Επιστημονικό Συνέδριο-Συμπόσιο: Τι άλλο είναι η τέχνη

"Οι τέχνες στην εκπαίδευση και η συμβολή τους στην ανθρωποκεντρική παιδαγωγική"

Επιστημονικό

Συνέδριο - Συμπόσιο

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

Επιμέλεια έκδοσης: Χάλκου Αικατερίνη

Καλουδιώτη Μαρία Δροσουλάκης Κωνσταντίνος Μαυραντωνάκης Ιωάννης / Σπετσίδης Χρυσόστομος

Τοποθεσία Διοργάνωσης: Καλλιτεχνικό

Ημερομηνία Διεξαγωγής: 8 - 11 Απριλίου 2022

Website: http://art-school.gr

e-mail: synedrioartschool2022@gmail.com

την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων

και του Εργαστηρίου Σκηνικής Πράξης και Λόγου, Τμήματος Θεατρικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Πατρών

Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Κρήτης

Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κρήτης Δήμος Χερσονήσου

Σύλλογος Φίλων Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου Κρήτης Καλλιτεχνικό Σχολείο Ηρακλείου

Στήριξη: Δήμος Ηρακλείου ΔΕΠΑΝ Α Λ Α.Ε.

ΗΡΑΚΛΕΙΟ 2022

ISBN: 978-618-00-4344-0

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

ΠΡΟΕΔΡΟΣ: ΑΡΝΑΟΥΤΑΚΗΣ ΣΤΑΥΡΟΣ, ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΡΧΗΣ ΑΝΤΙΠΡΟΕΔΡΟΣ: ΚΑΡΤΣΩΝΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ, ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟΣ

ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ: ΚΑΛΟΥΔΙΩΤΗ ΜΑΡΙΑ, ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΚΣΗ

ΜΕΛΗ:

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ: ΒΛΑΧΑΚΗ ΕΥΤΥΧΙΑ, ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΚΣΗ

ΥΠΕΥΘΥΝΗ Κ.Σ.: ΔΙΑΜΑΝΤΑΚΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ, ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΦΙΛΩΝ ΚΣΗ

ΔΡΟΣΟΥΛΑΚΗΣ ΚΩΣΤΑΣ, ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΣΕΕ ΚΣΗ

ΖΑΧΑΡΙΟΥΔΑΚΗΣ ΚΩΣΤΑΣ, ΑΝΤΙΔΗΜΑΡΧΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΧΕΡΣΟΝΗΣΟΥ ΘΕΟΛΟΓΙΤΗΣ ΟΜΗΡΟΣ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ05, ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΚΡΗΤΗΣ

ΜΗΛΑΚΗΣ ΓΙΑΝΝΗΣ, ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ Β/ΘΜΙΑΣ Δ. ΧΕΡΣΟΝΗΣΟΥ

ΔΗΜ. ΣΧΕΣΕΙΣ: ΠΙΤΑΡΟΚΟΙΛΗ ΣΤΕΛΛΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ86, ΜΕΛΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΦΙΛΩΝ ΚΣΗ ΣΕΓΚΟΣ ΓΙΑΝΝΗΣ, ΔΗΜΑΡΧΟΣ ΧΕΡΣΟΝΗΣΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΗ Κ.Σ. / ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΥΝΕΔΡΩΝ: ΣΦΑΚΙΑΝΑΚΗ ΜΑΡΙΑΝΝΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΣΗ

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ: ΣΦΑΚΙΑΝΑΚΗ ΝΙΚΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΣΗ

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ: ΦΑΣΟΥΛΑΚΗ ΜΑΡΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΣΗ

ΦΑΣΟΥΛΑΚΗΣ ΚΩΣΤΑΣ, ΑΝΤΙΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΡΧΗΣ

ΥΠΕΥΘΥΝΗ

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΚΡΙΣΕΩΝ: ΧΟΥΡΣΑΝΙΔΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ

ΒΙΔΑΚΗ ΕΙΡΗΝΗ, ΣΕΕ ΠΕ70, ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ

ΓΙΓΟΥΡΤΑΚΗ ΜΑΡΙΑ, ΣΕΕ ΠΕ70, ΕΙΔ. ΑΓΩΓ. & ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΓΚΙΝΟΥΔΗ ΑΘΗΝΑ, ΣΕΕ ΠΕ04, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΔΡΟΣΟΥΛΑΚΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ, ΣΕΕ ΠΕ79, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΖΑΜΠΕΤΑΚΗ ΛΗΔΑ, ΣΕΕ ΠΕ11, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΚΑΛΟΚΥΡΗ ΛΙΑΝΑ, ΣΕΕ ΠΕ02, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΚΑΛΟΥΔΙΩΤΗ ΜΑΡΙΑ, ΠΕ11, ΔΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ

ΚΑΝΕΛΛΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, ΣΕΕ ΠΕ03, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΜΠΟΕΜΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ, ΣΕΕ ΠΕ91.01, ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 6° ΠΕΚΕΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & ΚΡΗΤΗΣ

ΠΑΝΣΕΛΗΝΑΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, ΣΕΕ ΠΕ86, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΠΟΥΛΛΑ ΕΛΕΝΗ, ΣΕΕ ΠΕ06, ΠΕΚΕΣ ΚΡΗΤΗΣ

ΣΑΒΡΑΜΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ, ΧΟΡΟΛΟΓΟΣ, ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ, ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΑΝ/ΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ

ΦΙΛΙΠΠΑΚΗ ΑΜΑΛΙΑ, ΣΕΕ ΠΕ70, ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΡΙΑ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ ΠΕΚΕΣ

ΦΡΑΓΚΗ ΜΑΡΙΑ, ΘΕΑΤΡΟΛΟΓΟΣ - ΣΚΗΝΟΘΕΤΗΣ - ΜΕΛΟΣ ΕΕΠ, ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΑΝ/ΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ ΧΑΪΤΑ ΣΟΦΙΑ, ΣΕΕ ΠΕ08, ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ, 1⁰ ΠΕΚΕΣ ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ & ΚΡΗΤΗΣ

ΣΚΟΠΟΙ

Ως σκοπούς το Συνέδριο-Συμπόσιο έθεσε:

• την εισαγωγή προτάσεων και καλών πρακτικών στη διαμόρφωση των νέων ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ

εν γένει της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,

• την ανάδειξη της ευεργετικής συνδρομής των τεχνών στη διδασκαλία των μαθημάτων γενικής παιδείας, και

• την πρόκληση γόνιμου δημόσιου διαλόγου ανάμεσα στους εμπλεκόμενους φορείς της

εκπαίδευσης και της τέχνης για το μέλλον των Καλλιτεχνικών Σχολείων.

Οι ανακοινώσεις και τα εργαστήρια που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο των εργασιών του ΣυνεδρίουΣυμποσίου οργανώθηκαν στη βάση του παρακάτω θεματικού άξονα και των παρακάτω θεματικών ενοτήτων.

ΘΕΜΑΤΙΚΟΣ ΑΞΟΝΑΣ

Η ΤΕΧΝΗ ΑΡΩΓΟΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ 1. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΜΕ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ

• Η τέχνη ως εκπαιδευτικό μέσο για την επίτευξη ευρύτερων στόχων και δεξιοτήτων των μαθημάτων ανθρωπιστικής κατεύθυνσης

• Ενίσχυση της βιωματικότητας και της ενσυναίσθησης

• Εξοικείωση με πολλαπλές αναγνώσεις της πραγματικότητας

• Αποδοχή της διαφορετικότητας και προβολή των ανθρωπιστικών ιδανικών

2. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΘΕΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ ΜΕ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ

• Διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης για τα μαθήματα θετικής κατεύθυνσης μέσω των μαθημάτων τέχνης και της μετασχηματίζουσας μάθησης

• Φύση και τέχνη

• STEΑM και τέχνη

• Καινοτόμα-βιωματική-δημιουργική μάθηση στα μαθήματα θετικών επιστημών

3. ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

• Ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών μέσω της έκφρασης και της δημιουργίας

• Τέχνες και μαθησιακές δυσκολίες

• Τέχνες και πολυπολιτισμική κοινωνία

4. ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ: ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΜΠΝΕΥΣΗ ΣΤΟ ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ

• Όραμα και προτάσεις για τη θέση και τον ρόλο των Καλλιτεχνικών Σχολείων στη σύγχρονη κοινωνία

• Προτάσεις για το θεσμικό πλαίσιο των Καλλιτεχνικών Σχολείων

Στον ηλεκτρονικό τόμο περιλαμβάνονται οι εργασίες και τα εργαστήρια που κατατέθηκαν και

εγκρίθηκαν. Ακολουθείται η χρονική σειρά παρουσιάσεών τους στο συνέδριο.

Στο e-book υπάρχει photo gallery από το συμπόσιο και τη συνάντηση των Καλλιτεχνικών Σχολείων στις σελίδες 29-33 (έναρξη του συνεδρίου) και στις σελίδες 346 έως 355 από τη λήξη συνάντησής τους.

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΟΜΙΛΙΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Μάριος Α. Πουρκός, Ο ρόλος της τέχνης σε περιόδους κρίσης.................................................σελ.

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ

Αθηνά-Ιωάννα Λειβαδάρα, Πρακτικές εφαρμογές της τέχνης στη διδασκαλία της Ιλιάδας:

Εργαστήριο για εκπαιδευτικούς...................................................................................................σελ.

Χρυσοβαλάντου-Μαρία Καλοκύρη, Εργαστήριο κινουμένου

Κανέλλος, Μαρία Καλουδιώτη, Ευάγγελος Αλεξάκης, Ευαγγελία-Μυρτώ

Παπαδοπούλου, Μαθήματα θετικής κατεύθυνσης και συνύπαρξη με τις τέχνες. Όλα όσα θα θέλατε να ξέρετε για το στήσιμο μιας παράστασης και δεν βρήκατε χρόνο να ρωτήσετε. Δραματοποιώντας

ένα μαθηματικό κείμενο. Θεατρική

των διαλόγων του Πλάτωνα. Τίτλος θεατρικού έργου: Ο χαμένος διάλογος του Πλάτωνα του

Παρασκευή Κούτσικου, Η θεατρική γραφή μέσα

Κανατέλια, Θεατρικές μέθοδοι και τεχνικές: η διδακτική αξιοποίησή τους. Διαθεματική προσέγγιση του ποιήματος του Οδυσσέα Ελύτη Η τρελή ρογδιά: Ακολουθώντας τη μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης σε μαθητές της Β’ λυκείου......................................................σελ. 65 Ζαχαρίας Κατσακός, Δημιουργική γραφή, από τη σύλληψη στην πράξη: Έννοια και ταυτότητες της δημιουργικής γραφής – Παραγωγή ταινίας.................................................................................σελ. 75 Μάριος Α. Πουρκός, Η τέχνη ως δημιουργικός τόπος συλλογικής συνεύρεσης

ατόμων με και χωρίς αναπηρία....................................................................................................σελ. 81 Κάτια Σαβράμη, Δημιουργώ Χορεύοντας. Χορός: βιωματικές δράσεις και καλές πρακτικές...σελ. 89

Μαριάννα Σφακιανάκη, Ρενή Πλουμίδου-Παπαδάκη, Μαρία Καλουδιώτη, «Πώς η ανάγκη

γίνεται ιστορία, πώς η ιστορία γίνεται κραυγή». Ιστορικές πηγές και δραματοποίηση

με αφορμή τα 100 χρόνια από τη Μικρασιατική Καταστροφή...................................................σελ. 91

Lou Jonas, Konstantina Terzaki, Interdisciplinarity as a driving force for education: Practical application at the artistic engineering lab....................................................................................σελ. 97

Μαρία

, Οδηγώντας μια ομάδα στη σκηνική παρουσίαση συνόλου. Εργαστήριο

Άννα Μυρωνάκη, Ιωάννης Βενιανάκης, Μαρία Λουλάκη,

Ο χαρτοπόλεμος στο πορτρέτο του Καζαντζάκη........................................................................σελ. 155

Χρυσοβαλάντου-Μαρία Καλοκύρη, Τέχνη και βιολογία. Οπτικός εγκέφαλος:

Η βιολογία ως υλικό τέχνης (μικροβιακή τέχνη-βακτηριογραφία)........................................... σελ. 163

Μανόλης Σφακιανάκης, Ο κινηματογράφος είναι μια απάτη................................................ σελ. 169

Ιωάννης Κανέλλος, Κωνσταντίνος Δροσουλάκης, Μουσική και μαθηματικά: Η επιστήμη της τέχνης

και η τέχνη της επιστήμης νυμφεύονται: ένα στιγμιότυπο, το πυθαγόρειο κόμμα................ σελ. 177

Μανόλης Χριστοφάκης, Προς μια εκπαίδευση της «φιλίας».................................................. σελ. 187

Ειρήνη Συντιχάκη, Η τέχνη μπορεί να διαμορφώσει την εγκληματικότητα;............................σελ. 193

Κυριακή Εξερτζή, Η “νίκη” της υποκουλτούρας στις σύγχρονες τάσεις στην τέχνη................σελ. 201

Βιολέττα Λίλα Σούση, Η επιρροή

Μάρα, Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση ως επαναστατικό εργαλείο διδασκαλίας στα

ανθρωπιστικής κατεύθυνσης της

Σοφρά, Το μάθημα των εικαστικών ως μοχλός ενίσχυσης

διαθεματικότητας στην εκπαίδευση................................................................................... σελ. 221

Ματσούκας, Το καλλιτεχνικό κίνημα του Kυβισμού και η συμβολή του

θετικές επιστήμες.............................................................................................................. σελ. 233

Ελευθερία Φιλιππάκη, Η μουσική στην ποίηση, η ποίηση στη μουσική.

Το παράδειγμα του εθνικού μας ποιητή...................................................................................

O Miro μέσα από το μικροσκόπιο» - Η μικροσκοπία ως μορφή τέχνης..................... σελ. 249 Αμαλία Φιλιππάκη, Η τέχνη μέσω της εκπαίδευσης για την αειφορία ως παιδαγωγικό μέσο για την αποδοχή της διαφορετικότητας μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο της παιδαγωγικής της Συμπερίληψης.............................................................................................

Σοφία Χάιτα, Ελένη Κάρτσακα, Από πού ερχόμαστε; Τι είμαστε; Πού πάμε; Ένα παράδειγμα πιλοτικής εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών των Εικαστικών του γυμνασίου.............. σελ. 265

Παρασκευή Κοψιά, Η διδασκαλία του θεάτρου στους μαθητές άλλων καλλιτεχνικών κατευθύνσεων στα Καλλιτεχνικά και τα Μουσικά Σχολεία: στόχοι, προκλήσεις και περιορισμοί.................. σελ. 271

Αφροδίτη Αντύπα, Δημήτριος Γουλιμάρης, Ο χορός στα Καλλιτεχνικά Σχολεία:

Η αυτοεκτίμηση και τα χαρακτηριστικά των εφήβων χορευτών.............................................. σελ. 279

Ελισάβετ Σταυρίδου, Καλλιτεχνικά Σχολεία: «Πώς στήνουμε ένα σχολείο όπου 7.000 λιοντάρια θα χορεύουν πάνω στο κεφάλι μιας καρφίτσας;»......................................... σελ. 287

Αδάμ Αδαμόπουλος, Το πρόγραμμα του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου

ως πρόκριμα ενός σύγχρονου σχολείου................................................................................... σελ. 295

Αναστασία Χουρσανίδου, Απόψεις αποφοίτων Καλλιτεχνικών Σχολείων (Κ.Σ.) για τις σπουδές

τους σε αυτά και για τη θεσμική, παιδαγωγική και επιστημονική ενίσχυση των Κ.Σ............ σελ. 301

Μαρία Διαμαντάκη, Κατερίνα Αναστασιάδη, Κτιριολογικό πρόγραμμα Καλλιτεχνικών Σχολείων.............................................................................................................

Όλγα Λιατήρη, Ερμιόνη Κοντογούλα, Κωνσταντίνος

Σχολεία μέσω της δραματουργίας: Η Κυρία Μαργαρίτα στο webflix από το Καλλιτεχνικό Σχολείο Ηρακλείου............................... σελ. 327 Κωνσταντίνος Δροσουλάκης, Μουσικά Σχολεία: ωδειότητα Vs ρούμπρικα κατά τη

εισαγωγής μαθητών στην Α γυμνασίου. Πρόταση για εισαγωγικές

Καλλιτεχνικά Σχολεία...........................................................................................................

Χαιρετίζουμε ως Περιφέρεια Κρήτης, την εξαιρετική πρωτοβουλία του Συλλόγου

Φίλων Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου, που μαζί με τη διεύθυνση του

σχολείου, την Περιφέρεια Κρήτης, την Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης,

το Τμήμα Λόγου και Πράξης του Πανεπιστημίου Πατρών, να διοργανώσουν το

συνέδριο «Τι άλλο είναι η τέχνη». Βρίσκομαι στην ευχάριστη θέση επίσης, να

μεταφέρω τον χαιρετισμό του Περιφερειάρχη Κρήτης κ. Αρναουτάκη. Παιδεία

χωρίς πολιτισμό δεν νοείται, εκπαίδευση και πολιτισμός είναι δύο ταυτόσημες

έννοιες. Δεν υφίσταται χώρα χωρίς πολιτισμό και παιδεία. Το Καλλιτεχνικό

Σχολείο έχει παίξει σημαντικό ρόλο στα χρόνια λειτουργίας του στην άνθηση

του πολιτισμού και την προαγωγή της παιδείας στο Ηράκλειο. Τα Καλλιτεχνικά

Σχολεία στη χώρα πρέπει να γίνουν περισσότερα. Γιατί ως χώρα θα βασιστούμε

στον πολιτισμό για να αντεπεξέλθουμε στα δύσκολα. Λαοί που δεν γνωρίζουν

παιδεία και πολιτισμό είναι καταδικασμένοι να ζήσουν δύσκολες εποχές. Σας

ευχαριστούμε ως σχολείο που υπηρετείτε και την παιδεία και τον πολιτισμό.

Φασουλάκης Κωνσταντίνος

Θεματικός Αντιπεριφερειάρχης Πολιτισμού & Αποδήμου Ελληνισμού, Περιφερειακός Σύμβουλος

Θέλω να συγχαρώ τους διοργανωτές του Συνεδρίου, διότι επέλεξαν ένα πολύ

ενδιαφέρον θέμα με πολλές παραμέτρους. Είμαι βέβαιος για την επιτυχία της

διοργάνωσης. Παράλληλα θέλω να συγχαρώ τους καθηγητές του Καλλιτεχνικού

Σχολείου διότι κάνουν διαχρονικά πολύ καλή δουλειά. Και να τους διαβεβαιώσω

ότι ως Δήμος Ηρακλείου θα συνεχίσουμε την προσπάθεια για την ανέγερση

νέου σχολικού συγκροτήματος, το οποίο θα στεγάσει το Καλλιτεχνικό Σχολείο, στο πρώην Στρατόπεδο Μπετεινάκη. Θα χρειαστεί υπομονή διότι οι διαδικασίες

είναι χρονοβόρες, αλλά με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο θα τα καταφέρουμε.

Λαμπρινός Βασίλης

Δήμαρχος Ηρακλείου

Με αφορμή την 18η επέτειο από την ίδρυση του Καλλιτεχνικού Σχολείου

Ηρακλείου συναντιόμαστε απόψε για να συζητήσουμε και να αναδείξουμε τον

ρόλο των Τεχνών στην Εκπαίδευση και τη συμβολή τους στην ανθρωποκεντρική

παιδαγωγική.

Σε συνεργασία με την Περιφέρεια Κρήτης, την Περιφερειακή Διεύθυνση

Εκπαίδευσης Κρήτης, το Καλλιτεχνικό Σχολείο Ηρακλείου και τον «Σύλλογο Φίλων

Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου» στέλνουμε το μήνυμα μίας διαφορετικής, σύγχρονης κουλτούρας στην εκπαίδευση, μία εκπαίδευση που υπηρετεί, από

την πρώτη στιγμή της λειτουργίας του και την ενεργή παιδαγωγική – καλλιτεχνική

παρουσία και δράση του, το Καλλιτεχνικό Σχολείο Ηρακλείου.

Οι εργασίες του συνεδρίου θα πραγματοποιηθούν δια ζώσης, από 8 έως 11

Απριλίου 2022, στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Ηρακλείου και στο Πολιτιστικό

Συνεδριακό Κέντρο Ηρακλείου.

Σκοπός του συνεδρίου είναι να προωθήσει τον γόνιμο και δημιουργικό διάλογο

μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα καθώς και να θέσει τις βάσεις ευρύτερων

προβληματισμών αναφορικά με την ανάδειξη της Τέχνης και της Καλλιτεχνικής

Παιδείας ως μέσο μετάδοσης και διάχυσης της γνώσης, εμπλουτισμού της

διδασκαλίας και ενδυνάμωσης της μάθησης και της αγάπης των παιδιών για

το σχολείο.

Η Τοπική Αυτοδιοίκηση, και δη ο Δήμος Χερσονήσου, στέκεται στο πλευρό

σας και εγώ προσωπικά ως Δήμαρχος δηλώνω παρών στην προσπάθεια που

καταβάλετε.

Είναι χρήσιμο, δε, αυτή η διδακτική, παιδαγωγική και ανθρωποκεντρική

εμπειρία του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου να επικοινωνηθεί.

Η συνύπαρξη λοιπόν της Τέχνης με την Εκπαίδευση μπορεί να ανοίξει δρόμους

σημαντικούς για ένα εκπαιδευτικό μοντέλο τα οποίο μπορεί να ενταχθεί στο

εκπαιδευτικό σύστημα, και αυτός είναι ένας από τους σημαντικούς στόχους

του επιστημονικού συνεδρίου το οποίο απόψε ανοίγει αυλαία.

Σέγκος Ιωάννης

Δήμαρχος Χερσονήσου

Ο ρόλος του σχολείου σήμερα είναι πολύπλευρος και πολυσύνθετος. Πέρα

από τη μετάδοση γνώσεων πρέπει να παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να

ανακαλύψουν και να καλλιεργήσουν τα ιδιαίτερα ταλέντα και τα ενδιαφέροντά

τους, να ξυπνά τις ευαισθησίες τους για τον πολιτισμό. Το σχολείο λειτουργεί

ως παράθυρο. Παράθυρο προς το συναίσθημα και τη φαντασία.

Τα Καλλιτεχνικά Σχολεία έκαναν για πρώτη φορά την εμφάνισή τους στην

Ελλάδα το 2004 και, σύμφωνα με το ΦΕΚ ίδρυσής τους, σκοπός τους είναι να

προετοιμάζουν, να ενθαρρύνουν και να στηρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών

για τις Τέχνες. Καλλιεργούν τις δεξιότητες και τις κλίσεις τους, ενώ παρέχουν την

απαραίτητη κατάρτιση σε όσους επιθυμούν να ακολουθήσουν επαγγελματική

κατεύθυνση στο χώρο των Τεχνών. Όλα αυτά βεβαίως συμβαίνουν χωρίς να

γίνεται οποιαδήποτε έκπτωση στα μαθήματα γενικής παιδείας, ώστε όσοι

μαθητές επιλέξουν άλλον τομέα επιστημονικής ή επαγγελματικής κατεύθυνσης

να είναι πλήρως προετοιμασμένοι.

Τα Καλλιτεχνικά Σχολεία έχουν λοιπόν το μοναδικό προνόμιο να συνδυάζουν

τη γενική παιδεία με τις καλλιτεχνικές κατευθύνσεις. Τα οφέλη ενός τέτοιου

συνδυασμού είναι πολλαπλά. Αναπτύσσεται η ικανότητα των παιδιών να

χρησιμοποιούν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους και γενικά να

παρατηρούν τον κόσμο από ποικίλες οπτικές γωνίες.

Καλλιεργείται η συνεργασία και η αλληλεγγύη, ενώ εδραιώνεται η εμπιστοσύνη,

τονώνεται η αποδοχή της διαφορετικότητας και προωθείται ο γόνιμος διάλογος.

Θα μπορούσαμε να πούμε πολλά ακόμα για τη συνεισφορά της Τέχνης στην

εκπαίδευση. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι η Τέχνη αποτελεί μια γλώσσα

κοινή, αποτελεί έναν προσιτό κώδικα επικοινωνίας που μας παρέχει τη

δυνατότητα να «αντικρίσουμε» και να αντιληφθούμε τα προβλήματα της ζωής

συνειδητοποιώντας την αξία της. Όπως είπε ο Βλαντιμίρ Μαγιακόφσκι «Η τέχνη

δεν πρέπει ν’ αντανακλά σαν τον καθρέφτη, μα σαν φακός να μεγεθύνει…».

Καρτσωνάκης Εμμανουήλ Περιφερειακός Διευθυντής

Εκπαίδευσης Κρήτης

To Καλλιτεχνικό Σχολείο Ηρακλείου κλείνει φέτος 18 χρόνια ενεργής

παιδαγωγικής – καλλιτεχνικής παρουσίας και δράσης (έτος ίδρυσης το 2003 και

έναρξης λειτουργίας το 2004). Με αφορμή την “ενηλικίωσή” του επιθυμεί να

μοιραστεί την διδακτική, παιδαγωγική και ανθρωποκεντρική εμπειρία του όπως

αυτή συνδιαμορφώθηκε από τα χρόνια λειτουργίας του, μέσα από την σύμπραξη

των μαθημάτων γενικής παιδείας με τα καλλιτεχνικά μαθήματα. Να μοιραστεί

με όλους τα δικά του συμπεράσματα, ότι δηλαδή η γνώση διαχέεται καλύτερα

μέσα από την τέχνη, η διδασκαλία εμπλουτίζεται και η αγάπη των παιδιών για

το σχολείο και τη μάθηση ενδυναμώνεται. Επομένως, η πραγματοποίηση του

συνεδρίου με θέμα «Τι άλλο είναι η τέχνη;» παραφράζοντας τη γνωστή ποιητική

ιδέα του Κ.Π. Καβάφη, είναι σκέψη, αποτέλεσμα και εμπειρία που θέλουμε

να μοιραστούμε με όλους τους εκπαιδευτικούς. Θέλουμε να αποδείξουμε πως

όταν τα μαθήματα τέχνης συνυπάρχουν με όλα τα μαθήματα γενικής παιδείας

και όταν ενδυναμώνεται η αυθύπαρκτη παρουσία τους σε όλο το φάσμα της

εκπαίδευσης, η γνώση γίνεται προσιτή, η μάθηση γίνεται αποτελεσματική και

το σχολείο γοητευτικό για τους μαθητές του.

Ο υπότιτλος του συνεδρίου: “Οι τέχνες στην εκπαίδευση και η συμβολή τους

στην ανθρωποκεντρική παιδαγωγική”.

Καλουδιώτη Μαρία Διευθύντρια Καλλιτεχνικού

Σχολείου Ηρακλείου

Ο Σύλλογος Φίλων του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου Κρήτης ιδρύθηκε

το 2012 από απόφοιτους και φίλους του Καλλιτεχνικού Σχολείου. Σε αυτόν

τον Σύλλογο μαζευτήκαμε κυρίως απόφοιτοι, γονείς αλλά και απλοί φίλοι του

ΚΣΗ και μόνο σκοπό είχαμε και έχουμε την ανάδειξη, στήριξη και ενίσχυση

του σχολείου με κάθε δυνατό τρόπο. Σκοποί του Συλλόγου είναι η ενίσχυση

του ΚΣΗ με κάθε νόμιμο μέσο, καθώς και η ενημέρωση της κοινωνίας για τα

προβλήματα που αντιμετωπίζει η οικογένεια του Σχολείου. Να συμβάλει στην

καλλιέργεια σχέσεων μεταξύ μαθητών, καθηγητών και των μελών του Συλλόγου

καθώς και στην πνευματική, πολιτιστική και κοινωνική ανάπτυξή τους. Για την

επίτευξη των σκοπών αυτών, ο Σύλλογος επίσης αποσκοπεί στη συνεργασία

με επιστημονικούς, πνευματικούς οργανισμούς, συλλόγους και φορείς. Στην

πρόταση του Σχολείου για την συνδρομή μας στη διεξαγωγή του συνεδρίου

η μόνη απάντηση ήταν το ναι. Ένα Επιστημονικό Συνέδριο-Συμπόσιο για τις

Τέχνες στην Εκπαίδευση που θα διεξαχθεί στο ΚΣΗ και μαζί μια συνάντηση

όλων των Καλλιτεχνικών Σχολείων της Ελλάδας. Μια γιορτή εκπαίδευσης και

πολιτισμού που ήταν χαρά μας σαν Σύλλογος να συμβάλουμε τα μέγιστα για

την επιτυχημένη διεξαγωγή του.

Διαμαντάκη Κατερίνα

Απόφοιτος ΚΣΗ 2011, μαθηματικός, Πρόεδρος Συλλόγου Φίλων Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου

Μάριος Α. Πουρκός Τακτικός Καθηγητής, Διευθυντής του Εργαστηρίου Ψυχολογικής Έρευνας και της Εργαστηριακής Μονάδας Οικολογικής Ψυχολογίας και Βιωματικής, Ευρετικής και Αφηγηματικής-Διαλογικής Ψυχοπαιδαγωγικής, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης, E-mail: mavrikospourikos@gmail.com

Είναι γνωστό ότι η τέχνη συνδέει τους ανθρώπους με τρόπους που κανένα άλλο μέσο δεν μπορεί να κάνει. Πρόκειται για μια παγκόσμια δημιουργική δεκτικότητα του ανθρώπου, η οποία τον βοηθά να πορευτεί, να ρυθμιστεί και να αυτορυθμιστεί στον γεμάτο αντιφάσεις, καταπίεση και συγκρούσεις καθημερινό κόσμο. Γνωρίζουμε επίσης ότι η τέχνη μπορεί να λειτουργήσει ως σημαντικό μέσο έκφρασης, ως ένας τρόπος συνεύρεσης και επικοινωνίας με τον εαυτό μας και τους άλλους, ως ένας

δημιουργικός τρόπος να εκφράσει κανείς το βιογραφικό του εαυτό, τη δική του φωνή, τις εντάσεις

του, τα κοινωνικά του δράματα, τους φόβους και το θυμό του και αυτά που τον ματαιώνουν, τις διαμαρτυρίες του, καθώς και τις ελπίδες και τα εναλλακτικά του οράματα για το μέλλον. Ποιος όμως γενικότερα είναι ο ρόλος της τέχνης στη ζωή μας κυρίως σε περιόδους κρίσης και πώς αυτή μπορεί να συμβάλει ρυθμιστικά και αυτορρυθμιστικά στην όλη ψυχολογική μας λειτουργία και προσωπική ανάπτυξη; Στην εργασία αυτή επιχειρούμε να δώσουμε κάποιες απαντήσεις στο ερώτημα αυτό στη βάση πρόσφατων ερευνητικών δεδομένων που σχετίζονται κυρίως με τη θεωρία της γνωστικής ασυμφωνίας.

