ou pelo método fônico. A diferença essencial entre eles é simples.

O método global prega que a alfabetização deve ser feita diretamente a partir de textos complexos, que devem ser introduzidos logo ao início da alfabetização, antes que a criança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar, sendo que não há um ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema, pois se espera que a criança sozinha perceba tais relações. Já o método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. Até os anos 1990, o método global era a moda e grande parte dos países procurava alfabetizar suas crianças segundo ele. Contudo, a queda sistemática no desempenho da população escolar desses países produziu enorme e crescente insatisfação entre os educadores sensíveis à involução e fracasso progressivo das crianças, o que produziu a grande controvérsia conhecida como A Guerra da Leitura (The Reading Wars, Lemann, 1997) e forçou as autoridades a buscar evidências sólidas de pesquisa experimental para poder fazer uma opção oficial por um ou outro método. Os documentos dos Estados Unidos, Grã-Bretanha e França examinados neste capítulo descrevem as

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lições fortes e definitivas que essa guerra legou.

O que distingue autoridades governamentais respeitáveis de nações desenvolvidas na área de educação é a seriedade com que tomam decisões a partir de evidência científica sólida quando se trata de decidir o futuro de suas crianças. É a única maneira de garantir que a criança e a educação sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. Por exemplo, antes de se decidir por um ou outro lado (isto é, pelo método global ou pelo fônico), o Congresso dos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-análise para avaliar os resultados de mais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. Tal esforço concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta do método fônico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o método fônico como o método mais eficaz para a alfabetização.

A mesma seriedade e competência foi demonstrada por outros governos de países desenvolvidos, como a Grã-Bretanha e a França. Os bons frutos dessa combinação de responsabilidade e competência evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), em que os jovens da Grã-Bretanha, da França e dos Estados Unidos obtiveram excelentes posições entre os primeiros do mundo em competência de leitura. Os resultados do Pisa deixam claro que os países que adotam ensino fônico produzem jovens com maior competência de leitura (como a Grã-Bretanha, a França e os Estados Unidos), seguidos pelos países que adotam métodos não puramente fônicos, mas mistos (como Itália e Alemanha), e finalmente, nas últimas posições, os países que teimam em seguir o construtivismo (como Portugal, México e Brasil) ainda que em detrimento da educação de seus jovens. É uma lástima que o Brasil ainda insista em permanecer no último time, por carecer de uma Pedagogia Experimental e não ter inaugurado a tradição saudável de conduzir pesquisas de avaliação comparativa e de intervenção como base sólida para a tomada de decisões responsáveis. Para constatar isto, basta examinar nossos depauperados Parâmetros Curriculares Nacionais. Contrastando com os britânicos, franceses e norte-americanos que, após revisão dos dados de 100 mil estudos experimentais, optaram explícita e responsavelmente pelo método fônico, nossos PCNs fazem inconseqüentemente a opção invertida, isto é, pelo método global, sem sequer esboçar qualquer preocupação em sustentar sua esdrúxula opção em um único dado de pesquisa experimental séria. E, ironia das ironias, esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishment construtivista que se diz piagetiano, embora tenha se esquecido por completo, desde que agarrou-se ao poder em meados dos 1980, das recomendações explícitas de Piaget quanto à necessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes métodos de alfabetização como, por exemplo, o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou "analítico", como se dizia na época).

Com o falecimento de Piaget, certos construtivistas parecem ter achado mais fácil entronizar um dos lados (isto é, o global), de modo intransigente e dogmático, do que trabalhar para edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este país tanto necessita.

Nesse longo período, o establishment construtivista falhou de

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modo lamentável e completo em conduzir pesquisas comparando a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. Pior do que isso, com base em especulações de discutível credibilidade como "não é o professor que alfabetiza a criança, mas sim é a criança que se alfabetiza a si mesma", esse establishment desencorajou sistematicamente a condução de pesquisas sobre alfabetização, como se não fossem necessárias, como se "a verdade da educação" já tivesse sido decretada pelo construtivismo, apesar do detalhe incômodo da incompetência crescente da criança brasileira (especialmente a pobre) que teima em não alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientação, de outro modo tão aparente mente inspirada e romântica.

A conseqüência da opção cega dos PCNs pelo método global e da insistência crônica das autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos últimos anos está aí, e salta aos olhos mesmo de quem não quer ver: na recém divulgada avaliação de competência de leitura do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil ocupou a escandalosa posição de último lugar do mundo. E não se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas públicas, já que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos, sendo 4.800 do Brasil, das redes pública e privada.

