Geoffrey a dudley duplazd meg a tanuloerodet

G eo ffrey A. D udley

DUPLÁZD MEG A TANULÓERŐDET! A r ö g z íté s és a f e l id é z é s h a t é k o n y t e c h n i k á j a

B udapest, 2011

Originally published in English by Thorsons, a Division of HarperCollinsPublishers Ltd. under the title Double Your Learning Power

© Geoffrey A. Dudley, 1996 The Author asserts the morál right to be identified as the Author of this work.

© Bioenergetic Kft. 2000 változatlan utánnyomás, 2011

Kiadja a Bioenergetic Kft. Felelős kiadó: Schneider Gábor

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Köszönöm Róbert D. Heapnek, hogy volt szíves előszót írni e könyvhöz.

A szerző korábban megjelent műve: GYORSOLVASÁS

NICHOLÁNAK, DARRENNEK, MICHAELNEK ÉS JONATHANNEK

Tartalom

E lőszó.................................................................................................7 Bevezetés ...........................................................................................9 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Mi a memória? ................................................................................ 13 Miért felejtünk?............................................................. ................. 35 Hogyan emlékezzünk? ....................................................................65 Mnemonika .................... ...............................................................121 A vizsgázás technikája................................................................. 147 Hogyan felejtsünk .................................................................... ,...169 Összefoglaló a tanácsokról ...........................................................175

Memóriajavítás - Teszt ......................................................................189 Függelék: Hogyan olvassunk gyorsabban .......................................197 Jegyzetek.............................................................................................205

5

Előszó

Gyakran előfordul, hogy éppen azt felejti el, amit nagyon is meg akart jegyezni? Sok gondot okoz az üzleti és a társasági életben, hogy nem jut eszébe a már ismert emberek neve? Nehézségei akadnak a koráb­ ban olvasottak felidézésével? Kiesnek a fejéből a telefonszámok, a cí­ mek, a különböző adatok?

Kevés olyan dolog van, ami hátráltatóbb lenne, mint a feledékeny ség fárasztó szokása.

A jó emlékezőtehetségnek a munkában vagy az üzleti életben pénzre átszámítható értéke van. Azok a férfiak és nők sikeresek, akik igenis jó l emlékeznek mindenre, és akik azonnal és pontosan elő tud­ ják keresni, amit elraktároztak a memóriájuk „kartotékrendszerében”.

Beszédük intelligensebb, előadásmódjuk érdekesebb és meggyő­ zőbb. „Kapásból” képesek tényeket és adatokat fűzni minden ötlethez, javaslathoz, minden vitatémához. Nem csoda hát, hogy minden mun­ kahelyen ők válnak be a legjobban!

A társasági életben is ők a legszórakoztatóbbak, mert minden té­ mához hozzá tudnak szólni, s minden helyzetben feltalálják magukat.

Egyvalamit azonban jól jegyezzünk meg: senki sem született jó memóriával. Igaz ugyan, hogy akadnak, akiknek rendkívül jó az emlé­ kezőtehetségük, míg mások megrögzött „feledékenyek”, ám a haté­ kony memória megszerzett tulajdonság. Aki tervszerűen kifejleszti magában, az örömmel tapasztalhatja, hogy mi mindenre képes az agya.

A memória fejlesztése nem is olyan nehéz feladat. Ha nehézsé­ geink merülnek fel a visszaemlékezéssel, karnyújtásnyira a segítség.

Napjainkban a tanulás az egyik probléma azok közül, amelyek a lég-

inkább foglalkoztatják a pszichológusokat. Még nem sikerült minden kérdést teljes mértékben tisztázni, de az eddigi eredményekből máris sok gyakorlati tanulság vonható le.

Geoffrey Dudley pontosan ezeket a tanulságokat bocsátja rendel­ kezésünkre jelen könyvében. Arra összpontosít, hogy rátaláljunk a ha­ tékonyabb tanulás módszereire. Egyszerűen fogalmazva: a tanulás ab­ ból áll, hogy valamit rögzítsünk a fejünkben, és az maradjon is benne. Úgy raktározzuk el az információkat az agyunkban, hogy szükség ese­ tén azonnal hozzájuk is férhessünk. A tudásnak akkor vagyunk igazán a birtokában, ha bármikor képesek vagyunk alkalmazni.

A könyvben foglalt tanácsok megszívlelésével olyan szakértőre bízzuk rá magunkat, aki hosszú időkre visszanyúló oktatási tapaszta­ lattal rendelkezik. Eveken keresztül programvezetőként működött ab­ ban a távoktatással foglalkozó intézetben, amelyet az édesapám alapí­ tott, és amelynek most én vagyok az elnöke és az igazgatója. Teljes szívemből ajánlom Geoffrey Dudley jelen művét mindazok figyelmé­ be, akik jelentős előrehaladást kívánnak elérni tanulóképességük fej­ lesztésében.

Róbert D. Heap Marple, Cheshire

Bevezetés

Ez a könyv sok tekintetben eltér a tanulásról és a memóriáról szóló korábbi könyvektől. Mindenekelőtt kétségbe vonja, hogy egyáltalán létezne memória. A memória nem testünk része, és nem kapcsolható agyunk egyetlen területéhez sem. Az emlékezés inkább egyfajta cse­ lekvésünk, agyunk cselekvése. A „memória” szó azt segít kifejezni, hogy emlékszünk valamire. Egyedül az emlékezés ténye bizonyítja, hogy létezik. Könyvem tehát közvetlenül azzal foglalkozik, amit való­ ban csinálunk, vagyis az emlékezéssel, nem pedig közvetve valami­ lyen feltételezett dologgal, vagyis a memóriával.

Ez a könyv nem osztja azt a nézetet, miszerint a memória javítható volna. Persze ez nem jelenti, hogy az emlékezés képességén ne lehetne javítani. Lehet javítani, de nem a memória fejlesztésével, hanem a rög­ zítés és a felidézés módszereinek tökéletesítésével. Eddig még semmi­ lyen tudományos bizonyítékot sem találtak arra, hogy létezne módszer pusztán csak az agy rögzítőképességének növelésére. Sőt éppenséggel arra akad bőséges bizonyíték, hogy az életkor előrehaladtával a rögzí­ tőképesség romlik.

Ez a könyv nem azok számára készült, akik elfogadják a tudomá­ nyos bizonyítékok nélküli tanácsokat. Nem úgy írtam ezt a könyvet, hogy bezárkóztam a szobámba, és nekiültem az emlékezés folyamatá­ ról elmélkedni. Meghallgattam sokakat, akik csakugyan vizsgálat alá vették az emberi emlékezés folyamatát, például a laboratóriumi kísér­ leteket végző pszichológusokat. Számos kísérletre került már sor eb­ ben a témában - meggyőződésem szerint éppen elégre ahhoz, hogy eredményeiket nyugodtan a közvélemény elé tárhassuk. Több mint 9

harmincöt éve kísérem figyelemmel a szakirodalmat, hogy pontosan tudjam, mi mindent tártak fel a pszichológusok a memóriáról. Ez a könyv ennek a megfigyelésnek az eredménye.

Ha hibákat vagy hiányosságokat észlelnek, azokért teljes felelőssé­ get vállalok, és hálásan megköszönöm, ha felhívják rájuk a figyelmemet.

A részletezett témák gyakorlati hasznosíthatósága viszont nem az én érdemem, hanem másoké. Azoké a kutatópszichológusoké, akik gondo­ san kivitelezett és fáradságos kísérletek sorát végezték el annak megálla­ pítására, hogy miből tevődik össze az emlékezés folyamata, illetve mi­ lyen körülmények kedveznek az emlékezőtehetség fokozásának.

Természetesen tévedés volna azt gondolni, hogy ebben a tárgykör­ ben már elhangzott az utolsó szó. Ennek ellenére azon voltam, hogy a könyv fejezeteiben foglalt információk minél frissebbek legyenek. Ha mégis elkerülte volna a figyelmemet valamilyen fontos kutatási ered­ mény, amely pedig említést érdemelt volna, vagy nem alapoztam volna meg valamelyik gyakorlati következtetést, akkor azért elnézésüket kérem.

A jelen könyv célja kettős: megismertetni az Olvasóval, hogy a pszichológusok hol tartanak a tanulás, a felidézés és a felejtés kutatá­ sában, illetve bemutatni azt, hogy ezeknek az információknak hogyan vehetjük hasznukat a gyakorlatban.

A könyv nem tartalmaz varázsszót, amelynek a segítségével bárki zsenivé változhatna. Arra sem nyújt útmutatást, hogy hogyan lehet „fényképszerű emlékezést” kifejleszteni. Nem garantálom továbbá, hogy mostantól kezdve Ön nyeri az összes tévévetélkedőn a fődíjat.

Arról sincs szó, hogy valamiféle okkult csodamódszerrel rukkolnék elő, amelyről még a pszichológusok sem hallottak. Könyvemet azok­ nak a nyitott szellemű férfiaknak és nőknek írtam, akik jól tudják, hogy tanulási és emlékezési képességünknek megvannak a határai, de oszt­ ják a nézetemet arról, hogy ezeknek a határoknak nem kell okvetlenül túl szűkeknek és megváltoztathatatlannak lenniük.

Tanulóképességünk nem kis részben attól is függ, hogy mekkora bennünk a motiváció, a hajtóerő. A „motiváció” szó a cselekedeteinket meghatározó belső körülményeinket jelenti.

10

Némi vita van akörül, hogy az ilyen motivációink öröklöttek-e vagy élményeinkből erednek. A velünk születettséget valló pszicholó­ gusok különféle ösztönöket tartanak felelősnek a viselkedésünkért.

Ilyen ösztön például a nemiség, az éhség, a kíváncsiság, az agresszivi­ tás stb. Más pszichológusok viszont úgy vélik, hogy kora gyermekkori élményeink alapján cselekszünk úgy, ahogyan cselekszünk.

Mai tudásunk alapján nem tudjuk mindkét felet kielégítően eldön­ teni ezt a vitát. Egyelőre az a legjobb, ha abból indulunk ki, hogy a velünk született hajlamok és a neveltetés egyaránt közrejátszanak vi­ selkedésünkben, beleértve azt is, hogyan tanulunk.

Jól illeszkedik ehhez a felfogáshoz az a tény, hogy egyénenként eltér a motiváció mértéke és hatóköre. Vannak diákok, akik azért tanul­ nak, mert szeretik az illető tantárgyat, míg más diákoknak valami táv­ lati célra is szükségük van; muszáj, hogy gyakorlati értéket vagy érvé­ nyesülésük előmozdítását láthassák benne. Az iskolának az a feladata, hogy mindkét típusú motivációt táplálja, és a tanulók mindkét típusa számára megteremtse a megfelelő körülményeket.

Eddig a tudatos motivációról beszéltünk, de a pszichoanalitika rá­ szoktatott bennünket arra, hogy figyeljünk a tudat alatti motivációra is.

A tudat alatti motivációk egyaránt előre lendíthetik vagy hátráltathat­ ják a tanulást. Valószínűleg az utóbbi eset a gyakoribb. A kisegítő isko­ lába átirányított gyermekek minden bizonnyal azok közül kerülnek ki, akikben a családi problémákból, a bizonytalanságérzetből, az érzelmi konfliktusokból és hasonló tényezőkből eredő tudat alatti motivációk ellentétes irányban hatnak a tantárgyak megfelelő megtanulásával. Az ilyen gyermekeknek nagy segítségükre lehet, ha rávezetik őket arra, hogy rajz- vagy játékterápiával vagy valami hasonlóval „kidolgozhat­ ják” magukból az elfojtott érzelmeiket. Ha ez sikerül, a gyermek visszakerülhet a rendes iskolába, ismét együtt tanulhat társaival.

Láthatjuk tehát, hogy a motiváció jelentős mértékben befolyásolja a tanulás sikerét vagy kudarcát. Nem kétséges, hogy alapvetően meg­ határozza a tanulás mennyiségét és milyenségét. Ebből az következik, hogy ha valamit meg akarunk tanulni, azt hozzá kell kapcsolnunk fon­ tosnak érzett életcéljaink valamelyikéhez. Ha olyasmit kell megtanul­ nunk, aminek nem látjuk az értelmét, igyekezzünk találni benne vala­ 11

mi hasznot, s ez ellát majd bennünket a kellő elszántsággal. Az a jó tanár, aki segít diákjainak abban, hogy a bennük rejlő motiváltságot összekössék a tantárgyakkal.

Sokat köszönhetek azoknak a pszichológusoknak, akiknek a kuta­ tási eredményeire könyvem épül. Hálás vagyok nekik, hogy idézhetek tőlük. Remélem, úgy érzik majd, hogy törlesztettem az adósságból, ha könyvem révén széles körben ismertebbé válik munkájuk.

A könyvben idézett esetek negyvenévnyi pszichológiai konzultán­ si működésem tapasztalatanyagából származnak. Szeretném kifejezés­ re juttatni nagyrabecsülésemet és hálámat azoknak az embereknek, akiknek élményeiből ezeket a tapasztalatokat megszerezhettem. Azért áll most módomban tanácsokat adni másoknak, mert ezek a tanácsok az ő esetükben már beváltak.

Nem várhatok nagyobb jutalmat, mint azt, hogy az Olvasó maga is követi tanácsaimat, és a könyv elolvasása révén közelebb jut az emlé­ kezés és a felejtés lényegének megértéséhez. „Az emlékezés olyan, mint Janus, az új év istene. Visszatekint a múltra, összeköti a múltat a jelennel, és ennek alapján meghatározza a jövőt. Azért lehetünk azok, akik vagyunk, mert emlékezünk. Az emlé­ kezés az az eszköz, amely megőrzi élményeink folytonosságát, és amely alakot ad az egész személyiségünknek” - mondja dr. Erwin Dunlop.1 Geoffrey A. Dudley Handforth, Cheshire

12

1.

Mi a memória?

A „képzet” Miközben ennek a fejezetnek az első szavait olvassa, egy lenyomat ke­ letkezik az agyában arról, amit olvas. Végeredményben minden, amit ér­ zékelünk, lenyomat formájában tárolódik. Ezeket a lenyomatokat elő tud­ juk hívni, mert minden élményünk és tapasztalatunk rögzül az agyunkban és az idegrendszerünkben. Ezért vagyunk képesek emlékezni.

A szellemi működésnek ezt az alapvető jelenségét, amelyen az em­ lékezés és a felejtés alapszik, William James amerikai pszichológus „képzet"-elvnek nevezte el.

Az emlékezés tehát nem egyéb, mint a múltbeli élmények által megformált lenyomatok felidézése. Módot ad a tudás tárolására az agyban, lehetővé teszi régebben lezajlott események felidézését. Az érzékszerveken át beérkező ingerek lenyomatot hagynak maguk után, és így a múltat fel tudjuk idézni a jelenben.

Az emlékek vagy tényleges eseményekből erednek, vagy ezek képzetéből. Tehát emlékezhetünk közvetlenül az eseményre, de emlé­ kezhetünk magára az emlékezésre is.

A hasonló emlékek összevont felidézésével gyakran helyettesítjük az egyetlen konkrét emlék felidézését. Például ha magunk elé idézzük egy bicikli képét, akkor nem feltétlenül egy bizonyos biciklire gondo­ lunk. Van egy általános emlékképünk a biciklikről, amely sok-sok múltban látott bicikli emlékképéből állt össze bennünk.

Ha - mint említettem - az emlékezés képzetekből áll, akkor miben különbözik a képzelettől és a gondolkodástól? Hiszen ezekben az agyi 13

tevékenységekben is képzetek vesznek részt. Nos, a különbség nem a felmerülő képzetek tartalmában, hanem a rendeltetésében keresendő.

Az emlékezés során a képzetek rendeltetése a múltbeli élmények fel­ idézése. A képzelet működésében viszont a jövő megtervezése a cél.

Persze a múltban szerzett élményeknek is szerepük van a gondol­ kodásban. Az emlékezéssel a tanultakat közvetlenül, a gondolkodással viszont közvetett módon hasznosítjuk. Az emlékezés valamilyen ko­ rábbi élmény egyszerű felidézése, a gondolkodás ezzel szemben rész­ legesen eredeti alkotás.

Mi teszi egyáltalán lehetővé, hogy emlékezzünk? A rögzítés folyama­ tának pontos természetrajza nem teljesen ismert. Ám a kérdésre a válasz mindenképpen az agyban, az észlelés központi szervében keresendő.

Az utóbbi években megélénkült kutatás megpróbálja megtalálni az emlékezés folyamatának fiziológiai alapjait.

Három elméleti megközelítés létezik arról, hogy az emlékképek ho­ gyan tárolódnak az agyban. Az egyik szerint egy élmény, például egy beszélgetés tényleges fiziológiai lenyomatot hagy az agy szerkezeté­ ben. E benyomás, az úgynevezett memórialenyomatok reaktiválásakor rögtön felidéződik bennünk, ami az eredeti beszélgetésben elhangzott.

Egy újabb (bár nem a legújabb) nézet szerint az emlékek elektro­ mos impulzusok hálózátának alakjában tárolódnak. Nem foglalnak el meghatározott helyet az agy valamelyik pontján, hanem az idegsejtek hálózatán keringenek, és közben magukkal hordozzák az emlékeket.

Ezekkel a régebbi elméletekkel szemben a legújabb elképzelés ké­ miai jellegű, és a proteinmolekulák viselkedésében látja a magyaráza­ tot. A proteinek szerves vegyületek, és minden élő szervezetben jelen vannak. Megállapították, hogy az RNS (ribonukleinsav), amely módo­ síthatja az agy sejteket, hogy azok képesek legyenek az információtáro­ lásra, gyorsan be tudja építeni őket az idegsejtekbe.

Ez utóbbira két bizonyítékot is találtak. Hyden idomított patká­ nyok agyát boncolta fel, és azt észlelte, hogy az RNS által a sejtekbe beépített proteinnek megnőtt a mennyisége, ráadásul megváltozott a formája és a működése. A másik bizonyíték abból áll, hogy egy bizo­ nyos feladatra beidomított egerek elfelejtették a tudásukat, mihelyt

14

olyan antibiotikumot adtak be nekik, amely meggátolta a proteinkép­ ződést2.

Mindhárom felfogás mellett és ellen egyaránt szólnak érvek. Pél­ dául akármilyen sok agysejt van is, számuk mégis korlátozott. Egy átlagos hosszúságú élet folyamán az embert annyi élmény éri, hogy mind aligha férne el az agyban, még ha élményenként egy sejttel szá­ molunk is. Az agysejtek száma körülbelül 10 milliárdra tehető. Ugyan­ akkor egy átlagos hosszúságú élet folyamán az agynak akár 15 billió egység információt is kell tárolnia. Tehát léteznie kell valamilyen módszernek, amely ezt lehetővé teszi. Ez alátámasztja azt az elméletet, amely az emlékeket az agysejtek proteinstruktúrájának változásával hozza kapcsolatba.

Az agy tárolókapacitásának végességéről szóló felvetés azt is számba veszi, hogy amíg az ember alszik, nem kap ingereket a külvi­ lágból. Bár az is igaz, hogy ezt a felfogást újabban erősen megkérdő­ jelezik.

A jelenlegi kutatások a rögzítés két fajtáját tárták fel: az egyik az ideiglenes (rövid távú), a másik a végleges (hosszú távú). Az ideigle­ nesen rögzített élmény könnyen törlődhet, ám a véglegesen rögzített élményt is elfelejthetjük egy időre. Körülbelül egy óra elteltével dől el, hogy az emlék kihull-e a rostán vagy véglegesen megmarad. A tartó­ san rögzülő emlékek azok, amelyek esetében végbemegy az agysejtek­ ben a protein mennyiségi és szerkezetbeli változása. A kutatások sze­ rint a rövid távú emlékezés elektromos, a hosszú távú pedig kémiai.

Az emlékezést kémiai jelenségnek tekintő szemlélet mindazonáltal kevésbé bizonyított, mint az elektromos. McConnell laposférgeknek elektrosokkot adott, amelyet éles fényvillanás előzött meg. Miután a férgek megtanulták, hogy a villanás után sokkolás várható, megdarál­ ták és más férgekkel megetették őket. McConnell azt észlelte, hogy ezek a férgek is várták a villanás után a sokkot, noha őket nem tanította be erre. A tudós ebből azt a következtetést vonta le, hogy az élmény emléke kémiai úton került át a férgek első csoportjából a másodikba.3 Csakhogy McConnell megállapításának értéke bizonytalan, mert más kutatóknak nem sikerült reprodukálniuk a kísérletét. Vagy a fér­ gek kondicionálása bizonyult lehetetlennek, vagy pedig nem valósult 15

meg a McConnell által beharangozott emlékátvitel. Az akadémiai kö­ rök szkepticizmust tanúsítottak az eredmény iránt, és - mint azt Barry Singer megjegyzi a Science and the Paranormal (Tudomány és paranormalitás) című kiadványban - vicceket gyártottak öreg professzo­ rokról, akiket megdarálnak és megetetnek a diákjaikkal.

Az agy elektromos működése részben szerepet játszhat az emlékek felidézésében. Az elterjedt szóhasználattal „agyhullámoknak” nevezett jelenség a kisgyermekkorban nem túl gyakori, és ez magyarázatul szolgálhat arra, hogy miért nincsenek emlékeink életünknek ezen kez­ deti szakaszából.

A tudomány jelenlegi állása alapján nem tudjuk, hogy a fent vázolt nézetek közül melyik igaz. Még az is lehet, hogy mind a három. Kö­ vetkezésképpen háromfajta emlékezés létezik: egy, az agy meghatáro­ zott részeiben rögzülő, egy az elektromos ingerekből kialakuló háló­ zat, és az, amelyik a proteinállomány változásával jelenik meg. Bár eb­ ben a könyvben sok helyen memórialenyomatokat emlegetünk, ezt csak az egyszerűség és a rövidség kedvéért tesszük. Az olvasó ne gon­ dolja, hogy a memórialenyomatokról szóló elmélet híve volnék a má­ sik két teóriával szemben.

Az emlékezés képessége tehát biológiailag rögzített adottság.

Nyilvánvaló, hogy az emberek eltérő mértékben részesülnek eb­ ben, viszont akadnak, akik maximálisan ki tudják használni, amit a ter­ mészet ajándékozott nekik. Célom az, hogy segítsek Önöknek emlé­ kezni, de a természet szabta korlátokon belül. E határokat senki sem képes átlépni.

„Képességé-pszichológia Bármi legyen is az igazság, egyvalami biztos. Nincs olyan, hogy „a memória”. Az emberek sokszor panaszkodnak: „Nehezemre esik fel­ idézni, amit olvastam. Kérem, mondja meg, hogyan fejlesszem a me­ móriámat.” Érthető a kérés, viszont a pszichológusok nem szeretnek a memóriára hivatkozni.

16

Ennek számos oka van. Először is, ha a memóriáról beszélünk, akkor az a látszat keletkezik, mintha a memória egy dolog volna. Mint­ ha mindenkinek a fejében ott lenne egy kis doboz, amelybe belepakol­ juk az emlékeket, és majd előszedegetjük őket. Ez persze nem igaz.

Másrészt az ilyen szóhasználat azt sugallja, mintha olyan dolog vol­ na a memória, amelyből mindenkinek csak egy van. Ám ez sem igaz. Az igazság az, hogy ahány fajta információanyag létezik, annyiféle emléke­ zőtehetségünk van. Ugyanaz a személy az információk egyes fajtáira jól emlékszik vissza, más fajtáira kevésbé, Például valaki ezt mondja magá­ ról: „Kiváló a név- és az arcmemóriám, de a könyvelői tanfolyamon hal­ lottak megjegyzésével sok a gondom.” Másvalaki viszont fordítva van vele: „A szakmámmal és a hobbimmal kapcsolatos dolgokat remekül meg tudom jegyezni, de ami az emberek nevét illeti, egészen más a hely­ zet. Legtöbbször képtelen vagyok őket észben tartani.”

Harmadrészt a memória nem statikus. Alapvetően dinamikus jelle­ gű folyamat vagy szellemi tevékenység; gazdájának nem tulajdona, hanem tevékenysége. Helyesebb azt mondani, hogy „ő emlékszik”, mint azt, hogy „memóriája van”.

Mindamellett olyan mélyen gyökerezik a köztudatban a memória létezése, hogy jobb, ha használjuk ezt a fogalmat, már csak az egysze­ rűség kedvéért is. Közben persze ne feledjük, hogy az emlékezési te­ vékenységet értjük rajta, nem pedig az emlékezőképesség birtoklását.

A memória emlegetése a pszichológia egy korábbi hagyományából táplálkozik, amikor divatos volt hinni az úgynevezett szellemi képes­ ségekben. Ez a fajta „képesség”-pszichológia azt tanította, hogy egy bizonyos számú, egymástól elkülönülő szellemi képesség létezik, és ezekre vezethetők vissza a különféle szellemi tevékenységek. Például minden emlékezést az emlékezőképesség megnyilvánulásának tartot­ tak, az akarat minden jelét az akarat képessége működésének. Számon tartottak még néhány további „képességet” is, ilyen volt például logi­ ka, képzelet, észlelés, ítélőképesség stb.

Ez a nézet azokban az időkben uralkodott, amikor a pszichológiát „mentális filozófiának” tartották - azóta már maga ez a régimódi kife­ jezés is eltűnt. Akármennyire népszerű volt is a képesség-pszichológia, ma már senki sem hisz benne. Megcáfolták az olyan bizonyítékok, 17

mint például az az idős embereknél megfigyelhető jelenség, hogy nem­ rég történt eseményekre alig emlékszenek, a távoli múltra viszont kiválóan. Nyilvánvalóan nem létezhet valamiféle általános emlékező­ tehetség, amely mindkét emlékezésfajtát felölelné.

Hogy mennyire nem könyvelhető el a memória egyetlen egységes képességként, azt jól illusztrálja egy orvosprofesszor esete. Neki fiatal korában olyan kitűnő memóriája volt, hogy Shakespeare műveinek bármelyik vaktában kiválasztott oldalát elég volt átfognia a tekinteté­ vel, és utána szó szerint fel tudta mondani. Ennek ellenére merő feledékenységből gyakran mellény, nyakkendő vagy éppen zakó nélkül in­ dult el otthonról előadást tartani a diákjainak.

Esetében a Shakespeare-szövegek bámulatos megtanulásához a hétköznapi élet részletkérdéseiben tanúsított rendkívüli feledékenység társult. A professzor szórakozottsága tehát csak bizonyos dolgokra vo­ natkozott. Ha az összes emlékezési tevékenységét egyetlen és osztha­ tatlan „emlékezőképesség” irányította volna, akkor mindez nem for­ dulhatott volna elő vele.

Vannak, akik egyes témaköröket illetően bámulatos emlékezőte­ hetségről tesznek tanúbizonyságot, miközben az őket nem érdeklő témákban reménytelenül rossz az emlékezetük. Vannak, akik könnye­ dén jegyeznek meg és idéznek fel eseményeket, de a számokkal és a dátumokkal sok a bajuk. Olyan is van, aki jól emlékszik az arcokra, de a hangokra már nem. Akad, aki a történelmet tudja jól megjegyezni - az ókorit és az újkorit egyaránt-, de az életrajzi adatokkal már felsül.

Ezek a példák jól érzékeltetik, hogy nincs egységes emlékezési „képesség”. Dr. A. A. Roback pszichológus szerint: „Az »emlékezőképesség« kifejezés arra utal, mintha lenne az agyban valamilyen erő, amely lehetővé teszi az emlékezést, függetlenül attól, hogy mi a téma: számok, képi emlékek, értelmetlen szavak vagy bonyolult gondolati összefüggések.”

Dr. Roback így zárja fejtegetéseit arról, hogy megérthető-e a psziché működése a képességekről szóló elmélet alapján: „A képesség­ pszichológia ellen az a legfőbb érv, hogy nem magyaráz meg semmit: olyan információkat próbál szolgáltatni, amelyeknek nincs gyakorlati értékük.”4 18

A memória különböző típusai Az emlékezési tevékenységnek két fő típusa van. Az első az olyan látszólag egyszerű feladatok megoldásában nyilvánul meg, mint az írás vagy a beszéd, mert nyilván nem lennénk képesek ezekre, ha gyermek­ korunkban nem tanultuk volna meg őket, és nem emlékeznénk rájuk azóta is. A másik fajta emlékezés egy olyan jelenbeli cselekvésünk, amellyel felidézzük egy régebben megtörtént élményünket, például, hogy hol töltöttük a legutóbbi nyári vakációnkat.

Az első típus elnevezése beidegződéssé vált emlékezés, a másodiké felidéző emlékezés. Valahányszor memóriáról beszélünk, az mindket­ tőre vonatkozik, noha általában csak a másodikra értjük. Ebben a könyvben is döntő mértékben a felidéző emlékezéssel foglalkozunk.

A beidegződéssé vált emlékezés olyan tudást jelez, amelyet vala­ milyen élményünkkel szereztünk, de ez a tudás már elszakadt magától a hajdani konkrét élménytől. Ha betanulunk egy zenemüvet, olyankor azt hisszük, hogy emlékeink alapján adjuk elő, holott valójában nem is iga­ zán emlékszünk magára a tanulási folyamatra. A betanult, kotta nélkül előadott zenedarab előadása a beidegződés jegyeit viseli magán. A meg­ szokás működtet bennünket, azt pedig a sok ismétléssel idéztük elő.

A felidéző emlékezés ezzel szemben egy bizonyos konkrét élmé­ nyünkre irányul, például, ha visszagondolunk arra, hogy tavaly milyen fogásokból állt a karácsonyi vacsora.

A múlt tehát két eltérő formában él bennünk tovább: motorikus mechanizmusokban (beidegződött szokásokban) és önálló emlékekben (a felidéző emlékezetben).

Az emlékezési tevékenységeket számos más módon is csoportokba oszthatjuk. Beszélhetünk például azonnali és távlati memóriáról.

A megtanult adat felidézésére akár a tanulást követő néhány pilla­ nat múlva is sor kerülhet. Például, ha meg akarunk keresni valamit eb­ ben a könyvben a tartalomjegyzék alapján, akkor bőven elég, ha csak addig tartjuk észben a keresett oldalszámot, amíg meg nem találjuk.

Az egyik legegyszerűbb memóriavizsgálati kísérlet éppen az azon­ nali memória kapacitását méri. A kísérleti alanynak egy betűcsoportot és egy számsort mutatnak, és egyszeri látást vagy hallást követően 19

annyit kell visszamondania belőlük, amennyit csak bír. Nézzük például az alábbi betűcsoportot: p s

X

z

N

c

M L G

729438651

Most pedig csukja be a könyvet, és írja le a betűket. Utána ismételje meg az eljárást a számokkal is.

Csak nagyon kevesen képesek pontosan visszaemlékezni hét vagy nyolc betűnél vagy ugyanennyi számjegynél többre. Az azonnali me­ móriában az átlagos teljesítmény körülbelül hét egység.

Az azonnali memória ellentéte a távlati memória. Ezt akkor alkal­ mazzuk, amikor valamit hosszabb idő eltelte után próbálunk felidézni.

Ha a rögzítést követően visszaemlékezünk valamire, mielőtt még az anyag zömének elfelejtéséhez elegendő idő telt volna el, olyankor az azonnali memóriánkat használjuk. Ha viszont ezt az időtartamot túllépve próbálunk rá emlékezni, akkor a távlati memóriánkhoz folyamodunk.

A memóriát a rögzítéshez alkalmazott módszer fajtája szerint két csoportra oszthatjuk. Ha kizárólag csak ismételgetéssel rögzítünk valamit, az a gépies memória. Ha viszont a részeket valamilyen egysé­ ges egésszé igyekszünk összefűzni, az a logikai alapú memória. A lo­ gikai módszer alkalmazásakor általában kevesebb ismételgetés is elég a kívánt adatok rögzítéséhez az agyunkban.

A szorzótábla megtanulását a gyermekek gépies memóriával igye­ keznek megoldani, a felnőttek viszont észreveszik az összefüggéseket, és a logikai alapú memóriát használják. A gyermekek is előbb-utóbb felfedezik a logikai memorizálás előnyeit, ugyanakkor néha a felnőttek is a gépies memóriához folyamodnak. Ez utóbbinak az az oka, hogy amit meg kell tanulnunk, abban néha nincs semmiféle logika. Az ilyen anyag is bemagolható, főleg ha érdekel bennünket. Kapóra jöhet a gé­ pies memória az olyan tanulnivalók esetében, amelyek sehogyan sem akarnak valamiféle egységes képpé összeállni, és amelyek leküzdésé­ ben egyedül csak az ismételgetéses bevésésre számíthatunk.

20

Jó példa erre az idegen nyelv tanulása. A szavak eleinte semmit sem jelentenek nekünk. Szótagok fura halmazának tűnnek, és nem mu­ tatnak semmilyen összefüggést anyanyelvűnk hasonló jelentésű szavá­ val vagy bármilyen szavával. Ez az az eset, amikor kizárólag a gépies memóriánkra számíthatunk.

Az emlékek típusai Az emlékek legnagyobb része halványabb a valóság érzékeléséből származó élményeknél. Ez azt jelenti, hogy ha visszaemlékszünk vala­ mire, az sohasem olyan pontos, mintha látnánk is. Ám az emlékezés élessége egyénenként jelentős mértékben eltér.

Vannak tizennégy évnél fiatalabb gyermekek, akik ha néhány percen át feszült figyelemmel néznek egy képet, akkor utána egy egy­ szerű szürke háttérre tekintve újból kirajzolódik előttük a kép, mintha valóban ott lenne. Válaszolni tudnak a kép részleteire vonatkozó, utó­ lag feltett kérdésekre. Az ilyet fényképszerű emlékezésnek nevezzük.

A felnőtté válás folyamán a fényképszerű emlékezés képessége meg­ szűnik. Akad ugyan néhány felnőtt, akinél megmarad, de a nagy több­ ségnél nem.

Az emlékezés egy további típusa a hallucináció, amely szintén nagy eltéréseket mutat egyénenként. A hallucináció olyan emlékkép, amely valóságnak tűnik, de csak addig, amíg rá nem ébredünk a bennünket kö­ rülvevő tényleges valóságra. Az emberek olyankor is igaznak hihetik, ha kiszakadnak a realitásokból, például álmodnak vagy ha szellemileg visszamaradott emberekről van szó. Minden hallucináció a múltból szár­ mazó emlékekből épül fel, amelyekről azt hisszük, hogy ez a jelen.

Amikor olyasmit „látunk”, ami nincs ott, az hallucináció, és az em­ lékezetünk tárházából jön elő. A fizika törvényeihez hasonlóan a pszi­ chológiában is érvényes az, hogy nincs, ami a semmiből keletkezne.

Egy páciens egy pszichiáter rendelőjébe belépve, azt vélte látni, hogy a szoba egyik sarkában nagy vértócsa áll, mert az előző páciens meggyilkolta a pszichiátert. A vizsgálat során kiderült: éppenséggel őbenne vetődött fel korábban a pszichiáter megölésének gondolata.

21

Gyilkolási vágyának emlékét kivetítette a másik páciensre, és meg volt győződve róla, hogy a cselekmény meg is történt.5 Ez az eset jól szemlélteti, hogyan válik egy emlék kivetítése hallucinációvá. A páciens látta a nemlétező vértócsát, mert oka volt rá.

A hallucináció a tudatában már létező emlékből keletkezett.

A jelenséget pszichológiai laboratóriumi kísérlettel is produkálni lehet. Egy pszichológus a kísérleti alanyait beültette egy karosszékbe, amelynek a karfájába egy kis villanykörte volt beépítve. Az alanyok hirtelen erős hanghatást hallottak, közben a villanykörte is felvillant.

Mindezt hatvanszor kellett kiállniuk. Negyven kísérleti alanyból harmincketten akkor is hallani vélték a hanghatást, amikor csak a lámpa villant fel.

A kísérletet négy pszichológuson is kipróbálták. Közülük kettő hitte úgy, hogy hallja a hangot. Pedig az nem volt egyéb, mint halluci­ náció.6 Az egyes emberek között abban is eltérés tapasztalható, hogy vala­ mit milyen módon jegyeznek meg legkönnyebben. Ebből egyenesen következik a tanulási módszerek sokfélesége. Van, aki azt szereti, ha egyúttal csinálhatja is, amit tanul: „Ha megmutatják, hogyan kell csi­ nálni, és közben megmagyarázzák, azt mindig jól megértem, de ha könyvből kell tanulnom, ábrák alapján, azzal nem jutok semmire.” Az ilyen ember a munkavégzési folyamat megtanulásakor az izmai moz­ gására tud a legjobban visszaemlékezni. Mások viszont a látási, a hallási, a tapintási, az ízlelési vagy a szaglási ingerekre fogékonyabbak.

Sokan vizuális típusok, ami azt jelenti, hogy akkor tudnak valamit jól megjegyezni, ha vizuális formába sikerül önteniük. Az ilyen képi átalakítást egyikük - egy nő - így magyarázta: „Minden gondolatme­ netről ábrát rajzolok, mert csak akkor tudom megjegyezni. Máskülön­ ben órákon át hiába magolom.”

Ez a hozzáállás éppen az ellenkezője az előbb említettnek. Ráadá­ sul a nő a „megjegyezni” szót leszűkített értelemben használta. Szöve­ ges anyagra utal, például egy könyvben kinyomtatott szavakra. Az ábrarajzolás is ezt hivatott szolgálni nála. Vizuális a memóriája, vagyis még a szöveget is jobban tudja ábraként megjegyezni, mint közvetle­ nül szövegként.

22

Vannak aztán olyanok, akik a megjegyzendő anyagot akkor tudják jobban rögzíteni, ha azzal nem írásban, hanem szóbeli formában talál­ koznak, tehát beszélgetés vagy előadás kereteiben. Jobban megragad bennük az elhangzott szó, mint a nyomtatott betű.

Kevesen ugyan, de akadnak, akikben a tapintás hagy maradandó nyomot. Ők az emlékezést a tapintási ingerekre alapozzák. Egy nő így beszélt önmagáról: „Amit megtapintok, arra sokkal jobban emlék­ szem, mint amit látok. Például elevenen él bennem a kutya szőrének puhasága, szinte érzem a kezemben a nyakörvét, a póráz feszülését, a mancsából áradó meleget. Vagy például azonnal fel tudom idézni egy rotációs kapa vibrálását. De hogy egy kutya fekete vagy barna, azt hamar elfelejtem.”

Következzék egy érdekes példa arra, hogy egyesek memóriája a szagképzeteken alapul: „Meglepő, mi minden eszembe jut a szagokról.

Régen elfelejtett események idéződnek fel bennem hirtelen, és olyan élesen, mintha most játszódnának le” - közölte H. W. Ahány ember, annyiféle emlékezés. Megpróbálták csoportosítani az emlékezés fajtáit ezen az alapon, de kiderült, hogy az esetek nagy többségében az ilyen csoportosítgatás a gyakorlatban nem működik.

Kétséges, hogy egy-egy konkrét személy egyértelműen és kizárólago­ san besorolható-e a csoportok valamelyikébe, mivel az emberek zöme látványokra és hanghatásokra egyaránt alapoz az emlékezésben.

Egy pszichológus ezt így fogalmazta meg: „Nem néhány típus van, hanem csak egyetlen típus.” Vagyis mindenki egyformán a vegyes tí­ pushoz tartozik. Tehát az emberek sokféle módon emlékeznek, de le­ hetséges, hogy egyik módon jobban, mint ahogyan azt a fenti példák­ ból is láthattuk.

Miiidenkinek önmagának kell megállapítania, hogy nála melyik a leghatékonyabb. Némelyeknek az, ha a rögzítendő anyagot többször hangosan elismétlik, míg másoknál az válik be, ha lelki szemeik előtt valamilyen képet alkotnak.

23

A képzetalkotás problémái „Memóriajavító tanfolyamok reklámjaival lépten-nyomon találkozunk a lapok apróhirdetéseiben vagy a magazinokban. Az ilyen kurzusokon sokféle technikát tanítanak, de az biztos, hogy a középpontban mindig a vizuális memória áll” - írja Alán Baddeley7.

Néhány ember esetében azonban ez nem így van. Valójában a kép­ zetalkotás szempontjából az emberek három csoportba oszthatók: 1. Akik minden gond nélkül képesek képzeteket alkotni.

2. Akik képesek ugyan képzeteket alkotni, de kisebb-nagyobb nehéz­ ségek árán.

3. Akiknek egyáltalán nincsenek képzeteik.

Vegyük sorra ezeket a csoportokat.

1. Képzetek nehézségek nélkül Akik ebbe a kategóriába tartoznak, azoknak a memóriafejlesztő vizualizációs gyakorlatok nem okoznak semmilyen gondot.

2. Képzetek nehézségekkel D. P. így beszélt önmagáról: „Zavar, hogy nyilvánvalóan képtelen vagyok képzeteket alkotni az agyamban az emberekről. Ha elképzelek egy bárkát, nem tudom odaképzelni mellé Noét. Ha a törvényre gondolok, nem tudok odaképzelni hozzá egy rendőrt. Sőt saját magamat sem tudom elképzelni, legfeljebb csak akkor, ha előtte egy ideig a tükörbe bámulok.” D. P. és a vele egy cipő­ ben járók meg kell elégedjenek az állatok és a tárgyak képzeteivel, de azért tehetnének-e valamit emellett?

Az ebbe a kategóriába tartozók két forrásból meríthetnek vigaszt.

Az egyik az a tény, hogy a képzetalkotási képességnek nem is kell kü­ lönösebben élénknek lennie ahhoz, hogy megfelelő mértékben segítse az emlékezést. Sir Frederick Bartlett kísérleti alanyok történetfelidéző képességét vizsgálta, és megállapította, hogy akiknek fejlett a képzetalkotásuk, azok semmivel sem emlékeztek pontosabban a történetekre, legfeljebb csak több volt az önbizalmuk a történetek felidézésében.8’9 24

Másrészt pedig különbséget kell tennünk aközött, hogy valamit „látunk a lelki szemeinkkel” vagy pedig gondolunk rá. Mindkettő sike­ res memorizálási technika. Pszichológiai szakkifejezéssel az egyiket vizuális memóriának, a másikat verbális memóriának nevezzük. Bartlett megállapította, hogy a kísérletben részt vett alanyok két típusra oszlottak: vizuálisakra, akik a lelki szemeikkel látva emlékeztek, és verbálisakra, akik képek helyett inkább szavakat alkalmazva gondol­ kodtak. „Az emberek nagyon különböző mértékben tulajdonítanak maguk­ nak vizuális memóriát. Ez pedig alig, sőt talán egyáltalán nem is tükrö­ ződik abban, amit valójában felidéznek” - állapította meg Baddeley10.

Arra hívja fel a figyelmünket - mint Bartlett kiemeli -, hogy bár a vizuálisak sokkal jobban bíznak a memóriájukban, mégis nagyjából egyforma az emlékezőképességük. Baddeley a különbség hiányának okát a memória és a számítógép közötti párhuzammal szemlélteti. Sze­ rinte a képzeletalkotás olyan, mint amikor a számítógép a tárolt infor­ mációt képernyőn jeleníti meg, a gondolkodás pedig olyan, mint ami­ kor kinyomtatja. Az információ mindkét esetben ugyanaz.11 „Amit felidézünk, arra nem a felidézés módja van döntő hatással, hanem az, hogy mit rögzítettünk. A vizuálisak olyanok, mintha katódsugaras képernyőt használnának, a verbálisak pedig nyomtatót, de mi­ vel mindketten ugyanarra az adatbázisra támaszkodnak, a felidézés pontosságában nincs eltérés”12 - teszi hozzá.

Potter és Faulconer egy kísérletükben a kísérleti alanyoknak kü­ lönböző kategóriák elnevezéseit adták meg. Aztán egy-egy tárgynak hol a képét mutatták meg nekik, hol a nevét, s az alanyoknak a tár­ gyakat be kellett osztaniuk a kategóriákba. A kísérletből kiderült, hogy az alanyok mindkét esetben gyorsan oldották meg a feladatot, bár a képeket egy kicsivel gyorsabban sikerült besorolniuk. Megállapították, hogy a kísérlet „alátámasztotta azt a hipotézist, amely szerint az em­ berben csak egyetlen absztrakt memóriarendszer működik, amely egyaránt tárol nyelvi és képi jellegű információkat, és azok felidézhetősége nem tér el egymástól”.13

25

3. A képzetek teljes hiánya. „Úgy tűnik, egyáltalán nem tudok képeket idézni a lelki szemeim elé. Legfeljebb valamiféle szürke háttér sikerül, a kikapcsolt tévé képernyőjéhez hasonló” - szomorkodott C. M. Mint már láttuk, a legújabb kutatások szerint nem feltétlenül befo­ lyásolja a memóriánk fejlesztésének esélyeit, hogy vannak-e képze­ teink vagy nincsenek.

Ha egyáltalán nincsenek, két dolgot tehetünk. Az egyikről már szóltam: bízzuk magunkat a verbális memóriánkra vagy a gondolkodá­ sunkra. Erre példa M. B. esete: „Memóriafejlesztési tanfolyamokra jár­ tam, és mindig ugyanabba a problémába ütköztem: hónapokon át tartó gyakorlás ellenére sem lettem képes képzeteket alkotni. Hogyan tanul­ hatnám meg? Az öt érzékszervem ötféle képzete közül egyikre sem vagyok képes. Nem jelennek meg előttem képek, csak a leírt szó.”

A hölgy tehát az emberekre nem az arcuk, hanem az arcuk leírása alap­ ján emlékezett.

A memóriának azonban nemcsak vizuális és verbális típusa létezik.

Számíthatunk a többire is. Ezek az érzékszerveken át beérkező infor­ mációkat használják. A látáson alapuló vizuális memórián kívül képze­ teket tud alkotni a hallási, a tapintási és a szaglási memória is, sőt né­ hány embernek ízalapú memóriája van.

Egy diák elmondta, hogy bár a vizuális képzetekkel sok gondja volt, mégis könnyedén fel tudta idézni a zene, a méhzümmögés, a víz­ csobogás, a szélsüvítés, a lombsuhogás hangjait. Ez a hallási memória.

Nathaniel Hawthorne Az ifjú Brown gazda című novellájában hangemlékek alapján ír le egy erdőt: „Félelmetes hangok töltötték meg az erdőt: a fák sírtak, vadállatok üvöltöttek, indián csatakiáltás hang­ zott; közben pedig a szélzúgás mintha távoli harangszót hozott volna; néha úgy süvöltött a vándor körül, mintha az egész természet rajta nevetne.”* E. S.: „Felidéződött bennem, hogy milyen volt, amikor három­ négyéves koromban az apám az ölébe vett. Még a zakója anyagát is éreztem az arcomon.” Ez a tapintási memória képzete.

*

Kászonyi Ágota fordítása.

26

H. B. D.: „Mindig jó volt a memóriám. Kétéves koromban egyszer megszöktem otthonról. Közben elestem. Végighorzsoltam az egész oldalamat, és a bal karom kificamodott. Magát a fájdalmat már nem tudom felidézni magamban, de arra tisztán emlékszem, hogyan sikol­ toztam, amikor a doktor megvizsgált. Szintén kislány voltam még, amikor három évre Montrealba költöztünk. Azoknak az őszöknek az emléke örökre élni fog bennem. Szőlő termett mindenfelé, és még most is érzem az erős szőlőillatot, mint ahogy megragadt bennem a Szent Lőrinc-folyó partján élő kecskebékáknak az egész éjszakát be­ töltő brekegése is.” H. B. D. ezek szerint „szagolni tud a lelki orrával” („még most is érzem az erős szőlőillatot”), és „hall a lelki füleivel” („emlékszem, hogyan sikoltoztam”, „megragadt bennem ... a kecske­ békáknak az egész éjszakát betöltő brekegése”).

Az emlékezés fajtái Láttuk tehát, hogy az emlékezés nem egyrétű, hanem összetett cselek­ vés. Ha jobban belegondolunk, három különböző értelemben használ­ juk ezt a szót, vagyis összességében elmondhatjuk, hogy amikor emlé­ kezünk, azt háromféleképpen tehetjük.

Az egyik az, ha valamit bemagolunk. Például azért ismételgetünk egy verset, hogy kívülről megtanuljuk. Ez a memorizálás.

A másik az, ha megpróbálunk felidézni valamit, amit már majd­ nem elfelejtettünk. Például ha tegnap megjegyeztük egy barátunk tele­ fonszámát, és ma megpróbálunk emlékezni rá. Ha sikerül, annak a neve felidézés.

Néha nem ugyanúgy idézzük fel az eseményeket, mint ahogy azok valójában történtek. A rekonstruálás során ugyanis magunkban úgy formáljuk át a történteket, hogy azok a mi saját logikánkat kövessék, és illeszkedjenek a világképünkhöz és az érzelmeinkhez. A múlt fel­ idézését akaratlanul is eltorzítjuk. A témakört vizsgáló kutatók ezt a je­ lenséget retrospektív torzításnak nevezték el, és megállapították, hogy jellemző rá az egyszerűsítés, az általánosítás és az események olyan át­ alakítása, hogy valamilyen vezérfonal legyen bennük.

27

Ilyesmire találunk példát Nevil Shute Az örökség című regényé­ ben. A hadifogságban szenvedő nők azt hiszik, hogy japán fogvatartóik keresztre feszítették Joe Hármán őrmestert, amiért az tyúkot lopott ne­ kik. A nők hamarosan elkezdik összetéveszteni az őrmestert Krisz­ tussal. Nem is csoda, hiszen legtöbbjük erősen vallásos volt, és - mint Shute írja - „szívük mélyén valamennyien állították Isten segítségét”.

A történet így folytatódik: „Az idő múlásával elhalványult bennük az ausztrál férfi hiteles képe, s helyét - a valósággal merőben ellentétes áhítatot keltő, glóriával koronázott férfi emléke foglalta el.”* Láthatjuk tehát, hogy a rögzítés és a felidézés között valami történik. A két mozzanat között az emlék az agyban tárolódik, máskü­ lönben hogyan is tudnánk felidézni. Az emlék lerakódik, mert ha nem rakódna le, nem volna mit felelevenítenünk. Ezt a megőrző, tároló tevékenységet - például ami akkor is elraktározza bennünk a hastingsi csata évszámát, amikor nem is gondolunk rá tudatosan - nevezzük tá­ rolásnak.

Az emlékezéshez kapcsolódó három tevékenység tehát a memori­ zálás, a tárolás és a felidézés. Az emlékezés függ (1) attól, hogy milyen emléket rögzítettünk magunkban, (2) attól, hogy mennyire vagyunk képesek a tárolásra, és (3) mennyire tudjuk feleleveníteni, amit táro­ lunk. Az emlékezés alapvetően e három funkcióból áll.

Aki fejleszteni és hasznavehetőbbé akarja tenni a memóriáját, nyil­ ván azzal a gyakorlati kérdéssel áll elő, hogy hogyan kell rögzíteni, tá­ rolni és felidézni a leghatékonyabb módon. A gyakorlatiasság szem­ pontjából az első és a harmadik mozzanat a legfontosabb: a rögzítés és a felidézés. Ebből kiindulva alkothatjuk meg a memóriafejlesztés tudo­ mányos szintű módszertanát.

Sarlós Zsuzsa fordítása.

28

Memória és intelligencia Van-e összefüggés memória és intelligencia között, és ha igen, miből áll? Akinek jó a memóriája, annak törvényszerűen magas az intelligen­ ciahányadosa is? A gyenge memória egyúttal alacsony intelligencia­ szintet is jelez?

Az intelligencia - a számítógép kontroliegységéhez hasonlóan korlátlan feladatkört lát el, és az emlékezés mindhárom szakaszában meghatározó a szerepe. A memória és az intelligencia között ennek ellenére nem közvetlen a kapcsolat. Semmiképpen sem állíthatjuk, hogy a magasabb intelligenciaszinttel jobb emlékezőtehetség jár együtt. Közismert tény: néha éppen a legokosabb emberek a legfeledé­ kenyebbek. A szórakozott professzor figurája valóságos sztereotípia, és ékesen bizonyítja ezt a tételt.

Hasonlóképpen az sem igaz, hogy minél kevésbé intelligens vala­ ki, annál gyengébb a memóriája. Sok olyan emberrel találkozhatunk, aki buta ugyan, de kiváló az emlékezőtehetsége. Az idiot savant (tudós idióta) kitűnően emlékszik arra a dologra, ami érdekli.

Számos ilyen zsenit jegyeztek fel. A legérdekesebbek a XVIII. és XIX. században éltek. Ott volt például Jedediah Buxton (1705-1774) angol számtantudós, aki nem végzett semmilyen iskolát. Kivételes ér­ zéke volt a számokhoz és a bonyolult matematikai problémák megol­ dásához. Egyszer Londonba látogatott, és elvitték megnézni Garrick alakítását a III. Richárd című drámában. Unalmában azzal szórakozott, hogy azt számolta, hány szót mondanak ki a színészek. Fejben kiszá­ molta azt is, hogy egy krajcár mennyit ér, ha egymás után százharminckilencszer megduplázzuk. Az összeg - fontban kifejezve - egy harminckilenc jegyű szám. Amikor ezt kiszámolta, a kápott számot - ugyancsak fejben - négyzetre emelete. Bemutatták a Királyi Akadé­ mián, és ott is számot adott tudásáról. Bár Jedediah Buxton apja isko­ lamester volt, ő maga soha nem tanult meg írni, és egész életében egy farmon dolgozott. A számolásban megmutatkozó zsenialitásától elte­ kintve a szellemi képességei még a közepestől is elmaradtak. Minden jel arra mutatott, hogy azért nem volt képes az elemi műveltségnek még az alapszintű megszerzésére sem, mert teljes figyelmét lekötötték 29

a számok, és ez a szenvedélye nem hagyott helyet semmi másnak a fejében.

Hát akkor mi az összefüggés memória és intelligencia között? Erre a kérdésre alighanem az a legtalálóbb válasz, hogy minél intelligen­ sebb valaki, annál árnyaltabbak az asszociációi, akkor pedig valószí­ nűleg jobb a memóriája is. Másfelől viszont a magas intelligenciaszint önmagában még egyáltalán nem garantálja, hogy amit meg akarunk jegyezni, az különösebben felkelti az érdeklődésünket és a figyelmün­ ket. Ezek hiányában a memóriánk gyengébben működik. Szerényebb intelligenciával, de a téma iránti erős érdeklődéssel többre jutunk a tanulásban, és jobban emlékszünk majd az anyagra, mint az, aki na­ gyon intelligens, de nincs benne érdeklődés. Ugyancsak független az intelligenciától az, hogy ki mennyire kitartó. Az érdeklődés vagy a ki­ tartás sok akadályon átlendít, és nagyban hozzájárul a megjegyezni kí­ vánt adatok megtanulásához.

Az intelligencia és memória összefüggéseinek vizsgálatában az életkor is fontos tényező. Erről Gilbert írt tanulmányt. Tizenegy külön­ böző memóriatesztet végeztetett el 174 kísérleti alannyal, akik mind 20 és 29 év közöttiek voltak, továbbá másik 174 olyan alannyal, akik 60 és 69 év közöttiek voltak. Az eredmények alapján megállapította, hogy az idősebbek mindegyik teszt esetében gyengébben teljesítettek, mint a fiatalok, viszont az is kiderült, hogy az intelligens idősebbek keve­ sebb hibát vétettek a kevésbé intelligens idősebbekhez képest.14 Általános megfigyelés, hogy az életkor előrehaladtával romlik az emlékezőtehetség. A csökkenés mértéke azonban a megjegyezni kívánt anyag jellegétől is függ. Gilbert azt tapasztalta, hogy az idősebb kísérleti alanyok azonnali felidézési képessége kevésbé romlik az olyan anyag esetében, amelynek a tartalmában nincs semmi különös, viszont jelentős a hanyatlás a merőben új vagy szokatlan tartalmú anyagoknál.

Más tanulmányok szerint az idős emberek intelligenciaszintje is csökken, bár a memóriához hasonlóan ez is függ az iskolázottságtól.

Az az általános tapasztalat, hogy az intelligencia hanyatlásának mér­ téke a kísérleti alany eredeti IQ-jával áll összefüggésben. Például Miles és Miles megállapításai szerint, akinek fiatal felnőttként 130 volt 30

az IQ-ja, annak még nyolcvanéves korában is 115 vagy több. Akinek viszont az átlagosnak mondható 100 volt az IQ-ja korábban, annak 85re zuhan le. Tehát aki fiatal felnőttként átlagos intelligencia hányados­ sal rendelkezett, annak nyolcvanéves korára az a normális alatti szintre süllyed.15’16’17 Az említett tanulmányok a memóriát a felidézési képességre össz­ pontosítva vizsgálják. Ami a memorizálási, rögzítési képességet illeti, a tanulmányok szinte egyöntetűen azt állapítják meg, hogy a szelle­ mileg visszamaradottak tanulási képessége gyengébb.18’19

A jó memória előnyei Ha azt mondjuk valakiről, hogy jó a memóriája, azt úgy értjük, hogy mindenre jól emlékszik, amire akar. Az illető memóriájának tehát egy­ aránt működik a tárolási és a szelektálási képessége. Az úgynevezett fotografikus memória viszont tulajdonképpen hátrányos, mert teletömi az ember fejét haszontalan, megjegyzésre nem érdemes részletekkel.

Lurija orosz pszichológus egy bizonyos S. nevű memóriamestert tanulmányozott, akinek az a furcsa tulajdonsága volt, hogy azt sem tudta elfelejteni, amire nem akart emlékezni. Nem volt képes a kreatív szelektálásra. Márpedig szelektálás nélkül az agyunkat elborítaná a káosz. Legtöbben azt szeretnénk, hogy a jelenlegi szinthez képest több dologra tudjunk visszaemlékezni, de elképesztő helyzethez vezetne, ha semmit sem tudnánk elfelejteni. A jelen könyv célkitűzése a kevesebb felejtés, nem pedig az abszolút semmi felejtés.

S. esete azt példázza, hogy a tökéletes memória kétes ajándék. Ám ezzel nem akarom megkérdőjelezni a jó memória előnyeit. Haszna lépten-nyomon jelentkezik a mindennapi életben - néha egészen nyilván­ való módon, néha áttételesen.