Βασισμένοι στην προοπτική του Vygotsky για την ψυχολογία της τέχνης που μας βοηθά να

γενικεύσουμε κάπως τις θέσεις του L. I. Perlovsky (2010, 2017) και των συνεργατών του (Fontanari, Bonniot-Cabanac, Cabanac & Perlovsky, 2012) για τη μουσική σε όλες τις τέχνες, υποστηρίζουμε

ότι η επίδραση της τέχνης στη ζωή μας συνδέεται στενά με το γνωστό εδώ και πολλά χρόνια στην κοινωνική ψυχολογία φαινόμενο της γνωστικής ασυμφωνίας (cognitive dissonance) (Cooper, 2007 Festinger, 1957, 1962). Η γνωστική ασυμφωνία είναι το φαινόμενο όπου οι άνθρωποι βιώνουν αρνητικά ή δυσάρεστα συναισθήματα όταν έρχονται αντιμέτωποι με αντικρουόμενες πληροφορίες, με νέες, δηλαδή, πληροφορίες και καταστάσεις που είναι σε αντίθεση με τις υπάρχουσες προσδοκίες, αντιλήψεις και πεποιθήσεις τους.

Το γεγονός αυτό γίνεται πολύ σημαντικό αν λάβουμε υπόψη μας ότι η ανθρώπινη ζωή είναι γεμάτη από αντιφάσεις, διλήμματα και συγκρουσιακές καταστάσεις. Αυτό που κυρίως χαρακτηρίζει την καθημερινή μας ανθρώπινη κατάσταση στην καθημερινή μας ζωή είναι το γεγονός ότι είμαστε συνεχώς αντιμέτωποι με ποικίλα διλήμματα και επιλογές που έχουμε να κάνουμε κάθε στιγμή.

Στη διαδικασία αυτή επιλογής και λήψης απόφασης κάνουμε χρήση όχι μόνο των γνωστικών μας ικανοτήτων, αλλά και αυτών της διαίσθησης, της φαντασίας και των συναισθημάτων.

Οι άνθρωποι, για να ανακουφιστούν από τα αποτελέσματα της γνωστικής ασυμφωνίας ενεργοποιούν πολλές φορές, συνειδητά ή ασυνείδητα ποικίλους μηχανισμούς άμυνας, οι βασικότεροι των οποίων είναι ο μηχανισμός άμυνας της προβολής, ο μηχανισμός άμυνας της απώθησης ή καταστολής, ο μηχανισμός άμυνας της αποσύνδεσης και αυτός της εκλογίκευσης με την απόρριψη αυτής της αντιφατικής γνώσης.

Ο μύθος του Αισώπου «η αλεπού και τα σταφύλια» περιγράφει, για παράδειγμα, ένα από αυτούς τους μηχανισμούς άμυνας, τον μηχανισμό άμυνας της εκλογίκευσης, που είναι κοινός στην ανθρώπινη κατάσταση. Στον μύθο αυτό, η αλεπού είναι στενοχωρημένη από το γεγονός ότι δεν μπορεί να φτάσει στα σταφύλια που τόσο πολύ επιθυμεί. «Αφού δεν μπορώ να τα φτάσω, δεν τα θέλω» - λέει, τα κάνει, δηλαδή, κρεμαστάρια. Ο μύθος αυτός εκφράζει το φαινόμενο της γνωστικής ασυμφωνίας, μια βασική ανθρώπινη ανταπόκριση σε αντικρουόμενες πληροφορίες. Στο μύθο, η αλεπού προσπαθεί να ανακουφιστεί από την ασυμφωνία μέσω της εκλογίκευσης λέγοντας: «Είναι ακόμη άγουρα τα σταφύλια! Δεν χρειάζεται να προσπαθώ για σταφύλια που δεν έχουν ακόμη ωριμάσει και είναι ξινά».

Το ψυχολογικό φαινόμενο της γνωστικής ασυμφωνίας και οι συνδεόμενοι με αυτό μηχανισμοί άμυνας της απώθησης και της εκλογίκευσης έχουν μελετηθεί και επιβεβαιωθεί από αρκετές έρευνες και πειράματα. Όταν οι άνθρωποι, βρίσκονται αντιμέτωποι με αντιφατικές σκέψεις και καταπιεστικές καταστάσεις, άσχετα αν είναι παιδιά, έφηβοι ή ενήλικοι και άτομα με αναπηρίες, τείνουν να αντιδρούν ψυχολογικά με τον ίδιο τρόπο: αν δεν μπορώ να το έχω, τότε δεν το θέλω, δεν το χρειάζομαι, μου είναι περιττό.

Ένα παράδειγμα γνωστικής ασυμφωνίας είναι και η απόρριψη της νέας γνώσης. Ακόμη και μερικές

μεγάλες επιστημονικές ανακαλύψεις έπρεπε να περιμένουν δεκαετίες για την αναγνώριση και αποδοχή

τους, επειδή ήταν σε αντίθεση με τις υπάρχουσες αντιλήψεις και πεποιθήσεις που οι άνθρωποι δεν

ήθελαν να αλλάξουν. Για παράδειγμα, ο Albert Einstein δεν είχε λάβει το βραβείο Νόμπελ για τη

θεωρία της σχετικότητας – που σήμερα θεωρείται ως μία από τις μεγαλύτερες ανακαλύψεις στην

ιστορία της ανθρωπότητας – γιατί ήταν σε αντίθεση με βασικές μας τότε νευτώνειες, μηχανιστικές

πεποιθήσεις για το χώρο και το χρόνο.

Αν όμως οι άνθρωποι έχουν την τάση να εξαπατούν τον εαυτό τους ή να αγνοούν τις νέες πληροφορίες, πώς έγινε και τελικά εξελίχθηκε ο ανθρώπινος πολιτισμός που η βάση του είναι η ανάδειξη και

συσσώρευση νέων γνώσεων που το μεγαλύτερο της μέρος είναι σε αντίθεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις;

Για να εξηγήσουμε το γρίφο αυτό χρειάζεται να κατανοήσουμε το είδος του μηχανισμού που αναπτύχθηκε επιτρέποντας στους προγόνους μας να ξεπερνούν αυτές τις δυσάρεστες ασυμφωνίες

που κατακερμάτιζαν και διασπούσαν τον κόσμο τους και τους διευκόλυνε να αποδεκτούν την αντιφατική γνώση, να την αφομοιώσουν και να την ενσωματώσουν στον κόσμο τους. Αυτός ο μηχανισμός διαπιστώνεται ότι δεν σχετίζεται τόσο με τη δραστηριότητα του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου που συνδέεται με τις λειτουργίες της γλώσσας, της λογικής και της γραμμικής σκέψης, και επομένως και της επιστημονικής λογικής και αφαίρεσης, αλλά με τη δραστηριότητα του δεξιού ημισφαιρίου που συνδέεται με τις λειτουργίες των συναισθημάτων, της μη λεκτικής επικοινωνίας, της φαντασίας, της δημιουργικότητας, της διαισθητικής, ενορατικής και ολιστικής σκέψης και επομένως με δραστηριότητες που σχετίζονται με την τέχνη και το παιχνίδι (βλ. Πουρκός, 2015α). Με άλλα λόγια, ενώ η γλώσσα και η λογική χωρίζει και κατακερματίζει τον κόσμο σε λεπτομερή και διακριτά μέρη, η τέχνη τείνει να ενοποιεί τον κόσμο μας σε μια ολότητα. Ο άνθρωπος βέβαια χρειάζεται για την ανάπτυξή του πολιτισμού του και την ψυχική του ισορροπία και

τα δύο είδη δραστηριοτήτων.

Ο Andrei Tarkovski γράφει για το λόγο ύπαρξης της τέχνης στη ζωή του ανθρώπου:

Ο καλλιτέχνης υπάρχει επειδή ο κόσμος δεν είναι τέλειος. Κανείς δεν θα είχε την ανάγκη της τέχνης αν στον κόσμο βασίλευαν η ομορφιά και η αρμονία. Ο άνθρωπος δεν θα έψαχνε την αρμονία σε άλλες δραστηριότητες. Θα ζούσε μέσα της. Η τέχνη γεννιέται από τις κακοτεχνίες του κόσμου (Tarkovski, 2014).

Για το ζήτημα αυτό έχουν γίνει αρκετά πειράματα που δείχνουν την ικανότητα της τέχνης να βοηθά τον άνθρωπο να ξεπερνά αυτές τις κακοτεχνίες του κόσμου και τις γνωστικές του ασυμφωνίες

ενσωματώνοντας στο γνωστικό του ρεπερτόριο τις αντιφατικές γνώσεις που προκύπτουν.

Για παράδειγμα, σε μια έρευνα, ένας πειραματιστής έδωσε σε μια ομάδα αγοριών τεσσάρων ετών πέντε δημοφιλή παιχνίδια Pokemon. Παίζοντας με κάθε αγόρι ξεχωριστά, ο πειραματιστής είχε κατατάξει, μία προς μία, τις προτιμήσεις τους για τα πέντε παιχνίδια. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής

είπε σε κάθε παιδί ότι χρειαζόταν να φύγει για λίγα λεπτά, και του ζητούσε να μην παίζει με το δεύτερο

κατά σειρά προτίμησης παιχνίδι του. Όταν επέστρεφε, το παιδί ξεκινούσε εκ νέου το παιχνίδι, αλλά

όχι από το ταξινομημένο από πριν ως δεύτερο παιχνίδι το οποίο το παιδί το αγνοούσε εντελώς λόγω της οδηγίας που είχε δεχτεί από τον πειραματιστή. Το παιδί σε αυτή τη συνθήκη ερχόταν προφανώς αντιμέτωπο με αντικρουόμενες πληροφορίες («Μου αρέσει αυτό το παιχνίδι, αλλά δεν έπρεπε να παίξουμε με αυτό», σύμφωνα με τις οδηγίες του πειραματιστή). Όταν όμως ο πειραματιστής έβαζε στο παιδί να ακούει μουσική στο διάστημα που έφευγε, το αποτέλεσμα ήταν εντελώς διαφορετικό καθότι το παιδί ξεκινούσε το παιχνίδι του από το δεύτερο

στη σειρά διατηρώντας έτσι την αρχική του αξία χωρίς να το αγνοεί (Masataka & Perlovsky, 2012α).

Με άλλα λόγια, η αντιφατική γνώση δεν οδηγούσε τα παιδιά να απορρίπτουν και να αγνοούν τη

συνέχεια του παιχνιδιού τους που τους είχε απαγορευτεί.

Σε ένα άλλο πείραμα, είχε δοθεί σε μια ομάδα μαθητών δεκαπέντε ετών μια τυπική εξέταση πολλαπλής

επιλογής και τους ζητήθηκε να καταγράψουν τη δυσκολία της κάθε ερώτησης, μαζί με το πόσο χρόνο χρειάστηκαν για να απαντήσουν σε κάθε μία από αυτές. Από τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής

διαπιστώθηκε ότι οι πιο δύσκολες ερωτήσεις απαντήθηκαν πιο γρήγορα (εις βάρος των βαθμών), επειδή οι μαθητές δεν ήθελαν να παρατείνουν τη δυσάρεστη ασυμφωνία της επιλογής μεταξύ των δύσκολων επιλογών. Ωστόσο, όταν στο φόντο παιζόταν μουσική του Μότσαρτ, τα παιδιά αφιέρωσαν

περισσότερο χρόνο στις δύσκολες ερωτήσεις βελτιώνοντας έτσι τους βαθμούς τους (Masataka & Perlovsky, 2012β).

Το βασικό συμπέρασμα που συνεπάγεται από τις έρευνες αυτές είναι ότι η μουσική, αλλά και γενικότερα η τέχνη - η οποία μπορεί να επεξεργαστεί και να μας κάνει να βιώσουμε μια ποικιλία συναισθημάτων – συμβάλει στις διαδικασίες επικοινωνίας και συμφιλίωσης των δικών μας συγκρουσιακών συναισθημάτων όταν έρθει η στιγμή να κάνουμε τις συγκεκριμένες δικές μας επιλογές. Και όσο πιο ποικιλόμορφα, διαφοροποιημένα συναισθήματα διαθέτουμε, τόσο πιο βάσιμες/θεμελιωμένες είναι οι αποφάσεις μας. Οι έρευνες δείχνουν επίσης ότι η τέχνη μπορεί να ενισχύσει τις επικοινωνιακές και γνωστικές μας ικανότητες. Έτσι, επειδή στην καθημερινή μας ζωή ερχόμαστε συνεχώς αντιμέτωποι με ποικίλες γνωστικές

ασυμφωνίες και επίσης με γνωστικά κενά (μεταφυσικά, επιστημικά και υπαρξιακά) – που συνιστούν μια άλλη γραμμή κατανόησης του ρόλου της τέχνης που όμως δεν έχουμε το χρόνο να μιλήσουμε

περισσότερο για αυτήν – δημιουργούμε τέχνη ή ασχολούμαστε με τον ένα ή άλλο τρόπο με την τέχνη, εν μέρει, για να μας βοηθήσει να ανεχτούμε, να επικοινωνήσουμε και ίσως έτσι να ξεπεράσουμε αυτές τις γνωστικές ασυμφωνίες και επίσης να γεμίσουμε/πληρώσουμε τα γνωστικά μας κενά. Πρόκειται για έναν από τους βασικούς σκοπούς της τέχνης να εξομαλύνει τις αντιφάσεις, να συμφιλιώνει τις εσωτερικές συγκρούσεις του ανθρώπου και να ενώνει κατά κάποιο τρόπο τον εσωτερικό του κόσμο, που διασπάται από τις διεργασίες του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, όπως αυτές της γλώσσας, της λογικής και της γραμμικής σκέψης. Η τέχνη, βασισμένη κατά κύριο λόγο στις διεργασίες του δεξιού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, δηλαδή σ’ αυτές της φαντασίας, της δημιουργικότητας, της διαισθητικής, ενορατικής, συναισθηματικής και ολιστικής σκέψης επιτρέπει την ανάπτυξη της γνώσης μας σε ποικίλες αντιφατικές μεταξύ τους κατευθύνσεις που κατ’ επέκταση διευκολύνει την πολυφωνία και τις πολιτισμικές διαδικασίες ανάπτυξής μας. Στην προοπτική αυτή

δεν είναι επομένως τυχαίο το γεγονός ότι υπάρχουν τόσα πολλά είδη τέχνης που αφορούν διάφορα

ζητήματα της ζωής, όπως αυτό του έρωτα, της αγάπης, της αφοσίωσης, της προδοσίας, της βίας, του

πολέμου, της μετανάστευσης, του θανάτου κ.ά.

Στην προοπτική αυτή, η τέχνη συνδέεται άμεσα με το βίωμα και τη γνώση διαδραματίζοντας σημαντικό ρόλο στη διεύρυνση της ανθρώπινης γνώσης και κατανόησης. Η τέχνη διαδραματίζει επίσης σημαντικό ρόλο στη ζωή μας γιατί μεταξύ άλλων (βλ. επίσης Πουρκός, 2009α, 2015β):

1. Πρώτον, μέσω αυτής μπορούν να αναπαρασταθούν και να αναδειχθούν διαστάσεις της πραγματικότητας και της ανθρώπινης εμπειρίας που δύσκολα θα μπορούσαν να περιγραφούν με λέξεις και με τη γλώσσα των αριθμών ή μαθηματικών. Με την τέχνη μπορούμε να έχουμε πρόσβαση σε δύσκολα προσιτές μέσω του λόγου πτυχές της πραγματικότητας που διαφορετικά θα αγνοούνταν ή θα έμεναν στην αφάνεια. Μια εικόνα, για παράδειγμα, όπως λέγεται συχνά, αξίζει περισσότερο και από χίλιες λέξεις.

2. Δεύτερον, μέσω της τέχνης, ενάντια στο μονολογικό, μονοφωνικό και μονοδιάστατο θετικιστικό ερευνητικό παράδειγμα, μπορούμε να έχουμε πρόσβαση στα πολλαπλά νοήματα των καταστάσεων, στις ποιοτικές, λεπτές τους αποχρώσεις που είναι ουσιώδεις για την ανθρώπινη ύπαρξη και την κατανόησή της.

3. Τρίτον, η τέχνη συνδέεται και συμβάλει στη διεύρυνση της γνώσης μας μέσω της ενσυναίσθησης.

4. Τέταρτον, η τέχνη μεταφέρει μηνύματα με ένα πιο ολιστικό και αισθητικά ωραίο τρόπο, ενσωματώνοντας πολλαπλά επίπεδα που μπορούν να οδηγήσουν σε προβληματισμό και στοχασμό και επίσης στην παραγωγή εναλλακτικών αφηγήσεων.

5. Πέμπτον, η τέχνη μπορεί να μας προσφέρει μια νέα προοπτική για τα πράγματα σπάζοντας τις παλαιές συνήθειες του νου, βοηθώντας μας κατά κάποιο τρόπο να βγούμε έξω από το κουτί. Με την τέχνη μπορούμε να έχουμε νέους τρόπους θέασης και ερμηνείας του κόσμου που μόνο τα

καλλιτεχνικά αυτά μέσα μπορούν να μας προσφέρουν.

6. Έκτον, η τέχνη, λόγω της σχέσης της με τις συναισθηματικές διαστάσεις της ύπαρξης και του

τρόπου που συνδέεται με τις ικανότητές μας να βιώνουμε τις θυμικές πλευρές της κοινωνικής

μας ζωής βοηθά να συνδεθούμε όχι μόνο με τα προσωπικά, υποκειμενικά συναισθήματα, αλλά

και τα συλλογικά συναισθήματα, αγγίζοντας και αποκαλύπτοντας τόσο σημαντικές πλευρές του δικού μας εσωτερικού τοπίου όσο και του συλλογικού μας. Η τέχνη τείνει να μας συνδέει με τα προσωπικά και συλλογικά βιώματα σε ένα βαθύτερο, πιο συγκινησιακό επίπεδο, έχοντας ως αποτέλεσμα τη βαθύτερη κατανόηση, την συμπόνια, την ενσυναίσθηση και την συμπάθεια.

7. Έβδομο, η τέχνη είναι ιδιαίτερα χρήσιμη σε ζητήματα που στοχεύουν στην περιγραφή, στη διερεύνηση και στην ανακάλυψη, εστιάζοντας κυρίως την προσοχή στη μελέτη των διαδικασιών της κοινωνικής ζωής των ανθρώπων. Η τέχνη σ’ αυτές τις προοπτικές είναι χρήσιμη στις μελέτες που αφορούν τις εμπειρίες που συνδέονται με τη διαφορετικότητα, την ποικιλία, την προκατάληψη και γενικότερα με τα ζητήματα της ταυτότητας. Για το θέμα αυτό γίνονται όλο και περισσότερες

έρευνες αναφορικά με ανθρώπους από διαφορετικές φυλές, τάξεις, θρησκείες, σεξουαλικές προτιμήσεις (ομοφυλόφιλοι, λεσβίες, ερμαφρόδιτοι) κ.ά. Ένας από τους βασικούς στόχους των ερευνών αυτών είναι η παρουσίαση των δεδομένων με τέτοιο τρόπο ώστε να αναδειχθούν οι καταπιεσμένες από την κυρίαρχη κουλτούρα φωνές που υπάρχουν στις καθυποταγμένες, υποδουλωμένες, περιθωριοποιημένες ή αποσιωποιημένες προοπτικές εξαιτίας της φυλής, της εθνότητας ή εθνικότητας, του φύλου, του σεξουαλικού προσανατολισμού, της θρησκείας, της δυσανεξίας κ.ά., να προκληθεί ο απαραίτητος διάλογος και στοχασμός, να αμφισβητηθούν και να αποδομηθούν τα σχετικά στερεότυπα με απώτερο στόχο την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της κριτικής συνείδησης. Στην προσανατολισμένη στην κοινωνική δικαιοσύνη αυτή έρευνα επιδιώκεται η αποκάλυψη των σχέσεων εξουσίας (που συχνά είναι αόρατες στις προνομιούχες ομάδες), η προβληματοποίηση των κυρίαρχων ιδεολογιών, η ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης και η δημιουργία συνεργασιών και συνασπισμών ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες.

Μέσω των δημιουργικών πολυτροπικών πρακτικών και βασισμένων στην τέχνη μέσων (όπως είναι η σωματική έκφραση, η αφήγηση προσωπικών ιστοριών, οι εικαστικές κατασκευές, οι ιχνογραφικές, ψυχοδραματικές, μουσικο-κινητικές, φωτογραφικές, κινηματογραφικές, κ.ά., επιτελέσεις) που εδώ

και πάνω από 30 χρόνια αναπτύσσουμε στο πλαίσιο της Εργαστηριακής Μονάδας Οικολογικής Ψυχολογίας και Βιωματικής, Ευρετικής και Αφηγηματικής-Διαλογικής Ψυχοπαιδαγωγικής του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης σε συνδυασμό με τις βασισμένες στο παιχνίδι, την αφήγηση και την επιτέλεση ποιοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις έρευνας στο πλαίσιο ομαδικής, συμμετοχικής-διαλογικής αλληλεπίδρασης, τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετάσχουν μετασχηματίζονται από προσωπικά σε κοινωνικά (βλ. Πουρκός, 2015γ, 2016α, 2016β, 2018, 2021). Μέσω, με άλλα λόγια, της διαδικασίας αυτής αντικειμενικοποίησης και εξωτερίκευσης των συναισθημάτων των προσώπων τα δημιουργήματά τους γίνονται ένας τόπος συλλογικής συνεύρεσης και ουσιαστικής, αυθεντικής επικοινωνίας, ένα, όπως θα έλεγε ο Vygotsky (βλ. Πουρκός, 2009β), διευρυμένο «κοινωνικό συναίσθημα», «ένα εργαλείο της κοινωνίας που με τη βοήθεια του προσελκύονται στον κύκλο της κοινωνικής ζωής οι πιο ενδόμυχες και προσωπικές πλευρές της ύπαρξής μας» (Vygotsky, 1971: 249). Η τέχνη εδώ συνιστά μια κοινωνική δραστηριότητα, μια δραστηριότητα που αντικειμενικοποιεί και παγιώνει με τη μορφή καλλιτεχνικών δημιουργημάτων κοινωνικά συναισθήματα. Όπως γράφει ο Vygotsky:

Η τέχνη είναι το κοινωνικό μέσα μας, και αν ακόμη η δράση της πραγματοποιείται μέσω συγκεκριμένου ατόμου, αυτό δεν σημαίνει ότι η ουσία της είναι ατομική. […] Το κοινωνικό υπάρχει ακόμα και εκεί που υπάρχει ένα μόνο πρόσωπο με τις ατομικές του εμπειρίες και δοκιμασίες. Να γιατί η δράση (επίδραση) της τέχνης, όταν πραγματοποιείται η κάθαρση και προσελκύει σε αυτήν την λυτρωτική φλόγα τις πιο ενδόμυχες και σημαντικές εμπειρίες, τις συγκινήσεις και τα συναισθήματα της ψυχής, είναι μια κοινωνική πράξη (Vygotsky, 1971: 249).

Μήπως για αυτό, στις σύγχρονες συνθήκες της νεοταξικής αριστείας όπου αυξάνονται όλο και περισσότερο οι αγγλοσαξονικοί προτεστάντες γενίτσαροι προσανατολισμένοι μόνο στην ορθολογική, υπολογιστική εργαλειακότητα για το νευρωσικό υλικό κέρδος, το ανταγωνιστικό πνεύμα και τη σύγκρουση δεν είναι τόσο καλοδεχούμενη η τέχνη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα στο σχολείο και

για αυτό φρόντισαν να τα αποδυναμώσουν και μειώσουν ή να τα χρησιμοποιούμε εργαλειακά για

κάτι που δεν αφορά τις ηθικές μας αξίες και ουσιαστική ευημερία μας; Με τον ορθολογικό νου δεν

υπάρχει βέβαια τίποτα το κακό, είναι ένας εξαιρετικός μηχανισμός, αλλά από τη στιγμή που του δίνουμε όλη τη δύναμη να κινεί τα νήματα της ζωής μας με μόνο στόχο το υλικό κέρδος και την χωρίς μέτρο αδηφάγα, ακόρεστη καταναλωτική μας επιθυμία και μάλιστα μέσω του ανταγωνισμού και της σύγκρουσης χρησιμοποιώντας και την τέχνη ως αγοραίο εργαλείο της (εμπορευματοποίηση της τέχνης) τότε υπάρχει σοβαρό πρόβλημα που φαίνεται πλέον ξεκάθαρα σε όλων των ειδών κρίσεις που έχουμε σήμερα. Όπως είπε ο Albert Einstein:

Ο διαισθητικός νους είναι ένα ιερό δώρο και ο λογικός νους ένας πιστός υπηρέτης. Δημιουργήσαμε μία κοινωνία που τιμά τον υπηρέτη και έχει ξεχάσει το δώρο (στο Samples, 1976: 26).

Το ζήτημα είναι πώς να κάνουμε χρήση όλης της ενσώματης συνειδησιακής μας ύπαρξης χωρίς να εργαλειοποιούμαστε και πραγμοποιούμαστε από τον υπηρέτη μας υπολογιστικό, ορθολογικό νου (μέσω της λανθασμένης χρήσης της τεχνοεπιστήμης) στο βωμό του υλικού κέρδους, των ιδιοτελών μας συμφερόντων, της λαίλαπας του καταναλωτισμού και των εμβόλιμων αξιών που έχει καθιερώσει η σύγχρονη εποχή της επίπλαστης ευμάρειας, χάνοντας έτσι το κάθε υγιές μέτρο. Το ζήτημα είναι πώς να αποκτήσουμε ξανά το φυσικό απορείν, το αυθεντικό δημιουργείν, το εξυψωτικό θαυμάζειν, το ανιδιοτελές απολαμβάνειν και το πλήρους νοήματος ευδαιμονείν. Και αυτά δεν θα μπορούσαν με κανένα άλλο τρόπο να διατηρηθούν και αναπτυχθούν χωρίς την αυθεντική παιγνιώδη δραστηριότητα της τέχνης και της αυθεντικής αισθητικής εμπειρίας σε όλα τα επίπεδα των διαδικασιών δημιουργίας, πρόσληψης και ενσώματης βίωσής της. Δεν είναι επομένως καθόλου τυχαίο που, σύμφωνα με τη

Sarah Fine: «Σε περιόδους κρίσης, οι τέχνες είναι όπλα για την ψυχή». Η κρίση δημιουργεί σε όλους την ανάγκη για κοινωνική αλληλεγγύη και μέσω αυτής προκύπτουν

δράσεις συλλογικής δημιουργικότητας που καθιστούν την τέχνη ως μια πτυχή της καθημερινότητας

μας και συγχρόνως ως κάτι σημαντικό και αναγκαίο (βλ. για παράδειγμα Frankl, 2018α, 2018β, όπου μεταξύ άλλων περιγράφει το ρόλο που έπαιξε η τέχνη στις ακραίες συνθήκες των στρατοπέδων συγκέντρωσης για την επιβίωση των φυλακισμένων και επίσης και του ίδιου του εαυτού του). Η πρακτική χρησιμότητά της τέχνης μπορεί να λειτουργήσει σε τρεις τουλάχιστον τομείς της κοινωνικής μας ζωής: στην καλλιέργεια της ψυχικής ανάπτυξης των ανθρώπων, στη βοήθεια ατόμων που βιώνουν

δυσκολίες προσαρμογής και επίσης στη βελτίωση της ποιότητας ζωής διαφόρων κοινωνικών ομάδων.

Θα ήθελα να κλείσω με μερικά ερωτήματα που συνδέονται με τα πιο πρόσφατα αποτρόπαια γεγονότα

του πολέμου της εποχής μας.

Τι βαθύτερο νόημα μπορούν να έχουν οι κυρώσεις και η διακοπή των πολιτιστικών εκδηλώσεων

της Ρωσίας και η στοχοποίηση των καλλιτεχνών της Ντοστογιέφσκι, Πούσκιν, Τσέχοφ, Τσαϊκόφσκι,

κ.ά.; Πώς γίνεται και οι άνθρωποι έτσι αβίαστα, άκριτα, μηχανιστικά και νεκροπολιτικά ακυρώνουν

και ισοπεδώνουν ένα έργο τέχνης όπως αυτό της Λίμνης των Κύκνων που πριν τον πόλεμο παιζόταν στο Μέγαρο Μουσικής; Όταν σε περιόδους μεγάλης κρίσης στοχοποιείται και η ίδια η τέχνη αντί

οι επιστήμες-ζόμπι, οι νεκροπολιτικές και οι βιομηχανίες που κατασκευάζουν πολεμικό υλικό, σε ποιο βαθμό τότε κάτι πραγματικά αρρωστημένο, αλλοτριωμένο, εργαλειοποιημένο και ανήθικο συμβαίνει στον παγκοσμιοποιημένο μας γυάλινο κόσμο (βλ. και Πουρκός, 2019); Πόσο εφικτό είναι

να πραγματοποιηθεί αυτό που λέει το γνωστό μας τραγούδι «Να σου δώσω μια να σπάσεις αχ ρε κόσμε γυάλινε»; Πώς θα μπορούσαμε να απελευθερωθούμε από αυτά τα καταστροφικά δίκτυα που εμείς δημιουργήσαμε και συνεχίζουμε να δημιουργούμε; Στο τέλος θα ήθελα να θυμηθούμε (ακούσουμε, να σιγοτραγουδήσουμε και αν θέλετε και να χορέψουμε) για μια ακόμη φορά τους στοίχους (ποίημα/τραγούδι) του Νίκου Γκάτσου «Το δίκτυ» με μουσική Σταύρου Ξαρχάκου (βλ. https://www.youtube.com/watch?v=voNPM8Cukz0). Ποιοι

άραγε από μας θα βρουν την άκρη της κλωστής να υπερβούν τις γνωστικές τους ασυμφωνίες και

να πληρώσουν τα γνωστικά τους κενά (μεταφυσικά, επιστημικά και υπαρξιακά) και θα είναι τυχεροί

να ξεκινήσουν πάλι; Έτσι δεν επιβεβαιώνεται η αγάπη του ανθρώπου προν τον εαυτό του και τον συνάνθρωπό του καθότι ο άνθρωπος είναι το πιο τραγικό πλάσμα μέσα στο σύμπαν;

Βιβλιογραφία

• Cooper, J. (2007). Cognitive Dissonance: 50 Years of a Classic Theory. Los Angeles, CA: Sage.

• Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

• Festinger, L. (1962). Cognitive Dissonance. Scientific American, 207, 93-102.

• Fontanari, J.F., Bonniot-Cabanac, M.-C., Cabanac, M., & Perlovsky, L.I. (2012). A Structural Model of Emotions of Cognitive Dissonances. Neural Networks, 32, 57-64.

• Frankl, V. (2018α). Το Νόημα της Ζωής (μτφρ. Γ-Ι. Μπαμπασάκης, επιμ. Α. Μαράντη). Αθήνα: Ψυχογιός.

• Frankl, V. (2018β). Η Αναζήτηση του Ανθρώπου για το Υπέρτατο Νόημα (μτφρ. Α. Τσιριμώκος, επιμ. Ν. Σαμοθράκη). Αθήνα: Αρμός.

• Masataka, N., & Perlovsky, L.I. (2012α). Music Can Reduce Cognitive Dissonance. Nature Precedings, 7, 10.1038/npre.2012.7080.1

• Masataka, N., & Perlovsky, L.I. (2012β). The Efficacy of Musical Emotions Provoked by Mozart’s Music for the Reconciliation of Cognitive Dissonance. Scientific Reports, 2(694). Διαθέσιμο στον ιστότοπο: https://www.nature.com/articles/srep00694.pdf

• Perlovsky, L.I. (2010). Musical Emotions: Functions, Origin, Evolution. Physics of Life Reviews, 7(1), 2À27.

• Perlovsky, L.I. (2017). Music, Passion, and Cognitive Function. Cambridge, MA: Elsevier Academic Press.

• Perlovsky, L.I., Cabanac, A., Bonniot-Cabanac, M.-C., & Cabanac, M. (2013). Mozart Effect, Cognitive Dissonance, and the Pleasure of Music. ArXiv 1209.4017. Behavioural Brain Research, 244, 9-14.

• Πουρκός, Μ. (Επιμ.) (2009α). Τέχνη-Παιχνίδι-Αφήγηση: Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές Διαστάσεις. Αθήνα: Τόπος.

• Πουρκός, Μ. (2009β). Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές Διαστάσεις της Τέχνης στην Προσέγγιση του L.S. Vygotsky. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Τέχνη-Παιχνίδι-Αφήγηση: Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές Διαστάσεις (65-103). Αθήνα: Τόπος.

• Πουρκός, Μ. (2015α). Ασυμμετρική

Λειτουργία του Εγκεφάλου: Βασικές Θεωρίες και Επιστημονικές Διαπιστώσεις και οι Συνεπαγωγές τους στις Διαδικασίες Εκπαίδευσης, Μάθησης και Ανάπτυξης. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Η Απούσα Παρουσία του Σώματος και του Βιώματος στις Διαδικασίες Εκπαίδευσης, Μάθησης και Ανάπτυξης (215-250). Αθήνα: Τόπος.

• Πουρκός, Μ. (Επιμ.) (2015β). Βίωμα και Βασισμένες στην Τέχνη Ποιοτικές Μέθοδοι Έρευνας: Επιστημολογικά-Μεθοδολογικά Ζητήματα και Νέες Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Νησίδες.

• Πουρκός, Μ. (2015γ). Ο Κενός Χώρος για Ενσώματες-Βιωματικές Πολυτροπικές Δραστηριότητες ως Τόπος Εμπειρίας, Μάθησης και Ανάπτυξης: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και η Βιωματική, Ευρετική και Αφηγηματική-Διαλογική Ψυχοπαιδαγωγική. Στο Δ. Γερμανός & Μ. Λιάπη (Επιμ.), Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης: Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή (280-292). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης.

• Πουρκός, Μ. (Επιμ.) (2016α). Προοπτικές και Όρια της Διαλογικότητας στον Μιχαήλ Μπαχτίν: Εφαρμογές στην Ψυχολογία, την Εκπαίδευση, την Τέχνη και τον Πολιτισμό. Πάτρα: Opportuna.

• Πουρκός, Μ. (2016β). Πλαίσιο, Σώμα, Βίωμα, Αναπαραστάσεις: Θεμελιώδη Ζητήματα Ψυχολογίας και Ψυχοπαιδαγωγικής. Αθήνα: Gutenberg.

• Πουρκός, Μ. (2018). Βασισμένη στην Τέχνη, το Παιχνίδι και το Σώμα Έρευνα-Δράση σε Σχέση με τη Συναισθηματική και Κοινωνικο-Ηθική Μάθηση και Ανάπτυξη των Υποψήφιων Εκπαιδευτικών: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και η Βιωματική, Ευρετική και Αφηγηματική-Διαλογική Ψυχοπαιδαγωγική. Στο Ε. Κατσαρού & Β. Τσάφος (Επιμ.), Ορίζοντας την Έρευνα-Δράση στην Ελλάδα στην Προοπτική Διαμόρφωσης μιας Επαγγελματικής Κοινότητας Εκπαιδευτικών Ερευνητών (σσ. 121–173). Αθήνα & Ρέθυμνο. http://www.actionresearch.gr/sites/default/files/1o_symposio.pdf • Πουρκός, Μ. (2019). ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Το Σώμα, το Βίωμα και η Ταυτότητα στην Εποχή των Ραγδαίων

Αλλαγών και της Σύγχρονης Κρίσης. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Σώμα, Βίωμα, Ταυτότητα και Διαδικασίες Κοινωνικοποίησης και Μάθησης στην Εποχή των Ραγδαίων Αλλαγών και της

Σύγχρονης Κρίσης (1-31). Θεσσαλονίκη: Δίσιγμα. • Πουρκός, Μ. (2021). Η Αυτοβιογραφική Επιτέλεση ως Μεθοδολογία Έρευνας για τις Διαδικασίες Αυτογνωσίας και Προσωπικής Ανάπτυξης: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και η Βιωματική, Ευρετική και Αφηγηματική-Διαλογική Ψυχοπαιδαγωγική. Στο Κ. Φανουράκη & Γ.Π. Πεφάνης (Επιμ.), Εφαρμοσμένο Θέατρο: Ποιοτικές Μέθοδοι Έρευνας μέσω Παραστατικών Τεχνών (77-103). Αθήνα: Παπαζήσης.

• Samples, B. (1976). Metaphoric Mind: A Celebration of Creative Consciousness. Reading, MA: Addison-Wesley.

• Tarkovski, A. (2014). Ο Ταρκόφσκι Μιλά για την Τέχνη, τους Νέους, τον Πλούτο και τον Εαυτό του: Μια Συνέντευξη-Διαμάντι του Μεγάλου Σκηνοθέτη. ΣΙΝΕΜΑ/ΘΕΜΑΤΑ, 20.11.2014.

https://www.lifo.gr/culture/cinema/o-tarkofski-mila-gia-tin-tehni-toys-neoys-ton-ployto-kaiton-eayto-toy

• Vygotsky, L.S. (1971). The Psychology of Art (Introduction by A.N. Leontiev, Commentary by V.V. Ivanov). Cambridge, Massachusetts and London: The MIT Press.

Αθηνά-Ιωάννα Λειβαδάρα

Φιλόλογος με ΜΔΕ στη Γλωσσολογία

Περίληψη

Μπορεί η τέχνη και το παιχνίδι να ενσωματωθεί στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιλιάδας ώστε

να γίνει η παράδοση πιο δημιουργική και η γνώση πιο εύκολα προσβάσιμη; Και αν η απάντηση στο

ερώτημα αυτό είναι καταφατική, είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί-φιλόλογοι να προσαρμοστούν στον

νέο ρόλο που αυτό προϋποθέτει; Δηλαδή να εκθέσουν τους εαυτούς τους και να βγάλουν προς τα

έξω τη θαμμένη παιδικότητά τους; Κατά πόσο είναι εύκολο για τους ίδιους να ξεφύγουν από τα

καθιερωμένα πλαίσια διδασκαλίας; Να αφήσουν ελεύθερους τους εαυτούς τους και να εκφραστούν

χωρίς ταμπού στο πλαίσιο της σχολικής τάξης;

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Φιλολογικά μαθήματα, τέχνη, θεατροπαιδαγωγική

Παιδικότητα και εκπαιδευτικός

Σύμφωνα με τον Λενακάκη (2004, 112)1, «με τον όρο παιδικότητα εννοούμε μια ειδική στάση

αντίληψης των πραγμάτων και του κόσμου γύρω μας: μια στάση που επιτρέπει την παιδική περιέργεια, την αναζήτηση, το τυχαίο και απρόοπτο, το απροσχεδίαστο, τον σεβασμό στην ετερότητα».

Όπως ο ίδιος μάλιστα υποστηρίζει (Λενακάκης, 2004, 113)2, «ο εκπαιδευτικός που χαρακτηρίζεται από παιδικότητα δεν περιορίζει τη μάθηση στη στείρα και άκριτη απομνημόνευση της γνώσης των εγχειριδίων, αλλά της δίνει τον χαρακτήρα μιας ανοιχτής στάσης απέναντι στον κόσμο. Με αυτό τον τρόπο, η διδακτική δίνει το προβάδισμα στον μαθητή και καθιστά τον εκπαιδευτικό έναν ακόμα αναζητητή (Λενακάκης, 2004, 113). Ο πειραματισμός, μια συνειδητή αφέλεια και μια δημιουργική περιέργεια του εκπαιδευτικού επιτρέπουν στις μαθήτριες και στους μαθητές του να εκφράζουν την άποψή τους ελεύθερα, να αισθάνονται με τις ιδέες τους και τα ενδιαφέροντα τους χρήσιμοι, αναγκαίοι

και ικανοί να διαβαίνουν νέους δικούς τους δρόμους στη γνώση (Λενακάκης, 2004, 113)».

Ο εκπαιδευτικός εξωτερικεύοντας την παιδικότητά του δεν μετατρέπεται σε έναν αφελή και ανώριμο

ενήλικα που απλά βρίσκει τρόπους να ξοδέψει τον χρόνο του μέσα στην τάξη αλλά λειτουργεί σαν συνοδοιπόρος. Ξεφεύγει από τον ρόλο του παντογνώστη και της αυθεντίας, παρακινεί τους μαθητές

και τις μαθήτριές του να ανακαλύψουν την τυπική γνώση συνδυαστικά με τη διαδικασία εξερεύνησης

του εαυτού τους. Για τον σκοπό αυτό οφείλει να βρίσκεται πάντοτε σε εγρήγορση, να αντιλαμβάνεται

άμεσα τα ερεθίσματα που προκύπτουν μέσα στην τάξη και να τα αξιοποιεί με τέτοιο τρόπο ώστε να συνδράμει στο να εκμαιεύσει από τους μαθητές και από τις μαθήτριες την αντικειμενική γνώση με τρόπο υποκειμενικό3

Έρευνα

Στο πλαίσιο του συνεδρίου «Τι άλλο είναι η τέχνη;» του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου πραγματοποιήθηκε το εργαστήριο με τίτλο «Πρακτικές εφαρμογές της τέχνης στη διδασκαλία της Ιλιάδας». Το συγκεκριμένο εργαστήριο απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς-φιλολόγους και είχε ως στόχο να συμμετάσχουν οι ίδιοι στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης από τη σκοπιά των μαθητών, με σκοπό να βιώσουν κι εκείνοι τα συναισθήματα που δημιουργούνται όταν η τέχνη ζωντανεύει στην τάξη και παράλληλα να κατανοήσουν ότι η εφαρμογή θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν είναι ανέφικτη.

1 Λενακάκης, Α. (2004). Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια πρόκληση δημιουργικότητας στην εκπαίδευση, στο Γκόβας Ν. (επιμ.), Δημιουργικότητα και Μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το

Θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 110-116: 112 -114.

2 Λενακάκης, ό.π., 112-114.

3 Λενακάκης. ό.π., 114-115.

Για τον σκοπό αυτό, αξιοποιήθηκε η ραψωδία Γ «Τειχοσκοπία» και ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς

να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες που έχουν ήδη εφαρμοστεί στο πλαίσιο του μαθήματος της

Ιλιάδας σε μαθητές του γυμνασίου Γουβών4. Οι συμμετέχοντες ήταν 9, ηλικίας 35 με 50. Το εργαστήριο ήταν διάρκειας 90 λεπτών. Στο πλαίσιο του εργαστηρίου διερευνήθηκε κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί

είναι διατεθειμένοι να ξεπεράσουν τα στενά πλαίσια του ρόλου τους, συμμετέχοντας ενεργά σε

θεατροπαιδαγωγικές δράσεις που μπορούν να τις αξιοποιήσουν αργότερα στο μάθημά τους.

Δραστηριότητες

Οι δραστηριότητες στις οποίες συμμετείχαν ήταν οι ακόλουθες:

α. Άσκηση γνωριμίας

Λόγω έλλειψης χρόνου στην άσκηση γνωριμίας δόθηκε ένα νούμερο από το ένα μέχρι το τρία σε κάθε συμμετέχοντα. Έπειτα, ζητήθηκε από όσους έχουν το νούμερο ένα στο άκουσμά του να χτυπήσουν ένα παλαμάκι, σε όσους έχουν το νούμερο δύο δυο παλαμάκια και στο νούμερο τρία να χτυπήσουν τρία παλαμάκια, αντίστοιχα. Αυτό έγινε κατ’ επανάληψη μέχρι να δέσουν ρυθμικά όσοι είχαν το ίδιο νούμερο ως ομάδα.

β. Παντομίμα Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να παρουσιάσει με παντομίμα μια παρομοίωση από τη ραψωδία Γ και οι υπόλοιπες ομάδες καλούνται να τη βρουν.

γ. Σκυταλοδρομία Ιστορίας

Τα μέλη κάθε ομάδας μπήκαν σε σειρά το ένα πίσω από το άλλο στη μία άκρη της αίθουσας. Με την

έναρξη της μουσικής έτρεξε ο πρώτος από κάθε ομάδα στην άλλη άκρη της αίθουσας όπου υπήρχε μια κόλλα χαρτί και ένα στυλό για κάθε ομάδα. Εκεί, το πρώτο μέλος της κάθε ομάδας ξεκίνησε να γράφει περιληπτικά το περιεχόμενο της ραψωδίας Γ. Μόλις κάθε μέλος ολοκλήρωνε μια πρόταση, έτρεχε γρήγορα πίσω στην αφετηρία, δίνοντας τη σκυτάλη στον επόμενο, ώστε να τρέξει και να συνεχίσει την ιστορία και πάει λέγοντας. Η σκυταλοδρομία έληξε μαζί με τη λήξη της μουσικής.

Νικήτρια ήταν η ομάδα με την πιο ολοκληρωμένη ιστορία.

δ. Κολλάζ

Δόθηκε χαρτόνι και φωτογραφίες από εφημερίδες, περιοδικά αλλά και από έργα τέχνης που

αναπαριστούν την ωραία Ελένη, τα τείχη της Τροίας, τους γέροντες, τη μονομαχία Μενέλαου - Πάρη

και ζητήθηκε από τις ομάδες να δημιουργήσουν ένα κολλάζ με το περιεχόμενο της ραψωδίας Γ.

Αποτελέσματα

Με την ολοκλήρωση του σεμιναρίου, οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να αποκτούν μια πρώτη εξοικείωση

με τη θεατροπαιδαγωγική πρακτική5. Αν και το σεμινάριο ήταν διάρκειας 90 λεπτών, παρατάθηκε κατά 30 λεπτά, προκειμένου να πραγματοποιηθεί συζήτηση πάνω σε όσα είχαν προηγηθεί. Οι συμμετέχοντες φάνηκαν ευχαριστημένοι, πρότειναν ιδέες και δράσεις και αντάλλαξαν απόψεις μεταξύ τους6 .

Αν και η συμμετοχή τους στις δραστηριότητες ήταν κατά το μέγιστο δεν μπόρεσαν να

4 Τα αποτελέσματα της έρευνας θα δημοσιευθούν σε μεταγενέστερο συνέδριο.

5 Βλ. Λενακάκης, Α. (2013). Η μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση, στο Γραμματάς Θ. (επιμ.), Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Εγχειρίδιο για το Πρόγραμμα

“Θαλής”, Αθήνα: ΕΚΠΑ, 58-77∙ Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2012). Η Διδασκαλία της Γλώσσας μέσω Τέχνης και Αισθητική

Διδασκαλία της Γλώσσας, Επιστήμες Αγωγής, 1/2012, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 7-22∙ ΣωτηροπούλουΖορμπαλά, Μ. (2009). Αισθητικός και γλωσσικός γραμματισμός: Μια συνδυασμένη προσέγγιση. Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και Εφαρμογές. Αθήνα: Πεδίο, 287-304.

6 Οι έξι από τους εννέα όπως δήλωσαν δεν είχαν παρακολουθήσει ξανά κάποιο παρόμοιο σεμινάριο. Χολέβα, N., Λενακάκης, Α. & Πίγκου-Ρεπούση, Μ. (2021). Κίνητρα συμμετοχής και ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σε μια θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση.

Εκπαίδευση & Θέατρο 22, 15-23: 21.

υποκειμενικοποιήσουν την αντικειμενική πραγματικότητα. Με άλλα λόγια, αναπαριστήσανε την προϋπάρχουσα γνώση τόσο στην ιστορία που δημιούργησαν, όσο και στο κολλάζ. Σε αντίθεση με τους μαθητές της β’ τάξης του γυμνασίου Γουβών όπου στις ίδιες δραστηριότητες, έχοντας ως αφετηρία τη διδαχθείσα ύλη, κατασκεύασαν μία νέα πραγματικότητα. Συνεπώς, το σεμινάριο δεν

κατόρθωσε να ευαισθητοποιήσει τους συμμετέχοντες-εκπαιδευτικούς σε τέτοιο βαθμό ώστε να αφεθούν πλήρως και να αποδώσουν μια νέα πραγματικότητα. Οι συμμετέχοντες μέσα από τις δραστηριότητες αντέγραψαν την πραγματικότητα. Χαρακτηριστικά, στη δημιουργία της ιστορίας μετέφεραν ακριβώς το περιεχόμενο της Ιλιάδας και στα κολλάζ επέλεξαν

εικόνες όσο γίνεται πιο πιστές στο κείμενο για την αναπαράσταση της ραψωδίας Γ.

Συμπεράσματα

Από τη συγκεκριμένη έρευνα δεν μπορούμε να καταλήξουμε σε ασφαλή συμπεράσματα, αφού το εργαστήριο που διεξήχθη ήταν ολιγόωρης διάρκειας και ο αριθμός των συμμετεχόντων μικρός.

Βέβαια, αυτό που μπορούμε να πούμε ως αποτίμηση είναι ότι το σεμινάριο επέδρασσε θετικά στην ψυχή των συμμετεχόντων. Παρότι αρκετά μπλοκαρισμένοι, κατόρθωσαν να εκφραστούν με τρόπους που τους θύμισαν τα παιδικά τους χρόνια. Παράλληλα, διασκέδασαν αρκετά. Ωστόσο, αν και οι ίδιοι πρότειναν δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της συζήτησης, στην πλειοψηφία τους ήταν επιφυλακτικοί

ως προς την εφαρμογή τέτοιων δραστηριοτήτων στo πλαίσιo της σχολικής τάξης, προβάλλοντας ως επιχείρημα την έλλειψη χώρου και χρόνου, τον μεγάλο αριθμό μαθητών ανά τμήμα αλλά και το

άγχος τους μην υπερβούν οι μαθητές τα θεμιτά όρια. Με βάση τα παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι μία

από τις αναγκαίες προϋποθέσεις για την ενσωμάτωση θεατρικών δραστηριοτήτων και παιχνιδιών στη διδασκαλία του σχολικού μαθήματος αποτελεί η πολύωρη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

και όχι η αποσπασματική παρακολούθηση σεμιναρίων. Όπως έχει ήδη άλλωστε διαπιστωθεί, «οι επιμορφωμένοι στη θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικοί επεμβαίνουν δυναμικά και διαμορφώνουν συνθήκες ικανές για δημιουργική μάθηση και παιδαγωγική αποτελεσματικότητα (Lenakakis, 2004)»7

Βιβλιογραφία

• Λενακάκης, Α. (2013). Η μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση, στο Γραμματάς Θ. (επιμ.), Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Εγχειρίδιο για το Πρόγραμμα “Θαλής”, Αθήνα: ΕΚΠΑ, 58-77.

• Λενακάκης, Α. (2004). Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια πρόκληση δημιουργικότητας στην εκπαίδευση, στο Γκόβας, Ν. (επιμ.), Δημιουργικότητα και Μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση Αθήνα: Δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 110-116.

• Vygotsky, L. (1988), Σκέψη και γλώσσα, μτφρ. Α. Ρόδη, Αθήνα: Γνώση.

• Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2012). Η Διδασκαλία της Γλώσσας μέσω Τέχνης και Αισθητική

Διδασκαλία της Γλώσσας, Επιστήμες Αγωγής, 1/2012, Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 7-22.

• Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2009). Αισθητικός και γλωσσικός γραμματισμός: Μια συνδυασμένη προσέγγιση. Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και Εφαρμογές. Αθήνα: Πεδίο, 287-304.

• Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2007). Κάθε μέρα πρεμιέρα. Αισθητική προσέγγιση της γνώσης στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Χολέβα, N., Λενακάκης, Α. & Πίγκου-Ρεπούση, Μ. (2021). Κίνητρα συμμετοχής και ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σε μια θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση. Εκπαίδευση & Θέατρο 22, 15-23.

• Χολέβα, Ν., & Λενακάκης, Α. (2019). Η συμβολή της βασικής θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης του προγράμματος «Κι αν ήσουν εσύ;» στην καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών για μια εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα.

7 Λενακάκης, Α. (2004). Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια πρόκληση δημιουργικότητας

στην εκπαίδευση, στο Γκόβας Ν. (επιμ.), Δημιουργικότητα και Μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το

Θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 110-116: 116.

Χρυσοβαλάντου-Μαρία Καλοκύρη

Αναπληρώτρια εικαστικών, ΚΣΗ

Εισαγωγή

Το κινούμενο σχέδιο το αναγνωρίζουμε κυρίως από τα τηλεοπτικά προγράμματα που οι περισσότεροι

από εμάς συνηθίζαμε να παρακολουθούμε για διασκέδαση. Γνωρίζουμε πως πρόκειται για μια

διαδικασία εναλλαγής εικόνων η οποία έχει ως αποτέλεσμα την κίνηση. Φυσικά όλο αυτό γίνεται καθοδηγούμενο από μια ιστορία -σενάριο. Είναι με απλά λόγια μια ‘’ταινία’’ με τους ηθοποιούς

και τα σκηνικά αποτυπωμένα σε χαρτί, η όπως θα δούμε παρακάτω αναλυτικά, κατασκευασμένα

από διάφορα υλικά. Το κινούμενο σχέδιο εκτός από μέσο διασκέδασης εξελίχθηκε και σε μέσο

επικοινωνίας -ακόμη και διδασκαλίας. Η εξέλιξη της τεχνολογίας μάς έχει δώσει την κατάλληλη

βοήθεια και πλέον δεν είναι απαραίτητο να εμπλακούμε σε περίπλοκες διεργασίες ώστε, οι ίδιοι να δημιουργήσουμε ένα κινούμενο σχέδιο που θα προορίζεται για οποιοδήποτε κοινό επιλέξουμε, με οποιοδήποτε σκοπό το προορίζουμε.

Ιστορία κινουμένου σχεδίου Το κινούμενο σχέδιο, παρά τις αναμνήσεις μας, όπως ανέφερα, ως μέσο διασκέδασης, δεν ανακαλύφθηκε αρχικά για αυτόν τον σκοπό. Ξεκινώντας από την παλαιολιθική εποχή η ανάγκη των ανθρώπων για επικοινωνία τους ώθησε στην σχεδιαστική αποτύπωση της καθημερινότητας τους. Η αποτύπωση αυτή δημιούργησε μια άλλη ανάγκη στους ανθρώπους αυτούς, την ανάγκη να ‘’ζωντανεύουν’’ τις σκηνές αυτές. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα μια σειρά σχεδίων που απέδιδαν την εντύπωση της κίνησης με επιτυχία. Ο φωτισμός της φωτιάς στα σπήλαια βοηθούσε ιδιαίτερα στην

‘’μαγεία’’ αυτή της κίνησης.

Αν προχωρήσουμε στην ιστορία θα βρούμε και άλλα δείγματα κινουμένου σχεδίου σε διάφορα μέρη του κόσμου από διαφορετικούς πολιτισμούς.

Όσο ο άνθρωπος και ο πολιτισμός εξελισσόταν, η κινούμενη εικόνα ακολουθούσε παράλληλα την εξέλιξη αυτή. Το αποτέλεσμα της εξέλιξης ήταν η εφεύρεση διάφορων εργαλείων-συσκευών για την απόδοση της κινούμενης εικόνας, κάποιες από αυτές ήταν:

• ο ‘’μαγικός φανός’’, 1650, Giovanni Fontana, Christiaan Huygens, Athanasius Kircher

• το ‘’θαυματοτρόπιο’’, 1824, John Herschel

• το ‘’φενακιστοσκόπιο’’, 1831, Joseph Plateau, Simon Stampfer

• το ‘’ζωοτρόπιο’’, 1834, William George Homer

• και το ‘’φιλοσκόπιο’’, 1868, John Barnes Linett

Το φιλοσκόπιο-flipbook, λόγω της ευκολίας της μεθόδου και της εύρεσης υλικών, (ένα τετράδιο όπου σχεδιάζουμε σε κάθε σελίδα την επόμενη κίνηση του έργου), χρησιμοποιείται μέχρι και σήμερα.

Είναι επίσης η κεντρική ιδέα στην οποία βασίζεται η εφαρμογή που δουλέψαμε στο εργαστήριο κινουμένου σχεδίου.

Διαδικασία δημιουργίας κινουμένου σχεδίου / Είδη κινουμένου σχεδίου

Το κινούμενο σχέδιο η αλλιώς ‘’σχεδιοκίνηση’’ έχει κάποια στάδια δημιουργίας τα οποία

προσαρμόζονται ανάλογα με τον τύπο του κινουμένου σχεδίου που θα επιλέξει ο καλλιτέχνης.

Μια βασική διαδικασία που ακολουθεί η πλειοψηφία των ειδών της σχεδιοκίνησης είναι:

• η καταγραφή του σεναρίου

• ο σχεδιασμός των χαρακτήρων η αντικειμένων

• ο πρόχειρος σχεδιασμός κάδρων

• ο ορισμός σκηνών σε χρονοδιάγραμμα

• ο σχεδιασμός η κατασκευή των σκηνικών-φόντων

• η λεπτομερής αποτύπωση των κινήσεων

• ο συγχρονισμός των κάδρων με τους χαρακτήρες,τα σκηνικά τους φόντους πάντα με βάση το χρονοδιάγραμμα

• ενσωμάτωση ήχου, μουσικής, ομιλίας

Τα είδη τα οποία έχουν προκύψει είναι πολλά-διαφορετικά και χρησιμοποιούνται παγκοσμίως. Στο κινούμενο σχέδιο με το οποίο συμμετείχε το Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο Ηρακλείου στο επιστημονικό

συνέδριο (τελετή λήξης συνεδρίου), οι μαθητές εργάστηκαν με συνδυασμό ειδών κυρίως κλασικού σχεδίου-κλασικού χρονοδιαγράμματος, με ψηφιακή επεξεργασία και ψηφιακό συγχρονισμό κάδρων.

Σχεδιάστηκαν περίπου 1.500 κάδρα σε ριζόχαρτο. Για τη μελέτη των κινήσεων έγινε βιντεοσκόπηση των κινήσεων αναπαριστώμενες από τους ίδιους τους μαθητές, βάσει του σεναρίου.

Κλασικό σχέδιο Συχνά αναφερόμενο και ως ‘’παραδοσιακό’’ κινούμενο σχέδιο, δημιουργείται αποκλειστικά με σχέδιο-ζωγραφική των χαρακτήρων, φόντων-σκηνικών, ακολουθώντας τη διαδικασία που προαναφέρθηκε. Οι σχεδιαστές χρησιμοποιούν ως επιφάνειες σχεδιασμού ριζόχαρτα-ζελατίνες, πολλές φορές υποβοηθούμενα από ένα ‘’φωτεινό σχεδιαστήριο’’ πάνω στο οποίο τοποθετούνται οι επιφάνειες σχεδιασμού. Για να αποδώσουνε μια κίνηση ‘’φυσικά’’ σχεδιάζουνε 24 εικόνες ανά δευτερόλεπτο, αυτή είναι η αναλογία που ακολουθείται συνήθως στα περισσότερα είδη κινουμένου

σχεδίου που έχουνε κάδρα. Η αύξηση των εικόνων που εναλλάσσονται ανά δευτερόλεπτο έχει

ως αποτέλεσμα την μείωση της ταχύτητας της κίνησης, ενώ αντίθετα η μείωση των κάδρων και η

παραμόρφωση της φόρμας έχει ως αποτέλεσμα ταχύτερη κίνηση.

Κινούμενες κούκλες-μαριονέτες-φιγούρες από πηλό/πλαστελίνη

Εδώ δεν υπάρχει σχεδιασμός αλλά κατασκευή, με διάφορα υλικά, των χαρακτήρων, όπως και των σκηνικών. Η βιντεοσκόπηση με διάφορες τεχνικές, είναι η κύρια μέθοδος αποτύπωσης αυτών των έργων. Αρκετές φορές αυτό το είδος κινούμενου σχεδίου συνδυάζεται με το παρακάτω είδος σχεδιοκίνησης.

Stop motion

Είναι μια τεχνοτροπία, όπως μαρτυρά και η ονομασία αυτής της μεθόδου, που πραγματοποιείται από το ‘’πάγωμα’’ της εικόνας και γίνεται καρέ-καρέ. Φωτογραφίζοντας τις κατασκευασμένες φιγούρες (η σχέδια), με τις μεταβολές που υφίστανται σε κάθε κίνηση και τα σκηνικά στημένα στο φόντο. Το έργο ολοκληρώνεται με τον συγχρονισμό όλων αυτών των φωτογραφικών αρχείων (συνήθως μέσω κάποιας εφαρμογής σε ηλεκτρονικό υπολογιστή), και φυσικά την ενσωμάτωση μουσικής και ήχου.

Τρισδιάστατο κινούμενο σχέδιο Με την ανάπτυξη της τεχνολογίας έχουμε και την πρόοδο του κινουμένου σχεδίου. Εμφανίζεται λοιπόν ένα νέο εντελώς διαφορετικό είδος, φαίνεται, μάλιστα, να αντικαθιστά σε μεγάλο βαθμό την παραδοσιακή σχεδιοκίνηση. Το είδος αυτό είναι το τρισδιάστατο ψηφιακό χτίσιμο των χαρακτήρων ή ο αποκλειστικός ψηφιακός σχεδιασμός τους. Με τα κατάλληλα τεχνολογικά μέσα, ψηφιακά εργαλεία και ηλεκτρονικές εφαρμογές, έγινε εφικτός ο σχεδιασμός χαρακτήρων, σκηνών, σκηνικών - ακόμη και η τοποθέτηση φωτισμού στο χώρο του έργου.