Tais resultados vergonhosos foram objeto de matérias dos principais jornais do país e do mundo no início de dezembro de 2001. Por exemplo, na matéria: Educação: Brasil foi o pior colocado..., a Folha de São Paulo relata: o Brasil foi o último colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), prova que mediu, pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos nas redes pública e particular de ensino de 32 países: Os alunos brasileiros também ficaram na última colocação no ranking que levou em consideração fatores socioeconômicos e no que considerou apenas os estudantes com escolaridade. (...) O Ministério da Educação considerou o resultado "melhor que o esperado". (sic). (...) A leitura foi a mais enfatizada na prova, realizada no ano passado por cerca de 5.000 brasileiros, dos ensinos funda mental e médio. (...) De cinco níveis possíveis de classificação da média geral, os brasileiros foram os únicos a ficar no nível 1. (...) O Brasil também acumula a última colocação na pontuação atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo... (Suwwan, 2001, Educação: Brasil foi o pior colocado..., Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p.

C11.)

Nessa mesma data, em matéria intitulada Estudantes brasileiros não entendem o que lêem, o jornal O Estado de São Paulo relata:

O aluno brasileiro não compreende o que lê. (...) Entre 32 países submetidos ao teste, o Brasil ficou em último lugar. A prova avaliou a capacidade de leitura de alunos de 15 anos. (...) "Esperava um desastre maior", disse o Ministro da Educação. (sic) (...) No Brasil participaram 4,8 mil alunos de 7a. e 8a. série do ensino fundamental e do 1°' e 2°' ano do ensino médio. (...) com

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média de 396 pontos, numa escala que pode ultrapassar os 626, os alunos brasileiros foram classificados no nível 1, o mais elementar. Ou seja, são considerados pratica mente analfabetos funcionais.

(Weber & Avancini, 2001 a, Estudantes brasileiros não entendem o que lêem, O Estado de São Paulo, 5 de dezembro, p. A9.)

Ainda na mesma data, em matéria intitulada Para alunos brasileiros, difícil é pensar, o Jornal da Tarde relata: Técnicos da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de “responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". Numa das questões, por exemplo, o texto informava explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionários de uma empresa. Apesar disso, 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina seria aplicada por um médico. Para os técnicos, "a identificação da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". (...) "A. escola brasileira tem de ensinar o aluno a ler" disse o Ministro da Educação. (...) Para o ministro, o desempenho dos estudantes é prejudicado pelas condições de vida nas cidades brasileiras. (Weber & Avancini, 2001 b, Para alunos brasileiros, difícil é pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)

Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posição de último lugar do mundo, na mesma matéria encontram-se as declarações do ministério da educação acerca deles: "O Ministro da Educação disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. Ele disse que ficou surpreendido porque esperava resultados piores." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p.

C11). A matéria continua: "Não é que o ensino seja ruim: há muita repetência" (disse o ministro, que) "voltou a defender o sistema de ciclos, em que a retenção só ocorre na 4a. ou na 8a. série." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro de 2001, C11). Ou seja, pressionado diante dos dados de fracasso, num momento o ministro afirma que a escola brasileira não está ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de São Paulo, 5 de dezembro de 2001, página A9; e Jornal da Tarde, 5 de dezembro de 2001, página A14) e, em seguida, afirma que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas (Folha de São Paulo, 5 de dezembro de 2001, C11) e, então, propõe evitar a reprovação nas provas anuais não melhorando o ensino mas, sim, abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas, pareceria bem mais lógico reconhecer que elas são reprovadas porque têm mau desempenho. E, então, buscar maneiras de melhorar o desempenho, de modo a evitar que as crianças continuem sendo reprovadas. Para ir à raiz do fracasso escolar das crianças, é preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os parâmetros que o norteiam ou desnorteiam. Além disso, faz-se necessário, também, analisar que tipo de formação os alfabetizadores estão recebendo nas universidades. Quando isto for feito, ficará óbvio que o ensino só é inadequado porque é ministrado por professores que, em sua

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formação, receberam mais doutrinamento construtivista do que instrução eficaz e experiência efetiva como alfabetizadores, e que, como profissionais, têm permanecido constrangidos e manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideológico empreendido pelas secretarias de educação que têm que seguir os parâmetros decretados pelo MEC na ausência de qualquer pesquisa.

Todo este esforço de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e dedicação já foi feito com sucesso nos países desenvolvidos, os quais vêm colhendo os frutos de sua seriedade e coragem em empreender as mudanças necessárias. Enquanto isto, nossas autoridades ainda não chegaram a cogitar em reconhecer, como já o fizeram os ministérios da educação dos países bem sucedidos, que as crianças só são reprovadas e têm que repetir de ano porque as escolas não têm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. Em vez de empreender uma análise sistemática das variáveis por trás do fracasso escolar para poder operar sobre as causas (especialmente os métodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o fracasso, algumas autoridades propõem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os exames e provas anuais. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da pressão arterial elevada atirando o manômetro pela janela, algumas autoridades brasileiras procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas!