Memóriánk például jól alkalmazható barátok szerzésére és embe­ rek befolyásolására. Pierre Viansson-Ponte A király és udvartartása című művében arról ír, hogy ha De Gaulle hajdani francia elnök valakit meg akart nyerni magának, fenomenális memóriáját vetette be. Beszá­ mol egy esetről, amikor De Gaulle egy bankárral tárgyalt egy tizenegy 31

tételből álló, bonyolult ügyben. Az elnök fejből felsorolta mind a tizen­ egy tételt, és sorra mindegyikhez hozzáfűzte a javaslatát. „A bankár­ nak leesett az álla a csodálkozástól, és teljesen az elnök hatása alá került” - írja a szerző.

I. H. K.-nak is nagyon jók a tapasztalatai: „Megtanultam, hogyan kell koncentrálni és memorizálni. Azóta minden szempontból javult a helyzetem. Igazi csodaszer!”

A jó memória lehet a vízválasztó egy állás megszerzése vagy el­ vesztése között. Egyszer egy illető állásért jelentkezett egy erőműben.

A beszélgetés során kiderült, hogy hozzá hasonlóan a személyzetis is szolgált a hadseregben. A személyzetis megkérdezte, milyen súlyú egy katonai puska. Az álláskereső már nem emlékezett rá. „Annyira nem tudtam mit kezdeni az ilyen kérdésekkel, hogy már éreztem, nem ka­ pom meg az állást” - mondta utána. „Azért kérdezem a jelentkezőket a katonai élményeikről, mert a válaszokból jól kiderül, ki mennyit ér” - nyilatkozta a személyzetis.

Ha már megvan a munkahely, a memória akkor kap csak igazán nagy jelentőséget. Jó emlékezőtehetség nélkül semmilyen munkát sem lehet megfelelően végezni. B. P. így beszélt erről: „Konferanszié va­ gyok, és egyszerűen képtelen vagyok észben tartani a vicceket. Nem valami remek érzés öt vagy tíz perc után lejönni a színpadról, amikor ki kellett volna tartanom legalább húsz percig! Ha kiállók a közönség elé, nyomban elfog a rettegés attól, hogy mindent elfelejtek.”

A rossz memória miatt akár állásunkat is elveszíthetjük - ezt pél­ dázza egy lancashire-i lelkész esete. Ahogy a sajtó is beszámolt róla, az úrvacsora bemutatásánál egyszerűen elfelejtett kenyeret odakészíte­ ni. A házasságkötések időpontjáról is megfeledkezett. A helyi egyházközség panaszt nyújtott be a püspöknél, a püspök elbeszélgetett vele, és az lett a vége, hogy a lelkésznek le kellett mondania. Az egyházi tanács egyik tagja így jellemezte: „Rettentően szórakozott ember.”

A lelkész így magyarázkodott: „Nagyon sok feszültség halmozódott fel bennem.”

A jó memória az iskolai előmenetel lendítője is lehet. Egy lincolnshire-i egy fiú, aki a tizenegy éves korában esedékes vizsgákat kilenc­ évesen mind letette, jeles minősítésű érettségit tett tizennégy évesen, 32

további három kiegészítő vizsgát tizenöt évesen, végül tizenhat éves korában ösztöndíjat nyert az oxfordi St. Peter’s College-ba. Magáról így beszélt: „Ha szükségem van valamilyen adatra, csak becsukom a szemem, felidézem a füzetemet vagy az iskolai táblát, és leolvasom, ami rá van írva.” De ennek a fiúnak már az apja is rendkívüli memó­ riával rendelkezett. „Ha valaki elmond nekem egy verset, szinte szóról szóra el tudom ismételni” - mondta a papa.

Ezek az esetek jól példázzák a fejlett memória értékét. Sőt - ha nem is közvetlenül - pénzmegtakarításra, életmentésre, a bűnözés elle­ ni küzdelemre vagy akár egyszerűen unatkozás ellen is hasznosítható.

Nézzük meg például, hogyan lehet vele pénzt megtakarítani. Egy férfi betett négyszáz fontot egy papírzacskóba, mert el akarta vinni a bankba. Amíg a garázsajtóval bajlódott, rátette a zacskót a csomagtar­ tóra. Aztán megfeledkezett róla, elindult az autóval, a zacskó lesodró­ dott és elveszett.

Ha valaki balesetet szenved, akkor számos esetben elfelejti a balese­ tet közvetlenül megelőző eseményeket. Egyszer például egy ember nya­ ralás közben kiesett az ibizai hotelszobájának második emeleti ablaká­ ból. Összetörte magát, koponyasérülést is szenvedett. Amikor magához tért, az egész nyaralásból csak a megérkezésre emlékezett. Családtagjai egész nap ott ültek az ágya mellett a kórházban, és igyekeztek felidéztetni vele a kihullott emlékeket. Mindhiába. Az emlékezetvesztés akkor is megmaradt, amikor felgyógyult testi sérüléseiből. Ez az eset is arra mutat, hogy az emlékezetnek milyen fontos pénzügyi vonzatai van­ nak. Ugyanis hiába volt biztosítása a férfinak, a biztosítótól nem kapott semmit, mert nem tudta elmondani a baleset körülményeit.

Az emlékezőképesség életet is menthet. Egy fiatalember egyszer olvasott egy cikket a szájból szájba történő lélegeztetésről. Amikor úgy hozta a sors, hogy kimentett egy eszméletét vesztett gyermeket a tóból, azért tudta visszahozni az életbe, mert felidéződött benne, amit a cikkben olvasott.

Az emlékezőtehetség a bűnözés elleni küzdelemben is fontos. Egy bolttulajdonosnő kiváló arcmemóriájának volt köszönhető, hogy elfogtak és börtönbe csuktak egy két férfiból és három nőből álló tol­ vajbandát. A West Yorkshire megyei Wakefieldben lett rájuk figyel­ 33

mes, és emlékezett rá, hogy ezek voltak azok, akik hat hónappal ko­ rábban a boltjában fölöttébb gyanúsan viselkedtek. Nyomban hívta a rendőrséget, és a detektívek a banda után eredve tetten érték őket lopás közben egy ruhaboltban. A Wakefieldi Városi Bíróság mindegyikükre hat hónap felfüggesztett börtönbüntetést rótt ki.

A memória az unalom elűzésére is hatékonyan alkalmazható.

Albert Camus A közöny című regényében Meursault, a főszereplő bör­ tönbe kerül, és a memóriája bevetésével igyekszik agyonütni az időt: „Idővel cseppet sem unatkoztam, főképp, mióta megtanultam az emlékezés tudományát. Olykor a szobámra gondoltam, s képzeletben elindultam valamelyik szögletéből, s ugyanoda tértem vissza, miután gondolatban felsoroltam, amit csak útközben találtam. Eleinte ez hamar megvolt. De ahányszor újrakezdtem, mindig kissé tovább tar­ tott. Mert olyankor eszembe jutott minden egyes bútordarab, s minden egyes bútorról minden rajta heverő tárgy, s minden egyes ilyen tárgyról valamennyi részlete, s magukról a részletekről egy berakás, egy repe­ dés, valamelyiknek kicsorbult széle, a színük vagy az erezetük. De arra is vigyáztam, hogy soha el ne veszítsem a leltáram fonalát, s hogy teljes legyen a sorozatom. így aztán pár hét múlva órákat tölthettem azzal, hogy felsoroljam mindazt, ami a szobámban volt található. Mi­ nél többet gondolkodtam, annál több rég felejtett vagy félreismert részletet szedtem elő az emlékezetemből. Akkor végre megértettem, hogy egy ember, aki csak egyetlenegy napig élt, száz évig is élhetne, s nem unatkoznék a börtönében. Elegendő emléke lenne, hogy legyen mivel elmulatnia.”* író lévén Camus talán túloz, de a dolog lényegét tekintve igaza van.

*

Gyergyai Albert fordítása.

34

2.

Miért felejtünk?

Már tudjuk tehát, hogy az érzékelt dolgokról képzeteink keletkeznek az agyunkban memórialenyomatok formájában. Mindegyik ilyen lenyomathoz bizonyos mennyiségű szellemi energia kapcsolódik, és ez az energia a már korábban kialakult lenyomatoktól vonódik el. Ez azért van, mert mindenki annyi szellemi energiát fektethet bele az új élményekbe, mint amennyit felszabadít valahonnan.

Ha egy memórialenyomat energiaszintje eleve alacsony vagy más lenyomatok elvonják tőle az energiát, akkor az eredeti élmény elfelej­ tődött. Valószínűleg azért nem fektettünk bele energiát, mert az élmény már eleve nem volt túl fontos számunkra. Másrészt lehet, hogy eredeti energiáját más, új élmények elhívták. Már említettem, hogy minden új emlék rögzítésének egy régebbi emlék törlése az ára.

Az energiáját elvesztett memórialenyomat az élmény ismételt fel­ idézésével újból feltölthető. Hétköznapi nyelven azt mondjuk: fel­ frissítjük az emlékeinket. Ha például kimegy a fejünkből egy telefon­ szám, azt úgy rögzíthetjük újból, hogy megnézzük a telefonkönyvben.

Az emlék gyengeségének oka tehát lehet a lenyomat alacsony kez­ deti energiaszintje, az idők múltával bekövetkező fakulás, vagy az, hogy az új memórialenyomatok keletkezése elveszi tőle az energiát.

A felejtés okai az alábbi három címszóban foglalhatók össze: 1. Az eredeti élmény gyengesége, 2. az emlék elhanyagolása, 3. összemosódás más emlékekkel.

35

\

Van a felejtésnek egy másik forrása is, mégpedig az elfojtás. Ez azt je­ lenti, hogy az emlék felidézése valamilyen belső ellenállásba ütközik.

Ezt is önálló címszónak vehetjük, tehát: 4. elfojtás.

Vegyük részletesen szemügyre ezeket a címszavakat.

1. Az eredeti élmény gyengesége A felejtés első számú oka az lehet, ha nem figyeltünk oda kellőképpen arra, amit meg akartunk jegyezni. Azt eredményezi ugyanis, hogy az élmény nem hagy elég erős nyomot bennünk.

A figyelem nem egyéb, mint valamilyen szellemi vagy fizikai do­ logra összpontosított szellemi ráhangolódás. Például ha valami olyanra gondolok, amit a múlt héten csináltam, akkor az esemény emlékére fi­ gyelek. Az emlék mentális objektum. Ha viszont megcsodálom a szép panorámát, akkor egy fizikai objektumra figyelek.

A figyelem ugyanaz a szellemnek, mint a lencse fókuszba állása a fényképezőgépnek. Ha a fényképezőgép rosszul van fókuszálva, a kép életlen lesz. A bizonytalankodó, szétszórt szellem zavarosan érzékeli a képeket, következésképpen aligha tudja őket jól memorizálni.

Az érzékelés első pillanatainak élessége és pontossága nagyban meghatározza, hogy mennyire lesz könnyed és gyors a felidézés. Nem is remélhetjük azoknak a múltbeli eseményeknek vagy élményeknek a pontos felidézését, amelyeket nem érzékeltünk tisztán és világosan.

Egy fiatalember mesélte: „Nemigen tudom megjegyezni az embe­ rek nevét vagy a könyvek címét. Ez a hibám fontos és befolyásos em­ berek társaságában még fel is erősödik.”

Jellegzetes példa ez a figyelmetlenségnek a memóriára gyakorolt hatására. Befolyásos emberek társaságában a fiatalember esze nyilván azon járt, hogy milyen benyomást tesz rájuk. Bemutatkozáskor vagy könyvek emlegetésekor azért nem jegyzett meg semmit, mert valószí­ nűleg egészen más kötötte le a figyelmét.

36

A figyelem alapvető törvényszerűsége, hogy nem vagyunk képe­ sek egyszerre két dologra figyelni. De nem tudunk egyszerre két ellen­ tétes gondolattal azonosulni sem - nem hihetjük egyidejűleg azt, hogy sikeresek, illetve ügyetlenek vagyunk. Dr. Henry Knight Miller ezt a törvényszerűséget a Practical Psychology (Gyakorlati pszichológia) című írásában a domináns beállítódás törvényének nevezi.20 Bár sokan próbálkoznak egyszerre többfelé figyelni, ez csakis ak­ kor sikerülhet, ha folyton változtatgatják a figyelmük fókuszát. Aki állítólag képes egyidejűleg olvasni és rádiót hallgatni, annak gyors ütemben ide-oda ugrál a figyelme a kettő között.

Hogy a figyelem törvényének ismerete mennyire hasznos, arra ak­ kor ébredünk rá, amikor felismerjük, hogy minden magasabb szintű szellemi működés ezen alapszik. A jó memória művészete valójában a jó figyelem művészete. Azért felejtünk, mert a hanyag odafigyelés miatt nem keletkezik elég mély lenyomat az agyunkban arról, amit pedig meg szerettünk volna jegyezni. A jó emlékezőtehetség tehát a rögzíteni kívánt anyagra szentelt figyelmünk függvénye. Nem igaz, hogy egyidejűleg több dologra is képesek volnánk odafigyelni, így hát, ha valamit rögzíteni akarunk magunkban, arra teljes figyelmünket összpontosítsuk.

2. Az emlék elhanyagolása Az emlékezés gyengeségének második lehetséges oka az, ha elhanya­ goljuk az emléklenyomatainkat, vagyis nem ismételjük át időnként, nem frissítjük fel őket.

Nincs abban semmi rendkívüli, ha az élményeink legnagyobb ré­ szét néhány nap múltán elfelejtjük - kivéve persze, ha rögzíteni akar­ juk, és ezért időnként felfrissítjük magunkban őket. Egy illető például így panaszkodott: „Ha könyvet olvasok, könnyedén felfogom a tartal­ mát, sajnos azonban pár nap múlva majdnem teljesen elfelejtem az egészet. Mitévő legyek?”

37

Az emléklenyomat az idő múlásával egyre fakul. Egy másik vizs­ gált személy így élte át ezt: „Szörnyű a memóriám. Amit reggel megta­ nulok, estére kimegy a fejemből.”

A tanultak legnagyobb részét már menet közben elfelejtjük. Mégis megmarad belőle valamennyi, és azt már nem veszítjük el olyan gyor­ san. A pszichológus Ebbinghaus, aki a memória kutatása kezdetei so­ rán a legfontosabb munkán végezte, azt állapította meg, hogy egy óra elteltét követően a megtanult anyag 56 százaléka felejtődik el, de ki­ lenc óra múltán ez az arány már csak további 8 százalékkal növekszik, két nap után további 6 százalékkal, és egy hónap után mindössze to­ vábbi 7 százalékkal. Ez azt jelenti, hogy az egy hónap alatt elfelejtett mennyiségnek 70 százalékát teszi ki az, amit az első órában elveszí­ tünk. Következésképpen az a célszerű eljárás, ha a megtanult anyagot lehetőleg minél hamarabb átismételjük, és nem várunk vele.21 Ez az alapelv nemcsak a tanulásban fontos, hanem a tanításban is különösen az olyan sajátságos „tanításban”, mint a propaganda vagy a reklámozás. Ha például egy célszemély elolvas egy reklámszórólapot, a tartalmát nagyon hamar el fogja felejteni még akkor is, ha netán erősen odafigyelt rá. Ám a felejtésnek ez a kezdeti gyors üteme később lelassul.

Ennek ismeretében hogyan érdemes megtervezni egy szórólapos kampányt, ha mondjuk hat különböző szórólapból álló sorozattal akarjuk a potenciális vásárlókat rávezetni a termékünkre? Az a jobb, ha hat héten keresztül hetente bocsátunk ki egyet-egyet, vagy összpon­ tosítsuk mindet a kezdeti időszakra? A fentiekből az derül ki, hogy a másodjára említett stratégia hatékonyabb, mivel ha a szórólapok köz­ vetlenül követik egymást, akkor sorra mindegyik fel tudja frissíteni az előzőt, mielőtt a fogyasztó elfelejthetné, miről is van szó.

Ebbinghaus a kísérleteiben értelmetlen szótagokkal dolgozott, de a lényeg ugyanúgy érvényes a valódi jelentéstartalmat hordozó anyagra is, mint például a szórólapokra, bár kétségtelen, hogy aminek tényleg van jelentése, az tovább megmarad az agyban, mint az értelmetlen szö­ veg. Viszont aminek van jelentése, azt közvetlenül a megtanulást kö­ vetően felejtjük leggyorsabb ütemben, és később már csak lassabban.

A. R. Gilliland, a Northwestern University pszichológusa is ezzel a kérdéskörrel kapcsolatban végzett kísérleteket, és arra az eredményre 38

jutott, hogy képek esetében a kezdeti magas felejtési arány csökkenése később kevésbé meredek. Képeket mutatott a kísérleti alanyoknak, majd utána kérdéseket tett fel rájuk vonatkozóan, először rögtön a képek megmutatását követően, aztán két nap múlva, hét nap múlva és harminc nap múlva. Az egyik csoport tagjai két nap múltán is elérték a közvetlenül a képek megmutatását követő kérdezésen mért teljesít­ ményük négyötödét. Tehát a tanulásban, a tanításban, a reklámozásban sokat használnak a jól megválasztott képek.22 Egy emlékeztetőül küldött második szórólap akkor hatékonyabb, ha közvetlenül követi az elsőt. Ha mégis később küldjük, akkor már mindegy, hogy tíz vagy harminc nappal később. Ez azért van így, mert az első reklámból a célszemély az első napon sokkal többet felejt el, mint a másodiktól a harmincadik napig együttvéve. A második szóró­ lapnak az a feladata, hogy semmissé tegye azt a felejtési folyamatot, amely az első elolvasása után rögtön megkezdődött. Felfrissíti az anya­ got, mielőtt túlzottan feledésbe merülne.

A reklámoztatok nagyon is tisztában vannak a felidéztető megerő­ sítés jelentőségével, és ez jól észrevehető a tévé esti reklámműsorai­ ban. Korántsem szokatlan, ha ugyanazon terméket egyetlen estén két­ szer vagy háromszor is reklámoznak. Ezzel biztosítják, hogy a besuly­ kolni kívánt anyagnak maximális legyen a hatása.

3. Összemosódás más emlékekkel Ha csak a már említetteknek tulajdonítanánk a felejtést, az a dolgok túlzott leegyszerűsítése volna. Ma már tudjuk, hogy a tanulás után végzett egyéb tevékenységeink is befolyásolják, mennyire rögzül ben­ nünk az anyag. A felejtés nem annyira az idő múlásától függ, hanem jóval inkább attól, hogy ezen idő alatt milyen élményekben van ré­ szünk - ezek ugyanis emlékeinkben összemosódnak a tanulás élmé­ nyével. Két fő irány vázolható fel.

Már szó esett róla, hogy amit újonnan megtanulunk, az valahol az agyban emléklenyomatot hagy. Tartósan rögzülő emlékké válásához

39

idő kell, mint ahogy a képlékeny műanyagnak is időre van szüksége, hogy új alakjában megszilárduljon.

A rögzülés vagy megszilárdulás folyamata közben az emléklenyo­ mat hajlamos engedni más szellemi folyamataink formázó hatásának is. Ami éppen most történik, az könnyen összemosódik a múltban lezajlott történések valamelyikével. A pszichológusok ezt „retroaktív inhibíciónak”, visszafelé ható gátlásnak nevezik. Valamit tehát amiatt felejtünk el, amit utána csinálunk vagy gondolunk. „Ha éjjel felébredek, elejétől végéig fel tudom idézni, hogy éppen mit álmodtam. Mindig megpróbálom meg is jegyezni. De reggel már nem emlékszem. Fogalmam sincs, miért” - számolt be tapasztalatairól R. E. Ez az eset a visszafelé ható gátlás tiszta példája. Minden bizonnyal az történt, hogy amikor az illető ismét álomba merült, újabb álmai jöt­ tek. Ezek az újabb álmok pedig törölték azokat, amelyeket közben próbált megjegyezni.

A tanulásra vonatkoztatva a visszafelé ható gátlás azt jelenti, hogy azért felejtjük el a megtanult anyagot, mert közvetlenül utána más anyagot is tanulunk. A felejtés mértéke jelentős mértékben függ attól, hogy a másodjára tanultak mennyire hasonlítanak az előzőleg tanultak­ hoz. Az elmosódás akkor a legnagyobb, ha a későbbi anyag maximáli­ san hasonlít az eredeti anyag jellegéhez.

Egy kísérletben négy csoport teljesítményét hasonlították össze.

Mind a négy megtanult egy listát, amely mellékneveket tartalmazott.

Azután az egyik csoport további mellékneveket tanult meg. A máso­ diknak egészen másmilyen anyagot adtak, háromjegyű számokat és értelmetlen szótagokat. A harmadik csoportnak vicceket kellett megje­ gyeznie. A negyedik csoport egyszerűen csak pihent. Ezt követően újból felkérdezték az eredeti listán szereplő mellékneveket. Akik csak pihentek, azok kevesebbet felejtettek el belőle, mint akik a más jellegű anyagot tanulták utána. A legtöbbet az a csoport felejtette, amelyiknek másodjára is mellékneveket kellett bemagolnia. Kiemelkedően nagy volt náluk a felejtés azoknak a mellékneveknek a tekintetében, ame­ lyeknek a második fázisban a szinonimáját tanulták meg. A másodjára is mellékneveket tanuló csoport tagjai az eredeti melléknévlistának csak 12 százalékát tudták felidézni, miközben a számokat tanuló cso­ 40

port a melléknevek 37 százalékára emlékezett, a vicceket tanuló cso­ port teljesítménye pedig 45 százalék volt. A kísérlet eredménye vilá­ gosan bebizonyította, hogy milyen teljesítményromboló hatása van an­ nak, ha a tanultak után hasonló jellegű anyagot tanulunk.23 Sir Arthur Conan Doyle A sátán kutyája című könyvében Sherlock Holmes szavai is a visszafelé ható gátlásra utalnak. Dr. Watson meg­ kéri Holmest, hogy vázolja fel az események menetét csak úgy emlé­ kezetből. Holmes azt feleli, hogy nem képes mindent észben tartani, mert mindvégig erősen koncentrált, és az újabb események emléke mindig elhalványította az előzőekét. „Az ügyvéd, aki töviről hegyire ismeri védence problémáit, s aki bármilyen szakértővel órák hosszat képes elvitatkozni a tárgyról, ha­ sonlót tapasztal: ha egy-két héttel a tárgyalás után próbál meg felidézni egyes momentumokat, megdöbbenve konstatálja, hogy minden kiment a fejéből... így vagyok magam is.” - magyarázza Holmes.* Brian Rothery A vihar című regényének hőse, Dave Browne felidé­ zi a múltat, de az események inkább valamiféle elbeszélés elemeiként élnek benne, semmint „egész lényét át- és átszövő személyes emlékek­ ként”. Ezt ő az eltelt hosszú időnek tulajdonítja, de a szerző szembesíti a kérdéssel: „Mi ez a felejtés?” így ír a visszafelé ható gátlásról: Aligha volt hihető, hogy a képek csak az idő múlása miatt halványodtak el.

Inkább az játszhatott közre, hogy az emlékek tárolására szolgáló helyekre az új élmények képei számára lett szükség, vagyis a régi képeket kitúrták helyükből az újak, még ha nem is teljesen, de mindössze csak a vázuk maradhatott.

Az elmosódásnak van egy másik menetrendje is. Erre akkor kerül sor, ha egy korábbi történés zavarja meg azt, amire emlékezni akarunk.

A tanulás előzménye is belemosódhat a megtanult anyagba. Tehát nem­ csak az élményünket követő, hanem az azt megelőző másik élmény is oka lehet a felejtésnek. Ezt nevezzük „proaktív inhibíciónak”, vagyis előre ható gátlásnak. Egyszer például egy titkárnő azt kérdezte tőlem, hogy ha hét évvel korábban már megtanulta a Pitman 2000 típusú gyorsírást (ám csakhamar elfelejtette), akkor könnyebben tudja-e *

Ákos Antal fordítása.

41

megtanulni a Pitman New Éra típusút. Erre természetesen adható pozitív válasz is, de az az igazság, hogy a Pitman 2000 hajdani isme­ rete egyaránt segítheti vagy akadályozhatja a New Éra elsajátítását.

Semmi kétség, elvi szinten vannak hasonlóságok a 2000 és a New Éra között. Az, hogy egyszer már megtanulta a régebbit (még ha szerinte már el is felejtette), az megkönnyíti neki az újabb lényegének a kiis­ merését. Viszont ha előre ható gátlás lép fel nála, akkor a régebbi mód­ szer ismeretének megmaradt részei belepiszkálnak az agyában az újabb rögzítésébe.

Az előre ható gátlás klasszikus példájaként említhetem A. C. Aitken, az Edinburghi Egyetem hajdani professzorának esetét. Matemati­ kus volt, kiváló memóriával rendelkezett, és fejből tudta a pi értékét 1000 tizedesjegyig. Huszonegy év múltán némi bosszúsággal fedezte fel, hogy egy 180 számjegyből álló részt újból meg kell tanulnia, mert rosszul tudta. A helyes számjegyek megtanulásánál pedig az derült ki, hogy az előzőleg megjegyzett 180 téves számjegy rendkívül zavaróan hat a másodszori memorizálásban.

C. L.: „Gyakran előfordul, hogy ha két dolgot kell elintéznem, ak­ kor az első elintézése után egyszerűen megfeledkezem a másikról.

Tegyük fel, például vennem kell negyed kiló vajat és levélborítékokat.

Megveszem a vajat, és a borítékokat teljesen elfelejtem. Vagy például, ha a buszon jegyváltásnál a kalauz nem tud visszaadni, és azt mondja, hogy mindjárt ideadja, csak várjak egy kicsit, akkor megfeledkezem róla, és »persze« a kalauz is.”

Mindkét példa az előre ható gátlásnak tudható be.

Vagy például ha sehogyan sem bírjuk felidézni a történelemkönyv frissen megtanult fejezetét, annak az lehet az oka, hogy előtte - mond­ juk - szociológiai témájú szöveget olvastunk.

Mindez azt bizonyítja, hogy a felejtés sok esetben az egymást kö­ vetően beérkező információk kölcsönös zavaró hatására, egymásra tor­ lódására vezethető vissza.

Az előre ható gátlás háromféleképpen fejti ki hatását az emlékezőképességünkre. Akadályozza a kellő szintű rögzítést, a megfelelő táro­ lást és a zökkenőmentes felidézést.

42

Az előre ható gátlás jelentkezésének egyik leggyakoribb oka az érzelmek terén keresendő. A belső érzelmi feszültség miatti szétszórt­ ság az olvasott szöveg elfelejtésének első számú okozója lehet. Akadá­ lyozza, hogy felfogjuk, mi is áll a szövegben. Ha pedig nem jegyezzük meg a szöveget, nem is tudjuk majd felidézni. „Az érzelmek figyel­ metlenné teszik az embert” - fogalmazott dr. Janet.

Mint ahogyan az első fejezetben megtárgyaltuk, minden új dolog megtanulása valami régebbinek az elfelejtésével jár. Állítólag élt egy­ szer egy halszakértő, aki igyekezett nevén szólítani minden ismerősét, ám valahányszor megjegyezte egy-egy új barátja nevét, mindig kiment a fejéből egy halfajta neve.

4. Elfojtás Amikor kellemetlen, fájó emlékektől igyekszik tudat alatt megszaba­ dulni az ember, akkor „represszió”-ról, vagyis elfojtásról beszélünk.

Az elfojtás nem más, mint „a kibírhatatlan gondolatok kiiktatása a tu­ datból, át a tudatalattiba”.24 Ezzel a nem szándékos folyamattal a tu­ datunkat védjük meg bizonyos gondolatoktól. Akkor történik, amikor két késztetés áll bennünk egymással szemben: a rágódás valamin, illet­ ve az az erős vágy, hogy eszünkbe se jusson az a téma.

Berlioz, a híres francia zeneszerző éppen anyagi gondokkal küz­ dött, és a felesége is betegeskedett, amikor egy éjjel úgy érezte, ihlete támadt egy szimfóniára. Felkelt az ágyából, írni kezdett, de nyomasztó gondolatok fogták el: Ha most megírok egy részt, akkor meg kell komponálnom az egész szimfóniát.

Az nagy munka, rámegy három vagy négy hónapom. Közben nem lesz időm újságcikkeket írni, nem jutok jövedelem hez... ínség köszönt rám, nem lesz pén­ zem a betevőre, és a fiam hajójegyét sem tudom majd kifizetni. Elborzadtam ettől a gondolattól, ledobtam a tollat, mondván: „Á, holnapra elfelejtem az egész szim­ fóniát.” Ám a következő éjjelen tisztán felcsendült a fülemben az allegro, és mint­ ha már pontosan ki is dolgoztam volna... Majdnem fel is keltem, de eszembe ju­ tottak az előző éjjeli aggályaim. Szembeszegültem a kísértéssel, és igyekeztem kiverni a fejemből a dolgot. Végül újból elaludtam, és másnapra csakugyan örök­ re el is felejtettem a szimfóniát.

43 ,

Berlioz tehát elfojtotta magában a szimfónia emlékét.

Freud ahhoz hasonlította az elfojtást, amikor hajdan a még kézzel írott könyvekben a kifogásolható részeket vastagon áthúzták, és emiatt olykor az egész szöveg érthetetlenné vált. Az is előfordult, hogy a cen­ zor egyes szavakat másokkal helyettesített vagy egész mondatokat szúrt közbe. Az analógia nem túl pontos ugyan, de nagyjából azt mondhatjuk, hogy az emlékek elfojtása olyasmi, mint amikor cenzú­ rázzák egy könyv szövegét.

Miért fojtunk el egyes emlékeket? Két oka lehet. Ha tudatos lenne bennünk, amit elfojtunk, akkor folyton zaklatottak, idegesek lennénk.

Leginkább olyan emlékeket fojtunk el, amelyek zavarják a nyugal­ munkat vagy az önbecsülésünket. Ez az elfojtásos felejtés alapelve.

Egy férfi például a következőkről számolt be: „Időnként nagyon fur­ csát álmodom. Nagyon szörnyű álom, és igyekszem minél hamarabb elfelejteni. Utána már semmire sem emlékszem belőle, még csak nagy­ jából sem.” Ez a férfi akaratlanul is védekezik az álma ellen, mert ha emlékezne rá, az tönkretenné a nyugalmát vagy az önbecsülését.

A másik lehetséges ok az lehet, hogy maga az elfojtott emlék nem kellemetlen, de szorosan hozzákapcsolódik valami egyébhez, ami viszont nagyon is az. Például sokkal szívesebben feledkezünk meg az időpontegyeztetésről a fogorvossal, mint arról, hogy mikor megyünk majd egy helyes lánnyal táncolni. A rossz élményhez kapcsolódó dol­ gok tudattalan, de célirányos elfelejtésének másik jó példája egy fiatal­ ember megjegyezte: „A táncórákon annyira idétlennek érzem magam, hogy minduntalan elfelejtem az időpontjukat, pedig egyébként egyál­ talán nem vagyok feledékeny.”

(a) Az elfojtás kísérleti vizsgálatai Az elfojtás létezését pszichológiai laboratóriumban egy olyan kísérlet­ tel igazolták, amely kimutatta, hogy a kellemes emlékeket könnyebben idézzük fel, mint a kellemetleneket.

A karácsonyi szünidőről visszatérő egyetemisták egy csoportját ar­ ra kérték, hogy vessék papírra a szünidei emlékeiket. Aztán minden 44

egyes emléket kategorizáltak aszerint, hogy kellemes vagy kellemetlen volt. Hat héttel később megismételtették a diákokkal az emlékeik leírá­ sát, és világossá vált, hogy a jó emlékeikre inkább emlékeznek, mint a rosszakra. A kellemes emlékeik 53 százalékára emlékeztek újból, míg a kellemetleneknek csak 40 százalékára.25 Egy pszichológus a kísérleti alanyainak egy főnevekből álló listát olvasott fel. Az alanyoknak mindegyik főnévre egy-egy melléknévvel kellett felelniük. Valahányszor a válasz egy szín volt, az alany kapott egy nem túl erős elektrosokkot. Egy idő után néhány alany nemcsak a válaszaiból iktatta ki a színeket, hanem az egész gondolkodásából is.

A színeket jelentő mellékneveket elfojtották, mert kellemetlen asszo­ ciációik keletkeztek.26 Ennek a mentális folyamatnak a létezését bizonyította a következő kísérlet is. Szavakat soroltak fel kísérleti alanyoknak, akiknek válaszul azonnal meg kellett mondaniuk, melyikről mire asszociálnak. A felso­ rolásban a „piros” szót hat alkalommal követte az „istálló” szó, és ilyenkor az alany váratlanul elektrosokkot kapott. A kísérletvezető megállapította, hogy az alanyok fele elfelejtette, milyen szó követke­ zett a sokk után 27 Az elfojtásos felejtésről Blum és Zeller is végzett kísérleteket.28*29 Apszichoanalitikusok szerint az elfojtás felelős a kiegyensúlyozat­ lanságért és az érzelmi élet torzulásaiért. Látnunk kell, hogy valaki mi­ nél inkább elfogadja önmagát, annál kiegyensúlyozottabb. Fordítva is igaz: aki nem fogadja el önmagát, az kiegyensúlyozatlan.

Ezt a feltételezést Taylor és Combs kísérleteinek eredménye iga­ zolta. Két azonos létszámú, gyermekekből álló csoportot hasonlítottak össze. Az egyik csoportba olyan gyermekek kerültek, akik a személyi­ ségtesztek alapján kiegyensúlyozottak voltak, a másikba olyanok, akik nem.

A pszichológusok összeállítottak egy húsz kijelentést tartalmazó listát. Ezek a kijelentések mindegyik gyermekről igazságot, bár nem éppen hízelgő igazságot állítottak, mint például „néha nem fogadok szót a szüleimnek”, „néha hazudok”, „néha lopok, ha tudom, hogy nem derül ki”. A listát átadták mindegyik gyermeknek azzal, hogy je­ löljék be, mely kijelentések érvényesek rájuk.

45

A kísérlet eredményei a pszichológusok várakozása szerint alakul­ tak. Igazolták, hogy minél kiegyensúlyozottabb valaki, annál inkább hajlandó elfogadni a róla szóló negatív megállapításokat. A kiegyensú­ lyozatlanság mértékével arányosan növekszik az ilyen megállapítások­ kal szembeni ellenállás. Ez a kísérlet megerősítette azt a pszichoanalitikai álláspontot, miszerint összefüggés áll fenn a kiegyensúlyozatlan­ ság, illetve az önmagunkra vonatkozó kellemetlen igazságok elfojtása között.30

(b) Optimista és pesszimista emlékezetnek A legtöbb ember jobban emlékszik a kellemes emlékeire, mint a kelle­ metlenekre. Ők az „optimista emlékezetűek”. A nők például jobban emlékeznek arra az örömre, amit akkor éreztek, amikor újszülött gyer­ meküket először a karjukba vehették, mintsem a szülés fájdalmaira.

Thomas Hood így ír erről: Emlékszem, emlékszem a szülői házra, Bekukucskált az ablakon A felkelő Nap sugára.

A költő jól emlékezett a házra, ahol született, mert számára jó érzés volt. Életében a gyermekkora volt a legboldogabb időszak.

I. R. is erre említ példát: „Tizenöt évvel ezelőtt ismertem egy em­ bert. Ki nem állhattam. Azóta sem jut eszembe a neve.”

Felmerülhet az ellenvetés, hogy tizenöt év eltelte után akkor is el­ felejtette volna az illető nevét, ha semleges vagy éppen pozitív érzel­ meket táplált volna iránta. Ez igaz. A fenti példa az emlékezés egy másik törvényszerűségét is szemlélteti.

Ez pedig az időbeli közelség törvénye, amely kimondja, hogy mi­ nél közelebb van hozzánk időben egy élmény, annál jobban emlékszünk rá. Megfordítva: a régebbi élményre kevésbé emlékszünk. Az iménti példában az illető a nevet nemcsak a kellemetlen képzettársítás miatt felejtette el, hanem azért is, mert tizenöt év telt el, amióta hallotta.

46

Ennek kapcsán felmerül a kérdés: hogyan lehet az, hogy egyes dol­ gokra remekül emlékszünk, holott nagyon régen történtek? Idős em­ berek például sokszor jól emlékeznek gyermekkoruk eseményeire, mi­ közben arra már nem, hogy tíz perccel azelőtt mit csináltak.

A felejtés speciális esetének az oka nem pszichológiai, hanem fiziológiai jellegű. Az életkor előrehaladtával változások mennek vég­ be az agyban, és ez rontja a jelenben zajló események megjegyzésének képességét. Ezek a változások azonban nem érintik a régen beágyazó­ dott gyermekkori emlékeket.

Tény viszont, hogy nem mindenki emlékszik jobban a kellemes dolgokra, mint a kellemetlenekre. Akadnak „pesszimista emlékezetűek”. Egy fiatalember a következőkről számol be: „A legkönnyebben felidézhető emlékeim mindig ugyanazok, és bizony meglehetősen ke­ serűek. Azt hiszem, nem vagyok képes eléggé ellazulni ahhoz, hogy e morbid gondolatokon kívül más is utat találhasson hozzám.”

Egy fiatal nő: „Ahogy így visszatekintek, mindig csak a kudarcaim és az átélt kínos helyzetek jutnak eszembe.”

Egy másik hölgy, H. F.: „Általában könnyebben megy a rossz em­ lékeket okozó emberek nevének felidézése, de még akkor is, ha tizenöt vagy húsz év óta nem láttam őket.” Ez az élmény is bizonyítja, hogy a negatív érzelmi töltés növelheti az emlék rögzülését, akár nagyon hosszú időre bevésheti az ember agyába.

Thompson és Witryol a felnőttekben leggyakrabban felidéződő kellemetlen emlékek típusait vizsgálta. Három, egyenként ötven fel­ nőttből álló csoport tagjait arra kérték meg, hogy húsz percen át sorol­ ják kellemetlen emlékeiket. Csoportonként egy-egy meghatározott gyermekkori vagy serdülőkori életszakaszból kellett az élményeiket venniük. Akiket az életük első öt évéről kérdeztek, azok főleg testi jel­ legű kellemetlenségekre emlékeztek. A hat-tíz éves kort idéző csoport tagjai többnyire a társadalomba való beilleszkedéssel kapcsolatos kel­ lemetlenségeket soroltak fel. A tíz-tizennyolc éves korukról vallóknak leginkább az önbizalomhiányból és a kiegyensúlyozatlanságból eredő kellemetlen élmények jutottak eszükbe.31 Tegyük fel, hogy egy nő úgy érzi, jobban emlékszik a szülési fáj­ dalmakra, mint arra a boldogságra, amikor először vehette karjába új­ 47

szülött gyermekét. Ebben az esetben arra kell gyanakodnunk, hogy a nő nem is igazán akarta azt a gyermeket. Még az is lehet, hogy az volt számára a kellemetlen élmény, amikor a gyermeket a karjába vette, s még a szülési fájdalmaknál is nagyobb kellemetlenségként élhette meg.

Tehát a viszonylag kevésbé rosszat választotta a kettő közül. A kisebb rossz a nagyobb rosszhoz képest még aránylag kellemesnek számít.

A tények mindazonáltal arra látszanak utalni, hogy az érzelmi töltésű élmények - akár kellemesek, akár kellemetlenek - jobban meg­ maradnak az emlékezetünkben, mint azok, amelyek érzelmi szempont­ ból semlegesek. Jelenleg ezt még nem támasztja alá tudományos bizo­ nyíték. Azt azonban minden fenntartás nélkül mondhatjuk, hogy ha két emlék felidézhetősége a többi szempontból egyforma, akkor legtöb­ bünk a kellemesre emlékszik jobban, mint a kellemetlenre.

Következésképpen amit meg akarunk tanulni, azt kössük össze valami kellemessel. Például egy szálloda neve könnyen felidézhető, ha onnan indulunk neki, hogy milyen jól éreztük magunkat ott nyaralás­ kor. Ha nehézségeink támadnak valaminek a megtanulásával, képzel­ jük el, milyen jó lesz majd, ha elsajátítjuk az anyagot. Jó érzés tölt el bennünket ilyenkor, és máris jobban meg tudjuk jegyezni.

A felejtés okai tehát tömören így foglalhatók össze: 1. Azért felejtjük el egy élményünket, mert nem figyeltünk rá oda kellőképpen, és ezért gyenge benyomást tett ránk.

2. Azért felejtjük el egy élményünket, mert azóta elmaradt az emlé­ kének a felfrissítése.

3. Azért felejtjük el egy élményünket, mert más élményeink össze­ mosódnak vele.

4. Azért felejtjük el egy élményünket, mert belső konfliktust idéz elő bennünk, és akarunk is rá emlékezni, meg nem is.

48

(c) A korai életkorból származó emlékek hiánya (gyermekkori amnézia) Mielőtt rátérnék a fentiek gyakorlati hasznavehetőségére, vegyük előbb szemügyre a felejtés miatt felmerülő három speciális probléma­ kört. Az első problémát, ami mindenki számára ismerős, Freud az „éle­ tünk első éveire vonatkozó emlékeink hiányának” nevezte. A máso­ dikat röviden már érintettem az előzőekben, ez az időskori feledékeny ség. A harmadik pedig a déja vu, vagyis az az érzés, hogy „emlék­ szünk” valaminek a korábbi megtörténésére, holott nagyon jól tudjuk, hogy nem történhetett meg.

Freud volt az első, aki tudományos szinten figyelmet szentelt az életünk első éveire vonatkozó emlékeink hiányának. így fogalmazott: „Ez az amnézia egy különleges formája, és legtöbbünk (bár nem mindenki) elől eltakarja a gyermekkor első éveit, általában az első hat­ nyolc életévet.”

Miért nem emlékszünk arra, hogy mi történt velünk gyermekko­ runk legelején?

Ennek számos oka van:32 (1) A mnemonikai képesség még nem fejlődött ki. A tudatos emlé­ kezésben közreműködő agyterületek a korai gyermekkorban még nem teljesen fejlődnek ki.

(2) Az én-tudat hiánya. A gyermekkor kezdetén még nem vagyunk tudatában annak, hogy egyének vagyunk, következésképpen nem ke­ letkezhetnek emlékeink arról, hogy mi történik velünk.

(3) A gyermek nem képes a fogalmazásra. Az emlékeink rögzítése­ kor nagyban támaszkodunk a szavakra, márpedig a gyermekkor kezde­ tén egyszerűen nem ismerjük a szavakat. A felnőtt gondolkodás legna­ gyobb része szavakból képződik, vagy legalábbis a dolgok nevének használatából. Hároméves korunk előtt a legtöbb szót és a legtöbb do­ log nevét nem ismerjük. Vagyis még minden élményünk megnevezet­ ten dolgok által okozott megnevezetlen érzésből áll. Amikor felnőttko­ runkban is hasonló érzés fog el bennünket, az csecsemőkori örökség.

(4) Az idő fogalmának hiánya. Az emlékezés alapfeltétele, hogy meg tudjuk különböztetni a jelent a múlttól. A kisgyermek erre még nem képes.

49

(5) Elfojtás. A gyermekkorból fantáziaképek formájában megma­ radó emlékeinket felnőttkorunkban elfojtjuk, mert nem fémek össze a valóságérzékünkkel. Freudnak a gyermekkori emlékekre vonatkozó hiányról szóló elmélete szerint az első hat-nyolc év élményeire az el­ fojtás függönye borul.

A korábbiakban, a felejtés általános okairól szóló részben egy kivételével már szóltam ezekről a jelenségekről. A második, a harma­ dik és a negyedik indok mind a „benyomás gyengesége” kategóriába tartozik. A gyermek éntudat-hiánya, fogalmazási képtelensége és idő­ fogalom-hiánya azt idézi elő, hogy az élményei nem rögzülnek benne a későbbi felidézhetőséghez szükséges mértékben. Az ötödik indok in­ kább arra vonatkozik, hogy maga a gyermek felejt, nem pedig a fel­ nőtt, mivel a jellemünket alapjaiban meghatározó elfojtási rendszerünk gyermekkorban alakul ki. Tehát az elsőként említett indok az, amelyik fiziológiai tartalma miatt kimondottan és csakis a gyermekkorhoz kap­ csolódik.

Láthatjuk tehát, hogy a gyermekkori élményekre vonatkozó amné­ zia igazából nem egyéb, mint a felejtés általános kérdéskörének egy speciális esete. Az általában vett felejtést kiváltó okok működnek köz­ re a gyermekkori élmények elfelejtésében is.

Mindamellett a gyermekkori élmények elfelejtésének folyamatában elszórtan töredékes emlékeink maradnak. D. B. így számol be erről: „Néha az ágyban, félúton ébrenlét és alvás közt, úgy érzem, mintha a végtagjaim rövidek és ducik lennének, és mindent úgy látok, mintha halszemoptikán keresztül nézném a világot. Mindig ugyanabban a bizo­ nyos szobában érzem magam. Egy reggel rádöbbentem, hogy olyan az egész, mintha egy tizenkét hónapnál nem idősebb csecsemő volnék. Le­ hetséges, hogy mindez csecsemőkori emlék volna?”

Az ilyet „kivetülő emléknek” nevezik. Ha előjönnek életünk azon időszakából, amelynek emlékeit legnagyobbrészt elfelejtettük, annak speciális okai lehetnek.

50

(d) Korai emlékek Hatvanéves korában Goethe a visszaemlékezéseit írta, és felidézte egy gyermekkori emlékét arról, hogy cserépdarabokat haj igáit az ablaká­ ból az utcára, és azok szerteszét törtek. Freud ezt az emléket azzal hoz­ za összefüggésbe, hogy amikor Goethe hároméves volt, öccse szüle­ tett, és szerinte a cserepek dobálása a nemkívánatos betolakodó elhá­ rításának vágyát szimbolizálja. Freud úgy véli, Goethe azért idézte fel ezt az emlékét, hogy emlékeztesse magát, milyen sikeresen akadá­ lyozta meg öccsét abban, hogy megzavarja anyjához fűződő szoros kapcsolatát, hiszen a fiatalabb testvér meghalt, amikor Goethe kilenc­ éves volt.33 Az egyik pszichológiai iskola szerint a korai gyermekkorból szár­ mazó kivetülő emlékek azért maradnak meg, mert kikristályosodott formában megtestesítik az egyén egész „létezési stílusát”.

N. S.: „Emlékszem, egyszer gyermekkoromban kikényszerítették belőlem a legnagyobb titkomat. Fekete lévén, esélyem sem volt, hogy tizenkét éves korom előtt iskolába járhassak. Időm legnagyobb részét pásztorkodással töltöttem, teljes magányban. Felcseperedve élénken érdeklődni kezdtem aziránt, hogy mi hogyan keletkezett a világon. »En mire születtem?« - kérdezgettem magamtól. Gyermeteg, tanulat­ lan emberként azt fantáziáltam, hogy a napsugárnak először engem kell érnie, és csak aztán kaphat belőle más is. Ez volt az én »titkom«.

Egyszer egy suhanc felbosszantott. Válaszul megfenyegettem, hogy megvonom tőle a napsütést. Rettentően vihogni kezdett, és persze megkérdeztem, min röhög. Válasza összetörte az illúziómat, és olyan sokkot okozott nekem, hogy mind a mai napig meghatározó erővel van a másokkal szembeni viselkedésemre. Kialakult az a meggyőződésem, hogy minden ember egyforma, és hogy a titkoknak semmi értelmük.”

Hasonló példa S. A. esete: „Azt hiszem, emlékszem arra, amikor lefényképeztek, amint az anyám a karjában tart a nagy szoba ablaka előtt állva. A képet akkor mutatták meg, amikor már iskolába jártam.

Mondtam, hogy emlékszem a fényképezésre, de kinevettek. Két bá­ tyám is rajta van a képen, anyám az egyik csupasz lábamat fogja, és körülbelül tízhónapos lehetek.”

51

Azt gondolhatjuk, hogy ennek az utóbb nyilatkozó nőnek az életé­ ben fontosak a családi kötelékek. Valóban. Nyomorék bátyjával élt együtt, és az anya szerepét játszotta mellette. Amikor a fentieket mondta, éppen megkérte valaki a kezét, de még erősen gondolkodott az ajánlaton, mert konfliktus dúlt benne bátyja esetleges cserbenhagyása miatt.

Harmadik példánk egy férfiról szól, aki azt idézte fel, hogy annak idején milyen volt az első napja az iskolában. „Anyám kísért el. Ami­ kor otthagyott, azt hittem, hogy már nem kellek neki, és most megsza­ badult tőlem” - mondta. Ennek a férfinak az élethez való általános hozzáállását ezen szavai jellemzik: „Úgy érzem, nem kellek senki­ nek.” Magánéletében és a munkahelyén úgy viselkedik, mint aki meg van győződve arról, hogy kiközösítették. „Magányos farkas”-érzete számos konfliktusba hajtotta bele.

Nézzük ezt: „Az árvaházban a többi gyerek mind engem bámul, amint magam kitalálta kis színdarabokat adok elő.” Milyen személyi­ ség lehet, akinek ez a legkorábbi gyermekkori emléke? Nyilván olyan, aki szeret közönség előtt szerepelni és akinek fontos a színjáték, talán valamilyen színész. Nos, a pletykalapok szerint Shirley Ann Field szí­ nésznő az, akinek ez a legkorábbi emléke.

Egy férfi a középiskolai kémiaszertárban történt eseményekre em­ lékezik vissza: „Meggyulladt a hidrogéngáz. Eltörtem valamilyen üvegtartályt; egy osztálytársam salétromsavtól égett meg; egy másik srác belekóstolt egy anyagba, ami alighanem foszfor lehetett. Micsoda rettegés fogta el utána!” Az ilyen emlékek élénk vegytani érdeklődésre és kísérletezőkedvre utalnak, és arra, hogy az illetőből nyilván vegyész lett. Nos, nem meglepő, hogy tényleg vegyészmérnök lett.

Egy idősebb hölgy a hetedik születésnapját idézte fel, amikor a nagyanyjától virágot kapott, ám a virágból bogarak másztak a ruhájára, és ettől úgy megijedt, hogy hanyatt-homlok menekült a nagyanyjához segítségért. A hölgy az azóta eltelt hatvan év emléktengeréből miért éppen ezt idézte fel? Azért, mert ebből az élményből kristályosodott ki az élethez való általános viszonya. Ezt maga is elismerte, és hozzá­ tette: „Mindig én voltam mások mamája, és megoldottam a gondjai­ kat.” Azért idézte fel ezt az emléket, mert ez döntötte el, hogy a to­ 52

vábbiakban az anya figuráját testesíti meg, akihez mindenki odabújik, akinek segítségre van szüksége. Minden bizonnyal a nagyanyja visel­ kedése hatott meghatározóan a saját viselkedésformájának kialakulá­ sában.

Egy másik nő azt idézte fel, hogy ötéves korában el akarta kérni a nővérétől annak egy ékszerét. Amiért testvére nem adta oda neki, sőt az apjuk őt fenyegette meg büntetéssel a hisztizésért, dührohamot ka­ pott. Már ebből is várható volt, hogy érzelmi életének meghatározó vo­ nása lesz a nővérével szembeni féltékenység. így is alakultak a dolgok. „Eltalálta, doktor úr, a nővéremhez fűződő viszonyomnak erős érzelmi töltete van. Mindig is nagyon irigyeltem tőle a fiúbarátait.”

Egy másik női páciens, három gyermekkori emlékét idézte fel: 1. „Körülbelül egyéves vagyok. Az etetőszékben ülök, éppen etetnek kanállal. A dadus fölém hajol, a ruháján valami piros is van. Meg­ ijedek, mert nem tudom, hogy ez tényleg a dadus-e, és hogy ami a ruháján van, az esetleg nem vér-e.”

2. „Körülbelül négyéves vagyok, és karon fogva bevezetnek egy szo­ bába, ahol a nagyanyám fekszik a koporsóban. Felsikoltok a rémü­ lettől, és kapálózni kezdek, hogy menekülhessek.”

3. „Körülbelül hatéves vagyok. Az ápolónő azt akarja, hogy marad­ jak ott a hálószobában, ahol az apám fekszik, nem sokkal a műtétje után. De én félek, és kérem, hadd menjek ki.”

Ezeknek az emlékeknek közös a témájuk. A kisgyermek megijed vala­ mitől, amit nem ért. Az első emlékben nem tudja, hogy a ruha piros-e vagy véres. A másodikban nem érti a halál mibenlétét. A harmadikban a betegség és a műtét az, ami ismeretlen neki.

Azt várhatjuk, hogy aki ezeket az emlékeket idézte fel, az felnőtt­ korában is rémülettel reagál mindenre, amit nem ért. Pontosan így is lett. Az emlékeket felidéző nő beismerte, hogy egyik fő érzelmi prob­ lémája a félelem az ismeretlentől.

B. C.: „Életem legelső emléke arról szól, hogy egy pokrócba csa­ varva éppen a légvédelmi óvóhelyre cipelnek. Olyan emlékem is van, hogy hangosan sírok, mert apám részegen az anyám haját cibálja.”

53

Valószínűleg azért éppen ezek az emlékek maradtak meg, mert ezekből származik a férfi állandó veszélyérzete és bizonytalankodása. „Kellemetlenek” - jellemezte az emlékeit, márpedig pontosan ezek a gyermekkori élmények alakították ki az egyéniségét. Olyannyira, hogy meghatározták a munkához, a házassághoz, egyáltalán az egész élet­ hez való viszonyát. „Most huszonnégy éves vagyok. Azon rágódom, hogy mit is akarok az élettől. Tényleg nem tudom. Unalmasan telnekmúlnak a hetek. Amióta befejeztem az iskolát, már tizennyolc külön­ böző munkahelyen dolgoztam, s egy sem akadt köztük, amelyik érde­ kelt volna. Négy hónappal ezelőtt megnősültem, de azóta már a há­ zasságot is unom. Nemigen élem magam bele a házasságba: őszintén szólva nem izgat, hogy nős vagyok-e vagy sem.”

Az összes felsorolt példa arról szól, hogy egy-egy gyermekkori emlék azért marad meg, mert megtestesíti az illető személy további vi­ szonyulását az élethez. De mindez nemcsak a tényleges események emlékére érvényes, hanem az egykori fantáziálások emlékére is. Tehát ha a gyermekkorunkból olyan esetet tudunk felidézni, amikor csak el­ képzeltünk valamit, akkor éppen ez az elképzelt vethet fényt arra, hogy milyen a személyiségünk.

S. O. például egy olyan képzelgését idézte fel tizenhét éves korá­ ból, ami akkor született, amikor egy úriasszonynál szolgált. Azt fantá­ ziába, hogy a hölgy megbünteti, mert megszegte a tilalmat, hogy nem közlekedhet a főlépcsőn. Miért éppen ez a fantáziálása maradt meg benne?

Itt is az a válasz, hogy azért, mert megszabta az élethez való to­ vábbi viszonyulását. Joggal feltételezhetjük, hogy a tekintélyes embe­ rekkel szembeni lázadó magatartása tizenhét éves korában alakult ki.

(e) A friss események megjegyzésének zavarai (időskori amnézia) A gyermekkori eseményekre vonatkozó amnézia részletezésénél lát­ tuk, hogy a felejtés pszichológiai okain kívül az agy állapota is lénye­ ges. Az időskor a másik olyan életszakasz, amikor a felejtésbe a test fiziológiai állapota is belejátszik.

54

Az emlékezés rögzítési folyamata az agyban megy végbe, tehát ami befolyásolja az agyat, az a memóriát is befolyásolja. Például egy férfi egyszer lövöldözésbe keveredett; fejbe lőtték és eszméletét vesz­ tette. Amikor magához tért, még a menyasszonyára sem emlékezett.

A testszövetekben végbemenő változások némelyike egyértelműen a korosodás számlájára írható. Tempójuk jól érzékelhetően fokozódik, mihelyt az ember túllép élete delelőj én. Egyénenként azonban nagy az eltérés abban, hogy mikor kezdődik és milyen ütemben halad a tünetek kibontakozása.

A tünetek egyike az, hogy hajlamosak leszünk elfelejteni azt, amit frissen tanultunk vagy tapasztaltunk, ugyanakkor hozzáadódik ehhez a gyermekkori emlékek elhalványulásának megszűnése. Az idősödő em­ berek könnyen elfelejtik a néhány nappal, órával vagy perccel koráb­ ban történteket, ám remekül fel tudják idézni nagyon régi vagy akár gyermekkori élményeik apró részleteit is.

Egy hatvanéves férfi: „Alig emlékszem, mit olvastam az imént, és már közvetlenül a lezajlott események után sem emlékszem pontosan, mi is történt. Ebből sokféle kalamajka származik. Ugyanakkor hibátla­ nul el tudom szavalni a gyermekkoromban tanult verseket.”

Ugyanez a jelenség figyelhető meg az agy egyes megbetegedései­ nél, mint például az aggkori elbutulásnál, az agydaganatoknál, a króni­ kus alkoholmérgezésnél. Ezt nevezik Korszakov-szindrómának.

Gyakran előfordul, hogy az emlékekben keletkezett hézagokat az ember szándékosan, vagy szándéktalanul „ál-emlékekkel” tölti ki, fő­ leg ha nagyon faggatják valamiről. Korszakov azt vette észre, hogy ezeket az ál-emlékeket az emberek előszeretettel halálesetekkel és te­ metésekkel népesítik be, bár az is igaz, hogy sokszor csak hétköznapi apróságokkal.

A friss események megjegyzésének zavarai akkor válnak súlyossá, amikor a páciens már teljesen szétszórtan viselkedik. Nem tudja, mi­ lyen évet írunk, öregember létére fiatalnak hiszi magát, és összetévesz­ ti egymással a környezetében élő embereket.

55

(f) Déja vu Az emlékezés - vagy éppenséggel a felejtés - egy furcsa és érdekes típusa a téves érzékelés, más néven déja vu („már láttam”). Mint Freud mondja: „Egy-egy pillanatra vagy bizonyos helyzetekben furcsa érzés fog el, mert úgy tűnik, hogy egyszer már átéltük, ami éppen folyamat­ ban van, vagy hogy voltunk már pontosan ugyanolyan helyzetben. De hiába erőlködünk, nem tudjuk pontosan felidézni az állítólagos koráb­ bi eseményt vagy helyzetet.”34 Egy fiatalember: „A munkahelyemen hozzákezdek dolgozni, és hirtelen úgy érzem, hogy pontosan ugyanezt a munkát, pontosan ugyanígy végeztem, ugyanilyen körülmények között, valamikor régesrégen. Pedig nem is így volt.”