Εργαστήριο/σκοπός Στο εργαστήριο που πραγματοποιήθηκε δεν ήταν απαραίτητες ιδιαίτερες σχεδιαστικές ικανότητες ή τεχνολογικές γνώσεις. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε για την δημιουργία του έργου ήταν τεχνολογικός εξοπλισμός (tablet-γραφίδες) για την ψηφιακή σχεδίαση. Η εφαρμογή με την οποία εργαστήκαμε ήταν η ‘’flip a clip’’ (2012, Tim Meson) που παρέχει όλα τα βασικά εργαλεία που κρίνονται απαραίτητα για τον σχεδιασμό ενός κινουμένου σχεδίου όπως: αριθμημένα κάδρα με ρυθμισμένη αδιαφάνεια, διαφορετικούς τύπους επιλογής γραφής (μελάνι, πινέλο, μολύβι κ.ά.), ρύθμιση αρίθμησης κάδρων, επιλογή φόντου, επεξεργασία επιλογής επάνω στο σχέδιο και πολλά άλλα. Η εφαρμογή είναι πολύ απλή και κατανοητή, δεν είναι απαραίτητες ιδιαίτερες γνώσεις πάνω στο χειρισμό της, είναι κατάλληλη για οποιονδήποτε επιθυμεί να δημιουργήσει ένα κινούμενο σχέδιο. Είναι δωρεάν και μπορεί οποιοσδήποτε με λογισμικό andoid να το εγκαταστήσει σε συσκευή tablet ή smartphone.

Σκοπός του εργαστηρίου ήταν η κατανόηση της λογικής και λειτουργίας της σχεδιοκίνησης, η εκμάθηση δημιουργίας κινουμένου σχεδίου και η ολοκλήρωση ενός σύντομου έργου, η παρουσίαση

του κινουμένου σχεδίου ως επικοινωνιακού μέσου και ως μέσου διδασκαλίας για οποιοδήποτε μάθημα, απευθυνόμενο σε οποιαδήποτε ηλικία.

Βιβλιογραφία

• Βασιλειάδης, Γ., 1985, ‘’Animation: Το κινούμενο Σχέδιο’’, Καστανιώτη.

• Williams, R., 2009, ‘’The Animators Survival Kit’’, 2η έκδοση, FABER & FABER.

• Miyazaki, H., 2014, ‘’Starting Point 1979-1996’’.

• Viz Media, Subs. of Shogakukan Inc.

• Βασιλειάδης, Γ., 2006, ‘’Ιστορία Κινουμένου Σχεδίου’’, Αιγόκερως.

• https://animationartati. weebly.com/eta-iotasigmatauomicronrho943alpha-tauomicronupsilon-animation.html

Ιωάννης Κανέλλος Μαθηματικός (ΠΕ03), Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου Μαθηματικών, Αναπληρωτής Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕΚΕΣ Κρήτης

Μαρία Καλουδιώτη ΠΕ 11, διευθύντρια ΚΣΗ

Ευάγγελος Αλεξάκης ΠΕ 03, Εκπαιδευτικός στο ΚΣΗ

Ευαγγελία Μυρτώ Παπαδοπούλου ΠΕ 91.01, ωρομίσθια καθηγήτρια χορού στο ΚΣΗ

Περίληψη

Μέσα από την παρούσα εργασία αναδεικνύεται πώς η τέχνη της δραματοποίησης ως μέθοδος

διδασκαλίας ενισχύει τη βιωματική μάθηση στην εκπαίδευση, εν προκειμένω με θεατρικό κείμενο στα μαθηματικά. Παρουσιάζεται ο τρόπος με τον οποίον προσπάθησαν οι εισηγητές να μεταδώσουν την εργασία στο Καλλιτεχνικό Σχολείο, τόσο σε καλλιτεχνικό όσο και σε γνωστικό επίπεδο με τη μεταφορά του κειμένου σε παράσταση. Αναφέρεται η διαθεματικότητα με την όποια προσεγγίζεται η μάθηση, τα βήματα που ακολουθούνται για να ολοκληρωθεί μια εργασία/project και η μορφή

διδασκαλίας που επιλέγεται. Τέλος, με τους παριστάμενους συνέδρους υπάρχει προσπάθεια νέας δραματοποίησης με τις δικές τους απόψεις πάνω σε δύο αποσπάσματα του θεατρικού κειμένου.

Γίνεται απολογισμός του εργαστηρίου μέσα από τα αποτελέσματα που εξήχθησαν και την αποτίμηση κατά πόσον επετεύχθησαν οι επιθυμητοί στόχοι.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: δραματοποίηση, τέχνη, μαθηματικά

Πώς «οικοδομείται» μια σύνθεση/εργασία μέσα από τη δραματοποίηση Το μάθημα στο Καλλιτεχνικό Σχολείο βασίζεται εξ ορισμού στην εμπλοκή των τεχνών, ο μετωπικός τρόπος διδασκαλίας είναι μια επιλογή. Κατά κύριο λόγο, συνδέεται η πνευματική εργασία με τις σωματικές δράσεις μέσα από τα μαθήματα, τις εργασίες/project, όπου συνεργάζονται οι ειδικότητες όλων των μαθημάτων, γενικής και καλλιτεχνικής κατεύθυνσης. Πρόκειται για μια κονστρουκτιβιστική1 προσέγγιση στη μάθηση. Το μάθημα «χτίζεται» καθώς αναπροσαρμόζεται και επανασχεδιάζεται από τους πειραματισμούς, τις αναστοχαστικές συζητήσεις, την επαναξιολόγηση των συνθηκών, το υλικό των αυτοσχεδιασμών και της αλληλεπίδρασης της ομάδας. «Οι γνώσεις και οι ικανότητες αναπτύσσονται με φυσικό τρόπο, ενώ οι στόχοι προκύπτουν μέσα από τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Ιστορίας ο μαθητής δεν μαθαίνει ιστορικές γνώσεις, αλλά να σκέπτεται σαν ιστορικός. Υποστηρίζεται η μοναδική προοπτική σε κάθε άτομο, απορρίπτεται η έννοια «του μέσου μαθητή» και ενδυναμώνεται η επιλογή των μαθητών στο «πώς και τι να μάθουν».

Αυτή η προσέγγιση καλλιεργεί την ενεργητική μάθηση και την απομακρύνει από μια παθητική διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός παρέχει γνώσεις και ο μαθητής καλείται να προσλάβει.

Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης, δίνει ερεθίσματα, αλλά ταυτόχρονα δίνει χώρο και βήμα στις προτάσεις των μαθητών. Παρακινεί την ομάδα να προσεγγίσει σφαιρικά το θέμα, και τον κάθε μαθητή και μαθήτρια ξεχωριστά να αυτενεργήσει και να αναλάβει πρωτοβουλία να υλοποιήσει τις ιδέες του.

1 Συμφώνα με τον Κονστρουκτιβισμό η μάθηση αποτελεί

Αυτό γίνεται φανερό στη διδακτική βασισμένη στον δομισμό (κονστρουκτιβισμό) του Piaget, ο οποίος προσεγγίζει τη διδασκαλία από την οπτική ότι η μάθηση προέρχεται από το ίδιο το παιδί, όπως το κάθε παιδί μαθαίνει διάφορα πράγματα και συμπεριφορές με ένα μοναδικό τρόπο, μέσα από τις εμπειρίες, από τη στιγμή της γέννησής του (Kamii & Ewing, 2012: 260-264). Ο δομισμός ή κονστρουκτιβισμός στην εκπαίδευση είναι συνυφασμένος με τη θεωρία του Vygotsky για τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» όπου: «Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού

εμφανίζεται δύο φορές: πρώτα, σε κοινωνικό επίπεδο και αργότερα, σε ατομικό επίπεδο. Πρώτα, μεταξύ ανθρώπων (διαψυχολογικά) και μετά μέσα στο παιδί (ενδοψυχολογικά). Αυτό ισχύει εξίσου

στην εθελοντική προσοχή, στη λογική μνήμη και στον σχηματισμό εννοιών» (Vygotsky, 1978, 57).

Η παράσταση ως πρόσχημα

Ο Χάγερ Φ. στα Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου προς τιμήν του Ι. Καμπανέλλη που έλαβε χώρα

στην Πάτρα το 2006, αναφέρει στον τίτλο της εργασίας του «Η παράσταση ως πρόσχημα…». Με τον

ίδιο τρόπο, ως πρόσχημα, λειτουργεί η θεατρική αγωγή και η δραματοποίηση στη σχολική κοινότητα. Είναι η αφορμή, το μέσο για να εμπλακούν οι μαθητές στη διαδικασία της μάθησης δυναμικά, με διερευνητικό και βιωματικό τρόπο. Οι μαθητές-τριες ανταποκρινόμενοι-ες στα ερεθίσματα της εκάστοτε σύμβασης, η οποία προαποφασίζεται κάθε φορά, και του φανταστικού χώρου και χρόνου, οργανώνουν τη σκέψη και τις δράσεις τους, δομούν μέσω της αλληλεπίδρασης σχέσεις, ταξινομούν τις πληροφορίες και αναθεωρούν μέσα από το πείραμα. Σε αυτήν την συνδυαστική διαδικασία όλα

τα στοιχεία, η γνώση, η έκφραση, οι θεατρικές και κινητικές δράσεις βρίσκονται σε ισορροπία με

πρόσχημα μια ιστορία που πρέπει να ειπωθεί.

Το έργο Ο χαμένος διάλογος του Πλάτωνα του Ι. Κανέλλου επιλέχτηκε γιατί ο στόχος του συνεδρίου ήταν η ώσμωση των τεχνών σε κάθε μάθημα. Γι’ αυτό τον λόγο οι εισηγητές/τριες θέλησαν να

παρουσιάσουν τη συνεργασία των τεχνών του θεάτρου και της μουσικής με ένα μάθημα θετικών επιστήμων, τα μαθηματικά.

Έγινε επεξεργασία του κειμένου για να αποδοθεί παραστατικά, γι’ αυτό τον λόγο επελέγησαν συγκεκριμένα αποσπάσματα.

Έγινε προσπάθεια να αναπαραχθεί ο τρόπος προσέγγισης του κειμένου. Οι συμμετέχοντες κρατώντας το κείμενο δοκίμασαν, όχι μόνο να το εκφέρουν σωστά, με ορθοφωνία, δυναμική και ρυθμό αλλά και πειραματιστήκαν αποδίδοντάς το ανά φράση και η αφήγηση μοιράστηκε σε πολλά πρόσωπα. Λόγω του περιορισμού του χρόνου ο πειραματισμός καθοδηγήθηκε από τους/τις εισηγητές/τριες.

Έγινε ανάλυση του κειμένου, όπως υπογράμμιση λέξεων, κατανόηση της κεντρικής ιδέας του θεατρικού έργου, από την οποία δημιουργήθηκαν οι συνειρμοί και στη συνέχεια δράσεις/εικόνες επί σκηνής.

Δραματοποιήθηκαν ποιητικές εικόνες που απέρρεαν από την αφήγηση του κειμένου και μοιραστήκαμε

με τους συμμετέχοντες-συνέδρους τον τρόπο σκέψης μας και τις ιδέες, αναθεωρήσεις σε σκηνές, περιστατικά από τη δημιουργική διαδικασία της σύνθεσης της τελικής παράστασης του σχολείου.

Καθώς η επένδυση του έργου με ήχο έγινε με βάση, κατά κύριο λόγο, το κείμενο, μεταφέρθηκε η

προσπάθεια να χρησιμοποιηθούν οι απεριόριστες δυνατότητες των οργάνων. Μέσα από το φίλτρο των ακουσμάτων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην παράσταση ως μουσικοί, που είναι δρόμοι παραδοσιακής μουσικής, με την καθοδήγηση των σκηνοθετών, επιχειρήθηκε να τονιστεί η λυρικότητα, η δωρικότητα, η αγωνία και η γλαφυρότητα των στιγμών.

Κατανοήθηκε το μέτρο και πώς αυτό υποδιαιρείται.

Συνεπώς τα μοτίβα που δημιουργήθηκαν στη διάρκεια των δοκιμών και οι διαφορετικές ποικιλίες ρυθμού και μερών του κείμενου έγιναν ο καμβάς για την ομαδική σύνθεση. Η δραματοποίηση

του έργου βασίστηκε στην αλληλεπίδραση των σωματικών δράσεων με τη μουσική και τον λόγο. Έγινε προσπάθεια να βιώσουν οι συμμετέχοντες αυτήν την αλληλεπίδραση, μέσω ομαδικού αυτοσχεδιασμού, με ελεύθερη κίνηση στον χώρο, αποδίδοντας ο καθένας φράσεις του κειμένου.

Ο χαμένος διάλογος του Πλάτωνα του Ι. Κανέλλου είναι ένας φιλοσοφικός διάλογος για τους ασύμμετρους ή άρρητους αριθμούς ή, όπως αλλιώς τίθεται το ερώτημα, «αν η μονάδα είναι μέτρο

των πάντων». Ένα ποιητικό κείμενο για τα μαθηματικά, που δημιουργεί εικόνες στον δραματικό χώρο, οι οποίες μέσω της αναπαράστασής τους έγιναν ορατές στον θεατή, αλλά παράλληλα δημιούργησε

και έναν διηγητικό χώρο (Scolnicov 1987: 15 και Καλουδιώτη, Παπαδοπούλου 2018: 340).

Ο στόχος του συγγραφέα είναι η απόδειξη της πρότασης: όποια μονάδα και να διαλέξουμε, θα

βρεθούμε μπροστά σε μήκη που δεν έχουν ως μονάδα μέτρησης τη μονάδα, και αυτό να παρουσιασθεί

στους θεατές όσο πιο απλά και κατανοητά γίνεται. Αυτός είναι ο λόγος που ο συγγραφέας επέλεξε

τη μέθοδο «της άπειρης καθόδου» του Fermat (Weil, 2007: 75). Η μέθοδος αυτή στηρίζεται σε μια

πολύ απλή αλλά ιδιοφυή ιδέα. Αν μια σχέση εξαρτάται από ακέραιους αριθμούς, τότε μικραίνουμε

τους ακέραιους και κάθε φορά εξετάζουμε αν η σχέση ισχύει. Συγκεκριμένα, πρώτα αποδεικνύεται

ότι ένα τετράγωνο με πλευρά τη διαγώνιο ενός άλλου δοσμένου τετραγώνου έχει εμβαδόν διπλάσιο του εμβαδού του δοσμένου τετραγώνου. Ας ονομάσουμε το τετράγωνο με μεγαλύτερο εμβαδόν «μεγάλο» και το άλλο «μικρό». Μπορούμε τώρα να κατασκευάσουμε ένα σχήμα όπου το «μικρό»

να παίζει τον ρόλο του μεγάλου και έτσι να γεννιέται ένα νεόκοπο «μικρό». Η κατασκευή είναι απλή. Αρκεί κάθε φορά η πλευρά του «μεγάλου» να είναι η διαγώνιος του «μικρού». Η απόδειξη

της σχέσης των εμβαδών «μεγάλου»-«μικρού» ως 2:1 περιέχεται αυτούσια στον διάλογο Μένων του Πλάτωνα (Perseus Project, MENO, 82-85). Κατόπιν αυτού η «άπειρη κάθοδος» είναι η αέναη κατασκευή «μεγάλου» και «μικρού» τετραγώνου και μάλιστα όλο και μικρότερης πλευράς. Δεδομένου τώρα, όπως υποτέθηκε, ότι τα αρχικά τετράγωνα έχουν πλευρές ακέραιους αριθμούς, προκύπτει ότι η πλευρά του κάθε φορά μεγαλύτερου είναι άρτιος αριθμός. Δηλαδή «μεγάλα» και «μικρά» τετράγωνα έχουν πλευρές ακέραιους που διαιρούνται δια δύο. Όμως, αυτό δεν μπορεί να διαρκέσει επ’ άπειρον. Κάποια στιγμή θα έχουμε «μικρό» με πλευρά τη μονάδα. Αλλά η μονάδα δεν είναι άρτιος αριθμός. Έτσι φτάνουμε σε άτοπο και η άπειρη κάθοδος διακόπτεται απότομα.

Η προβολή των σχημάτων στην παράσταση αποτέλεσε ένα σκηνοθετικό πρόβλημα. Βρέθηκε, όμως, μια βέλτιστη λύση με τη χρήση μιας μεγάλου μήκους κόκκινης κορδέλας. Με την κόκκινη κορδέλα τόσο

τα παιδιά στην παράσταση, όσο και οι εκπαιδευτικοί/συμμετέχοντες του εργαστηρίου προσπάθησαν να απεικονίσουν τα σχήματα του «μεγάλου» και του «μικρού» τετραγώνου. Έτσι η επιδίωξη για όσο πιο απλή παρουσίαση της απόδειξης συναντήθηκε με το πιο κατάλληλο σκηνοθετικό εύρημα.

Αποτελέσματα

Δόθηκε η ευκαιρία στους συμμετέχοντες-συνέδρους να αποδώσουν τους ποιητικούς και φανταστικούς

χώρους που δημιούργησε ο Ι. Κανέλλος.

Έγινε σύγκριση μέσω αναπαραγωγής βίντεο με την αντίστοιχη δημιουργική διαδικασία στην οποία είχαν συμμετάσχει οι μαθητές του Καλλιτεχνικού Σχολείου.

Έγινε παρουσίαση των τρόπων επεξεργασίας των πληροφοριών βιωματικά σε μια διερευνητική διαδικασία χρησιμοποιώντας τις προσωπικές του εμπειρίες ο καθένας.

Έγιναν προτάσεις διαθεματικής προσέγγισης μέσω του βιώματος των συμμετεχόντων. Δημιουργώντας σχήματα με το σώμα τους, συμμετείχαν στην οργάνωση της ομάδας, των ατόμων στον χώρο και την

απόδοση των εννοιών και των σχημάτων και διαπραγματεύτηκαν αφηρημένες έννοιες και τύπους των μαθηματικών.

Υπήρξε συμμετοχή από όλα τα μέλη της ομάδας.

Τα αποσπάσματα κειμένου κατανοήθηκαν.

Προτάθηκαν νέες ιδέες και άλλοι τρόποι δραματοποίησης, καθώς ένα έργο μπορεί να διασκευαστεί

τόσες φορές όσοι και οι αναγνώστες του.

Δυστυχώς λόγω περιορισμού της ώρας και χάριν της συνέπειας προς το συνολικό πρόγραμμα του

συνεδρίου δεν ήταν να δυνατό να δραματοποιηθούν όλες οι ιδέες των συμμετεχόντων.

Συμπέρασμα

«Το δράμα ενεργοποιεί τον αισθητικό τρόπο σκέψης, ο οποίος οδηγεί σε μια βαθύτερη διείσδυση στη

δομή των εννοιών και των νοημάτων. Μελετητές από τον τομέα της αισθητικής αγωγής υποστηρίζουν ότι η προσωπική μάθηση ευνοείται μέσα από τη δημιουργία και την αξιολόγηση του φανταστικού

κόσμου που δημιουργούν οι καλές τέχνες. Στη διαδικασία γένεσης ενός αισθητικού αποτελέσματος, με τη χρήση των τεχνών, ο δημιουργός αναδιαρθρώνει ριζικά τον εξωτερικό πραγματικό κόσμο και

τον δικό του εσωτερικό συναισθηματικό κόσμο. Αποτέλεσμα αυτής της αναστοχαστικής προσπάθειας

είναι η ανακάλυψη νέων εννοιών και νοημάτων. Η μάθηση μέσω των τεχνών είναι μια ολιστική

διαδικασία και επηρεάζει άμεσα τον νου και τη φαντασία του ανθρώπου» (Τσιάρας, 2014: 15).

Επίλογος

Η παράσταση είναι η αφορμή και η δραματοποίηση το μέσο για να προσεγγίσουν οι μαθητές δύσκολες, αφηρημένες έννοιες, όπως οι τύποι στα μαθηματικά. Επίσης στην ασφάλεια της υποθετικής συνθήκης

που δεν υπάρχει λάθος και σωστό, διαχειρίζονται σοβαρά θέματα που αφορούν την ανάπτυξή τους σε όλα τα επίπεδα. Χωρίς τις συνέπειες του λάθους, τη ματαίωση της αποτυχίας μπορούν να δοκιμάσουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυση των προβλημάτων. Γίνεται επανεκτίμηση της εκπαίδευσης των στόχων, του αναλυτικού προγράμματος αλλά και του ρόλου του εκπαιδευτικού. Όπως αναφέρεται και στο δελτίο τύπου για το παρόν συνέδριο, «η τέχνη και η καλλιτεχνική παιδεία μπορεί να γίνει ένα αποτελεσματικό μέσο μετάδοσης και διάχυσης της γνώσης, να εμπλουτίσει τη

διδασκαλία και να ενδυναμώσει τη μάθηση και την αγάπη των παιδιών για το σχολείο».

Βιβλιογραφία

Βιβλιογραφικές αναφορές σε βιβλίο

• Πολύβιος, Α. (2004). Μέθοδοι διδασκαλίας της μουσικής. Παρουσίαση και κριτική θεώρηση των μεθόδων Orff και Dalcroze, Orpheus.

• Μάρσαλ, Λ. (2007). Το σώμα μιλά. Ζητήματα ερμηνείας και έκφρασης. Αθήνα: Κοάν.

• Ρίτσαρντς, Τ. (1998). Για τη δουλειά με τον Grotowski πάνω στις σωματικές δράσεις. Αθήνα και Γιάννενα: Δωδώνη.

• Τσιάρας, Α. (2014). Η αναπτυξιακή διάσταση της διδακτικής του δράματος στην εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης.

• Χάγερ, Φ. (2006). “Η παράσταση ως πρόσχημα: Το μεγάλο μας τσίρκο του Ι. Καμπανέλλη και η αφήγηση της ιστορίας σε χρόνο ενεστώτα”, Πρακτικά του πανελλήνιου συνεδρίου προς τιμήν του Ι. Καμπανέλλη, επιμ. Χρυσοχόος, Ν., Ρενιέρη, Μ. Πάτρα: Περί Τεχνών, 244-253.

• Balme, C. (2012). Εισαγωγή στις θεατρικές σπουδές Αθήνα: Πλέθρον.

• Christoffersen, E, (2012). “‘Judith». The Actors Journey. From Training to Performance”, New Theatre Quarterly 7, κεφ. 26.

• Giddens, A. (2002), Κοινωνιολογία, Αθήνα: Gutenberg.

• Hodge, A. (2000). Twentieth Century Actor Training. London & New York: Routledge.

• Scolnicov, H. (1987), “Theatre Space, Theatrical space, and the Theatrical Space Without”. Ed. James Redmond, στο Themes in Drama 9: The Theatrical Space. Cambridge: Cambridge UP.

• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: MA: Harvard University Press.

• Watson, I. (1993). Towards a Third Theatre: Eugenio Barba and the Odin Teatret. (“Acciones Corporales Dinámicas - ACD”), London και New York: Routledge.

• Weil A. (2007). Number theory. An approach through history. From Hammurapi to Legendre. Basel-Boston-Berlin: Birkhäuser

• Kamii, C. & Ewing, J.K. (2012). Basing Teaching on Paget’s Constructivism, 260-264, Vol.72, Issue 5, Childhood Education.

Πρακτικά Επιστημονικών Ημερίδων Ακαδημαϊκού έτους 2005-2006 (επιμ. Τσιάρας Α.). Αθήνα: Παπαζήσης.

Πρακτικά συνεδρίων ή συμποσίων

• ΙΕΠ, (2015). Τέχνη & εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα. (“Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο...”) Ανακτήθηκε στις 16-7-2020 από: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ «Τέχνη & Εκπαίδευση: Διδακτικές και Παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο Σχολείο του 21ου αιώνα.

• Καλουδιώτη, Μ. & Παπαδοπούλου, Ε.Μ. (2018). Θεατρική απόπειρα παρουσίασης των άρρητων

αριθμών και όχι μόνο, στο πνεύμα των διαλόγων του Πλάτωνος, Τίτλος Θεατρικού έργου Ο χαμένος

διάλογος του Πλάτωνα του Ι. Κανέλλου, Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου περιφερειακής

Διεύθυνσης Π/βαθμιας και Δ/βαθμιας Εκπαίδευσης Κρήτης «Εκπαίδευση και Πολιτισμός: Σχέσεις και Προοπτικές», Ηράκλειο.

• Καραγιώργη, Γ. & Συμεού, Λ. (2003). Κονστρουκτιβισμός και εκπαιδευτικός σχεδιασμός, Ενημερωτικό Δελτίο Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3, 29-32

Ιστοσελίδες

Plato Meno 82-85, ανακτημένο από: http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.01.0177%3Atext%3DMeno%3Apage%3D82

Παρασκευή Κούτσικου

Θεατροπαιδαγωγός σε Δημοτικά Σχολεία (ΜΑ τμήματος Θεάτρου ΑΠΘ, ΜΑ στη Δημιουργική Γραφή από το ΕΑΠ)

Περίληψη

Στην παρούσα εργαστηριακή εισήγηση θα διερευνηθεί η διακαλλιτεχνική σύναψη των τεχνών

του θεάτρου και της ζωγραφικής με στόχο την ομαδική παραγωγή θεατρικού γραπτού λόγου. Με

οδηγό δέκα επιλεγμένους και εύκολα προσεγγίσιμους πίνακες της αναπαραστατικής ζωγραφικής

του 19ου αιώνα, η ομάδα χωρισμένη σε υποομάδες των δύο ή των τριών ατόμων, θα κληθεί να πλάσει δυνητικούς κόσμους απαρτιζόμενους από χαρακτήρες, πλοκή και θεατρική δράση, με βάση συγκεκριμένες συνθήκες και τυχαία ζεύγη πινάκων που θα δοθούν. Η θεατρική τέχνη, η οποία εκτιμάται συνολικά ως η ομαδική τέχνη όλων των τεχνών, στηρίζεται στη συνεργασία των μελών της, το διάλογο και την έκθεση στο κοινό. Επομένως, οι αυτοτελείς συγγραφικές θεατρικές σκηνές που θα δημιουργηθούν κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου θα ολοκληρωθούν με την παρουσίαση/ αναπαράστασή τους μεταξύ των ομάδων. Οι ρόλοι των θεατρικών συγγραφέων και των θεατών εναλλάσσονται, τη στιγμή που οι τέχνες συνομιλούν.

Εισαγωγή

Εισαγωγικά, το θέατρο γίνεται αντιληπτό ως πολύμορφο παιχνίδι, ιδιότητα από την οποία στο παρόν εργαστήριο εμψυχώθηκε η μορφή που αφορά στη γραφή. Σε καμία άλλη μορφή γραφής δεν είναι τόσο παρούσα η αίσθηση της ζωντάνιας και της επαφής όσο στη θεατρική φόρμα. Καθώς το θέατρο, ως τέχνη, ευνοεί τη συνέργεια των τεχνών, το εργαστήρι βασίστηκε στη συνομιλία του θεάτρου (γραφή) με τη ζωγραφική (θέαση έργων τέχνης).

Ο ζωγράφος, Γεώργιος Ιακωβίδης, του οποίου τα ζωγραφικά έργα χρησιμοποιήθηκαν στη διεξαγωγή του εργαστηρίου, δεν αποτέλεσε τυχαία επιλογή, καθώς η τεχνική του είναι βασισμένη στη ρεαλιστική μίμηση των προσώπων και των πραγμάτων με αξιοθαύμαστη ακρίβεια, γεγονός που ευνοεί την

απρόσκοπτη δημιουργία χαρακτήρων και θεατρικού πλαισίου.

Στη διαδικασία της θεατρικής γραφής, εκτός από τα αντικείμενα της γραφής (μολύβι, στυλό, χαρτί ή πληκτρολόγιο), σημαντικό ρόλο (ίσως τον σημαντικότερο) διαδραματίζει η δοκιμή των όσων γράφονται, με σκοπό την απόδειξη της λειτουργικής ύπαρξής τους επί σκηνής. Ως εκ τούτου, ο/η

θεατρικός/ή συγγραφέας δεν είναι αποκομμένος/η από το θεατρικό γίγνεσθαι, δηλαδή από τη θεατρική σκηνή. Αντιθέτως, είναι μέρος αυτής, με φωνή εξίσου σημαντική και ισότιμη με όλων των άλλων συντελεστών μιας παράστασης. Επομένως, το εργαστήρι βασίστηκε στη βιωματική σχέση των συμμετεχόντων με την εμπειρία της γραφής. Σκοπός του ήταν η μεταλαμπάδευση αυτής της βιωματικότητας μέσω της παραστατικής εμψύχωσης, έτσι ώστε να χρησιμοποιηθεί μελλοντικά ως εργαλείο διδασκαλίας της γραφής (και όχι μόνο) από καθηγητές και δασκάλους, της Δευτεροβάθμιας και της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αντίστοιχα. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής υπήρξαν οκτώ αλληλένδετα μεταξύ τους στάδια.

Τα στάδια Στο πρώτο στάδιο η γνωριμία με τους συμμετέχοντες επετεύχθη χάρη στη, μέσω ενός ήχου (μακρόσυρτου «ρο» με διαφραγματική στήριξη), μεταμόρφωση ενός από τα εργαλεία της γραφής/

του στυλό, σε μικρόφωνο. Η εμψυχώτρια έγινε παρουσιάστρια και γνώρισε τους συμμετέχοντες μέσω συνεντεύξεων. Αυτός ο τρόπος αποτέλεσε την αφορμή για το «σπάσιμο του πάγου» ανάμεσα

σε αγνώστους δημιουργώντας θετικό κλίμα, απαραίτητη προϋπόθεση για τη συνεργασία.

Στο δεύτερο στάδιο στόχος ήταν η καλλιέργεια της ετοιμότητας και της φαντασίας. Όπως σε κάθε μορφή τέχνης, αν μη τι άλλο και στη γραφή, σημαντικό όφελος στο καλλιτεχνικό αποτέλεσμα

προσφέρει η ανεπτυγμένη, οξυδερκής, δημιουργική ευρηματικότητα. Επομένως, το παιχνίδι μεταμόρφωσης του στυλό από χέρι σε χέρι, σε αντικείμενο εντελώς διαφορετικό από την αρχική του

ιδιότητα, βοήθησε ως προς την προαναφερθείσα κατεύθυνση. Οι συμμετέχοντες ήταν δεκτικοί και προσέφεραν ενδιαφέρουσες ιδέες καθ’ όλη τη διάρκεια του περάσματος του στυλό σε κύκλο.