Desconhecem que o fracasso escolar das crianças é um sintoma de que há algo profundamente errado com o ensino, mais ou menos como uma dor no peito que indica a existência de distúrbios coronarianos que precisam ser tratados. Diante da dor incômoda, podemos até abolir as provas durante algum tempo. Mas, se insistirmos nisso, perdemos a oportunidade de tratamento e será tarde demais para o sistema que ficará arruinado como um todo. Não adianta abolir as provas, pois as avaliações estarão aí o tempo todo. Se não forem as provas escolares semestrais ou anuais, serão as do ciclo, do Saeb, do Enem, do vestibular, do Provão, dos concursos de emprego, da vida. Enquanto o ensino não for mudado, os resultados serão sempre os mesmos: fracasso de nossas crianças e de nossos jovens. Isto fica claro nos dados dos exames e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema:

Segundo a presidente do Inep, o atraso escolar é agravado pela repetição dos erros que geraram a repetência. Na análise do Inep, que organizou a pesquisa no país, os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) haviam antecipado as dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produção de textos.

(Suwwan, 2001, Educação: Brasil foi o pior colocado..., Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p. C11.)

A respeito da proposta de abolir as provas anuais, os peritos também têm pareceres claros.

Por exemplo: Klein (da Fundação Cesgranrio) faz duras críticas ao sistema de progressão continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. "Não é proibido aplicar testes. Quando se proíbe isto é um desastre. Os testes não são para punir o

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aluno com a reprovação, mas sim para avaliar o processo, para ver se conteúdo que está sendo ministrado precisa ser revisto ", afirma.

(Kaminski & Gil, 2üülb, Questão de método, Revista Educação, p. 58.)

o

Assim, o problema não é a repetência, mas o desempenho pobre que gera a repetência, e a manutenção dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. O sistema de progressão continuada só vai agravar o fracasso, na medida que mascara os erros da política de ensino.

Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) são unânimes em comprovar a incompetência dessa política de ensino. A este respeito, sentencia o analista de educação Cláudio de Moura Castro, em parecer encomendado pelo próprio MEC: "A escola, tanto de rico quanto de pobre, não está ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirar dele as conclusões e reflexões logicamente permitidas." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro de 2001, C1I). E isto, apesar da insistência do MEC, por meio dos PCNs, em pregar a alfabetização a partir do texto complexo introduzido logo ao início da alfabetização e na ausência de qualquer instrução preparatória sistemática de natureza fônica e metafonológica, com a crença infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produção de textos. Parece evidente que algo muito errado está acontecendo com a educação, que extrapola as condições econômicas e repousa na escola e em seus métodos.

Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme explicado em seções ulteriores deste capítulo, podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda se entregam à prática grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir de evidências anedóticas, de mera opinião, ou do ponto de vista que lhes convém, sem a condução de pesquisa experimental efetiva. Aceitando cega e 'piamente os Parâmetros Curriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionável, insistem em tentar justificar o fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que não o método global e os princípios pedagógicos oficialmente instituídos. Assim, só lhes resta procurar desembaraçarse do embaraçoso fracasso das crianças varrendo-o para debaixo do vasto tapete do subdesenvolvimento, e atribuindo-o a causas extra-educacionais, fora de sua alçada de competência e responsabilidade. Em matéria publicada pela Folha de São Paulo, em 27 de novembro de 2000, p. A7, sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb), podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudoexplicação conveniente e amadorística, mais ou menos como atribuir a incompetência de leitura, revelada pelo Pisa, às "condições de vida nas cidades brasileiras". Chamadas a prestar contas das quedas sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental, as autoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas que estão fora de sua alçada, e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporação de um aluno mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade"; 2) "Os pais deveriam desempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos"; 3) "As escolas têm dificuldades em adotar práticas interativas".

Podemos observar, portanto, que o baixo desempenho dos alunos é atribuído às

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condições de vida nas cidades brasileiras, à carência econômica, à falta de participação dos pais ou, na melhor das hipóteses, à falta de "interatividade" das escolas. Apesar do poder que emana de seus cargos, para certas autoridades brasileiras de ensino não haveria nada a fazer em term0S de pesquisa comparativa, revisão crítica fundamentada em pesquisa, e aperfeiçoamento sistemático de métodos de alfabetização e ensino. Restaria, apenas, esperar até que mudassem as condições de vida nas cidades brasileiras, que o nível ·socioeconômico do povo brasileiro melhorasse, que os pais participassem mais ativamente da educação de seus filhos, ou que as escolas adotassem práticas mais "interativas". Uma espécie de "espera pedagógica" aplicada a toda uma nação. Porém, será que essas "causas" especuladas pelas autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores sérios do Brasil e do exterior? Será que as pesquisas científicas de campo nas escolas apontam para as mesmas causas que as especulações de gabinete das autoridades? Tais "explicações" são tão infrutíferas e inoperantes para mudar a educação e o destino de nossas crianças quanto são cômodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem, já que as isentam de qualquer obrigação de encontrar soluções efetivas sob sua alçada, como a pesquisa e adoção de métodos de ensino mais efic3zes. Ao atribuir o fracasso das crianças a causas fora de seu controle e alçada, tais "explicações" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar a visão, e funcionam como uma cortina de fumaça que busca isentar as autoridades de sua responsabilidade pelo ensino, ainda que, inadvertidamente, acabe por custar o futuro da criança brasileira.