Egy másik fiatalember: „Tánc, netán munka vagy más egyéb köz­ ben időnként elfog az az érzés, hogy az egész egyszer már megtörtént velem, és mintha még azt is sejteném halványan, hogy mi fog követ­ kezni. Ám ez az érzés csak rövid ideig tart.”

Egy harmadik férfi: „Az utóbbi hat hónapban sokszor találtam ma­ gam olyan helyzetben, amiről nyomban azt hittem, hogy már nem először történik meg velem. Tudtam persze, hogy tévedés. Például rá­ néztem egy könyvre, amely nyitva volt egy bizonyos oldalon, és úgy éreztem, előre tudtam, hogy ott lesz nyitva. Vagy megéreztem, hogy a következő pillanatban a főnököm mit fog kérdezni - úgy is lett, és né­ hány percen át a dolgok mintha egy régen megszabott menetrend sze­ rint folytak volna. Sokszor előfordult ez velem.”

Egy másik ember így számolt be déja vu élményéről: „Tavaly az egyik barátom külföldre utazott nyaralni, és eljutott egy városba, ahol azelőtt még soha nem járt, és nem is sokat olvasott vagy hallott róla.

Rögtön a megérkezést követően úgy kezdett viselkedni, mint aki isme­ ri a körülményeket. Útbaigazítás nélkül egyenesen eltalált a szállodá­ jába, még az utcaneveket sem fürkészte. Azt mondta: »Csak mentem előre, amíg rá nem ismertem.« Felment a szobájába, és az is nagyon ismerős volt. Tudta, mi hol található, és úgy viselkedett, mintha egész életében ott lakott volna. Felvetettem neki, hogy talán olvasott egyszer valami idevágót, vagy pedig régen hasonló körülmények vehették kö56

rül valahol talán. Igyekezett ő is magyarázatot keresni, de nem talált rá megoldást.”

A déja vut Dickens is leírta egyik regényében: „Néha az az érzés kerít bennünket hatalmába, hogy amit mondunk vagy teszünk, azt már kimondták vagy megtették egyszer régen, és mintha az arcok, a tár­ gyak, a helyzetek is régebbiek ismétlései volnának. Szinte tudjuk, ki mit fog mondani a következő pillanatban, mert úgy érezzük, hirtelen felbukkan az emlékeinkből.”

Az ismerősség érzete, valamint az állítólagos korábbi élmény pon­ tos felidézésének hiánya együttesen jellemzi a déja vu-1.

Mi lehet hát a magyarázata annak az érzésnek, hogy valamit már átéltünk egyszer, holott tudjuk, hogy az lehetetlen?

Néhányan úgy vélik, itt a bizonyíték a reinkarnációra. Szerintük amit most átélünk, az azért ismerős, mert valóban átéltük már egyszer - valamelyik előző életünkben. A pszichológia nem fogadhatja el ezt a fajta magyarázatot, mert - mint Freud fogalmaz - „merő naiv miszti­ cizmus, és ellentétes a pszichológiatudománnyal”.

Akik olvasták Shaw Desmond Akárki reinkarnációja című könyvét, emlékezhetnek az ott felsorolt számos esetre, köztük magáéra a szer­ zőére. Ezek mind a reinkamációs hipotézist igyekeznek alátámasztani.

Shaw Desmond így írja le azokat a szerinte meglévő éles emlékeit, amelyeket egy előző életében gladiátorként szerzett Nero császár Ró­ májában: Jól emlékszem azokra a férfiakra, akik ellen harcolnom kellett. Arra is, hogyan harcoltak. Legfőképpen azonban emlékszem magára a nagy Néróra - tisztábban, mint bárkire a mostani életem szereplői közül.

Gyermekkoromban még ott volt a fülemben a baleári parittyások parittyáinak suhogása és a repülő kődarab surrogása. Fakardommal gyermeki buzgalommal azt utánoztam, ahogy egykoron az arénában forgattam a kardot.

A szerző arra is emlékszik, hogy az arénában megölte az ellenfele: A férfit, aki aznap megölt, Clistrisnek hívták. Azóta már találkoztam is vele, mégpe­ dig Írországban, a szülővárosomban. Kisfiú volt, de rögtön tudtam, hogy ő a z...35

57

Ha a pszichológia nem fogadja el az ilyesfajta magyarázatot, akkor mi­ lyen alternatívát kínál helyette? Sokfélét. Az egyik pszichológiai ma­ gyarázat egészen egyszerűen az, hogy már jártunk azon a bizonyos ismerősnek tűnő helyen, csak már elfelejtettük.

Egy nő: „Néhány napot töltöttem a La Manche-csatoma partján a Boulogne melletti Wimereux üdülőhelyen. Elfogott egy erős érzés, hogy már jártam ott valaha, pedig nem emlékeztem rá. Nem tudtam meggyőzni magam arról, hogy voltam már ott, míg végül - már a hazautazás után - egy napon a kezembe akadt egy régi hotelszámla, amelyből kiderült, hogy harminc évvel azelőtt egy egész hetet töltöt­ tem ott.”

Egy másik lehetséges magyarázat szerint a mostani élmény emlé­ keztet bennünket egy régebbire, ami hasonló volt, de már elfelejtettük.

Az új élmény felébreszti bennünk annak a tudat alatti mélységekbe temetett másiknak az emlékét. Úgy érezzük, mintha ismét találkoznánk vele, pedig első ízben éljük át. A múltbeli élményt teljesen elfelejtettük, de a hasonlóság miatt úgy dereng, hogy „már megtörtént egyszer”.

Például egyszer egy férfi és a felesége New Englanden utazott ke­ resztül, és egy faluba érve a férfi azt érezte, hogy járt már ott, noha mindketten biztosan tudták, hogy soha. Az volt a magyarázat, hogy amikor a férfi még gyermek volt, a családjuknál szolgáló házvezetőnő a bizonyos falu szomszédságában lévő farmról származott, és sokat mesélt a környékről, csak a férfi ezt már elfelejtette.

Edward Stevens Robinson, a Yale Egyetem professzora szerint: „A felejtés miatt néha azt is újra felismerni véljük, amit azelőtt soha nem láttunk. Valószínűleg az rejlik emögött, hogy már tapasztaltunk valami hasonlót, mint amit most, de azt már annyira elfelejtettük, hogy nem tudunk különbséget tenni a halvány emlékezés és a téves ráismerés között.”

A harmadik magyarázat szerint amiről azt hisszük, hogy már láttuk vagy csináltuk, az nem más, mint amit csakugyan láttunk vagy csinál­ tunk, ám csak a képzeletünkben, és ami a fantáziánkból a tudatalattink­ ba került át raktározásra. Már régen elfojtás alá került az eredeti fantáziálás, tehát nem tudunk róla. Létezésére az egyetlen bizonyíték ép­ pen az az érzés, hogy ismerős valahonnan, és ez valósággal belénk 58

hasít. Tehát arról van szó eszerint, hogy olyat csinálunk éppen, amit egyszer már képzeletben végigcsináltunk.

Egy katona: „Egyszer fekete egyenruhába öltöztem, és megnéztem magamat a tükörben. Az a különös érzésem keletkezett, hogy már más­ kor is megtettem ezt, pedig tudtam, hogy nem.” Ennek az volt a megfejtése, hogy körülbelül kilenc hónappal korábban a katona elkép­ zelte, milyen elegáns lenne egy ilyen fekete egyenruhában.

Freud is elfogadja ezt a magyarázatot. Úgy véli, a déja vu jelenség a tudatalatti fantáziálásán alapul. Az ismerősség érzése onnan eredhet, hogy a valódi életszituációk olykor tudat alatt emlékeztetnek bennün­ ket a fantáziálásainkra.

Egy nő arról beszélt Freudnak, hogy tizenkét éves kislányként láto­ gatóban járt egy vidéki házban a család barátainál, és olyan érzés kerí­ tette hatalmába, hogy mindezt egyszer már látta, noha akkor fordult meg ott először. Az volt erre a magyarázat, hogy néhány hónappal korábban egyetlen fiútestvére betegsége miatt egy időre a rokonokhoz kellett költöznie, és tudat alatt azt remélte: hazatérésekor fiútestvére már nem lesz az élők sorában, és újból ő lesz a család egyedüli szeme fénye. Ám az öccse mégsem halt meg, és az egész gondolatmenet elfojtás alá került. Amikor aztán pár hónap múltán ellátogatott ebbe a másik házba, ott az a hír fogadta, hogy ott is beteg a fiúgyermek. Fantáziálásának elfojtott emléke annyira hasonlított ehhez a helyzethez, hogy tudatalattija mindenre kiterjesztette a hasonlóságot, és ezért érez­ te ismerősnek az idegen házat.

Freud ezt írja: „Azt hiszem, hiba volna egyszerűen csak illúziónak bélyegezni azt az érzést, hogy valamely eseményt már korábban is átéltünk. Éppen ellenkezőleg, az ilyen pillanatokban valamilyen átélt élményünk csakugyan előbukkan, de ez olyan, amit tudatosan nem tudunk felidézni, mert soha nem is volt benne a tudatunkban. A déja vu a tudatalattiba húzódott fantáziálásaink emlékképeihez kapcsolódik.”36 Ha egy nagyon régi álmunkat előhívja valamilyen új esemény, az is oka lehet a hamis érzékelésnek. Egy férfi : „Amikor különös helyen járok vagy szokatlan helyzetbe kerülök, olyan érzésem támad, mintha már jártam volna ott vagy lettem volna olyan helyzetben, noha jól tu­

59

dóm, hogy nem lehet igaz. Lehetséges, hogy azért van ez, mert a ko­ rábbi álmaimban már szerepeltek az ilyen helyszínek vagy helyzetek?”

A déja vu élményével nemcsak ébren, hanem álmunkban is találkoz­ hatunk. Erről így beszélt egy hölgy: „Álmaimban gyakran találom magam olyan helyzetekben, amelyekről úgy érzem, már megtörténtek velem.”

Példaként itt egy álom, amely fényt vethet a déja vu keletkezési okára. Egy fiatalember: „Álmomban megjelent egy nagy ház, körülötte kert, hozzá kocsifelhajtó. Olyan tisztán emlékszem rá, hogy rögtön ráis­ mernék, ha a valóságban is látnám.” Ha később ez a fiatalember tény­ leg látna egy ilyen házat, bizonyára azonnal rátörne a déja vu érzése.

(g) Sokk A sokk is oka lehet az emlékvesztésnek. Két fajtája van. Az egyik az, amelyet erős negatív érzelmi behatás idéz elő.

A. D.: „Hirtelen sokkhatás ért. Utána a memóriám hamar (amennyire érzékelni tudom, szinte azonnal) elromlott. Apró-cseprő ügyeimben már nem tudtam megkülönböztetni, hogy mi az, amit tényleg el is végeztem, és mi az, amit csak szerettem volna. A koncentrálóképességem is meg­ szűnt.” A páciens hozzátette, hogy bár már kilenc év telt el a balesete óta, azóta is ilyen az állapota.

D. M. T.: „Három évvel ezelőtt a férjem korkedvezménnyel nyug­ díjba ment. Harmincöt évi házasság után azt kellett megérnem, hogy a cégétől kapott végkielégítésből külön lakást vett, és összeköltözött egy volt kolléganőjével. Anyám, aki harminchárom évig együtt élt velünk, az esettől sokkot kapott és meghalt. Nekem pedig olyan lett a memó­ riám, akár a szita. Néha már egyszerű hétköznapi beszélgetések közben is elveszítem a fonalat, és elfelejtem, mit akartam mondani.”

Egy újság vasárnapi családi száma egy olyan férfi esetéről tudó­ sított, aki arra eszmélt, hogy a londoni Victoria pályaudvaron álldogál, és fogalma sincs, ki és hogyan került oda. Bevitték a Scotland Yardra, és megpróbálták kideríteni a személyazonosságát. Nem jártak sikerrel, a rendőrök ideiglenesen elnevezték John Smithnek. így nyilatkozott az újságnak: „Ha segítenének megtudni, ki vagyok, az hatalmas 60

megkönnyebbülés volna nekem. Azt hiszem, sokk ért. A rendőrök egy nagy dudort fedeztek fel a fejemen, de nem emlékszem, hogy leütött volna valaki. Nagyon el vagyok keseredve, és szeretnék végre kikeve­ redni ebből a rohadt helyzetből.”

A következő héten az újság közölte, hogy a nyilvánosság segítsé­ gével megállapították a férfi személyazonosságát. A neve John F. volt, és Fleetwoodban lakott. Ezt mondta: „A rendőrök közölték, hogy nős vagyok, van egy lányom és egy fiam. Egy veszekedést követően el­ mentem otthonról. Semmire sem emlékszem. Fleetwoodra sem. Ugyan­ úgy nem bírom felidézni, mint mondjuk Aberdeent vagy Cardiffot. Az életkorom szerint ötvenhat éves vagyok, de számomra az életem kez­ dete az az újévi reggel, amikor Londonban találtam magam, és segítsé­ get kértem a rendőrségtől.”

A sokknak egy másik fajtája az, amelyik ideg- vagy elmegyógyá­ szati kezelés következtében áll elő. A memória gyengülése az elektrosokk-terápia (EST) gyakori mellékhatásának számít.37 A terápia abba­ hagyását követően a memória általában helyreáll. Ezt példázza C. A. L. esete is: „Nyolc évvel ezelőtt, a fiam születését követően gyermekágyi depresszióban szenvedtem. EST-ben részesítettek a helyi kórházban.

A kezelés teljes sikerrel járt, megszabadultam a depressziótól. Egy idő után az az emlékezetgyengeségem is elmúlt, amit az EST hozott magá­ val.” Ám ez nem mindig van így. J. H. B. például ezt mesélte 1982-ben: „1952-ben EST-kezelést kaptam. Aki átéli az ilyet, az tudja, hogy elveszti a memóriáját, és ha az két héten belül nem tér vissza, akkor már soha. Én arra sem szoktam emlékezni, hogy előző nap mit csináltam.”

5. Gyógyszerek A gyógyszerek - nem számít, hogy orvosi utasításra vagy anélkül szedjük - szintén gyengítik a memóriát.

F. B.: „Emlékezetvesztésben szenvedek. Az orvosom magas vér­ nyomás és gyomorfekély ellen kezel, de szívgyógyszereket is szedek.

Sok a tabletta, és a doktor szerint miattuk ment tönkre a memóriám.

61

Pedig diákkoromban nem volt vele semmi gondom, a tanulás nem oko­ zott nehézséget, mindig az osztályelsők közé tartoztam.”

L. E.: „Katonaként részt vettem a nigériai polgárháborúban. Ott szoktam rá az indiai kenderre. A háború idején nem észleltem magamon semmiféle káros következményt. De most már, amikor vége az egész­ nek, és folytattam a tanulmányaimat, határozottan érzek valamit. El­ romlott a koncentrálóképességem, nem bírok odafigyelni a tananyagra.

Kimondottan a feledékenység és a szórakozottság vált a fő jellemvoná­ sommá. Régebben mindent tökéletesen meg tudtam jegyezni, főleg verseket vagy újságcikkek tartalmát, és a tudományos munkában messze az átlag fölött teljesítettem. De amióta bekövetkeztek ezek a sajnálatos fejlemények, lőttek a tudományos pályafutásomnak. Végső soron az életem minden területén gondjaim lettek. Nagyon aggaszt ez a helyzet. Elmentem a pszichiátriára, elmondtam a problémámat az orvosoknak, szedtem a felírt gyógyszereket, de semmi javulás.”

Régebben azt hitték, az indiai kendernek vagy a marijuanának (fűnek) nincs agy károsító hatása. Ma már tudjuk, hogy van. A benne lévő anyagok zsírban oldódnak, és megkötődnek a test zsírszövetei­ ben, például az agyban. Az alkohol esetében évekig eltart a súlyos agykárosodás kialakulása, ám a marijuanánál ehhez kevesebb idő kell.

Különösen az azonnali memória gyengül meg tőle, és krónikus esetek­ ben a folyamat visszafordíthatatlan.

Egy további példa a gyógyszereknek az agyra kifejtett hatására.

J. McG.: „Huszonhárom éves voltam, amikor a gyógyszerész összecse­ rélte a tablettáimat. Két és fél hónapig feküdtem öntudatlan állapotban.

Amikor magamhoz tértem, teljesen elveszítettem az emlékezőtehetsé­ gemet, még a saját fiamat sem ismertem meg. Kilenc éven át hiányzott a memóriám. Aztán valami oknál fogva lassan, de biztosan javulni kez­ dett. Ma már a dolgok legnagyobb részét meg tudom jegyezni. Ám sokszor kapom magam azon, hogy valami nem jut eszembe.”

62

6. Dohányzás E. C.: „Gyorsan tanulok, de gyorsan is felejtek. Most a legrosszabb, mert éppen abbahagytam a dohányzást. Ötven éven át szívtam, nem ritkán napi 50 cigarettát. Rágyújtás nélkül nem tudok koncentrálni.

Bárcsak a cigit feledtetné el velem valaki!”

Eddig még nincs bizonyíték az erős dohányzás emlékezetkárosító hatására. De lehet, hogy lesz. A méreganyag folyamatos bevitele a szervezetbe súlyosan káros az egészségre, mint ahogy erre szüntelenül figyelmeztetnek is bennünket az egészségvédelmi törvényben előírt feliratok. Ez bizonyára az agy és az idegrendszer károsodására is vo­ natkozik.

Az előbb idézett példában E. C. összefüggést von a dohányzás és a koncentrálóképesség között. Ha nem gyújt rá, nem tud koncentrálni.

Márpedig a hiányos koncentrálásról a korábbiakban már írtam, hogy a rossz memória egyik fő oka.

Ne töprengjünk most azon, hogy az idős hölgy esetében tényleg a dohányzás okozta-e az emlékezetromlást. Annyi biztos, hogy a kon­ centrálóképessége - és vele együtt a memóriája - megsínylette a do­ hányzás abbahagyását. Nem kerülhető el a konklúzió: jobban járt vol­ na, ha nem hagyja, hogy a dohányzás élete fő tényezőjévé váljon.

63

3.

Hogyan emlékezzünk?

A felejtés okai ellen - feltérképezésük után - már könnyebben tudunk küzdeni. A feltárt okok szinte tálcán kínálják a praktikus tanácsokat a memória hatékonyságának növelésére. Mindenesetre, ha eddig még nem lenne világos, gyorsan leszögezem, hogy amit az emlékezésről és a felejtésről ebben a könyvben tanulunk, az nem „szobatudósok lila spekulálgatásából” származik, az elmondottakat szakemberek labora­ tóriumi kísérleteinek tudományos eredményeire alapozom.

Mindenekelőtt ismételjük át, mit tanultunk a 2. fejezetben. Megál­ lapítottuk, hogy a felejtés okai a következők: 1. Nem figyeltünk oda eléggé, emiatt gyenge az élményünk.

2. Nem elevenítettük fel az ismeretanyagot, emiatt elhalványult.

3. Emlékeink más emlékek miatt elmosódtak.

4. Elfojtottuk az emlékeket, mert kellemetlenek.

Ez az elemzés egyúttal ahhoz is támpontokat ad, hogyan lehet meg­ szüntetni ezeket az okokat. Voltaképen ebből áll a memóriajavítás egész kérdésköre. A felejtést kiváltó okok visszaszorításáért vagy megszünte­ téséért, ezáltal a jobb emlékezőtehetségért, a következőket kell tennünk: 1. Jobban figyeljünk oda, hogy erősebb legyen az élményünk.

2. Elevenítsük fel az ismeretanyagunkat, és olyan körülmények kö­ zött, hogy hatékony lehessen.

65

3. Igyekezzünk csökkenteni vagy megakadályozni az emlékek össze­ mosódását.

4. Oldjuk fel az elfojtásainkat, és ne hagyjuk, hogy újak keletkezzenek.

A jelen fejezetben bemutatom, mit kell tenni ezek érdekében.

1. Az élmény erőssége A gyenge memória első oka az, hogy az élményünk nem hagyott ben­ nünk elég erős nyomot. Ha erősen odafigyelünk valamire, ha koncent­ rálunk rá, akkor viszont erős lesz az impressziónk.

El kell érnünk, hogy amire emlékezni akarunk, az erős benyomást tegyen ránk. Egyszerre csak egy dologra összpontosítsuk, minden egyebet zárjunk ki.

Minden pillanatban ingerek áradata éri az agyunkat. Köztük a fi­ gyelmünk végzi el a válogatást, és az dönti el, melyik fogalmi vagy fizikai objektummal foglalkozzon a szellemünk. A figyelem azt jelen­ ti, hogy a kiválasztott célpontról minél több információt igyekszünk szerezni.

Ehhez a szellemi folyamathoz mindig bizonyos fokú koncentrálás­ ra van szükség. A koncentrálás összpontosított figyelem. Ha javítani akarjuk a koncentrálóképességünket, mindenképpen tudnunk kell né­ hány dolgot erről a folyamatról.

A figyelem szüntelenül mozgásban van. Koncentrálás közben figyelmünk a megfigyelt anyag egyik nézőpontjából a másikra siklik.

Néhány ember azt állítja magáról, hogy egyidejűleg két vagy több do­ logra is oda tud figyelni. Pedig valójában gyors ütemben egyikről a másikra ugrál a figyelmük.

Nem vagyunk képesek a végtelenségig ugyanarra a dologra figyel­ ni, ha közben újra és újra fel nem kelti az érdeklődésünket. Ha túleről­ tetjük a dolgot, elfog az álmosság vagy hipnotikus állapotba kerülünk.

A hipnotizőrök is éppen ezt a törvényszerűséget használják ki a célsze­ mély „hatalmukba kerítésére”.

66

Csak akkor vagyunk képesek hosszabb időn át egyvalamire kon­ centrálni, ha bevetjük az akaraterőnket. Monoton beszédet hallgatva a figyelmünk óhatatlanul elkalandozik, és úgy kell visszakényszerítenünk. Egyetlen tárgy vagy helyzet nem képes túl hosszú ideig magára vonni a figyelmünket, kivéve, ha sok részlet figyelhető meg rajta, mint például egy festményen. Ugyanígy egyetlen gondolat sem tud sokáig foglalkoztatni, mert közben más gondolataink támadnak. A kitartás ilyen hiánya különösen a gyermekekre jellemző. Ami a felnőtteket illeti, egyénenként nagy lehet az eltérés. Erősen befolyásolhat a téma, illetve hogy az érintett személyt mennyire érdekli.

A figyelem és a koncentrálás kérdése igazából beidegződés kérdé­ se. Fejlesztenünk kell magunkban azt a beidegződést, hogy odafigyel­ jünk arra, ami érint bennünket. Gyakorlással elérhetjük, hogy sok olyan dologra viszont ne figyeljünk, ami elterelheti a figyelmünket. Ha a Niagara-vízesés mellett laknánk, egy idő után minden bizonnyal megtanulnánk figyelmen kívül hagyni a robajt. Azt is megtanulhatjuk, hogyan figyeljünk oda olyasmire, ami különben nem jutna el a tuda­ tunkig, például egy óra ketyegésére egy emberekkel zsúfolt, beszélge­ tés zajától hangos teremben.

A figyelem egyaránt lehet szándékos és szándéktalan. A szándékos odafigyelés annak az eredménye, hogy előtte kialakítottuk magunkban a figyelés beidegződését. Valamilyen tárgyra vagy fogalomra irányul, és az akaraterőnk támogatja. A szándéktalan odafigyelést a benyomás erőssége vagy érdekessége idézi elő.

A szándékos odafigyelést az akaraterőnkkel irányíthatjuk egy olyan tárgyra vagy fogalomra, amely egyébként nem érdekelne ben­ nünket. Érdeklődésünk ilyenkor közvetett, vagyis például nem az unal­ mas tantárgyat érezzük fontosnak, hanem hogy átmenjünk belőle a vizsgán.

Ha koncentrálni akarunk valamire, el kell hitetnünk magunkkal, hogy fontos nekünk. Az érdeklődés nélkülözhetetlen. Lelkesedést kell éreznünk. Minél mélyebb és töretlenebb az érdeklődésünk, annál kitar­ tóbb a figyelmünk.

A szándéktalan figyelem esetét leszámítva akaraterőre van szüksé­ günk, ahhoz pedig bizonyos fokú belső feszültség kell. Ám ha ez a bel­ 67

ső feszültség túl erős, akkor éppen ez vonja el a figyelmünket arról, amire koncentrálni akarunk. Meg kell találnunk a megfelelő középutat az ellazultság és a feszültség között.

A figyelem megosztottsága fordítottan arányos a figyelem intenzi­ tásával. Ha szándékosan csak egyvalamire koncentrálunk, minden másra kevesebb figyelmünk jut. A koncentrálást figyelemelvonó té­ nyezők zavarhatják meg, és ezek közül kiemelkednek az érzelmi jelle­ gűek. Ezek minél erősebbek, annál jobban rombolják a figyelmünket.

Egy tanár így mesélt erről: „Nekiálltam megszerezni a doktori címet, de sok gondom akadt a koncentrálással, mert tanulás közben is mindig magammal foglalkoztam.”

Láthatjuk tehát, hogy a koncentráláshoz a következők kellenek: (a) szoktassuk rá magunkat, hogy visszakényszerítjük a figyelmünket, valahányszor elkószál, (b) alakítsunk ki magunkban mély és töretlen érdeklődést az adott témakör iránt, (c) úgy szabályozzuk magunkban a belső feszültséget, hogy lazák legyünk, mégis megfelelően felpörög­ jünk, (d) igyekezzünk kirekeszteni bármiféle érzelmi problémát, ami rombolhatná a figyelmünket.

A koncentrálás ilyenformán négy dolgon múlik: Önfegyelem, Ér­ deklődés, Relaxáció és Érzelem.

Mielőtt mindegyiket részletesebben megvizsgálnánk, hadd ejtsek néhány szót a figyelem értékességéről. Ezt akkor ismerjük fel, ha fel­ fogjuk, hogy minden magasabb rendű szellemi folyamatnak a figyelem az alapja. Szelektálni tud, és ez teszi lehetővé számunkra, hogy tiszta világképet alkothassunk a bennünket érő ingerek tömegéből. Ide-oda mozgása abban segít, hogy alkalmazkodni tudjunk a környezetünkhöz.

Mihelyt valamit világosan felfog, szinte azonnal továbbsiklik más cél­ pontot keresve.

A koncentrálóképesség javulását néha valamilyen agyonreklámozott csodaszer jótékony hatásának tulajdonítják. A pszichológusok azonban inkább a tudományosan igazolt módszereikben bíznak.

68

(a) Önfegyelem A koncentrálási képtelenség gyakran annak a jele, hogy az illetőnek túlteng a fantáziája, és ez, ha tudatos, légvárakat szülhet. A figyelem törvényszerűsége szerint egyszerre csak egy dologra tudunk odafigyel­ ni. Ha fantáziáiunk, értelmes dologra nem tudunk koncentrálni.

Sokan panaszkodnak „koncentrálási képtelenségre” vagy „rossz memóriára”. Elsőre azt hihetnénk, hogy jól látják a helyzetüket, ám igazából a légvárépítés az ő problémájuk. Ez annyira lefoglalja a fi­ gyelmüket, hogy nyilván nem tudnak koncentrálni. Csak akkor tudná­ nak, ha összeszednék az akaraterejüket, és visszaszorítanák a tanulást akadályozó ábrándozást.

Mindebben még egy tényező rejlik. Ábrándjaink törvényszerűen érzelmi töltést hordoznak. A tananyagnak viszont alacsonyabb az ér­ zelmi töltése, ezért kevesebb figyelmet képes magára vonni. A diák át­ pártol tőle az ábrándokhoz. Nem figyel a tanulnivalóra, következés­ képpen nem fog rá emlékezni, és ekkor azt hiszi, hogy rossz a memó­ riája. Egy diák: „Jobb vagyok az átlagnál, de az a gondom, hogy nem tudok az olvasottakra koncentrálni. Az eszem inkább a szexen jár.”

Az ember hiába akar odafigyelni valamire, ha az ösztöneiből faka­ dó fantáziálásai elcsábítják. Amíg ezek az ábrándok járnak az eszében, nem figyel az olvasmányára, és ha nem vesz erőt magán, semmi esélye emlékezni a tananyagra.

Az is igaz viszont, hogy hiba volna a memória minden problémá­ jára a koncentrálásban keresni a kulcsot. Más tényezők is vannak. Egy férfi: „Nem szoktam emlékezni arra, amit mondanak nekem, pedig koncentrálok rá.” A koncentrálás kétségkívül lényegbevágó a jó me­ móriához, de más is kell hozzá.

A koncentrálás szokás, és a szokások gyakorlással tökéletesíthetők. William James azt mondta: „Az önkéntes és töretlen figyelem egy­ szerre nem tarthat tovább néhány másodpercnél. Akkor válik igazán töretlenné, ha újból és újból szándékosan visszatereljük az eszünket a megkezdett témára.”

Addig kell próbálkoznunk a koncentrálással, amíg végül sikerül.

A megszokás ebben segítő és hátráltató tényezőként egyaránt nagy 69

erő. Igyekeznünk kell olyan beidegződéseket kialakítani magunkban, amelyek támogatják a koncentrálást. Már az is sokat segít például, ha mindig egy meghatározott időben és helyen ülünk neki dolgozni.

Ha azon kapjuk magunkat, hogy figyelmünk kalandozni kezd, finoman irányítsuk vissza arra, amit csinálunk. Természetes dolog, hogy más irányú gondolataink is jelentkeznek, hiszen minden gondolat láncszerűen magával hoz egy másikat. A koncentrálás művészete ép­ pen abból áll, hogy „szemben az árral” úszunk, és érthető, hogy gya­ korlást igényel, mielőtt igazán sikerülhetne. De ha szorgalmasan gya­ korlunk, minden bizonnyal kialakul bennünk a koncentrálási képesség.

Nem mindegy az sem, hogy a koncentrálásban zavaró egyéb gon­ dolataink mit tartalmaznak. Ha sikeresen félretolják azt, amire figyelni akarunk, akkor nyilván fontosabbak nála. Érdemes őket megvizsgálni, mert talán bennük rejlik a nyitja a legfontosabb problémáinknak.

Agyunk ugyanis mindig jelezni akarja, hogy „először a legfontosabb dolgokat intézzük el”.

Egy fiatal tanár ekképp panaszkodott: „Nagyon nehezen tudok megfelelően koncentrálni a tanulmányaimra.” Megkérdeztem tőle, milyen gondolatok vonják el a tanulástól. így válaszolt: „Mindig lá­ nyok járnak az eszemben. Elképzelem, hogyan lehetne levenni őket a lábukról. Jeleneteket fantáziálok, amelyekben én vagyok a lánglelkű hős, és egy lány szájtátva csodál.”

Ezek a gondolatok bizonyítják, hogy ennek a fiatalembernek nem a rossz koncentrálóképesség volt az igazi gondja, hanem a szexuális frusztráció. A kompenzációs fantáziálás nyomban eltűnik az életéből, mihelyt a valóságban is megkapja, amire annyira vágyik. Tehát mérjük fel, hogy mi a legfontosabb problémánk, oldjuk meg, és már nincs is gondunk a koncentrálással.

(b) Érdeklődés Egy férfi: „Ha valaki olyan témáról beszél hozzám, ami nem érdekel, rögtön máson kezd járni az eszem. Javítani szeretném a koncentráló­ képességemet. Mitévő legyek?”

70

Ez a nyilatkozat is azt példázza, hogy a koncentrálás foka attól is függ, mennyire érdekel bennünket az, amit éppen csinálunk. Ennek a férfinak mindig elterelődött a figyelme az unalmas beszélgetésről.

Az érdeklődés rendkívül fontos a koncentráláshoz. Az érdeklődés azt jelenti, hogy a dolgok közepében érezzük magunkat. Ha hiányzik belőlünk az érdeklődés, ha nem adjuk bele szívünket-lelkünket abba, amit csinálunk, akkor a koncentrálás nagyon nehézzé vagy akár lehe­ tetlenné válik extra akaraterő nélkül. És amíg az akaraterőnket a kon­ centrálásra összpontosítjuk, addig sem azzal a témával törődünk, amire eredetileg figyelni szeretnénk.

Az érdeklődés tulajdonképpen az az öröm, hogy élvezzük a jelen pillanatban hozzánk beérkező és az előző pillanatban beérkezett inge­ rek láncolatának folytatódását. Az érdeklődés pszichológiai folyamata abból is eredhet, hogy otthonosan érezzük magunkat az adott témában, és figyelmünkkel kiválasztjuk a sokféle egyéb téma közül.

Hogy ez az utóbbi tétel mennyire összefügg a memóriával, azt jól illusztrálja az angol királynő közismert érdeklődése a lovak iránt. Judith Campbell A királyi család lovai című könyvében azt írja, Őfelsé­ gének „fotografikus” memóriája van a lovakat illetően. A könyv rész­ letezi, hogy az embereket mennyire elkápráztatta, amikor a királynő 1977-ben, ausztráliai útja során a Rettenthetetlen nevű csődört meglát­ va kijelentette: emlékszik rá, mert még csikóként látta egy normandiai tenyészetben tíz évvel azelőtt. Egy másik alkalommal a királynő két ló - amelyeknek elvesztek a kísérőpapírjaik - közül beazonosította az egyiket, Doutelle-t. Ezt a lovat is csikó korában jegyezte meg. Érdeklődést fejleszthetünk ki magunkban bármi iránt, amit az eszünkkel fel tudunk fogni. Ami pedig mélyebben érdekel, azt erőlkö­ dés nélkül meg tudjuk jegyezni. „Semmi olyat nem felejtek el, aminek jelentősége van rám nézve” - fogalmazott egy magántitkár.

Ha például egy kisfiút nagyon érdekelnek a repülőgépek vagy a vonatok, könnyen ráismer a különböző típusokra, mert az érdeklődése révén észrevétlenül minden típust megjegyez. Akit viszont nem izgat az ilyesmi, annak egyik repülő vagy mozdony olyan, mint a másik.

Nézzünk egy másik példát a memória és az érdeklődés közötti összefüggésre. Egy férfi: „Egyes dolgok tekintetében nagyon jó a me­ 71

móriám. Általában azokban, amik érdekelnek. Sokan meglepődnek, amikor felidézem, hogy mit mondtak vagy csináltak egykoron, hiszen ők maguk elfelejtették már. Emlékszem, az egyik kolléganőm mennyi­ re elámult egyszer. Felsorolta, hogy milyen zenés színdarabokat látott már, és kifelejtett egy kevésbé közismertet - Bizet Gyöngyhalászok című művét - , márpedig én tudtam, hogy látta, mert néhány évvel ko­ rábban említette, hogy megnézte. Hát igen, őt nem érdekli annyira az opera, mint engem. Figyelmeztettem, hogy ezt kihagyta a felsorolás­ ból, és borzasztóan meglepődött, mert tulajdonképpen én emlékeztem az ő emlékeire.”

Ha olyasmire kell figyelnünk, ami egyáltalán nem érdekel bennün­ ket, az kiváló alkalom a koncentrálóképességünk javítására, mert meg­ próbálhatunk érdeklődést kialakítani magunkban a téma iránt. Elmon­ dom, mit kell tenni ilyenkor. A legjobb módszer az, ha ismételgetni kezdjük: „ez engem érdekel, és mindent megjegyzek belőle” vagy „ez engem egyre jobban érdekel” vagy „ennek sok hasznát vehetem, sőt mindinkább szeretem is”.

Vagyis a lanyha érdeklődés felcsigázásának, a teljesen hiányzó ér­ deklődés megalapozásának az autoszuggesztió a legcélravezetőbb mód­ szere. Ennek a tanácsnak az értékét az alábbi nyilatkozatok segítenek megítélni, amelyeket olyanok meséltek el, akik sikerrel kipróbálták.

Egy diák: „Ez a módszer nagyban a segítségemre volt a koncent­ rálási hiányosságaim legyőzésében. A korábbiakhoz képest kétszeres hatékonysággal olvasok.”

Egy másik szintén koncentrálási problémákkal küzdő férfi így szá­ molt be a történtekről: „A koncentrálóképességem jelentősen javult.

Régebben az eszem folyton máson járt olvasás közben, viszont ma már jól összpontosítok, mert érdekesnek találok mindent.”

Mindazonáltal a koncentrálás és a memória nem kizárólagosan az érdeklődésen múlik. Egymagában csak az érdeklődés még nem elég a jó koncentrációhoz és emlékezéshez. Ez a következő nyilatkozatokból is kiderül.

Egy háziasszony: „Csak nagyon nehezen tudom felidézni, amiket olvastam. Nagyon érdekelnek, de hiába.”

72

Egy kereskedelmi ügynök: „Úgy tűnik, sehogyan sem vagyok képes koncentrálni. Bárhogy próbálom, mindegy. Nem igaz, hogy nem érdekel a munkám, telve vagyok lelkesedéssel.”

Ezzel egy fontos dolgot tudtunk meg az érdeklődésről. Igazán ér­ deklődni kell, de a dolog kedvéért, mert csak akkor tudunk koncent­ rálni rá. Az utóbbi nyilatkozó a munkája iránt nem igazán érdeklődött.

Problémáját nem a koncentrálás hiánya okozta, hanem az, högy első­ sorban saját magára gondolt. Azért mutatott a munkája iránt érdeklő­ dést, mert úgy gondolta, hogy így tudja meggyőzni saját magát arról, hogy nem mindig saját magán jár az esze.

Három további példa ennek a fontos tételnek az illusztrálására.

Egy hölgy: „Nagyothalló vagyok. Ez az apró testi fogyatékosság mindenütt jelen van az életemben. Miatta van az, hogy soha semmit és senkit nem hallok tökéletesen. Az olvasásban pedig a rossz koncent­ rálóképességem akadályoz. Gondolja, doktor úr, hogy ha tudnék kon­ centrálni, akkor a rádióban szóló beszélgetéseket is megérteném?”

Ez a hölgy alighanem azt mondja önmagának: „Ha hallgatom, hogy miről beszélnek a rádióban, azzal bebizonyítom, hogy igenis tu­ dok koncentrálni.” Igen ám, de a rádiót nem ezért szokták hallgatni az emberek, hanem mert érdekli őket az adás.

Egy férfi: „Szeretnék tanulni, és sokat költöttem már különféle tan­ folyamokra. De ha tényleg nekiülök a tanulásnak, nem tudok koncent­ rálni, és nyomban elfog az álmosság.”

Ez a férfi valószínűleg azért akar tanulni, mert azt hiszi, hogy ha sikereket ér el ezen a téren, akkor nemcsak neki lesz jobb véleménye önmagáról, hanem másoknak is. De az efféle hajtóerő nem elég ahhoz, hogy pótolhassa a tananyag iránti igazi érdeklődést. Voltaképpen hiányzik belőle az érdeklődés, és ez megmagyarázza a koncentrálási képtelenségét.

Kétféleképpen tudná megoldani a problémáját. Az egyik megoldás az volna, ha felhagyna a tanulás erőltetésével, és inkább más időtöltést keresne. A másik: próbálja meg felkelteni magában az őszinte érdeklő­ dést a tananyag iránt olyan módszerekkel, amelyeket az imént már említettem.

73

Egy férfi szintén jót akart, de ugyancsak rosszul kezdett neki a dolgoknak: „Le akartam tenni az érettségi vizsgát öt tantárgyból, de sehogyan sem sikerült nekiülni és koncentrálni. Öt éven keresztül küszködtem vele, de alig haladtam valamicskét. Azt hiszem, az ala­ csony végzettségem miatt kisebbrendűségi komplexus alakult ki ben­ nem. Ha volna valamilyen végzettségem, valósággal szárnyakat kap­ nék a továbbiakban.”

Neki a kisebbrendűségi érzés az igazi problémája. Ha meglenne az érettségije, az önbecsülése is helyreállna. Egyenlőnek érezné magát másokkal, sőt talán értékesebbnek azoknál, akiknek nincs érettségijük.

Az a bökkenő, hogy ez a hajtóerő nem elég öt tantárgy leküzdésé­ hez. Ennyit csak akkor lehet megtanulni, ha valakit igazán érdekelnek a tantárgyak, már csak önmagukért is. Ha például irodalmat, matematikát vagy francia nyelvet akarunk tanulni, csakis akkor járhatunk sikerrel, ha tényleg önzetlen érdeklődést érzünk magunkban irántuk. Ebből a férfi­ ból ez hiányzott, és ez magyarázza, miért nem ment neki a tanulás.

Azért tanulunk algebrát, latin nyelvet vagy történelmet, mert úgy érezzük, érdemes - nem pedig azért, hogy eldicsekedhessünk az érett­ ségi bizonyítvánnyal.

Az illető akkor tudná letenni az érettségit, ha valóban érdekelnék a tantárgyak. Ellenkező esetben jobban jár, ha valami olyasmivel foglal­ kozik inkább, amiben érettségi nélkül is sikereket érhet el.

(c) Relaxáció Hogyan viszonyul egymáshoz a koncentrálás és a relaxáció? Az össz­ pontosítást az ellazulás vagy a feszültség segíti jobban? Ezen aligha­ nem sokat lehet vitatkozni.

Az egyik szemléletmód szerint akkor természetesebb a koncentrá­ ció, amikor a test és a szellem ellazult. Ennek megfelelően úgy a leg­ könnyebb koncentrálni, ha kényelmes, relaxált testhelyzetet veszünk fel. Aki koncentrál, az tehát ne felcsigázott és feszült legyen, hanem laza és magabiztos*

74

Egy banktisztviselő: „Azért követek el hibákat, mert túl erősen koncentrálok. Számomra az összpontosítás mindig nehéz feladat, ha­ sonlóképpen ellazulni is nehezen tudok. Azt hiszem, sok hasznomra volna, ha mégis tudnék.”

A relaxálást természetesen nem szabad összetéveszteni a kimerült­ séggel. Aki fáradt, hiába próbál koncentrálni, nem sok eredménye lesz.

Egy negyvenéves özvegy: „Sok bajom származik a túlhajtott munká­ ból. Például amikor leülök tanulni, túl fáradt vagyok már az összpon­ tosításhoz.”

Másfelől olyanok is vannak, akik szerint a koncentrálás a felpör­ géshez, a feszültséghez kapcsolódik, nem a relaxációhoz. Jacobsen, a Progressive Relaxation (Progresszív relaxáció) szerzője azt állapítja meg, hogy az izomzat elernyedésével a szellemi tevékenység általános elernyedése jár együtt. így ír: „Az izmok fokozatos elernyedésekor ugyanolyan tempóban a gondolkodás, a figyelem és minden érzelem intenzitása is csökken.” Azt a következtetést vonja le, hogy „az izom­ zat készenléti feszültsége a figyelem szükségszerű előfeltétele”.38 Muensterberg szintén azon a véleményen volt, hogy a koncentrá­ láshoz az izmoknak feszült állapotban kell lenniük. Kialakította a cse­ lekvéselméletet, amely szerint a figyelmünk erőssége, még inkább az élénksége attól függ, hogy milyen mértékben nyitottak azok az idegpá­ lyák, amelyek az izmainkba vezetnek. Amikor ezek a pályák nincsenek teljes készenléti állapotban, olyankor a tudatunk nem mindent regisztrál abból a tárgyból vagy azokból a szavakból, amelyekre éppen figyelni igyekszünk. A figyelemhez tehát bizonyos fokú izomfeszült­ ség, készenléti állapot szükséges.

Róbert H. Thouless a koncentráláshoz olyan testhelyzetet javasol, amelyben az izmok „összhangba rendeződnek”. Hozzáteszi azonban, hogy „önmagában az izmok feszültség alá helyezése még nem azonos a koncentrálással, még csak nem is lényeges hozzá, és az a hátránya is megvan, hogy már önmagában is fárasztó”.

A relaxációnak és a feszültségnek a koncentrálással kapcsolatos előnyeiről szóló vitát legújabb fejleményként Courts oldotta meg.

Kísérletében hatvan diáknak értelmetlen szótagokat kellett megta­ nulnia, miközben izomerőt fejtettek ki, egy dinamométert szorítva. Az 75

értelmetlen szótagok két mássalhangzó között egy magánhangzóból álltak, például zek. A dinamométer olyan szerkezet, amely a marok szorítóerejét méri. Mindegyik alanynak próbaképpen annyira meg kel­ lett szorítania a dinamóméiért, amennyire csak bírta, hogy megálla­ pítható legyen maximális szorítóereje. A diákoknak ezután meg kellett tanulniuk a szótaglistát egyrészt szorítás nélkül, másrészt úgy, hogy ilyen vagy olyan erővel szorítaniuk kellett a dinamóméiért. Végül kiértékelték, hogy mikor mennyit haladtak a tanulással. Kiderült: a szótagtanulás hatékonysága egyre emelkedett mindaddig, amíg eljutot­ tak a maximális szorítóerő egynegyedéig, ezt a pontot meghaladva azonban a hatékonyság csökkenni kezdett, sőt a maximális erő három­ negyedének elérésekor kevesebbet voltak képesek tanulni annál, mint amikor egyáltalán nem szorítottak.

A kísérlet eredményéből levonható konklúzió: az enyhe feszültség javítja a tanulóképességet, a nagyobb viszont rontja.39

(d) Aggályoskodás és érzelmi konfliktus Egy fiatalember: „Nehézségeim vannak a koncentrálással. Valahány­ szor olvasok vagy előadásra figyelek, elkalandozik az eszem. Már kezd idegesíteni a dolog, mert nagyon össze kell szednem magam, kü­ lönben semmi esélyem sem lesz letenni a vizsgáimat.”

Freud azt mondja: „A normális személyiség arra koncentrál, ami igazán fontos neki, mégpedig úgy, hogy közben kirekeszt belőle min­ den lehetséges zavarforrást, köztük az összes többi szellemi folyamatot és tevékenységet.”40 Ha mégis felbukkannak ezek a zavaró folyamatok, mint a fenti példában, az gyakran azt jelenti, hogy a páciens érzelmi konfliktusok­ kal küszködik. Ez bármi másnál jobban zavarja a tartós odafigyelési képességet.

A figyelem törvénye - mint már korábban is említettem - azt mond­ ja ki, hogy egyszerre nem tudunk két dologra figyelni, vagy másképp fogalmazva, egyszerre két vagy több dolgot nem tudunk egyenlő inten­ zitással csinálni. Aki az előjegyzési naptárát böngészi, miközben egy 76

színdarabot néz, az látszólag két dologra figyel egyszerre. Igazából azonban a figyelme gyors ütemben ide-oda mozog a kettő között.

A figyelési képtelenség oka könnyen lehet az, hogy az illető egyéb problémáin rágódik. Amíg ezek járnak a fejünkben, nem tudunk kon­ centrálni másra. Egyszer például megvizsgáltak diákokat, akik olvasá­ si problémák miatt pszichiátriai kezelésre szorultak, és kiderült, hogy a csoport több mint fele érzelmi konfliktusokkal küzdött. Ilyenkor leg­ inkább kisebbrendűségi komplexus és önbizalomhiány, a személyiség fejletlensége, depresszió és társadalmi beilleszkedési zavar vehető szá­ mításba.41 Mindez arra utal, hogy nem is maga a koncentrálási képtelenség a fő probléma, az inkább csak jelzi, hogy megoldásra szoruló problémák vannak jelen. Ha megoldjuk ezeket, nem lesz gond a koncentrációval sem, mert a páciens figyelmének nem kell ingadoznia a problémák és a koncentrálási szándék között.

Ezt a megállapítást egyrészt az eltelt idő tapasztalatai igazolták, másrészt maguk a páciensek, akik korábban összpontosítási nehézsé­ gekről panaszkodtak. Ok rájöttek, hogy tulajdonképpen a munkahe­ lyükkel vagy valami hasonlóval elégedetlenek igazából, és így már tudták, mit kell rendbe tenni.

Például egy koncentrációzavarokra panaszkodó diák esetében meg­ állapították, hogy elrontott házassága ellensúlyozására partnerre van szüksége. Miután ez megoldódott, rögtön megszűntek a koncentráció­ zavarai, mégpedig külön kezelés nélkül.

Egy férfi így panaszkodott: „Az a bajom, hogy nem tudok össz­ pontosítani. Folyton elterelődik a figyelmem.” Később bevallotta: „Igazából a rágódás a gond. A rossz koncentráció nálam az érzelmi konfliktusokban gyökerezik. Olyan nővel élek együtt, akit ki nem áll­ hatok. Van egy kétéves kisfiúnk, akit nagyon szeretek. Van továbbá egy törvényes feleségem is, elhagytam ugyan, de visszavár. Vissza­ mennék hozzá, de képtelen vagyok lemondani a gyermekemről, az anyja semmiképp sem adná nekem.”

Egy másik férfi szintén koncentrálási nehézségekről panaszkodott.

Igazi problémáját csak tizenöt hónap elteltével árulta el, nevezetesén hogy homoszexuális. „Ostoba voltam, mert azt hittem, ez túl szemé­ 77

lyes vagy túl irritáló dolog ahhoz, hogy elmondjam, és inkább mélyen hallgattam róla.”

Az a lényeg, hogy az összpontosítási képességünk megjavításának érdekében fel kellett tárnunk és meg kell oldanunk azt a problémánkat, amely a további bajokat előidézi, mert enélkül hiába is próbálnánk ja­ vulást elérni a koncentrálásban. Szembe kell néznünk az érzelmi konf­ liktusainkkal, és megoldást kell keresnünk rájuk, ha egyáltalán lehetsé­ ges. Ha nem, akkor nyugodjunk bele, és tanuljunk meg együtt élni velük.

Tehát a koncentrálóképesség javításának negyedik törvényszerűsé­ ge az, hogy figyeljünk oda a tananyagra, és ha sehogyan sem sikerül, az okot az aggályainkban, az érzelmi életünkben keressük. Itt kell len­ nie a megoldásnak. Ne higgyük, hogy oda tudunk figyelni egyszerre két dologra.

A koncentrálás javítására vonatkozó tanácsok összegzése Most pedig foglaljuk össze, mit tanultunk a rossz koncentrálóképesség okairól és azok kiküszöböléséről. Láttuk, hogy az összpontosítás hiá­ nyát a megrögzött ábrándozás, a téma iránti érdeklődés hiánya, a túl kicsi vagy túl nagy izomfeszültség, valamint az érzelmi konfliktuso­ kon való rágódás okozza, mert elvonja a figyelmünket attól, amit ép­ pen csinálunk.

Ebből az a tanulság, hogy ki kell alakítanunk magunkban egy be­ idegződést, amellyel a figyelmünket visszatereljük a célpontra, vala­ hányszor megpróbál elkalandozni. Érdeklődést kell kelteni magunk­ ban a téma iránt, és ehhez jó módszer, ha bebeszéljük magunknak: „ez engem egyre jobban és jobban érdekel.” Szükségünk van némi izom­ feszültségre, de nem túl nagyra. A koncentráláshoz legjobb a laza, mégis összefogott ülő testhelyzet. Végül pedig igyekezzünk megoldani minden érzelmi jellegű problémánkat. A lélek nyugalma a legjobb garancia a koncentrálásra.

A gyenge koncentrálóképesség megjavításával legyőzzük a memó­ ria gyengeségének az első számú előidézőjét, vagyis azt a jelenséget, hogy az élmény nem hagy elég erős nyomot bennünk. A jobb összpon­

78

tosítás miatt erősebb lesz az impressziónk, és minél élénkebb az impresszió, annál könnyebb lesz majd felidézni.

Mielőtt rátérnék a gyenge memória második okára és a leküzdésé­ hez alkalmazható módszerekre, hangsúlyozni szeretném, hogy a fi­ gyelmünknek aktívnak, nem pedig passzívnak kell lennie. Céltudato­ san igyekeznünk kell rögzíteni azt, amire figyelünk.

Nem sok hasznát vesszük annak, ha úgy figyelünk, hogy közben hiányzik belőlünk a rögzítési szándék; Egy férfi: „Pontosan emlékez­ tem az illetőre - a hangjára, a találkozásunk körülményeire stb., csak a nevére nem, mert ott és akkor meg sem próbáltam az eszembe vésni.”

Egy pszichológus képes volt mindössze kilencszeri ismétlés után pontosan megjegyezni egy értelmetlen szótagokból álló hosszú listát.

De csak akkor, ha előtte felpörgette magát a tanuláshoz. Ha ezt elmu­ lasztotta, és csak papagáj módjára ismételgette a szótagokat (passzív figyelem), olyankor nyolcvankilenc ismétlésre volt szüksége ahhoz, hogy megjegyezze ugyanazt a szótagsort42 Egy férfi már az esemény megtörténésekor igyekezett megjegyezni ezt az emléket: „Nyolcéves lehettem. Tél volt, késő este. A házunk mel­ letti lejtőn szánkóztam. Olyan boldogság töltött el, hogy azt kívántam, bár soha ne lenne vége. Boldogságomban az egyetlen szépséghiba az volt, hogy jól tudtam: anyám vagy apám mindjárt kijön a kapuba, és be­ hív. Már sokadjára siklottam le a lejtőn, amikor észrevettem, hogy akadt egy nézőm. Apám volt az. A kapuban állt. Mosolygott, és nem hívott be.

Még kétszer lecsúsztam, aztán magamtól a kapu felé vettem az irányt, a szánkó nagyokat zökkent mögöttem a lépcsőn. Ahogy bementünk, arra gondoltam, hogy soha nem felejtem el ezt az estét. Úgy is lett.”

Egy nő: „Nem vagyok képes megjegyezni a könyvek címét, csak ha nagyon igyekszem. Ha olyan könyvet olvasok, amelyikről tudom, hogy nem veszem elő újból, hát már akkor elfelejtem a címét, amikor még le sem tettem. Ugyanígy vagyok a filmekkel is.”

Ezek a beszámolók jól példázzák, milyen fontos szerepet játszik az emlékezésben az emlékezési szándék. A hölgy azért nem emlékezett azoknak a bizonyos könyveknek vagy filmeknek a címére, mert nem érdekelték, és tudta, hogy nem olvassa el vagy nézi meg őket többé, így nem is erőltette magát a megjegyzéssel.

79

Tehát nem elég egyszerűen csak figyelni, hanem azzal az eltökélt­ séggel kell szemlélnünk a célpontot, hogy igenis emlékezni akarunk rá.

Pörgessük fel az agyunkat! A memóriát az emlékezési szándék is tá­ mogatja. Amire nagyon akarunk emlékezni, arra emlékezni is fogunk.

2. Ismétlés Az ismételgetés hatékonyságának kísérleti igazolása céljából néhány rádiójáték szövegkönyvét két változatban készítették el. Az egyik vál­ tozatból hiányoztak az ismételgetések. A másikban a főbb tudnivalókat újból és újból elismételgették. Mindkét változatot elolvastatták a kísér­ letben résztvevőkkel. Ezt követően a kísérleti alanyoknak válaszolniuk kellett a tartalomra vonatkozó kérdésekre és arra, hogy mennyire értették meg a szöveg lényegét.

Kiderült: sokkal jobban megértették és megjegyezték azt a szöve­ get, amely ismételgetéseket tartalmazott. A kísérlet vezetői leszűrték a következtetést: „Az ismétlés javítja a megértést és az emlékezést is.”43 Az imént esett szó arról, hogy akkor a leghatékonyabb a figyelem, ha határozott megjegyzési szándék is társul hozzá. Az ismétlés maxi­ mális hatékonyságának az elérése is bizonyos körülményekhez kötő­ dik. Önmagában csak az ismételgetés nem biztosítja, hogy tényleg em­ lékezzünk is arra, amit meg akarunk jegyezni, bár igaz, hogy ismétlés nélkül nemigen fogunk emlékezni rá.

Pszichológusok feltártak több olyan körülményt, amelyek megléte esetén valóban jobban emlékszünk a megjegyzendőkre. Ezen körülmé­ nyeket vesszük most közelebbről szemügyre: (a) Jobban fogunk emlékezni, ha értjük is, amit ismételgetünk. (Átfo­ gó megértés.) (b) Jobban fogunk emlékezni, ha keveset tanulunk, de sűrűn. (A tanu­ lásra fordított időmennyiség feldarabolása.) (c) Jobban fogunk emlékezni, ha az anyagot felmondjuk magunknak.

(Felmondás.)

80

(d) Jobban fogunk emlékezni, ha a megtanuláshoz szükségesnél to­ vább folytatjuk az ismételgetést. (Túltanulás.) (e) Jobban fogunk emlékezni, ha egységes egészeket ismételgetünk, nem pedig töredékeket. (Egész blokkok tanulása.) (f) Jobban fogunk emlékezni, ha ezt bebeszéljük magunknak. (Autoszuggesztió.) (g) Jobban fogunk emlékezni, ha a felidézéskor olyan körülmények vesznek körül, mint a rögzítéskor. (Újbóli átélés.) (h) A megoldatlan feladatokra jobban emlékszünk, mint a megoldot­ takra (Zeigamik-effektus). Ez igaz, de abban az esetben nem, ha félünk a kudarctól vagy kétségeink vannak a sikert illetően - ilyen­ kor a megoldott feladatokra jobban emlékszünk, mint a megoldat­ lanokra. (i) Jobban fogunk emlékezni azokra a dolgokra, amelyek kirínak a környezetükből (von Restorff-effektus).

Vegyük sorra és vizsgáljuk meg ezeket a körülményeket.

(a) Az átfogó megértés (emlékezés és értelmezés) Mi az átfogó megértés törvénye? Egyszerűen az, hogy az emlékezés a megértés rokona. Ez a törvényszerűség egy köztudott tényen alapul; azon, hogy minél jobban megértjük, amit tanulunk, annál inkább emlé­ kezni fogunk rá. Az érthető üzenetet hordozó anyagot könnyebb tárol­ ni és felidézni, mint a halandzsát. Minél érthetőbb az anyag, annál könnyebb megjegyezni, és annál kevésbé gyorsan fogjuk elfelejteni.

Ebbinghaus kimutatta, hogy ha már egyszer megtanultuk a Don Juan nyolcvan szótagból álló stanzáit, akkor kevesebb ismétlés után tudjuk felfrissítés céljából újból megtanulni, mint az egyszer már megtanult tizenkét szótagnyi halandzsa-listát.44 A viszonylag értelmetlen szöveg memorizálásához tudatos erőfeszítés kell. De ez így van jól, mert meg­ akadályozza, hogy az agyunkba magától beszivárogjon a használhatat­ lan információ, és teletömje.