Στο τρίτο στάδιο συνέβη η γνωριμία με τον κόσμο του ζωγράφου. Μέσα σε μεγάλο ταχυδρομικό φάκελο ήταν κρυμμένοι δέκα από τους πίνακές του, φωτοτυπημένοι και πλαστικοποιημένοι, έγχρωμοι, σε χαρτί Α4 και Α3. Οι συμμετέχοντες ανακάλυψαν μόνοι τους τον φάκελο και το περιεχόμενό του, το οποίο τοποθέτησαν με τέτοιο τρόπο, ώστε ο χώρος να μοιάζει με μικρή έκθεση έργων τέχνης. Στη συνέχεια, έλαβε χώρα μια περιεκτική και σύντομη διάλεξη για τον Γεώργιο Ιακωβίδη. Οι συμμετέχοντες όμως είχαν ενεργό ρόλο, θέτοντας ερωτήσεις, κάνοντας παρατηρήσεις ή απαντώντας σε ερωτήσεις της εμψυχώτριας. Αυτή η διαδραστική σχέση αποδείχθηκε αποδοτικότερη ως προς τη μάθηση, απ’ ό,τι η αυστηρή παράθεση προφορικών γνώσεων. Επίσης, παρατηρήθηκε, ότι η φυσική επαφή με τα αντίγραφα των έργων δημιούργησε σχέση οικειότητας με το ερέθισμα της γραφής, πολύ περισσότερο απ’ ό,τι θα συνέβαινε, εάν είχαν προβληθεί εξ’ αποστάσεως, κατά σειρά, μέσω ενός προτζέκτορα.

Στο τέταρτο στάδιο, σε συνέχεια αυτής της εξοικείωσης με τους πίνακες, η ομάδα συμμετείχε με έκδηλο ενθουσιασμό σε ένα ταχύτατο/ρυθμικό θεατρικό παιχνίδι μίμησης και ζωντανής έκφρασης των πινάκων. Συννεφάκια σκέψεων και ρυθμοί κινήσεων, καθώς οι συμμετέχοντες αναπαριστούσαν τα πρόσωπα των έργων, αναδύθηκαν, φέρνοντάς τους με αυτόν τον τρόπο εγγύτερα στη ζωγραφική μυθοπλασία, με την οποία ως πρώτη ύλη θα δούλευαν συγγραφικά στο αμέσως επόμενο στάδιο. Η χρήση κρουστού μουσικού οργάνου (ντέφι) οργάνωνε αποτελεσματικά τη ροή της δράσης.

Στο πέμπτο στάδιο οι συμμετέχοντες ήρθαν σε άμεση επαφή με τον κορμό του εργαστηρίου, τη γνώση δηλαδή του πώς χτίζεται ένα γραπτό έργο τέχνης, εν προκειμένω, ένα θεατρικό κείμενο. Το εν

λόγω στάδιο ήταν χωρισμένο σε δύο μέρη. Αφ’ ενός ήταν το μέρος της γνώσης και αφ’ ετέρου ήταν το μέρος της δοκιμής. Τόσο το ένα όσο και το άλλο συνέβησαν συνεργατικά.

Όσον αφορά στη γνώση της γραφής, αυτή μεταδόθηκε στους συμμετέχοντες με βιωματικό πάλι τρόπο. Στην αίθουσα, βρίσκονταν τρεις φάκελοι αλληλογραφίας. Στον κάθε φάκελο υπήρχε ένα γράμμα από έναν φανταστικό συγγραφέα, ο οποίος μεταδίδει με άμεσο τρόπο τις γνώσεις και την εμπειρία του στη γραφή. Έτσι, οι συμμετέχοντες διαβάζοντας ομαδικά τα τρία γράμματα μαθαίνουν για τη δημιουργία χαρακτήρων, για τη δημιουργία πλοκής και για τη δημιουργία θεατρικότητας.

Όσον αφορά στη δοκιμή της γραφής, η ομάδα χωρίστηκε σε μικρότερες ομάδες και συνεργατικά

έχτισαν τις δικές τους δημιουργίες βασισμένοι πάνω στη μελέτη των μεμονωμένων πινάκων που

τους δόθηκαν.

Προς διευκόλυνση της δημιουργικότητας, η εμψυχώτρια όρισε δύο βασικές συνθήκες γραφής. Κατά

πρώτον, ότι από τα πρόσωπα των έργων (τα οποία είναι παιδιά) πλάθονται οι προσωπικότητες που

θα έχουν οι ενήλικοι χαρακτήρες που θα φτιάξουν οι συμμετέχοντες και κατά δεύτερον, ότι αυτοί οι χαρακτήρες που θα δημιουργηθούν θα έχουν για θεατρικό/σκηνικό/δραματικό χώρο και κόσμο μέσα στο κείμενο των συμμετεχόντων, αυτόν που έχει ήδη αποτυπώσει ο ζωγράφος στον εκάστοτε πίνακά του. Κατά τη διάρκεια της δοκιμής στη γραφή, η εμψυχώτρια είχε ενεργό συμμετοχή, βοηθώντας σε αδυναμίες, προτείνοντας ιδέες ή λύσεις, εξηγώντας απορίες.

Στο έκτο στάδιο οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να παρουσιάσουν τα όσα έγραψαν, σαν να παίζουν οι ίδιοι στο έργο τους. Είχαν την ευχέρεια να διαλέξουν ανάμεσα στην απλή ανάγνωση ή την προσπάθεια απομνημόνευσης ή τον πειραματισμό του αυτοσχεδιασμού. Στο εν λόγω στάδιο παρατηρήθηκε περισσότερος ενθουσιασμός (ιδιαίτερα για την επιλογή του αυτοσχεδιασμού)

απ’ ό,τι στο προηγούμενο, το οποίο απαιτούσε πλήρη ησυχία και συγκέντρωση. Έτσι, γεννήθηκε το συμπέρασμα, ότι ένα κείμενο που γράφεται μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δρώμενων είναι

γνησιότερα θεατρικό από οποιοδήποτε άλλο που χτίστηκε μέσα στην περισυλλογή/νοερή απεικόνιση αυτών.

Στο έβδομο στάδιο συνέβη η συζήτηση γύρω από τη διαδικασία παραγωγής θεατρικού γραπτού και προφορικού λόγου και διασαφηνίστηκαν περισσότερο σε βάθος, όροι όπως η λειτουργία

των σκηνικών οδηγιών σε ένα θεατρικό κείμενο ή σε μία παράσταση, η διαφορά του θεατρικού μονολόγου από τον λογοτεχνικό, καθώς και η ιδιαιτερότητα της θεατρικής γλώσσας, που λειτουργεί

ανεξάρτητα από τα λογοτεχνικά σχήματα (είναι δηλαδή γλώσσα που μιμείται την αληθινή ζωή σε ύφος και σε περιεχόμενο και όχι τον ωραιοποιημένο και αναλυτικό λόγο των βιβλίων). Οι συμμετέχοντες

παρατήρησαν μόνοι τους, επειδή το βίωσαν, τι λειτουργεί και τι όχι, συγγραφικά για τη σκηνή.

Στο όγδοο και τελευταίο στάδιο έλαβε χώρα η αποσυμπίεση από τη συγκέντρωση των προηγούμενων σταδίων. Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να διαλέξουν ένα σημείο στο χώρο και μια βολική σε αυτούς στάση σώματος. Η εμψυχώτρια αφηγήθηκε μία συνθήκη νοερής αναπαράστασης. Ο κάθε συμμετέχων είχε την ευκαιρία να τοποθετήσει τον εαυτό του σε έναν αγαπημένο χώρο της παιδικής του ηλικίας παρέα με τα αγαπημένα του πρόσωπα. Το μυαλό των συμμετεχόντων, ασφαλώς, πλημμύρισε «πίνακες ζωγραφικής» από την προσωπική τους ζωή αυτή τη φορά, για τους οποίους

κανείς από την ομάδα δεν έμαθε. Επρόκειτο, δηλαδή, για μια προσωπική διαδικασία αποσυμπίεσης και χαλάρωσης, στην οποία η εμψυχώτρια διευκόλυνε τη νοερή συμμετοχή όλων των αισθήσεων (όρασης, ακοής, όσφρησης, αφής, γεύσης). Λίγο πριν τον αποχαιρετισμό, υπήρξε συγκίνηση στη φράση «Τώρα μπορείτε να δώσετε ένα λουλούδι της απόλυτης αρέσκειάς σας σε αυτό το πρόσωπο

που αγαπάτε πιο πολύ από την παιδική σας ηλικία».

Αντί επιλόγου

Επιλογικά, χρησιμοποιείται το αίτημα για συνέχιση των ευφάνταστων, δημιουργικών συνάψεων

στην τέχνη και την εκπαίδευση, με στόχο τη διάνοιξη νέων διανοητικών διαδρομών στην αντίληψη των παιδιών και των εφήβων, πάντα με την ευδιάθετη εμψύχωση των δασκάλων και των καθηγητών τους.

Βιβλιογραφική στήριξη εργαστηρίου

• Αrnheim, Rudolf. 2005. Τέχνη και οπτική αντίληψη. μετάφραση Ι. Ποταμιάνος. Αθήνα: Θεμέλιο.

• Greig, Noel. 2007. Θεατρική γραφή Ένας πρακτικός οδηγός. μετάφραση Π. Φυλακτάκη. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

• Marin, Louis. 2018. Πώς διαβάζεις έναν πίνακα ζωγραφικής. μετάφραση Α. Δασκαλάκης. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

• Αριστοτέλης. 1982. Ποιητική. επιμέλεια Σ. Δρομάζος. Αθήνα: Κέδρος.

• Γκόβας, Νίκος. 2003. Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Γρόσδος, Σταύρος. 2017. Εικόνα και δημιουργική γραφή Έργα ζωγραφικής, εικόνες της

λογοτεχνίας, κόμικς, φωτογραφίες. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

• Κούτσικου, Παρασκευή. 2022. Ζωγραφικοί πίνακες του Γεώργιου Ιακωβίδη ως δημιουργικά

εναύσματα για θεατρική γραφή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: ένας διακαλλιτεχνικός διάλογος. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). https://apothesis.eap.gr/handle/repo/54617

• Μπαρούτας, Κώστας. 2011. Το θεατρικό ύφος στις εικαστικές τέχνες. Αθήνα: Λεξίτυπον.

• Παπαθανασίου, Αννέτα & Μπασκλαβάνη, Ολυμπία. 2001. Θεατροπαιχνίδια. Αθήνα: Κέδρος.

• Παπανδρέου, Νικηφόρος. 1989. Περί θεάτρου. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

• Πολύζου-Μεντζαφού, Όλγα (Επιμ.) 2005. “Γεώργιος Ιακωβίδης” - Εικαστικό Λεύκωμα. Αθήνα: Εθνική Πινακοθήκη – Μουσείο Αλεξάνδρου Σούτσου. https://www.openbook.gr/georgios-iakovidis/

• Τσολακίδης, Ευδόκιμος. 2013. Ο αυτοσχεδιασμός στο θέατρο. Αθήνα: Εξάντας.

Η ΤΡΈΛΗ ΡΟΓΔΙΆ: ΑΚΟΛΟΥΘΩΝΤΑΣ

ΕΛΥΤΗ

ΤΗ ΜΕΘΟΔΟ

ΤΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ Β’ ΛΥΚΕΙΟΥ

Ελευθερία Κανατέλια

Δασκάλα θεατρικής αγωγής στην α/θμια

Περίληψη

Διανύοντας μια εποχή κατά την οποία πραγματοποιούνται ριζικές και συνεχόμενες αναδιαμορφώσεις

σε όλα τα κοινωνικά σχήματα, το σύγχρονο σχολείο παρουσιάζεται απρόσιτο και απρόσωπο απέναντι

στον μαθητή, ο οποίος πρέπει να βρίσκεται στο επίκεντρο χωρίς να αξιολογείται ολοκληρωτικά

από τη βαθμολογική του απόδοση. Η διαθεματική διδασκαλία φαίνεται να είναι η λύση σε αυτήν την σύγχρονη προβληματική προσφέροντας στον μαθητή επιπλέον κίνητρα για την ενεργό του συμμετοχή. Σε αυτήν την εργασία παρουσιάζεται μια προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου της ποίησης και συγκεκριμένα του ποιήματος του Οδυσσέα Ελύτη Η Τρελή Ρογδιά, όσον αφορά την διδασκαλία του στην Β΄ τάξη λυκείου. Αρχικά αναλύεται η σχέση του γνωστικού αντικειμένου με την θεατρική αγωγή και στην συνέχεια το σχέδιο μαθήματος το οποίο είναι βασισμένο στην μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης και στην χρήση διαφόρων θεατρικών τεχνικών. Η μεθοδολογία που ακολουθείται τεκμηριώνει επαρκώς την χρησιμότητα της θεατρικής αγωγής στον διαθεματικό σχεδιασμό μαθημάτων αλλά και στην επίτευξη σχεδόν όλων των στόχων που τίθενται και από τα δύο επιστημονικά πεδία. Τέλος ακολουθεί η παρουσίαση των συμπερασμάτων κατά τα οποία γίνεται αναφορά σε μελλοντική ανάπτυξη και αξιοποίηση του διαθεματικού αυτού σχεδίου διδασκαλίας.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: παιδαγωγική θεάτρου, διαθεματική διδασκαλία, νεοελληνική ποίηση

Οι εξελίξεις του προηγούμενου αιώνα, ιδιαίτερα στον χώρο των επιστημών και της τεχνολογίας αλλά και οι εξελίξεις που πραγματώνονται γύρω μας κάθε στιγμή έχουν ως αποτέλεσμα την βαθιά ανάγκη

για ριζικές αλλαγές και αναδόμηση σε κάθε κοινωνικό σχήμα καθώς οι σχέσεις, οι αρχές, οι κανόνες και

οι αξίες συνεχώς αναδιαμορφώνονται καθιστώντας τα ήδη υπάρχοντα κοινωνικά σχήματα ανεπαρκή

προς κάθε πνευματική και ψυχική πληρότητα του ατόμου. Ο 20ός αιώνας είχε ως επίκεντρο τόσο από παιδαγωγικής όσο και από ψυχολογικής προσέγγισης το παιδί.1 Ωστόσο οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες δημιούργησαν μια ιδιαίτερη αμφισημία στο ρόλο του παιδιού, το οποίο αν και βρίσκεται στο κέντρο, παραμένει εκεί αδρανές και παθητικό. Το σχολείο ως θεσμός έρχεται να ενισχύσει αυτόν τον ρόλο, περιορίζοντας το παιδί σε μια στείρα απομνημόνευση, αποκομμένο από κάθε δημιουργική έκφραση. Η σημασία εισαγωγής νέων μεθόδων εκπαίδευσης που θα τοποθετούν πραγματικά το παιδί στο επίκεντρο είναι όσο ποτέ άλλοτε αναγκαία. Η αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με την κοινωνία μέσω της τέχνης και συγκεκριμένα του θεάτρου φαίνεται να αποτελεί μια εναλλακτική προσέγγιση μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα που δημιουργεί ένα νέο επίπεδο διδακτικής, αρκετά αποτελεσματικότερο από τις κλασικές μεθόδους διδασκαλίας. Το δημόσιο σχολείο στο χώρο της Ελλάδας ταλαντεύεται ακόμη ως προς την εισαγωγή του μαθήματος της θεατρικής αγωγής στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Μόλις την χρονιά που μας πέρασε με νέα απόφασή του το Υπουργείο παιδείας θέσπισε το μάθημα να πραγματοποιείται μέχρι την Τετάρτη δημοτικού χωρίς καμία παιδαγωγική τεκμηρίωση. Ωστόσο σε αυτήν την εργασία θα προταθεί ένα ενδεικτικό σχέδιο μαθήματος που θα αφορά την διδασκαλία της Νεοελληνικής λογοτεχνίας σε νέους Β΄ λυκείου με εργαλείο την θεατρική

Ρογδιά. Αξιοποιώντας την διερευνητική δραματοποίηση, την καθοδηγούμενη φαντασία, το

ημερολόγιο του ρόλου και άλλες θεατρικές τεχνικές δίνεται έμφαση στην πνευματική και ψυχική

καλλιέργεια του μαθητή ο οποίος πλέον εμπλέκεται εμπειρικά στην διαδικασία της μάθησης.

Η σχέση της λογοτεχνίας και συγκεκριμένα της ποίησης με την θεατρική αγωγή

Το θέατρο σε όλες του τις μορφές από αρχαιοτάτων χρόνων μέχρι και το διδακτικό θέατρο του Μπρεχτ

αποτελεί μορφή διαπαιδαγώγησης. Το άτομο ερχόμενο σε επαφή με το θέατρο επαναπροσδιορίζει τη

σχέση του με τον εαυτό του και την κοινωνία καθώς προσεγγίζει εμπειρικά τις μεγάλες αλήθειες της ζωής, καλλιεργώντας την κριτική του σκέψη αλλά και τις πνευματικές και καλλιτεχνικές του ιδιότητες. Σε εκπαιδευτικό επίπεδο η επαφή του μαθητή μέσω της τέχνης του θεάτρου με το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο δημιουργεί δυνατότητες ουσιαστικής γνωστικής εξέλιξης. Όπως αναφέρει η Betty Jane Wagner στο: what research shows2, συνοψίζοντας τις έρευνες που έχουν γίνει, τα αποτελέσματα ως προς την επίδραση του δράματος στον προφορικό και γραπτό λόγο των μαθητών είναι θετικά. Ο Mike Fleming στο βιβλίο του Teaching Drama in Primary and secondary school3 επισημαίνει ότι πάνω

από τους μισούς που συμμετείχαν σε έρευνα στο σχολικό περιβάλλον συμφωνούν ότι το θέατρο

αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο στην εκπαιδευτική διαδικασία και ότι ενίσχυσε τα παιδιά όσον αφορά την αυτοεκτίμηση, τη συνεργατικότητα και την δημιουργική έκφραση.4

Η εισαγωγή νέων διδακτικών μοντέλων στην εκπαίδευση που ακολουθούν και πληρούν τις νέες θεωρίες της επιστήμης της αγωγής και που επικεντρώνονται στις εξατομικευμένες ανάγκες κάθε μαθητή, δημιουργούν έναν νέο τομέα, αυτόν της διαθεματικής διδασκαλίας. Η διαθεματική διδασκαλία αναφέρεται σε ποικίλες εκφάνσεις και συνδυασμούς των γνωστικών αντικείμενων του σχολείου, ωστόσο σχεδόν πάντα περιλαμβάνει κάποια μορφή θεατρικής έκφρασης. Έτσι η διδακτική της λογοτεχνίας αναζητά εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας και η διδακτική του θεάτρου προσφέρει αυτήν την δυνατότητα. Ως εργαλείο, το θέατρο στην εκπαίδευση δίνει την δυνατότητα στους μαθητές να ευαισθητοποιηθούν, να προβληματιστούν, να επαναπροσδιορίσουν τις απόψεις τους απέναντι σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα, κοινωνικής και πολιτικής φύσεως.5 Τα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα στηρίζονται σε θεατρικές τεχνικές του Brecht, του Boal, του Stanislavski κ.ά. δημιουργώντας έτσι συνθήκες για την εφαρμογή τους και στην διδακτική της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Η εξέλιξη της παιδαγωγικής αντίληψης για τη διδακτική των φιλολογικών μαθημάτων και συγκεκριμένα εδώ της λογοτεχνίας συνδιαλέγεται άμεσα με τις εξελίξεις στη θεωρία της λογοτεχνίας, οι οποίες ανανεώνουν συνεχώς τον προβληματισμό σχετικά με τις λειτουργίες του κειμένου ως ένα κλειστό σύστημα ή ένα γόνιμο έδαφος για δημιουργικό διάλογο με τον αναγνώστη.

Σύμφωνα με τον Παπαδόπουλο ο δυναμικός χαρακτήρας του κειμένου αναδεικνύεται στην σχέση του με τον αναγνώστη, η οποία σχέση για να είναι ουσιαστική και να αποδίδει τα μέγιστα πρέπει να επικεντρώνεται σε μια αισθητική προσέγγιση που θα ενισχύει την εμπλοκή των παιδιών στα λογοτεχνικά κείμενα και κατ’ επέκταση στην ποίηση. Σημειώνει σχετικά «Για να ΄ναι λοιπόν βαθιά μορφωτική διαδικασία η διδασκαλία της λογοτεχνίας, πρέπει αυτή να καταστεί συνάντηση, μια συνεύρεση δηλαδή δύο κόσμων, των παιδιών και των ίδιων των κειμένων με μεσολαβητές το δάσκαλο και το συγγραφέα»6

Η εναλλακτική αυτή προσέγγιση της διαθεματικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας μέσω του θεάτρου

φαίνεται να πληροί τις περισσότερες από τις θεωρίες μάθησης που έχουν ως αντικείμενο τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Ενδεικτικά αναφέρεται η πεποίθηση του Bruner σχετικά με το πως η αντίληψη των μαθητών πρέπει να είναι διαισθητική καθώς η επίτευξη των στόχων του μαθήματος εξαρτάται

2 Wagner, B. J. (1998). Educational drama and language arts: what research shows. Edited by Lisa A. Banett. New Hampshire: Heinemann, 220-246.

3 Fleming, M. (2001). Teaching drama in primary and secondary schools. An integrated approach. Great Britain: David Fulton, 32-33.

4 Τσιάρας, Α. (2014). Η αναπτυξιακή διάσταση της διδακτικής του δράματος στην εκπαίδευση, Αθήνα: Παπαζήσης, 150-151.

5 LeaJ. Smith end Daniel Herring, ‘’Using drama in the classroom, ’Reading Horizons 33 (1993): 422, πρόσβαση Δεκέμβριος 29, 2016, doi: http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1529&context=reading_horizons

6 Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Με τη γλώσσα του θεάτρου. Η διερευνητική δραματοποίηση στη διδασκαλία της γλώσσας, Αθήνα: Κέδρος, 20.

από την μέθοδο της ανακάλυψης.7 Η αλληλεπίδραση μεταξύ της διδασκαλίας και των ικανοτήτων

των παιδιών είναι βασική προϋπόθεση για την δημιουργία της συμβολικής αναπαράστασης όπου

οι γνώσεις παρουσιάζονται με σύμβολα και η αναπαράσταση των σχέσεων με αφηρημένα σύμβολα.

Έτσι συσχετίζεται και η θεωρία του Iser κατά την οποία, η ανάγνωση είναι κατά βάση σύλληψη ιδεών

ενώ οι ιδέες αποτελούν μέρος της δημιουργικής φαντασίας. Το νόημα ποτέ δεν είναι ακριβώς το ίδιο

καθώς κατά την ανάγνωση οι εικόνες υποχωρούν και αναδημιουργούνται συνεχώς, έχοντας ως βάση

την κωδικοποίηση των συμβόλων που κάθε άτομο έχει πραγματοποιήσει εκείνη τη στιγμή.8

Κάθε μορφή θεάτρου εμπεριέχει το εφήμερο κάθε κατάστασης. Είναι μια πράξη που αφορά τη στιγμή

και αυτή η ιδιότητα δεν παρουσιάζει το γνωστικό αντικείμενο στείρο και αδιάφορο αλλά έτοιμο

να αναπαρασταθεί ολοζώντανο από τους ίδιους τους μαθητές. Τα στάδια της δραματοποίησης που μπορούν να εφαρμοστούν στο γνωστικό αντικείμενο της ποίησης απευθύνονται τόσο στο περιεχόμενο όσο και στην μορφή των ποιημάτων. Ο διδακτικός χρόνος, η συνεργασία του φιλόλογου με τον θεατρολόγο αποτελούν βασικούς παράγοντες της δομής που θα έχει η εκάστοτε διδακτική προσέγγιση. Οι συνθήκες και οι περιορισμοί που προκύπτουν στο πλαίσιο του σχολείου καθορίζουν σημαντικά τον βαθμό που θα προσεγγιστούν αναλυτικά οι στόχοι της διδακτικής ενότητας και του μαθήματος όπως αυτοί δίνονται από το πρόγραμμα σπουδών. Στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και συγκεκριμένα στο βιβλίο του καθηγητή για την διδασκαλία της λογοτεχνίας, βασικό στοιχείο για να πετύχει η διδασκαλία αποτελεί η ανταπόκριση του αναγνώστη και η πρόσληψη ή η επενέργεια του. Ενώ ειδικότερα για την ποίηση αναφέρεται το εξής «λαμβάνεται υπόψη ότι πρόκειται για μια ξεχωριστή και πολύσημη ποιητική γλώσσα, που προσφέρεται στην ερμηνευτική προσέγγιση του αναγνώστη αλλά συγχρόνως απαιτεί σεβασμό. Η ερμηνευτική και διαισθητική ερμηνεία διαπλέκεται με την υφολογική, που έχει σχέση με τον ρόλο, τη συμπεριφορά της λέξης, τη δόμηση και αναδόμηση του λόγου καθώς όλα αποτελούν ένα σύνολο και υπόκεινται σε μια συνολική ανάγνωση …. και καλεί τον αναγνώστη να συμπληρώσει τα "κενά"- με τη δική του δυναμική ερμηνεία και ανάγνωση»9 Σχετικά με την ανάγκη προσανατολισμού του μαθήματος αναφέρεται ξεκάθαρα πως η ανάπτυξη πρωτοβουλιών είναι αναγκαία και τα παραδείγματα που δίνονται αφορούν την ενθάρρυνση των μαθητών όσον αφορά την παραγωγή πρωτότυπου λογοτεχνικού ή ποιητικού λόγου αλλά και τη δημιουργία σχολικής σκηνής θεάτρου.10 Στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της θεατρικής αγωγής θέτονται ως στόχοι, ανάμεσα σε άλλους, η διαμόρφωση αισθητικής, καλλιτεχνικής αντίληψης και κριτηρίου καθώς και η παραγωγή καλλιτεχνικού υλικού. Ακόμη αναφέρεται η δημιουργική ανάπτυξη έκφρασης μέσα από το λόγο και τη γλώσσα ενώ η ανάπτυξη φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων που αφορούν την καλλιέργεια του ψυχικού κόσμου του μαθητή, η γνωριμία με άμεσο τρόπο με

καλλιτεχνικά και πολιτισμικά επιτεύγματα και η συνειδητοποίηση της έννοιας του ρόλου. Είναι θεμιτό συνεπώς να αναφερθεί πως οι στόχοι των δύο αυτών γνωστικών αντικειμένων λειτουργούν αλληλοϋποστηρικτικά και πως ο συνδυασμός τους υπό το πρίσμα της διαθεματικής διδασκαλίας δημιουργεί τις συνθήκες για ένα μάθημα που θα κρατάει το μαθητή σε εγρήγορση, με οξυμένες τις αισθήσεις του και τις διανοητικές του λειτουργίες. Μια τέτοια διδακτική προσέγγιση δημιουργεί κίνητρα για τον μαθητή και διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του από την αρχή μέχρι το τέλος. Ο μαθητής καταπιάνεται με τα είδη, το έργο συγκεκριμένων ποιητών, συνδιαλέγεται με ήρωες και αφηρημένες έννοιες που οδηγούν στον επαναπροσδιορισμό της σχέσης του με την κοινωνία, τον συνάνθρωπο και τον εαυτό.

7 Jerome S. Bruner, Toward a theory of instruction, (London: The Belknap Press,1996), 79-85

8 Wolfgang Iser, “The act of reading: A theory of aesthetic” Nineteenth century fiction 34 (1979): 76-77, πρόσβαση Δεκέμβριος 29, 2016, doi: https://www.jstor.org/stable/2933332

9 Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Νεοελληνική λογοτεχνίας Β΄ λυκείου, 2-4.

10 Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών Θεατρικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 4-6

Η διερευνητική δραματοποίηση και οι τεχνικές που θα αξιοποιηθούν: η συμβολή τους στην διδασκαλία του ποιήματος

Η διαθεματική προσέγγιση που προτείνεται σε αυτήν την εργασία αφορά στην αξιοποίηση τριών συνεχόμενων διδακτικών ωρών στο πλαίσιο του μαθήματος της νεοελληνικής λογοτεχνίας και ειδικότερα στην διδακτική του ποιήματος του Οδυσσέα Ελύτη Η Τρελή Ρογδιά του οποίου η επιλογή έγινε με κριτήριο την σπουδαιότητα του ως κύριο αντιπροσωπευτικό δείγμα του κινήματος του υπερρεαλισμού στην ελληνική ποίηση. Για την επιτυχία των διδακτικών αλλά και των ευρύτερων στόχων όπως ορίζονται από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών επιλέχθηκαν με ιδιαίτερη προσοχή

και στοχευμένο σχεδιασμό οι θεατρικές τεχνικές όπως αναφέρονται και αναλύονται παρακάτω ενώ

η κυρίως δραματοποίηση του μαθήματος βασίστηκε εξ ‘ολοκλήρου στην μέθοδο της διερευνητικής

δραματοποίησης που εισάγει ο Παπαδόπουλος στο βιβλίο του Παιδαγωγική του θεάτρου11. Η

μέθοδος αυτή βασίζεται στην ερευνητική, αυτοσχέδια και κοινωνικοποιητική διαδικασία που

αφορά τη μάθηση. Οι μαθητές μέσα από την ανάληψη ρόλων και τον αυτοσχεδιασμό καλούνται να αναπαραστήσουν πραγματικές οι φανταστικές καταστάσεις που «με την μορφή διαδοχικών σκηνών, συνθέτουν τη δομή της ιστορίας που διερευνούν»12. «Με αυτήν την έννοια, η διερευνητική

δραματοποίηση γίνεται διαδικασία και μέθοδος μελέτης του ανθρώπινου και φυσικού περιβάλλοντος

και ταυτίζεται με το Drama, που εφαρμόζεται ως απεικονιστική μορφή τέχνης με τις ποικίλες μορφές του στην εκπαίδευση»13. Με την χρήση αυτής της μεθόδου φαίνεται να επιτυγχάνονται όλοι οι προαναφερθέντες στόχοι και ιδιαίτερα η εμπλοκή των μαθητών σε φαντασιακά περιβάλλοντα, η αυτόβουλη και διαισθητική ανακάλυψη των γεγονότων, η θέση και η προσπάθεια επίλυσης ενός προβληματισμού πάντα μέσα από τις τεχνικές του θεάτρου ενώ παράλληλα καλλιεργεί την επικοινωνία, το διάλογο και τη στοχαστική σκέψη, αναπτύσσει την κοινωνική συνείδηση και δίνει έμφαση στη μαθησιακή διαδικασία σε όλο το εύρος του Αναλυτικού προγράμματος14. Η μεθοδολογία της διερευνητικής δραματοποίησης διαμορφώνει την διαδικασία σε πέντε φάσεις. Τη δημιουργία ατμόσφαιρας ομάδας, την γνωριμία με το αρχικό ερέθισμα-περιβάλλον, την δημιουργία νέουδραματικού περιβάλλοντος, την αξιολόγηση και τέλος προαιρετικά την παρουσίαση του καλλιτεχνικού αποτελέσματος15

Ξεκινώντας την πρώτη φάση και προτού αρχίσει η ανάγνωση του ποιήματος κρίνεται θεμιτό να δημιουργηθεί η ατμόσφαιρα της ομάδας, έτσι είναι απαραίτητος ο σχεδιασμός ασκήσεων που σχετίζονται άμεσα με το γενικό περιβάλλον του κειμένου16, με την προϋπόθεση ότι οι μαθητές δεν γνωρίζουν τι θα διδαχθεί. Ο Piaget τονίζει την σημασία της φυσικής άσκησης η οποία δημιουργεί το κατάλληλο έδαφος για την ανάπτυξη αφηρημένων σκέψεων στο πλαίσιο ενός υποκειμενικού σεναρίου. Έτσι η αισθησιοκινητική δράση αποτελεί την καταλληλότερη επιλογή αφού προσφέρει στον μαθητή την άμεση εμπλοκή, η οποία κινητοποιεί μια βαθύτερη προσέγγιση ως προς την κατανόηση του νοήματος. Οι μαθητές εμπλέκονται σε ένα παιχνίδι γνωριμίας με σκοπό να εκφράσουν κρυμμένες

πτυχές του εαυτού τους και να νιώσουν την ασφάλεια της οικειότητας με κεντρικό άξονα ένα ρόδι.17

Το ρόδι αυτό συμβολίζει τη Ρογδιά του Ελύτη και αποτελεί τον συνδετικό κρίκο στην πρώτη γνωριμία

με τους μαθητές όπου καλούνται να δημιουργήσουν μια αποσπασματική ιστορία χρησιμοποιώντας

τον προφορικό λόγο. Στην συνέχεια εισάγεται το πρώτο ερέθισμα, το μελοποιημένο ποίημα του

Ελύτη από τους Χειμερινούς Κολυμβητές18 κατά το άκουσμα του οποίου οι μαθητές καλούνται να

σηκωθούν και να κινηθούν με τα μάτια κλειστά ανάμεσα στους άλλους. Συνεπώς ενεργοποιείται η αυθεντική ανταπόκριση των μαθητών, μέσα από την σωματική κίνηση και έκφραση ενώ χωρίς οι

11 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, Ά έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 147.