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De acordo com as "explicações" de autoridades brasileiras, não haveria nada que os responsáveis pela educação pudessem fazer em termos de oferecer às crianças métodos de ensino mais apropriados. Parece nem passar pela cabeça de certas autoridades que o método global de alfabetização, entronizado tão veementemente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, possa ser o responsável por grande parte do fracasso. Em plena era da globalização, o Brasil tem conseguido ignorar, com inexplicável obtusidade, a revolução do ensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos, na Inglaterra, na França e em tantos outros países e blocos que, depois de intensas pesquisas científicas, descobriram os estragos alarmantes feitos pelo pernicioso método global e adotaram explicitamente o método fônico para a alfabetização de suas crianças. Nos anos de 1990, enquanto o nível de competência de nossas crianças continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmas cogitações construtivistas desgastadas e pouco elucidativas, as autoridades educacionais responsáveis de outros países trataram de buscar soluções efetivas a partir de dados sólidos de pesquisas e de meta-análises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos científicos sobre métodos de alfabetização. Ao mesmo tempo, num autêntico esforço para desenvolver a Pedagogia Experimental brasileira, e com resultados verdadeiramente encorajadores, constituiu-se uma aliança entre alfabetizadores de escolas públicas e pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para revisar a bibliografia, adaptar, implementar, testar e aperfeiçoar, por meio de · investigação experimental, procedimentos claros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetização e

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reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianças. Tais desenvolvimentos auspiciosos e animadores são revisados brevemente neste capítulo.

1.2. Exemplos de parâmetros curriculares de países desenvolvidos e com alto desempenho em leitura 1.2.1. Parâmetros curriculares dos Estados Unidos Vejamos, para começar, as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. Em 1997, o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos em leitura e escrita das crianças norte-americanas. O Congresso, então, solicitou ao Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChild Health and Human Development) um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis, baseados em pesquisa, sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura, incluindo a eficácia das diferentes metodologias de ensino da leitura. O Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano, em conjunto com a Secretaria de Educação, constituiu o Comitê Nacional de Leitura (National Reading Panel), uma banca composta por pesquisadores, professores universitários de faculdades de educação, professores de ensino infantil e fundamental, administradores educacionais e pais. A banca examinou mais de 100 mil estudos científicos publicados na área de leitura e escrita desde 1966, e mais 15 mil estudos publicados antes dessa data. Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultados foram comparados por meio de meta-análises estatísticas computadorizadas (Glass, McGaw, & Smíth, 1981; Mullen & Rosenthal, 1985), em que modelos avançados de estatística para tomada de decisão levam em consideração todos os elementos (por exemplo, o tamanho da amostra, a força do efeito e a confiabilidade ou significância estatística) dos milhares de estudos já conduzidos a respeito, para poder chegar a decisões conclusivas sobre o melhor método de alfabetização.

Com base nessa investigação completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo da alfabetização, e de audiências públicas envolvendo toda a comunidade de professores, de cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para análise, três anos depois, o Comitê Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano publicou, em abril de 2000, o relatório intitulado Ensinando crianças a ler: uma avaliação baseada em dados da bibliografia de pesquisa científica sobre leitura e suas implicações para a alfabetização (Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction) que contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem sucedida. Os textos completos do relatório encontram-se disponíveis na Internet no endereço: http://www.nationalreadingpanel.org, seção Publications and Materials, subseções Summary Report, e Reports of the Subgroups.

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1.3.2.5. Conclusões Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importância das instruções fônicas e corroboram, assim, a bibliografia científica internacional no campo. Nos dois primeiros estudos de intervenção com crianças com dificuldades de leitura e escrita, tanto com crianças de escolas públicas quanto com crianças de escolas particulares, depois de participarem das atividades de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas e fonemas, as crianças anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e equivalentes aos melhores de sua classe. Isto ocorreu não apenas em consciência fonológica e conhecimento de letras, como também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Ou seja, mesmo não tendo recebido qualquer instrução direta de leitura ou escrita, a competência dessas crianças nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. O mesmo, em menor escala, foi observado no terceiro estudo, com a estudante com paralisia cerebral, cuja consciência fonológica e escrita também melhoraram significativamente após algumas poucas sessões de instrução de correspondências grafofonêmicas e de consciência fonológica. Os três estudos demonstram claramente a _importância que os procedimentos para desenvolver a consciência fonológica e ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas têm para desenvolver as competências de leitura e escrita. Além disso, no quarto estudo, foi demonstrado que, na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras, quanto maior o tempo dedicado às instruções fônicas (ou de correspondências grafofonêmicas) e metafonológicas (ou de consciência fonológica), tanto maior o desenvolvimento da competência de leitura e da compreensão de texto. Este estudo deixou claro que o ensino de leitura a partir do

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texto é flagrante mente menos eficiente em produzir compreensão de texto e competência de leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas.