81

Ennek a törvényszerűségnek úgy vehetjük hasznát, hogy igyek­ szünk minél jobban megérteni, amit meg akarunk jegyezni. Aminek nem világos számunkra a jelentése, azt nehezebben tudjuk rögzíteni.

Egyébként már a lényeg keresésére fordított erőfeszítésünk is hasznos, mert fokozza az odafigyelésünket, és jobban bevési az anyagot az emlékezetünkbe. Dr. Henry Knight Miller így ír Practical Psychology (Gyakorlati pszichológia) című művében: „Ha többet tudunk egy do­ logról, könnyebben fogunk emlékezni rá. Mindig igyekezzünk mindent megérteni.”45 Próbáljuk kiismerni a megtanulandó szakma vagy ismeretanyag általános szabályszerűségeit és alapelveit! Legyünk nyitottak! Ha még­ sem sikerül összefüggéseket találnunk, azon se akadjunk meg. Hiszen nem erőltethetjük a végtelenségig, és a próbálkozásnak is megvan a határa. Inkább térjünk vissza később a problémára, de az is előfordul­ hat, hogy menet közben véletlenül találunk kapaszkodót.

Thorndike az említett törvényszerűségből az összekapcsolódás tör­ vényszerűségét alakította ki. Eszerint az egymással összekapcsolódó egységekre könnyebb visszaemlékezni, mint ha egymás mellett ugyan, de külön-külön szerepelnének. Például egy vezeték- és egy keresztnév jól egymáshoz illeszthető, és könnyebben megtanulható, mint mond­ juk két keresztnév. Egy alany és egy állítmány is jól egymáshoz kap­ csolható. Az összekapcsolódás törvényszerűsége egyúttal segít felis­ merni a részek és az egységes egész közötti összefüggést is.

Az átfogó megértés hasznosságát bizonyítja a következő kísérlet.

Diákok két csoportjának az alábbi számokat kellett megtanulniuk: 581215192226 293336404347 Az első csoportnak megmondták, hogy mindkét szám ugyanazon séma alapján épül fel, és akkor tudják jól megjegyezni, ha megtalálják a sé­ mát. Nos, a séma pedig az volt, hogy felváltva 3-at és 4-et kell hozzá­ adni az előző számhoz: 5 meg 3 az 8, utána 8 meg 4 az 12 stb.

82

A második csoportnak azt mondták, hogy darabolják fel a számo­ kat hármasával, és így írják fel a táblára: 581 293

215 336

192 404

226 347

Az első csoport tagjai közül - akik a séma ismeretében memorizáltak - három hét múlva 23 százalék tudta mindkét számot hibátlanul fel­ idézni. A másik csoportból senki.

Ez világosan bizonyítja, hogy legjobban azt tudjuk megjegyezni, aminek ismerjük az értelmét, vagy legalábbis jobban emlékszik rá, mint arra, ami számunkra merő értelmetlenség.46

(b) A tanulásra fordított időmennyiség feldarabolása (,, keveset, de gyakran ”) Melyik a jobb tanulási módszer például egy levelező tanfolyam anya­ gának elsajátításához - harminc perc naponta vagy két óra minden har­ madik vagy negyedik napon?

A minden nap harminc perc a jobb módszer. Sokkal többet ér, ha naponta rövidebb időt fordítunk tanulásra, mintsem az, ha egyes kira­ gadott napokon hosszabb időre állunk neki.

Ebbinghaus azt állapította meg, hogy a több napra szétosztott tananyagot jobban meg tudjuk jegyezni az egyetlen napra összezsúfolt anyaghoz képest.47 S. L.: „A tanulást a hétvégekre osztom be, mert hét közben nagyon elfoglalt vagyok.” Mi tagadás, ez nem valami jó módszer. Mivel az egész hetet kihagyja, valószínűleg mindent elfelejt abból, amit az elő­ ző hétvégén tanult.

Jobban járna, ha a hetente egyszer rászánt egy vagy két óra helyett ugyanezt az időmennyiséget szétosztaná a hét összes napja között.

Akkor mindig friss maradna benne a tananyag, és jobban haladna az anyag elsajátításában. Ez a férfi végül megfogadta a tanácsot. Addig az írásbeli felmérő dolgozatait átlagban 77 százalékosra teljesítette, de 83

miután áttért a tananyag feldarabolására, az átlagteljesítménye 92 szá­ zalékosra emelkedett. így vélekedett erről: „Zenét is tanulok. Ott alap­ szabály a mindennapi gyakorlás. Már látom, hogy ez másra is érvé­ nyes. Mostantól naponta szakítok időt a tanulásra.”

Egy pszichológiai kísérletben, amikor számok helyett betűket kel­ lett megtanulni, sokkal jobb eredményt értek el hat húszperces időtar­ tam, mint összesen két óra alatt. A kétórás szakaszban 135 helyettesí­ tést végzett el az alany, a három negyvenperces szakaszban összesen 195-öt, a hat húszperces szakaszban 255-öt, és a tizenkét tízperces sza­ kaszban 265-öt. Tehát a felhasználható időmennyiség mindig azonos volt, de ezt minél jobban feldarabolták, annál jobb lett a teljesítmény, majdhogynem kétszerese az egyhuzamban végzett tevékenységnek.48 Egy másik kísérletben azt hasonlították össze, hogy mi a különb­ ség, ha egy értelmetlen szótagokból álló lista huszonnégy elismétlését három eltérő módon szakaszolják. A kiértékelések szerint a négy na­ pon át végzett napi hat ismétlés jobb eredményt hozott, mint a három napon át végzett napi nyolc ismétlés, míg a legjobb eredményt a tizen­ két napon át végzett napi két ismétlés hozta. Vagyis minél tágabb idő­ szakaszra húzták szét az ismétléseket, annál több maradt meg az anyagból az alanyok emlékezetében.49 Dr. Francis Aveling írja: „Ugyanez érvényes a valós értelmet hordo­ zó tananyagra - prózai szövegekre és versekre azok esetében is ha­ sonlóképpen mutatkozott meg a tanulás »szétdarabolásának« előnye.”

Ha valamilyen képzésben veszünk részt, a napi gyakorlás többet ér a kevésbé gyakori, bár egy-egy alkalommal tovább tartó gyakorlásnál.

Egy olyan kísérlet is ezt bizonyította, amelyben azt kellett megtanulni, hogyan kell tükörben figyelve csillagot rajzolni. A mindennapi kevés gyakorlás hasznosabbnak bizonyult a néhanapján tartott hosszabb gya­ korlásnál. Egy pszichológus összehasonlította két csoport teljesítmé­ nyét. Az első csoport naponta, de csak egyszer próbálkozhatott. A má­ sik csoport másnaponként gyakorolt, alkalmanként tíz kísérlettel. Egy hét eltelte után az első csoport pontosan annyit fejlődött a rajzolásban, mint a második, noha csak hét próbálkozáson voltak túl, míg a má­ sodik csoport tagjai harmincszor rajzolhattak.50’51

84

Tegyük fel, hogy valakire tíz autóvezetési lecke vár. Az illetőnek még nincs saját autója, tehát nincs lehetősége gyakorolni két lecke kö­ zött. Mikor jár jobban: ha tíz héten át heti egy leckét vesz, vagy ha tíz napon keresztül napi egyet? Mindkét esetben azonos lesz a tanulásra fordított idő összege is, tehát a tandíj is. Egyedül az dönt, hogy melyik módszer hatékonyabb.

A szétdarabolt tanulási idő alapelve jelen esetben a naponta végzett tanulás nagyobb hatékonysága mellett szól, mert ha túl hosszúra nyúlik a szünet két lecke között, akkor az egyik alkalommal megszerzett tudás a másik alkalomig nagyrészt elenyészik. A mindennapi tanulás során a már megszerzett tudást a következő lecke megerősíti, mielőtt az szétfoszlana. Tehát a napi változat a célravezetőbb.

(c) A felmondás törvénye A felmondás törvénye szerint a tananyagot gyorsabban elsajátítjuk, ha memorizálás közben akár magunkban, akár fennhangon rendszeresen felmondjuk a tanultakat.

A lecke többszöri újra és újra elolvasásánál többet ér, ha a tanulás befejezésekor felmondjuk magunknak, hogy mit is tanultunk. Még az anyag olvasását is érdemes menet közben megszakítani egy rövid összegzés vagy akár írásbeli összefoglaló készítése céljából.

A lecke tanulás közbeni felmondása megnöveli a megjegyzett mennyiséget. D. S.: „Ha hangosan olvashatok, úgy érzem, jobban megragad bennem.”

Miért ér többet a hangos olvasás a hangtalannál? Négy oka van: (a) így érdekesebb az egész, (b) rákényszerít a nagyobb odafigyelésre, (c) ellenőrizhetjük magunkat, (d) mozgósítjuk a fülünket, és az sokat segíthet a szemünknek.

Sokan hallottak már arról a laboratóriumi kísérletről, amely során diákoknak rövid életrajzokat kellett bemagolniuk, majd felidézniük.

A kísérlet kimutatta, hogy javult az alanyok felidézési képessége, ami­ kor a rendelkezésre álló időnek több mint négyötödét az addig tanultak könyv nélküli összegzése tette ki. Az idő négyötödét kitevő önfelkér85

dezés oda vezetett, hogy az alanyok a tananyag 62 százalékára tudtak visszaemlékezni, míg amikor az egész időt megfeszített olvasással töl­ tötték, csak 46 százalék ragadt meg bennük.52 Az USA hadseregének egyik bázisán filmvetítés módszerével a fo­ netikus ábécét („A = Able, B = Baker stb.) tanították a katonáknak.

A csoportok egyik fele hangosan felmondta a filmen éppen bemutatott betűket, a csoportok másik fele csendben nézte a betűk ismertetését.

Utána összehasonlították a két csoport eredményét, és láthatóvá vált, hogy az első csoport jobban emlékezett a tananyagra, mint a második.53 További kísérletek is folytak betűsorok, matematika és francia sza­ vak önfelmondásos tanulásával, és ezek során is bebizonyosodott, hogy ez a módszer sokkal hasznosabb, mint amikor menet közbeni fel­ mondás nélkül tanuljuk az anyagot.54’55 Tehát a tananyag újbóli és újbóli elolvasása csak a legelterjedtebb, de nem a leghatékonyabb módszere a tanulásnak. Csak a szemet fog­ lalkoztatja. Ha javítani akarjuk az emlékezőtehetségünket, feladatot kell adnunk a fülnek és a kezünknek is. A fülünket úgy avathatjuk be, hogy hangosan olvasunk magunknak vagy a tanultakat megvitatjuk va­ lakivel. A kezünk leírhatja, amit olvastunk, és a jegyzeteink sokféle­ képpen használhatók.

Egy diákot nagyon érdekeltek az előadások, de a jegyzetelés miatt sokat vesztett belőlünk. Azt találta ki, hogy menet közben általános vázlatot ír, s részletekkel csak óra után egészíti ki. Ráadásul így könnyebben meg is tudta jegyezni az elhangzottakat.

Még egy példa az összefoglaló készítésének előnyeire. Egy fiatal joghallgató gondosan elolvasta a bírósági tárgyalásokról szóló újság­ cikkeket, és mindegyikről összefoglalót készített emlékezetből. Újra és újra összehasonlította az összefoglalóját az eredeti cikkel, és addig módosítgatta, amíg teljesen meg nem volt elégedve vele. Ez oda vezetett, hogy utóbb már akkor is emlékezett a tárgyalás minden részletére, ha csak egyetlen-egyszer olvasta el a cikket.56 Dr. Bruno Furst hasonló módszert ajánl a földrajz tanulásához.

Próbáljuk meg emlékezetből lerajzolni egy ország térképét. Hasonlít­ suk össze ezt az atlasszal, és javítsuk ki a hibákat. Aztán újból rajzol­ juk le a térképet emlékezetből, és újból javítsuk ki. Ha már kielégítő 86

eredményre jutottunk, tartsunk néhány nap pihenőt, és újból rajzoljuk le emlékezetből.

(d) A túltanulás törvénye Nagyon hasznos módszer a tananyag túltanulása. Mondogassuk az anyagot sokszor magunkban, hangosan, amíg a vérünkké nem válik.

A túltanulás törvénye arról szól, hogy minél alaposabban tanulunk meg valamit, annál tovább fogunk emlékezni rá. A jól megtanult anyag tovább marad meg az emlékezetünkben, mint amit felületesen tanu­ lunk meg. A megjegyezni kívánt anyagot még ne ismételjük át akkor; amikor egyszerűen csak megtanultuk, hanem csak akkor, amikor már nagyon alaposan megtanultuk.

Egy könyv valamelyik fejezetének a megjegyzésében sokat segít, ha mindjárt a könyv összecsukását követően végigszemlézzük a fris­ sen megtanult anyag legmarkánsabb részeit. Egyeztessük össze a ta­ nultakat a korábbi ismereteinkkel, és alakítsunk ki köztük logikai kap­ csolatot, hogy szükség esetén egyik ismeretünk előhívhassa a másikat.

Idézzük fel újra és újra. Mint ahogy például az a diák, aki így beszélt erről: „Óra után többször egymás után átgondolom, amit tanultam.

Egészen addig, amíg úgy érzem, már fejből tudom az egészet.”

A nevek megjegyzésének legegyszerűbb módszere is a túltanuláson alapul. Ha valaki bemutatkozik nekünk, igyekezzünk pontosan és vilá­ gosan megérteni a nevét. Összpontosítsuk rá a teljes figyelmünket. Ha nem pontosan értettük a nevét, nyugodtan megkérhetjük, hogy ismétel­ je el, sőt szükség esetén betűzze. Ragadjunk meg minden alkalmat a beszélgetés során, hogy a mondatainkba minél többször beleszőhessük a nevét. Például ne azt kérdezzük: „Hogy van?”, hanem azt, hogy „Hogy van, Mrs. Postlethwaite?” Keressünk magunknak indokot, érez­ zük fontosnak az illetőt. A különösen nehéz nevekhez keressünk valami emlékeztetőt, amiről az a név majd később is felidéződik. Például az „Altkastell” név az öreg kastélyról juthat eszünkbe, mert azt jelenti.

Amikor már azt hisszük valamiről, hogy jól megjegyeztük, akkor is nagyon megéri, ha még egy párszor elismételgetjük. Biztosan csak 87

akkor emlékszünk majd valamire, ha még akkor is tanulgatjuk egy ki­ csit, amikor már tudjuk. A megbízható megtanuláshoz szükséges idő másfélszeresét fordítsuk rá. Amit tíz perc alatt tudunk megtanulni, arra szánjunk rá még további öt percet akkor is, ha egyébként már rögzí­ tettük.

Diákok egy csoportjával addig ismételtettek egy sor főnevet, amíg megtanulták. Egy másik csoport utána még félszer annyi ideig folytatta az ismételgetést. Két héttel később a második csoport tagjai több mint négyszer annyira emlékeztek az anyagra, mint az első csoportbeliek.

A megjegyzőképesség javulása azonban nem egyenesen arányos a ráadásként elvégzett ismételgetések számával. A nem túl sok ráadás­ ismételgetés hatása jól érzékelhető a memória javulásában. Ha nagyon sok a ráadás-ismételgetés, arról már az derül ki, hogy az a kis további javulás már nem éri meg a nagy energiabefektetést. Kivéve persze olyankor, ha mindenképpen tökéletesen kell emlékeznünk valamire, például amikor egy zongorista a koncertjére gyakorol.57*58

(e) Egész blokkok tanulása A tananyagot általában egységes egészként tanulmányozzuk, ne ré­ szenként.

Jobban fogunk emlékezni valamire, ha teljes egészében ismételget­ jük át, mint ha szétszedjük részeire, és a részeket külön-külön pró­ báljuk megtanulni. Egy szöveg akkor jegyezhető meg legjobban, ha egészében memorizáljuk, nem pedig soronként. Vágjunk neki mindjárt az egésznek. Közben térképezzük fel, hogy mely pontok érdemelnek kiemelt figyelmet. A legnehezebben megtanulható részeket fokozottan gyakoroljuk. Ha a szöveg nagyon hosszú, osszuk fel részekre, és eze­ ket a részeket önálló egésznek tekinthetjük.

A verseket például egészben tanuljuk, ne külön versszakonként.

Olvassuk el az egész verset újra meg újra, amíg meg nem ragad teljes egészében, és ne az egyes strófák egyenkénti megtanulásából próbál­ juk a végén összevarrni. A 240 soros határt túl nem lépő versek eseté­ ben az egészben való tanulás mintegy 15 százalékos időmegtakarítást

eredményez. A versszakonkénti magolásnál ugyanis külön műveletben kell összerakni a teljes verset. Az egészben tanulást ráadásul a vers értelme is segíti.

Pontosan ugyanarról van szó, mint amikor a zongorázni tanulók mindkét kezüket használják, nem pedig külön-külön tanulnak játszani egyikkel is, másikkal is. Az úszók szintén egyidejűleg tanulják a karés lábtempót.

Seibert összehasonlította a francia szavak megtanulásának két mód­ szerét. Az egyik: a szavak teljes listáját olvasgatjuk sokszor egymás után (egészet tanuló módszer), a másik: a szavakat egyenként igyek­ szünk rögzíteni (részenkénti módszer). Amikor egybevetette a két mód­ szer eredményességét, azt látta, hogy akik az első módszert alkalmaz­ ták, azok két nappal később másfélszer annyi francia szóra és azok je­ lentésére emlékeztek, mint akik a részenkénti módszert használták.59 Az, hogy az egészet tanuló módszer jobb a részenkénti módszernél az USA hadseregében a II. világháború alatt rádiósok számára rendezett morzetanfolyamok tapasztalataiból is kiderül. A morzejeleket eleinte e részenkénti módszer segítségével oktatták, számtalan csoport tanulta így az ábécé betűinek és a tíz számjegynek megfelelő jeleket. Pszicho­ lógusok érkeztek a képzés hatékonyságának javítására. Azt ajánlották, hogy a kódrendszert egyszerre, egészben tanítsák. Ennek és más tökéle­ tesítéseknek köszönhetően a tanfolyamot végző katonák között a bukás aránya 15 százalékról 3,4 százalékra esett vissza, és a rádiósok kikép­ zéséhez szükséges idő is 35-41 óráról 27 órára csökkent.60 A lányom egy vallásos kiadványt mutatott, amelyben az olvasót négy szöveg megtanulására biztatják, és ehhez a következő módszert ajánlják: először tanuljuk meg az elsőt. Aztán tanuljuk meg a másodi­ kat, és frissítsük fel az elsőt. Miután megtanultuk az első kettőt, térjünk rá a harmadikra. Amint megtanultuk az első hármat, jöhet a negyedik.

Világos, hogy ez a részenkénti módszer. Az anyag minden bizonnyal gyorsabban és megbízhatóbban lenne megtanulható, ha mind a négy szöveget egybevéve tanulnánk, és az ismétlések során is együttesen is­ mételnénk át mindet, míg végül mindegyik rögzül.

89

(f) Az önbizalom törvénye (autószuggesztió) A gyenge memória oka az is lehet, ha folyton arra gondolunk, hogy gyenge a memóriánk.

Az önbizalom sokkal többet tud használni a memóriának, semmint gondolnánk. Másfelől a félelem, a zavar, a lámpaláz, az aggályoskodás sokat árthat.

Négy páciensnek hipnózisban azt mondták: „Amikor felébred, mindent elfelejt, ami a testével kapcsolatos.” Mindnyájan képtelenek lettek megnevezni a testrészeiket, sőt az egyik páciens egyes tárgyak megnevezésében is nehézségekkel küzdött, és gondjai támadtak a geo­ metriai ábrák rajzolásában. A másik páciens nem ismerte fel a ruhada­ rabokat, és nagyon hibásan becsülte meg a lerajzolt vonalak hosszúsá­ gát, vastagságát és párhuzamosságát. Ez az eset félreérthetetlenül il­ lusztrálja, hogy milyen érzékenyen reagál a memóriánk arra, ha azt su­ gallják neki, hogy gyenge. Ha hiszünk ennek a sugalmazásnak, csak­ ugyan meggyengül a memóriánk.61 Emlékezőtehetségünk magabiztossága könnyen növelhető autoszuggesztióval, vagyis ismételgessük magunknak: „Napról napra egy­ re javul a memóriám.” Este, lefekvéskor, amikor az ébresztőórát fel­ húzva letesszük az éjjeliszekrényre, ismételgessük el ezt a szöveget hússzor vagy harmincszor.

William Walker Atkinson ezt írja: „Utasítsuk a memóriánkat, hogy ne henyéljen. Engedelmeskedni fog. Bízzunk meg benne, és meghálál­ ja a bizalmat. De hát hogyan is várhatnánk tőle jó szolgálatot, ha folyton becsméreljük, és minduntalan a »hitvány« emlékezőtehetsé­ günket emlegetjük? Az emlékezőtehetségünk hajlamos elhinni, amit állítunk róla; szellemi tulajdonságainknak az az idegesítő szokásuk, hogy szavunkon fognak bennünket. Mondjuk meg a memóriánknak, hogy mit várunk tőle, aztán bízzunk benne, és ne sértegessük. Azt tanácsolom, ismerjük meg, és barátkozzunk össze vele. A jó bánás­ módért cserébe jól fog szolgálni bennünket.”62

90

(g) Újbóli átélés Jobb a felidézési képességünk, ha a tanuláskor bennünket körülvevő körülmények némely eleme a tanultak visszaidézésekor is körülvesz.

Néha pusztán azért felejtünk el valamit, mert nem olyan helyzetben akarunk emlékezni rá, mint amilyenben megtanultuk.

Ha újból előidézzük a tanuláskor fennállt helyzetet, az javítja a fel­ idézés esélyeit. Pontosan emiatt válik be sokszor az elfelejtett dolgok előbányászásában az, ha rekonstruáljuk, mit is csináltunk éppen akkor.

Egy férfi: „Azt vettem észre, hogy mihelyt lefekszem az ágyamba, rögtön előjön az az álom, amit előző éjjel álmodtam.” Ez azért volt így, mert az ágyban fekvés újból előidézte azokat a körülményeket, ame­ lyek közt az álmot eredetileg látta. Újbóli átélésről beszélhetünk akkor is, ha átmegyünk egyik szobá­ ból a másikba, hogy áthozzunk valamit, de ott hirtelen elfelejtjük, hogy tulajdonképpen mit is akartunk áthozni, és vissza kell mennünk, hogy az eredeti helyszínen ismét eszünkbe jusson. Tehát, ha jobban akarunk emlékezni valamire, alakítsuk ki az akkori helyzetet.

Ez alátámasztja azt a tételt is, miszerint érdemes minden nap ugyanabban az időben nekifogni a tanulásnak. Üljünk ugyanabban a szobában ugyanahhoz az asztalhoz, és a könyveinket is ugyanúgy cso­ portosítsuk magunk előtt.

Ezért érdemes az idegen nyelvet is olyan szituációt kialakítva tanulni, mint ahogyan majd használni fogjuk. Stuart Chase a Guide to Straight Thinking (Hogyan gondolkodjunk hatékonyan) című könyvé­ ben azt részletezi, hogy az idegen szavak mindaddig értelmetlenek, amíg fel nem töltődnek kézzel fogható valósággal.63 Minden nyelvtanulásnak ez a lényege. Egyenesen következik belőle, hogy az idegen nyelv legjobban a helyszínen, anyanyelvi környezetben sajátítható el.

Erre persze nem minden nyelvtanulónak nyílik lehetősége. Ilyen eset­ ben a második legjobb, amit tehetünk: próbáljunk meg tanulás közben olyan környezetet teremteni, mint amelyben a nyelvet majd használni fogjuk.

Például sokat segíthet a rádió. A BBC nyelvoktató sorozatai a fran­ cia vagy német beszédet francia vagy német szituációkba csomagolják, 91

így a rádióhallgatók a francia vagy német beszédmódot olyan helyze­ tekhez kapcsolják, mint amilyenekben majd valóban találkozni fognak vele. Kétségkívül ez a nyelvtanulás leghatékonyabb módja.

(h) A megoldatlan feladatokra jobban emlékszünk, mint a megoldottakra (Ziegarnik-effektus) Sok hasznát vehetjük annak a pszichológiai felismerésnek, amely szerint a megoldatlan feladatokra jobban emlékezünk, mint a megoldottakra.

Freud így írt: „A kudarc felkelti bennünk a találékonyságot. Asszo­ ciációink keletkeznek, egymás után újabb és újabb ötleteink támadnak, míg a siker bizonyos fokú beszűkülést és eltompulást hoz.”64 Dr. Róbert H. Thouless a General and Social Psychology (Általá­ nos és társadalmi pszichológia) című művében ezt írja: „Ezt a felfe­ dezést kiválóan tudja hasznosítani minden oktató, aki felismeri, hogy a tanítási folyamatból a túl korai és a túl teljes magyarázat száműzi az egészséges feszültséget, és így a tananyag bevésődése ellen hat a tanu­ lókban.”65 A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy érdemes egy rövid szünetet közbeiktatnunk közvetlenül azt megelőzően, hogy eljutnánk a tan­ anyag egy önálló szakaszának végéhez. Ha megszakítjuk a tanulást egy-egy fejezet vége előtt, jobban fogunk emlékezni az anyagra a ké­ sőbbiekben.

A befejezetlen feladatoknak a befejezettekhez képest való jobb felidézhetőségét Zeigarnik-effektusnak nevezték el egy német pszicholó­ gusnőről, aki a jelenséget 1927-ben tárta fel az alábbi kísérlet révén.

A kísérleti alanyok húsz feladatot kaptak, köztük állatok lerajzolá­ sát, üveggyöngyök cérnára fűzését, kirakós játékok megoldását. A fel­ adatok felét be engedték fejezni, a felét nem.

A kísérlet második szakaszában arra kérték fel az alanyokat, hogy sorolják fel, mik voltak a feladatok. Az derült ki, hogy a be nem feje­ zett feladatokra sokkal jobban emlékeztek, mint a befejezettekre, noha a befejezett feladatokkal sokkal több időt töltöttek el, mint a befeje­ zetlenekkel.66 92

Baddeley is a Zeigarnik-effektussal találkozott abban a kísérletben, amelyben az anagrammák megoldásának feladata elé állított kísérleti alanyoknak menet közben hirtelen megmondta a megoldást.67 Ovszjankina kimutatta, hogy a Zeigamik-effektus megszűnik, ha az alanyoknak később megengedik a befejezetlen feladatok befejezését.68 Kurt Lewin abban kereste az elméleti magyarázatot, hogy egy bár­ milyen jellegű cselekvés elkezdése belső feszültség kialakulásával jár, amely egészen addig megmarad, amíg a cselekvést be nem fejezzük.

Ezzel indokolható, hogy a befejezetlen cselekvés jobban bevésődik a memóriánkba.

Más pszichológusok is végeztek idevágó kísérleteket, amelyek mind igazolták Zeigarnik eredményeit. A legújabb kutatások viszont azt tárták fel, hogy a Zeigarnik-effektus csak az olyan feladatok felidézhetőségére érvényes, amelyekben nem volt érzelmi töltés. Nagyok ugyan az egyénenkénti eltérések, de mégis általánosan kimondható, hogy ha valaki nem tud befejezni egy feladatot, azt fenyegetésnek érzi az önbecsülésére nézve, s emiatt érzelmi töltés keletkezik benne.

Viszont ha eleve van benne érzelmi töltés, akkor az megszűnik. Tehát, ha valaki érzelmi feszültség hatása alatt dolgozik, a befejezett feladatmegoldásra jobban fog később emlékezni, mint a befejezetlenre.

Ennek a törvényszerűségnek a gyakorlati alkalmazása az lehet, hogy úgy kalkulálunk: ha izgalmat érzünk a munkánk kapcsán, akkor jobban emlékezünk majd a végigolvasott fejezetre, mint a végig nem olvasottra - ha viszont nincs bennünk érzelmi feszültség, akkor úgy emlékszünk majd jobban a fejezetre, ha a befejezése előtt rövid szüne­ tet tartunk.

Az húzódhat meg a háttérben, hogy feszültség esetén a kellemetlen emlékek elfojtása iránti késztetésünk erősebb a Zeigarnik-effektusnál, és ezért emlékszünk vissza jobban a befejezett, mint a be nem fejezett feladatokra.

Ugyancsak a Zeigamik-effektust szemlélteti a következő beszámo­ ló. Egy diák: „Még csak hat leckét vettem át. Mindenképpen végig aka­ rom csinálni a tanfolyamot. Máskülönben soha életemben nem hagyna nyugton az az érzés, hogy valamit nem fejeztem be. A félbehagyott do­ log sohasem nagy dicsőség, és fájó sebként maradna meg bennem.”

93

Egy másik eset. Egy nő elment a templomba, de nem volt pénze, és nem tudott betenni semmit a perselybe. Nem sokkal később elköl­ tözött a környékről, és az egyházközségből is kilépett. De ez az egy eset továbbra sem hagyta nyugodni. Évekkel később, amikor már jó ­ módban élt, csekken 25 fontot küldött az egyházközség vezetőjének, és a kísérőlevélben azt írta, hogy sok éven át bűnösnek érezte magát, és ezt szeretné jóvátenni. Kitűnő példa ez a nem felejthető befejezetlen feladatra.

A Zeigarnik-effektus az ellenkezőjére fordul, ha a feladat befejezé­ se jelenti a kudarcot, a be nem fejezés pedig a sikert. Ilyenkor a be­ fejezett feladatra emlékszünk vissza jobban. Ezt szemlélteti az alábbi kísérlet.

A kísérletvezető azt mondta a kísérleti alanynak, hogy vannak ne­ héz feladatok, vannak könnyűek, de ezek most nem lesznek nehezek.

Ha látja, hogy az alany jól halad, félbe fogja szakítani, mert már látja, amit látni akart. Ha viszont az alany ügyetlenkedik, akkor a kísérlet­ vezető nem szakítja félbe, mert érdekli, hogy így mennyi ideig tart a dolog. A félbeszakítás tehát a siker jele, a feladat végigcsinálása a ku­ darcé. Nos, ilyen körülmények között a kísérleti alanyok utóbb jobban emlékeztek a befejezett feladatokra, mint a be nem fejezettekre.69 Atkinson szintén vizsgálta a sikervágy miatti izgalomnak az ember emlékezőképességére gyakorolt hatását, befejezett és be nem fejezett feladatmegoldások viszonylatában. A kísérletek során háromféle hely­ zetet alakítottak ki: nyugodt, kényelmes helyzetet; olyan atmoszférát, amelyet utasítások adása jellemzett; és olyat, ahol a kísérleti alanyt minél jobb teljesítményre sarkallták, mert azt mondták neki, hogy a szellemi képességeit és a rátermettségét ennek alapján fogják elbírálni.

Azt állapították meg, hogy a befejezett feladatokra az alanyok annál inkább emlékeztek, minél inkább eltolódott a légkör a lazától a kiéle­ zettebb felé. Ugyanez mutatkozott érvényesnek a befejezetlen felada­ tokra is - olyan személyeknél, akikben nagy volt a sikervágy. A mind­ össze mérsékelt sikervágytól fűtött személyek azonban a légkör kiéle­ ződésével párhuzamosan egyre kevésbé emlékeztek a be nem fejezett feladatokra. Vagyis az ilyen emberek a feladat meg nem oldását olyan kudarcnak érezték, amelyre jobb nem is emlékezni, míg a nagy siker­ 94

vágytól tüzelt emberek a kudarcot kihívásként élték át, amelyre igenis emlékeztek, hogy legközelebb majd leküzdjék a feladatot. Az az álta­ lános következtetés vonható le, hogy akkor emlékezünk jobban a be nem fejezett feladatokra, ha a siker a célunk, és akkor kevésbé, ha a kudarc elkerülése a célunk.70 Rosenzweig a kísérletében kirakós játékot oldatott meg diákokkal, akiknek azt mondta, hogy a feladat az intelligenciát méri, és egy meg­ határozott időn belül meg kell oldani, mert aki nem képes rá, az meg fog bukni. Némely esetben hagyta befejezni a feladatot, némely eset­ ben félbeszakította. Közben buzdította a diákokat, hogy igyekezzenek.

Azt állapította meg, hogy a befejezett feladatmegoldásokra az alanyok jobban emlékeztek, mint a be nem fejezettekre, mert az előbbi esetben sikerélmény rögzült, az utóbbi esetben pedig kudarcélmény.71 A be nem fejezett feladatra a befejezetthez képest jobban fog em­ lékezni az a személy, aki a feladatot önmagában is érdekesnek tartja, és a sikerét nem dicsőségnek, illetve a kudarcot nem fenyegetésnek érzi (feladat-orientáltság). Másfelől viszont a befejezett feladatra a be nem fejezetthez képest jobban fog emlékezni az a személy, aki azért végzi a feladatot, mert hasznot remél belőle. Az ő esetében a siker jót tesz az önbecsülésének, de maga a feladat egyébként nem érdekli (ego­ orientáltság).

Mindez jól illusztrálja azt a tényt, hogy jobban emlékszünk az olyan dolgokra, amelyekhez kellemes élményünk kapcsolódik, és kevésbé azokra, amelyekhez kellemetlen. Ez alapján újólag bebizo­ nyosodik, hogy az emlékezés nem valamiféle mechanikusan zajló fo­ lyamat, amely során a megtanult anyag egy idő elteltével elhomályo­ sul. Mint ahogy a 2. fejezetben is szó volt róla, Freud magyarázata sze­ rint a felejtés nem kis részben az elfojtás aktív folyamata, amely meg­ akadályozza, hogy az ego károsodását előidéző gondolatok halmozód­ janak fel a tudatunkban. A figyelmünk elfordul az ilyen gondolatoktól.

(i) Ami kirí a környezetünkből (von Restorff-effektus) Ami elüt a környezetétől, arra jobban emlékszünk, mint ami beleolvad a háttérbe. Ha holmi csibész kölykök egy szimfonikus koncert közepén eldurrantanak néhány petárdát, annak a zajára a közönség jobban em­ lékszik majd, mint a zenemű bármelyik részletére. Ha meglátom egy kőbánya kopár foltját a derbyshire-i dombok között, emlékezni fogok rá, mert elüt a táj zöldjétől.

A pszichológusok szakmai zsargonja ezt a jelenséget von Restorffeffektus névvel illeti. Ki lehetne használni a hatékonyabb tanulás érde­ kében? A válasz: persze. Nemcsak „lehetne”, hanem ki is szoktuk használni. Például ha egy könyvben valamelyik szó dőlt betűvel van szedve, ez a rész kirí az álló betűs többi részből. Az írók azért nyúlnak ehhez az eszközhöz, hogy felhívják a figyelmet annak a szónak, kife­ jezésnek vagy mondatnak a fontosságára, és azt remélik, hogy ettől majd jobban lehet emlékezni rá.

De ha nincs is valami dőlt betűvel kiemelve, még mindig kiemel­ hetjük, például aláhúzással. Ha a könyv a saját tulajdonunk, olvasás közben nyugodtan aláhúzhatunk benne ezt vagy azt, és később könnyen felfrissíthetjük az egész olvasmány emlékét, ha átfutjuk az aláhúzott részeket.

De ezzel az elvvel találkozunk olyankor is, amikor nem tudjuk, hogy róla van szó. Például miért szeret sok ipari munkás munka közben zenét hallgatni? Az a megszokott válasz, hogy segít nekik elviselni munkájuk monotonitását. De legalább ugyanennyire megállja a helyét az a szempont is, hogy így jobban oda tudnak figyelni a tennivalóik kisebb-nagyobb részleteire, mert azok kontrasztot képeznek a zenével.

A munka közbeni zenehallgatás segíti vagy hátráltatja a tanulásban a diákokat? Néhányuk azt vallja, hogy jobban haladnak, ha háttérzene szól. A von Restorff-effektus megmagyarázza ennek az okát. A zené­ ből mint háttérből jól kidomborodik a tananyag, és így könnyebb em­ lékezni rá.

Természetesen nem jó, ha a zene elvonja a figyelmet a tanulástól.

Háttér legyen, semmi több. Ezért hát olyan legyen, amelyet nem sza­ kítanak meg szünetek, ne énekeljenek benne különféle szövegeket, és 96

ne legyenek kontrasztok már magában a zenében is. Ellenkező esetben a zene nem segítség lesz, hanem hátráltató tényező.

Ahol fontos az érzékelés, mindig gondot fordítanak a semleges háttérre. A teakóstolók vagy a borkóstolók miért öblítik ki a szájukat minden egyes kóstolás után? A válasz: jobban tudnak emlékezni a tea vagy a bor ízére, ha kontrasztként a teljes íztelenséggel szomszédosak ezek az ízek, semmint ha menet közben sorra összekeverednének egy­ mással.

Mi a helyzet a tapintással vagy a hőérzékeléssel? Ha hideg kézzel nyúlunk meleg vízbe, akkor úgy emlékezünk majd, hogy a víz mele­ gebb volt annál, mint amikor előtte langyos vízbe és aztán meleg vízbe nyúltunk. A hőérzetünk a hideg háttérhez képest erősebben jelez, mint a langyos háttérhez képest, és jobban is fogunk emlékezni rá.

A von Restorff-effektus a célpont és a háttér egymás közti viszo­ nyát a célpont emlékének felidézhetőségén keresztül ragadja meg. Lé­ nyege, hogy egy bizonyos dologra annál jobban emlékszünk, minél in­ kább elüt az a hátterétől.

Az utóbbi oldalakon tárgyalt téma lezárásaképpen röviden foglal­ juk össze, hogy mit tanultunk a felejtés második okáról, vagyis a nem elegendő ismétlésről, és hogy mit tehetünk ellene: 1. Amit meg akarunk jegyezni, azt minél inkább igyekezzünk érteni is.

2. Inkább sűrűn és rövid ideig tanuljunk, ne pedig ritkán, hosszú ideig.

3. A tanult anyagot mondjuk fe l akár magunkban, akár hangosan.

4. Ne addig ismételgessük a tananyagot, amíg megtanuljuk, hanem tovább.

5. Egységes egészeket tanuljunk meg, ne részleteket.

6. Legyünk magabiztosak, bízzunk meg az emlékezőtehetségünkben.

7. Segít a felidézésben, ha olyan körülményeket alakítunk ki, mint amilyenek közt tanultunk.

8. A be nem fejezett feladatokra jobban vissza tudunk emlékezni, mint a befejezettekre (kivéve ha félünk a kudarctól, vagy ha na­ gyon akarjuk a sikert, mert ilyen esetekben a végigcsinált felada­ tokra jobban emlékezünk a félbeszakítottakhoz képest).

97

9. Ami elüt a környezetétől, ami kirí a háttérből, arra jobban emlék­ szünk, mint arra, ami beleolvad a háttérbe.

A felsorolt alapelvek mindegyikét pszichológiai laboratóriumi kísérle­ tek igazolják. Közülük négynek (amelyek dőlt betűvel szerepelnek) az értékességét meggyőzően bizonyítja az alábbi kísérlet, amely egyúttal a koncentráció (lásd 66-78. old.) és az asszociálás (lásd a jelen fejezet záró részét) fontosságát is érzékelteti.

Diákok egy csoportjának négy héten át heti három órában verseket és értelmetlen szótagokat tartalmazó listákat kellett tanulnia, de nem kaptak útmutatást arra, hogy milyen módszert alkalmazzanak. Egy má­ sik csoportnak úgyszintén verseket, illetve értelmetlen szótagokat kel­ lett bemagolnia, de őket kiképezték a memorizálás hatékony módsze­ reire. Megtanították nekik, hogy figyeljenek a szöveg értelmére (átfo­ gó megértés), továbbá megtanították őket az aktív önellenőrzésre (a ta­ nultak felmondása), az egységes egész tanulására, a szellemi készen­ létre (koncentráció), az önbizalomra (autoszuggesztió), valamint az asszociálásra (lásd 106-118. old.). Végül mindkét csoportot emléke­ zetvizsgának vetették alá, és kiderült, hogy a felsorolt módszereket alkalmazó csoport 30-40 százalékkal jobb eredményeket ért el a másik csoportnál.72 Gondolhatjuk-e tehát úgy, hogy a pszichológiai laboratóriumokban elvégzett kísérletekből levont konklúziók akkor is megállják a helyü­ ket, ha a mindennapi életünk problémáinak gyakorlatias megoldásában akarjuk őket hasznosítani? Ennek a kérdésnek az eldöntésére végeztek egy kísérletet, éppen a tanulás témakörében, D. B. Jelkonyin orosz pszichológus vezetésével.

Jelkonyin egy olyan kísérleti iskolai osztályt tanulmányozott, amelyben a tantervet és a tanárok viselkedését a nyelvtanórák és a matematikaórák vonatkozásában a pszichológiai kísérletek eredmé­ nyeinek megfelelően megváltoztatták. Arra a megállapításra jutott, hogy a tananyag elsajátításához szükséges idő lerövidült, miközben a tanulók teljesítménye javult.73

98

3. Az összemosódás kivédése Elérkeztünk az emlékek elkallódásának harmadik okához, vagyis hogy más emlékek miatt elmosódhatnak. Gyakorlati szempontból az a teen­ dőnk, hogy megtaláljuk a módját, hogyan lehet az összemosódást a mi­ nimumra korlátozni.

A memórialenyomat a kialakulását követő néhány percben fölöt­ tébb sérülékeny. Ha megússza sérülés nélkül, akkor már megszilárdul, és ellenáll a többi lenyomat zavaró hatásának. A megszilárdulási folya­ mat közben azonban ki van téve a közvetlenül utána keletkező lenyo­ matokból érkező zavarásnak, a visszafelé ható gátlásnak.

Retroaktív inhibíciónak, vagyis visszafelé ható gátlásnak azt ne­ vezzük, amikor egy újabb élmény elhalványítja egy korábbi élmény emlékét.

Egy bizonyos dolgot tehát nem pusztán csak azért felejthetünk el, mert már több mint egy hét telt el a megtanulása óta, hanem mert köz­ ben újabb élményeket szerzünk, és ezek memórialenyomata elmossa az emlékét.

Ennek megfelelően a memória hatékonysága akkor növelhető, ha megoldjuk azt a problémát, hogy hogyan lehetne a minimumra szorí­ tani ezt az elmosódást, és ezzel hogyan adhatunk több esélyt a memó­ rialenyomatnak a megszilárdulásra. Az agy az ingerek egy részét szinte nyomban a beérkezésük után megkezdi elfelejteni. A felejtés zöme már az első tizenöt percben végbemegy, nehogy az agy túlterhelődjön.

Következésképpen, ha valamit semmiképpen sem akarunk elfelejteni, annak célirányosan segítenünk kell a rögzülésben.

Ehhez számos módszer áll rendelkezésünkre.

Az emlék megőrzésének legkézenfekvőbb módja az, ha a tanulást követően nem bocsátkozunk semmiféle élménybe mindaddig, amíg a tanultak lenyomata meg nem szilárdul. Ennek a gyakorlati alkalmazá­ sát vázolja fel az a felismerés, miszerint ha a tanulást követően al­ szunk, a tananyag jobban rögzül bennünk, mint akkor, ha valami egye­ bet csinálunk.

Alvás közben lassabban felejtünk, mint ébren. Míg alszunk, nem érnek újabb élmények, amelyek megzavarhatnák, amit előtte tanul99

tünk. Ez a tény arra biztat bennünket, hogy tanulás után aludjunk egy nagyot. Ha este tanulunk, utána már ne csináljunk semmit, hanem fe­ küdjünk le. Ezzel nemcsak a tanultak rögzülését segítjük, hanem jól kialusszuk magunkat a másnapi feladatok előtt.

Az este tanultakat legjobb rögtön ébredés után, még más tevékeny­ ségek megkezdése előtt átismételnünk, mert így kevesebb zavaró tényező iktatódik közbe. A felejtés folyamatának így nemcsak az alvási időszak áll útjába, hanem a gyorsan elvégzett ismétlés is fékezi.

Jenkins és Dallenbach részletesen vizsgálta ezt a kérdéskört. Ki­ mutatták, hogy ha a kísérleti alanyok közvetlenül a tanulás után aludni térnek, a huszonnégy órával később elvégzett felkérdezés jobb ered­ ményt hoz, mint ha nem aludtak volna néhány órát tanulás után. Megtanultattak az alanyokkal egy bizonyos tananyagot, és egy, kettő, illetve nyolc órával később felmérő tesztet végeztettek el velük. Ez idő alatt az alanyok egyik csoportja aludt, a másik csoport a rendes, min­ dennapi tevékenységét végezte. Az alvó csoport tagjai mindig jobb eredményeket értek el azokhoz képest, akik közben ugyanannyi időn át ügyes-bajos dolgaikkal foglalkoztak.74 Johnson és Swan szintén azt állapította meg, hogy a közvetlenül alvás előtt végzett tanulásnak 6,5 százalékkal magasabb a hatásfoka, mint a közvetlenül felébredés utáninak.75 A mély alvás során minden bizonnyal még a felületes alváshoz ké­ pest is kevesebb a szellemi tevékenység. Olyankor még kisebb a felej­ tés, mint ébren.

Még ha nem alszunk is a tanulás után, egy kis pihenés jót tesz az emlékezőképességünknek. Ha nincs alkalmunk a tanácsot megfogadva nagyot aludni a tanulást követően, annyit megtehetünk, hogy a legkö­ zelebbi alvásig kerüljük a szellemi tevékenységet, különösen az egyéb dolgok tanulását. Néhány percnyi lazítás beiktatásával több lesz az esélyünk az emlékezésre, mint ha ugyanannyi időn át feszülten gon­ dolkodunk.

Ha valami olyat kell megtanulnunk, amelynek a felhasználására rövid időn belül lesz szükségünk, igyekezzünk úgy rendezni a dolgot, hogy minél kevesebb idő teljen el a rögzítés és a felidézés között. így a zavaró tényezőkből kevesebb lesz.

100

Rosszat tesz az emlékezésnek a feszült szellemi tevékenység, és különösen a hasonló jellegű. Minél aktívabbak vagyunk a rögzítés és a felidézés közötti időszakban, annál többet felejtünk. Az emlékek leg­ nagyobb mérvű elvesztését a nagyon hasonló típusú anyag tanulása okozza. Mindazonáltal, ha erősen bevéstük az eredeti anyagot, emlé­ kezni fogunk rá, függetlenül az utána következő eseményektől.

Akkor veszítünk legtöbbet a megtanult lecke emlékeiből, ha utána ugyanolyan típusú anyagot tanulunk. A diákoknak tehát azon kell igye­ kezniük, hogy ha már mindenképpen újabb szellemi tevékenységet végeznek az anyag megtanulását követően, akkor az minél eltérőbb legyen. Ha egyik óra jön a másik után, szervezzük úgy a sorrendet, hogy eltérő jellegű tananyagok váltsák egymást.

Például ne forduljon elő, hogy a matematika egyik részterülete után egy másik részterülete következzen. Az aritmetikát vagy az algeb­ rát inkább egy idegen nyelv váltsa. Közvetlenül a pszichológiát kö­ vetően ne kezdjünk filozófiába, válasszuk inkább a matematikát vagy a kémiát.

Van a szellemi folyamatoknak egy másik gátlása is, amelyik felej­ tést okoz. Ez a proaktív inhibíció, vagyis az előre ható, gátlás. Ennek során a tanulást megelőző valamely élményünk akadályozza a tanultak felidézését. Azért felejtjük el, amit tanultunk, mert előtte valami mást is tanultunk. Tehát nemcsak az új élmények üthetik ki a régebbiek em­ lékét, hanem a régebbiek is az újabbakat.

Jó példa erre a szórakozott professzor esete, aki nemcsak amiatt felejtette a buszon az esernyőjét, mert miután az előszobában levette az esernyőjét a fogasról, a felesége megbízta egy levél postára adásával, hanem azért is, mert előző este sokáig készülődött az előadására.

Ezért hát azt tanácsolom a diákoknak, hogy mielőtt nekikezdené­ nek a tanulásnak, előbb tartsanak egy kis pihenőt, és ne merüljenek ko­ molyabb szellemi tevékenységbe.

Az előre ható gátlás fellépése ugyanúgy összefüggésben áll a tan­ anyagok egymáshoz hasonlóságával, mint a visszafelé ható gátlás esetében. A gátolt és a gátló anyagok hasonlóságának mértéke arány­ ban áll az összemosódással.

101

Ha elkerülhetetlen, hogy az egyik tananyagot a másik után tanul­ juk, akkor igyekezzünk minél inkább eltérő jellegű tantárgyakat egy­ más mellé osztani.

A fentiek mind annak a felfogásnak a valószínűségét erősítik, mi­ szerint a felejtés sokkal nagyobb mértékben tulajdonítható az emlékle­ nyomatok egymásba mosódásának, semmint annak, hogy az idő mú­ lásával külön-külön mind elhalványodik.76>77

4. Elfojtás A felejtés negyedik számú oka az elfojtás. Ilyenkor azért felejtünk el egy emléket, azért fojtjuk el, mert a tudat nem engedi magába. Az elfojtás tipikus tünete, ha úgy érezzük, hogy valami már a nyelvünk hegyén van, mégsem tudjuk kimondani. Ráadásul minél inkább eről­ ködünk, annál nehezebben fog sikerülni.

Akkor tudunk újból emlékezni, ha feloldjuk az elfojtást. Egy ilyen emlék úgy válik hozzáférhetővé, ha nem fojtjuk el. Ez kétféleképpen idézhető elő. Az egyik az, hogy megerősítjük magát az emléket. Hogy ennek mi a módja, arról a jelen fejezet előző három szakaszában már részletesen szóltam. A másik módszer: csökkentjük az emlékre nehe­ zedő elfojtás nyomását.

Ha például másvalamire irányítjuk a figyelmünket, nyomban lazul az ellenállás, és az elfojtott emlék esetleg besurran a tudatba. Ezen az elven alapul az a módszer, hogy alkalmat szerzünk az emléknek, hadd jusson eszünkbe spontán módon. Egy elfelejtett név hirtelen beugorhat, ha abbahagyjuk a felidézésének az erőltetését.

Ha egy név „a nyelvünk hegyén van”, éppen azáltal juthat eszünk­ be, ha nem is törődünk vele. Ezt nevezik az erőkifejtés fordított hatása elvének, amely azt mondja ki, hogy az akaraterő és a képzelőerő kö­ zötti konfliktusban a képzelőerő bizonyul erősebbnek. Ennek gyakor­ lati kihasználása úgy történhet, hogy nem erőltetjük (akaraterő) a név felidézését, hanem elképzeljük, hogy emlékszünk rá (képzelőerő).

A konfliktus ilyen átcsoportosításában is a képzelőerő győz, és az el­ felejtett név váratlanul az eszünkbe ötlik.

102

Az ideiglenesen elfelejtett anyag néha egy egyszerű módszerrel visszaszerezhető: lassan magunk elé mormoljuk az ábécét, minden betű után meg-megállva, hogy a belső folyamatoknak idejük legyen végbemenni. Ha az elfelejtett anyagot szavak formájában őrzi valahol az emlékezetünk, előbb vagy utóbb előhívódik, mert valamelyik betű összecseng valamelyik szavával. Ez a fajta asszociálás ilyenkor a teljes anyagot előrántja. Csak az kell hozzá, hogy kiejtsük a kulcs-betűt. Egy háziasszony: „Úgy szoktam felidézni a neveket, hogy végigmegyek az ábécén.”

Egy férfi: „Van egy albumom, benne egy csomó fénykép a háborús baj társaimról. Mindenkinek a neve rá van írva a kép hátuljára. Már a legtöbb nevet elfelejtettem, így hát nekivágtam egy kísérletnek. Magam elé idéztem valamelyiküket, és gondolatban elindultam végig az ábécén.

Amikor elértem az illető nevének kezdőbetűjéhez, az nyomban maga után vonta a név többi részét is. Valahányszor beazonosítottam így egyegy nevet, rögtön ellenőriztem, megnéztem a kép hátulján. Mindig ezt a módszert használom a nevek észben tartására, és remekül megy.”

Ez a módszer idegen szavak megtanulására is alkalmas. Észben tartjuk az anyanyelvűnk megfelelő szavát, elindulunk az ábécén, és amikor elérünk a keresett idegen szó kezdőbetűjéhez, beugrik az egész.

Akkor is használható ez a módszer, ha az anyag valamilyen algeb­ rai kifejezés, tehát egyenlet formáját ölti. Ha kizárólag számokból áll, a számsort mormoljuk magunk elé, a nullától kezdve. Ezen a módon egyebek közt elfelejtett telefonszámok, házszámok, dátumok, pénz­ összegek, foci- vagy kriketteredmények is felidézhetők.

Az elfojtás ereje alvás közben gyengül, következésképpen az ál­ munkban is eszünkbe juthat, amit ébren az elfojtás elzár előlünk. Tehát álomfejtéssel is hozzáférhetünk az elfojtott emlékhez. Ezzel a téma­ körrel már egy előző könyvemben részletesen foglalkoztam, és akit érdekel, ott nézhet utána.* Néha úgy idézhetünk fel elfelejtett dolgokat, hogy valami az eszünkbe juttatja őket. Egy hölgy: „Ha egy név vagy cím kimegy a fejemből, akkor nem rágódom rajta, hanem ideiglenesen félreteszem *

Dreams: Their Mysteries Revealed, Aquarin Press, 1969.

103

az agyamban, és mással foglalkozom. Aztán hamarosan történik vala­ mi, amiről hirtelen eszembe jut az, amit kerestem.”

Szintén hasznos módszer az emlék megkeresésére, ha „alszunk rá egyet”. Egy páciensem így számolt be erről: „Egyéni módszerem van az elfelejtett dolgok megtalálására. Amikor lefekszem aludni, csend­ ben elmagyarázom magamnak, hogy mit is keresek. Aztán elalszom.

Reggel ébredéskor már szinte mindent tudok.”

(a) Feladványok megoldása alvás közben Ugyancsak a fentire példa, amit egy egyetemista mondott: „Alvás közben megoldottam egy matematikai feladványt, pedig ébren sehogy sem sikerült. Minden hétvégén matematikai feladványokat oldok meg.

A szombat estéket fordítom erre a célra. Egy este sehogyan sem bírtam az egyikkel. Másnap, vasárnap sem jártam sikerrel. Vasárnap este úgy feküdtem le, hogy még akkor is az járt a fejemben. Almomban megol­ dottam. Hétfőn kiderült, hogy az egész ötvenfős osztályból egyedül nekem sikerült.”

Sokszor érkezik így az inspiráció. Egy diák szintén megoldatlan feladvánnyal küszködve ment aludni. Másnap reggel már a kész meg­ oldással ébredt fel.

O. Loewi From the Workshop o f Discoveries (A felfedezések mű­ helyéből) című könyvében így ír:78 1921 húsvét szombatján éjjel felébredtem, meggyújtottam a lámpát, és néhány szót írtam fel egy cédulára. Aztán újból elaludtam. Reggel hat körül hirtelen eszembe ötlött, hogy éjszaka felírtam valami nagyon fontosat. Nem tudtam elol­ vasni, annyira kuszák voltak a betűk. A vasárnap elhozta tudományos pályafutá­ som legkétségbeesettebb napját. Következő éjjel három óra tájban azonban ismét felébredtem, és már emlékeztem mindenre.

Ekkor már semmit sem bíztam a véletlenre. Azonnal felkeltem, átmentem a la­ boratóriumba, és elvégeztem a kísérletet egy béka szívén... Hajnali ötre készen állt az idegi impulzusok kémiai továbbításának bizonyítása.

104

Néha előfordul, hogy valaki látszólag olyasmire emlékszik, ami soha nem történt meg vele. Tulajdonképpen az inspiráció is efféle. De a ma­ gyarázat egyáltalán nem egyszerű. Következzék egy példa arra, hogy valaki olyasmire emlékezett, amiről nem lehettek emlékei.

Egy orvos arról számolt be, hogy volt egy idős páciense, aki néha félrebeszélt, és olyankor remekül tudott franciául, noha rendes állapo­ tában egy kukkot sem tudott ezen a nyelven. Tegyük fel, hogy ez a páciens az I. világháborúban a francia fronton szolgált. Az itt-ott hallott francia beszéd felhalmozódott az agya egyik félreeső zugában, tudat alatt, és csak akkor szabadult ki onnan, amikor az illető hagymázas állapotba került. Az is lehet viszont, hogy nem járt Franciaország­ ban az I. világháború idején. Volt ott valaha is? Hallotta a franciákat egymás között beszélgetni? Nézett francia filmeket? Sok mindent kell számbavenni a tudása esetleges forrásaként. Annyi biztos, hogy vala­ mikor mindenképpen kapcsolatba került a francia nyelvvel, és delíriumban előtörtek belőle a tudat alatti emlékek.

Az újbóli átélés (lásd a 91-92. oldal) szintén eszközül szolgálhat az időlegesen elfelejtett emlékek előcsalogatásához. Példa erre C. L. beszámolója: „Gyermekkoromban az iskolában is, máshol is sokszor hallottam azt a kifejezést, hogy »nincs a plafonra írva«. De az volt az érdekes, hogy igenis láttam ott. Például ha megkérdezték, hogy mikor volt a hastingsi csata, ott láttam a plafonon. De csak akkor, ha ugyanabban a szobában voltam, ahol az órán a tanár megtanította. Odanéztem, és máris felvillant.”

Az elfelejtett emlék akkor is felidéződhet, ha nem a valóságban, hanem csak a képzeletünkben vagyunk ugyanolyan körülmények kö­ zött, mint amikor megtanultuk. Erről egy páciens így beszélt: „Ha nem abban a szobában tartózkodtam, ahol tanultam, olyankor a mennyezetet használtam képzeletem képernyőjeként, és az szinte ki­ írta a választ. Ma is így vagyok ezzel, főképp ha zenéről van szó.

Például be tudom azonosítani a hangokat - elég, ha felidézem a hang­ szert, amelyen először hallottam felcsendülni.” így folytatta: „Néhány évvel ezelőtt itt dolgoztam a közelben. Sok kis utca van arrafelé, nem tudtam a nevüket. Egy darabig sikerült 105

elkerülnöm, hogy eltévedjek, de egy este munkából hazafelé menet hirtelen megálltam, mert azt vettem észre, hogy valahol rossz sarkon fordultam be. Megtaláltam az utat visszafelé egy pontig, amely már ismerős volt, és onnan hazataláltam.”

Azért tudta ezt megtenni, mert előidézte az eredeti körülményeket, és ismét emlékezni kezdett a helyes útra.

Tehát, ha valamit fel akarunk idézni, ismét alakítsuk ki vagy leg­ alább képzeljük el az eredeti körülményeket.