12 Σίμος Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου. Η διερευνητική δραματοποίηση στη διδασκαλία της γλώσσας, (Αθήνα: Κέδρος, 2007), 28.

13 Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου, 29.

14 Παπαδόπουλος, Με τη γλώσσα του θεάτρου, 32-34.

15 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, Ά έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 126-135.

16 Luis C. Moll (ed.), Vygotsky and education (Melbourne: Cambridge University Press, 1990), 58-63.

17 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, Ά έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 359.

18 Παράρτημα 1.

ίδιοι να το γνωρίζουν έρχονται σε πρώτη επαφή με ολόκληρο το ποίημα του Ελύτη.19

Μετά το πέρας των εισαγωγικών ασκήσεων, ακολουθεί η κυρίως δραματοποίηση του μαθήματος

και συγκεκριμένα με την μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης η οποία έρχεται σε άμεση

επαφή με τις θεωρίες του Σωκράτη και του Πλάτωνα περί διδακτικής όπου η μάθηση πρέπει να είναι διερευνητική και ανακαλυπτική διαδικασία.20 Η προσπάθεια των μαθητών να μαθαίνουν

μόνοι τους αυτόβουλα κάνοντας χρήση των εσωτερικών εμπειριών και δυνατοτήτων τους, με την ανακίνηση των δημιουργικών δυνάμεων και την διαλεκτική που καθορίζει τον επιστημονικό τρόπο εργασίας στη μάθηση, ενισχύει την επιλογή της διαδικασίας που επιλέχθηκε για την ανάγνωση του

ποιήματος από τους ίδιους τους μαθητές και όχι από τον καθηγητή ή τον εμψυχωτή. Η δεύτερη

φάση, η γνωριμία με το αρχικό περιβάλλον, πραγματοποιείται μέσα από την τεχνική της αφήγησης

ιστορίας.21 Στους μαθητές μοιράζονται τυχαία καρτέλες στις οποίες αναγράφονται αποσπάσματα

από το ποίημα.22 Οι στίχοι διαβάζονται με τυχαία σειρά αφήνοντας το περιθώριο στους μαθητές

να δράσουν διαισθητικά και να συνθέσουν εκ νέου τη μορφή και το περιεχόμενο του ποιήματος

χρησιμοποιώντας παράλληλα την κριτική τους σκέψη αλλά και την προσωπική αισθητική τους όσον αφορά το ποιητικό δημιούργημα.

Παράλληλα προβάλλεται με την χρήση προβολικού μηχανήματος ο πίνακας του Ανδρέα Μακαρίου με τίτλο Η Τρελή Ρογδιά 23 Αφού ολοκληρωθεί η αποσπασματική ανάγνωση του ποιήματος

προβάλλεται πλέον στην αρχική του μορφή και κάθε μαθητής πραγματοποιεί μια προσωπική

ανάγνωση στην οποία αφοσιώνεται με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αυτοσυγκέντρωση αφού ήδη του έχει προκληθεί η απορία. Η συμμετοχή των μαθητών είναι βιωματική και ενεργητική καθώς μέσα

από την διάθεση του παιχνιδιού στην διαδικασία της αφόρμησης επιτυγχάνεται η επικέντρωση στο κείμενο. Κατά την διαδικασία της ανάγνωσης σύμφωνα με την θεωρία της διπλής κωδικοποίησης

του Paivio πραγματοποιείται ο συνδυασμός της εικόνας και του λόγου καθιστώντας την μάθηση ουσιαστική μέσα από την εμπέδωση και την ανάκληση.24 Οι λέξεις, οι προτάσεις κωδικοποιούνται

στο λεκτικό κώδικα ενώ οι εικόνες κινούνται και κωδικοποιούνται και στο λεκτικό και στο νοητικό επίπεδο. Συνεπώς θα μπορούσε να αναφερθεί, η συσχέτιση που πραγματοποιείται στην συνείδηση του μαθητή, μεταξύ εικόνων που προσλαμβάνει και βιώνει μέσα από την ενεργή του συμμετοχή

τόσο στην ανάγνωση του ποιήματος σε αυτήν την φάση, όσο και στην ανάπτυξη δραματικών εικόνων

που θα πραγματοποιηθούν παρακάτω μέσα από την χρήση θεατρικών τεχνικών.

Στην τρίτη φάση, στο πλαίσιο των πρώτων επισημάνσεων για την εξέλιξη της ιστορίας επιλέγεται

η συζήτηση εκτός ρόλου, κατά την οποία ο εμψυχωτής θέτει τα πρώτα ερωτήματα, ως κίνητρα

για την έκφραση των διανοητικών διεργασιών που πραγματοποιούνται στην συνείδηση και το υποσυνείδητο των συμμετεχόντων εκείνη τη στιγμή. Τα παιδιά κατευθύνουν την συζήτηση και όχι ο εμψυχωτής τα παιδιά, αφού η ενθάρρυνση για αυθόρμητη και δημιουργική παρουσία των μαθητών αποτελεί στόχο της διαθεματικής αυτής προσέγγισης. Στις ερωτήσεις που κάνει περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων και ο σχολιασμός της ιδιαιτερότητας του ποιήματος όσον αφορά την έκφραση του ποιητή. «Βγαίνει νόημα όπως διαβάστηκε την πρώτη φορά από εσάς; Είχε διαφορά το νόημα με την προσωπική ανάγνωση που έκανε ο καθένας σας; Τι πιστεύετε ότι είναι το νόημα;». Με αυτόν τον τρόπο θέτονται και οι βάσεις για το θεωρητικό περιεχόμενο που εμπεριέχεται στο ποίημα, εκείνο της υπερρεαλιστικής δομής και έκφρασης του λόγου. Αφού η συζήτηση σε κύκλο ολοκληρωθεί, κάτι που κρίνει ο εμψυχωτής σύμφωνα με την εμπειρία του, ακολουθεί η τεχνική της καθοδηγούμενης

φαντασίας ή εικόνες από τη ζωή του χαρακτήρα με βάση την αισθησιοκινητική δράση. «Η τεχνική ζητά στους μαθητές να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους οι καταστάσεις, τα κίνητρα, οι

19 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 1η έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 383.

20 Ανθολόγιο Φιλοσοφικών Κειμένων (Γ' Γυμνασίου) Βιβλίο Μαθητή, πρόσβαση Δεκέμβριος 15, 2016. http://ebooks.edu.gr/modules/ ebook/show.php/DSGYM-C119/464/3084,12336/

21 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 1η έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 630.

22 Παράρτημα 1.

23 Παράρτημα 2.

24 Allan Paivio, ‘’Dual coding theory and education’, in Pathways to literacy achievements, paper for the educational conference in the university of Michigan, (Michigan: 2008), 3-4.

ερμηνείες και οι στάσεις των ανθρώπων οδηγούν σε συγκεκριμένες συμπεριφορές και πράξεις».25 Οι

μαθητές καλούνται να χωριστούν σε ζευγάρια και να αναλάβουν διαδοχικά τους ρόλους της Ρογδιάς

και του ποιητή -παρατηρητή. Ο εμψυχωτής δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα με την χρήση ήχων της

φύσης και δίνει τις οδηγίες οι οποίες πρέπει να είναι σαφέστατα διατυπωμένες αλλά με τρόπο που

δε περιορίζουν τον αυθορμητισμό των μαθητών. «Είναι μια όμορφη ανοιξιάτικη μέρα… Ο ποιητής

περπατάει στην εξοχή… συναντά την Ρογδιά…». Μέσα από τις οδηγίες του εμψυχωτή τα ζευγάρια

σε ρόλο κινητοποιούν τις αισθήσεις τους, ερχόμενοι σε οπτική και απτική επαφή, κινούμενοι στον

χώρο και αγγίζοντας ο ένας τον άλλο σύμφωνα με τον ρυθμό της μουσικής. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες αναπτύσσεται η διαίσθηση των συμμετεχόντων και δημιουργείται το πλαίσιο κατά το οποίο οι μαθητές εμπλέκονται στα βιώματα του ρόλου μέσω της ενσυναίσθησης η οποία αλληλεπιδρά με τη δημιουργικότητα μέσα από την σύνδεση του πραγματικού και του φανταστικού κόσμου

που όπως αναφέρει και ο Stanislavski «προσφέρει μια αστέρευτη πηγή υλικού για την εσωτερική συγκέντρωση της προσοχής».26 Στη συνέχεια ο εμψυχωτής δίνει την οδηγία στους συμμετέχοντες να

παραμείνουν ακίνητοι, χρησιμοποιώντας την τεχνική της δράσης που παγώνει27 και συνεχίζει με την τεχνική της ανίχνευσης της σκέψης η οποία επιβοηθά στην στοχαστική διερεύνηση. «Η παγωμένη εικόνα παύει να είναι παγωμένη. Εμπλουτίζεται με λόγο και αλλαγή στη σωματική κίνηση και έκφραση, προκειμένου να διερευνηθεί η συναισθηματική, διανοητική και κοινωνική κατάσταση».28

Ο

εμψυχωτής κάνει ερωτήσεις απευθυνόμενος στους μαθητές που πλέον όμως έχουν την ιδιότητα του ρόλου που έχουν αναλάβει. «Τι είσαι; Πώς αισθάνεσαι; Πού βρίσκεσαι; Τι θα ήθελες να κάνεις;».

Η δημιουργία μίας νέας ιστορίας έχει ξεκινήσει, της ιστορίας του ποιήματος από μια νέα πλέον οπτική, την οπτική των μαθητών. Μια τέτοια τεχνική δίνει την δυνατότητα στον μαθητή να διερευνήσει τα κίνητρα και τα βιώματα του ρόλου και εδώ συγκεκριμένα του ποιητή ο οποίος δημιουργεί μέσα σε έναν υπερρεαλιστικό οίστρο, συνεπώς έρχεται σε μια πιο προσωπική επαφή με το ίδιο το κειμενικό υλικό που καθιστά την κατανόηση πιο προσιτή πέρα από το επίπεδο της στείρας γνώσης. Αφού ολοκληρωθεί η παραπάνω δράση και οι μαθητές έχουν προετοιμαστεί ως ρόλοι εισάγεται η τεχνική του ημερολογίου του ρόλου. Έχοντας πάντα υπόψη τους διδακτικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος η τεχνική συνδυάζεται με το κυριότερο γνώρισμα του υπερρεαλιστικού κινήματος στην ποίηση και την λογοτεχνία, την αυτόματη γραφή όπως αυτή εισάγεται από τον Breton. 29 Είναι μια αναγωγή της “λογοτεχνίας” σε γνωστική μέθοδο, αν όχι μια κατάργηση της λογοτεχνίας. Η αυτόματη γραφή, δίνοντας στο υποσυνείδητο ίση σημασία μ’ αυτήν που δίνει στη συνείδηση, συνέβαλε στο να γεννηθούν κείμενα “ποιητικά”, σύμφωνα με την υπερρεαλιστική θεωρία της ποιητικότητας: κείμενα που αποκαλύπτουν νέες σχέσεις και διαστάσεις της πραγματικότητας, κείμενα που έχουν σαν στόχο να αναγάγουν την πνευματικότητα σε μια άλλη διάσταση. Ο εμψυχωτής μοιράζει στους μαθητές λευκά χαρτιά και μαρκαδόρους. Οι οδηγίες που δίνονται είναι σαφείς, δεν υπάρχει περιορισμός στην δομή ή το περιεχόμενο, το υποσυνείδητο κυριαρχεί ελεύθερο, η γραφή είναι σαν όνειρο, δεν υπάρχει επεξεργασία του νοήματος αλλά οι λέξεις αποτυπώνονται άμεσα και γρήγορα. Δεν υπάρχει σωστό

και λάθος είμαστε ποιητές και Ρογδιές. Μέσα από αυτή τη διαδικασία επιτυγχάνονται πολλαπλοί στόχοι όπως αυτοί αναφέρονται στο Αναλυτικό πρόγραμμα της θεατρικής αγωγής και της διδακτικής της νεοελληνικής λογοτεχνίας όπως η ανάπτυξη του γραπτού λόγου και η βαθιά κατανόηση του νοήματος μέσω της βιωματικής προσέγγισης.

Τέλος, αφού έχει ολοκληρωθεί το παραπάνω στάδιο της διερευνητικής δραματοποίησης

ακολουθεί η τελευταία δράση πριν την διαδικασία της αξιολόγησης. Με την χρήση της τεχνικής του αυτοσχεδιασμού σε συνδυασμό με την τεχνική της παγωμένης εικόνας ο εμψυχωτής ζητά από τους μαθητές ακριβώς μετά από την παραγωγή πρωτότυπου καλλιτεχνικού υλικού να κινηθούν στον χώρο

απόλυτα ελεύθερα έχοντας στο μυαλό τους τον ρόλο σύμφωνα με τον οποίο έγραψαν στο ημερολόγιο

25 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 1η έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 250.

26 Κοσταντίν Στανισλάβσκι, Ένας ηθοποιός δημιουργείται, μετάφραση από Άγγελο Νίκα, επιμέλεια από Χρήστο Βαχλιώτη, 1η έκδοση (Αθήνα: Γκόνης, 1999), 64-73.

27 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 1η έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 254.

28 Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 251.

29 Γιώργος Σαμπατακάκης, Προσωπικές σημειώσεις από το μάθημα παγκόσμιου θεάτρου (Πάτρα, 2012).

του ρόλου. Όταν σταματήσει το κατάλληλο μουσικό ερέθισμα θα πρέπει να παγώσουν ακίνητοι σε μια εικόνα που τους προκύπτει αυθόρμητα. Τα καλεί με σημείο έναρξης ένα άγγιγμα στο χέρι να ξεκινήσουν έναν αυτοσχεδιασμό μέσα από την σωματική ή λεκτική έκφραση. Η τεχνική αυτή «είναι η έκφραση του αυθορμητισμού των συμμετεχόντων, βάση κάθε γνήσιας καλλιτεχνικής σύλληψης που προϋποθέτει και, ταυτόχρονα, δυναμώνει τη σωματική, λεκτική και ψυχοδιανοητική απελευθέρωση τους. Η έμφαση δίνεται στη διαδικασία, την αμεσότητα της εμπειρίας και την αυτοσχέδια δράση, που δε ζητούν την ερμηνεία ενός κειμένου. Αντίθετα, βασίζεται στο μη σχεδιασμένο και, επομένως, διαμορφώνεται αυτοστιγμεί, ως αυθεντική ανταπόκριση στο αναπάντεχο.»30 Οι μαθητές είναι πλέον δημιουργοί ενός φανταστικού κόσμου στον οποίο εμπλέκονται ενεργά στην διαδικασία της μεταμόρφωσης. Η μέθοδος της διερευνητικής δραματοποίησης ολοκληρώνεται με το τελευταίο στάδιο της αξιολόγησης η οποία δε μπορεί να περιορίζεται σε μια απρόσωπη μέτρηση της επίδοσης

των παιδιών αλλά θα πρέπει να εστιάζει και στην εκτίμηση της συναισθηματικής και κοινωνικής ζωής της ομάδας και της βιωματικής μάθησης «σε ένα περιβάλλον ολιστικής δημιουργίας»31. Έτσι κατά την

διαδικασία της αξιολόγησης επιλέγεται στοχευμένα η τεχνική του περιγράμματος του χαρακτήρα. Οι μαθητές συγκεντρώνονται γύρω από ένα κομμάτι χαρτί μέτρου στο οποίο ένας μαθητής προθυμοποιείται μετά από οδηγία του εμψυχωτή να ξαπλώσει κάτω σε όποια θέση επιθυμεί και ένας ακόμη μαθητής με έναν μαρκαδόρο σχεδιάζει το περίγραμμα του σώματος όπως αυτό έχει τοποθετηθεί. Όλοι καλούνται να γράψουν μέσα ή έξω από το περίγραμμα τα συναισθήματα του ποιητή σε σχέση με την Ρογδιά ενισχύοντας τη σημασία της τεχνικής στην ανάπτυξη της στοχαστικής γραφής των παιδιών.32 «Η παρουσία του περιγράμματος του χαρακτήρα δημιουργεί περιβάλλον εξαιρετικά φορτισμένο, καθώς είναι παρών και, ταυτόχρονα, δεν μπορεί να εκφράσει τις απόψεις του.» 33 Τέλος, ο εμψυχωτής, ακολουθώντας την τεχνική του δάσκαλου σε ρόλο, εμφανίζεται ως ο ποιητής και κρατώντας ένα κουτί μοιράζει σε κύκλο τους καρπούς από το ρόδι. Το ρόδι που στην αρχή φιλοξένησε την ιστορία της ομάδας τώρα είναι το δώρο του ποιητή προς τα παιδιά.

Η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας της ποίησης μέσα από την μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης και των θεατρικών τεχνικών όπως αυτές αναλύθηκαν παραπάνω τονίζουν την αξία του θεάτρου στον σχεδιασμό δομημένων διαθεματικών προσεγγίσεων, στο πλαίσιο της διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου όσον αφορά τα παιδαγωγικά οφέλη. Η μεταφορά γνώσεων από τον καθηγητή στον μαθητή συνήθως σε διαλεκτική μορφή είναι απαραίτητη στην σχολική διαδικασία ωστόσο η ανάπτυξη χώρου και ευκαιριών για αυτογνωσία και διερεύνηση είναι επίσης σημαντική.

Συμπεράσματα

Η εισαγωγή του δράματος στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων όχι μόνο ενισχύει την μάθηση μέσα από βιωματικές διαδικασίες αλλά φαίνεται να

βοηθά τους μαθητές στην καλλιέργεια μιας βαθιάς κατανόησης του κειμένου μέσω μεθόδων που εστιάζουν στο λογοτεχνικό περιεχόμενο. Με την επιλογή των κατάλληλων θεατρικών τεχνικών αλλά και της κατάλληλης μεθόδου μπορεί να επιτευχθεί μια ολιστική μάθηση η οποία να καλύπτει σχεδόν όλους του στόχους του σχεδίου μαθήματος σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα. Ακόμη η

χρήση τέτοιων μεθόδων φέρνει σε ουσιαστική επαφή τους μαθητές μεταξύ τους το οποίο αποτελεί ένα επιπλέον κίνητρο μάθησης αφού είναι γνωστό ότι οι άνθρωποι αισθάνονται την ανάγκη να

ζουν σε κοινωνικές ομάδες. Έτσι οι μικρές ομάδες που δημιουργούνται στο πλαίσιο μιας τέτοια διαθεματικής διδασκαλίας και που έχουν κοινούς στόχους δημιουργούν μια συνύπαρξη με μεγάλη συναισθηματική ικανοποίηση η οποία βοηθά στην καλύτερη επίδοση των μαθητών αφού και οι ίδιοι αισθάνονται ασφάλεια και αποδοχή ως προς τις διαφορετικές απόψεις και τους τρόπους έκφρασης που προκύπτουν μέσα από την δράση.

30 Σίμος Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 1η έκδοση (Αθήνα: Σ.Π. Παπαδόπουλος, 2010), 271. 31 Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 198. 32 Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 248. 33 Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική θεάτρου, 249.

Σύμφωνα με τον O’ Toole, «το θέατρο σκαλίζει μυστικές υποθέσεις, λεηλατεί πολιτισμούς, απογυμνώνει ιερές εικόνες και ξεθάβει μυστικά… αλλά μπορεί και να μας δώσει επίσης καινούριες

ιστορίες, ιστορίες που δεν ξέρουμε ακόμα ότι είναι δικές μας και στην συνέχεια μας προκαλεί σοκ όταν καταλαβαίνουμε ότι είμαστε και εμείς μέρος της ιστορίας, συνένοχοι τόσο στη δημιουργία όσο

και στην εκτέλεσή της».34 Αυτού του είδους η αποκάλυψη μπορεί να πραγματοποιηθεί και με το σχέδιο μαθήματος που αναλύθηκε παραπάνω. Οι μαθητές διεισδύουν σε μια ιστορία, την ιστορία

του Ελύτη ο οποίος μέσα από το ποίημα πραγματοποιεί μια έξοδο από τον κόσμο της λογικής που

σηματοδοτεί παράλληλα την είσοδο στον αντισυμβατικό κόσμο της υπερρεαλιστικής ποίησης.

Μεταφέρει τις δικές του αλήθειες και τα δικά του βιώματα. Η αγάπη για τη ζωή, η εμπιστοσύνη στις

αισθήσεις επιτρέπουν την επαφή με το μυστικό ρέμα της ζωής που εδώ παίρνει τη μορφή της Τρελής Ρογδιάς. Παράλληλα οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ένα σπουδαίο δείγμα υπερρεαλιστικής

ποίησης και η σύνδεση μεταξύ των συναισθημάτων, του δράματος και του γνωστικού αντικειμένου κάνει την ανάμνηση της στιγμής να αποτυπώνεται ακόμη πιο έντονα αφού και ο ίδιος ο εγκέφαλος του

ανθρώπου είναι έτσι προγραμματισμένος ώστε να μαθαίνει βιώνοντας ενεργά και αναπαριστώντας με τη βοήθεια της φαντασίας διάφορες εμπειρίες.35

Συνεπώς όταν οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να συνδιαλέγονται με τα κείμενα και να τα διερευνούν μέσα από θεατρικές συμβάσεις έχουν την δυνατότητα να κινούνται μέσα από την σχέση τους με το κείμενο και μέσα από την κατανόηση του κειμένου. Ειδικότερα στην περίπτωση που το κειμενικό υλικό ανήκει σε ένα ιδιαίτερο καλλιτεχνικό και λογοτεχνικό ρεύμα όπως αυτό του υπερρεαλισμού, η διδασκαλία με την βοήθεια της θεατρικής αγωγής φαίνεται να είναι μονόδρομος καθώς οι μαθητές

δεν είναι σε θέση να προσλαμβάνουν τα νοήματα του κειμένου μέσα από μια διαλεκτική διδασκαλία η οποία περιορίζεται μονάχα στην ανάγνωση και τον σχολιασμό τοποθετώντας τον μαθητή κυριολεκτικά απέναντι καθιστώντας τον παθητικό δέκτη. Αντίθετα η εφαρμογή διαφόρων θεατρικών τεχνικών κατά την επεξεργασία του κειμενικού υλικού σύμφωνα με την διδακτική της ποίησης μέσα από το θέατρο και το δράμα προκαλεί την συγκίνηση και διευκολύνει την ενεργό συμμετοχή στην διαδικασία. Η ανταπόκριση συνεπώς στο νόημα του ποιήματος, η ανάλυση των θεματικών και των κεντρικών ιδεών που διέπουν το ποίημα, ο προβληματισμός στα θέματα που θίγει ο ποιητής αλλά και ο προβληματισμός όσον αφορά την δομή και το πόσο αυτή επηρεάζει το νόημα αποτελούν βασικοί άξονες με βάση τους οποίους σχεδιάστηκε το παραπάνω διαθεματικό πλάνο μαθήματος. Οι τεχνικές που επιλέχθηκαν στοχεύουν στην διευκόλυνση των μαθητών να έρθουν σε μια ουσιαστική επαφή με

τα ερωτήματα που προκύπτουν κατά την διδασκαλία ενός ποιήματος.

Όσον αφορά το συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος και την εξέλιξη του, θα ήταν εφικτός ένας εκ νέου σχεδιασμός ο οποίος θα βασίζεται στην πρωτύτερη δημιουργία καλλιτεχνικού και αισθητικού υλικού.

Η αξιοποίηση των κειμένων όπως αυτά διαμορφώθηκαν από την συγγραφή στο ημερολόγιο του

ρόλου, μέσα από την υπερρεαλιστική τεχνική της αυτόματης γραφής θα μπορούσε να οδηγήσει στην

δημιουργία ενός πρωτότυπου κειμενικού υλικού το οποίο θα αποτελούσε τη βάση για τη σύσταση

ενός θεατρικού έργου. Η ανάδειξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων κάθε μαθητή μέσω της μελοποίησης του ποιήματος, της δημιουργίας εικαστικών δημιουργημάτων αλλά και της χρήσης του δράματος όσον αφορά την υποκριτική τέχνη και την σωματική έκφραση μέσω του χορού θα μπορούσε να αποτελέσει έναυσμα για μια ιδιαίτερη παρουσίαση του ποιήματος μπροστά σε κοινό. Όλα αυτά ωστόσο προϋποθέτουν την παρουσία ενός θεατρολόγου, ο οποίος κατέχει όλες τις γνώσεις που χρειάζονται για την επιτυχή πραγμάτωση μιας τέτοιας προσπάθειας.

Η εισαγωγή λοιπόν τέτοιων μεθόδων αλλά και του μαθήματος της θεατρικής αγωγής σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης φαίνεται να είναι όσο ποτέ άλλοτε αναγκαία αφού μια τέτοια προσέγγιση όχι μόνο απελευθερώνει τους μαθητές από τον παθητικό ρόλο που τους δίνεται από το σχολείο αλλά

34 O’ Toole, J. (2008). «Ο Πρωτέας μάς χτυπά την πόρτα, οι μεταμορφώσεις του θεάτρου και το αναλυτικό πρόγραμμα». Στο θέατρο και εκπαίδευση στο κέντρο της σκηνής, επιμ. Ν. Γκόβας, Πρακτικά 6ης διεθνούς συνδιάσκεψης για το θέατρο στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πανελλήνιο δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 52-63: 62.

35 Baldwin, P. (2008). «Το δράμα στην εκπαίδευση – απαντήσεις σε μερικά βασικά ερωτήματα», στο Θέατρο και εκπαίδευση στο κέντρο της σκηνής, επιμ. Ν. Γκόβας, Πρακτικά 6ης διεθνούς συνδιάσκεψης για το θέατρο στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πανελλήνιο δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 94-104: 97.

δημιουργεί κίνητρα για μια αναθεώρηση της σχολικής διαδικασίας από την πλευρά του μαθητή.

Καθιστώντας κατά αυτόν τον τρόπο το σχολείο έναν δημιουργικό χώρο στον οποίο είναι ελεύθερος

να εκφραστεί αλλά και να εμπλακεί στην διαδικασία της μάθησης με σκοπό την κατάκτηση μιας

πολύπλευρης γνώσης που πάνω από όλα θα στοχεύει στην συναισθηματική και πνευματική

αναδιαμόρφωση του ατόμου που θα είναι ανθρωποκεντρική.

Βιβλιογραφία

• Αναλυτικό πρόγραμμα διδακτικής της Νεοελληνικής λογοτεχνίας, βιβλίο καθηγητή. Πρόσβαση Δεκέμβριος 29, 2016. http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic.

• Αναλυτικό πρόγραμμα παιδαγωγικής θεάτρου, βιβλίο δασκάλου. Πρόσβαση Δεκέμβριος 29, 2016. http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=26&ep=412.

• Baldwin, P. (2008). «Το δράμα στην εκπαίδευση – απαντήσεις σε μερικά βασικά ερωτήματα», στο Θέατρο και εκπαίδευση στο κέντρο της σκηνής, επιμ. Ν. Γκόβας, Πρακτικά 6ης διεθνούς συνδιάσκεψης για το θέατρο στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πανελλήνιο δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 94-104.

• Bruner, J. (1996). Toward a theory of Instruction. London: The Belknap Press.

• Fleming, M. (2001). Teaching drama in primary and secondary schools. An integrated approach. Great Britain: David Fulton.

• Iser, W. (1979). “The act of reading: A theory of aesthetic,” Nineteenth century fiction 34 (1979): 337-343, https://www.jstor.org/stable/2933332, πρόσβαση: Δεκέμβριος 29, 2016.

• Κοντογιάννη, Ά. (2012). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.

• Moll, L. C. (1990) (ed.). Vygotsky and education. Melbourne: Cambridge University Press.

• O’ Toole, J. (2008). «Ο Πρωτέας μάς χτυπά την πόρτα, οι μεταμορφώσεις του θεάτρου και το αναλυτικό πρόγραμμα». Στο θέατρο και εκπαίδευση στο κέντρο της σκηνής, επιμ. Ν. Γκόβας, Πρακτικά 6ης διεθνούς συνδιάσκεψης για το θέατρο στην εκπαίδευση, Αθήνα: Πανελλήνιο δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, 52-63.