1.4. Estrutura, processo e desenvolvimento da competência de leitura e escrita Para entender porque atividades para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondência entre grafemas e fonemas são tão importantes para a aquisição da leitura e da escrita alfabéticas, é ·importante examinar o processo de desenvolvimento da competência de leitura e escrita. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento de leitura podem ser encontrados no fluxograma de A. Capovilla e F. Capovilla (2000b).

De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985, 1990), sistematicamente explicado e expandido por A. Capovilla e F. Capovilla (2000b) e F. Capovilla e A. Capovilla (2001b), a criança passa por três estágios na aquisição de leitura e escrita: 1) o logográfico, em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente; 2) o alfabético em que, com o desenvolvimento da rota fonológica, a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica; e 3) o ortográfico em que, com o desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende a fazer leitura visual direta de palavras de alta freqüência.

No estágio logográfico, a criança trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho, e não uma escrita alfabética, ou seja, um código de correspondências entre determinadas letras e combinações de letras (isto é, grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto é, fonemas).

Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma série de palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência, tais como seu próprio nome e os nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes (por exemplo, CocaCola e McDonalds). A criança atenta ao contexto, ao formato e à coloração geral da palavra, como se fosse um desenho, mas não decodifica a palavra segmentando-a nas letras componentes e convertendo-as em som, exceto usualmente a primeira, sendo que não percebe se forem trocadas as letras seguintes, desde que o formato geral da palavra permaneça constante. A escrita também se resume a uma produção visual global, como um desenho, sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual da criança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como o de troca de palavras (isto é, paralexia) visualmente semelhantes. Para evitar a cristalização de um estilo de leitura ideovisual, os professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para o segundo estágio.

No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem, primeiro em relação à escrita e, depois, também em relação à leitura. Durante a escrita, a seleção das letras e o seu seqüenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. Do mesmo modo, na leitura, a seleção e o seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia passam a ficar sob 16 controle das sílabas escritas e dos grafemas do

texto. Para produzir tais desempenhos, os professores devem expor a criança a instruções de correspondência entre letras e sons. Assim, a criança aprende que a escrita alfabética representa os sons das palavras, isto é, das mesmas palavras que ela usa para pensar e se comunicar com os outros. Aprendendo as relações entre as letras e os sons, a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica, ou seja, falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes.

Pelo mesmo princípio, mas no sentido inverso, a criança começa a ser capaz de fazer leitura por decodificação grafofonêmica, ou seja, convertendo as letras em seus respectivos sons e, então, repetindo mais rapidamente a seqüência toda de sons para si mesma, para que consiga entender o que está lendo, como se estivesse ouvindo uma outra pessoa falando. Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (isto é, a converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). Se a criança dominar esses princípios, logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra, mesmo "palavras inventadas" ou melhor, pseudopalavras. Pseudopalavras consistem em seqüências de letras em combinações que, como são aceitáveis para a ortografia, podem ser pronunciadas, embora careçam de qualquer significado. Quando a criança consegue ler e escrever pseudopalavras, ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova, e para aprender por si mesma o seu significado, quer por inferência direta a partir do texto, quer com o auxilio de um dicionário.

De início, tal leitura por decodificação grafofonêmica, bem como a escrita correspondente por codificação fonografêmica, são muito lentas. Além disso, a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre as letras e os sons (como, por exemplo, TÁXI). No entanto, à medida que a criança vai se exercitando na leitura e na escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente no exercício dessas habilidades, e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as encontre com uma certa freqüência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes aos morfemas e logogens, conforme A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b), em vez das letras individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, o ortográfico.

No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita.

Tendo já passado pelo estágio alfabético em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira automática e rápida, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e no processamento cada vez 17

mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro, e a criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que as palavras aparecem, conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical), e não mais exclusivamente por meio de decodificação (isto é, pela estratégia fonológica). É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança, sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita. Por exemplo, materiais como algarismos matemáticos, símbolos de notação científica e lógica, e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégia logográfica. Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podem ser lidas por reconhecimento visual direto, mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica.

Finalmente, as palavras conhecidas e familiares, ou de composição morfológica evidente, podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. A propósito, as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por esta estratégia já que, se fossem lidas pela estratégia fonológica, elas seriam pronunciadas incorretamente (isto é, ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança não compreenderia o que está lendo. Por exemplo, a palavra EXÉRCITO precisa ser lida lexicalmente para que possa ser compreendida. Se a criança tentar usar a estratégia de leitura fonológica, ela irá pronunciar o X não como "z", mas sim como "ch", e isto certamente tenderia a comprometer a sua compreensão de leitura.