(b) Szabad asszociálás Általában különleges módszerre van szükségünk az elfojtás feloldásá­ hoz. Az ellenállás gyengítésének legjobb módja a „szabad asszociálás”.

Freud így határozza meg a szabad asszociálást: „A betegnek lelké­ re kötjük, hogy anélkül, hogy gondolna valamire, merüljön a nyugodt önmegfigyelés bizonyos állapotába s közöljön velünk mindent, amit eközben a bensejében észrevesz: érzelmeket, gondolatokat, emlékeket, abban az egymás utánban, ahogy azok benne felbukkannak. Emellett kifejezetten óvjuk, hogy engedjen, bármely motívumnak is, amely az ötletek közötti válogatást vagy kizárást szeretné elérni, legyenek ezek bár nagyon is kellemetlenek vagy túlságosan indiszkrétek ahhoz, hogy őket elmondjuk, vagy olybá tűnjenek, hogy túlságosan jelentéktelenek, nem a tárgyhoz tartozók, vagy hogy értelmetlenek, közlésre nem érde­ mesek. Hangsúlyozzuk, hogy tudatának mindig csak a felületét köves­ se, mellőzzön mindennemű bírálatot, azzal szemben, amit talált...”79* A gyakorlatban úgy lehet alkalmazni ezt a módszert, hogy papírt és ceruzát veszünk elő, egy nyugodt helyen a felidézni kívánt emlék valamilyen vonatkozására gondolunk, és megkérdezzük önmagunktól: „Most mi jut eszembe?” írjuk le, ami az eszünkbe jut. Ekkor újból fel­ tesszük magunknak a kérdést: „És erről mi jut eszembe?” Megint írjuk le, ami az eszünkbe jut. Addig folytatjuk ezt, amíg előjön a keresett

*

Hermann Imre fordítása.

106

emlék - vagy ha már elegünk van belőle, akkor félretesszük ezt a mód­ szert a legközelebbi alkalomra.

Egyszerű asszociációs láncolatra, amely sikerrel vezetett egy em­ lék megkereséséhez, Freud hoz példát a Bevezetés a pszichoanalízisbe című munkájában. Azon kapta magát, hogy nem emlékszik annak a Riviérán fekvő országocskának a nevére, amelynek Monté Carlo a fővárosa. „[...] Felidéztem az országra vonatkozó egész tudásomat, a Lusignan-házból való Albert fejedelemre gondolok, házasságaira, a mély vízi kutatások iránti érdeklődésére és amit még csak össze horda­ ni, de ez nem segít rajtam. Felhagyok tehát a gondolkodással és ha­ gyom, hogy az elvesztett helyébe pótló nevek jussanak eszembe.

Gyorsan jönnek. Monté Carlo maga, Piemont, Albánia, Montevideo, Colico. [...] Aztán azt látom, hogy ezek a pótló nevek közül négy ugyanazt a szótagot, a mon-t tartalmazza; rögtön megvan az elfelejtett név és fölkiáltok: Monaco.”80 Azt is leírja, hogy akkor éppen miért felejtette el ezt a nevet: „Mo­ naco Münchenhez is tartozik, ennek olasz neve; innen indult ki a gátló befolyás.”* Az eset jól példázza a felejtés harmadik és negyedik okát is, amelyről korábban esett szó, vagyis hogy az egyik élmény elmossa a másikat, illetve a kellemetlen élmények emléke gátlás alá kerül.

Egy további példát találunk Theodor Reik könyvében. A szerző elmondja, hogyan talált rá a szabad asszociál ás módszerével arra a versre, amely ezt a sort tartalmazza: „...mert ha eljő az igaz szerelem, meghal az Én, a hiú zsarnok.”81 A módszer alkalmazására biztatnak azok a lelkes beszámolók, amelyek olyanoktól származnak, akik már kipróbálták. Egyikük ezt mondta: „A szabad asszociálást nagy sikerrel próbáltam ki. Általában csak öt-tíz percbe telt, hogy eszembe jusson egy-egy elfelejtett név, sőt néha »derült égből«, szinte pillanatok alatt megvan a megoldás, elég csak ellazulnom.”

Másvalaki így számol be: „Használom a gondolatok szabad asszo­ ciációjának módszerét, és az a tapasztalatom, hogy így csakugyan eszembe jutnak az évekkel korábban hallott nevek és egyéb adatok.” *

Hermann Imre fordítása.

107

Egy nő: „Rágondolok arra a személyre, akinek fel akarom idézni a nevét, és minden vele kapcsolatos ismeretemet végigpörgetem. Ettől eszembe jut a név is.”

A jelen könyv írója nemrégiben sehogy sem tudta előkapami az emlékezetéből egy rokona címét, aki Hertfordshire-ben lakik egy kis­ városban. A fent ismertetett egyszerű módszert vetettem be. Leírtam mindent, ami nagyjából a város nevével kapcsolatos lehet, és hamaro­ san eszembe jutott a cím.

Egy férfi: „Jól működik. Körülbelül húsz perc kell hozzá. Elindul­ tam a kottákban használatos egyik jelből, eljutottam belőle a »tónus« szóhoz, onnan a »Tunley« névhez, és már meg is lett a név, amit keres­ tem: »Nunley«.”

Egy nigériai származású diák: „Kipróbáltam, és végre eszembe ju ­ tott az a szó, amely szüleim nyelvén a farönk görgetését jelenti. Úgy hangzik: »Alibri«. Azzal sikerült felidézni, hogy elképzeltem egy em­ bert, amint fát görget.”

Egy fiatal nő: „Az egykori némettanárom neve után kutattam az emlékezetemben. Egyebek közt fák, fadarabok és növények jelentek meg a képzeletemben. Fa németül Baum, és a tanárt Baumgartennek hívták.”

Egy férfi: „Nagy lyukak voltak az emlékeimben. Sok mindent elfe­ lejtettem, de a szabad asszociálás módszerével gyermekkorom képei­ nek nagy része visszatért. Már jó a memóriám.” Az eredmény alig öt hónap alatt jelentkezett.

N. V.: „Rászoktam a szabad asszociálásra, és már tudom, hogyan üzen a tudatalattim a szimbólumok nyelvén. Sokáig kerestem egy haj­ dani katonatársam nevét, végül aztán megjelent előttem egy napsütötte park. A cimborám neve Parkinson volt.”

A jelen könyv szerzője megpróbálta előkeresni egy ember nevét, akivel volt már dolga. Mindössze annyira emlékeztem, hogy Walesben lakik. Leültem, és feltettem magamnak a kérdést: „Mi jut eszembe Walesről?” Leírtam azt a nevet, hogy „Mason”. Újból megkérdeztem magamtól: „Hát ez a Mason mire emlékeztet?” Leírtam, hogy az ott­ honra, mert házat jelent franciául. Egy darabig folytattam a láncolatot, amely végül a következő.neveket hozta elő: Jones - Carless - Curtis 108

Clapham - King - Royal - Roy - Ray - Raines - Reál - Simpson Smart - Trevor - Cannon - Walters. Erről az utolsóról beugrott a meg­ oldás: Williams.

Egy diák: „A szabad asszociálás módszerét a francia coudrier szó jelentésének felidézésével próbáltam ki. Egy darabig nem jelentkezett semmi eredmény, mígnem eljutottam odáig, hogy »füzfa«. Innen a kö­ vetkező lépcsőfok a »zöld« volt. A »zöld« után a mogyoró favessző jött, és máris ott volt a megfejtés, mert a coudrier mogyoróbokrot jelent.”

R. D.: „Nagyon hasznosnak találtam ezt a módszert, az életem minden területén sok emlékemet hozta vissza. Próbaképpen a Jane Eyre tartalmának felidézésével kezdtem, tízéves koromban olvastam ezt a könyvet. Az egész történet visszatért az emlékeimbe.”

L. E.: „Az iskolai matematikatanárom nevét kerestem. Felidéztem a régi osztálytársakat, a hajdani csínyeket, a gyermekkori álmodozáso­ kat, a dolgozatírásokat. Miközben az emlékeim között kutattam, meg­ jelent előttem egy autó. Ebből már tudtam is a nevét: Mr. Carson.”

(c) Az asszociálás törvényei Az asszociálás nemcsak az elfojtások feloldásában van nagy hasz­ nunkra, hanem a megjegyezni kívánt anyag memorizálásában is.

Gondot okoz például a capuccino szó helyes leírásában, hogy egy vagy két p-vel írjuk? Képzeletünkben társítsuk össze egy kapucnis csuhát viselő szerzetessel, aki boldog mosollyal az arcán kis csészéből capuccinót iszik. Máris támpontunk van a helyes leíráshoz, és tudjuk, hogy egy p.

Amikor a templomban az oltárhoz megyünk úrvacsorához, utána vissza kell találnunk a padunkhoz. Mindegyik egyforma, hogyan is­ merjük meg? Az elhelyezkedését hozzá kell kötnünk valami máshoz, például megjegyezzük, hogy három sorral az egyik kép széle mögött van, vagy az oszlop előtt kezdődik stb.

A sajtó beszámolt róla, hogy egy feltörhetetlen széfeket gyártó biz­ tonságtechnikai cég is használja a szabad asszociálás módszerét. Úgy intézik, hogy a kódot csak a tulajdonosa ismerhesse, és elmagyarázzák 109

neki, hogy sehová se írja fel, hanem úgy intézze, hogy a számok vala­ milyen személyes dolgához kötődjenek, például a születésnapjához, a házasságkötése napjához stb.

A gondolatok szabad társításának elve nagyon fontos az emberi gondolkodásban, és ezt már Arisztotelész óta tudjuk. Arról van szó tehát, hogy egyik gondolatunk a másikból következik. Egy nő éppen kiköltözött a házából, amikor hirtelen „bevillant” neki egy huszonegy évvel korábbi nap, a beköltözés napja. A „bevillanás” azért következett be, mert a jelenben zajló élmény összecsengett a hajdanival.

Egy tanár így szólt erről: „A tanárképzőn arra oktattak, hogy a tanítás során minden új ismeretanyagot olyanhoz kapcsoljunk hozzá, amit a gyerekek már tudnak.”

Az asszociálásnak három törvényszerűsége van: a hasonlóság elve, a kontraszt elve és az együtt előfordulás elve. A hasonlóság elve sze­ rint két gondolat a hasonlóságuk miatt hívja elő egymást. Például, ha fel akarunk idézni egy nevet, és a vas jut eszünkbe, a vasról az acél, és már meg is van, mert az illetőt Aczélnak hívják. A hasonló jelentés hívta elő.

Másik példa erre az az eset, amikor valaki napokon át próbálta fel­ idézni az Ede nevet, amely hasonlít Sir Anthony Edén egykori angol miniszterelnök nevéhez. Végül azért sikerült a megoldás, mert az egyik újságban cikk jelent meg a korábbi angol miniszterelnökökről.

Nézzünk még egy példát. Egy nő: „Vissza akartam emlékezni egy névre. Sok hívószót írtam le egy papírra, de eredménytelenül. Fel is hagytam vele, és így szóltam magamhoz: »Micsoda hűhó egy név miatt!« Erről beugrott, mert a keresett név Hughes volt.”

Az asszociálásban a kontraszt elve azt mondja ki, hogy két gondo­ lat éppen az ellentétességük, a köztük feszülő kontraszt miatt hívhatja elő egymást. Például ha valaki azt mondja, hogy „nappal”, akkor könnyű rávágni az ellentétét, vagyis, hogy „éjszaka”.

Az együtt előfordulás elve arról szól, hogy két gondolat akkor is előhívhatja egymást, ha máskor is együtt szoktak felbukkanni. Például az ismert angol dal így szól: „A holdfény és a rózsa téged idéz.”

A holdfény és a rózsa azért kapcsolódik össze a dal szövegírójának a

110

gondolatvilágában, mert egyszer valamikor együtt szerepeltek az élete egyik romantikus eseményében.

Vergilius Ferm A Dictionary o f Pastoral Psychology (A lelki gon­ dozás pszichológiai kézikönyve) című kötetben megjelent tanulmá­ nyában arról ír, hogy Darwin A fajok eredete című művének 1859-es megjelenési dátumára azért emlékszik, mert összekapcsolta középis­ kolájának 1860-as alapítási évével.82 Ez is az együtt előfordulás elve szerinti asszociálást illusztrálja.

További példa egy férfitól: „Pár évvel ezelőtt éppen a szabadságo­ mat töltöttem, és összeismerkedtem egy belsőépítésszel. Barátság lett belőle, és felajánlotta, hogy nagyon olcsón elvégzi a lakásom belső átalakítását. Később csakugyan rászántam magam, de hirtelen elfelej­ tettem a nevét. Leírtam egy papírra mindent, ami eszembe jutott róla, a megjelenését, a karakterét, de nem sült ki belőle semmi. Második alkalommal azonban, miközben spekuláltam, az ugrott be, hogy mun­ kát akar elvégezni a családomnak, és erről már eszembe jutott a neve is. Úgy hívták, hogy M eló” A gondolatok legnagyobb valószínűséggel azokhoz a gondolatok­ hoz kapcsolódnak hozzá, amelyekkel legtöbbször, legutoljára és a leg­ szorosabb kapcsolatban jelentek meg nekünk. A gyakoriság (vagyis az ismétlődés) elvét, az időbeli közelség elvét és az elevenség (vagyis az intenzitás) elvét másodlagosnak nevezzük, míg a fentebb részletezette­ ket elsődlegesnek.

A gyakoriság elve azt mondja ki, hogy két fogalom nagyobb való­ színűséggel kapcsolódik össze bennünk, ha sűrűn észleljük együtt őket. A gyakran tapasztalt cselekvéseket, szokásokat, reagálásokat jobban megjegyezzük, mint azokat, amelyeket ritkábban látjuk. Egy diák: „Minél több időt fordítok a tananyagra, annál jobban értem.”

Tehát ezen az elven alapul a bemagolásos tanulási módszer is, mert abból indul ki, hogy mindent sokszor át kell ismételni.

Az időbeli közelség elve szerint két fogalom nagyobb valószínű­ séggel kapcsolódik bennünk össze, ha legutóbbi közös előfordulásuk időben közel áll a jelenhez. Például köztudott, hogy azok az álmok, amelyekre ébredés után emlékszünk, általában az előző napi esemé­ nyekkel vannak összefüggésben.

111

Tegyük fel, hogy ketten vitatkoznak nézőközönség előtt, és előbb az egyik, utána a másik mondja el az álláspontját. Melyikük érveire fog a közönség jobban emlékezni - az elsőre vagy a másodikra? Melyik jobb ilyenkor, „megragadni a kezdeményezést”, vagy pedig „az utolsó szó”?

A kérdés vizsgálatára kísérletet folytattak le, amelyben a kísérleti alanyoknak rádióhíreket olvastak fel. Tizenkét csoportnak más-más sorrendben olvasták fel a híreket. Utána megvizsgálták, melyik csoport mely hírekre tudott visszaemlékezni.

Az derült ki, hogy mindenki a hírblokk második felében elhangzott hírekre emlékezett jobban az első felében felolvasottakhoz képest.

Levonhatjuk tehát a következtetést, hogy arra fognak jobban emlékez­ ni, akié az utolsó szó.83 Az intenzitás vagy elevenség elve arról szól, hogy két fogalom nagyobb valószínűséggel kapcsolódik bennünk össze, ha fokozottan eleven élményt szerzett számunkra a közös felbukkanásuk. Ezen elv szerint tehát minél nagyobb hatást tesz ránk két dolog együtt, annál jobban emlékszünk majd rájuk.

Egy háziasszony: „Régi, visszatérő álmaimra sokkal tisztában em­ lékszem, mint azokra, amelyek csak másnap reggelig maradnak meg az emlékezetemben.” E. P. C.: „Az álmaimra attól függően tudok visszaemlékezni, hogy mennyire voltak elevenek.”

A gyakoriság elve egy érdekes problémát vet fel. Elég önmagában a sokszori elismétlés ahhoz, hogy valamit megtanuljunk vagy például egy szakmát elsajátítsunk? A közhiedelem azt az elképzelést dédelgeti, hogy „a gyakorlat teszi a mestert”. Mennyire támasztja ezt alá a modem pszichológiatudomány? Ha egy témakörnek elég sok időt szentelek, előbb vagy utóbb biztosan a szakértője leszek?

A kérdéssel kapcsolatban egy író megjegyzi: „Önmagában az ismé­ telgetés a tanulásnak csak egy kis része. Az igazi tanuláshoz nélkülöz­ hetetlen a megfelelő motiváció. A gépiesen végzett - noha akármilyen nagy számú - ismétlés, ha nem társul hozzá átélt tudásvágy és a téma­ kör szeretete, sokkal kevésbé lesz hatékony, mint a lényegesen kevesebb ismétléssel, de igazi ismeretszerzési szándékkal végzett munka.”

Egy másik író egy pszichológiai laboratóriumban végrehajtott kí­ sérlet egyik alanyának példáját említi, akinek egy csomó értelmetlen 112

szótagot kellett megtanulnia. Több esetben anélkül tették elé a tanulnivalót, hogy külön megmondták volna neki, hogy kezdheti a tanulást.

A kísérletvezető azt vette észre, hogy az alanynak lassú a haladási tem­ pója. Ezt a választ kapta: „O, nem is tudtam, hogy ezeket a részeket is most kell megtanulnom!” Érthető, hogy nem haladt. Hiányzott belőle a valódi szándék.

Az alanyoknak egy másik kísérletben bekötött szemmel tíz centi­ méter hosszúságú vonalakat kellett rajzolniuk. Százával húzgálták a vonalakat, de nem kaptak visszajelzést arról, hogy jól csinálják-e.

Mihelyt azonban a pszichológus azt mondta nekik, hogy „szép munka”, a teljesítmények rögtön javulni kezdtek. A kísérlet bebizo­ nyította, hogy nem csak az ismétlések számától függ az ismeretszerzés és a készségfejlődés.84 A pszichológusok ilyeténképpen cáfolják azt a közvélekedést, mi­ szerint „a gyakorlat teszi a mestert”, mert bebizonyították, hogy a vég nélküli, de motiválatlan és céltudatosság nélküli gyakorlás nem alakít ki valódi tudást. Ha nem lebeg előttünk cél, csak közepes szintű tudás­ ra tehetünk szert, és azt csak mechanikusan tudjuk majd alkalmazni.

A motiváció nagyon fontos a tanulásban és a szakképzésben.

A most ismertetett három fő elvet Thomdike amerikai pszichológus egy negyedikkel egészíti ki, nevezetesen az általánosítás elvével.

Eszerint az ember ugyanúgy reagál egy szituációra, mint ahogyan ko­ rábban egyszer már annak valamilyen részére, illetve ahogyan koráb­ ban egyszer már valamely hasonló szituáció egészére vagy egy részére.

Erre példa a déja vu néven ismert furcsa jelenség is, amelyről már szóltam a 2. fejezetben (lásd az 56. oldal). Ott azt a magyarázatot vázoltam fel, hogy a jelen helyzet emlékeztetheti az embert valamilyen elfelejtett múltbeli helyzetre vagy annak egy részére. Elfog bennünket az az érzés, hogy „ez már előfordult velünk”, és ugyanúgy reagálunk a jelen helyzetre, mint arra a bizonyos elfelejtett korábbira vagy annak egy részére.

Az ember hajlamos olyannak látni és olyanként kezelni egy egész embercsoportot, mint amilyennek látta vagy ahogyan kezelte korábban annak néhány vagy egyetlen tagját. Ha valaki egy bizonyos helyzetben egyszer vagy néhányszor kudarcot vagy vereséget élt át, az összes 113

többi hasonló helyzetben is kisebbrendűségi érzéssel fog küszködni.

Mint a közmondás tartja: „Leforrázott macska a hideg víztől is fél.”

Egy lány: „Gyermekkoromban, ha anyám megneheztelt valami miatt, amit mondtam, olykor napokig, sőt hetekig nem szólt hozzám.

Ma már félek bármit is mondani az embereknek, nehogy megsértődje­ nek.” Ez a lány úgy viszonyul minden emberhez, mint ahogyan egyet­ len emberhez viszonyult gyermekkorában.

Az asszociálás tehát azt jelenti, hogy összekötjük a bennünket fris­ sen érő élményeket a korábbról származó élményeink emlékével, még­ pedig magunkban öntudatlanul is arra hivatkozva, hogy ugyanolyan a helyzet. Az asszociálás nagyon értékes az elfelejtett arcok vagy múlt­ beli események felidézésének elősegítésében. Minden gondolatunk, minden fogalmunk összeköttetésben áll bennünk a többi gondolatunk­ kal és fogalmunkkal, láncolatot alkotnak, és ha nekiállunk felgombo­ lyítani, eljuthatunk a keresett emlékhez.

Előnyt kell kovácsolnunk magunknak az asszociálásból, mert nagyban javítja az emlékezőtehetségünk teljesítményét. Minél több asszociációnk kapcsolódik a keresett emlékhez, annál gyorsabban és pontosabban tudjuk azt felidézni. Olyan ez, mint az egymással össze­ köttetésben álló ösvények. Elég egyet megtalálnunk, és az elvezet a többihez, azok pedig a célunkhoz. Az is egyértelműen kijelenthető, hogy ha több a fejünkben a tudásanyag, jobban tudjuk az elemeit egy* máshoz kapcsolgatni.

(d) Hogyan alkalmazzuk az asszociálást Tegyük fel, ránk bíznak egy levelet, hogy adjuk fel. Mivel emlékeztet­ hetjük magunkat, arra, hogy feladjuk? A válasz: kapcsoljuk össze ma­ gunkban az első postaláda megpillantásával. Amikor aztán meglátjuk a postaládát, beugrik a feladat is. A postaláda látványa felidézi ben­ nünk a levél emlékét.

Tehát egy múltbeli és egy jelenlegi esemény között asszociációs kapocs létesíthető.

114

Két orosz pszichológus kísérletet végzett, amelyben középiskolá­ soknak német szavakat tanítottak meg, egyrészt magyarázat nélkül, másrészt szóelemzési magyarázattal. Azt tapasztalták, hogy - mint az várható volt -, a diákok a magyarázattal ellátott szavakat jobban meg tudták jegyezni.85 A magyarázatos módszernek két nagy előnye van: 1. Lehetővé teszi, hogy a nyelvtanuló összefüggéseket alakítson ki az új szó, az anyanyelve szavai, vagy a már addig is ismert idegen szavak között.

2. Az etimológiai összefüggések megismerése aktivizálja a tanulót, így könnyebb gondolkodva tanulni, tér nyílik az önállóságnak, és a továbbiakban nem pusztán csak magolni lehet a német szavakat, hanem önállóan konstruálni is.

Nézzünk erre egy egyszerű példát. Tegyük fel, hogy a „szoknya” szót akarjuk megtanulni németül. A hagyományos módszer szerint bema­ goljuk, hogy dér Rock - szoknya A szótanulásnak erre a módszerére alapoz a legtöbb nyelvkönyv. Vé­ letlen volna, hogy nem valami sok eredményt szoktak elérni az így ta­ nulók?

Hasonlítsuk össze ezt a másik módszerrel. Ebben etimológiai, szóeredet-vizsgálati magyarázat az alap. A következőképpen tanít: dér Rock - szoknya (A rokolya szó a német Rockból ered, de már kiment a divatból, noha azért még mindenki ismeri.)

Ezen magyarázat segítségével asszociációs kapocs létesül, mert előidézi emlékeinkből az egyszer már ismert rokolya szót, és az éppen megszerzendő új ismeretnek van mihez hozzákapcsolódnia: asszociációs kapocs dér R ock--------------------------------szoknya (rokolya)

115

További előny, hogy az ismereteink mozgósítása felpezsdíti a gondol­ kodásunkat, és kizökkenünk a szavak magolásának alacsony haté­ konyságú monotóniájából. Minél aktívabban tanulunk, annál több ma­ rad meg az emlékezetünkben az anyagból Végső soron minden tanulási folyamat a dolgok egymáshoz kap­ csolásának elvén alapul. És ha már így van, akkor legjobb, ha elébe megyünk, és céltudatosan megkeressük a már ismert és a most megje­ gyezni kívánt adatok közötti asszociációs érintkezési pontokat.

Példa erre az, ahogyan az angol hadseregben az újoncokat a lövé­ szet menetrendjére a DRINK (igyál) betűszóval tanítják meg. A be­ tűkhöz egyenként hozzá tudják kapcsolni a feladat megjelölését (D = designation), a tüzelési szektor rögzítését (R = rangé), a célpont kivá­ lasztását (I = indication), a leadandó lövések számát (N = number of rounds) és a tüzelés módját (K = kind of fire).

Már Tacitus római történetírónál is megfigyelhető, hogy a jobb megjegyezhetőség kedvéért, mesterségesen összefüggéseket állít fel a dolgok között. Egy helyen arról ír, hogy a rómaiak hogyan avatkoztak bele Cartimandua kelta királynő és férje, Venutius háborúskodásába.

A történet elmeséli, Cartimandua hogyan ejtette fogságba Venutius ro­ konságát, mire válaszul Venutius hogyan indított hadjáratot. A rómaiak a királynő segítségére siettek - először néhány cohort (kisebb csa­ pategység), később egy egész légió kapcsolódott be a harcokba. Mind­ ez egy hosszabb időszak történéseinek összegzése, de a történetíró összesűrítette, mert ok és okozatok láncolatát látta benne, és úgy írta le, mintha az események megszakítás nélkül követték volna egymást.

Pedig ő maga is bevallja: „Közben kétszer is kormányzóváltás történt, és sok év telt el. Mégis egybevontam az egészet, mert máskülönben nem lehetne megjegyezni.”

Szintén a jobb megtanulhatóságot szolgálja az a nem létező össze­ függés, amely megtanulása révén azonnal meg tudjuk állapítani, me­ lyik hónap hány napból áll. A két becsukott öklünket kézfejjel felfelé, hüvelykujjainkat alulra eldugva, szorosan egymás mellé tesszük, és számlálni kezdjük az ujjaink tövénél lévő bütyköket, illetve a bütykök közti gödröket. Mindig a bütyök jelenti a 31 napos hónapot, a bütykök közti gödör a nem 31 naposakat. Január - a bal kéz kisujja tövének 116

bütyke - 31 napos. Február - a bal kéz kisujja és gyűrűsujja töve közti gödör - nem 31 napos. Március - a bal kéz gyűrűsujja tövének bütyke - 31 napos. Április - a bal kéz gyűrűsujja és középső ujja töve közti gödör - nem 31 napos. Május - a bal kéz középső ujja tövének bütyke - 31 napos. Június - a bal kéz középső ujja és mutatóujja töve közti gö­ dör - nem 31 napos. Július - a bal kéz mutatóujja tövének bütyke - 31 napos. Most átugrunk a jobb kézre. Augusztus - a jobb kéz mutatóujja tövének bütyke - 31 napos. Szeptember - a jobb kéz mutatóujja és kö­ zépső ujja töve közti gödör - nem 31 napos. Október - a jobb kéz kö­ zépső ujja tövének bütyke - 31 napos. November - a jobb kéz középső ujja és gyűrűsujja töve közötti gödör - nem 31 napos. December - a jobb kéz gyűrűsujja tövének bütyke - 31 napos. Ez csak leírva tűnik bonyolultnak, valójában roppant egyszerű és szemléletes. A megje­ gyezhetőség kedvéért azt a látszatot keltjük magunknak, mintha össze­ függés volna az emberi kéz és a hónapok hosszúsága között, és ez hiá­ ba nem igaz, mégis segít megtanulni, melyik hónap hány napból áll.

Aki zongorázni tanul, a G-kulcsra vonatkozóan a kottavonalak kö­ zötti helyeken található hangokat a FACE szóval jegyezheti meg, amely angolul azt jelenti: arc. Hasonló módszerrel a kottavonalon lévő hangok is megjegyezhetők, mert az Egy gazda ballag Debrecen elé mondat szavainak kezdőbetűi pontosan kiadják.

Az orosz fónévragozás két kulcsmondat megjegyzésével könnye­ dén megtanulható. Az „arra ugróm be” a hímnemű főnévragozás toldalékait tartalmazza, méghozzá a megfelelő sorrendben, az „Anyu, ide szólj be” pedig ugyanezt a nőnemű főnevekre.

A tizenkilenc magyar megye* felsorolása sem lehet gond, ha egy kis történetet kerekítünk hozzá: Gyuri, Zoli, Feri és Tamás a négy barát. Ketten hordóhasúak, ketten vé­ konyak. A csűrben pipázgatva kártyáznak. Nagyon sokat számít a sze­ rencse.

*

A könyvben eredetileg szereplő angliai megyéket a magyar változatban magyarok­ kal cseréltük fel a jobb alkalmazhatóság érdekében. (Aford.)

117

• Gyuri, Zoli, Feri, Tamás: Győr, Zala, Fejér és Tolna.

• A négy barát, vagyis a négy B-vel kezdődő: Bács, Baranya, Békés, Borsod.

• Ketten hordóhasúak, vagyis a két H-betűs: Heves, Hajdú.

• Ketten vékonyak, vagyis a két V-vel kezdődő: Vas, Veszprém.

• A csűr: Csongrád.

• A kártyázás: Komárom.

• Pipáznak: Pest.

• Nagyon: Nógrád.

• Sokat: Somogy.

• Számít a szerencse: Szabolcs, Szolnok.

(Természetesen ki-ki az ízlésének megfelelően más sztorit is gyárthat belőle.)

(e) Hogyan tartsuk fejben egy pohárköszöntő vagy beszéd szövegét Egy férfi azzal a feladattal találta magát szemben, hogy pohárköszön­ tőt kell mondania a lánya eljegyzési vacsoráján, méghozzá fejből. Ag­ gódott, hogy elfelejti. Ez volt a pohárköszöntő: „Hölgyeim és Uraim!

Kérem, nézzék el nekem, hogy nem vagyok gyakorlott szónok. Remélem, hogy amit mondok, ellensúlyozza majd előadásmódom gyarlóságát.

Szeretném megragadni az alkalmat, és megköszönni Smithéknek, hogy a fiuk személyében ilyen remek családtagot kaptunk. Biztos vagyok benne, hogy jó vá­ sárt csinálnak a lányunkkal, akit »cserébe« kapnak. Ha a megosztott gond fél gond, akkor az is biztos, hogy a közös öröm dupla öröm.

Dávid szülei ma méltán lehetnek büszkék a fiukra, mert azt láthatják, hogy a legjobb úton halad. Ezen az úton lányunkat választotta társául, és ezzel megörven­ dezteti feleségemet és jómagamat.

Biztos vagyok benne, hogy példaképként azt a harmóniát és boldogságot tűzik maguk elé, amelyet szüleik házasságában láthatunk. Tudom, hogy nemcsak az iíjú pár tartja élete legboldogabb napjának a mait, hanem mi, szülők is.

Nem szándékozom hosszú beszéddel igénybe venni a türelmüket, de hát máris elmondtam mindent, ami a szívemen fekszik. Tehát emeljük poharunkat Dávid szüleinek egészségére!”

118

A beszéd előadója: „Sohasem tudtam elmondani semmilyen betanult szöveget. Már az iskolában sem, pedig nagyon igyekeztem, és sok időt töltöttem a magolással. Hosszas erőlködés után egy rövid részt végre sikerült bebifláznom, de ha közönség előtt meg kellett szólalni, hirte­ len még azt is mind elfelejtettem. Mint a víz a szitából, kiment minden a fejemből.”

Akik hasonló problémával küzdenek, azoknak is ugyanazt tudom tanácsolni, mint ennek a férfinak. Ha kívülről meg akarjuk tanulni a be­ szédet, amit el kell majd mondanunk, akkor tanuljunk be egy rövid váz­ latot. A fenti beszéd szerkezete rendkívül egyszerű, és ha előre tudjuk, hogy mikor melyik blokk jön, mindjárt sokkal könnyebb a dolgunk. Öt bekezdésből áll. Az első a mentegetőzés a beszédmondási járat­ lanságunk miatt. A második köszönetmondás. A harmadik az örvende­ zés kifejezése. A negyedik a példaképről szól. Az ötödik bekezdés ma­ ga a pohár köszöntő. Ezek kezdőbetűi összeolvasva MKÖPP, és ezt már nem is olyan nagy boszorkányság fejben tartani. Átvezet bennün­ ket a lámpaláz nehézségein.

Egy további példa az asszociálás gyakorlati hasznavehetőségére.

Gondjaink vannak azzal, hogy a téli és a nyári időszámítás váltakozá­ sakor mikor kell előreállítani az órát, és mikor visszafelé? Tavasszal kell előre és ősszel vissza, vagy tavasszal vissza és ősszel előre? Pedig elég egy rövid mondatot megjegyezni: „A tavasszal előre, ősszel hátra.” Ebből már mindent tudunk.

A tanárképző főiskolákra járó tanárjelöltek jól tudják, hogy a tan­ órák megtervezésekor nagyon fontos felmérni magunkban, hogy amit meg akarunk tanítani a gyerekeknek, az milyen meglévő tudásanyagra épülhet rá. Sokat lendít a hatékonyságon, ha az új anyagot asszociációs kapcsok kötik hozzá a régihez. Ez is az asszociálás gyakorlati értékei közé tartozik.

Most pedig következzék egy rövid összegzés arról, amit ebben a fejezetben tanultunk. Négy tanács formájában fogalmaztam meg: 1. Minden figyelmünket arra összpontosítsuk, amit meg akarunk jegyezni.

2. Addig ismételgessük, mígnem valóban alaposan belénk rögzül.

119

3. Ébresszünk magunkban érdeklődést a téma iránt, és ehhez jó módszer az autoszuggesztió.

4. Alakítsunk ki minél több asszociációs kapcsot.

Figyelem - Ismétlés - Érdeklődés - Asszociálás: ezek a jobb emléke­ zés kulcsszavai.

120

4.

Mnemonika

A 3. fejezetben megtanultunk néhány egyszerűbb trükköt (például a rig­ musfaragást) a tanulás megkönnyítésére. Amiket eddig tanultunk, azok a mnemonika egyszerű eszközei voltak. A mnemonika nem egyéb, mint az emlékezés működését megkönnyítő eljárások módszerét és elméletét jelölő pszichológiai szakkifejezés.

Voltak idők, amikor a tudós pszichológusok gúnyosan lenézték a mnemonikai eszközök használatát a tanulásban. Boring, Langfeld és Weld professzorok például 1948-ban Foundations o f Psychology (A pszichológia alapjai) című közös művükben így írtak: „Számos kísérlet történik arra, hogy memóriajavító technikákat, »mankókat« kí­ sérletezzenek ki. De mindenki jobban jár, ha az erre fordított időt in­ kább magának a tananyagnak az elsajátításával tölti, mert az legalább hoz némi eredményt.”86 Ez a felfogás tükröződik egyes pszichológiai szakírók munkássá­ gában is. Például Harry Maddox ezt írja How to Study (Hogyan tanul­ junk) című könyvében: „Vannak különféle memorizálási rendszerek, amelyek az emlékezőtehetség fejlesztését ígérik, de ezek inkább csak arra jók, hogy sarlatánok és álpszichológusok jövedelemhez jussanak.

Mindenáron összefüggéseket akarnak felállítani össze nem függő dol­ gok között.”

Aztán így folytatja: „A kiötlött szisztémák mesterkéltek, és ezért jobb, ha inkább a tényleges összefüggések megtanulására fordítjuk az energiánkat. A tanulás és a felidézés hatásfoka legalább 25 százalékkal magasabb a valódi összefüggésekre alapozott tanulás esetében, mint ezeknél a rendszereknél. Némelyikük elért ugyan némi népszerűséget, 121

de a »siker« oka leginkább csak abban rejlik, hogy a tanulni vágyókat fellelkesítette. Intelligens emberek többre jutnak a saját módszereik­ kel, már persze ha kellőképpen a tananyagra összpontosítanak. Gondo­ lati láncolatot magunktól is könnyen ki tudunk alakítani.”87 A fenti szemléletmóddal szemben a következők az ellenvetéseim: 1. Össze nem függő dolgokat csak mesterséges asszociációkkal lehet összekapcsolni.

2. Szükség van mesterséges asszociációkra, mivel gyakran nem áll­ nak fenn olyan valódi és logikus összefüggések, amilyeneket a fen­ ti szerző előnyben akar részesíteni.

3. Azt állítja, hogy a valódi logikai összefüggésekre alapozó tanulás 25 százalékkal hatékonyabb, de erre semmilyen bizonyítékot sem tud hozni.

4. Önellentmondásba keveredik, mert egyszerre állítja, hogy az új módszerek sikeresek és nem sikeresek.

5. „Intelligens emberek többre jutnak a saját módszereikkel” - írja, de ugyanebben a könyvében azt is állítja: „Külső érkező segítség nélkül még a legjobb tanulók is csak a legritkább esetben találják meg a tanulás leghatékonyabb módjait.”

A Boring, Langfeld és Weld által képviselt, illetve a Maddox által is osztott szemléletmód ma már mindenhol korszerűtlennek számít. Ezt a nézetet akkor fejtették ki, amikor a mnemonikát még nem vetették alá a tudományos szintű vizsgálatok próbájának. Konkrét bizonyítékok nem álltak rendelkezésre, és még tere volt az ilyesfajta vak előítéletes­ ségnek. Később ezeknek a pszichológusoknak is szembesülniük kellett a kísérletek eredményeivel, és attól kezdve más húrokat kezdtek pen­ getni. Álláspontjuk akkor változott meg teljes mértékben, amikor a kí­ sérletek összehasonlították a mnemonikával támogatott tanulás haté­ konyságát a mnemonika nélküliével, és az egybevetés egyértelműen a mnemonika javára dőlt el.

Dr. Burton G. Andreas, az amerikai Rochester Egyetem pszicholó­ giaprofesszora már 1960-ban ezt írta Experimental Psychology (Kísér­ leti pszichológia) című könyvében: „Sokan használják a gyakorlati 122

életben emlékezőképességük fokozására a mnemonika eszköztárát. ...

A mnemonikai módszerek kimondottan hatékonynak bizonyultak az ismeretanyag tárolásában, tehát világos, hogy elméleti szempontból helyesen közelítik meg az emlékezési folyamatok lényegét.”88 Dr. Vemon Gregg, a London Egyetem pszichológiai szakelőadója Humán Memory (Az emberi emlékezés) című művében így ír: „Bizo­ nyos gyakorlást követően a legtöbb ember egészen meglepő eredmé­ nyeket ér el a mnemonikai módszerek segítségével... A mnemonika által javasolt képzettársításos eljárások jelentős javulást idéznek elő az emléktárolási képességben, és arra utalnak, hogy további nagy lehető­ ségek rejlenek abban a módszerben, amely a vizuális memóriában ké­ szen tárolt képekhez köti az éppen megjegyezni kívánt anyagot.”89 Legújabb fejleményként már ott tartunk, hogy dr. Alán D. Badde­ ley azért korholja a többi pszichológust, mert szerinte még több figyel­ met kell szentelni a mnemonikának. The Psychology o f Memory (Az emlékezés pszichológiája) című könyvében így panaszkodik: „Az utóbbi években sokan dolgoznak a mnemonika módszertanának fej­ lesztésén és tökéletesítésén, de sajnos azt kell mondanom, hogy ez a laikusokat még mindig jobban érdekli, mint a pszichológusokat.”90

1. Egyszerű mnemonika Azt mondtuk, hogy az emlékezés az asszociálással áll összefüggésben - egyik emlék magával hozza a másikat. Hogyan szokjunk rá az asszociálásra? A memóriánk olyan, mint egy komputer, tehát ugyanúgy szoftver kell hozzá. Voltaképpen be kell programoznunk.

Az emberi komputerbe betáplált programok egyik lehetséges fajtá­ ja az egyszerű mnemonika. A szivárvány színeinek helyes sorrendben történő megjegyzésére például csak a következő mondatot kell megta­ nulnunk angolul: Richard of York goes battling in vain (Yorki Richárd hiába megy a csatába) (red, orange, yellow, green, blue, indigó, violet), vagyis vörös, narancssárga, sárga, zöld, kék, indigó, ibolya. Egy egye­ temi professzor elmondta, hogy diákkorában fordított sorrendben ta­

123

nulták, és a következő volt hozzá a mondat: Virgins in bed give you odd reactions - a szűzlányok furcsán viselkednek az ágyban...

A csillagászok a csillagok besorolásában az ábécé egyes betűit használják: O, B, A, F, G, K, M, R, N és S. A következő mondattal jegyzik meg: Oh, be a fine girl, kiss me right now - vagyis „légy jó kislány, csókolj meg rögtön”.

Ezt a fajta mnemonikai módszert gyakran kritizálják. Egy diák: „Szerintem a mnemonika nagyon jó mankó, de ha rászokunk, csakis mankóval tudunk majd járni. A tényleges memóriát nem fejleszti, hanem helyettesíti.” Tehát szerinte a mnemonika túlzásba vitele azt eredményezi, hogy függővé válunk. Nos, ez a kifogás csak elméletben állja meg a helyét, a gyakorlat mást mutat. Az ilyen mesterséges segéd­ eszközök az ideiglenes megoldás szerepét töltik be, és ha már megta­ nultuk velük a szükséges tudnivalókat, attól kezdve nincs már szüksé­ günk rájuk, mert nélkülük is emlékszünk arra, amit segítettek bevésni az agyunkba.

Ahhoz semmi kétség sem férhet, hogy ha a mnemonika használa­ tával szokásunkká tesszük az asszociálást, az az önmagában vett emlé­ kezőtehetségünket is jelentős mértékben fejleszti.

2. A mnemonikai módszerek fajtái Az eddig ismertetett trükkök nagyjából felrajzolják, hogyan működik a mnemonika. A teljesség igénye nélkül felsorolok még néhány típust: Kezdőbetűk God bless you - vagyis „Isten áldjon” (a snooker-biliárdban a golyók felrakási sorrendje: green, brown, yellow = zöld, barna, sárga) Értelmes mozaikszavak HOMES (Az Egyesült Államokban található Nagy-tavak nevét ezzel a szóval tanulják meg az ottani diákok. Húron, Ontario, Michigan, Erié, valamint Superior, vagyis a Felső-tó.)

124

Értelem nélküli mozaikszavak GIGSEILM (A pszichológiatudomány ágai: General [általános], Individual [személyi], Genetic [genetikai], Social [társadalmi], Educational [nevelési], Industrial [üzemi], Legal [törvényszéki], Medical [orvosi].)

Versikék, mondókák Minden vízbe mártott test a súlyából annyit veszt, amennyi az általa kiszorított víz súlya.

(Arkhimédész törvénye) Előttem van Észak, hátam mögött Dél, balra a Nap nyugszik, jobbról pedig kél.

(Az égtájak) Sörre bor mindenkor, borra sör meggyötör.

Számok megjegyzése olyan mondattal, amelyben minden szó a megfe­ lelő számú betűből áll Jön a nyár. (Három betű - egy betű - négy betű = 3,14, vagyis a pi értéke.)

Szójáték Tavaszai előre, ősszel hátra. (A tavaszi és az őszi óraátállítás irányának megjegyzésére.)

Ha a mnemonika rövidebb, mint amit meg akarunk jegyezni vele, ak­ kor reduktív. Ha viszont hosszabb annál - mint például a versikék ese­ tében -, akkor elaboratív.

125

3. Tervezzünk saját mnemonikát Természetesen az az igazi, ha magunknak, saját külön használatra találunk ki ilyen mnemonikai sűrítményeket. Ilyen lehet például a ma­ gas és a mély hangrendű magánhangzók megjegyzése: Nagy háború - ebben a mély hangrendű magánhangzók szerepelnek.

Ebédidő - ebben a magas hangrendű magánhangzók gyűltek össze.

Egy másik példa: a gyakorító képzők megjegyzésére elég megje­ gyezni a „lődöző szíjas ugor” kifejezést, mert ebben mindegyik más­ salhangzó olyan, amelyik betöltheti a gyakorító képző szerepét, és nem hiányzik belőle egy sem.

4. A morzeábécé megtanulása Ez nehéz feladat, és speciális megoldásra volt hozzá szükség.

A morzejelek „ti” és „tá”, vagyis rövid és hosszú hangjelzésekből állnak. Az élő beszédben úgyszintén rövid és hosszú szótagok váltakoz­ nak, tehát párhuzamba lehet állítani a kettőt. Mindegyik betű morzej­ eléhez hozzápárosítottak egy-egy olyan szót, amely az illető betűvel kezdődik, és a szó ritmusa megegyezik annak a betűnek a morzejelével.

A B C D E F G H I J K L M

.-...

-.. .

.... .. .----

--

N -.

0 ---P R S ...

T U ..V ...w X Y Z

Adél békababa céklarépa Dánia e Feri bácsi gázkályha hepehupa Ibi japán császár Karcsikám Libás Misi Mátyás 126

Nelli országút pipás bácsi rigófütty sietek t ugatás vízipipám cigánylány táriadó Nelli Mátyás Zoltán hasa

A szavak persze egyéni ízlés szerint más hasonlókra cserélhetők. Az a lényeg, hogy minél karakterisztikusabbak, netán meglepőek legyenek, mert annál könnyebb megjegyezni.

A mnemonika a különféle társasjátékok szabályainak megtanulá­ sában is segítségünkre van.

A mah-jong nevű játékot különösen nehéz megtanulni is, és játsza­ ni is. Szabályai cikomyásak, a pontozási rendszere még inkább.

A kínai nagy fal építéséről van szó benne. A szabályok megértéséhez ismerni kell a keleti észjárást. Legkönnyebben az osztó szerepköréből lehet megtanulni. A fő nehézség a pontozásban rejlik, sok hárul a jó memóriára. Érdemes észben tartani, hogy négyféleképpen szerezhetők pontok: előre rögzített pontértékek (a pongért és a kongért), jutalom­ pontok (például sárkánypárért), vannak pontszámszorzók (általában duplázók, például a sárkány pongjáért vagy kongjáért) és az egyes alakzatokért (500 pont).

Az első három pontozási fajtánál az segít, ha tudjuk, hogy a kettes szám körül forog minden. Például a visszatartott pong vagy kong meg­ duplázza a kijátszottak pontértékét, továbbá a kiemelt lapok pongja vagy kongja szintén duplázza a nem kiemelt lapok értékét. Az uralko­ dó szélhez vagy a mah-jonghoz tartozó pár szintén 2 jutalompontot ér, ha a lap a falból származik.

Egy kis gyakorlat megszerzése után a játékos már kiismeri magát ebben.

Némely alakzat olyan ritkán fordul elő, hogy nem érdemes fejben tartani az értékét. Például a Tartórúd megkarcolása (mah-jong, a két bambusz kongj ának rablásával), vagy a Hold a tengerfenékről (mahjong, utolsóként kijátszott lappal). Akad azonban néhány gyakoribb változat, ezeknek a nevét mindenképpen meg kell jegyezni a mnemo­ nika segítségével: 1. Valamelyik szín lapjai 1-től 9-ig, hozzá az Északi szél, és valame­ lyik lap párja. (Képzeljük az 1-tői 9-ig terjedő lapokat egy Sárkány­ nak, amelynek a Szél a feje, és a külön hozzáadódó lap a Sárkány nyelve. Ezt a figurációt egyébként valóban Sárkánynak hívják.)

127

2. Tisztán csak bambuszok és zöld sárkányok. (A figuráció neve tál­ cán kínálja a mnemonikát, mert úgy hangzik, hogy zöldjáték.)

3. Négy pong és egy pár. (Képzeljük, hogy a pongok hármasikrek, és a pár a szülők.)

4. Hét pár a kiemelt lapokból. (Képzeljük a párokat ikreknek. A for­ máció neve: Mennyei ikrek.)

5. Mah-jong kizárólag a falból származó lapokból. (Mivel minden la­ pot visszatartunk, könnyű azonosítani ezt a formációt a nevével: az Elrejtett kincs.)

A felsorolt példák a legkülönfélébb területekről származnak, és így jól il­ lusztrálják, hogy milyen széles a mnemonika alkalmazhatósági skálája.

5. A hely alapú memorizálás Dr. Burton G. Andreas a Experimental Psychology (Kísérleti pszicho­ lógia) című könyvében ezt írja: „A kísérletben segédkező diákok sorra mondtak egy-egy tárgyat. Ezt követően a »memóriaművész« feladata az volt, hogy ismételje el az elhangzott szavakat, méghozzá az eredeti sorrendben. Ez nem könnyű, főképp egyetlen hallás után. Mégis lehet­ séges, mert megvan hozzá a megfelelő mnemonikai eszköz. A »memóriaművész« ugyanis előzetesen betanult egy felsorolást, amely szintén tárgyak nevét tartalmazta. Az újonnan elhangzókat sorra hozzákap­ csolta a már meglévőkhöz, és asszociációkat alakított ki magában, le­ hetőleg minél bizarrabbakat. Húsz ilyen asszociációt sokkal könnyebb fejben tartani, mint ugyanennyi szót csak amúgy bemagolni.”91 A dr. Andreas által fent leírt módszer tulajdonképpen a hely alapú memorizálás nevű régi mnemonikai módszer modem felelevenítése.

Az ismert módszerek közül valószínűleg ez a legrégibb. A hely alapú memorizálás azokban az időkben volt elterjedt, amikor a papír még ritka és nagyon drága volt, így nemigen nyílt lehetőség a jegyzetelésre.

A papír fokozatosan szorította ki a még drágább pergament, de egészen a tizennegyedik századig még szintén ritkaságnak és nagyon költsé­ gesnek számított. A középkorban a diákok tehát rákényszerültek, hogy 128

az írott szöveget az emlékezőtehetségükkel pótolják. A középkori írók sok esetben eleve úgy szerkesztették meg a szövegeiket, hogy azok a hely alapú memorizálás alkalmazásával könnyen megtanulhatók legyenek.

A Nápoly közelében lévő Salemóban Európa-szerte nagy hírnév­ nek örvendő gyógyászati iskola működött. A tizenkettedik században összefoglalót készítettek a teljes ismeretanyagukról. A mintegy 2500 tételt tartalmazó összeállítás Az egészség törvényei címet kapta. Négy­ száz éven át erre a műre alapozódott egész Európában az orvosképzés.

A középkori orvosok a 2500 tantételt a hely alapú memorizálással je­ gyezték meg, vagyis a tételeket magukban egyenként hozzákapcsolták 2500 különböző helyhez.

Nem lehetett könnyű feladat kellő mennyiségű hívószót összeszed­ ni a terjedelmes tananyag minden részletéhez. Viszont könnyebbséget jelentett, hogy akkoriban a tudásanyag erősen behatárolt volt, és nem kellett tartani a bővülésétől. Egy-egy tudományág ismeretei évszáza­ dokon keresztül változatlanok maradtak. A legjobb példa erre az Eukleidész-féle geometria. Körülbelül Kr. e. 300-ban alakult ki, és a mate­ matika megújulásáig, tehát egészen a legújabb korokig változatlan for­ mában volt érvényben.

Egy kisebb szoba néhány tucatnyi olyan helyet tartalmaz, amely hívószói szerepkörre alkalmas. Egy nagyobb szoba talán százat. Egy nagyobb iskolában, templomban, kolostorban vagy katedrálisban már jóval több lehet. De még így is gondot okozhatott Az egészség törvé­ nyeit megtanulni vágyóknak, hogy 2500-at találjanak. Lehet, hogy akiknek sikerült, azokból jobb orvosok lettek, mint akiknek nem.

A hely alapú memorizálásról elsőként az ógörög Szimónidésszel kapcsolatban maradt feljegyzés. Elment egy mulatságba, közben rövid időre kiment a teremből, mégpedig éppen akkor, amikor a tető lesza­ kadt, és maga alá temette a mulatozókat. Szimónidész minden holttes­ tet azonosítani tudott, mert jól emlékezett rá, hogy ki hol tartózkodott.

A szkepsziszi Métrodórusz (Kr. e. 106-43) az asztrológiára tá­ maszkodó hely alapú memorizálási rendszert alakított ki. A zodiákust 36 dékánra osztotta fel, amelyek mindegyike tíz fokot fogott át, és mindegyikhez egy-egy szimbólumot rendelt hozzá, kimondottan mne129

monikai célokból. A szimbólumok meghatározott pontos sorrendben követték egymást, így remekül hasznosíthatók voltak a tanulásban.

Számos középkori tudós - például Aquinói Szent Tamás, Albertus Magnus, Ramon Lull és sokan mások - folyamodott ehhez a memori­ zálási rendszerhez, persze mindegyikük a saját elképzelése szerinti hí­ vóképeket alkalmazta.

Némelyek szögletes jellegű ábrákat (ars quadrata) használtak, de például Giordano Bruno (1548-1600) a kerek ábrákat (ars rotunda) szerette jobban. „Memóriakerekeknek” nevezett körkörös diagramokat készített, amelyekben a szimbólumok nemcsak egységeket, hanem egységcsoportokat is képviseltek. Határozottan állította, hogy rendsze­ re híven tükrözi az egész univerzum felépítését, és magában foglalja a teljes emberi tudásanyagot.

A kerek ábrás rendszerekben alkalmazott jelképek mindmáig jól megfigyelhetők az 1145-ben épült chartres-i katedrális északi rózsaab­ lakán, ahol a mnemonikai célokra alkalmazott jelképek a Szűz, a Bol­ dogasszony, a lélek galambjai, Izrael királyai, valamint a tizenkét apostol témaköréből kerülnek ki.

A szögletes rendszereket mesterségesnek, a kerek rendszereket ter­ mészetesnek tartották. Róbert Fludd (1547-1637) az utóbbinak volt a híve, bár megpróbálta közös nevezőre hozni a kettőt. Fludd szerint „a világ színpada” a kerek univerzumban elhelyezkedő szögletes képződ­ ményekből áll.

A hely alapú memorizálás gyakorlati hasznosságát igazolta a Baddeley és Lieberman által végzett kísérlet is. Kísérleti alanyaikat arra kérték, hogy jegyezzenek meg egy tíz tételből álló listát egyrészt egyszerű bemagolással, másrészt a hely alapú memorizálás alkalmazá­ sával. Ez utóbbi során az alanyoknak képzeletben végig kellett sétálni­ uk az egyetem épülete mellett, és a megjegyzendő tételeket ugyancsak képzeletben el kellett helyezniük egy-egy előre meghatározott helyen.

A kísérlet eredménye alátámasztotta, hogy a hely alapú memorizálás kimondottan serkenti az azonnali felidézési képességet.92

130

6. A hely alapú memorizálás alkalmazása A hely alapú memorizálás fő előnye az azonnali felidézhetőség. A ta­ nulót a hívószóhoz kapcsolt adat felidézésében nem késlelteti annak keresgélése, hogy az adat hol helyezkedik el a megtanult adattömeg láncolatában.

Ezzel a módszerrel tehát egymással összefüggő, illetve össze nem függő adatok memorizálhatók anélkül, hogy minden egyes dolog fel­ idézésénél sorra végig kellene haladni a teljes megtanult anyagon.

Ez a módszer különösen testreszabott az olyan tanulónak, aki jó érzékkel tudja maga elé képzelni egy épület minden apró részletét (vagy akár a tervrajzát), és a képzeletben egy-egy helyre lerakott ada­ tot könnyen asszociatív kapcsolatba tudja hozni azzal a bizonyos hely­ színnel.

Ha úgy döntünk, hogy a hely alapú memorizáláshoz folyamodunk, akkor olyan helyszínt válasszunk, amelyet jól ismerünk: például ked­ venc boltunkat, a házunk környékét, a szokott templomunkat, valame­ lyik ismerős bevásárlóközpontot stb.

Nézzünk egy példát. Az alábbi feladat megoldásához annyi hely­ szín is elég, amennyi akármelyik falu főutcáján megtalálható.

J. A. P.: „Gyógyszerészetet tanulok, másodéves vagyok. Rengeteg gyógyszerfajta nevét kell megjegyeznem. Hogyan tudnám fejleszteni ez irányú képességemet?”

A példa kedvéért vegyük a következő gyógyszereket: Ventolin Becotide Intal Penbritin Erythromycin Choledyl

131

A hely alapú memorizálás alkalmazásával ezeket így lehet megjegyezni: Hely Könyvtár

Papír- és írószerbolt Kávézó Köszörűs Zenei szaküzlet Húsbolt

A gyógyszer neve Asszociáció A könyvtárban nyáron is azért Yentolin van kellemes hűvösség, mert ventilátor működik.

Csomagolópapír kapható a Becotide tankönyveink bekötéséhez.

A kávézóban italok kaphatók.

Intal Köszörülik a pengéket.

Penbritin Itt akár Erikának is vehetnénk Erythromycin trombitát.

Az itt kapható húsoknak magas Choledyl a koleszterintartalma.

A legtöbb városban megtalálható helyszínek, amelyek jól hasznosítha­ tók ehhez a módszerhez: • Városháza, könyvtár, könyvesbolt, múzeum, galéria, rendőrőrs, tűzoltóság, vasútállomás, buszállomás, diszkó, mozi, színház, szál­ loda, kávézó, étterem, áruház, szupermarket, sportpálya, szauna.

• Gyógynövény-szaküzlet, bevásárlóközpont, gimnázium, szakkö­ zépiskola, általános iskola, óvoda, kollégium, dóm, templom, ká­ polna, garázs, benzinkút, uszoda, park, piactér, posta, utazási iroda, pékség, ruházati bolt.

• Trafik, újságárus, lottózó, zeneműbolt, villamossági szaküzlet, hentes, körzeti orvosi rendelő, kórház, felüljáró, parkoló, virágbolt, papír- és írószerbolt, művelődési ház, mosoda, számítógép-szaküzlet, ipartestületi székház, fényképész.

• Bútoráruház, bankfiók, lapszerkesztőség, idősek otthona, bölcső­ de, különféle gyárak és üzemek, állásközvetítő, temetkezési válla­ lat, fodrász, állatvásártér, halszaküzlet, fűszeres, zöldség- és gyü­ mölcsbolt, vegyesbolt, kozmetikus, butik.

• Ügyvédi iroda, taxiállomás, fogászat, állatorvos, vadaspark, kerékpárszaküzlet, lakótelep, autósbolt, fatelep, építkezési vállalat, de­ 132

korációs szaküzlet, gázpalack-cseretelep, transzformátorház, az áruházláncok helyi üzletei, játékbolt.