• Paivio, A. (2008). “Dual coding theory and education”, στο Pathways to literacy achievements for high poverty children, Papers in Michigan educational conference. University of Michigan.

• Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Με τη γλώσσα του

διδασκαλία της γλώσσας, Αθήνα: Κέδρος.

• Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική θεάτρου. 1η έκδοση. Αθήνα: Σ. Π. Παπαδόπουλος.

• Σαμπατακάκης, Γ. (2012). Προσωπικές σημειώσεις από το μάθημα παγκόσμιου θεάτρου, Πάτρα.

• Smith, Lea J. & Herring, Daniel. “Using drama in the classroom.” Reading Horizons 33 (1993): 418-426. Πρόσβαση Δεκέμβριος 29, 2016, doi: http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent. cgi?article=1529&context=reading_horizons.

• Στανισλάβσκι, Κ. (1999). Ένας ηθοποιός δημιουργείται, μτφρ. Ά. Νίκας, επιμ. Χ. Βαχλιώτη. α’ έκδ. Αθήνα: Γκόνης.

• Τσιάρας, Α. (2014). Η αναπτυξιακή διάσταση της διδακτικής του δράματος στην εκπαίδευση, Αθήνα: Παπαζήση.

• Wadsworth, B. J. (1971). Piaget’s theory of cognitive development: An introduction for students of psychology and education, Michigan: McKay.

• Wagner, B. J. (1998). Educational drama and language arts: what research shows. Edited by Lisa A. Banett. New Hampshire: Heinemann.

Ζαχαρίας

Κατσακός

Φιλόλογος με ΜΔΕ στη Δημιουργική Γραφή

Περίληψη

Στο εργαστήριο αυτό επιχειρείται ένας συσχετισμός της Δημιουργικής γραφής με τις τέχνες (εφαρμοσμένες ή όχι). Τούτο γίνεται για να αναδειχθεί η συμβολή της σχέσης αυτής ως προς τα

παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά σημαίνοντα και χαρακτηριστικά της. Ειδικότερα, προσεγγίζεται η έννοια Δημιουργική γραφή, οι μορφές της στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι δυνατότητες αξιοποίησής της στη διδακτική πράξη μέσω ομόλογων προτάσεων, τις οποίες είναι δυνατόν να χρησιμοποιήσει, να αναπαράγει και να διαφοροποιήσει ο εκπαιδευτικός στο μάθημα.

Για την πληρέστερη κατανόηση και εμπέδωση των πληροφοριών αυτών από τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς που θα παρακολουθήσουν το εργαστήριο1, κατατίθεται, τέλος, πρόταση εφαρμογής των προηγουμένων, με τελικό στόχο τον τρόπο μέσα από τον οποίο είναι δυνατόν να παραχθεί για διδακτικούς λόγους μία ταινία, αρχής γενομένης από τη σύλληψη της ιδέας, τα ειδικότερα στάδια μελέτης και έρευνας, την επιλογή του υλικού (μουσική, εικόνα κ.ά.), την επεξεργασία του (μοντάζ, χρώμα κ.ά.), την τελική του διαμόρφωση και την παραγωγή της.

Στόχοι

Η ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία των πολυμεσικών εφαρμογών καθιστά το μάθημα πιο ελκυστικό. Οι μαθητές επιδιώκεται:

1. Να κατανοήσουν τι εκπροσωπεί για κάθε άνθρωπο το «Παρίσι» του Ορέστη Λάσκου.

2. Να συναισθανθούν την αξία της τέχνης ως μέσο έκφρασης βαθύτερων σκέψεων και συναισθημάτων.

3. Να εξοικειωθούν με τη χρήση διαφορετικών σημειωτικών πόρων.

4. Να εντοπίσουν ιδέες, κειμενικούς δείκτες και συναισθήματα μελετώντας το συγκεκριμένο ποίημα.

5. Να κατανοήσουν ότι το υλικό ενός πολυτροπικού κειμένου (π.χ. εικόνα, μουσική κ.ά.), είναι φορέας μηνυμάτων και νοήματος.

6. Να γνωρίσουν τον δημιουργό και το έργο του.

Εισαγωγικά στοιχεία

Αναφορά στο θέμα, περιγραφή και στόχοι του εργαστηρίου, αποσαφήνιση όρων, διακρίσεις, ταξινόμηση ενοτήτων.

Επισημάνσεις, προσέγγιση του ερωτήματος: Τι καθορίζει την επιλογή για μία πολυτροπική2 αναπαράσταση κειμένου; Αλλιώς, τι και πώς μπορεί να επιλέξει ένας εκπαιδευτικός το θέμα για μία πολυτροπική αναπαράσταση;

Μαθησιακός - Διδακτικός στόχος: Η ανάπτυξη αισθητικής αντίληψης.

Διαθεματική προσέγγιση: Μέσω της λογοτεχνίας, της μουσικής, των εικαστικών, της φωτογραφίας και του κινηματογράφου.

1 Για τις ανάγκες και την υλοποίηση του εργαστηρίου δόθηκε στους εκπαιδευτικούς που έλαβαν μέρος σειρά έντυπων κειμένων για μελέτη και επεξεργασία. Το εργαστήριο διήρκεσε 1 ώρα και 30 λεπτά. Ελήφθησαν, επίσης, όλα τα απαραίτητα μέτρα που πρότεινε το τότε υφιστάμενο πρωτόκολλο για την προστασία από τη λοίμωξη Covid - 19.

2 Για την περαίωση και παρουσίαση του εργαστηρίου χρησιμοποιήθηκαν: ηλεκτρονικός υπολογιστής, βιντεοπροβολέας (data projector), εξωτερικά μέσα αποθήκευσης (σκληρός δίσκος και usb stick), και τα προγράμματα Μicrosoft Οffice 2021 Professional Plus (template powerpoint 3d), Adobe Photoshop 2021 και DaVinci Resolve 18.

Πολυτροπική προσέγγιση του ποιήματος «Το Παρίσι» του Ορέστη Λάσκου: (παρατίθεται το ποίημα):

Ορέστης Λάσκος

Το Παρίσι (Λάσκος: 2004)

Ξέρω έναν κύριο παράξενο πολύ

που λόγια πάντ’ αλλόκοτα μιλεί

για το Παρίσι

στην συντροφιά μας όταν έρθει να καθίσει.

Λένε γι’ αυτόν

πως από τα μαθητικά του χρόνια είχεν ορίσει,

μοναδικό

μες στη ζωή του ιδανικό

να πάει στο Παρίσι.

Χρόνια και χρόνια τον μεθούσε

τ’ ονειρεμένο αυτό ταξίδι

που ποθούσε.

Παντού για κείνο συζητούσε•

μες στα όνειρά του αυτό θωρούσε•

τόσο, που ο πόθος του με τον καιρό

του ’γινε μες στην ύπαρξή του ένα στολίδι λαμπρό.

Να πάει στο Παρίσι …

Για το ταξίδι αυτό τ’ ονειρευτό

σκότωνε φευγαλέες επιθυμίες

και έκανε αιματηρές οικονομίες

για να το πραγματοποιήσει.

Να πάει στο Παρίσι …

Και να, που κάποια μέρα στα στερνά

το κατορθώνει.

Κι ένα πρωί μέσα στου τρένου ένα βαγόνι για το Παρίσι μεθυσμένος ξεκινά.

– Μα, μόλις αντίκρισε μακριά τον πύργο του Άιφελ

ν’ αχνοδιαγράφεται στο φόντο τ’ ουρανού,

φριχτή μια σκέψη εισόρμησε στην κάμαρα

του νου:

«Κι ύστερα; Κι ύστερα τι θα γινόταν;

Πώς θα μπορούσε πια να ζήσει

με δίχως τη λαχτάρα αυτή για το Παρίσι;»

Γιατί ένιωθε τώρα καλά πως όταν

σε λίγο στο Παρίσι θα βρισκόταν

μέσα σ’ ελάχιστο διάστημ’ ασφαλώς, θα το βαριόταν.

Και τότε;

-Και τότε

πήρε μια τεράστια απόφαση

που ως τώρα δεν ευρέθηκε να του τη συγχωρήσει

κανείς.

Αντίς να προχωρήσει στο Παρίσι

κατέβηκε σ’ ένα προάστιο, στο Σαιν Ντενίς.

Και το πρωί απ’ την ίδια οδό

ξανάρθε εδώ.

- Και τώρα, σαν και τότε προτού φύγει, πάλι, με μια λαχτάρα σαν και πριν μεγάλη,

μιλάει και λέει παντού, πως έχει ορίσει

μοναδικό

μες στη ζωή του ιδανικό

να πάει στο Παρίσι.

Προσέγγιση

Προσέγγιση, κύρια ιδέα, επιλογή και αξιολόγηση ιδεών.

Αναφορές στη Δημιουργική Γραφή και στη Θεωρία της λογοτεχνίας. Αξιολογήσεις, επιλογές.

Κινηματογραφική αφήγηση:

Ο αφηγηματικός χρόνος και οι λειτουργίες του: συστολή - διαστολή χρόνου. Παρελθόν ή παρόν.

Ο ρυθμός. Η οπτική.

Αξιολόγηση - επιλογή:

Τι επιλέγει ο εκπαιδευτικός; Πού δίνει βαρύτητα;

Στην καθολική θεώρηση (οπτικοποίηση όλου του κειμένου) ή στα ειδικά στοιχεία επιλογής που

καθορίζουν το μαθησιακό στόχο;

Τι επιθυμεί να αναδείξει ο εκπαιδευτικός; π.χ. τον ανεκπλήρωτο πόθο ή το ταξίδι;

Βήματα εργασίας3

Σενάριο - Αναπαράσταση - Παραγωγή ταινίας Σενάριο: Στην προκείμενη περίπτωση αφορά την «υπόθεση» και τη «διασκευή» του κειμένου που προορίζεται για πολυτροπική προσέγγιση.

Storyboard

Το Storyboard (στο Open eclass, e-learning platform: 2017) είναι ένας ταξινομητής διαφόρων κειμενικών, γραφικών ή άλλων στοιχείων για την παραγωγή μιας ταινίας ή ενός video. Το storyboard αποτελείται από εικονογραφήσεις, αναφορές κειμένου ή εικόνες που αφορούν τη διάταξη του σεναρίου και εμφανίζονται διαδοχικά, οργανωμένα και ταξινομημένα με σκοπό τη διαχείριση μιας κινηματογραφικής ταινίας, ενός video, κινουμένων σχεδίων, κινηματογραφικών γραφικών ή διαδραστικών μέσων. Στοιχεία Storyboard: Διάρθρωση χρόνου, δευτερόλεπτα, λεπτά κ. ά., ήχος, μουσική, μοντάζ (κινήσεις, μεταβάσεις από σκηνή σε σκηνή).

3 Για την τεχνική και την μεθοδολογία του εργαστηρίου ο εισηγητής χρησιμοποίησε την αναλυτική και συνθετική μέθοδο, καθώς και τον κατευθυνόμενο και ελεύθερο διάλογο.

Διάρκεια ταινίας 2-3 λεπτά

Ευελιξία διαχείρισης οπτικού υλικού, αυστηρότητα στις επιλογές, αυστηρότητα στο χρόνο

διάρκειας μεταξύ των σκηνών, ένταση αισθήματος, οικονομία.

Περισσότερο από 2-3 λεπτά

Υπάρχει ο κίνδυνος πλατειασμού, περιττολογίας, επαναλήψεων, ασάφειας.

Επεξεργασία Εικόνας – Video

Εισαγωγικά για την επεξεργασία εικόνας και video.

Εξοπλισμός: Βιντεοκάμερα, φωτογραφική μηχανή, δημιουργία προσωπικού Studio.

Εφαρμογές για βασική επεξεργασία εικόνας π.χ. Photoshop, Gimp κ.ά., online επεξεργασία εικόνας.

Προγράμματα επεξεργασίας Video: π.χ. Da Vinci Resolve 17, i Movie, Filmora, VSDC κ.ά.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Λάσκος, Ο. (2004). Ορέστης Λάσκος. Μια

παρουσίαση από τον Βαγγέλη Κάσσο, σειρά «Εκ νέου». Αθήνα: Γαβριηλίδης.

• Open eclass, e-learning platform. Το Storyboard, από τη διεύθυνση του Open eclass, e-learning platform (Πανεπιστήμιο Αιγαίου), ανακτήθηκε από το διαδίκτυο στις 30 Μαρτίου 2022 και βρίσκεται στον ηλεκτρονικό τόπο https://eclass.aegean.gr/modules/document/file.php/511373/%CE%94%CE%B9%CE%B1%CE%BB%CE%AD%CE%BE%CE%B5%CE%B9%CF%82/%CE%A4%CE%BF%20story%20board.pdf (ημερομηνία και χρονολογία δεν αναφέρεται).

Πηγές από το διαδίκτυο

• Δοξιάδης, Α. (2004). Η αφήγηση ως γνώση και η περίπτωση της βιογραφίας, (η ημερομηνία

και η χρονολογία ανάρτησης δεν αναφέρονται), το κείμενο βρίσκεται διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο https://apostolosdoxiadis.com/wp-content/uploads/2013/04/AfigisiOsGnosi.pdf

• Καρακίτσιος, Α. (2012). Δημιουργική γραφή: μια άλλη προσέγγιση της λογοτεχνίας ή η επιστροφή της Ρητορικής, Kείμενα 15, (2012), ανακτήθηκε από το διαδίκτυο στις 28.3.2022 από https://journals.lib.uth.gr/index.php/keimena/article/view/542

• Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η νομιμοποίηση της δημιουργικής γραφής, Κείμενα 15, (2012), ανακτήθηκε από το διαδίκτυο στις 28.3.2022 από https://journals.lib.uth.gr/index.php/keimena/ article/view/543

• Open eclass, e-learning platform. Το Storyboard, από τη διεύθυνση του Open eclass, e-learning platform (Πανεπιστήμιο Αιγαίου), ανακτήθηκε από το διαδίκτυο στις 30.3.2022 από https:// eclass.aegean.gr/modules/document/file.php/511373/%CE%94%CE%B9%CE%B1%CE%BB%CE%AD%CE%BE%CE%B5%CE%B9%CF%82/%CE%A4%CE%BF%20story%20board.pdf.

Ενδεικτική βιβλιογραφία

• Αγγελίδη, Α. (2008). Ο κινηματογραφικός χρόνος. Οι ομοιότητες μεταξύ της φιλμικής γραφής

και του μηχανισμού του ονείρου, Επιστήμες-Βήμα Ιδεών 5.12.2008.

• Ήγκλετον, Τ. (1989). Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, μτφ. Μαυρωνάς, Μ. Αθήνα: Οδυσσέας.

• Βαγενάς, Ν. (2002). Μεταμοντερνισμός και λογοτεχνική κριτική, εφ. Ελευθεροτυπία (Βιβλιοθήκη), 25.1.2002 και 1.2.2002 (περιεκτική μορφή), περ. Νέα Εστία 1743: 494-516 (πλήρης μορφή). Αναδημοσιεύτηκε στο Μεταμοντερνισμός και λογοτεχνία, 2012 (2η εκδ.). Αθήνα: Πόλις.

• Κατσακός, Ζ. (2019). Δημιουργική γραφή και λογοτεχνική κριτική: συσχετισμός, προβληματισμοί και ζητούμενα. Δραστηριότητες για την εμπέδωση «κριτικών» δομών ενός λογοτεχνικού κειμένου στο πλαίσιο της δημιουργικής γραφής, Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας / ΠΜΣ «Δημιουργική Γραφή».

• Κιοσσές Σ. (2018). Εισαγωγή στη δημιουργική ανάγνωση και γραφή του πεζού λόγου. Η

συμβολή της αφηγηματολογίας. Αθήνα: Κριτική.

• Κιοσσές, Σ., Χατζημαυρουδή, Ε. (2020), Η λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Ερμηνευτική, κριτική και δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων. Αθήνα: Κριτική.

• Λάσκος, Ο. (2004). Ορέστης Λάσκος. Μια παρουσίαση από τον Βαγγέλη Κάσσο, σειρά

«Εκ νέου». Αθήνα: Γαβριηλίδης.

• Τζιόβας, Δ. (1993, 20022). Το παλίμψηστο της ελληνικής αφήγησης. Από την αφηγηματολογία

στη διαλογικότητα. Αθήνα: Οδυσσέας.

• Κολοβός, Ν. (1993). Δοκίμια θεωρίας και κριτικής του κινηματογράφου. Αθήνα: Καστανιώτης.

• Field, S. (1986). Το σενάριο. Η τέχνη και η τεχνική, μτφ. Πολυκάρπου Π. Αθήνα: Κάλβος.

Μάριος Α. Πουρκός Τακτικός Καθηγητής, Διευθυντής του Εργαστηρίου

Ψυχολογικής Έρευνας και της Εργαστηριακής Μονάδας Οικολογικής Ψυχολογίας και Βιωματικής, Ευρετικής και Αφηγηματικής-Διαλογικής

Ψυχοπαιδαγωγικής, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης, E-mail: mavrikospourikos@gmail.com

Περίληψη

Συνήθως, όταν μας τίθεται το ζήτημα για τις σχέσεις αναπηρίας και τεχνών, σκεφτόμαστε για

την πρόσβαση που μπορούμε να εξασφαλίσουμε στα άτομα με αναπηρία προκειμένου να

παρακολουθήσουν μια μορφή τέχνης (μουσική συναυλία, θεατρική παράσταση, κ.ά.). Σπάνια

θα σκεφτούμε για την κοινωνική δυνατότητα ή χώρο που μπορούμε να αναπτύξουμε ή να δημιουργήσουμε ώστε ένα άτομο με αναπηρία, ανεξάρτητα από το φύλο, το χρώμα του δέρματος, τις σωματικές ή νοητικές ανισότητες, τους σεξουαλικούς προσανατολισμούς κτλ., να μπορεί να εκφράσει το καλλιτεχνικό του ταλέντο σε ακροατές ή θεατές ή ακόμη να μπορεί να συμμετάσχει ενεργά, δημιουργικά και ισότιμα με τους άλλους με ή χωρίς αναπηρίες σε μια καλλιτεχνική δραστηριότητα. Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε δεδομένα, επιχειρήματα και πρακτικές, έχοντας ως βάση τις θέσεις της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία

και τα βαθύτερα μηνύματα του ντοκιμαντέρ του σκηνοθέτη Σταύρου Πετρόπουλου με τίτλο «Είμαι ένας χορευτής», το πώς η τέχνη μπορεί να γίνει ένας δημιουργικός τόπος συλλογικής συνεύρεσης

ατόμων με και χωρίς αναπηρία διευρύνοντας τα όρια τόσο της τέχνης όσο και της ανθρώπινης

έκφρασης και αισθητικής εμπειρίας.

Ο γνωστός φαντάζομαι σε όλους μας Λέο Μπουσκάλια από το βιβλίο του Να ζεις, να αγαπάς, να μαθαίνεις: Ψυχολογία καθημερινής συμπεριφοράς (1988), σε ένα άλλο λιγότερο γνωστό του βιβλίο (1993) με τίτλο Άτομα με ειδικές ανάγκες και οι γονείς τους: Μια πρόκληση στη Συμβουλευτική γράφει:

Θυμάμαι κάποτε που επισκέφθηκα μια τάξη για παιδιά με σωματικές δυσλειτουργίες. Τη στιγμή που έφθασα, οι δάσκαλοι και οι βοηθοί τους ασχολούνταν με τη μεταφορά των παιδιών από τα αναπηρικά τους καροτσάκια για να τα σφηνώσουν αμέσως σε μια όρθια στάση σε ένα γραφείο. Ρώτησα αν τα ελευθέρωναν ποτέ για να παίξουν στο χώμα ή στην άμμο. Οι δάσκαλοι απάντησαν έκπληκτοι: «Να τα ελευθερώσουμε; Αφού δεν μπορούν να περπατήσουν». «Δεν μπορούν να ξαπλώσουν μπρούμυτα;» ρώτησα. «Βέβαια», ήταν η κοφτή απάντηση. «Γιατί λοιπόν δεν τα βάζετε καμιά φορά πάνω στο γρασίδι;» Μερικά από εκείνα τα παιδιά έκαναν τη γνωριμία τους με το γρασίδι ακριβώς τότε. Χάρηκαν απερίγραπτα με την εμπειρία. Στρίγγλιζαν με μωρουδίστικο θαυμασμό. Ανακάλυψαν τη μυρωδιά, τη γεύση και το σχήμα ενός φύλλου γρασιδιού. Ένα παιδί μάλιστα έριξε μια φευγαλέα ματιά σε ένα σκουλήκι, καθώς τριγύριζε επίπονα στην πρασινάδα.

Η Αμερικανίδα Eleanor Roosevelt, στο βιβλίο της Mαθαίνεις ζώντας: Έντεκα κλειδιά για μια πληρέστερη ζωή (2016/1960), συμπληρώνει τον προβληματισμό του Μπουσκάλια με τα πιο κάτω λόγια της: Yπάρχει ένας άλλος και ίσως μεγαλύτερος κίνδυνος σε σχέση με την αποδοχή των αδυναμιών των άλλων. Mερικές φορές, τείνουμε να θεωρούμε αδυναμίες στοιχεία τα οποία στην πραγματικότητα αποτελούν τη δύναμη του άλλου. Ίσως να τα αποκρούουμε γιατί δεν είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που θα θέλαμε να έχει. O κίνδυνος βρίσκεται στην πιθανότητα

να μην αποδεχθούμε τον άνθρωπο όπως είναι, αλλά να προσπαθήσουμε να τον αλλάξουμε σύμφωνα με τις δικές μας απόψεις.

Τα αναφερόμενα πιο πάνω αποσπάσματα μας ευαισθητοποιούν να θέσουμε τα ακόλουθα ερωτήματα:

1. Τι είδους όντα είναι τα άτομα με αναπηρίες και ποιά στάση πρέπει να κρατήσουμε απέναντί τους;

2. Πόσο ανθρώπινα όντα είναι τα άτομα αυτά και πώς πρέπει να τα προσεγγίζουμε;

3. Πόσο πολύ διαφέρουν από εμάς που έχουμε τη νοοτροπία να αποκαλούμε τους εαυτούς μας ως «φυσιολογικά ή κανονικά άτομα;»

4. Πάνω σε ποιες βάσεις θα μπορούσε να θεμελιωθεί η ζωή των ατόμων αυτών;

5. Κατά πόσο έχουν κι αυτά την ανάγκη και το δικαίωμα να επινοούν, να οραματίζονται, να αγαπούν και ν’ αγαπιούνται, να αισθάνονται και να συγκινούνται, να σφάλλουν και να αποτυγχάνουν, να μαθαίνουν και να δημιουργούν, να επικρίνουν και να μοιράζονται, να βιώνουν και να αναπτύσσονται;

6. Κατά πόσο τα πλαίσια (λεκτικά και εξωλεκτικά) που δημιουργούμε γι’ αυτά τα άτομα βοηθούν στη σωστή τους προσέγγιση και αντιμετώπιση τόσο στην οικογένεια όσο και στο σχολείο και στην κοινωνία γενικότερα;

Είναι ενδιαφέρον να δει κανείς τις πεποιθήσεις, τα στερεότυπα, τις στάσεις, τις συμπεριφορές που έχουμε τόσο εμείς όσο και οι άλλοι, συμπεριλαμβανομένων και των διάφορων λαών, κουλτούρων και φυλών σε σχέση με τον τρόπο που αντιμετώπιζαν τα άτομα με αναπηρίες ή τα άτομα που γεννιόνταν με κάποιες ιδιαιτερότητες. Για παράδειγμα, οι Σπαρτιάτες και οι Ινδιάνοι Μασάι θανάτωναν τα άτομα αυτά. Άλλοι τα προσέγγιζαν με μια ιδιαίτερη φροντίδα και αγάπη (π.χ. στη φυλή Αζάντ), άλλοι τα θεωρούσαν σοφά (π.χ. οι Σεμ Ανγκ της Μαλαισίας) ή τα θεωρούσαν ευλογημένα όντα από θεϊκές δυνάμεις (π.χ. οι Σκανδιναβοί), ενώ άλλοι τα θεωρούσαν καταραμένα όντα που έχουν καταληφθεί από το διάβολο και γι’ αυτό τα έκαιγαν (στο Μεσαίωνα), άλλοι θεωρούσαν ότι προέρχονταν από κακά πνεύματα και δαίμονες και έτσι τα εγκατέλειπαν στο θάνατο (οι Γιουκούν του Σουβάν), άλλοι θεωρούσαν τις σωματικές αναπηρίες ως ένδειξη αμαρτίας (οι αρχαίοι Εβραίοι), άλλοι ως κοινωνικό «ταμπού» (οι Μπαλινέζοι), άλλοι τα χρησιμοποιούσαν για ν’ αποτρέψουν το κακό (στη φυλή Τσάγκα της Ανατολικής Αφρικής) και άλλοι τα θεωρούσαν ως άτυχα και τα έκλειναν σε άσυλα (από την Αναγέννηση και μετά).

Πώς προσεγγίζουμε και αντιμετωπίζουμε τα άτομα με αναπηρίες σήμερα; Στη σημερινή κοινωνία

που ζούμε, παρά τις προσπάθειες να προσεγγίσουμε τα άτομα με αναπηρίες ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας με τα ίδια δικαιώματα, στις περισσότερες χώρες του κόσμου, αντιμετωπίζονται με αντιδράσεις αμφιταλάντευσης, «αναταραχής», αμηχανίας, αποστροφής, αποφυγής, οίκτου και φόβου. Όπως γράφει ο Λέο Μπουσκάλια: Κατά έναν παράξενο τρόπο, ακόμα και με τον ερχομό της εποχής της επιστήμης, έχουμε παραμείνει μυστηριωδώς κολλημένοι σε ορισμένες από τις παραδοσιακές προκαταλήψεις και απόψεις. Για πολλούς, τέτοιου είδους διαφορετικές καταστάσεις εξακολουθούν να σημαίνουν άγνοια, αμαρτία και υπερφυσικές δυνάμεις του καλού ή του κακού. Εξακολουθούμε να φοβόμαστε τον άνθρωπο που είναι διαφορετικός από μας, να τον υποψιαζόμαστε και συχνά να του συμπεριφερόμαστε σαν να ήταν κατώτερος. Η στάση αυτή φτάνει, μερικές φορές, σε τέτοια άκρα, ώστε όσοι έχουν κάποιες μειονεξίες θεωρούνται αντικείμενα μάλλον παρά ανθρώπινα όντα, και έχουν την ανάλογη αντιμετώπιση από την κοινωνία. Οι αρχικές παράλογες, προκατειλημμένες απόψεις, εξακολουθούν να υπάρχουν ανάμεσά μας (1993: 212).

Είναι πιθανόν, αν εξετάσουμε τα δικά μας συναισθήματα απέναντι σε καταστάσεις όπως η τύφλωση, η κώφωση, η εγκεφαλική πάρεση, η επιληψία, οι παραλυτικές ασθένειες και άλλα, να ανακαλύψουμε ότι εξακολουθούμε να πιστεύουμε, όπως κι οι πρόγονοί μας, πως η βασική τους αιτία βρίσκεται σε ηθικές παραβιάσεις των γονιών, στην έλλειψη ορθής κρίσης τους ή στην τιμωρία για τα αμαρτήματά τους. Η κοινωνία μας θεωρεί σίγουρο πως οι καταστάσεις αυτές είναι κληρονομικές, ακόμη και μεταδοτικές. Διόλου παράξενο, λοιπόν, πως όσοι πιστεύουν τέτοια πράγματα θα έχουν μια αντίδραση αποστροφής, αποφυγής και φόβου. Κατανοητή είναι, άρα, και η επιμονή μας να απομακρύνουμε όσους διαφέρουν, ώστε να προστατεύεται απ’ αυτούς η «υγιής κοινωνία» (1993: 213).

Για την κατανόηση της στάσης που έχουν οι άνθρωποι απέναντι στα άτομα με αναπηρίες έχουν συσσωρευθεί πολλά επιστημονικά δεδομένα και δημιουργηθεί διάφορα κοινωνικά κινήματα υπέρ της χειραφέτησης των ατόμων αυτών. Στο πλαίσιο του επιστημονικού αυτού διαλόγου και των σχετικών κοινωνικών κινημάτων έχει ασκηθεί αρκετή κριτική στις λαϊκές αναπαραστάσεις της αναπηρίας (στις

ηθικολογικού τύπου αναπαραστάσεις και στην προσέγγιση της αναπηρίας ως προσωπική τραγωδία), αλλά και στο βιο-ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας που τείνει ακόμη να κυριαρχεί με διάφορους

τρόπους όπως και οι διακρίσεις που υπάρχουν σε σχέση με τα άτομα με αναπηρία υποστηρίζοντας

συγκεκριμένες πολιτικές θέσεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα (βλ. Πουρκός, 2019). Με λίγα λόγια, τα άτομα με αναπηρία θεωρούνται συνήθως ως «αποκλίνοντα» και εξαρτώμενα. Τα άτομα με νοητική

αναπηρία θεωρούνται ότι στερούνται της αυτονομίας που απαιτείται για να έχουν ανθρώπινα δικαιώματα που έχουν τα υποτίθεται «φυσιολογικά» άτομα. Ενάντια σε αυτές τις προκατειλημμένες

προσεγγίσεις υποστηρίζουμε τις θέσεις της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (CRPD, United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities) οι οποίες συνοπτικά είναι οι ακόλουθες:

1. Η αναπηρία είναι ένα φυσικό μέρος της ανθρώπινης ποικιλομορφίας και όλοι οι άνθρωποι μπορούν να αποκτήσουν μια αναπηρία κάποια στιγμή στη ζωή τους. Η αναπηρία είναι μια πανταχού παρούσα ανθρώπινη εμπειρία που λειτουργεί είτε με ορατή μορφή σε σχέση με τους άλλους είτε με μη ορατή μορφή. Λαμβάνοντας μάλιστα υπόψη ότι όλοι μας κάποια στιγμή, λόγω τραυματισμού ή ασθένειας ή γηρατειών, θα παρουσιάσουμε κάποια μορφή αναπηρίας θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αναπηρία είναι η κατεξοχήν ανθρώπινή μας κατάσταση. Μια αναπηρία δεν προκαθορίζει ένα άτομο και οι συνέπειές της ποικίλλουν ανάλογα με τις προκαταλήψεις, τα στερεότυπα και το κοινωνικό πλαίσιο.

2. Τα ανθρώπινα όντα είναι αλληλεξαρτώμενα. Οι κοινωνικοί μας δεσμοί και δίκτυα συνιστούν την ύπαρξή μας. Όλοι μας είμαστε εξαρτημένοι από τους άλλους για να αναπτυχθούμε και για να έχουμε ευημερία και ποιότητα ζωής και αυτό ισχύει και για τα άτομα με νοητική αναπηρία.