1.5. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura Como vimos, o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985, 1990) identifica três fases distintas na alfabetização. Na fase logográfica, a criança faz reconhecimento visual direto com base no contexto, na forma e na cor, mas não atenta às letras, exceto a primeira. Assim, por exemplo, se trocarmos D por B, N por M, e D por P na palavra escrita McBOMALP'S, a criança não tenderá a notar a troca, desde que haja arcos dourados sobre um fundo vermelho. Na fase alfabética, a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras, desde que sejam regulares grafofonemicamente. Contudo, crianças com dislexia fonológica não conseguem fazê-lo, o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder, 1973). Na fase ortográfica, a criança aprende a ler lexicalmente, e toma-se capaz de ler palavras irregulares, desde que comuns. Contudo, crianças com dislexia morfêmica não conseguem fazê-lo, o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia. Para Frith (1985, 1990), a dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético, como no caso da dislexia fonológica; ou apenas

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na passagem do alfabético para o ortográfico, como no caso da dislexia morfêmica. Buscando permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão, elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (F. Capovilla, A. Capovilla et al., 2000; F. Capovilla, Macedo et al., 1998), inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). O teste objetiva ser, ao mesmo tempo, um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Psicométrico porque, acompanhado de tabelas de normatização, permite avaliar o grau de desvio de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência, em relação à idade e à escolaridade.

Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos de modelo do desenvolvimento da leitura e escrita, e inferir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho.

O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste, cada qual com um par composto de uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto é, um par figura-escrita). A escrita é feita em letras maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa da criança é cruzar (isto é, assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os corretos. Há sete tipos de itens (isto é, pares figura-escrita), todos distribuídos aleatoriamente ao longo das tentativas, com dez itens de teste para cada tipo. São eles: Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por exemplo, a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: BATATA, TOMADA, BUZINA, MAPA, PIJAMA, MAIÔ, BONÉ, MENINA e PIPA; Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a palavra TÁXI sob a figura de um táxi. Outros exemplos: XADREZ, CALÇAS, AGASALHO, TESOURA, PINCEL, EXÉRCITO, PRINCESA, EXERCÍCIO e BRUXA; Tipo 3) Palavras com incorreção semântica, como a palavra TREM sob a figura de um ônibus.

Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo), ROSA (sob árvore), SOFÁ (casa), COBRA (peixe), RÁDIO (telefone), AVIÃO (águia), MAÇÃ (morango), CHINELO (sapato) e SORVETE (bombom); Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBÇA sob a figura de uma cabeça. Outros exemplos: GAIO (gato), FÊRA (pêra), CRIANQAS (crianças), TEIEUISÃO (televisão), CAINELO (chinelo), JACAPÉ (jacaré), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e CADEPMO (caderno); Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas, como CANCURU sob a figura de um canguru. Outros exemplos: FACA (vaca), HAPELHA (abelha), MÁCHICO (mágico), APATAR (apagar), PIPOTA (pipoca), RELÓCHIO (relógio), OFELHA (ovelha), PONECA (boneca) e JUVEIRO (chuveiro); Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas, como BÓQUISSE sob a figura de uma luta de boxe. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro), CINAU (sinal), JÊLU (gelo), AUMOSSU (almoço), XAPEL (chapéu), HOSPITAU (hospital), MININU (menino), TÁCSI (táxi) e ÓMI (homem); Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a figura de

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uma mão. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPELO (coelho), MITU (óculos), DILHA (pião), MELOCE (palhaço), FOTIS (meia), lAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO (tênis).

A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa.

I FADA

MÁCHICO

PRINCESA

RÁDIO

TÁCSI

TEIEUISÃO

MELOCE

Figura 7. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas, uma regular (FADA) e uma irregular (PRINCESA); uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO sob figura de telefone); uma pseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO); uma pseudopalavra homófona (TÁCSI) e uma estranha (MELOCE).

Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1) e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto é, circulados com o lápis); enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou de pseudopalavras (tipos 4, 5,6 e 7) devem ser rejeitados (isto é, cruzados com um X). Os acertos consistem em aceitar (isto é, assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2, e em rejeitar (isto é, assinalar com um X) os pares de tipo 3, 4, 5, 6 e 7. Reciprocamente, os erros consistem em rejeitar (isto é, deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2, ou em aceitar (isto é, deixar de rejeitar) os pares de tipo 3, 4, 5,6e7.

O padrão de distribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante na caracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. O insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) pode indicar dificuldade com o processamento lexical, ou falta dele. Do

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mesmo modo, o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar a mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais acentuado, com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. Quando uma criança já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos, se ela deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas, isto indica que ela está lendo pela rota fonológica, isto é, por decodificação grafofonêmica estrita, sem fazer recurso à rota lexical. Se ela fizesse recurso ao léxico ortográfico e encontrasse nele as palavras alvo (como, por exemplo, PÁSSARO, SINAL, GELO, TÁXI, MENINO, HOSPITAL, HOMEM, BOXE, ALMOÇO), ela rejeitaria as pseudopalavras homófonas. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no léxico ortográfico, quer por exposição insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura.

Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo 5), que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico, mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição de palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxico semântico. Ainda mais sério, o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico, e recurso à estratégia de leitura logográfica. Finalmente, o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (tipo 7) poderia indicar sérios problemas de leitura, com ausência de processamento lexical, fonológico e, mesmo, logográfico.