7. Szavak alkalmazása a helyek szerepkörében A hely alapú memorizálási módszer modem változata szavakat alkal­ maz helyszínek helyett. Olyan szólajstromot érdemes választani hozzá, amely versikébe foglalható, és nem kell külön erőlködni a megtanulá­ sával. Kitűnően megfelel a közismert mondóka: EGY - megérett a meggy KETTŐ - feneketlen teknő HÁROM - te vagy az én párom NÉGY - megcsípett a légy ÖT - érik a tök HAT - hasad a pad HÉT - virágzik a rét NYOLC - tele a polc KILENC - kis Ferenc TÍZ - tiszta víz (TIZENEGY) ... ha nem tiszta, vidd vissza, (TIZENKETTŐ) megissza a kiscica!

Ezek mindegyike már önmagában is olyan eleven kép, amelyet könnyedén magunk elé tudunk idézni. Tizenkét megjegyezni kívánt tétel kapcsolható hozzájuk asszociációs kapocs kialakításával. A mód­ szer általában csak tizenkettőt meg nem haladó mennyiségű tétel meg­ jegyzésére alkalmazható kellő sikerességgel. Hogy mit tegyünk, ha a tanulnivaló meghaladja a tizenkettőt, arról az alábbiakban esik szó.

Nézzük meg egy konkrét példán, hogyan kell használni a szavakra támaszkodó hely alapú memorizálási rendszert, mondjuk egy zoológiái adathalmazra:

133

Az álomkórt, ezt a szörnyű trópusi betegséget a Trypanosoma gambiense nevű kórokozó okozza. Nyugat- és Közép-Afrikában, a gyakorlatilag lakhatatlan dzsungelben honos. Mindazonáltal nem mindegyik trypanosoma-fajta okoz meg­ betegedést, hiszen a gerincesek vérében több típusa is eleve jelen van, és a trypanosoma közeli rokonai némely gerinctelenben is megtalálhatók.

A trypanosomák nemzetségének az az egyik fő jellegzetessége, hogy polimorfikus, vagyis élete során folyton változik szerveinek és egész testének az alakja.

A változások rendszere könnyen kiismerhető, és ebből a tudósok feltérképezték a szüntelen átalakulásnak az egész nemzetségre érvényes közös menetrendjét. Az egyszerűbb formák könnyen levezethetők a bonyolultabbakból, és fordítva.

A kifejlett trypanosoma teste képlékeny protoplazmából áll, mindkét végén he­ gyes, és ez a formája a szilárd pellikulum jelenlététől állandósul. A citoplazmában egyetlen nagy sejtmag található. Egyik végén - ha a mozgás irányát vesszük alapul, akkor a hátsó végéből - protoplazmából álló, hosszú, rostos nyúlvány, úgy­ nevezett ostor áll ki, amelynek hossza azonos a test többi részének hosszával. Leg­ nagyobbrészt végig a test mentén hozzátapad a test citoplazmájához, és követi a test kígyózó mozgását. Az ostor tövében sötét szemcse található, ennek blepharoplast a neve. A sejtmaghoz vagy az ostorhoz esetenként hozzákapcsolódhat egy melléktestecske is.

A trypanosoma szabadon úszik a véráramban. Mozgásában nemcsak az ostor segíti, hanem egész testének kígyózó mozgása is. Állatok szervezetébe úgy jut be, hogy azok megeszik más, fertőzött állatok húsát, amelyben már ott van a trypano­ soma.

Hívószó Adat megérett a meggy álomkór feneketlen teknő Nyugat- és Közép-Afrika

te vagy gerincesek az én párom vérében megcsípett a légy változó testalak érik a tök egyszerűbb és öszetettebb szerkezet váltakozása

Asszociáció Csipkerózsika ajka meggypiros a térképen Afrika alakja olyan, mint egy oldalára fordított teknő; Nyugat- és KözépAfrika éppen az öblében van benne vagy a véremben a légycsípéstől púp keletkezik a tök egyszerű, de ha megnő, mégis impozáns

hasad a pad virágzik a rét tele a polc kis Ferenc tiszta víz ha nem tiszta, vidd vissza megissza a kiscica

mindkét vége hegyes egyetlen sejtmag

olyan, mint az ék, amivel el lehet repeszteni akár a fát is a virágzó rét olyan, mintha egyetlen nagy élőlény volna hosszú ostor a polcról lelóg a trypanosoma hosszú, ostorszerű farka sötét szemcse a kis Feri odaszemtelenkedett a melléktestecske olyan, mint melléktestecske egy vízhólyag szabadon úszik nem tiszta a víz, mert trypanosoma úszkál benne a gazdaállat húsát a kiscica a táplálékkal más állat megeszi elkaphatja az álomkórt

Ennek a módszernek a hatékonyságát Bugelski, Kidd és Segmen vetet­ te vizsgálat alá. Kísérleti alanyaiknak 10 szóból álló listát kellett meg­ tanulniuk, mégpedig úgy, hogy azokat asszociációs összefüggésbe kel­ lett hozniuk egy már készen lévő lista szavaival. Elmagyarázták az ala­ nyoknak, hogyan alakítsanak ki maguknak asszociációkat. Az így ka­ pott eredményeket végül összevetették egy olyan kontrollcsoport ered­ ményeivel, ahol nem alkalmazták ezt az asszociációs módszert.

Azt a konklúziót lehetett levonni, hogy a módszer rendkívül haté­ kony. Ha az alanyoknak kellő időt biztosítottak az asszociációk kiala­ kítására, akkor sokkalta nagyobb hatásfokkal jegyezték meg a megta­ nulandó tíz szót, mint azok, akik nem alkalmazták a szavakra támasz­ kodó hely alapú memorizálás módszerét. A kísérlet vezetői azt észlel­ ték, hogy ha a megjegyzendő szavak ismertetése során két szó elhang­ zása között nem telik el 2 másodpercnél több idő, akkor alig van elté­ rés a vizsgált csoport és a kontrollcsoport teljesítménye közt: egyfor­ mán 40 százalék körüli a megjegyzési hatásfok. De ha a szavak ismer­ tetésének ütemét lelassítják, és 4 másodpercnyi szünetet tartanak két szó elhangzása között, a mnemonikai eszközt használó csoport emlé­ kezési hatásfoka 80 százalékosra emelkedik, míg a kontrollcsoporté csak 60 százalékosra. Amikor pedig a szavak elhangzása közti szünetet

8 másodpercre növelték, a mnemonikai csoport majdnem elérte a 100 százalékot, a kontrollcsoport viszont megállt 70 százaléknál.93 Fentebb azt ígértem, hogy elmagyarázom, mi a teendő, ha a mód­ szerünkkel megtanulandó tételek száma meghaladja a tizenkettőt. Ezt a látszólagos akadályt nagyon könnyen el lehet hárítani. Bower és Reitman mutatta be a módját. Arra tanították meg a kísérleti alanyokat, hogy a már egyszer kialakított asszociációs képeikbe további elemeket vegyenek be. Például ha az „egy, megérett a meggy” már egyszer a „munkahely” szóval képez asszociációt, abba a képbe a tizenharma­ dikként érkező „helikopter” szó is beilleszthető valahogyan. Mondjuk úgy, hogy a meggyet szüretelő gyümölcsszedők munkahelye maga a meggyfa, ám a termést helikopterrel viszik a piacra, és a helikopter szintén munkahely, mégpedig a pilótáé. így lehet tehát megtöbbszö­ rözni a módszer által megtanulható tételek számát.

Bower és Reitman a kísérlet során azt tapasztalta, hogy jobb volt azoknak a kísérleti alanyoknak a felidézési teljesítménye, akik a pótló­ lag beérkező megjegyeznivalót láncszerűen már az asszociáció máso­ dik eleméhez kapcsolták, mintsem azoké, akik a pótlólag beérkező megjegyeznivalót is az eredeti szóhoz kapcsölták hozzá, és figyelmen kívül hagyták az első garnitúra asszociációit.94

8. Betűk alkalmazása a helyek szerepkörében Az előző szakaszban szavakat alkalmaztunk a hely alapú memorizálás­ hoz. Ám hasonlóképpen betűket is használhatunk. Ilyenkor a felhasznált betűk megjegyzését az segíti, hogy szót vagy rövid mondatot formálunk belőlük. A megjegyzett szó vagy rövid mondat betűsora kiváló támasz.

1978-ban régészeti ásatások folytak Manchesterben egy római kori erőd feltárására. A régészek egy cserépdarabot találtak, amelyen egy ismert kriptogram szerepelt. Korábban már másutt is találtak ilyet az egykori Római Birodalom területén. A felirat ez volt:

136

ROTAS OPERA TENET AREPO SÁTOR A cserépről készült gipszöntvény, és rajta a kriptogram Cirencesterben, a Corinium Museumban tekinthető meg. A régészek szerint az eredeti valamikor Kr. u. 100 és 300 között keletkezhetett. Ugyanilyen feliratot találtak többek közt Pompejiben is, egy katonai gyakorlótér egyik oszlopára karcolva. A feltárt ilyen feliratok viszonylag magas számából azt vonhatjuk le, hogy ez az ókorban széles körben elterjedt jelkép volt.

A szavak latinul vannak, és fel-le, illetve balra-jobbra egyaránt olvashatók. Az összeolvasható mondat jelentése: „Arepo, a szántóvető munka közben a kereket tartja (vagyis az ekét vezeti).”

A P A T E R APATERNO STERO O S T E R O Hogy mire használták, arról viták folynak. Egyes szakértők szerint ez nem egyéb, mint mágikus talizmán. A keresztények ahhoz ragaszkod­ nak, hogy a Miatyánk első és utolsó betűjét rögzítették benne, hozzá­ téve a görög ábécé első és utolsó betűjét, vagyis az alfát (A) és az óme­ gát (O), jelképezve vele a kezdetet és a véget.

137

A római katolikus anyaszentegyház ez utóbbi magyarázatot fogad­ ja el. Ez abból is kiderül, hogy a II. János Pál pápa 1982-ben tett ang­ liai látogatása során rendezett szabadtéri misén az oltárterítőn ez az áb­ ra szerepelt.

Azonban nagy a kísértés arra gyanakodnunk, hogy sokkal evilágibb célja volt ennek a kriptogramnak. Nincs kizárva, hogy egy­ szerűen csak egy emlékeztető volt, és a betűk egy hosszabb szöveg szavainak kezdőbetűi.

Ha tehát csakugyan a mnemonika egy korai megnyilvánulásával állunk szemben, akkor semmi okunk arra, hogy ne vegyük hasznát mi magunk is. Tegyük fel, hogy egy huszonöt tételből álló anyagot kell megjegyeznünk, akár például a jelen könyvben eddig olvasottakat.

A kriptogram huszonöt betűje lesz a vezérfonalunk.

R epressziónak nevezzük az elfojtás miatti felejtést.

O kosán tesszük, ha minél többet ismétlünk.

T anulni hatékonyabban lehet kisebb, de sűrűbb adagokban.

A lapos tanuláshoz teljes koncentráció kell.

S zórakozott professzorok a szakterületükön mindenre emlékeznek, hétköznapi dolgokra nem.

O lvasni nyugodt körülmények között érdemes.

P éldául Berlioz is szándékosan verte ki a fejéből az új szimfónia ötletét.

E mlékezésünk nem tulajdonság, hanem cselekvés.

R égi és elavult elképzelés a „képesség-pszichológia”.

A nnál kevesebbet felejtünk, minél később kezdődik a felejtés folya­ mata.

T évéreklámok azért ismétlődnek rövid időn belül, hogy bevésődje­ nek a néző agyába.

E miékeink más emlékek miatt elmosódnak - ez lehet a felejtés egyik fontos oka.

N em elevenítjük fel az ismeretanyagunkat, emiatt elhalványul - ez lehet a felejtés másik fontos oka.

E lfojtásaink feloldásával javul a memóriánk.

138

T últanulás azt jelenti, hogy a szükségesnél többször ismételjük el az anyagot, és így tovább fogunk emlékezni rá.

A gyünk mindig azokra a dolgokra összpontosít, amelyeket fonto­ sabbnak tart.

R estorff-effektus: jobban fogunk emlékezni azokra a dolgokra, ame­ lyek rögzítéskor kiríttak a környezetükből.

E lőnyt kell kovácsolnunk magunknak az asszociálásból.

P szichológusok szerint a nyelvtanulás is jobban megy, ha összefüg­ gésrendszerük ismeretében tanuljuk az új szavakat.

O lyan dolgokra emlékezünk jobban, amelyeket teljes mértékben ér­ tünk.

S ok hasznát nem vesszük annak, ha úgy figyelünk, hogy közben hiányzik belőlünk a rögzítési szándék.

A utoszuggesztió révén rábeszélhetjük önmagunkat arra, hogy érde­ kel a téma.

T ömör mondókákba foglalva a nehéz vagy bonyolult ismeretek is könnyen elsajátíthatók.

O lykor alvás közben oldjuk meg a bennünket foglalkoztató feladvá­ nyokat.

R endkívül fontos az emlékanyagunk karbantartása, az időnkénti fel­ idézés.

A fenti példa a módszer alkalmazásának három lehetséges változata közül az egyiket szemlélteti: azt, amikor a kezdőbetűk nem formázzák meg közvetlenül magát a megtanulandó szót, de közvetve mégis körülírják. A másik típus az, amikor a kezdőbetűk sem közvetlenül, sem közvetve nem utalnak az anyagra - ilyen a legtöbb rövidítés vagy mozaikszó. A harmadik típus az, amikor a kezdőbetűk közvetlenül a célzott információt formázzák.

139

9. A betűs módszer alkalmazása a tanulásban Ez a módszer különösen ajánlható azoknak a diákoknak, akiknek órán készített jegyzetek vagy nyomtatott tankönyvek tömegét, mindenféle tananyag hatalmas mennyiségét kell megtanulniuk ahhoz, hogy sike­ resen letehessék a vizsgáikat.

Mit tudok az ozmózisról? A lúdtalpról? A methotaminról?

Mennyire ismerem a KRESZ-szabályokat? Mit tudok a dogmatizmusról? Ovidius életéről? A részvénytársaságok működési elvéről? A reu­ matikus megbetegedésekről? Az emésztésről? Julius Caesar meggyil­ kolásáról? Az atommagról? A sarkkörön túli területek növény- és állatvilágáról? A gyulladási hőmérsékletről? A fémek szerkezetéről?

A számítógépes könyvelés belső ellenőrzési rendszeréről? Az önkor­ mányzatok jogairól és kötelességeiről, különös tekintettel a szemétle­ rakás viszonylatára?

Lehet, hogy egyik vagy másik témakörben kimondottan szakértők vagyunk, de az is lehet, hogy egyikről sem tudunk semmit. De igaz-e egyáltalán, hogy semmit sem tudunk? Még ha soha nem tanulmányoz­ tuk is ezeket a témákat, egyáltalán nem is ismerjük őket? Nem való­ színű. Vegyük szemügyre közelebbről ezt a kérdést.

Előfordulhat, hogy a fent felsorolt szakterületről soha semmilyen szakkönyv nem volt a kezünkben. Ennek ellenére valamicske fogal­ munk lehet róluk. Még a legrosszabb esetben is legalább a nevüket ismerjük. A részvénytársaságokról annyit mindenképpen tudunk, hogy a „részvénytársaság” névvel illetik őket. Kezdetnek ez máris valami.

Ehhez nyomban hozzáadódnak azok az információk, amelyeket a vizs­ gáztató (vagy bárki más) által feltett kérdés már eleve magában hor­ doz. A vizsgáztatónak az a feladata, hogy kérdezzen, és már maguk a kérdések is árulkodóak lehetnek.

Tegyük fel, hogy a methanotaminról semmi egyebet nem tudunk, csak azt, hogy egy vegyület neve. De már az elnevezéséből (mint ahogy bármi egyébnek az elnevezéséből) el lehet indulni valamilyen irányba, és esetleg részeredményekig eljutunk belőle. Például ha a „methanotamin” nevet halljuk, máris beugorhat valami az összetételé­ ről, a hatásáról, az alkalmazási területéről, esetleges mérgező voltáról, 140

fő- és mellékhatásairól, és adódhat akár úgy is, hogy amit így összeka­ parunk, az végül elegendőnek bizonyul.

Vagy tegyük fel, hogy a gyomorban zajló emésztési folyamat a téma, de ebből csak a „gyomor” és az „emésztés” szavak szerepelnek az ismereteinkben, semmi más. De akár már ebből a két szóból is tá­ madhatnak elképzeléseink a kérdésben szereplő folyamatról, és az a látszat keletkezhet, hogy nagyjából mégis járatosak vagyunk benne. Ha erre képesek vagyunk, az nagyon eredményes taktikának bizonyulhat.

Ha tehát pusztán csak a „szemétlerakás” kifejezés hallatán elő tu­ dunk adni mindent, ami akár csak érintőlegesen is a témához kapcso­ lódik, akkor bármi legyen is a konkrét kérdés, valamennyire óhatatla­ nul válaszolunk rá, és ez átsegíthet a vizsgán.

Ebből az következik, hogy a meglévő tudásunkat valahogy fonálra kell fűznünk, és így magát a kérdést kiindulási pontként használva minden ismeretünket mozgósítani tudjuk.

Szerencsére eszköztár is rendelkezésünkre áll ehhez. A fentiekben említett harmadik típusbeli betűmódszer is hasonló elven működik. Itt is, ott is arról van szó, hogy kialakítunk egy megfelelő kiindulási pon­ tot. A harmadik típusbeli betűmódszer esetében ez egy szó, szókapcso­ lat vagy mondat, amely tulajdonképpen összefogja az anyagot. Mind­ össze annyit kell tennünk, hogy elindulunk ebből a szóból vagy mon­ datból. Mindegyik betűje előhív az emlékezetünkből egy-egy előzőleg hozzákapcsolt információcsoportot.

Ebben a módszerben nincsenek olyan betűk, amelyeknek ne volna jelentőségük. Mindegyik betű jelent valamit - azok is, amelyeket élő beszédben nem ejtünk ki. Akár kiejtjük, akár nem, mind jelent valamit, mert a jegyzeteink vagy a tankönyvünk valamelyik részét képviseli.

Mindegyik betű a tananyag valamelyik részéhez kapcsolódik, mégpe­ dig úgy, hogy az illető rész ilyen betűvel kezdődik. Mindez így leírva talán bonyolultnak tűnik, de a gyakorlatban nagyon egyszerű. Úgy is nevezik az ilyen betűt, hogy „mátrix”. Ez a szó eredetileg öntőformát jelent. Maga a módszer is hasonló az öntéshez, mert a tu­ dásunkat a könnyebb felidézhetőség érdekében formába öntjük. Ha a vizsgáztató rákérdez valamire, gyorsabban elő tudjuk varázsolni az is-

141

méreteinket, mert a kezdőbetűket már tudjuk, azok pedig előhozzák a kulcsszavakat.

Nézzük például a következő kérdést: „Milyen óvintézkedéseket kell tenni annak megakadályozására, hogy fémekből vagy egyéb anyagokból tűzveszélyt okozó szikrák pattanjanak ki?”

Olyan kérdés ez, amellyel könnyen szemben találhatjuk magunkat tűz­ védelmi vagy éppen tűzoltósági vizsgán. Márpedig egy tűzoltónak a vizsgáira négy könyvet kell megtanulnia, mindegyikben ezeregy ilyen jellegű kérdés hemzseg.

Milyen információt rejt magában a vizsgáztatónak ez a kérdése?

Eleve azt, hogy a kérdés az acél vagy egyéb fémek miatt felmerülő tűz­ veszélyt firtatja. A tűzoltók a vizsgára történő felkészülésük során a leg­ különbözőbb résztémakörök taglalásakor találkoznak ezzel a témával.

Elszórt tudásanyagukat könnyebben tudják mozgósítani, ha a kezdő­ betűkből összefoglaló szót alkotó módszerrel már előre csokorba fűzik.

Vegyük részletesebben szemügyre a módszert. Ehhez az anyag a Társadalomtudományi Szabadegyetem egyik előadássorozatának egyik témaköre legyen, a címe: „Az emberi természet alapvető voná­ sai.” Mindenekelőtt olvassuk el az anyagot, és foglaljuk össze ma­ gunkban. A lényeg húsz pontba tömöríthető: 1. A pszichológusok az ember észjárását az élőlények viselkedésének tanulmányozása és vizsgálata révén igyekeznek feltárni.

2. A megfigyelésekből és a kísérletekből általános törvényszerűsége­ ket állapíthatunk meg, amelyek ugyanúgy érvényesek minden em­ berre, mint az alacsonyabb rendű élőlényekre.

3. Az ösztönök a születéstől kezdve jelen vannak minden élőlényben, ilyen például a méhek tánca.

4. Az egy-egy fajra jellemző ösztönök annak a fajnak minden példá­ nyában egyaránt működnek.

5. Az ösztönök vezérelte cselekvés során a cselekedetsort a kívülről érkező ingerek sora szabja meg.

142

6. Az alacsonyabb rendű állatoknak kevesebb befolyásuk van a visel­ kedésük megválasztására, mint az embernek, mert az ember a tanulás révén változtatni tud a saját viselkedésén.

7. A tanulás nem egyéb, mint egy olyan rendszer kialakítása ma­ gunkban, amely meghatározott körülmények jelentkezése esetén megszabja a viselkedésünket.

8. Ez teszi lehetővé az ember számára a „szocializációt”, tehát az ember viselkedése sokkal inkább tanulás eredménye, semmint az , öröklött minták megnyilvánulása.

9. A testi szükségletek olyan cselekvésekre késztetnek, amelyek ezen testi szükségletek kielégítését célozzák.

10. A velünk született, életben maradásunkhoz nélkülözhetetlen ösztö­ nök a következők: légzés, ivás, evés, ürítés, pihenés, fájdalomelke­ rülés.

11. Részben velünk született ösztön a fajfenntartás, amely a párosodásra és a gyermekek gondozására sarkall.

12. Részben velünk született ösztön, részben tanult magatartás a mene­ külés, a támadás, a kíváncsiság és az élmény keresés.

13. A társadalom fennmaradásához nélkülözhetetlen tanult magatartás a hála, a sikervágy, az uralkodási hajlam, a behódolás, a szerzés, a társaság iránti igény és a segítőkészség.

14. Az ember azért él társadalomban, mert így könnyebben tudja kielé­ gíteni az alapvető szükségleteit.

15. Volt régebben egy elképzelés, miszerint a társadalmat fenntartó késztetéseink valamilyen egyéni ösztön kivetüléséből származnak, de ezt a teóriát Harlow (1962) és Fantz (1966) kísérleteinek ered­ ménye megcáfolta.

16. Nagyon sok kísérletet végeztek a tanult késztetések, például a fé­ lelem vizsgálatára.

17. A társadalom azért nevel bele az egyénbe késztetéseket és megha­ tározott magatartásformákat, hogy az egyén elfogadja a társadalmi létet.

18. Az ember azért él társadalomban, mert így eleget tesz a társadalom által belé nevelt elvárásoknak, és ettől jól érzi magát.

143

19. A nyelvnek az a feladata, hogy egyik ember befolyásolni tudja a másik ember viselkedését.

20. Az írás lehetővé teszi a tapasztalatanyag átörökítését a következő generációkra.

Most pedig nézzük, hogyan lehet az emlékezetünkbe vésni ezt az információmennyiséget. A hely alapú memorizálás betűkre támaszko­ dó módszere lehetővé teszi, hogy villámgyorsan mozgósítsuk a ben­ nünk meglévő tudást és az annak elemeit összekötő asszociációs rend­ szert. Lehet húszbetűs mondatot is kialakítani, amelynek minden egyes betűje egy-egy tételt hív elő a fenti húszból.* De lehet tömöríteni is, mivel ha a vázat már fel tudjuk idézni, a belső asszociációs össze­ függések révén előjön a többi rész is. Most az utóbbira nézzünk példát.

A kulcsszó szerepének betöltésére nagyon jó az, hogy TÁRSADA­ LOM. A betűk pedig a következőket képviseljék: T örvényszerűségek tárulnak elénk a pszichológusok által végzett megfigyelésekből és kísérletekből - ezek a törvényszerűségek az élőlények, köztük az ember viselkedését befolyásoló belső ténye­ zőkből fakadnak. Á ldozatok lennénk mindannyian, ha nem segítenének át bennünket az életünket fenyegető veszélyeken az ösztöneink.

R égebben azt hitték, hogy a társadalmat fenntartó késztetéseink valamilyen egyéni ösztön kivetüléséből származnak, de ezt mára a tudomány megcáfolta.

S zocializációnak nevezzük azt a folyamatot, amely tanulás ered­ ménye, és amely révén az ember örül annak, hogy megfelelhet a társadalom által iránta támasztott követelményeknek.

A lapvető velünk született ösztöneink: légzés, ivás, evés, ürítés, pihe­ nés, fájdalomelkerülés.

D öntő mértékben a tanulás, nem pedig az öröklött hajlam szabja meg a viselkedésünket. *

A magyar nyelv sajátosságai miatt ez magyarul nagyon nehéz, néha kimondottan lehetetlen. Ezért célszerűbb az egyetlen kulcsszó alkalmazása. (A ford.)

144

A lacsonyabb rendű állatoknak kevesebb befolyásuk van a viselkedé­ sük megválasztására, mint az embernek, mert az ember a tanulás révén változtatni tud a saját viselkedésén.

L ehetővé teszi a nyelv, hogy egymás viselkedését befolyásoljuk.

O lyan rendszer kialakítását jelenti a tanulás, amely meghatározott körülmények jelentkezése esetén megszabja a viselkedésünket.

M agatartás, amelyet tanulás útján sajátítunk el, és nélkülözhetetlen a társadalom fennmaradásához: a hála, a sikervágy, az uralkodási hajlam, a behódolás, a szerzés, a társaság iránti igény és a segítő­ készség.

Ebből világosan láthatók a tananyag formába öntésének előnyei. Egy olyan séma kerül birtokunkba, amely összefoglalja az egész tananya­ got, és vázlatul szolgál vizsgázás közben a felidézéshez.

Mi a teendőnk tehát, amikor a vizsgateremben nekünk szegezik a kérdést? Mindössze annyi, hogy észben tartsuk a megfelelő betűszót, szókapcsolatot vagy kulcsmondatot. Talán maga a vizsgáztató mondja ki a kérdése szövegében. De ha nem, akkor is könnyedén eszünkbe jut, mert szorosan kapcsolódik a témához. Ezt követően már csak végig­ szaladunk az egyes betűkön, és felidézzük magunkban, hogy melyik­ hez milyen információt, asszociációt kapcsoltunk hozzá. Mindegyik betű egy-egy válasz kezdőbetűje. A felidézés pedig elénk tárja a vizsga sikeres letételéhez szükséges anyagot.

A módszer írásbeli és szóbeli vizsgázásra egyformán alkalmas, Külön előnye, hogy a tananyagot akár logikai sorrendbe is rendezhet­ jük vele az emlékezetünkben, ugyanakkor bármelyik részéhez azonnal hozzáférhetünk. Végigmehetünk tehát az összes betűn a kulcsszó ele­ jétől kezdve, de akár rögtön valamelyik közbülső betűre ugorhatunk, ha úgy hozza a helyzet. Nem feltétlenül kell mindig az elején kezdeni.

Ha nagy terjedelmű anyagot kell megtanulnunk, mint például egy szigorlatra, akkor fontos követelmény, hogy ott tömörítsünk, ahol csak tudunk. A módszer eleget tesz ennek a követelménynek.

A betűs módszer tömörségének és hasznosságának bebizonyítására ennyi elég is. Ebből már nyilvánvaló, hogy mindenki jól alkalmazhat­ ja, és hozzá tudja igazítani a vizsgái sajátosságaihoz. Meg leszünk vele 145

elégedve, mégpedig teljesen függetlenül attól, hogy éppen mit tanu­ lunk - Sartre ontológiai dimenzióit, Kant transzcendentális dedukcióit, változók stacionárius pontjait, beérkező fuvarlevelek ügyintézését, élelmiszertechnológiát, kettős könyvelést, bármit. Javaslom, mindenki próbálja ki magának egyénileg. Alkossunk szavakat vagy mondatokat a tananyagunk hívószavainak kezdőbetűiből. Ha ilyenformán kézhez kapjuk a kulcsot, már fel tudjuk idézni az egész anyagot, csak követ­ nünk kell a fentebb leírt eljárást.

Láthatjuk, a módszer a verbális asszociálásra épül, és nem kap benne szerepet a vizuális memória vagy a képi felidézés. De még ez is előny, mert sok olyan tantárgy van - például a filozófia - , amely túl elvont ahhoz, hogy képi asszociációink legyenek róla.

Egy diák, akinek korábban a figyelmébe ajánlottam ezt a módszert, ezt írta: „Szeretném megköszönni, hogy rávezetett a helyes tanulásra.

A módszer nagyon érdekes és hasznos.”

Egy másik diák: „Hálás vagyok, amiért megtanított, hogyan kell leküzdeni a tananyagot. Mindenféle típusú szövegen kipróbáltam. Re­ mekül működik. így jobban hozzáférek mindahhoz, ami a fejemben van. Sok küszködést megtakarítok vele.”

Egy hölgy, aki szintén ezt a módszert alkalmazza: „Nagyon köszö­ nöm a segítségét. Korábban azt hittem, hogy nehezen fog az agyam, de ma már látom, mi mindenre vagyok képes. Azelőtt nyomasztott a sok olvasnivaló, most viszont kimondottan élvezem.”

Még egy diák: „Biztos vagyok benne, hogy a novemberi vizsgái­ mon nagy mértékben ez a módszer segített át. Nagyon logikus és na­ gyon praktikus ez a kulcsszó-rendszer, amellyel kiválóan el lehet sajá­ títani a tankönyvek anyagát.”

146

5.

A vizsgázás technikája

A kedves olvasó nyilván azért vette a kezébe ezt a könyvet, mert sze­ retné a benne foglalt módszereket a tudományok és az adatok birtokba­ vételére alkalmazni, mégpedig úgy, hogy az minél kevesebb időbe és erőfeszítésbe kerüljön. A jelen fejezet különösen azoknak szól, akik számára ismerősek az alábbi helyzetek: P. R. S. 19 éves biztosítási ügyintéző: „Hozzáfogtam tanulni a vizs­ gáimra. Azt vettem észre, hogy amit az egyik héten megtanulok, azt a másik héten mind elfelejtem. Pedig amíg minden ki nem megy a fejem­ ből, addig nagyon szépen tudok válaszolni a kérdésekre. De csak addig.”

Egy diák: „Nemsokára jön az érettségi vizsga. Az kellene, hogy meg tudjam jegyezni a tényanyagot, vagyis például kémiából a kísér­ leteket, a törvényeket és a képleteket. Kérem, adjon tanácsot, hogy mit tegyek.”

Egy másik diák: „Két hét múlva kezdődik a minősítő vizsgára elő­ készítő tanfolyam. Hat jogi tantárgyból, minden nap egy vagy két óránk lesz. Igen ám, de a nap többi részét elviszi az, hogy készülni kell a következő órára, illetve meg kell tanulni, ami legutóbb elhangzott.

Az előadások anyaga egymásra épül, tehát már menet közben mindent tudni kell. Mellékelek egy kis mintát az anyagból. Ezek inkább csak címszavak, mindegyikhez még jegyzetek is tartoznak.”

Csakugyan volt melléklet, írógéppel írt összefoglalók a hat tantárgy közül kettőről. Az egyik a Gibson-féle szállítmányozási tan­ könyv vázlata, a másik a jövedéki szabályozókról szóló Pinson-féle tankönyvé. Azok az olvasók, akik tanultak jogot, bizonyára jól ismerik mindkettőt.

147

Szintén egy diák: „Engem nagyon érdekelnek a tanulási és emlé­ kezetfejlesztési trükkök, a tananyagok vizuális megjelenítése, de a »belső kivetítés« (élményeink és a megtanult anyagok megemésztése) is. Kutatásokat folytatok a tanítás hatékonysága növelési lehetőségei­ nek témakörében. Azzal foglalkozom, hogyan lehet beépíteni a közok­ tatásba a figyelem, a rögzítés és a felidézés fokozásának módszereit.

Bizonyára Ön is tudja, hogy a tanulóknak a tananyagot nem feltétlenül szavakba öntve kell tárolniuk magukban. Jobb, ha absztrakt formában, magasabb szervezettségű sémákban feldolgozva tárolják a tudásukat.

Tehát a diák ne is annyira »memorizálja« az anyagot, hanem inkább »értse«. Remélem, egyetért velem abban, hogy ez a fejlődés iránya.”

Az ilyen tipikus problémákkal és kérdésfelvetésekkel ezrek és ezrek néznek szembe. Az igazi gondjuk viszont akkor kezdődik, ami­ kor a vizsgák időpontja már nagyon közeleg. Az iskolában megismert tanulási módszereken túlmenően minden egyéb eszközt is meg szeret­ nének ragadni. A diákoknak minél hatékonyabb és minél gyorsabban működő megértési és információtárolási technikákra van szükségük.

Pontosan ezt az igényt szeretném kielégíteni.

Akár tetszik, akár nem, a vizsgaszituáció elkerülhetetlenül fel-felbukkan az életünkben. Gyakorta az egész további sorsunkat meghatá­ rozza. A vizsgákon múlhat, hogy mire visszük az életben. Az ügyes vizsgázástechnika a tanulmányaink eredményességére meghatározó erővel hat. A jelen fejezetben erről lesz szó.

Egy vizsga sikeres letételéhez a tananyag ismeretén kívül jártasnak kell lennünk az összehasonlítás, a kritizálás, a vitatkozás, a magyará­ zás stb. tudományában is, mindig aszerint, hogy a vizsgáztató milyen formában fogalmazza meg a kérdéseit.

Ebben a szakaszban is alapvető jelentőségű, hogy valóban érdekel­ jen bennünket a téma. Ha ez nincs így, akkor arra összpontosítsunk, hogy miért is fontos nekünk ez az egész. Valószínűleg megvan rá az okunk, talán nem is egy. Nyilván összefügg az életünkkel valamilyen formában. Tehát valamilyen világosan kivehető célt kell látnunk ma­ gunk előtt, és azt is, hogy miért lesz nekünk jó, ha elérjük azt a bizo­ nyos célt. Gondoljunk arra, hogy milyen pozitív következményei lesz­

148

nek a sikernek. Amint a 3. fejezetben leírtam, ismételgessük önma­ gunknak: „Ez a tantárgy fontos nekem, és napról napra egyre jobban szeretem.”

1. Hogyan jegyzeteljünk?

Nem lehet véletlen, hogy az emberi szellem legnagyobb óriásai között számos megrögzött jegyzetelőt fedezhetünk fel. Olyan hírességek sze­ repelnek köztük, mint Charles Darwin, Róbert Louis Stevenson, Emilé Zola, Thomas Hobbes, Jonathan Edwards, Isaac Newton vagy Albert Einstein.

A jegyzetelésnek négy fő célja van: (a) írásban rögzíti a frissen szerzett ismereteket, és lehetőséget nyújt a tanultak későbbi átismételésére. (b) A saját észjárásunk szerint és a saját szavainkkal vázolja fel a tan­ anyag lényegét. (c) Támaszul szolgál az anyag magvának és a hozzá csatlakozó rész­ leteknek a megjegyzéséhez. (d) Nyersanyagként kezelhetjük az anyag későbbi részletes feldolgo­ zásához, például esszé írható belőle. Érdemes tehát jegyzeteket készítenünk arról, amit tanultunk vagy amit hallottunk. Kétféle módszer közül választhatunk.

Az egyik módszer lényege az, hogy egymáshoz kapcsolódó mon­ datok formájában folyamatos szövegben foglaljuk össze a lényeget.

Legyünk minél tömörebbek, és - már amennyire a téma megengedi köznapi, könnyen érthető kifejezéseket használjunk. A túl bonyolult mondatok vagy a túl speciális szavak megnehezítik a megértést és a felidézhetőséget.

A másik módszer szerint a fontosabb elemeket és a részletek főbb irányvonalait pontokba szedjük. Ilyenformán egy váz keletkezik, amely betűkkel és/vagy számokkal jelzett címekből és alcímekből te­ vődik össze, a papírlap bal szélétől kisebb vagy nagyobb távolságok149

bán kezdődő bekezdésekben elrendezve. Ügyeljünk arra, hogy egyet­ len lényeges tényező se maradjon ki. Ennek a módszernek a jobb átte­ kinthetőség az előnye. Azonnal a szemünk elé tárul az anyag felépíté­ sének a logikája és a belső struktúrája.

Jegyzetelhetünk különálló papírlapokra, amelyeket aztán iratgyűj­ tőben fűzünk össze, de jegyzetelhetünk füzetbe is. A füzetes megoldás egyszerűbb, és a könnyebb kezelhetőség mellett szól, ám a másik vál­ tozatnak is van előnye, mégpedig a rugalmasság: újra és újra át lehet csoportosítani a jegyzeteinket.

Alkalmazzunk rövidítéseket is - persze csakis olyanokat, ame­ lyeket később érteni fogunk. Nem lehet gond az olyan közismert rövid formákkal, mint a „pl.”. Abból sem lehet problémánk a későbbiekben, ha a hosszabb szavakból egyszerűen kihagyjuk a magánhangzókat.

A jegyzetelés gyorsítására és szemléletesebbé tételére számos egyéb módszer van még: nagybetűs rövidítések, aláhúzások, egyes sza­ vak bekeretezése, kis rajzok alkalmazása. Mindezek fokozzák az anyag megtanulhatóságát, mert képiségük jól rögzül az emlékezetünkben.

Egy diák: „ANottingham University utolsó éves hallgatója vagyok kertészmérnöki szakon. Az a tapasztalatom, hogy a jegyzeteimre akkor tudok a legjobban visszaemlékezni, ha a különböző részeket különbö­ ző színű toliakkal írom. Ilyenkor az agyam valósággal lefényképezi a jegyzeteimet. Még arra is jól emlékszem, hogy mi hol van a jegy­ zetlapon.”

2. A kézzel írott jegyzeteink megtanulása A jelen könyv előző fejezeteiben foglalt tanulási tanácsok legnagyobb része erre a témára is érvényes. A legfontosabbak ezek közül a követ­ kezők (néhány, kimondottan a vizsgafelkészülésre vonatkozó kiegészí­ téssel): 1. Mindig igyekezzünk megérteni az anyagot, különösen a leglénye­ gesebb vonásokat.

150

2. Inkább egyszerre kevesebbet tanuljunk, de azt gyakran. Ez a mód­ szer sokkal jobb a ritkább időközönként végzett hosszabb tanulás­ nál. Ha minden nap néhány percet tanulásra fordítunk, az többet ér, mint ha mindent az utolsó napokra halasztva, a végén éjt nappallá téve tanulunk. Kihagyás nélkül rászánt napi tizenöt perc haszno­ sabb, mint ha egy egész hétnyi kihagyás után napi háromórás haj­ rával igyekszünk pótolni a lemaradást.

3. Ne fulladjunk bele abba, hogy újra és újra elolvassuk az anyagot.

Minden elolvasás után próbáljuk meg könyv nélkül felidézni ma­ gunknak. Nem biztos, hogy az a legjobb módszer, ahogyan sokan csinálják - azt hiszik ugyanis, hogy egyszeri elolvasással megje­ gyezhető az anyag, illetve hogy az egyszeri elolvasás és az egy­ szeri átismétlés elég. Pedig nem elég. Egyetlen elolvasás sem­ miképpen sem eredményezhet kellő mélységű tudást. Ha pedig el­ olvassuk az anyagot, és utána még egyszer, az egyszerűen gazda­ ságtalan eljárás, időfecsérlés. A kutatások kimutatták, hogy a má­ sodik elolvasás csak 7 százalékkal növeli a megjegyzett mennyisé­ get, a harmadik elolvasás pedig mindössze további 1 százalékkal.

Tehát nem éri meg, mert nem hozza meg az elvárt eredményt.

Inkább a következő módszerhez folyamodjunk: (a) Előzetes szemle. Lapozzuk át az anyagot, hogy általános képet nyerjünk, miről is szól egyáltalán. Aztán csukjuk be a könyvet, és rögzítsük magunkban az előzetes szemle során szerzett be­ nyomásainkat. (b) Kérdések. Tegyünk fel magunknak kérdéseket arról, hogy mire is szeretnénk választ kapni a tananyagtól. Egyes tankönyvírók eleve ilyen kérdéseket írnak minden fejezet bevezetőjébe. Ha nincsenek kérdések a fejezetek elején, találjunk ki magunktól. (c) Elolvasás. Olvassuk el az anyagot, és igyekezzünk meg is érteni. Emeljük ki aláhúzással a kulcsszavakat és a kulcskifeje­ zéseket. Gondoljuk végig, mit olvastunk. Mérlegeljük, hogy mi volt benne lényeges és mi kevésbé. (d) Összefoglalás. Készítsünk jegyzeteket az olvasottakról, és fog­ laljuk benne össze az anyagot. A jegyzetelés egyik, másik vagy párhuzamosan mindkét módszerét alkalmazhatjuk.

151

(e) Ellenőrzés. Ellenőrizzük magunkat. Próbáljuk megválaszolni a fentiek szerint önmagunknak előzetesen feltett kérdéseket.

Válaszoljunk a tanár által felvetett kérdésekre és problémákra, vagy azokra, amelyeket a tankönyv írója vetett fel. Idézzük fel magunkban, hogy korábbi vizsgáinkon milyen kérdésekkel ta­ lálkoztunk, és ezek alapján próbáljuk meg kitalálni, hogy most milyen kérdések várhatók. Keressük meg rájuk a választ. Pró­ báljunk kritikai szempontból közelíteni a tananyaghoz, és a kérdéseket önmagunknak tegyük fel. Vitassuk meg az anyagot valaki mással is. (f) Átültetés a gyakorlati életbe. Keressük meg az anyag gyakor­ lati hasznosíthatóságának a módjait. (g) Képi megjelenítés. Próbáljuk képileg megjeleníteni az anyagot magunk előtt. Esetleg magának a tankönyvnek az oldalait is megpróbálhatjuk képi formában magunk elé idézni.

Előzetes szemle, kérdések, elolvasás, összefoglalás, ellenőrzés, átülte­ tés a gyakorlati életbe, képi megjelenítés - a hatékony tanulásnak ezek a kulcsszavai. Sok kísérletet végeztek a tanulási módszerek vizsgála­ tára, és ez bizonyult az olvasott anyag megjegyzése és tárolása leg­ eredményesebb módszerének.

4. Lassabban felejtjük a tananyagot, ha „túltanuljuk” (vagyis ha a szükségesnél is mélyebben tanuljuk meg). Tehát nem annyira ta­ nuljuk meg, hogy egyszerűen csak tudjuk, hanem annyira, hogy nagyon tudjuk. Emiatt sokkal jobban fogunk emlékezni rá.

5. Miért tanulunk: a tananyag kedvéért vagy a gyakorlati hasznáért?

Ha a tananyag kedvéért, akkor úgy tudjuk jobban megjegyezni, ha az anyag valamilyen természetes egységének - például egy feje­ zetnek - a befejeződése előtt a tanulást rövid időre megszakítjuk.

Ha viszont pusztán csak a gyakorlati haszna kedvéért tanuljuk az anyagot, akkor úgy emlékszünk majd rá jobban, ha a szünetet a fejezetek végeztével iktatjuk a tanulásba.

6. Ha este tanulunk, utána már ne csináljunk semmi különöset, főleg hasonló jellegű tevékenységbe ne vágjunk bele, hanem inkább fe­ 152

küdjünk le aludni. Másnap mindjárt reggel ismételjük át az anya­ got, mielőtt még az aznapi ügyeink miatt sokat felejtenénk belőle.

Az ismétlés akkor a leghatékonyabb, ha minél szorosabban követi a tanulást. Ennek az az oka, hogy a felejtés a tanulást közvetlenül követő időben a legnagyobb, utána egyre csökken. Amit elfelej­ tünk, annak a zömét az első héten felejtjük el.

Ha az egyik anyag megtanulása után rögtön más anyag tanulá­ sának kell következnie, lehetőleg igyekezzünk minél eltérőbb jel­ legű tantárgyakat egymás mellé osztani. Ha nincs módunk tanulás után azonnal lefeküdni, kerüljünk minden egyéb szellemi tevé­ kenységet, főleg a hasonló jellegűeket.

7. Ha mód van rá, mindig ugyanannál az asztalnál, ugyanabban a székben ülve tanuljunk. Ez is segítségünkre van az anyag felidézhetőségében.

8. Valamelyest pörgessük fel magunkat, de ne túlságosan.

9. Mind a koncentrálást, mind a tárolási képességet illetően kimon­ dottan pozitív hatása van az olyasfajta autoszuggesztiónak, mint például „Jó formában vagyok és mindent megtanulok”. E. C.: „Az autoszuggesztió az élet minden területén sokat javított az emléke­ zőtehetségemen.”

10. Szintén nagyon hasznos, ha sokat tanulmányozunk korábbi vizsgakérdéseket a válaszokkal, mert rutint szerzünk vele, és segít ráhan­ golódni a vizsgázási szituációra is.

3. Hogyan ismételjünk?

Könyvében Laird és Laird két pszichológus - Davis és Moore - kísérleti eredményeit idézi. Ők összehasonlították, mennyit felejtettek a kísérleti alanyok a megtanult értelmes szövegből és mennyit az értelmetlenből.

Az derült ki, hogy az értelmes tananyag esetében az egy nap, illetve az egy hónap eltelte után mért kezdeti veszteség kisebb volt, mint az értelmetlen anyag esetében. Az is kiderült, hogy a tanulás végeztétől szá­ mított hat hónap és egy év közötti időszakban egy kicsivel még tovább javult az arány az értelmes anyag javára az értelmetlenhez képest.95 153

Érdemes tehát minél hamarabb átismételni a tanult anyagot, ne várjunk vele túl sokáig. Az ismétlésre ne csak a tanév vagy a tanfolyam végén kerítsünk sort, hanem menet közben is. Ebben az esetben ugyanis stabil tudásunk alakul ki már a tanulás folyamata közben, és az újonnan tanult anyagoknak van mihez hozzákapcsolódniuk.

A különféle tanulási módszerek vizsgálata során bebizonyosodott, hogy a sikertelenekhez képest a sikeres diákok között mintegy három­ szor annyian vannak, akik a tanultakat még aznap átismétlik.

Abból a felismerésből kiindulva, hogy a felejtés nyomban a tanulás abbahagyását követően megkezdődik, és hogy a felejtés eleinte nagyon gyors, és csak később lassul le, Tony Buzan a Use Your Head (Hasz­ náld a fejed) című könyvében az úgynevezett „programozott ismétlést” ajánlja.96 így ír: „Egyórányi tanulás után az első ismétlésnek már 10 perc múlva el kell következnie, és ez körülbelül 10 percig tartson. Ennek eredményeképpen legalább egy egész napon át magas szintű lesz a felidézhetőség. Amint ez az egy nap letelik, tartsunk egy újabb ismét­ lést, ezúttal 2-4 percnyi ideig. A felidézhetőség így már egy egész hétig magas szinten marad. Az egy hét leteltével egy újabb ismétlés már egy egész hónapra rögzíti bennünk az anyagot. Sőt tulajdonkép­ pen már bekerül a hosszú távú memóriánkba.”

Könyvében Buzan sokat foglalkozik az úgynevezett reminiszcenciás, vagyis emlékezési effektussal. Ezt Ballard fedezte fel 1913-ban.

Megállapította, hogy kísérleti alanyai - kisgyermekek - egy vagy két nap eltelte után jobban emlékeznek a megtanult versekre, mint közvet­ lenül a tanulást követően.97 A pszichológusok kísérletei és kutatásai azonban nem szolgáltatnak teljesen megnyugtató bizonyítékokat erre a tételre. McGeoch azt tapasztalta, hogy szintén kisgyermekekből kiválasztott kísérleti ala­ nyainak 84 százaléka magában mégiscsak elismételgette a tanult anya­ got a tanulás befejezése és az ellenőrzés közötti időben 98 Méltón és Stone kísérlete során kiküszöbölték ezt a zavaró tényezőt. Azzal foglal­ ták le a kísérleti alanyok gondolkodását, hogy ebben a bizonyos közbe­ eső időben felmutatott színeket kellett megnevezniük. Ilyen körülmé­ nyek között viszont nem észlelték a reminiszcenciás effektust.99 154

Ebből arra lehet következtetni, hogy a tanulás befejezése és az ellenőrzés között eltelt időben tapasztalható emlékezési javulás nem a reminiszcenciós effektusnak köszönhető, mint ahogyan azt Buzan hitte, hanem annak, hogy közben az ember akaratlanul is ismételgeti a tanul­ takat. Buzan tanácsa tehát helytálló, de nem azért, amiért ő gondolta.

Buzan hibáját R. Freeman is elkövette a Mas tér ing Study Skills (Tanulási módszerek) című könyvében. Egy táblázatot közöl, amely azt mutatja be, hogy a felidézés egy nap eltelte után 80 százalékra csökken, de az ekkor végrehajtott ismétlés hatására nyomban 100 százalékra ugrik vissza. Az első ismétlés után egy héttel a felidézés ismét 80 szá­ zalékra csökken, de ha ekkor újból ismétlés következik, megint vissza­ ugrik 100 százalékra. Egy hónap eltelte után már csak 95 százalékig süllyed vissza a felidézés, de a harmadik ismétlés hatására ismét hely­ reáll a 100 százalék. A táblázat szerint a második és a harmadik ismét­ lés közötti időszak közepén a felidézés enyhén javul. Tehát Freeman szerint ez is bizonyítja, hogy inkább a folyamatos ismétlésben érdemes bízni, mintsem a be nem bizonyított reminiszcenciás effektusban.100 Bugelski azonban rámutatott, hogy ha ugyanazokat a kísérleti ala­ nyokat ugyanazon tananyag tekintetében tesztelgetjük időről időre, akkor maguk a tesztelések is egyfajta ismétlésként funkcionálnak. En­ nek következtében a felejtési arány természeresen lecsökken, noha közben igenis végbemegy a tanulást közvetlenül követő hirtelen visszaesés, csak így a kutatók kevésbé veszik észre.101 lan M. L. Hunter ezt írja a Memory Facts and Fallacies (Emléke­ zés: tények és tévedések) című könyvében: „Ha folyamatosan tesztel­ jük a kísérleti alanyokat arról, hogy mennyire emlékeznek még a tan­ anyagra, az éppen olyan, mintha közben folyton ismételnének. Ha egy diák sejti, hogy a megtanult anyaggal kapcsolatban egy hét múlva kér­ désekre kell válaszolnia, óhatatlanul naponta végiggondolja a tanulta­ kat, és máris nem spontán módon próbálja a vizsgán az anyagot fel­ idézni, tehát nem azt az eredményt produkálja, amit ismétlések nélkül produkált volna.” 102 Az is világossá válik mindezekből, hogy az ismétlések alkalmával ne korlátozzuk magunkat a legutóbbi óra anyagára, hanem az egész anyagot ismételjük át. Vitassuk meg a tanultakat valaki olyannal, akit 155

szintén érdekel, és ez önmagában felér egy ismétléssel. Az nem elég, ha ismétlés gyanánt magunkban, hangtalanul újra elolvassuk az anya­ got. Hangosan olvassuk, vagy pedig igyekezzünk emlékezetből fel­ idézni az egészet. Próbáljuk a tanultakat ne csak egy szemszögből néz­ ni, és próbáljuk az anyag egyes elemeit többféle módon összekapcsolni egymással.

A vizsgázó azzal a gonddal szokott szembesülni, hogy az anyagból az átismétlések során már teljesen hiányzik az újdonság varázsa. Már elegünk van a jegyzeteink újabb és újabb átnézéséből, mert unjuk.

Ennek kivédésére jó módszer lehet az, ha a többször átrágott tananya­ got átcsoportosítgatjuk, mert így az újdonságnak legalább a látszata megmarad. A jelen könyvben már említett jegyzetelési módszerek is némi érdekességet visznek az ismétlésekbe.

Ismételgetés közben lelkesítsen bennünket az a tudat, hogy az ismétlés tulajdonképpen nagyon hasonlít ahhoz, ahogyan majd a tanul­ takat a mindennapi életben alkalmazni fogjuk. Igyekezzünk csakugyan gyakorlati célokra használni, amit tanulunk. Ha sikerül, akkor sokkal jobban a sajátunknak érezzük a megszerzett tudást, és a szakismeret valóban a tulajdonunkká válik.

4. A vizsgateremben (a) Hozzáállás Mindenképpen bízzunk magunkban és a képességeinkben. Ha idege­ sek vagyunk, vegyük elő a tételsort, és tanulmányozgassuk. Mondjuk azt önmagunknak: „Nem igaz, hogy én vagyok a legbutább.” Azt se fe­ ledjük, hogy a vizsgáztatónak nem a buktatás a célja. Arra kíváncsi, hogy kellőképpen felkészültünk-e, és alkalmat ad rá, hogy ezt bebizo­ nyítsuk. Logikus, értelmes és pontos választ vár a kérdéseire. A kérdé­ seket a vizsgabizottság már korábban alaposan megtárgyalta, és úgy állították össze, hogy korrektek legyenek, jól körbejárják a témát, és 1alkalmasak legyenek a tudás felmérésére.

156

(b) A feladatsor elolvasása Mihelyt megkapjuk a feladatsort, olvassuk át alaposan. Kár volna lerontanunk az érdemjegyünket amiatt, hogy elkerüli a figyelmünket valamilyen utasítás. Ha a vizsgáztató magyarázatot vár valamire, ak­ kor magyarázatot adjunk, ne leírást. Ha rövid válasz kell, akkor feles­ leges a hosszú. Ha példákat kell hoznunk valamire, csakis olyanokat írjunk, ami biztosan illik oda. Egy jól megválasztott példa mindig többet ér, mint a puszta kijelentés.

Mielőtt hozzákezdenénk a válaszadáshoz, olvassuk el az összes kérdést. Talán ötleteket meríthetünk az egyik kérdésből egy másik megválaszolásához. Ha egy kérdésre több válasz is lehetséges, mindet írjuk oda. Ha nem teljesen világos előttünk valamelyik kérdés értelme, ne vágjunk bele azonnal, hanem hagyjuk a végére, és addig is gondol­ kodjunk rajta, mit is célozhat. Mindig tisztázzuk magunkban, hogy a kérdező pontosan mire kíváncsi. Mondjuk magunknak: „Mire kérdez rá?” Ha már tudjuk, tulajdonképpen magát a választ is tudjuk.

(c) A válaszolás Minden kérdéshez módszeresen közelítsünk. írásbeli munkánk ne le­ gyen kusza vagy kapkodó. írjunk olvashatóan. A bekezdéseket szá­ mokkal vagy betűkkel jelöljük. Alkalmazzunk belső címeket. A logi­ kus és áttekinthető elrendezés kimondottan előnynek számít. Ne hara­ gítsuk magunkra a vizsgáztatót azzal, hogy nehezére essen kibogarász­ ni, mit írunk. Utólag ellenőrizzük, hogy tényleg arra válaszoltunk-e, amire a kérdés irányult.

Ha egy kérdés egynél több részből áll, vizsgáljuk meg, hogy a rész­ kérdések hogyan kapcsolódnak egymáshoz. Ez segít annak elkerülésé­ ben, hogy utat tévesszünk a válaszolásban. Egy érettségi bizottság je­ lentéséből: „Szokás szerint gondok voltak a kérdések helyes értelme­ zésével. [...] A vizsgázók sok esetben csak információözönnel szolgál­ tak, de magukra a kérdésekre nem válaszoltak.”

157

(d) Idő Ne vesztegessünk el túl sok időt egyetlen kérdésre sem. Úgy ütemez­ zünk, hogy a végén maradjon egy kis időnk újból elolvasni az összes kérdést és a válaszainkat. Jelentősen javíthatunk az érdemjegyünkön, ha az utólagos önellenőrzés során helyrehozzuk a nyilvánvaló hibákat, vagy pótoljuk, amit véletlenül kifelejtettünk. Szükség esetén írhatunk a margóra is, de tisztán és olvashatóan. Javítsuk ki a helyesírási hibá­ kat. Ügyeljünk az írásjelekre. Nyerjük el a vizsgáztató szimpátiáját az­ zal, hogy nem okozunk neki sok gondot a válaszunk kibetűzésével.

5. Hogyan birkózzunk meg az esszéjellegű kérdésekkel?

A fentieken kívül számos tudnivaló van még arra a helyzetre vonatko­ zóan, amikor szemben találjuk magunkat a dolgozat kérdéseivel.

(e) Vázlat A vizsgaterembe belépve már álljon készen a fejünkben egy általános vázlat arról, amit tanultunk. Ezt a vázlatot már a tanév vagy a tan­ folyam során érdemes kidolgoznunk. Jó szolgálatot tesz erre a célra a jegyzetelés, a szövegekben a kulcsszavak aláhúzása, a lapszéli jegyze­ tek készítése, az olvasottak összefoglalása és a menet közbeni rendsze­ res ismétlés. Valaki egyszer azt mondta, hogy a sikeres vizsga már hó­ napokkal korábban megkezdődik. Az alapos felkészülés a siker legbiz­ tosabb záloga.

(f) A kérdésekben használatos szavak A vizsgakérdésekben gyakorta felbukkannak bizonyos szavak, mint például „elemezze”, „magyarázza meg”, „vitassa meg”, „szemléltesse”,

158

„körvonalazza”, „bizonyítsa be”. Fontos, hogy tisztában legyünk vele, mi köztük a különbség. A jelen fejezet folyamán visszatérek még erre.

(g) Eszköztár Mielőtt hozzáfognánk írni, gondosan válogassuk össze az eszköztárun­ kat, vagyis a leírni kívánt belső címeket és magát az anyagot. Amikor megvan, teremtsünk benne rendet - akár fejben, akár egy darab papíron.

Rendezzük logikus szerkezetbe, és minden új témához új bekezdést nyissunk. A kijelentéseinket részletezéssel vagy példákkal támasszuk alá. Egy válasz például felépülhet oly módon, hogy először leszögezzük a definíciókat, azokból levezetjük a gondolatmenetünket, végül pedig megállapítjuk, hogy az állításunk ezzel bebizonyosodott-e vagy sem.

(h) Tömörség írjunk tömören. A szószaporítás hátrány az esszéírásban, de bármilyen más írásműben is. Sok beszédnek sok az alja, márpedig a vizsgáztatók a hibákra vadásznak. Amit a témáról tudunk, azt minél világosabban és minél tömörebben vessük papírra, hogy kitűnjön belőle: értjük.