1.6. Evidências de problemas fonológicos nos maus leitores Pesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de leitura e escrita dos escolares a uma série de fatores como, por exemplo, problemas de discriminação fonológica (Mody, Studdert-Kennedy, & Brady, 1997; Morais, Cluytens, & Alégria, 1984), problemas de memória de trabalho (Gerber, 1996; Swanson, Ashbaker, & Lee, 1996) ou de longo prazo (Elbro, 1998), ou problemas de velocidade de processamento de informação (Nicolson & Fawcett, 1994; Share, 1995; Tallal, Miller, & Fitch, 1993). Um estudo recente (F. Capovilla & A. Capovilla, 2001a) testou a participação desses três fatores. A partir exclusivamente dos escores no Teste de Competência de Leitura Silenciosa, o estudo avaliou as habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público, e isolou os dois extremos da distribuição de escores: as 16 crianças (chamadas de boas leitoras) com desempenho acima de um desvio padrão em relação à média da turma; e as 16 crianças (chamadas de más leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padrão em relação à média da turma. O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminação fonológica, memória fonológica e velocidade de processamento fonológico numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes.

No Teste de Discriminação Fonológica Computadorizado (A. Capovilla & F. Capovilla, no prelo; A. Capovilla, F. Capovilla, & Silveira, 2000), as crianças ouviam cinco tipos de pares de sílabas, cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". Nos cinco pares de sílabas, as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za",

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"sa" -"sa") ou diferentes, sendo essas diferenças quanto ao modo de articulação ("za" -"la", "ja"-"lha"), à sonorização ("fa" -"va"; "ga" -"ca"), ao ponto de articulação ("ba" -"da", "ta" "pa") ou aos três fatores ("sa" -"ma", "cha" -"Ra"). O teste apresentava cada um dos cinco tipos de pares de sílabas sob 20 intervalos entre estímulos (IEEs), que variavam semialeatoriamente, desde uma duração média (2,5 s) até intervalos que eram muito curtos (numa escala de milésimos de segundo: 0,20,40, 60, 80, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450, 500, 1000) ou então muito longos (numa escala de segundos: 5, 15, 30, 60). A criança devia julgar se as sílabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes.

Para tanto, após cada apresentação de pares de sílabas, apareciam na tela os sinais igual e diferente, e a criança selecionava com o mouse um dos sinais.

Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (o que indica discriminação fonológica pobre), sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre sílabas muito curtos· (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indica memória fonológica pobre). Tais resultados encontram-se representados na Figura 8.

Conforme a figura, as crianças que foram identificadas pelo Teste de Competência de Leitura Silenciosa 'como tendo baixo desempenho (isto é, abaixo de um desvio padrão em relação à média) também apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminação fonológica, sendo que a dificuldade em discriminar entre as sílabas ouvidas tende a aumentar quanto maior é a demanda sobre a velocidade de processamento fonológico ou sobre a memória de trabalho fonológica.

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Tais resultados não apenas comprovam a validade do Teste de Competência de Leitura Silenciosa e do modelo teórico a ele subjacente, como também corroboram a hipótese de que a dificuldade apresentada por crianças com problemas de aquisição de leitura e escrita é de natureza fonológica. Isto, por sua vez, ajuda a explicar a grande eficácia de procedimentos educacionais baseados no desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondências grafema-fonema para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. O sucesso do método fônico e o seu reconhecimento em todo o mundo são fáceis de compreender a partir de estudos de avaliação como este, demonstrando a natureza fonológica das dificuldades subjacentes aos problemas de aquisição de leitura e escrita, e de estudos de intervenção como os descritos neste capítulo, que demonstram a eficácia dos procedimentos de desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondência grafema-fonema sobre o desenvolvimento da competência de leitura e escrita. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posição oficial das autoridades responsáveis pela política educacional deste país.

1.7. Até quando continuarão os PCNs brasileiros na contramão da História?

Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre a importância do processamento fonológico nas dificuldades de leitura e escrita, e a eficácia do método fônico (com instruções metafonológicas e de correspondências grafofonêmicas) tanto para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita, quanto para o ensino regular de leitura e de escrita, especialmente a crianças de baixo nível socioeconômico (Hempenstall, 1997; StahI & Kuhn, 1995). Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentemente tais resultados auspiciosos, na prática cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escrita na abordagem global, com pouca ênfase à apresentação sistemática de instruções fônicas (Lehr, 1994; Morais, 1995). Os professores de escolas de ensino infantil e fundamental geralmente não têm conhecimento da importância das instruções fônica e metafonológica para a alfabetização. E, mesmo quando possuem tal conhecimento, dificilmente foram instruídos em seus cursos de formação sobre como introduzir tais instruções no cotidiano escolar.

Ao contrário do que é explicitamente recomendado por países como Estados Unidos, Inglaterra, França, Dinamarca e outros, as autoridades brasileiras ainda recomendam o método global de alfabetização, em franca contradição com as evidências da pesquisa científica internacional e nacional em alfabetização. Neste capítulo constatamos que os anacronismos da educação brasileira encontram-se instituídos oficialmente pelo governo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), responsáveis pela (des)orientação de nossa educação. Esses PCNs encontram-se disponíveis na Internet em http://www.mec.gov.br. seção Educação Fundamental, subseção Parâmetros Curriculares Nacionais, subseção seguinte PCN 1a. a 4a. séries, subseção seguinte Volume 2: Língua Portuguesa, tópico 29: O texto como unidade de ensino, dentre outros. Conforme descrito em sua Introdução, os PCNs são baseados no

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livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986). Eles ilustram claramente a adesão ao método global ou ideovisual de ensino, e contrastam de modo flagrante e até grotesco com as diretrizes curriculares britânicas, francesas e norte-americanas. Isto pode ser constatado em trechos como os seguintes, na seção Alfabetização e ensino da língua dos PCNs brasileiros: É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um. foguete de dois estágios (...). O primeiro seria o que já se chamou de "primeiras letras”, hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente dita.

Durante o primeiro estágio, previsto para durar e m geral um ano, o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do 'português - o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.

O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis. (...)

A compreensão atual (...) rompe com a crença arraigada de que o do mínio do bê-á-bá seja um pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea.

(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de la. a 4 a. séries, p. 27.)

Como se depreende da citação acima, os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo (A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b; Ellis, 1995), com leitura inicial pela rota fonológica e competente pela lexical. Como os PCNs não oferecem citações bibliográficas e dados de pesquisa, só resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponível" os PCNs poderiam estar se referindo. Examinemos de novo outro trecho, disponível no mesmo site http://www.mec.gov.br. seção Educação Fundamental, subseção Parâmetros a.

Curriculares Nacionais, seção PCN 1 a. a 4 tópico 29: O texto como unidade de ensino:

séries, seção Volume 2: Língua Portuguesa,

O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.

Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que só servem para ensinar a ler. "Textos" que não existe m fora da escola e, como os

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escritos das cartilhas, e m geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoque m palavras ou frases nas situações didáticas especificas que o exijam.

(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, a.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 . séries, p. 24.)

Como a citação acima deixa claro, os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita partam diretamente, e desde o início, do texto. Para eles, a ênfase não deve ser em unidades menores, no nível da palavra, mas sim na "competência discursiva", desde o início. Tais recomendações contrariam, de modo flagrante e anacrônico, duas décadas e meia de pesquisas internacionais que mostram a importância fundamental das instruções metafonológicas e fônicas preparatórias à introdução de textos complexos. Ao instituir oficialmente a introdução do texto complexo logo ao início do processo de alfabetização, os PCNs contrariam as diretrizes adotadas nos países desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento científico no campo. Ainda .

mais grave do que isto, entretanto, é que, como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito, ao determinar que as professoras tomem o texto como unidade básica de ensino e que o introduzam logo ao início, os PCNs acabam por comprometer seriamente a competência de leitura das crianças, especialmente as da escola pública, que são as que mais dependem da escola para aprender. A segunda recomendação, a do ensino contextualizado de palavras e frases, também já foi refutada como inadequada pelas pesquisas na área, conforme apresentado anteriormente na revisão do National Reading Panel do governo norte-americano.

As conseqüências dos desacertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são de tamanha monta que merecem um escrutínio um pouco mais detido. Como vimos, segundo os PCNs brasileiros: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua (...). Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita.

(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a.. a 4 séries, Língua escrita: usos e formas, Prática da leitura, p. 41.)

U ma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois

a.

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outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto.

(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 séries, Aprendizado inicial da leitura, p. 43.)

a.

O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, que faça m inferências a partir do texto ou do conhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas suposições - tanto em relação à escrita propriamente quanto ao significado. (...) Para aprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler - com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar (...). De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender.

(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4a. séries, p. 24, Aprendizado inicial da leitura, p. 37.)

Como os trechos acima deixam claro, os PCNs defendem que a criança procure atribuir significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificação e, depois, por leitura lexical. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o que bem entendem no texto, em vez de extrair a informação do texto. Como demonstra a prova de leitura do Pisa, alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs não precisam preocupar-se em extrair do texto a informação explícita de que quem administrou a vacina foi a enfermeira. Já que eles sabem que a qualificação do médico é maior que a enfermeira, basta extrair este significado de suas próprias cabeças, de seu "conhecimento do mundo", e "ler" que foi o médico quem vacinou. Afinal, bem poderia ter sido não é? O juízo internacional sobre a incompetência de leitura de nossos estudantes é claro: Técnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de "responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". (Weber & Avancini, 2001b, Para alunos brasileiros, difícil é pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.)

Será que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridades internacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estar no texto? É evidente que não. Um texto claro tem um significado claro. (...)

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