(i) Rugalmasság Menet közben új gondolataink támadhatnak. Úgy szerkesszük meg az esszénket, hogy az új ötleteinket is be tudjuk építeni a leírtakba.

(j) Összefoglalók Ha már kevés az időnk, és nem tudjuk minden gondolatunkat esszé formában kifejteni, akkor összefoglaló vázlatban írjuk le. Ebben is ka­ póra jön a jegyzetelés megtanulása során szerzett gyakorlatunk. A vizs­ 159

gáztató legalább látni fogja, hogy az anyagnak azt a részét is ismerjük, amelyre már nem tudtunk sort keríteni. Ha így elintéztük a dolgot, rá­ térhetünk a következő kérdésre.

Freeman a vizsgakérdésekben leggyakrabban található alábbi négy formulát adja meg: 1.

2.

3.

4.

Válaszoljon vagy az egyik, vagy a másik kérdésre Tetszőleges öt kérdésre válaszoljon a felsoroltak közül Válaszoljon minden kérdésre írjon rövid válasz-vázlatokat a következő kérdésekre...

Freeman elmagyarázza, hogy az első pontban említett típus esetében a két kérdés egyenrangú, és semmi baj, ha csak az egyikre válaszolunk, viszont ha mindkettőre, akkor a másodikat a vizsgáztató figyelmen kívül fogja hagyni.

A második pontban említett típus esetében nyilvánvaló, hogy mindegyik kérdés egyenértékű, és ha a megjelölt mennyiségnél többre válaszolunk, akkor is csak az első ötöt fogják értékelni.

A harmadik pontban jelzett típus esetében a kérdések nem egyen­ rangúak. Ha figyelmen kívül hagyjuk a figyelmeztetést, akkor könnyen előfordulhat, hogy éppen az a kérdés marad megválaszolat­ lan, amelyikre a legtöbb pontot adják.

A negyedik pontban említett típus arra utal, hogy a téma nagyon szerteágazó, és mindegyik ágát érinteni kell. Freeman szerint az ilyen kérdésekre úgysem adható pontos válasz, tehát gyorsan intézzük el, ne sok időt vesztegessünk velük.103

6. A kérdések megfogalmazása A vizsgáztatók szókincsében olyan szavak szerepelnek, mint „magya­ rázza meg”, „vitassa meg”, „állapítsa meg” stb. Érdemes tudni, hogy az ilyen kifejezések között mi is a különbség, mert így valóban azt a választ tudjuk adni, amelyet a vizsgáztató vár tőlünk. Tévedésekhez vezet ugyanis, ha leírást adunk bizonyítás helyett, vagy ha felsorolást írunk 160

elemzés helyett. Ha nem helyesen értelmezzük a kérdést, könnyen rosszabb érdemjegyet kaphatunk.

Kommentálja - ez meglehetősen kétértelmű szó, mert egyaránt jelent­ het magyarázást vagy bírálást. A vizsgáztató alighanem mindkettőt el­ várja, és ront ajegyen, ha hiányzik valamelyik. Az ilyen „kommentálós” jellegű kérdéseket lehetőség szerint érdemes elkerülni, és ne az ilyet válasszuk, ha módunkban áll válogatni.

Vesse össze - arra vonatkozik, hogy két különböző dolognak milyen érintkezési pontjai vannak vagy hogyan állíthatók egymással párhu­ zamba. Például: Mint minden élőlénynek, úgy az embernek is alkalmazkodnia kell a természeti környezetéhez. A többi állatfajtól eltérően az ember azonban nagy mértékben az uralma alá képes hajtani a természetet.

írjon kritikát - azt jelenti, hogy fejtsük ki a véleményünket az adott témáról. Tehát nem feltétlenül azt jelenti, amit hétköznapi értelemben, vagyis hogy támadjunk meg egy bizonyos álláspontot. Inkább áttekin­ tést jelent, amint ebben a példában: Bizonytalan, hogy Kleopátra tűjének mennyi köze van magához Kleopátrához.

A név félrevezető, hiszen ez az obeliszk sokkal régebbi annál, mint amikor a hányatott sorsú uralkodónő élt.

Határozza meg - azt jelenti, hogy szögezzük le a szóban forgó fogalom pontos jelentését. Például: Mire gondolt Máté, amikor Ezsaut imigyen idézte: „A szűz megfogan”? Az Otestamentum görög fordításából idézett, de ha a héber eredetit nézzük, akkor azt lát­ juk, hogy ott az »almah« szó szerepel, ami egyszerűen csak fiatal nőt jelent. A hé­ berben más szót használnak a szűzre. Ebből is látható, hogy Ezsau egyszerű, min­ dennapos szülésre gondolt, nem pedig szűz-fogantatásra.

161

írja le - azt jelenti, hogy részletezzük a téma vonásait. Például: A Nemzeti Könyvbarát Liga nonprofit társadalmi szervezet, amely a könyvolvasás népszerűsítését szolgálja. Időszaki folyóiratot ad ki Books címmel, továbbá meg­ jelenteti az újonnan kiadott könyvek listáját és a Readers ’ Guides-1. Információs irodát is működtet, amely kérésre irodalomjegyzékkel szolgál bármilyen témához.

Vitassa meg - azt jelenti, hogy vessük össze a valami mellett és ellen szóló érveket. Például: Lawrence leghíresebb - és egyben legellentmondásosabb - regénye a Lady Chatterley szeretője . Sokan bírálták, mert „csúnya” szavak is előfordulnak benne. Ám a regény a közhiedelemmel ellentétben nem a szexről szól, hanem a munká­ sok helyzetének tarthatatlanságáról. Mindazonáltal a felületes (bár nem téves) vélekedés, miszerint a Lady Chatterley szeretője a szexualitással foglalkozik, azt eredményezte, hogy nagyon sok utánzat született a mintájára.

Sorolja fe l - azt jelenti, hogy készítsünk listát valamiről. Példaként itt egy recept, mert végeredményben az is az egyes mozzanatok felsoro­ lása: Sima felületű, közepes méretű burgonyákat válogatunk össze. Meghámozzuk, fel­ daraboljuk, megmossuk, megszárítjuk, és serpenyőbe tesszük őket. Nagyon forró sütőben negyven percig sütjük, illetve addig, amíg mind meg nem puhul. Azonnal tálaljuk.

Értékelje - szó szerint azt jelenti, hogy határozzuk meg valaminek az értékét, ám inkább arra szoktak gondolni a vizsgáztatók, hogy írjuk le a véleményünket. Például: A felsőoktatásról szóló Robbins-jelentés megemlíti, hogy szükséges lenne beven­ ni az oktatási terv témakörei közé azokat a gazdasági és társadalmi-szociális jellegű kérdéseket, amelyekkel a tudósjelöltek a későbbi pályafutásuk során sze­ mélyesen találkozni fognak. Ez rendkívül helyes meglátás, mert segít abban, hogy az egyén jobban megtalálhassa a helyét a tudományos élet egészében.

162

Magyarázza meg - azt jelenti, hogy valamit a részletek ismertetésével tegyünk érthetővé, vagy esetleg azt, hogy érveljünk valami mellett.

Például: Amikor a régi görög városállamok monarchiákból demokráciákká fejlődtek, Spárta katonai állammá vált. A spártai nevelésre a gyakorlatiasság volt jellemző, valamint a kegyetlenséggel határos szigor. Ez már a fiúgyermekek hatéves korá­ ban kezdetét vette. A gyermekeket zord nevelésben részesítették, beleértve a kor­ bácsolást is, és nagyon mostoha körülmények között kellett élniük. Ennek ered­ ményeképpen Spártának rendkívül jól szervezett hadserege lett, amely edzett, ke­ mény katonákból állt.

Szemléltesse - azt jelenti, hogy példák bemutatásával valamit érthe­ tőbbé tegyünk, vagy esetleg azt, hogy készítsünk rajzokat. Az első értelmezés a gyakoribb. Például: Egy igekötővel ellátott ige jelentése két rész összeillesztéséből alakul ki: az ige jelentéséből, amelyet módosít az igekötő jelentése. De ez nem mindig ilyen egyszerű, mert sok esetben egészen mást jelent az igekötős ige, mint az igekötő és az ige jelentésének az összege. Kitűnő példa erre a »csinál« ige, amelyet ha igekötővel látunk el, sajátságos jelentésű szavakat kapunk: felcsinál, kicsinál, belecsinál, rácsinál, összecsinál.

Értelmezze - azt jelenti, hogy állapítsuk meg valaminek a jelentését.

Például: A magvető az Ember Fia. A mező a világ: a jó mag a Királyság gyermekeit jelenti, az ocsú a Gonosz gyermekeit. Aki az ocsút elvetette, az az Ördög. Az aratás jelenti az idők végeztét. Az érlelők az angyalok.

Igazolja - azt jelenti, hogy támasszuk alá érvekkel a szóban forgó dolgot. Például: Ha valaki a nevének aláírásakor csak egy keresztet vagy valamilyen hasonló jelet rajzol, akkor nyomban arra gondolunk, hogy analfabéta. Egészen a tizenkilen­ cedik század végéig ez mindennapos volt. A Gladstone által 1870-ben meghoza­ tott közoktatási törvény előtt az alapfokú oktatást csak egyházak végezték, merőben önkéntes alapon. A közoktatási rendszer fölöttébb foghíjas volt, és nem

163

csoda, hogy sokan maradtak írástudatlanok. Még 1841-ben is három férfiból egy, öt nőből kettő analfabéta volt Angliában és Walesben, és a házasságlevelüket is csak kereszt rajzolásával szignálták.

Nevezzen m e g - azt jelenti, hogy említsünk példákat valamire. Például: Az irodalom gyakran bővíti új szavakkal vagy kifejezésekkel a nyelvet. Ilyen új kifejezés például a „Nagy Testvér”, amely köztudottan egyáltalán nem nagy testvért jelent, hanem a mindenről tudni akaró diktatórikus államot. A kifejezés George Orwell 1984 című regényéből került a köznyelvbe.

Körvonalazza - azt jelenti, hogy röviden foglaljunk össze valamit.

Tehát a foglalja össze vagy a vázolja kifejezéssel nagyjából azonos jelentésűnek vehető. Példa rá az Edgár Allan Poe A holló című verséről írt ezen vázlat vagy összefoglaló: Egy viharos éjjelen egy szomorú diáknál megjelenik egy nagy holló, aki csak azt ismételgeti, hogy „Soha már”. A diák azért szomorú, mert kedvese meghalt. Kér­ déseket intéz a hollóhoz arról, hogy találkozik-e még valaha a kedvesével, akár a másvilágon is. A holló válaszai konokul ismétlődnek. Végül a madár fokozatosan jelképpé lényegül át, a sötét kétségbeesés és a reménytelen vágyakozás jelképévé.

Bizonyítsa be - azt jelenti, hogy mutassuk be, valami miért igaz.

Például: Edwin S. Porter 1903-ban készítetté nagy vonatrablás című filmje sok tekintet­ ben úttörő jelentőségű volt. Megalapozta a westemfilm műfaját, amely mind a mai napig népszerű maradt. Szabadtéri helyszíneken folyt a forgatás, ez pedig szakítást jelentett azzal az addigi szokással, hogy stúdiókban, festett díszletek között készítették a filmeket. Nagy újításnak nevezhető azért is, mert első ízben adott elő egy összefüggő történetet.

Tekintse át - azt jelenti, hogy az egész témakörről írjunk egy általános szemlét. Ez általában hosszú kifejtést igényel.

164

Részletezze - azt jelenti, hogy a legnagyobb pontossággal írjunk le valamit. Például: Vegyük le a rotorkart az elosztótengelyről, és az előbukkanó csavarfejre cseppent­ sünk néhány csepp olajat. A csavart ehhez ne vegyük ki a helyéről. Helyezzünk kisebb mennyiségű kenőanyagot az elosztótengely vezérlőbütykére és a tengely­ csapra. Kisebb mennyiségű olajjal kenjük meg a tengelyfelfüggesztő közepén található kis lyuk széleit is.

Ha a vizsgázó alaposan megtanulja, hogy milyen kérdéstípus milyen jellegű választ céloz, nem esik abba a hibába, hogy nem is a voltakép­ peni kérdésre válaszol.

Semmiképpen se erőltessünk rá egy-egy kérdésre valamiféle előre gyártott választ. Például Milton Elveszett paradicsom című művének I. és II. könyve kapcsán jól megszokott kérdésnek számított az, hogy „A Sátán mint hős” címmel esszét kellett írni, ám egy alkalommal úgy tették fel a vizsgáztatók a kérdést, hogy „Hogyan ábrázolja Milton a Sátánt bukott angyalként?”, ennek ellenére sok diák az előre elkészített szöveget írta a Sátánról mint hősről.

Ne feledkezzünk meg arról, hogy a válaszoknak nyelvtanilag sza­ batos és kerek mondatokból kell állniuk, lehetőleg hibátlan helyesírás­ sal, és megfelelően bekezdésekbe csoportosítva. Egy érettségi bizott­ ság elnöke: „Úgy látszik, a helyesírás kiment a divatból. Évről évre egyre több az olyan diák, akinek fogalma sincs a vessző használatá­ ról.” Az elnök azt is kifogásolta, hogy túl sok a szleng, túl sok a köz­ nyelvi pongyolaság. A szavak pontos, hibátlan leírásával is sok a gond. „Lépten-nyomon elhibázott mondatszerkezetekbe botlunk. Még a legképzettebb, legműveltebb tanulók is képesek két t-vel írni azt, hogy »brit«. Nehéz a vizsgabiztos élete...” - mondta.

Egyszer nagy meglepetés ért, mert olyan könyv került a kezembe, amelyben a szerző azt tanácsolja a vizsgákra készülőknek, hogy a vizs­ gáztató előtt olyan tudósoktól idézzenek, akik egyáltalán soha nem is léteztek. Úgy tűnik, hogy a szerző minden lehetséges módon igyeke­ zett segíteni a diákokat a vizsgák leküzdésében, és közben megfeled­ kezett arról, hogy eredetileg a jövő tudósainak, orvosainak, mérnö­ keinek a képzéséről volt szó.

165

Igaz, nemcsak a tudás fontos, hanem a vizsgák letétele is. De egyik sem mehet a másik rovására. Ha valaki alaposan felkészül a tananyag­ ból, az úgyis sikeresen leteszi a vizsgáit, függetlenül attól, hogy hallgat-e a tanácsaimra vagy bárki más tanácsaira. Kivételt csak az olyan eset jelenthet, ha a kérdések inkorrektek vagy nem az előre megadott tételsort kérdezik a vizsgázóktól. Szerencsére ilyesmi nagyon ritkán fordul elő. Tehát megbízhatunk a tudásunkban - illetve csakis a tudá­ sunkban bízhatunk meg, mert ha csak keresztül akarjuk blöffölni ma­ gunkat a vizsgákon, azt a vizsgáztatók úgyis észreveszik.

Másfelől az sem vonható kétségbe, hogy jogunk van minden se­ gédeszközt és megfelelő komolyságú módszert igénybe vennünk a cél érdekében. Például nem árt, ha tudjuk, hogy a pszichológiai kísérletek tanúsága szerint aki elolvas egy szöveget, az a szöveg elejére és végére jobban emlékszik majd, mint a közepére - tehát ha egy diák jó benyo­ mást akar tenni a vizsgáztatóira, akkor fokozott gondot fordítson a dol­ gozata elejére és végére.

Annak is érdemes alaposabban utánanézni, hogy az egyik vizsgakérdés nem tartalmaz-e véletlenül valamilyen hasznos információt egy másik vizsgakérdés megválaszolásához. Például, ha nem vagyunk biztosak abban, hogy valamelyik francia főnév milyen nemű, olvassuk át a többi kérdést, hátha maga a vizsgáztató is használja, mégpedig olyan formában, hogy kiderül belőle a neme.

Angol nyelvvizsgán például egyszer az volt a feladat, hogy ki kel­ lett egészíteni az alábbi mondatot: „The course ... of a series of lectures followed by practical demonstrations.” Az öt megadott válaszlehe­ tőség közül az volt a helyes, hogy „consisted”. A vizsgázók el sem té­ veszthették volna, ha felfigyelnek rá, hogy a „consisted o f ’ szerkezet a többi kérdésben két helyen is szerepel. Szinte azon lehet csodálkozni, hogy a kérdések összeállításakor a vizsgáztatóknak nem tűnik fel az ilyen. Persze az is lehet, hogy szándékosan csinálták, mert ha valakire ilyen módon rá lehet bizonyítani a figyelmetlenséget, akkor az meg is érdemli, hogy megbukjon.

166

7. Általános tanácsok Ki lehet előre találni az aktuális vizsgakérdéseket azzal a módszerrel, hogy végignézzük, mit kérdeztek az utóbbi években, hátha kiderül be­ lőle, mi következik? A tanárok szerint igen, bár ez szerintem inkább csak időpazarlás. Egy bizonyos kérdés vagy témakör ugyanolyan eséllyel ismétlődhet vagy hiányozhat. Ráadásul az elképzelés abból a feltételezésből indul ki, hogy ugyanaz a vizsgáztató állítja össze az idei kérdéseket is, mint aki a tavalyiakat és a tavalyelőttieket is. Egyszer célirányosan elolvastam egy bizonyos vizsgáztatómnak az összes meg­ jelent pszichológiai művét, mert meg akartam tudni, hogy pontosan mi az érdeklődési köre. Arra gondoltam ugyanis, hogy a kérdések össze­ állítása így előre feltérképezhető, mert majd azt kérdezi, amiben ottho­ nosan érzi magát. Amikor aztán a vizsgateremben megkaptam a kérdé­ seket tartalmazó papírlapot, azt kellett látnom, hogy nem ő állította össze a kérdéseket, hanem valaki más. így aztán a kérdéseket előre ki­ találni igyekvő vizsgázóknak csak azt tudom tanácsolni: Alaposan ta­ nuljuk meg az anyagot, és készüljünk fe l mindenre.

Néhány vizsgáztató jól tudja, hogy egyes diákok megpróbálják kiismerni a kérdésfeltevési rendszerét, és azt is tudja, hogy akadnak a tanárok közt, akik ilyen tanáccsal látják el a diákokat. Ezért aztán ő is beszáll a kitalálósdiba, és igyekszik kitalálni, hogy melyik diák tanult lelkiismeretesen, és melyik az, aki csak ravaszkodik. Tehát még ha sikerül is előre bemérnünk a témakört, maga a kérdés attól még nyu­ godtan tartalmazhat olyan csapdát, amely teljesen hasznavehetetlenné teszi az előzetes ügyeskedést.

Amikor bemegyünk a vizsgaterembe, a szükséges eszközök mind legyenek meg nálunk, és mindenből elegendő legyen. Ha például tűhe­ gyes ceruzára lesz szükségünk, akkor kettőt vigyünk, hogy ha az egyik­ nek kitörik a hegye, ne kelljen faragással vesztegetnünk a drága időt.

Persze ceruzahegyezőt is vigyünk magunkkal. Arra is figyeljünk oda, hogy jól fogjon a toliunk, és nem árt, ha van nálunk tartalék tollbetét.

Sőt jobb, ha eleve két tollat viszünk, hátha az egyik végképp elromlik.

Lényeges az olvasható kézírás. Akinek a dolgozata majdnem ol­ vashatatlan, az máris távolabb van a sikertől. Dennis Briggs, a Szabad­ 167

egyetem egyik vezetője egy kísérletével kimutatta, hogy a tanárok más-más jegyet adtak ugyanarra az érettségi dolgozatra, és a kézírás milyensége befolyásolta őket az osztályozásban. A kusza vagy primi­ tív küllemű írásmű eleve hátránnyal indul.

Ha nincs óra a teremben, vagy ha van, de nem látjuk, akkor ügyel­ jünk arra, hogy a saját óránk pontosan járjon. Bizonyosodjunk meg róla, hogy nálunk van a szemüvegünk, és hogy zsebkendőnk is van.

A vizsga előtt keressük fel a toalettet. A lányoknak tanácsos kalkulál­ niuk a ciklusukkal, és ha éppen a vizsga időpontjára esnek a nehéz napok, akkor inkább kérjenek tanácsot az orvosuktól. Összességében tehát azt tudom mondani, hogy ne engedjük elrontani a vizsgaeredmé­ nyünket egy banális apróság miatt.

Mindenkinek sok sikert kívánok a legközelebbi vizsgájához. Re­ mélem, tanácsaimmal hozzájárulok a jogos önbizalmukhoz. Bizonyo­ san sikerrel járnak, ha megfogadják a fent felsorolt javaslataimat. Ter­ mészetesen nagyon érdekel, hogy mennyire váltak be olvasóim gya­ korlatában. Kérem tehát, hogy írják meg a tapasztalataikat.

168

6.

Hogyan felejtsünk

Az emlékezésről szóló elemzés nem lehet teljes anélkül, hogy ne ejte­ nénk néhány szót a felejtésről is. A jelen fejezet ezt a hiányt hivatott pótolni.

Biztosan akadnak szomorú sorsú vagy éppen szerelmi csalódáson átesett emberek, akik jobban szeretnének felejteni, mintsem emlékez­ ni. Mivel nyomasztó hatással vannak rájuk az átélt események, szeret­ nék életük egy bizonyos szakaszát végképp maguk mögött hagyni, de éppen ez nem sikerül nekik.

Dr. Henry Knight Miller „A Felejtésügyi Minisztérium” című esszéjében {Life Triumphant, 137.) ezt írja: „Az emlékezésnek fontos és a súlyának megfelelő helye van a gondolkodásunkban. A felejtésnek úgyszintén. El kell sajátítanunk azt a finom művészetet, amely révén megszabadulhatunk az élet szennyének, a szomorúságnak, a hibáink­ nak, a kudarcainknak és a csalódásainknak az emlékétől. [...] A felej­ tési tehetség nélkülözhetetlen a boldogsághoz. Hiszen nem lehetünk boldogok, ha a múlt hibái és bűnei szüntelenül kísértenének.”104 A felejtés okainak feltérképezéséből egyszer már hasznos tanácso­ kat szűrtem ki az emlékezés javítására, hasonlóképpen hasznos taná­ csokhoz juthatunk belőle a felejtés elősegítéséhez is.

Hogy milyen jellegű emlékektől akarunk megszabadulni, azt jól szemlélteti ez a nyilatkozat: „Szakács voltam egy cég étkezdéjében. Az alkalmazottak közül néhányan petíciót küldtek a cég főnökasszonyá­ nak, amelyben arról panaszkodtak, hogy az étkeztetés nem kielégítő.

Ez nagyon megrázott. Hiszen hozzám semmilyen panasz sem érkezett.

169

A megaláztatás azóta is szüntelenül kínoz. Hogyan tudnék megsza­ badulni ettől a nyomasztó emléktől?”

Röviden így summázható, hogy mit tanultunk a felejtés okairól: 1. Azért felejtünk, mert az eredeti élmény nem hagyott bennünk kel­ lően mély nyomot.

2. Azért felejtünk, mert hosszú idő telt el az esemény óta.

3. Azért felejtünk, mert az esemény előtt vagy után olyan dolgot csi­ náltunk vagy gondoltunk, amely elnyomta az emléket.

4. Azért felejtünk, mert egyes emlékeink elfojtás alá kerülnek.

1. Az eredeti élmény gyengesége A felejtés első számú oka az lehet, hogy amire vissza akarunk emlé­ kezni, az gyenge nyomot hagyott bennünk. Ennek persze a fordítottja is igaz, vagyis éppen azért nem tudunk megszabadulni valamilyen em­ léktől, mert túl erősen belénk vésődött. Ezek általában olyan élmé­ nyek, amelyekben erős negatív érzelmi töltés uralkodik. De még az ilyen élmények emléke is elfakítható, ha még idejében, tehát azonnal megfelelő ellenintézkedéseket teszünk.

Már volt róla szó, hogy minden élményünk apró fizikai elváltozást, vagyis memórialenyomatot létesít az agyunkban. Ennek a lenyomat­ nak bizonyos időre van szüksége ahhoz, hogy „megszilárdulhasson”, maradandóan belerögzülhessen az agyunkba. Amíg ez a megszilárdu­ lás végbe nem megy, az emlék nagyon sérülékeny, és akár teljes mér­ tékben ki is törlődhet.

Ha az illető élményt nem engedjük rögzülni, mert nyomban más élménynek adjuk át magunkat, akkor nem szilárdul meg a memóriale­ nyomata, nincs alkalma kellően erős benyomást tenni ránk. Végered­ ményben a hatása elhanyagolhatóvá zsugorodik.

Dr. Miller: „Később csak olyan impressziót tudunk felidézni, amelyre eredetileg oda is figyeltünk. Ha nem figyelünk oda valamire, akkor az hiába dörömböl a tudatba vezető kapun, hiába követel magá­

170

nak figyelmet. Egyszerűen elfelejtjük. Akár ideiglenesen, akár végér­ vényesen. Eltűnik a felejtés birodalmában.”

Bergson úgy véli, hogy az agynak és az idegrendszernek nagy szerepe van a törlésben - a szervezet önvédelmi reflexe, hogy megaka­ dályozza a túlterhelődést és a túl sok információ miatti működési zava­ rokat, mert az agy kisöpör magából mindent, amire egyébként akár emlékezhetnénk is, és csak azt hagyja meg, amiről feltételezi, hogy hasznunkra lehet.

Könnyen lehet, hogy az emléklenyomat megszilárdulásához szük­ séges idő tölti be a védekezés szerepét. A memórialenyomat keletkezé­ se és megszilárdulása közötti időben az emléknek alkalma van szerte­ foszlani, de ha ez nem következik be, akkor rögzül, és a továbbiakban már ellenáll a zavaró hatásoknak. A jelen fejezet későbbi részében visszatérek még erre a témára és a gyakorlati hasznavehetőségére.

2. Elhalványulás A felejtés második számú oka az, hogy az idő múlásával az emlékek elhalványodnak. A memórialenyomatok megszilárdulása egyáltalán nem jelenti ugyanis, hogy örökre ellenállóvá válnak a kopással szem­ ben. Ez a természetes folyamat lassú és passzív ugyan, de így is hasz­ nát veheti, aki meg akar szabadulni a kellemetlen emlékeitől. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az idő annak dolgozik, aki felejteni akar. Egy férfi: „Láttam egyszer egy közlekedési baleset áldozatának a holttestét. Az emlék újra és újra előjön, pedig nagyon szeretném elfe­ lejteni. Meg akarok szabadulni tőle, és örülök, mert napról napra hal­ ványodik.”

Dr. Miller: „Múltunkban az idő azt is a megszépítő messzeségbe helyezi, amit elviselhetetlennek éreztünk akkor, amikor átéltük. Átszí­ nezi a képeket, és olyanra festi, ahogy azokat látni szeretnénk.”

171

3. Összemosódás Azonban mégsem bízhatunk mindent egyszerűen csak az idő múlásá­ nak gyógyhatására. Nemcsak ez a lassú és passzív módszer áll rendel­ kezésünkre a felejtésben, hanem van olyan is, amely gyors és aktív.

A két módszer úgy viszonyul egymáshoz, mint az ellátatlan seb ahhoz, amelyet kezeltek és gondosan bekötöztek. Az egyik a természet gyó­ gyító erejének felel meg, a másik a szakszerű orvosi ellátásnak.

Már láttuk a korábbiakban, hogy tulajdonképpen nem is maga az idő az, ami a felejtést okozza. Senkinek sem mentális vagy társadalmi vákuumban folyik az élete, és mindenkit új és még újabb élmények érnek. Az új élmények pedig segítenek abban, hogy elmosódjanak a rossz emlékek. Ehhez négy tényezőt kell figyelembe venni: (a) Minél inkább hasonlít a rossz emlék ahhoz, amit előtte vagy utána cselekszünk vagy gondolunk, annál könnyebben elmosódik Pél­ dául egy keserű szerelmi csalódást legkönnyebben egy másik, bol­ dog szerelem tud meggyógyítani. Adott esetben tehát gyorsan néz­ zünk körül, hogy van-e lehetőség ilyenre. Tömegesen akadnak lehetséges szerelmi partnerek, és bármelyikükkel helyreállíthatjuk a lelki egyensúlyunkat. (b) Minél több élmény ér bennünket a rossz emlék óta, annál könnyeb­ ben felejtünk Ez azt jelenti, hogy az élmények sokasága között könnyebben elkallódik az a bizonyos egyetlenegy rossz. Ha tehát valamilyen rossz élményen megyünk keresztül, akkor ne zárkóz­ zunk magunkba, hanem inkább vessük bele magunkat az életbe.

Ha valami olyan történik velünk, amiről tudjuk, hogy nem aka­ runk majd emlékezni rá, nyomban fogjunk hozzá más élmények gyűjtéséhez, hogy legyen bőven, ami majd elfedi azt a bizonyosat.

Ne húzódjunk félre a sebeinket nyalogatni. Kerüljük az önsajnála­ tot, ne tetszelegjünk a mártír szerepében. Győzzünk le minden ilyen irányú kísértést, és vágjunk bele minél több egyéb dologba. Ismer­ kedjünk új emberekkel, keressünk új arcokat, új szituációkat. Ne járjunk vissza a csalódással végződött románchoz kapcsolódó hely­ színekre. Gondoljunk arra, hogy a doktor környezetváltozást írt fel.

172

(c) Minél kisebb hatást gyakorol ránk a rossz élmény; annál kevésbé emlékszünk majd rá, és az egyéb élményeink annál könnyebben tudják majd elfedni. Ezt persze nem mindig könnyű elérni. Nem mindig tudjuk szabályozni az érzelmeink intenzitását, nem mindig tudjuk félvállról venni a csalódást. De azért igyekezzünk, ha lehet. (d) Ébren többet felejtünk, mint alvás közben. Tegyük fel, hogy este hazatérvén egy levél fogad bennünket, amelyben a kedvesünk arról értesít, hogy egy másik férfihoz megy feleségül. Ha ebben a hely­ zetben úgy döntünk, hogy alszunk rá egyet, akkor a memóriale­ nyomat rögzülni fog bennünk. Inkább menjünk moziba, és néz­ zünk meg egy izgalmas filmet.

A film megnézése nagy hasznunkra válik, mert segít kiverni a fejünkből a csalódást, nem úgy, mint az alvás, vagy ha lefekszünk, és álmatlanul az ágyban forogva őrlődünk.

Az ilyesmit persze könnyebb mondani, mint megcsinálni. Az is igaz, hogy minden fontosabb ügyünket meg kell beszélnünk magunk­ kal. Ám azt is mérlegeljük ilyenkor, hogy melyikkel használunk többet magunknak - a felejtéssel vagy az önromboló rágódással.

Egy eseményt amiatt is elfelejthetünk, amit előtte csináltunk vagy gon­ doltunk. Egy okkal több arra, hogy mindig és mindenkor pozitívan gondolkodjunk, mert ettől olyan érzelmi tartalékaink keletkeznek, amelyek kisegítenek a bajból, bármikor érkezzen is az. Aki önbizalom­ ra alapot adó megelégedettséggel tekinthet vissza az elmúlt éveire, azt a vihar is nehezebben tudja megrázni. Ki kell fejlesztenünk magunk­ ban azt az érzést, hogy igenis meglátszik a kezünk nyoma a világon, nem élünk hiába, és akkor ez a magabiztos érzés átsegít bennünket az élet megpróbáltatásain.

173

4. Elfojtás Az elfojtás olyan jelenség, amelyet nemigen lehet tudatosan alkalmaz­ ni a felejtés érdekében, mégis létezik olyan módszer, amely hasonlít hozzá, és inkább az előnyei érvényesülnek, semmint a hátrányai.

Vannak ugyanis olyan emberek, akik képesek a rossz emlékeiket az agyuk rejtett zugaiba félrerakni. Néha-néha eszükbe jut ugyan, de azt sikeresen elkerülik, hogy a rossz emlékek elhatalmasodjanak rajtuk.

Ennek a jelenségnek a neve: szupresszió. Akik képesek rá, azok bár­ milyen nyomasztó gondolattól vagy emléktől meg tudnak szabadulni legalábbis ideiglenesen.

A pszichológiatudomány szüntelenül hangsúlyozza az elfojtás ká­ ros hatásait, hiszen sokféle lelki és testi megbetegedés eredhet belőle.

A szupresszió ezért semmiképpen sem tévesztendő össze a represszió­ val, vagyis az elfojtással. Az elfojtás abból származik, hogy az illető egyszerűen nem képes szembenézni egy bizonyos emlékével, ezzel szemben a szupresszió során szembenézünk vele, képesek vagyunk kezelni is, csak éppen úgy döntünk, hogy jobban járunk, ha félretoljuk.

A szupresszió során tudatában vagyunk annak a bizonyos emlék­ nek, sőt magát a szupresszió tényét is tudjuk, míg az elfojtásról mindez egyáltalán nem mondható el. Összefoglalva: azzal segíthetjük a felejtést, ha 1. Azonnal új élményeket szerzünk, amelyek megakadályozzák an­ nak a bizonyos rossz élménynek a rögzülését.

2. Bízunk az idő gyógyító erejében.

3. Más forrásból pótoljuk azt a hiányt, ami miatt kesergünk.

4. Új emberekkel ismerkedünk, új környezetet keresünk magunknak.

5. Nem „alszunk rá egyet” a rossz élményre, hanem nyomban mással kötjük le a figyelmünket.

6. Pozitív életszemlélettel, szép élményekkel töltjük fel magunkat, mert ez megerősíti a belső tartásunkat.

7. A rossz emlékeinket az agyunk félreeső zugaiba toljuk félre.

174

7. Összefoglaló a tanácsokról

1. Mi a memória?

Az emlékezés olyan cselekvés, amely során a jelenben idézünk fel olyan élményeket, amelyek a múltban keletkeztek. A múltbeli élmé­ nyeket azért tudjuk felidézni, mert történésük idején fiziológiai elvál­ tozásokat, úgynevezett memórialenyomatokat idéztek elő az agyunk szerkezetében.

A felidéző emlékezés egy bizonyos konkrét élményünkre irányul, például ha visszagondolunk arra, hogy tavaly milyen fogásokból állt a karácsonyi vacsora. A beidegződéssé vált emlékezés olyan tudást jelez, amelyet valamilyen élményünkkel szereztünk, de ez a tudás már elszakadt magától a hajdani konkrét élménytől.

Az emlékezés eltér a képzelettől, és eltér a gondolkodástól is. Az emlékezés során keletkező képzetek célja a múlt felidézése. A képzelet ezzel szemben inkább a jövőhöz kapcsolódik. A múltban szerzett ta­ pasztalatok az emlékezésben is, a gondolkodásban is felbukkannak, ám az emlékezésben közvetlenül, a gondolkodásban közvetve. Az emlékezés egy korábban lejátszódott esemény újbóli lejátszása, a gon­ dolkodás viszont eredeti, újszerű elemeket is belekombinál.

Akiknek nehézségeik vannak a képzetek alakításával, azokat két dolog vigasztalhatja. Az egyik az, hogy az emlékezéshez a képzetek­ nek nem is feltétlenül kell különösen eleveneknek lenniük. A másik az, hogy a verbális memória (a szavakkal történő gondolkodás) pótolni képes a képi jellegű képzeteket.

175

Ha egyáltalán nincsenek képzeteink, két dolgot tehetünk. Rábízhat­ juk magunkat a verbális memóriánkra vagy a verbális gondolkodásunk­ ra. Másrészt a látáson kívül meglévő egyéb érzékeinkhez folyamodha­ tunk, vagyis a halláshoz, a tapintáshoz, a szagláshoz, sőt az ízleléshez.

Nincs olyan összefüggés, hogy aki intelligensebb, annak okvet­ lenül jobb az emlékezőtehetsége is. Az sem állítható, hogy aki butább, annak rosszabb a memóriája. Az emlékezőtehetség inkább az érdeklő­ déstől, a figyelemtől, a kitartástól függ, és persze némileg az intelli­ genciától is.

2. Miért felejtünk?

Előfordul, hogy hiába olvassuk el egy könyv valamelyik fejezetét új­ ból és újból, néhány perc elteltével mégsem emlékszünk belőle sem­ mire. Ennek legtöbbször az odafigyelés hiánya az oka, amiből egyene­ sen következik, hogy az élmény nem hagy elég mély nyomot bennünk.

A felejtésnek az is oka lehet, hogy egy bizonyos időmennyiség telik el az élmény és a felidézési kísérlet között. Az agy normális anyagcsere-folyamatai következtében a benne rögzült memórialenyo­ matok az idő múlásával megkopnak - már persze akkor, ha elmu­ lasztjuk az emlékek felfrissítését, vagyis az ismétlést. Amit tanulunk, annak nagy részét nyomban a tanulást követően elfelejtjük. A felejtés közvetlenül a rögzítést követően a leggyorsabb ütemű, ám ez a tempó a későbbiekben jelentősen csökken.

Az idő múlásával bizonyos változások mennek végbe az agyban, és ez azt is előidézheti, hogy olyan dolgokra is „emlékszünk”, amelyek sohasem történtek meg, illetve valójában egészen másképp történtek.

(Ez egyszerű torzulás.)

Túlzott leegyszerűsítés lenne egyedül csak az idő múlásának tulaj­ donítani a memórialenyomatok kopását. Mindenekelőtt az is számít, hogy a memórialenyomat az első percekben nagyon sérülékeny. Ha nem semmisül meg, akkor meg tud szilárdulni, és a továbbiakban már ellenáll a zavaró behatásoknak. Ám a megszilárdulás végbemenetele előtt nagyon érzékeny az olyan hatásokra, mint például a visszafelé 176

ható gátlások (retroaktív inhibíciók), vagyis könnyen megzavarhatják a közvetlenül az eredeti élményt követő más élmények (és - mint később látni fogjuk - a közvetlenül előtte tapasztalt más élmények is).

Mindezek figyelembevételével alakult ki az a nézet, miszerint a közvetlenül az élmény után végzett cselekvéseink vagy gondolt gon­ dolataink miatt felejtünk. A visszafelé ható gátlás elve azt mondja ki, hogy a később szerzett élmény megrongálja az előbb szerzett élmény emlékét.

Tehát nem pusztán az idő múlása miatt felejtjük el, amit egy héttel ezelőtt tanultunk, hanem azért is, mert azóta más, egyéb dolgokat is tanultunk, és azok memórialenyomatai súlyos károkat okoztak a ko­ rábban tanultak memórialenyomataiban. Minél aktívabban viselked­ tünk a közbeeső időszakban, annál többet felejtettünk. Viszont minél mélyebben tanultuk meg az eredeti anyagot, annál kisebb kárt tudott okozni benne az, amit azóta tanultunk.

Amint a 3. fejezetben felhívtam rá a figyelmet, a visszafelé ható gátlásnak is megvannak a maga jellegzetességei. Az egyik az, hogy akkor a legnagyobb az emlékveszteség, ha az előbb és az utóbb tanult anyagok közt nagy a hasonlóság. Minél jobban hasonlít a később tanult anyag a korábban tanult anyaghoz, annál inkább kiüti. Előfordulhat vi­ szont az is, hogy a nagy hasonlóság miatt az egyik éppenséggel erősíti a másik emlékét ahelyett, hogy elnyomná.

Az ébrenlét az emlékezés hatékonysága ellen hat, tehát közvetlenül ébredés után jobban tudunk visszaemlékezni, mert olyankor még keve­ sebb az ébrenlétből eredő zavaró tényező a fejünkben. Ugyanezen ok­ nál fogva alvás közben lassabban felejtünk, mint ébren. Az alvás első két órája folyamán kis mennyiségű veszteség megy végbe, az alvás to­ vábbi időszakában pedig végképp nagyon kevés. Ha valaki például elalvás előtt elolvas egy történetet, az az ébredése után nagyon jól fog emlékezni rá. Ha ugyanez a személy alvás helyet ébren maradt volna, ugyanannyi idő elteltével már sok részletet elfelejtett volna.

Az előre ható gátlás elve azt mondja ki, hogy a tanulást megelő­ zően végzett cselekvéseink is zavaróan hathatnak a tanult anyag rögzí­ tésére. Ami a tanulást megelőzően történt, az ugyanúgy felejtést idéz­ het elő, mint ami utána történt.

177

A kellemetlen emlékek szándéktalan elfelejtését az elfojtás (rep­ resszió) is okozhatja. A rossz emlékeket olykor azért nem tudjuk fel­ idézni, mert a tudatunk menekül a keletkező aggodalom vagy bűntudat elől. Szívesebben emlékszünk vissza a kellemes emlékekre, és hajla­ mosak vagyunk elfelejteni azt, ami nem volt jó. Könnyebben felejtjük el a komfortérzetünket vagy az önbecsülésünket sértő eseményeket, mint azokat, amelyek nem ilyenek. A felejtési hajlamunk egyenesen arányos az emlékhez kapcsolódó rossz érzéssel.

Szintén a felejtés okozói közé tartozik a szenilitás is, bár a jelen könyvben nem foglalkoztunk vele, mert egyszerűen nem tehetünk ellene semmit. Gyakran előfordul, hogy idős emberek az aznapi esemé­ nyeket elfelejtik, noha a régi, sőt gyermekkori emlékeiket kiválóan fel tudják idézni. Az ilyen típusú felejtésért az életkor előrehaladtával az agyban és az idegrendszerben végbemenő szervi változások felelősek.

A felejtés oka lehet továbbá az is, ha az emléklenyomatok az idő múlása miatt elhalványodnak, és emiatt nem elég elevenek.

Oka lehet még a felejtésnek a sokkhatás vagy valamilyen gyógy­ szer hatása is. A sokk kétféle lehet: vagy valamilyen erős érzelmi be­ hatás következménye, vagy olyan, amelyet pszichiátriai vagy ideggyó­ gyászati kezelés során alkalmaznak a betegen. Az orvosi rendelvényre vagy anélkül szedett gyógyszerek is károsan hathatnak az emlékezőképességre. Különösen sokat árt a marijuana, mert roncsolja az agyat, mivel olyan anyagokat tartalmaz, amelyek az agy zsírszöveteiben fel­ oldódnak. A túlzásba vitt dohányzás is ronthatja a memóriát, bár erre tudományos bizonyíték egyelőre nincs.

A felejtés fő okai tehát az alábbiak szerint foglalhatók össze: 1. Azért felejtünk el valamit, mert gyenge hatást tett ránk.

2. Azért felejtünk el valamit, mert nem frissítettük fel az emlékét.

3. Azért felejtünk el valamit, mert más emlékeink elmosták.

4. Azért felejtünk el valamit, mert belső konfliktust okoz bennünk, lévén, hogy akarunk is emlékezni rá meg, nem is.

5. Azért felejtünk, mert az agyunk az öregedés, sokkhatás, gyógysze­ rek, esetleg a dohányzás miatt fiziológiai változáson ment át.

178

3. Hogyan emlékezzünk?

A rossz memória első lehetséges oka az, hogy az élmény gyenge hatást tett ránk. Az erős hatást úgy tudjuk elérni, ha kellőképpen odafigye­ lünk arra, amire később is emlékezni akarunk.

A koncentrálóképesség gyengeségének oka lehet a megrögzött áb­ rándozás, a téma iránti érdektelenség, a túl nagy vagy túl kicsi izomfe­ szültség, valamint az aggályoskodás vagy a belső érzelmi konfliktus, amely elvonja a figyelmünket attól, amit csinálunk.

Akkor tudunk rászokni az összpontosításra, ha 1. Mindig visszakényszerítjük a figyelmünket, valahányszor az elka­ landozik.

2. Érdeklődést fejlesztünk ki magunkban a téma iránt; erre jó mód­ szer az autoszuggesztió.

3. Felpörgetjük magunkat (de nem visszük túlzásba).

4. Igyekszünk megoldani azokat az érzelmi problémáinkat, amelyek elvonják a figyelmünket.

A rossz memória második lehetséges oka az, hogy sok időt hagyunk eltelni az emlékeink felfrissítése nélkül. Ez úgy védhető ki, ha időnként felelevenítjük magunkban, amire emlékezni akarunk. Minél többször ismétlünk át valamit, annál valószínűbb, hogy emlékezni fogunk rá.

Az ismétlés hatékonysága számos körülménytől függ; érdemes megfogadni az alábbi tanácsokat: 1. Mindig igyekezzünk meg is érteni, amit ismétlünk.

2. A rövid időn át, de minden nap végzett ismétlés többet ér, mint ha hosszabb időt fordítunk rá, de csak ritkán.

3. Az egyszerű átolvasásnál hasznosabb, ha elolvassuk az anyagot, és aztán megpróbáljuk felmondani magunknak.

4. Amire emlékezni akarunk, azt csak akkor ismételjük át, amikor már nem egyszerűen csak tudjuk az anyagot, hanem kimondottan nagyon tudjuk.

179

5. Érdemesebb az anyagot részekre bontás nélkül átismételni, mint­ sem feldarabolni és részenként ismételni.

6. Autoszuggesztió segítségével növeljük az önbizalmunkat, és be­ széljük be magunknak, hogy igenis emlékezni fogunk az anyagra.

7. Az ismétlést lehetőleg ugyanabban a szobában, ugyanannál az asz­ talnál és ugyanabban a székben ülve végezzük, mint ahol eredeti­ leg megtanultuk, és a könyveinket is ugyanúgy rendezzük el ma­ gunk körül.

8. Tartsunk egy kis szünetet, mielőtt egy-egy fejezet végére érnénk, mert ha érzelmi beleélés nélkül tanulunk, akkor a végig nem vitt feladatmegoldásra jobban fogunk később emlékezni, mint a végigvittre. Ha viszont érzelmi beleéléssel tanulunk, mert annyira érdekel az anyag, akkor az a jobb, ha végigvisszük a feladatmegol­ dásokat, végigolvassuk a fejezeteket, mert a végigvitt feladatmeg­ oldásra ilyen esetben jobban fogunk emlékezni, mint a végig nem vittekre.

9. Amit tanultunk, azt igyekezzünk úgy elrendezni magunkban, hogy kiemelkedjen a háttérből.

A felejtés harmadik oka az lehet, ha a memórialenyomatok összemo­ sódnak más emlékeink memórialenyomataival. Az összemosódás alvás közben kevésbé jelentkezik, mint ébren. Kevésbé észlelhető egy­ mástól erősen eltérő tanagyagok esetében, mint amennyire az egymás­ hoz hasonló anyagoknál. Az is számít, hogy pontosan mit is csinálunk közvetlenül tanulás előtt, illetve után.

A visszafelé ható és az előre ható gátlás miatti felejtés ellen az alábbi tanácsokat érdemes megfogadni: 1. Ha este tanulunk, akkor utána inkább feküdjünk le, semmint hogy más tevékenységbe is belefogjunk még.

2. Az előző nap tanultakat reggel ismételjük át, de még mielőtt az az­ napi egyéb tevékenységünket megkezdenénk.

3. Ha a tanulást követően nem áll módunkban azonnal lefeküdni, ak­ kor legalább a szellemi tevékenységet kerüljük, főképp az ugyan­ olyan jellegűt, mint amire emlékezni akarunk.

180

4. Ha egyik tananyagot rögtön a másik után kell tanulnunk, legalább váltsunk tanulási módszert.

5. Mielőtt hozzáfognánk tanulni, tartsunk egy rövid pihenőt, és sem­ miképpen se végezzünk hasonló jellegű szellemi tevékenységet.

6. Ha úgy alakul, hogy különböző tananyagokat sorra egymás után vagyunk kénytelenek tanulni, akkor intézzük úgy, hogy a hasonló jellegűek ne kerüljenek egymás szomszédságába.

A felejtés negyedik oka az elfojtás lehet. Az elfojtás kivédésére számos módszer létezik, ezek alkalmazásával az emlékezőtehetségünk megjavul: 1. Várakozzunk egy kicsit, hátha magától beugrik az, ami az elfojtás miatt nem jut eszünkbe.

2. Fussunk végig az ábécén, mert ha a megfelelő kezdőbetűhöz érünk, attól felidéződhet az elfojtás alatt álló név.

3. Fussunk végig a számsoron - a nullától kezdve -, hátha valamelyik számról eszünkbe jut az elfojtás alatt álló adat.

4. Álmaink jelentésének megfejtésével is hozzáférhetünk az elfojtott emlékeinkhez.

5. Előfordulhat, hogy valamilyen egyszerű hétköznapi esemény eszünkbe juttatja az elfojtás alatt álló emléket.

6. Eszünkbe juthat valami, ha egyszerűen csak „alszunk rá egyet”. Ha úgy alszunk el, hogy egy bizonyos feladaton gondolkodunk, könnyen lehet, hogy már a kész megoldással ébredünk fel.

7. Ha valamit fel akarunk idézni, alakítsunk ki magunk körül ugyan­ olyan körülményeket (vagy legalább képzeletben), mint amilyenek az eredeti élmény során vettek körül bennünket.

8. Jó hasznát vehetjük a szabad asszociálás módszerének, vagyis írjunk le egy darab papírra mindent, ami az elfojtott emlék téma­ köréről eszünkbe jut.

9. Bármiféle asszociáció is a segítségünkre lehet, hiszen az emlé­ keink mind összekapcsolódnak egymással akár a hasonlóság, akár éppen az ellentétesség, akár az egyidejű megtörténés vagy bármi egyéb alapján.

181

4. Hogyan használjuk a tanulásban a mnemonika módszerét?

A mnemonika módszerét az elméleti pszichológusok régebben meg­ lehetősen lenézték. Mára azonban már széles körben elfogadott mód­ szer, mivel komoly és megalapozott kísérletek igazolták az értékét és a hasznavehetőségét. Az egyszerű mnemonika tulajdonképpen olyan, mint ha az embert egy számítógéphez hasonlóan programmal tölte­ nénk fel. Számos típusa ismeretes, mint példáula a kezdőbetűkön, a mozaikszavakon, a versikéken, az asszociációkon, a betűkkel helyette­ sített számjegyeken vagy a szójátékokon alapuló módszer. Amelyek a megtanulni kívánt anyaghoz képest rövidebbek, mint például a mozaikszók, azokat reduktív, vagyis tömörítő mnemonikáknak nevez­ zük, amelyek pedig a megtanulni kívánt anyaghoz képest hosszabbak, mint például a versikék, azok neve elaboratív, vagyis kibontó. Érdekes és hasznos foglalatosság a saját mnemonikai rendszerünk kifejlesztése. A 4. fejezetben számos példát és mintát találunk hozzá.

Az egyik ilyen példa a morze-ábécé megtanulását célzó szósor, ahol a hosszú és a rövid szótagok segítenek megtanulni a hosszú és a rövid jeleket.

A hely alapú memorizálási módszer arra támaszkodik, hogy a meg­ jegyezni kívánt képzeteket képzeletben különböző helyekre rakjuk le egy épületben vagy az utcán. Előnye, hogy mindegyik tagja anélkül is azonnal előhívható, hogy előbb végig kellene lapoznunk az összes többit. Helyszínnek leginkább olyat érdemes választani, ahol ismerő­ sek vagyunk, és amit gond nélkül magunk elé tudunk idézni a lelki sze­ meinkkel.

A hely alapú memorizálási rendszer továbbfejlesztett változatában a helyszíneket szavak helyettesítik. Vannak mondókák, amelyekben a számokhoz már eleve szavak vagy rímek kapcsolódnak; például az „Egy - megérett a meggy, kettő - feneketlen teknő, három - te vagy az én párom stb., stb. kezdetű versike kiindulási alapnak kitűnő.

Mindegyik tétele egy-egy kis képzet, amelyhez könnyen hozzá lehet kapcsolni a mindenkori aktuális megjegyeznivalóból alkotott képze­ teket. A módszer alapjáraton tizenkét tételig működik, de ez szükség 182

esetén könnyedén megtöbbszörözhető, mégpedig valóságos asszociá­ ciós láncolatok képzésével.

Betűk is alkalmazhatók a hely alapú memorizálási rendszerben.

Példa erre a latin nyelvű kriptogram: ROTAS OPERA TENET AREPO SÁTOR A példaként felhozott esetben mindegyik betű a tananyag vázlatának egy-egy mondatát képviseli, mert azok mindig a soron következő betűvel kezdődnek.

Megoldható az is, hogy valamely témakör elnevezésének egy-egy betűje sorra a téma egy-egy kulcsmondatának a kezdőbetűje legyen.

A téma nevének mindegyik betűjéhez találjunk ki egy-egy olyan mon­ datot a tananyag összefoglalására, amely mondat éppen azzal a betű­ vel kezdődik.

Amikor már készen van, a felidézés menetrendje a következő: 1. Jegyezzük meg az így kialakított mondatokat, illetve természete­ sen magát a törzs-szót is.

2. A felidézés során egyenként lépkedjünk végig a törzs-szó minden betűjén, és eszünkbe fognak jutni a mondatok, mert hiszen olyan betűvel kezdődnek.

3. A mondatok birtokában már folyékonyan el tudjuk mondani magát az anyagot, mert a vázlat szinte önmagát adja elő.

183

5. Hogyan vizsgázzunk?

Az 5. fejezet a vizsgák sikeres leküzdésének alábbi tudnivalóit részle­ tezi: 1. Alakítsunk ki magunkban mélységes érdeklődést a tantárgy iránt.

Ebben jó segítségünkre lehet, ha arra gondolunk, hogy milyen nagy hasznát vehetjük majd a megszerzett tudásnak a gyakorlati életünkben, és az is jót tesz neki, ha elképzeljük magunkat a siker fényében sütkérezni.

2. Készítsünk jegyzeteket mindenről, amit olvasunk vagy az órákon hallunk. A jegyzetelés történhet egyszerű, folyékony prózában is, de készíthetünk alakzatszerűen elrendezett, belső címekkel ellátott, fő- és albekezdésekre bontott ábra-jegyzetet is. Például a jelen összefoglaló is a két említett módszer vegyítéséből áll.

3. A jegyzetek megtanulása során: (a) Mindig igyekezzünk mindent megérteni. (b) Tanuljunk egyszerre keveset, de sűrűn, semmint egyszerre sokat, de ritkán. (c) Ne erőlködjünk az anyag újabb és újabb mechanikus elolvasá­ sával, hanem inkább ez legyen a menetrendünk: Előzetes szemle Lapozzuk át az anyagot, hogy általános képet nyerjünk, miről is szól egyáltalán. Aztán csukjuk be a könyvet, és rögzítsük magunkban az előzetes szemle során szerzett be­ nyomásainkat.

Kérdések Tegyünk fel magunknak kérdéseket arról, hogy mire is szeretnénk választ kapni a tananyagtól. Egyes tankönyvírók eleve ilyen kérdéseket írnak minden fejezet bevezetőjébe. Ha nincsenek kérdések a fejezetek elején, találjunk ki magunktól.

Elolvasás Olvassuk el az anyagot, és igyekezzünk meg is ér­ teni. Emeljük ki aláhúzással a kulcsszavakat és a kulcskifeje­ zéseket. Gondoljuk végig, mit olvastunk. Mérlegeljük, hogy mi volt benne lényeges és mi kevésbé.

184

Összefoglalás Készítsünk jegyzeteket az olvasottakról, és fog­ laljuk benne össze az anyagot. A jegyzetelés egyik, másik vagy párhuzamosan mindkét módszerét alkalmazhatjuk.

Ellenőrzés Ellenőrizzük magunkat. Próbáljuk megválaszolni a fentiek szerint önmagunknak előzetesen feltett kérdéseket. Vá­ laszoljunk a tanár által felvetett kérdésekre és problémákra, vagy azokra, amelyeket a tankönyv írója vetett fel. Idézzük fel magunkban, hogy korábbi vizsgáinkon milyen kérdésekkel ta­ lálkoztunk, és ennek alapján próbáljuk meg kitalálni, hogy most milyen kérdések várhatók. Keressük meg rájuk a választ. Pró­ báljunk kritikai szempontból közelíteni a tananyaghoz, és a kér­ déseket önmagunknak tegyük fel. Vitassuk meg a anyagot vala­ ki mással is. Átültetés a gyakorlati életbe Keressük meg az anyag gyakorlati hasznosíthatóságának a módjait.

Képi megjelenítés Próbáljuk képileg megjeleníteni az anyagot magunk előtt. Esetleg magának a tankönyvnek az oldalait is megpróbálhatjuk képi formában magunk elé idézni. (d) Vessük be a túltanulást, vagyis az anyagot ne egyszerűen csak annyira tanuljuk meg, hogy tudjuk, hanem addig, hogy nagyon tudjuk. (e) Ha valóban érdekel bennünket a tananyag, minden fejezet végigolvásása előtt iktassunk be egy rövid szünetet. Ha viszont nem az anyag érdekel, hanem inkább az, hogy túllegyünk rajta, akkor olvassuk végig a fejezeteket, és csak két fejezet között tartsunk szünetet. (f) A tanulást követően lehetőleg minél hamarabb kerítsünk sort az első ismétlésre. (g) Igyekezzünk mindig ugyanazon a helyszínen tanulni. (h) Pörgessük fel magunkat (de ne vigyük túlzásba). (i) Hitessük el magunkkal, hogy minden sikerülni fog. (j) Gyakoroljuk a vizsgaszituációt korábbi vizsgakérdéseken.

4. Ismétlésre ne csak a tanfolyam vagy a tanév végén kerítsünk sort, hanem menet közben is.

185

5. A vizsgakérdésekkel magabiztosan nézzünk farkasszemet. Olvas­ suk el gondosan mindet. Kövessük a vizsgáztató utasításait. Kér­ dezzük meg magunktól: „Mire kérdez rá?” Ha már tudjuk, írjuk is oda. A válaszainkat módszeresen, olvashatóan, áttekinthetően és célratörően formázzuk meg. Figyeljünk közben az eltelt időre is.

A végén hagyjunk egy kis időt az áttekintésre.

6. Az esszétípusú kérdésekre már a vizsga előtt állítsunk össze vázla­ tot, és azt jól véssük az agyunkba. Gyűjtsük össze, hogy milyen belső címeket és milyen anyagot akarunk beleszőni az esszébe, az­ tán mindezt öntsük logikus, áttekinthető formába. Fogalmazzunk tömören. Ha menet közben további anyagok jutnak eszünkbe, azo­ kat rugalmasan építsük be a már alakuló struktúrába. Ha kezdünk kiszaladni az időből, akkor a várhatóan kimaradó részekről írjunk egy-egy rövid összefoglalót, és térjünk át a többi kérdésre.

7. Figyeljünk oda, hogy az egyes kérdéseknek mi a pontos jelentése („fejtse ki”, „részletezze”, „sorolja fel” stb.). (A meghatározásokat és a példákat illetően lásd a 158. oldalt.)

8. Ügyeljünk a szabályos nyelvtanra, helyesírásra és írásjelekre. Fő­ képp az egyes szavak pontos írásmódjára vigyázzunk.

9. Fokozott gondossággal fogalmazzuk meg a dolgozatunk első és utolsó bekezdését.

10. Vizsgáljuk meg, hogy egyik kérdés legalább részben nem tartal­ maz választ egy másik kérdésre.

11. Alaposan tanuljuk meg a tananyagot, és készüljünk fe l minden eshetőségre.

12. Ügyeljünk rá, hogy minden szükséges segédeszköz nálunk legyen, benn a vizsgateremben.

186

6. Hogyan felejtsünk?

A felejtés négy okának kifejtése nemcsak arra vonatkozóan ad tanácso­ kat, hogy hogyan emlékezzünk, hanem egyúttal a felejtésre is. Röviden így lehet összefoglalni: 1. Csökkentsük a rossz élmény ránk gyakorolt hatását azzal, hogy azon nyomban más élményeket próbálunk szerezni.

2. Bízzunk abban, hogy az idő sok sebet begyógyít. Aki felejteni akar, az örülhet, mert az idő neki dolgozik.

3. Keressünk valami mást, ami magára vonja a figyelmünket, és így elfeledteti velünk az átélt csalódást. Minél jobban hasonlít egymás­ hoz az új élmény és az elfeledni kívánt rossz emlék témaköre, an­ nál könnyebben üti ki a jó a rosszat, és annál gyorsabban feledjük a csalódásunkat. A szerelmi bánat legjobb ellenszere a új szerelem.

Ha valami rossz élmény ér, gyorsan keressünk magunknak va­ lami elfoglaltságot. Ne járjunk vissza azokra a helyszínekre, ame­ lyek a csalódásba fulladt szerelemhez kötődnek. A csalódást okozó élményt követően ne feküdjünk le aludni, hanem menjünk el társa­ ságba, és adjunk egy esélyt annak, hogy valami kiverhesse a fe­ jünkből a keserű gondolatokat.

4. Gyűjtsünk magunkba minél több pozitív élményt, mert magabiz­ tosságot adnak, és átsegítenek a nehéz napokon.

5. Igyekezzünk megakadályozni, hogy a rossz emlékeink elfojtás alá kerüljenek - tehát például ne igyekezzünk elhitetni magunkkal, hogy ez vagy az meg sem történt. Az elfojtás nagyon hátrányos módszere a felejtésnek, hiszen nem is igazi felejtés, a rossz emlé­ keket a tudatalattiba kergetjük, és ha ott nem sikerül a közvetett feldolgozásuk, akkor idegrendszeri problémákat idéznek elő. Ám elfojtás helyett rendelkezésünkre áll a szupresszió módszere. Ez azt jelenti, hogy amire nem akarunk gondolni, azt egyszerűen félretoljuk az agyunk egy hátsó zugába.

187

Memóriajavítás - Teszt -

Jelöljük be ceruzával, hogy melyik állítás IGAZ és melyik HAMIS. 1. A múltbeli élményeinket a jelenbeli gondolataink szabják meg.

IGAZ - HAMIS 2. Az emlékek memórialenyomatot alakítanak ki az agyban.

IGAZ - HAMIS 3. A felidéző memória azt jelenti, hogy IGAZ - HAMIS felidézünk egy bizonyos múltbeli eseményt.

4. A beidegződött szokások is emlékek.

IGAZ - HAMIS 5. A múltbeli élmények képzetek formájában élnek a memóriánkban.

IGAZ - HAMIS 6. Ha nem figyelünk oda kellőképpen, akkor az élmény gyenge nyomot hagy bennünk.

IGAZ - HAMIS 7. A memórialenyomatot az idő múlása általában erősíti.

IGAZ - HAMIS 8. Amit megtanultunk, abból közvetlenül a tanulást követően keveset felejtünk el.

IGAZ - HAMIS 9. Ha olyan dolgokra is „emlékszünk”, amelyek sohasem történtek meg, azt torzulásnak nevezzük.

IGAZ - HAMIS 10. Egyedül az idő múlása felelős a memórialenyomatok kopásáért.

IGAZ - HAMIS 11. Ha a keletkező memórialenyomatot nem éri zavaró hatás, akkor megszilárdul.

IGAZ - HAMIS

12. A felejtésnek nem lehet oka az, hogy a felidézni kívánt esemény után mit csináltunk vagy mire gondoltunk.

13. Minél alaposabban megtanulunk valamit, annál kevésbé valószínű, hogy elfelejtjük.

14. Egy későbbi élmény minél jobban hasonlít egy korábbira, annál valószínűbb, hogy elfelejtjük a korábbit.

15. Alvás közben gyorsabban felejtjük a frissen tanultakat, mint ébren.

16. Ha lefekvéskor egy téma befészkeli magát az agyunkba, az reggel is ott lesz még.

17. A tanulást megelőzően végzett munka zavarhatja a tanult anyag rögzülését.

18. A kellemes emlékek elfelejtését elfojtásnak nevezzük.

19. Ami bántja az önbecsülésünket, azt lassabban felejtjük el, mint azt, ami nem bántja.

20. A szenilitás soha nem okolható a feledékenységért.

21. Az öregedés folyamata során szervi változások mennek végbe az agyban.

22. Ha összpontosítunk arra, amit meg akarunk jegyezni, akkor mélyebben belénk rögzül.

23. A koncentrálási képesség hiányának az ábrándozás lehet az egyik oka.

24. Ha valami nem érdekel, arra jobban tudunk koncentrálni.

25. A túl nagy vagy a túl kicsi izomfeszültség koncentrálási zavarokat idézhet elő.

26. Az aggodalmaskodás elvonja a figyelmünket arról, amit tanulunk.

27. Autoszuggesztióval fejleszthetjük az érdeklődésünket valamely téma iránt.

190

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

28. A jobb koncentrálás érdekében érdemes feszültség alá helyezni az izmainkat.

29. Amit meg akarunk jegyezni, azt célszerű ismételgetni.

30. Minél kevesebbszer ismétlünk el valamit, annál jobban emlékezünk majd rá.

31. Ha valamit jobban értünk, azt jobban fel is tudjuk majd idézni.

32. A „sokat, de ritkán” hatékonyabb tanulási módszer, mint a „keveset, de sűrűn”.

33. A legjobb tanulási módszer az anyag újra és újra elolvasása.

34. Amit meg akarunk jegyezni, azt elég annyira megtanulni, hogy egyszerűen csak tudjuk.

35. Az ismétlésben érdemesebb az anyag egészét átvenni, mint ha részenként ismételgetnénk.

36. Az autoszuggesztió arra is jó, hogy erősítsük vele a képességeinkbe vetett hitünket.

37. Jobb váltogatni a szobákat, mintsem mindig ugyanabban a szobában tanulni.

38. Ha érdekel a tananyag, akkor a végig nem vitt feladatmegoldásra jobban emlékszünk majd, mint a végigvittre.

39. Ha valami beleolvad a háttérbe, arra jobban emlékszünk majd, mint arra, amelyik kontrasztot képez a háttérrel.

40. Más memórialenyomatok nem zavarják azt, amelyikre emlékezni akarunk.

41. Az esti tanulást követően célszerű további tevékenységeket is végeznünk ahelyett, hogy lefeküdnénk aludni.

42. Az este megtanult anyagot érdemes reggel átismételni.

191

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

43. Ha az egyik anyag megtanulását követően újból tanulnunk kell, akkor lehetőleg eltérő jellegű tantárgyat válasszunk.

44. Az elfojtott emlék spontán módon is eszünkbe juthat.

45. Az elfojtott emlékhez álomfejtéssel is hozzáférhetünk.

46. Egy feladvány úgy is megoldható, hogy „alszunk rá egyet”.

47. A szabad asszociálás azt jelenti, hogy egy papírra mindent leírunk, ami az adott témáról eszünkbe jut.

48. Két gondolatot az is egymáshoz kapcsolhat, hogy hasonlítanak.

49. Két gondolatot az is egymáshoz kapcsolhat, hogy ellentétesek egymással.

50. Két gondolatot az is egymáshoz kapcsolhat, hogy valamikor együtt merültek fel.

51. Minél nagyobb aktivitást fejtünk ki tanulás közben, annál jobban emlékszünk majd az anyagra.

52. A felejtést segítheti, ha új élményeket szerzünk.

53. Ha a felejtés a célunk, az idő nekünk dolgozik.

54. A szerelmi bánat ellen az új szerelem a legjobb ellenszer.

55. Nehéz időkben védelmet ad, ha rossz emlékekkel vagyunk tele.

56. Az elfojtást az akaratunk szabályozza.

57. Az elfojtás idegrendszeri panaszokat okozhat.

58. A szupresszió azt jelenti, hogy valamit az agyunk hátsó zugaiba száműzünk.

59. Az elméleti pszichológusok régebben gúny tárgyává tették a mnemonikai módszereket.

192

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

60. Az össze nem függő dolgok összefüggésbe hozására az egyetlen módszer a mesterséges összefüggések kreálása.

61. Az egyszerű mnemonika olyan eszköz, amellyel az embert be lehet programozni, mint egy számítógépet.

62. Az egyszerű mnemonikának egyetlen típusa létezik.

63. A hely alapú memorizálás talán a legrégebbi az emberiség történetében.

64. A hely alapú memorizálás használatához nincs szükség arra, hogy jól ismerjük a benne szerepeltetett helyszíneket.

65. A hely alapú memorizálásban a helyszíneket szavakkal vagy betűkkel is helyettesíthetjük.

66. A betűkre támaszkodó hely alapú memorizálásban minden betű egyenként, önállóan kapcsolódik a megjegyzett anyaghoz.

67. A vizsgáztató kérdései nem tartalmaznak információkat.

68. A vizsga sikeres letételéhez nagyon fontos, hogy erősen érdekeljen bennünket az illető tantárgy.

69. Jedediah Buxton megrögzött jegyzetelő volt.

70. A tananyag megtanulására az a legjobb módszer, ha újra és újra elolvassuk.

71. Az ismétlést legcélszerűbb a tanfolyam vagy a tanév végére halasztani.

72. Az ismétlésnek az is egy lehetséges formája, ha elképzeljük, hogyan lehet a tananyagot a gyakorlatban alkalmazni.

73. Egy vizsgabizottság jelentésében ez állt: „A vizsgázók pontosan a kérdésekre válaszoltak, nem pedig egyszerűen csak adathalmazt böfögtek fel.”

193

IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS

74. Elnyerhetjük a vizsgáztató rokonszenvét, ha olvasható kézírással írjuk a válaszainkat.

75. A „Válaszoljon az egyik vagy a másik kérdésre” típusú kérdés esetén jobb érdemjegyet kapunk, ha mindkét kérdésre válaszolunk.

76. Az „írjon kritikát” felszólítás azt jelenti, hogy „érveljen mellette”.

77. A „Körvonalazza” felszólítás azt jelenti, hogy „foglalja össze”.

78. A kérdéssor egyik kérdése könnyen tartalmazhat információt egy másik kérdés megválaszolásához.

79. Ha megpróbáljuk előre „kitotózni” a várható kérdéseket, az bizony kockázatos dolog.

80. A vizsgákon fontos az elfogadható színvonalú kézírás.

IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS IGAZ - HAMIS

Megoldási kulcs a memóriajavításról szóló teszthez HAMIS: 1, 7, 8, 10, 12, 15, 18-20, 24, 28, 30, 32-34, 37-41, 55, 56, 62, 64, 67, 69-71, 73, 75 és 76. A többi IGAZ. Ami hamisan szerepelt a tesztben, az helyesen a következő: 1. A múltbeli élmények határozzák meg a jelenbeli gondolatokat.

7. A memórialenyomatot az idő múlása gyengíti.

8. Amit tanultunk, annak nagy részét rögtön a tanulást követően elfe­ lejtjük.

10. A memórialenyomatok kopásáért nem egyedül az idő múlása okol­ ható.

12. Közrejátszhat a felejtésben az, amit a felidézni kívánt élményt követően csináltunk vagy gondoltunk.

15. Alvás közben lassabban felejtjük a tanultakat, mint ébren.

18. Az elfojtás a kellemetlen emlékek elfelejtése.

19. Ami sérti az önbecsülésünket, azt gyorsabban elfelejtjük, mint ami nem sérti.

20. A szenilitás közrejátszik a friss élmények elfelejtésében.

24. Jobban tudunk összpontosítani arra, ami érdekel.

28. Akkor tudunk jobban koncentrálni, ha nem feszítjük meg az iz­ mainkat.

30. Minél többet ismétlünk valamit, annál jobban emlékszünk majd rá.

32. A „keveset, de sűrűn” jobb tanulási módszer, mint a „sokat, de rit­ kán”.

33. A tananyag újra és újra elolvasása nem a legjobb tanulási módszer.

Jobb az, ha az anyag elolvasását felidézés követi.

34. Amire emlékezni akarunk, azt addig kell ismételni, amíg nagyon jól nem tudjuk.

37. Jobb ugyanabban a szobában tanulni, semmint hol itt, hol ott.

38. Ha érdekel, amit tanulunk, akkor a végigvitt feladatokra emlék­ szünk majd jobban, mint a végig nem vittekre. VAGY: Ha nem ér­ dekel bennünket a tananyag, a végig nem vitt feladatokra jobban emlékszünk majd a végigvittekhez képest.

39. Jobban emlékszünk arra, ami elüt a hátterétől, mint arra, ami összeolvad vele.

40. Más memórialenyomatok hatással vannak arra a memórialenyo­ matra, amelyet fel akarunk idézni.

41. Az esti tanulást követően jobb lefeküdni, semmint más tevékeny­ ségbe kezdeni.

55. A kellemes emlékekből képzett tartalék ad biztonságérzetet a ne­ héz időkben.

56. Az elfojtást az akaratunk nem képes szabályozni.

62. Az egyszerű mnemonikai eszközöknek számos típusa létezik.

64. A hely alapú memorizálás akkor működik hatékonyan, ha jól is­ merjük a benne szerepeltetett helyszíneket.

67. A vizsgáztató igenis ad információt, például eleve a témakör meg­ jelölését is.

69. Jedediah Buxton nem is tudott írni.

70. A tananyag újra és újra elolvasásához képest van jobb módszer.

195

71. Az ismétlésre nemcsak a tanfolyam végén, hanem menet közben is érdemes sort keríteni.

73. A jelentés így hangzott: „A vizsgázók sok esetben csak információözönt zúdítottak elő, de magukra a kérdésekre nem válaszoltak.”

75. A „Válaszoljon az egyik vagy a másik kérdésre” típusú kérdés azt jelenti, hogy a két kérdés egyenértékű, és csak az egyikre adott válasz számít bele az érdemjegybe.

76. Az „írjon kritikát” felszólítás azt jelenti, hogy „fejtse ki a véle­ ményét”.

196

Függelék Hogyan olvassunk gyorsabban

Amit gyorsabban olvasunk és gyorsabban értünk meg, arra legalább olyan mértékben fogunk elékezni, mint arra, amit lassan olvastunk és lassan értettünk meg. Harry Bayley szerint „A gyorsabb olvasással bir­ tokunkba vett anyagból semmiképpen sem fogunk kevesebbet megje­ gyezni, mint ha lassú olvasással jutottunk volna hozzá. ... Ha kétszer gyorsabban olvasunk, emlékezni ugyanannyira tudunk majd.” Vitatja azt az álláspontot, miszerint a stabil tudásnak a lassú és gondos olvasás az alapja: „Ez a kezdők esetében talán igaz, de a gyakorlott olvasót csak hátráltatja.” 105 Egy átlagos olvasó percenként kétszáz és háromszáz szó közötti mennyiséget olvas el. Egy lassú olvasó teljesítménye percenként száz és kétszáz szó közé tehető. Aki gyorsan olvas, az akár négyszáz szóval is haladhat percenként.

Miközben egy-egy sort olvasunk, a szemünk számos mozdulatot végez. Ennek az az oka, hogy külön-külön fogjuk át a szavakat vagy a szócsoportokat. A gyors olvasó szeme átlagban három-négy mozdula­ tot tesz soronként. Ez azt jelenti, hogy egyszerre három vagy négy szót fog át a tekintetével. A lassú olvasó tucatnyi vagy még több szemmoz­ dulatot tesz. Azért, mert minden egyes szót külön megnéz, sőt visszavisszaugrik arra, amit egyszer már elolvasott.

Ha gyorsítani akarjuk az olvasási tempónkat, rá kell szoknunk a kevesebb szemmözdulatra. Szegezzük a tekintetünket a sor közepére, és ne balról jobbra, hanem felülről lefelé haladjunk. Ne motyogjuk ma­ gunk elé a szöveget, és ne ugorjunk vissza oda, amin már túlhaladtunk.

Kezdjük egyszerű szöveggel, afféle szórakoztató irodalommal. Ahogy 197

fokozatosan rászokunk az új módszerre, áttérhetünk nehezebb anya­ gokra is.

R. D.: „Akkor gyorsult fel az olvasási sebességem, amikor rövid újságcikkeket és egyéb kisebb terjedelmű szövegeket olvasva mérni kezdtem a teljesítményemet. Hamarosan érezni kezdtem a javulást, és ezt meg is tudtam őrizni hosszabb olvasmányokban is.”

Aki úgy gondolja, az vágjon egy rést egy levelezőlapba - akkorát, hogy egy nyomtatott sor éppen átlátsszon rajta, és csúsztassa lefelé az olvasott lapon, mégpedig úgy, hogy rákényszerítse magát a megszo­ kottnál egy kicsivel gyorsabb tempóra. Ez az ötlet egyébként egy ok­ tatófilmből származik, amelyben azt mutatták be, hogyan lehet ezzel a módszerrel a kezdeti 180 szó/perc tempót 570 szó/percre fokozni.

Ennek a módszernek az alátámasztására két pszichológus, dr.

Goodwin Watson és dr. Theodore Newcomb öt egyszerű szabálysze­ rűséget fogalmazott meg: 1. Kerüljük az olvasott szöveg magunk elé motyogását, az ajakcsücsörítést, az ajakmozgatást és a kezeink mozgatását. Az ilyesfajta mozgások lelassítják az olvasási tempónkat, és elvonják az agyunk kapacitását az olvasottak megértésétől.

2. Lazítsuk el az izmainkat. Olvasáshoz kényelmes székbe üljünk.

Intézzük úgy, hogy a lehető legkellemesebben érezzük magunkat.

3. Próbáljunk különálló szavak helyett egész szócsoportokat, netán egész mondatokat, sőt bekezdéseket olvasni egyszerre.

4. Ügyeljünk arra, hogy a figyelmünk ne kalandozzon el. Ha mégis rajtakapjuk magunkat, írjuk le magunknak az esetet egy papírra.

A koncentrálóképesség javítását illetően olvassuk el a jelen könyv 78-79. oldalán foglaltakat.

5. Figyeljünk a szöveg írójának gondolatmenetére. Ellenőrizzük ma­ gunkat, hogy helyesen mértük-e fel a gondolatmenetet.

Mielőtt nekikezdenénk az olvasásnak, tisztázzuk magunkban, hogy amit olvasni fogunk, az nagyjából miről szól majd. Egy könyv tartal­ máról egészen sokat megtudhatunk a borítójára írt ismertetőből vagy a sajtóban megjelent kritikákból. A tartalomjegyzék, az előszó, a szerző 198

által írt összefoglaló vagy a tárgymutató is sok információval szolgál.

Már a fejezetcímekből is kitalálható, hogy mi a téma. Ha minél rövidebb idő alatt akarjuk felmérni, hogy miről szól egy könyv, ezekre a támpontokra számíthatunk.

Ne akarjunk egyszerre túl nagy mennyiséget olvasni felgyorsított tempóban. Ha megpróbáljuk, előbb-utóbb belefáradunk vagy elveszít­ jük a fonalat, és emiatt újból lelassulunk. Kezdetben tehát rövid szaka­ szokban haladjunk. Mire beidegződött szokásunkká válik a nagyobb sebesség, már nem is találjuk fárasztóbbnak a lassú tempónál.

A következő nyilatkozat tanulságos tapasztalatokról számol be.

Egy férfi: „A tekintetemet a sor közepén lévő szóra szögezem, és nem balról jobbra mozgatom, hanem fentről lefelé, mindig az oldal hossztengelye mentén. Egyszerre egy egész sort átfogok. Ezt még diákko­ romban tanultam, és hetente akár több órát is megtakarítok vele.”

A sebességen kívül a szöveg kellő megértése is nagyon lényeges.

Joggal kérdezhetnénk meg, hogy mi értelme a gyorsabb olvasásnak, ha nem is értjük a szöveget. A válasz pedig az, hogy ha egy szöveget nem értünk, akkor jobb gyorsan olvasni, mint lassan. Ugyanis ha gyorsan olvassuk, akkor hamarabb felfedezzük, hogy nem értjük, és így ha­ marabb nyúlhatunk más könyvhöz magyarázatért.

Egyébként pedig könnyen megállapítható, hogy értjük-e, amit gyor­ san olvastunk, mert elég időnként összecsukni a könyvet, és összegezni magunkban a nyert információkat. Öt- vagy tízpercenként álljunk meg egy-egy ilyen rövid összegzésre. Ha valami nem világos a szerző mon­ danivalójából, netán ellentmondásokat vélünk észlelni, menjünk vissza néhány oldallal, és figyeljünk arra, ami zavart okozott.

Egy diák: „Nekem az a tapasztalatom, hogy a gyorsabb olvasás egyúttal gyorsabb megértést is jelent. Talán azért, mert a felfokozott tempó miatt gyorsabban jár az eszem, és a nagyobb figyelem az anyag jobb megértését vonja maga után. Mindent egybevetve a gyorsolvasás­ ból is ugyanannyit értek meg, mint a lassúból.”

Egy könyv tartalma úgy is megismerhető, ha „átfutunk” rajta. Elég azt tudnunk, hogy mire figyeljünk oda, mi hanyagolható el belőle, me­ lyek a fontosabb részek, és mely oldalakra nem kell időt veszteget­ nünk. Egyes dolgoknak fokozott figyelmet kell szentelni, másoknak 199

szinte semennyit. A módszerünket mindig a konkrét anyaghoz igazít­ suk hozzá. Tanuljuk meg, hogyan kell egy könyv átlapozása közben pillanatok alatt felmérnünk, hogy mely részekre figyeljünk oda.

Theodore Roosevelt egyszer kölcsönkért egy könyvet egy diploma­ tától. Még aznap este visszaadta, és egy rövid véleményezést is mellé­ kelt hozzá. A diplomata megsértődött, mert azt gondolta, hogy az elnök el sem olvasta. Ezt meghallván Roosevelt behívta az illetőt a dolgozószobájába, és beszélgetni kezdett vele a könyv tartalmáról. Kiderült, hogy az elnök gyorsolvasó, és sorra minden vendége könyveit elolvassa.

Az is javít a tempónkon, ha bővítjük a szókincsünket. B. G.: „So­ kat olvasok, és ezzel rengeteg új szót tanultam. Emiatt aztán gyor­ sabban tudok haladni, mint korábban.”

A látásunk élességére is ügyeljünk. Vizsgáltassuk meg a szemün­ ket, és ha szükséges, változtassuk meg a szemüvegünk lencséjét. A lá­ tási problémák jelentősen lassíthatják az olvasási sebességünket. Arra is figyeljünk, hogy megfelelő legyen a megvilágítás, és ne vetüljön árnyék a lapra előttünk. Máskülönben elfárad a szemünk, és lassabban, nehézkesebben olvasunk.

Ha mindezek alapján rászánjuk magunkat a gyorsolvasás elsajá­ títására, mindenekelőtt fel kell mérnünk a jelenlegi olvasási gyorsasá­ gunkat. Ennek az a módja, hogy elolvassuk az alább következő kétszáz szavas szöveget, és közben mérjük az időt. Ne erőlködjünk, haladjunk a megszokott tempónkkal. Ügyeljünk rá, hogy értsük is, amit olvastunk.

Kezdjük az időmérést. Ha valamit meg akarunk jegyezni, akkor oda kell rá figyelnünk. A rossz memória gyakran egyszerűen csak rossz koncentrációt jelent. Az is az emlékezés ellen hat, ha elvonja valami a figyelmünket. Ne vesztegessük az időt ismételt olvasással, hanem inkább igyekezzünk érdeklődést kialakítani magunkban a téma iránt. Az is segít a szöveg megjegyzésében, ha hozzákapcsoljuk ma­ gunkban valamihez, amit már tudunk. Az asszociációk alapja az ellen­ tétesség vagy éppen az összetartozás. Az is asszociációs kapocs, ha két dolog hasonlít egymásra. Például az olasz tutto szó nagyon hasonlít a francia tout-hoz. Az ellentétesség általi asszociációra jó példa az, hogy amikor az angol autóvezetők a kontinensen a jobb oldali közlekedésbe csöppennek, akkor mindent pontosan fordítva kell csinálniuk, és meg200

lépőén hamar belejönnek, mert tökéletes az ellentét. Asszociálhatunk egymásra, egyes dolgokra pusztán azért, mert időben egyszerre jelen­ nek meg, mint például a karácsony és a karácsonyi dalok, vagy térben, mint a lángos és a főtt kukorica, esetleg mindkettő összefüggés egy­ szerre hat, mint Hiroshima és az atombomba. Ez tehát a felidézés négy kulcsszava: figyelem, ismétlés, érdeklődés és asszociálás. Állítsuk meg az órát.

A megszokott olvasási sebességünket az alábbi táblázatból számszerűsíthetjük: Idő (másodpercekben) 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35

Olvasási sebesség (szó percenként) 150 160 171 185 200 218 240 267 300 343

Ha olyan az eredményünk, amely nem számszerűsíthető ezen táblá­ zattal, akkor úgy számoljuk ki, hogy 12 000-t osszuk el a felhasznált másodpercek számával.

Most pedig olvassuk el a következő szöveget is, ez száz szóból áll.

Ezúttal olyan gyorsan olvassunk, ahogy csak bírunk, de csak annyira, hogy attól még értsük a szöveg tartalmát. Tehát kapcsoljunk rá.

Kezdjük az időmérést. A legtöbb ember úgy olvas, hogy a figyel­ mét a lap bal szélére fordítja, és ahogy olvasás közben balról jobb felé halad, közben a szeme, de sokszor a feje is mozog. Az olvasási tempó felgyorsításához az kell, hogy a tekintetünket a lap középvonalára rögzítsük, és a szemünk ne oldalirányban mozogjon, hanem felülről lefelé, és egyszerre egy egész sort átfogjunk a tekintetünkkel.

201

A sebesség növelésével a felfogóképességünk is lendületbe jön, de egyébként is jobban értjük a szöveget, hiszen jobban figyelünk az eddig megszokotthoz képest. Elolvasunk egy bekezdést, aztán össze­ csukjuk a könyvet, és összefoglaljuk magunkban, hogy mit olvastunk.

Kérdéseket teszünk fel magunknak róla, átgondoljuk, esetleg meg is beszéljük valakivel vagy írásban előre gyártott kérdésekre válaszo­ lunk. Állítsuk meg az órát.

Most pedig az alábbi táblázat segítségével állapítsuk meg az olva­ sási sebességünket. Ha nem jó hozzá ez a táblázat, akkor 6000-t osszunk el a felhasznált másodpercek számával.

Idő \'percekben) 35 32 30 28 25 23 20 18 15 12 10

Olvasási sebesség (szó percenként) 171 188 200 214 240 261 300 333 400 500 600

Ez a kísérlet támpontokat ad arról, hogyan tudjuk nem túl nagy meg­ erőltetéssel megnövelni az olvasási sebességünket. Ezt követően már csak rendszeres gyakorlásra van szükségünk ahhoz, hogy a gyorsabb olvasás beidegződött szokásunkká váljon.* Van valamilyen gyakorlati haszna az ilyen módszerek alkalma­ zásának? Az eredmények önmagukért beszélnek. Például egy pénz­ ügyi és ipari alkalmazottakból álló csoport tagjai a kezdetben mért per­ *

A témával kapcsolatban lásd a szerző Gyorsolvasás címmel a Bioenergetic Kiadó gondozásában magyarul megjelent könyvét.

202

cenkénti 275 szavas sebességüket tíz hét után percenkénti 450 szóra tornászták fel, és egyúttal a szövegértési hányados is 70 százalékra nőtt a kezdeti 45 százalékról.

Az USA légierejének tisztjeiből álló csoport 292-ről 488-ra növelte a percenként elolvasott szavak számát hat hétnyi gyakorlás után.

A leglassabb alany 106-ról 226-ra fejlődött fel, a leggyorsabb pedig a percenkénti 456 szavas tempót 810-re fokozta.

Kísérleteket végeztek azt illetően is, hogy a gyorsaság növekedése nem jár-e a szövegértés csökkenésével. John Morton, a University of Reading munkatársa egy ilyen tanfolyam hatékonyságát vette vizsgálat alá közvetlenül a tanfolyamot követően, illetve hat hónappal később, és megállapította, hogy a 21 évestől 63 évesig minden korosztályt ma­ gában foglaló, tisztviselőkből álló csoport minden tagjának fokozódott az olvasási tempója, a szövegértése viszont egyáltalán nem romlott. A legnagyobb sebességbeli javulás a közvetlenül a kurzus utáni méréskor 64, 9 százalékos volt, és ez hat hónap múltával is 39,5 százalékos maradt.106 Bacon azt mondta: „Az olvasás teszi teljessé az embert.” Azt te­ szem hozzá, hogy a gyorsolvasás viszont hatékonnyá teszi.

203

Jegyzetek

Dunlop, Erwin You and your memory, Psychology, 1954,3. szám, 18.

2 Barondes, S. H. Néhány érdekes eset a proteinbeépülés gátlásának a memóriára gyakorolt hatása vizsgálatában, in Byme, W. L., Molecular Approaches to Learning and Memory, New York, Academic Press, 1970, 27-34.

3 McConnell, J. V.: Emlékátvitel kannibalizmus útján a férgeknél, Journal o f Neuropsychiatry, 3 (1962, 1. pótkötet), 542-548.

4 Roback, A. A.: History o f American Psychology, New York, Library Publishers, 1952, 365 és 362.

5 Heimann, Paula, in Klein, Heimann, Isaacs és Riviere: Developments in Psycho-analysis, London, Hogart Press, 1952, 147.

6 Ellson, D. G.: Erzékcsalódás miatt keletkezett hallucinációk, Journal o f Experimental Psychology, 1951, 28. szám, 1-20.

7 Baddeley, Alán: Your Memory: A User ’s Guide, London, Sidgwick and Jackson, 1982, 41.

8 Bartlett, Sir Frederick: Remembering, Cambridge, Cambridge University Press, 1968.

9 Di Vesta, F. J., Ingersoll, G. és Sunshine, P.: A factor analysis of imagery tests, Journal o f Verbal Learning and Verbal Behaviour, 1971, 10. szám, 471-479.

10 Baddeley, Alán: Your Memory: A User’s Guide, London, Sidgwick and Jackson, 1982, 88.

1

205

11 12 13 14 15

16

17 18

19

20 21 22 23 24

Baddeley, Alán: The Psychology o f Memory, New York, Basic Books, 1976, 225-226.

Baddeley, Alán: Your Memory: A User ’s Guide, London, Sidgwick and Jackson, 1982.

Potter, M. C. és Faulconer, B. A.: A képek és a szavak felfogásához szükséges idő, Natúré, 1975, 253. szám, 437-438.

Gilbert, J. G.: Időskori memóriagyengülés, Journal o f Abnormal and Social Psychology, 1941, 36. szám, 79.

Miles, C. C. és Miles, W. R.: A korai és a késői életkor összefüggései az intelligenciaszinttel, American Journal o f Psychology, 1932, 44. szám, 44—78.

Jones, H. E. és Conrad, H. S.: Az intelligenciaszint emelkedése és süllyedése - 10 és 60 év közötti homogén csoportok vizsgálata, Genetic Psychology Monographs, 1933, 13. szám, 223-298.

Wechsler, D.: Measurement o f Aduit Intelligence, Baltimore, 1944.

Wemer, H.: A vizuo-motor működés fejlődésének vizsgálata márványlap-teszttel szellemileg visszamaradott gyermekeknél, Journal o f Genetic Psychology, 1944, 64. szám, 269-279.

Gardner, L. P.: Visszamaradott gyermekek tanulási tevékenysége, American Journal o f Mentái Deficiency, 1945, 50. szám, 59-80.

Miller, Henry Knight: Practical Psychology, Marple Psychology Magaziné, 1961, 79.

Ebbinghaus, H.: Memory, New York, Columbia University Teachers College, 1913.

Gilliland, A. R.: A felejtés üteme, Journal o f Educational Psychology, 1948, 39. szám, 19-26.

McGeoch, J. A.: Értelmi összefüggés és retroaktív inhibíció, American Journal o f Psychology, 1931, 43. szám, 579-588.

Freud, Sigmund: Moses and Monotheism, London, Hogarth Press, 1939.

206

25

26

27

28 29 30

31

32 33 34 35 36

Meltzer, H.: Egyénenkénti különbségek a kellemes és a kellemetlen emlékek elfelejtésében, Journal o f Educational Psychology, 1930. 21. szám, 399-409.

McGranahan, D. V.: A represszió kritikai és kísérleti vizsgálata, Journal o f Abnormal and Social Psychology, 1940. 35. szám, 212-225.

Diven. K.: A félelmi reakciók körülményeinek egyes determinánsai, Journal o f Psychology, 1937. 3. szám, 291-308.

Idézi Lundin, Róbert W.: Personality: An Experimental Approach, New York, Macmillan, 1961, 276-277.

Blum, G. S.: Psychoanalitic Theories o f Personality, New York, McGraw-Hill, 1953.

Zeller, A. E: Az elfojtás kísérleti analógiája I. Történeti összefoglaló, Psychol. Bulletin, 1950. 47. szám, 39-51.

Taylor, Charles és Combs, Arthur W.: Önelfogadás és kiegyensúlyozottság, Journal o f Consulting Psychology, 1952.

16. szám, 89-91. Új kiadásban: Dulany, DeValois, Beardsley és Winterbottom: Contributions to Modern Psychology, New York, Oxford University Press, 1958, 269-273.

Thompson, George G. és Witryol, Sam L.: Felnőttek visszaemlékezése a gyermekkor három szakaszában átélt kellemetlen élményekre, Journal o f Genetic Psychology, 1948, 72. szám, 111-123.

Allport, G. W.: Personality: A Psychological Interpretation, New York, Holt, 1937.

Freud, Sigmund: Leonardo da Vinci and a memory ofhis childhood, London, Hogarth Press, XI. kötet, 84-85.

Freud, Sigmund: Psychopathology o f Everyday Life, London, Benn, 1948, XII. rész.

Desmond, Shaw: Reincarnation fó r Everyman, London, Rider, 1950.

Freud, Sigmund: Psychopathology o f Everyday Life, London, Benn, 1948, X. rész.

207

37

38 39

40 41

42 43

44 45 46 47 48 49 50 51

52

Crönholm. B.: Elektrosokk-kezelés utáni amnézia, in Talland, A. és Waugh, N. szerk.: The Pathology o f Memory, New York, Academic Press, 1969, 81-89.

Jacobsen, E.: Progressive Relaxation, Chicago, University of Chicago Press, 1938.

Courts, F. A.: A memorizálás és a kísérleti célból keltett izomfeszültség közötti összefüggések, Journal o f Experimental Psychology, London, Methuen, 1957, 77.

Freud, Sigmund: Inhibitions, Symptoms and Anxiety, London, Hogarth Press, 1936, 77.

Wiksell, Wesley: Az olvasási nehézségek és a pszichológiai problémák közötti összefüggésről, Journal o f Educational Research, 1948, 41. szám, 557-558.

Mursell, James L.: Streamline Your Mind, London, Watts, 1954.

Cantril, H. és Allport, G. W.: The Psychology o f Radio, New York, Harper, 1935, 196-200. Idézi Abelson, Herbert I.: Persuasion, London, Crosby Lockwood, 1960, 47.

Ebbinghaus, H.: Memory, New York, Columbia University Teachers College, 1913.

Miller, Henry Knight: Practical Psychology, Marple Psychology Magaziné, 1961, 79.

Katona, G.: Organizing and Memorizing, New York, Columbia University Press, 1940, 188-189.

Ebbinghaus, H.: Memory, New York, Columbia University Teachers College, 1913.

Fraser, John Munro: Psychology, London, Pitman, 1951, 147.

Aveling, Francis: Directing Mentái Energy, London, 94.

Lorge, I.: Az idő szakaszokra osztásának hatása a rendszeres tanulásra, Teachers ’ College Contribute to Education, 438. szám.

Snoddy, G. S.: Bizonyíték az univerzális sokk-tényező létezésére a tanulásban, Journal o f Experimental Psychology, 1945, 35. szám, 403-417.

Gates, A. I.: A felmondás mint a memorizálás tényezője, Archives o f Psychology, 1917, 40. szám.

208

53

54

55 56 57 58 59 60

61 62

63 64 65 66

Hovland, C. I., Lumsdaine, A. A. és Sheffield, F. D.: Experiments on Mass Communication, Princeton University Press, 1949, 288. Idézi Hovland, C. I., Janis, I. L. és Kelley, H. H.: Communication and Persuasion, Yale University Press, 1963,217.

Forlando, G.: Az iskolai tanulást elősegítő módszerek és jutalmazási módok, Teachers* College Contributions to Education, 1936, 688. szám.

Seibert, L. C.: Kísérletek francia szavak tanulásával, John Hopkins University Studies in Education, 1932, 18. szám.

Dainow, Morley: Personal Psychology, London, Pitman, 1935, 103.

Krueger, W. C. F.: A túltanulás hatása az emléktárolásra, Journal o f Experimental Psychology, 1929, 12. szám, 71-78.

Krueger, W. C. F.: Újabb tanulmányok a túltanulásról, Journal o f Experimental Psychology, 1930, 13. szám, 152-163.

Seibert, L. C.: Kísérletek francia szavak tanulásával, John Hopkins University Studies in Education, 1932, 18. szám Keller, F. S.: A nemzetközi morzeábécé megtanulása. A jelek oktatásának egyúj módszere, Journal o f Applied Psychology, 1943, 27. szám, 407-415.

Fisher, S. és Cleveland, S. E.: Body Image andPersonality, New York, VanNostrand, 1958, 9.

Atkinson, William Walker: Your Mind and How to Use It, Holyoke, Mass.: The Elizabeth Towne Có.; London, Fowler, 1911, 59-61.

Chase, Stuart: Guides to Straight Thinking, London, Phoenix House, 1959, 59-61.

Freud, Sigmund: Levél Martha Bemayshoz, 1883. október 31.

Thouless, Róbert H.: General and Social Psychology, London, University Tutorial Press, 1937, 52.

Zeigamik, B.: Befejezett és befejezetlen cselekvések visszaidézése (Das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen), Psychol Forsch, 1927, 9. szám, 1-85.

209

67

68 69 70

71

72

73 74

75 76 77

78

Baddeley, A. D.: Zeigamik-effektus az anagrammák megfejtésének felidézésében, Journal o f Experimental Psychology, 1963, 15. szám, 63-64.

Ovszjankina, M.: Félbeszakított feladatok befejezése, Psychologische Forschung, 1928, 11. szám, 302-379.

Marrow, A. J.: A feladat izgalma és a visszaemlékezés, Journal o f General Psychology, 1938, 19. szám, 3-35 és 37-64.

Atkinson, J. W.: The Projective Measurement o f Achievement Motivation, Kiadatlan doktori értekezés, University of Michigan, 1950, in McClelland, Dávid C.: Groups, Leadership, and Mén, Pittsburgh, Camegie Press, 1951. Idézi Dulany, DeValois, Beardslee és Winterbottom: Contributions to Modern Psychology, New York, Oxford University Press, 1958, 225.

Rosenzweig, S.: Ego-védelmi reakciók a frusztrációval szemben, az elfojtásról szóló kísérlet tükrében, Psychological Review, 1941, 48. szám, 347-349. Idézi Ludlin, Róbert W.: Personality: An Experimental Approach, New York, Macmillan, 1961, 315.

Woodrow, H.: A képzési módszer jó megválasztásának következményei, Journal o f Educational Psychology, 1927, 18. szám, 199-272. Lásd Woodworth és Schlosberg, 746.

Jelkonyin, D. B.: Pszichológiai felmérés egy kísérleti osztályban, Voproszi Pszihologii, 1960, 5. szám, 29-40.

Jenkins, J. G. és Dallenbach, K. M.: Felejtés alvás közben és ébren, American Journal o f Psychology, 1924, 35. szám, 605-612.

Johnson, H. M. és Swan, T. H.: Alvás, Psychological Bulletin, 1930, 27.

Robinson, E. S.: A retroaktív inhibíciót meghatározó néhány faktor, The Psychological Monographs, 1920, 28. szám, 6.

Whiteley, P. L.: Hogyan függ a tanulás hatékonysága és a felidézés az előzetesen végzett szellemi tevékenységektől, Journal o f Experimental Psychology, 1927, 10. szám, 489-508.

Loewi, O.: From the Workshop o f Discoveries, University of Kansas Press, 1953.

210

79 Freud, Sigmund: Bevezetés a pszichoanalízisbe, Budapest, Gondolat, 1986, 236. Fordította Hermann Imre.

80 Freud, Sigmund: Bevezetés a pszichoanalízisbe, Budapest, Gondolat, 1986, 90. Fordította Hermann Imre.

81 Reik, Theodor: The Inner Experience o f a Psycho-Analyst, London, Allén and Unwin, 1949.

82 Ferm, Vergilius: Emlékezés, in Ferm, Vergilius: A Dictionary o f Pastoral Psychology, New York, Philosophical Library, 1955, 143.

83 Tannenbaum, P. H.: Rádióhírek megjegyezhetősége az elhangzási sorrendtől függően, J. Quart., 1954, 31. szám, 319-323. Idézi Abelson, Herbert I.: Persuasion, London, Crosby Lockwood, 1960, 6-7.

84 Thomdike, E. L.: The Fundamentals o f Learning, New York, Columbia University Teachers College, 1932.

85 Kraszilscsikova, D. I. és Hohlacsev, E. A.: A tanulási idő meghosszabbításának és a magyarázatnak a hatása az idegen szavak megtanulhatóságára, Voproszi Pszihologii, 1960, 6. szám, 65-74.

86 Boring, Edwin G., Langfeld, Herbert S. és Weld, Harry P.: Foundations o f Psychology, New York, Wiley, 1948.

87 Maddox, Harry: How to Study, Newton Abbot, Dávid and Charles, 1970.

88 Andreas, Burton G.: Experimental Psychology, 1960.

89 Gregg, Vernon: Humán Memory, London, Methuen, 1975.

90 Baddeley, Alán D.: The Psychology o f Memory, New York, Basic Books, 1976, 347.

91 Andreas, Burton G.: Experimental Psychology, 1960.

92 Baddeley, A. D. és Lieberman. Kiadatlan kísérleti eredmények.

Idézi Baddeley: The Psychology o f Memory, New York, Basic Books, 1976, 230.

93 Bugelski, B. R., Kidd, E. és Segmen, J.: Az asszociációs kapocs mint segédeszköz az egyszer elhangzó szósor megjegyzésében, Journal o f Experimental Psychology, 1968, 76. szám, 69-73.

211

94

95 96 97 98 99

100 101 102 103 104 105 106

Bower, G. H. és Reitman, J. S.: Sok felsorolás megtanulása mnemonikai technikákkal, Journal ofVerbal Behaviour, 1972, 11. szám, 478-485.

Laird, Donald A. és Laird, Eleanor C.: Techniques fó r Efficient Remembering, New York, McGraw-Hill, 1960, 153.

Buzan, Tony: Use Your Head, London, BBC Ariéi Books, 1982.

Ballard, R B.: Felejtés és emlékezés, British Journal o f Psychology, Monograph Supplement 1913, 1-2. szám.

McGeoch, G. O.: A felidézés körülményei, American Journal o f Psychology, 1935, 47. szám, 65-87.

Méltón, A. W. és Stone, G. R.: Melléknevekből álló felsorolás rövid távú megjegyzési képessége különféle körülmények között, Journal o f Experimental Psychology, 1942, 30. szám, 295-310.

Freeman, R.: Mastering Study Skills, London, Macmillan, 1982.

Bugelski, B. R.: The Psychology ofLearning, New York, Holt, 1957, 311.

Hunter, lan M. L.: Memory Facts and Fallacies, Harmondsworth, Penguin Books, 1957.

Freeman, R.: Mastering Study Skills, London, Macmillan, 1982.

Miller, Henry Knight: A Felejtésügyi Minisztérium, Life Triumphant, Marple Psychology Magaziné, 137.

Bayley, Harry: Quicker Reading, London, Pitman, 1957, 2, 183 és 19.

Morton, John: Egy felnőttek számára rendezett olvasásjavítási kurzus hatékonyságának vizsgálata, Occupational Psychology, 1959, 33. szám, 222-237.

212

Könyvajánló

Anthony Robbins: Határtalan siker A könyv lépésről lépésre bemutatja, miképpen érheti el és tarthatja fenn csúcsteljesítményét, miközben érzelmi és pénzügyi szabadságra, vezető szerepre és önbizalomra tesz szert! Segítségével megnyerheti mások együttműködését, felvértezheti önmagát mindazzal a tudással és bátorsággal, amelyre önmaga és saját világának újrateremtéséhez szüksége van. ( k e m é n y t á b l á s ) Á r a : 3500 F t

Anthony Robbins: Ébreszd fel a benned szunnyadó óriást!

Nagyszerű érzés tudni, hogy születésünk óta mindannyian rendelkezünk azokkal az információkkal és képességekkel, amelyek a leginkább vágyott változások elérésében segítenek minket! A szerző - aki a világ egyik legismertebb sikertrénere, népszerű pszichológus, író - jelen könyvében évtizedes szakmai tapasztalatából merítve írja le, hogyan hasznosítsuk azokat a belső erőinket, melyek a sorsunkat alakítják. ( k e m é n y t á b l á s ) Á r a : 4500 F t

Dr. Lillian Glass: Hogyan vonzzunk be nagyszerű embereket?

Izgalmas és frappáns útmutatót kapunk életünk kiteljesítéséhez az USA egyik legismertebb kommunkációs szakemberétől! Számos hírességet (Sean Connery, Melanie Griffith, Dustin Hoffman) indított el pályáján egy ősi titok mai megfogalmazásával: jelen kapcsolataid nagyszerű emberek sorát rejti! Fedezd fel, hogy kiben mi a különleges, mert ezek a remek emberek álmaid megvalósulását segíthetik elő. Á r a : 2150 F t

bichmü^brodte"'"' ''Í G tk ?

4

'r

<fOBBNÁLf'JOBBAN ,'iAi nii.

Richard Brodie: A jobbnál is jobban Ha az életünkben többé-kevésbé minden rendben van, általában nem gondolunk arra, hogy valamin változtatnunk kellene. Pedig higgyük el, sokkal többre vihetjük, mint gondolnánk! Ez a könyv éppen ebben segít: megmutatja, hogyan érhetjük el mindazt az örömöt, boldogságot és elégedettséget, ami a „minden rendben” helyzeten túl vár ránk, megmutatja, hogyan lehetünk még a jobb­ nál is jobban. Á r a : 2300 F t

Könyvajánló

Barbel Mohr: Rendeld meg az Univerzumtól!

A kívánságok teljesülésének kézikönyvét kínáljuk Olvasóinknak, mely megtanít arra, hogyan „rendeljük meg” magunknak álmaink társát, munkahelyét vagy lakását, és mindent, amit csak akarunk. Számos rövid anekdota és történet szövi át e sok humorral megírt könyvet, amely mindennapjainkat segítő jó tanácsokkal zárul. ( k e m é n y t á b l á s ) Á r a : 1800 F t

HogpaMiaiUfteaelt*as3tafo»?

Bárbei Mohr: Kozmikus Csomagküldő Szolgálat avagy mitől működnek a csodák?

Barbel Mohr e könyve többet foglalkozik a tudatos, hosszan ható megrendelésekkel, mint az egyszeri, bombasztikus sikerekkel. A tőle megszokott fesztelen és humoros stílusban írja le a rendelést elősegítő és nehezítő gondolatok, érzések fajtáit. ( k e m é n y t á b l á s ) Á r a : 2300 F t

Pierre Franckh: A rezonancia törvénye Most eljött az idő, hogy életünk egyik legnagyobb titkát, a re­ zonancia törvényében rejlő rendkívüli erőt felfedezze. A könyvben található gyakorlatok és történetek bemutatják, hogyan kerülhetünk hatékonyan, ugyanakkor játékos módon energetikai kapcsolatba szívünk legnagyobb vágyaival. Pierre Franckh új könyve összekötő kapocs a régi ismeretek és a legújabb tudományos felismerések között. ( K E M É N Y T Á B L Á S) Á R A : 2 3 0 0 F t

Pierre Franckh: Kívánjunk sikeresen!

Ki ne szeretné saját maga alakítani az életét vagy időben megkapni azt, amire éppen szüksége van - társat, autót, lakást?

A szerző hét gyakorlati szabály segítségével mutatja meg, hogy ez nem csupán vágyálom - m indenki kifejlesztheti magában az élet kínálta ajándékok elfogadásának képességét. (k

em én ytáblás)

Á

r a

: 1800 Ft

Kö

nyvajánló

Kalo Jenő: A gyógyulás szelencéje Az orvosi asztrológia lehetőséget biztosít, hogy megértsük be­ tegségeink természetét, azok lelki hátterét, s azokat a belső kény­ szerítő erőket, amelyek következményeként az adott betegség jelentkezik. A megújult, bővített formában megjelenő első kötet bevezetést ad az asztrológia alapfogalmaiba, létfilozófiájába és bemutatja az orvosi asztrológia gyakorlati alkalmazásának lehe­ tőségeit. Á

ra

: 2600 F t

Michaela Riedl - Jürgen Decker: Lingam-masszázs A lingam szanszkrit szó, amely magában foglalja a férfi nemi szerveket - anatómiai, energetikai és spirituális értelemben egyaránt. A lingam-masszázs tantrikus és taoista tanokon, va­ lamint a modern szexuális kutatások eredményein alapul, és a szó szoros értelmében felfedező utazás, amelynek során teljesen új módon élhetjük meg szexualitásunkat. A könyv segítségével lépésről lépésre sajátíthatjuk el ezt a masszázstechnikát. (a j á n d

ék m agyar n yelvű

D V D -v e l ) Á

r a

: 3995 F t

Ruediger Dahlke - Rita Fasel: A lélek nyomai Kezünk megmutatja, hogyan kezeljük magunk körül a vilá­ got. Lábunk elárulja, hányadán állunk önmagunkkal. így ve­ zet mindkettő lelkünk nyomára, feltárva jellemvonásainkat, életünk sorsformáló eseményeinek mintázatát, megvalósításra váró lehetőségeinket. A szerzőpáros az archetípusok és az ele­ mek tanának alapján vezeti rá az olvasót, miképpen ismerheti fel lelki feladatait, és válthatja fel a gátló mintákat. (s z í n e s ,

k em én ytáblás)

Á

ra

a lélek

nyomai

: 3700 F t

John E. Upledger: Találkozás a Belső Gyógyítóddal A szerző elmeséli, hogyan fedezte fel és fejlesztette ki azt a mód­ szert, amely az agy és a gerincvelő működésének élettani környe­ zetét jelentő craniosacralis rendszert gyógyítja. A terápiát többek között a központi idegrendszer működésének fokozására, a stressz negatív hatásainak megszüntetésére, a betegségekkel szembeni el­ lenálló képesség és az általános egészségi állapot javítására alkal­ mazzák a szakemberek. Á r a : 2300 F t

Könyvajánló

Barbara Newerla: Kristályokkal az elektroszmog ellen Az elektroszmog kérdése sosem volt még annyira időszerű, mint napjainkban. Az elektroszmog ugyanis tartós stresszhatást gyakorol a szervezetre, ezért feltétlenül fontos, hogy védekezzünk az elkerülhetetlen hatások ellen. A könyvből megtudhatjuk, hogy hogyan és milyen feltételek mellett segíthetnek e téren a drágakövek, többek között a sugárzástól való védekezésben, az idegrendszer erősítésében és a méregtelenítés során. (s z í n e s ) Á

ra

: 990 F t

Betty Edwards: SZÍNES Jobb agyféltekés rajzolás Milliók tanultak meg rajzolni dr. Betty Edwards sikerkönyve, a Jobb agyféltekés rajzolás módszere alapján. Üj könyvében változó nehézségű gyakorlatokkal utatja be a harmonikus színösszeállí­ tások megalkotását, részletesen foglalkozik a színek szerkezetével, s megtanít bennünket arra, hogy azt lássuk, ami tényleg előttünk van, nem pedig azt, amit egy színes tárgyról gondolunk. (s z í n e s ,

kem én ytáblás)

Á

ra

Betty Edwards;

: 3950 F t

Ruediger Dahlke: Az egészség három alappillére Mozgás - táplálkozás - lazítás Általános jólétünk szempontjából fontos, hogy ezeket az alappil­ léreket figyelembe véve testünket-lelkünket egyensúlyban tartsuk.

Ezt igyekszik elősegíteni ez a könyv: megmutatja az egészséges, teljes élethez vezető, könnyen megvalósítható, és mégis egészen új távlatokat nyitó utat. Nem írja elő azt, hogy mit kell tenni, mind­ össze ösztönző ötleteket ad ahhoz, hogy megőrizhessük testi-lelki egyensúlyunkat. Á

Victoria Boutenko: A nyerskonyha legjobb receptjei Az élő, azaz nyers ételek fogyasztása hazánkban is egyre növek­ vő népszerűségnek örvend. A táplálkozási irányzat úttörőjeként ismert Victoria Boutenko ezúttal családja legféltettebb kincse­ ként őrzött receptjeit adja közre: a részletes magyarázatok mel­ lett számtalan színes fotóval segíti az ételkészítés menetét, és az eszközök és hozzávalók ismertetése mellett fontos táplálkozási tanácsokat is ad. ( s z ín e s ) Á r a : 3200 F t

ra

: 2500 F t

Kö

nyvajánló

Jacky Newcomb: Angyali titkok

j'«

<Aü;

Ebből a gyönyörű és rendkívül izgalmas könyvből megtudhatjuk, hogy őrangyalunk segítségével hogyan élhetünk szeretetteljes, boldog és gazdag életet. Igaz történeteket olvashatunk angyalok­ kal való találkozásokról és csodás beavatkozásaikról, megtudhat­ juk, hogyan közelebb kerülhetünk őrangyalunkhoz, és ötleteket, tippeket kapunk arra vonatkozóan is, hogy milyen szertartások segítségével léphetünk kapcsolatba az angyalok birodalmával. Á

ra

: 3600 F t

Joanna Hoare: Az aromaterápia teljes módszertana A / aromaterápia

telio

nióds/crtaiva

A könyv szakszerű és részletes útmutató az aromaterápiához.

Bemutatja az aromaterápia eredetét és működését, fényképpel illusztrálva ismertet negyvennél is több illóolajat, elmagyarázza, hogyan válasszuk ki a megfelelő illóolajat számos különböző fizi­ kai, mentális és érzelmi probléma esetére, valamint részletes esettanulmányokkal és gyakorlati tanácsokkal segíti a tanulást. Kez­ dők, gyakorló aromaterapeuták és tanárok is egyaránt haszonnal forgathatják. (s z ín e s ) Á

r a

: 4350 F t

Simon Brown: Arcolvasás

^ . L,

Arcunk felfedi személyiségünk legbensőbb titkait, sokat elárul egészségi állapotunkról is. A kínaiak által kifejlesztett részletes arcelemzési rendszer a testbeszéd és a pszichológia módszere­ it ötvözve rendkívüli felismerésekhez vezet. A számos fotóval illusztrált könyv segítségével elmélyülhet ebben az ősi tudo­ mányban, és megalapozhatja a gyakorlati arcolvasás képességét. Á

ra

: 3400 F t

Ann Gadd: Párkapcsolati játszmáink - Mi lett veled, Nagy Ő?

Eredetileg vonzónak találod a férfi laza életstílusát, majd egy idő elteltével ez a „lazaság” pusztán lustaságnak tűnik, és kimondot­ tan idegesít. Ami kezdetben vonzást gyakorol ránk, később taszítóvá válhat. Ha megértjük a kapcsolatainkban vállalt különböző játszmák dinamikáját, egyensúlyt és harmóniát vihetünk kapcso­ latunkba, és megalapozhatjuk az oly régóta vágyott szeretetet és meghittséget. Á r a : 1900 F t

Megjelenik havonta!

Ezo tér Ezoterikus életmódmagazin

Grafológia J óg a Vegetárius (élet)receptek A sztro ló g ia Mesterek A n gyalok Nőiség iskolája C sillaggyerm ekek Ősi bölcsesség iskolája Pénzügyi intelligencia Utazás

G yakorlati ezo té ria Ezoterikus programajánló

KERESSE AZ ÚJSÁGÁRUSOKNÁL!

Budapesttől 25 km-re, festői kör­ nyezetben közvetlenül az erdő szélén, örökzöld kerttel körülvett panzióban, 2-3 ágyas fürdőszo­ bás szobákkal várjuk a kirándul­ ni, sportolni vágyó vendégeinket, továbbá mindazokat, akik elszakadnának a város zajától, stresszmentes kör­ nyezetben szeretnék kipihenni a mindennapok fáradal­ mait, vagy egyszerűen csak el akarnak merülni a csend és nyugalom birodalmában. Az egészséges életmódot támogatva vegetáriánus étkezési lehetőséget ajánlunk.

A panzió kertjében játszótér, kerti tó, pingpongasztal, teke, jacuzzi, az épületben szauna, konditerem várja a felfrissülni vágyókat. Céges csoportok vagy baráti társaságok előszeretettel használják tágas konferen­ ciatermünket továbbképzésekre, rendezvényekre.

Érdeklődjön cégére szabott ajánla­ tunkról az alábbi elérhetőségeken: Bioenergetic Kft. 1121 Budapest, Svájci út 13.

Tel/Fax: 394-26-82, 70/458-0355 E-mail: info@bioenergetic.hu Weboldal: www.bioenergetic.hu