3. Η εφαρμογή των ανθρωπίνων δικαιωμάτων επιτυγχάνεται μέσω υποστηρικτικών σχέσεων, μέσω της εφαρμογής κατάλληλης καθοδήγησης, συμβουλευτικής και πληροφόρησης στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Η ενσωμάτωση σε δίκαιες κοινωνικές σχέσεις (σχέσεις που τηρούν τα ανθρώπινα δικαιώματα κάθε ατόμου) είναι, για παράδειγμα, ζωτικής σημασίας για το σεβασμό της αξιοπρέπειας, την πραγματοποίηση της αυτοδιάθεσης και αυτονομίας των ατόμων και τη δημιουργία δίκαιων κοινωνικών σχέσεων.

4. Τα ανθρώπινα δικαιώματα είναι ιδανικά, αξίες που ρυθμίζουν και ενημερώνουν πώς πρέπει να αντιμετωπίζουμε ο ένας τον άλλον και αφορά όλα τα ανθρώπινα όντα εξίσου. Ωστόσο, επειδή διαφορετικά ανθρώπινα όντα έχουν διαφορετικές ικανότητες και δυνατότητες, η εκπλήρωση των ίσων δικαιωμάτων μπορεί να απαιτεί διαφορετικές προσεγγίσεις για διαφορετικές ομάδες.

5. Βασικός επομένως στόχος είναι ο μετασχηματισμός της κοινωνίας έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητα ζωής των ατόμων με αναπηρίες, η προσωπική τους ενδυνάμωση σε ατομικό, κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο, η βελτίωση της αυτοπεποίθησης, της αυτοεκτίμησης και του πεδίου τους ελέγχου στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια.

Συνήθως, όταν μας τίθεται το ζήτημα για τις σχέσεις αναπηρίας και τεχνών, σκεφτόμαστε για

την πρόσβαση που μπορούμε να εξασφαλίσουμε στα άτομα με αναπηρία προκειμένου να παρακολουθήσουν μια μορφή τέχνης (μουσική συναυλία, θεατρική παράσταση, κ.ά.). Σπάνια θα σκεφτούμε για την κοινωνική δυνατότητα ή χώρο που μπορούμε να αναπτύξουμε ή να δημιουργήσουμε ώστε ένα άτομο με αναπηρία, ανεξάρτητα από το φύλο, το χρώμα του δέρματος, τις σωματικές ή νοητικές ανισότητες, τους σεξουαλικούς προσανατολισμούς κτλ., να μπορεί να εκφράσει το καλλιτεχνικό του ταλέντο σε ακροατές ή θεατές ή ακόμη να μπορεί να συμμετάσχει ενεργά, δημιουργικά και ισότιμα με τους άλλους με ή χωρίς αναπηρίες σε μια καλλιτεχνική δραστηριότητα. Τέτοιες προσπάθειες δημιουργικής ένταξης και συλλογικής συνεύρεσης ατόμων με και χωρίς αναπηρία όπου οι αναφερόμενες πιο πάνω αρχές βρίσκουν στην πράξη την πλήρη τους εφαρμογή

υπάρχουν πλέον σε διάφορα πολιτιστικά και καλλιτεχνικά κέντρα του κόσμου, όπως είναι ενδεικτικά

στο Blaumeier-Atelier στη Βρέμη, στο PerArt στο Novi Sad της Σερβίας, στο Un-Label Performing Arts Company στην Αγγλία, σε διάφορες ομάδες χορού αναπηρίας όπως είναι αυτές των Bay Area’s Axis, London’s CandoCo, Seattle’s Light Motion, κ.ά., σε διάφορες ομάδες θεάτρου, όπως είναι αυτές του Joan Lipkin’s DisAbility Project, το National Theatre of the Deaf, το National Theatre Workshop of the Handicapped, το Joseph Chaikin’s Disability Project, κ.ά. Στα πολιτιστικά και καλλιτεχνικά αυτά κέντρα

η εστίαση είναι στην καλλιέργεια της καλλιτεχνικής έκφρασης και της αισθητικής εμπειρίας ατόμων

με αναπηρίες σε συνεργασία με άτομα χωρίς αναπηρία.

Παρόμοια προσπάθεια είναι και το ευρωπαϊκό πρόγραμμα Unlimited Access, όπου, υπό τη διετή

καθοδήγηση Ελλήνων χορογράφων, άτομα χωρίς αναπηρίες συνεργάστηκαν με άτομα με διαφορετικές

αναπηρίες έχοντας ως βάση τον σύγχρονο χορό. Στις μεικτές αυτές ομάδες τα άτομα με και χωρίς

αναπηρία πειραματίστηκαν με την κίνηση, ανακάλυψαν τις δυνατότητές τους διευρύνοντας έτσι τα

όρια της τέχνης και της σωματικής τους έκφρασης. Στο τέλος της προσπάθειας αυτής παρουσίασαν τρεις παραστάσεις για το Διεθνές Φεστιβάλ Χορού Unlimited Access, Στο πλαίσιο του επιστημονικού Συνεδρίου Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου με τίτλο «Τι άλλο είναι η τέχνη;» - Οι τέχνες στην

εκπαίδευση και η συμβολή τους στην ανθρωποκεντρική παιδαγωγική που έγινε 8-11 Απριλίου στο Ηράκλειο παρουσιάσαμε και συζητήσαμε μέρος της δουλειάς αυτής προβάλοντας το ντοκιμαντέρ του σκηνοθέτη Σταύρου Πετρόπουλου με τίτλο «Είμαι ένας χορευτής» διάρκειας 75 λεπτών. Η προβληματική του ντοκιμαντέρ αυτού αφορά τέσσερις ανθρώπους με διαφορετικές αναπηρίες που έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με τον σύγχρονο χορό, συμμετέχοντας σε εργαστήρια μεικτών ομάδων αποτελούμενων από ερασιτέχνες και επαγγελματίες χορευτές διαφορετικών ηλικιών, με ή χωρίς αναπηρία, που διοργάνωσε η Στέγη του Ιδρύματος Ωνάση στο πλαίσιο του αναφερόμενου πιο πάνω ευρωπαϊκού προγράμματος Unlimited Access.

Στην τέχνη, όπως υποστηρίξαμε, το διακύβευμα είναι πρωτίστως να είσαι ο εαυτός σου, να είσαι μοναδικός. Η διαφορετικότητά σου συγκροτεί την ταυτότητά σου και αυτή με τη σειρά της τη συμμετοχή και την αναγνώριση και ένταξή σου. Σε αυτή τη φιλοσοφία κινείται και ο Μπουσκάλια γράφοντας:

Για να το πραγματοποιήσουν αυτό, πρέπει να τους προσφερθεί η καλύτερη δυνατή εκπαίδευση -μια εκπαίδευση για τη ζωή, όχι απλώς η αποστήθιση στοιχείων, αποχωρισμένων από τη ζωή

και το νόημά της. Θα χρειαστούν την πιο εξειδικευμένη γνώση, τη σαφέστερη επίγνωση και τις βιωσιμότερες εναλλακτικές λύσεις. Πρέπει να διαπαιδαγωγηθούν στη χαρά της ζωής, στη μαγεία της αλλαγής, στις ιδιαίτερες ποιότητες της ζωής και τη γοητεία που μπορούν να προσφέρουν. Πρέπει να καθοδηγηθούν να χρησιμοποιούν τον υγιή εαυτό τους με στόχο την ακριβέστερη αντίληψη της πραγματικότητας, εξερευνώντας τον κόσμο με το δικό τους τρόπο και ανακαλύπτοντάς τον μόνοι τους. Πρέπει να μάθουν για το κρυμμένο χρυσωρυχείο του δυναμικού τους, όχι μόνο να είναι ο εαυτός τους, αλλά να αναζητούν συνεχώς τρόπους να τον ξεπεράσουν. Θα χρειαστεί να γνωρίσουν το τονωτικό συναίσθημα της πραγματοποίησης, το συναίσθημα του να μπορούν να κάνουν κάτι, και μάλιστα καλά. Οπωσδήποτε, δεν είναι δυνατό να ζουν πάντα μέσω τρίτων. Όπως και σε όλους τους άλλους, πρέπει να τους αφήσουμε να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους για να αναπτύξουν τη δημιουργικότητά τους. «Υπάρχω, ίσον δρω» (1993: 220).

Το συναρπαστικό στην τέχνη που αναδεικνύεται στο αναφερόμενο πιο πάνω ντοκιμαντέρ είναι

ότι οι θέσεις που παρουσιάσαμε πιο πάνω εφαρμόζονται και γίνονται απόλυτα σεβαστές χωρίς

να χρειάζονται πολλά λόγια και πολύπλοκη θεωρητική επιχειρηματολογία. Η τέχνη φαίνεται πάλι

εδώ ότι προπορεύεται κατά κάποιο τρόπο της επιστήμης και των νομικών-κοινωνικών θεσμών δημιουργώντας με την ευαισθησία και τις δυνατότητές της νέες προοπτικές και για την προσέγγιση της αναπηρίας όπου η αναπηρία, άδηλα ή έκδηλα, γίνεται αντιληπτή ως ένα φυσικό μέρος της ανθρώπινης ποικιλομορφίας και ταυτότητας και ως τέτοια προσεγγίζεται ως μια πηγή γνώσης, έκφρασης, δημιουργικότητας και προσωπικής ανάπτυξης. Από το υλικό που παρουσιάσαμε εύκολα πείθεται κανείς για το πώς η τέχνη συνιστά πραγματικά έναν ενδιαφέρον δημιουργικό τρόπο ένταξης

των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία, μια ενδιαφέρουσα προοπτική σεβασμού των ατομικών

διαφορών και ισότιμης συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία στον πολιτισμό όπου η τέχνη μπορεί

να γίνει πραγματικός φορέας κοινωνικής αλλαγής.

Κλείνοντας την εργασία αυτή, αξίζει να αναφέρουμε ότι παρόμοιες δραστηριότητες κάνουμε εδώ

και πάνω από 30 χρόνια στο πλαίσιο της εργαστηριακής μας Μονάδας Οικολογικής Ψυχολογίας και Βιωματικής, Ευρετικής και Αφηγηματικής-Διαλογικής Ψυχοπαιδαγωγικής του Εργαστηρίου

Ψυχολογικής Έρευνας του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου

Κρήτης που διευθύνω. Στην προοπτική των θέσεων της οικο-σωματικο-βιωματικής προσέγγισης και της Βιωματικής, Ευρετικής και Αφηγηματικής-Διαλογικής Ψυχοπαιδαγωγικής κάνουμε χρήση ενός ευρέως φάσματος οικολογικών, εναλλακτικών-βιωματικών, ενσώματων-πολυτροπικών και βασισμένων στην τέχνη ποιοτικών και βιωματικών ψυχοπαιδαγωγικών και επιτελεστικών μεθοδολογικών διαδικασιών και τεχνικών/πρακτικών υποστήριξης και καλλιέργειας της παιδείας σε πλαίσια συμμετοχικής παιγνιώδους δημιουργικής-διαλογικής αλληλεπίδρασης (βλ. Πουρκός, 2015α, 2015β, 2016α, 2016β, 2017α, 2017β, 2017γ, 2018α• Πουρκός & Κατσαρού, 2011). Η έμφαση εδώ δίνεται στην ενσώματη έξη, τεχνική, πρακτική και ενσυναισθητική-συμπονετική βιωματική κατανόηση, στην εμπρόθετη δράση (agency) και στον δημιουργικό-αισθητικό οικο-σωματικο-βιωματικό μετασχηματισμό. Βασικός μας στόχος είναι η συναισθηματική, κοινωνικο-ηθική και αυτογνωσιακή μάθηση και ανάπτυξη των

προσώπων με ή χωρίς αναπηρία και η κοινωνικο-πολιτισμική τους συνεύρεση, διαδικασίες που συμβάλλουν με ουσιαστικό, δημιουργικό και γόνιμο τρόπο στη μεταμόρφωση ή μετασχηματισμό και εμπλουτισμό της συνείδησης και της ζωής τους με νέα νοήματα και γνώσεις. Η όλη διαδικασία γίνεται σε πλαίσια συμμετοχικής παιγνιώδους δημιουργικής ενσώματης-πολυτροπικής αλληλεπίδρασης έχοντας ως βιωματικό υλικό τα υπαρξιακά και κοινωνικο-ηθικά διλήμματα των συμμετεχόντων, καθώς και τα κοινωνικά τους δράματα και τραυματικές τους συναισθηματικές καταστάσεις που επεξεργάζονται με τη μορφή παιγνιωδών επιτελεστικών αυτοβιογραφικών δρώμενων, παραμυθιών, φωτοϊστοριών και θεατρικών μονοπράκτων ως ψυχοπαιδαγωγικών δυναμικών διαδικασιών και μέσων επιμέλειας ή φροντίδας του εαυτού, ανάπτυξης της αυτογνωσίας και κινητοποίησης της προσωπικής τους ανάπτυξης (βλ. Πουρκός, 2018β, 2021).

Βιβλιογραφία

• Μπουσκάλια, Λ. (1988). Να Ζεις, ν’ Αγαπάς και να Μαθαίνεις: Ψυχολογία Καθημερινής Συμπεριφοράς (μτφρ. Μ. Λώμη, πρόλογος Κρατόβιλ Μπέτι-Λου). Αθήνα: Γλάρος.

• Μπουσκάλια, Λ. (1993). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και οι Γονείς τους: Μια Πρόκληση στη Συμβουλευτική (μτφρ. Γ. Δίπλας). Αθήνα: Γλάρος.

• Πουρκός, Μ. (2015α). Η Απούσα Παρουσία του Σώματος και του Βιώματος στις Διαδικασίες Εκπαίδευσης, Μάθησης και Ανάπτυξης. Αθήνα: Τόπος.

• Πουρκός, Μ. (2015β). Ο Κενός Χώρος για Ενσώματες-Βιωματικές Πολυτροπικές Δραστηριότητες ως Τόπος Εμπειρίας, Μάθησης και Ανάπτυξης: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και η Βιωματική, Ευρετική και Αφηγηματική-Διαλογική Ψυχοπαιδαγωγική. Στο Δ. Γερμανός & Μ. Λιάπη (Επιμ.), Τόποι για Εμπειρίες Μάθησης: Έρευνα, Δημιουργία, Αλλαγή (280-292). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης.

• Πουρκός, Μ. (Επιμ.) (2016α). Προοπτικές και Όρια της Διαλογικότητας στον Μιχαήλ Μπαχτίν: Εφαρμογές στην Ψυχολογία, την Εκπαίδευση, την Τέχνη και τον Πολιτισμό. Πάτρα: Opportuna.

• Πουρκός, Μ. (2016β). Πλαίσιο, Σώμα, Βίωμα, Αναπαραστάσεις: Θεμελιώδη Ζητήματα Ψυχολογίας και Ψυχοπαιδαγωγικής. Αθήνα: Gutenberg.

• Πουρκός, Μ. (2017α). Το Σώμα ως Τόπος Πληροφορίας, Μάθησης και Γνώσης: Βασικές Κατευθύνσεις Ερευνών της Ενσώματης Στροφής στις Κοινωνικές Επιστήμες. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Το Σώμα ως Τόπος Πληροφορίας, Μάθησης και Γνώσης: Νέες Προοπτικές στην Επιστημολογία και Μεθοδολογία της Ποιοτικής Έρευνας (29-90). Θεσσαλονίκη: Δίσιγμα.

• Πουρκός, Μ. (2017β). Το Σώμα ως Τόπος Οικολογικά και Κοινωνικο-Ιστορικο-Πολιτισμικά Πλαισιοθετημένης Πληροφορίας και η Σημασία του για τη Μεθοδολογία της Ποιοτικής Έρευνας

και τις Διαδικασίες Μάθησης και Γνώσης: Προς μια Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Το Σώμα ως Τόπος Πληροφορίας, Μάθησης και Γνώσης: Νέες Προοπτικές στην Επιστημολογία και Μεθοδολογία της Ποιοτικής Έρευνας (91-158). Θεσσαλονίκη: Δίσιγμα.

• Πουρκός, Μ. (2017γ). Η Ενσώματη Στροφή στις Κοινωνικές Επιστήμες: Το Σώμα ως Τόπος Βιωμάτων, Ταυτοτήτων και Κοινωνικών Νοημάτων. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.), Το Σώμα ως Τόπος Βιωμάτων, Ταυτοτήτων και Κοινωνικών Νοημάτων (39-88). Αθήνα: Εκδόσεις Οκτώ.

• Πουρκός, Μ. (2018α). Κριτική Θεώρηση των Βασικών Θεωρητικών Προσεγγίσεων που Αφορούν

τις Έννοιες και τις Κατηγορίες: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και οι Συνεπαγωγές της για μια Εναλλακτική Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση στην Εκπαίδευση. Στο Μ. Καλογιαννάκης (Επιμ.), Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Προκλήσεις και Προοπτικές (343-359). Αθήνα: Gutenberg.

• Πουρκός, Μ. (2018β). Βασισμένη στην Τέχνη, το Παιχνίδι και το Σώμα Έρευνα-Δράση σε Σχέση με τη Συναισθηματική και Κοινωνικο-Ηθική Μάθηση και Ανάπτυξη των Υποψήφιων Εκπαιδευτικών: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και η Βιωματική, Ευρετική και Αφηγηματική-Διαλογική Ψυχοπαιδαγωγική. Στο Ε. Κατσαρού & Β. Τσάφος (Επιμ.), Ορίζοντας την Έρευνα-Δράση στην Ελλάδα στην Προοπτική Διαμόρφωσης μιας Επαγγελματικής Κοινότητας Εκπαιδευτικών Ερευνητών (121-173). Αθήνα & Ρέθυμνο. http://www.actionresearch.gr/sites/default/files/1o_symposio.pdf

• Πουρκός, Μ. (2019). Από τις Λαϊκές Αναπαραστάσεις της Αναπηρίας στις Επιστημονικές Βιοιατρικές και Κοινωνικές της Προσεγγίσεις και η Κριτική τους. Στο Α. Ζήση & Μ. Σαββακης (Επιμ.), Αναπηρία και Κοινωνία: Σύγχρονες Θεωρητικές Προκλήσεις και Ερευνητικές Προοπτικές (19-44).

Αθήνα: Τζιόλας.

• Πουρκός, Μ. (2021). Η Αυτοβιογραφική Επιτέλεση ως Μεθοδολογία Έρευνας για τις Διαδικασίες Αυτογνωσίας και Προσωπικής Ανάπτυξης: Η Οικο-Σωματικο-Βιωματική Προοπτική και η Βιωματική, Ευρετική και Αφηγηματική-Διαλογική Ψυχοπαιδαγωγική. Στο Κ. Φανουράκη & Γ.Π. Πεφάνης (Επιμ.), Εφαρμοσμένο Θέατρο: Ποιοτικές Μέθοδοι Έρευνας μέσω Παραστατικών Τεχνών (77-103). Αθήνα: Παπαζήσης.

• Πουρκός, Μ., & Κατσαρού, Ε. (Επιμ.) (2011). Βίωμα, Μεταφορά και Πολυτροπικότητα: Εφαρμογές στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση, τη Μάθηση και την Γνώση. Θεσσαλονίκη: Νησίδες.

• Roosevelt, E. (2016/1960). You Learn by Living: Eleven Keys for a More Fulfilling Life. New York: Harper-Collins Publishers.

Κάτια Σαβράμη

Χορολόγος, ΔΕΠ, Αναπληρώτρια καθηγήτρια στο τμήμα Θεατρικών Σπουδών και Διευθύντρια του

Εργαστηρίου Σκηνικής Πράξης και Λόγου του Πανεπιστημίου Πατρών

Στόχος του εργαστηρίου είναι να εισαγάγει τους συμμετέχοντες στη δημιουργική διδασκαλία του χορού, μέσω αυτοσχεδιασμού καθώς και να παρουσιάσει ενδεικτικά τη δομή ενός μαθήματος. Η σύνθεση υλικού που θα προκύψει μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε παράσταση.

Μέσω της βιωματικής διερεύνησης της κίνησης (με Χορολογικές μεθόδους) το εργαστήριο αξιοποιεί

σύγχρονες θεωρίες της παιδαγωγικής του χορού, που ανταποκρίνονται σε ατομικές διαφορές και ομαδικές ανάγκες στην τάξη. Οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται τη σημαντικότητα του σώματος, της κιναισθησίας, της ενσυναίσθησης και του χώρου, μέσω δομημένων αυτοσχεδιασμών, από τον εκπαιδευτικό/ εισηγήτρια. Παράλληλα, δίνονται πρακτικά παραδείγματα σύνθεσης χρησιμοποιώντας το σώμα, τον λόγο, τις αφηγηματικές τεχνικές και τη μουσική, συνδυαστικά. Ειδικότερα, οι συμμετέχοντες, χρησιμοποιώντας

τα εργαλεία της δομής της ίδιας της κίνησης, όπως οι δράσεις, η δυναμική της κίνησης, οι σχέσεις και ο χώρος, καταλήγουν να συνθέσουν ντουέτα και ομαδικά σύνολα.

Σχέδιο εργαστηρίου

• Γνωριμία της ομάδας

• Αναγνώριση του χώρου

• Κατηγορίες δράσης (διάρκειες της κίνησης, δημιουργία κινητικής φράσης /solo)

• Δυναμική της κίνησης (ποιότητες της κίνησης και ρυθμολογία της φράσης)

• Σχέσεις (δημιουργία ντουέτων και αλλαγή της δυναμικής της κίνησης)

• Ντουέτα (με μουσική)

Σκοπός του εργαστηρίου

• να επισημάνει τη διαφορά ανάμεσα στην τεχνική και στη δημιουργική βιωματική δράση, εφαρμόζοντας μεθοδολογικά τις Χορολογικές αρχές στη διδασκαλία και στη σύνθεση, με τη χρήση λόγου και μουσικής.

• να αναδείξει ότι η παρατηρητικότητα, η ευελιξία, η προσαρμοστικότητα και η εμψύχωση στην τάξη είναι δεξιότητες απαραίτητες για την καλή πρακτική.

• να προβάλλει τη συνεργασία δασκάλου-μαθητή σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο.

• να υποστηρίξει ότι η λήψη αποφάσεων, η κριτική σκέψη και ο αυτοστοχασμός είναι απαραίτητες

γνωστικές διαδικασίες για την ανατροφοδότηση του δασκάλου, των μαθητών και της συνολικής

διδακτική διαδικασίας που οδηγούν στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη.

Το εργαστήριο προσκαλεί τους συμμετέχοντες να ανακαλύψουν βιωματικά ότι ο χορός αποτελεί «όχημα ολοκληρωμένης αγωγής».

Ενδεικτική βιβλιογραφία

• Σαβράμη, Κ., «Κινησιογραφικά», Αθήνα: ΣΑΛΤΟ, 1990.

• Σαβράμη, Κ., μτφρ., επ. επιμ. στο Marion Gough, Γνωριμία με τον χορό. Οδηγός δημιουργικής διδασκαλίας για τον έντεχνο χορό, Αθήνα: DIAN, 2008.

• Σαβράμη, Κ., Πανελλήνιο Συνέδριο με τίτλο Οι τέχνες στο ελληνικό σχολείο: παρόν και μέλλον, Αθήνα, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, 11-12-13, Οκτωβρίου 2018. Οργάνωση Τμήμα Θεατρικών Σπουδών και Τμήμα Μουσικών Σπουδών ΕΚΠΑ, Τμήμα Θεάτρου ΑΠΘ. Τίτλος workshop: «Δημιουργώ χορεύοντας». Βλ. Πρακτικά συνεδρίου.

• ΣΤ΄ Πανελλήνιο Θεατρολογικό Συνέδριο: Θέατρο + Ετερότητα. Θεωρία, δραματουργία και θεατρική πρακτική. Ναύπλιο, 17-20 Μαΐου 2017. Οργάνωση: Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,

Τμήμα Θεατρικών Σπουδών. Σαβράμη Κ., τίτλος ομιλίας: «Σώματα τρίτης ηλικίας σε παραστάσεις σύγχρονου χορού». Βλ. Πρακτικά συνεδρίου.

• Διεθνής Επιστημονική Ημερίδα Χορός και αφηγηματικότητα, Συνεδριακό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών, 27 Μαΐου 2009, με την υποστήριξη του Κοινωφελούς Ιδρύματος Α. Σ. Ωνάση. Επιστημονική υπεύθυνη συνεδρίου: Σαβράμη Κ., εισήγηση με τίτλο «Σώματα που κινούνται και συν-κινούν», Τμήμα Θεατρικών Σπουδών. Δημοσίευση στα πρακτικά της ημερίδας, εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα 2010.

ΑΠ

Μαριάννα Σφακιανάκη

Φιλόλογος στο ΚΣΗ, ΜΔΕ στη σύγχρονη ιστορία

Ρενή Πλουμίδου-Παπαδάκη

Απόφοιτη Κρατικής Σχολής Χορού, Χορογράφος

Μαρία Καλουδιώτη

Διευθύντρια ΚΣΗ, Φυσικής Αγωγής, ειδικότητα παραδοσιακών χορών, κάτοχος ΜΔΕ

Περίληψη

Όποιος έχει εμπειρία από τη σχολική καθημερινότητα, γνωρίζει σίγουρα ότι η Ιστορία είναι ίσως το

πιο απεχθές μάθημα για τους μαθητές/τις μαθήτριες. Αν και τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολλές

αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών προς μια πιο κριτική και βιωματική κατεύθυνση, το εξεταστικοκεντρικό σύστημα του ελληνικού σχολείου και η εμμονή στην κάλυψη «ύλης» καθιστά τη διδασκαλία του μαθήματος ιδιαίτερα δύσκολη, κάνοντας έτσι την Ιστορία απωθητική στους μαθητές/στις μαθήτριες. Ο προβληματισμός για αυτό το θέμα είναι τόσο έντονος που αποτέλεσε

και θέμα «έκθεσης» στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στις Πανελλήνιες Εξετάσεις του 2022, στο οποίο οι εξεταζόμενοι καλούνταν να αναφέρουν βιωματικούς τρόπους που μπορούν να καλλιεργήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών/τριων για το ιστορικό παρελθόν. Βασισμένες λοιπόν, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ιστορίας του Γυμνασίου, προτείνουμε το παρακάτω εργαστήριο, το οποίο αποτελεί δραματοποίηση κειμένων –ιστορικών πηγών αλλά και λογοτεχνικών κειμένων- με αφορμή τα 100 χρόνια από τη Μικρασιατική Καταστροφή. Η πρότασή μας αντιμετωπίζει τους εμπλεκόμενους συνέδρους και κατ’ επέκταση τους μαθητές/τις μαθήτριες ως ενεργά υποκείμενα, έχοντας ως στόχο την ενεργητική συμμετοχή τους στην μαθησιακή διαδικασία. Μέσα από στοχευμένες ερωτήσεις, δραματοποιημένους διάλογους και θεατρικές παραστάσεις, οι μαθητές/οι μαθήτριες προσεγγίζουν βιωματικά το ιστορικό παρελθόν, κάνοντας το οικείο και ευκολότερα προσβάσιμο (ΙΕΠ, 47).

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Ιστορία, δραματοποίηση κειμένων, έκφραση, ιστορική συνείδηση

Σύνδεση με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης. Στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών αποβλέπει και η βιωματική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων μέσω κατάλληλων ερωτήσεων, δραματοποιημένων διαλόγων ή και θεατρικών παραστάσεων. Η έμφαση στην ιστορική πιστότητα βάσει των κειμένων των πηγών

και άλλων μέσων που θα έχουν γνωρίσει οι μαθητές/οι μαθήτριες εξυπηρετεί όχι μόνο την εμπέδωση

αλλά και τη συνοχή της ιστορικής γνώσης μέσω της πολύπλευρης προσέγγισής της.

Στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής υπάρχει μια

γενικότερη τάση τόσο στα μαθήματα γενικής όσο και της ειδικής αγωγής να εντάσσονται στη διδασκαλία δραστηριότητες παιχνιδιών ρόλου και δραματοποίησης. Ειδικότερα στην Ιστορία Α’, Β’ και Γ’ γυμνασίου, στη σκοποθεσία του μαθήματος ορίζεται με σαφήνεια η καλλιέργεια αξιών όπως «ο σεβασμός, η αλληλεγγύη, η ισότητα, η υπευθυνότητα, η ελευθερία και η αναίρεση στερεοτυπικών αντιλήψεων». Προτείνεται η συστηματική χρήση ιστορικών πηγών, με απώτερο στόχο την εξοικείωση των μαθητών/τριων με την ερευνητική μέθοδο της ιστορικής επιστήμης. Ταυτόχρονα, επιδιώκεται η βιωματική προσέγγιση μέσα από διάφορες δραστηριότητες, η οποία εξυπηρετεί τη διαθεματικότητα και, σύμφωνα πάντα με το ΙΕΠ, μπορεί να προάγει έναν άλλο βασικό σκοπό του μαθήματος της Ιστορίας: «την ενεργοποίηση του συναισθήματος και της φαντασίας των μαθητών/τριών, στοιχεία που

καλλιεργούν τη δημιουργική σκέψη τους, εξίσου σημαντική για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης τους». Παράλληλα, γίνεται μια προσπάθεια σύνδεσης της Ιστορίας με τη μύηση στη φιλαναγνωσία, καθώς μυθιστορηματικές βιογραφίες και ιστορικό μυθιστόρημα θεωρούνται βιβλία προσέγγισης του παρελθόντος με εναλλακτικό τρόπο και οδηγούν τους μαθητές/τις μαθήτριες σε εξοικείωση

διαφορετικά κειμενικά είδη. Χρειάζεται, βέβαια, πάντα να καθίσταται σαφής η διάκριση ανάμεσα στα επιστημονικά ιστορικά κείμενα και την ιστορική μυθοπλασία (Π.Σ., ΙΕΠ). Επίσης στα περισσότερα

μαθήματα τόσο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής προτείνονται πολλές δραστηριότητες να

διδαχτούν με τη μέθοδο της δραματοποίησης και του παιχνιδιού ρόλων.

Στοχοθεσία

1. Να προσεγγίσουμε συνολικά το θέμα της προσφυγιάς μετά τη Μικρασιατική καταστροφή, μέσα από κείμενα που αναφέρονται στην μετακίνηση πληθυσμών και από τις 2 πλευρές, με λογοτεχνικά κείμενα, αφηγήσεις Ελλήνων της Μικράς Ασίας, αλλά και Τουρκοκρητικών που συνδυάζονται με κείμενα σύγχρονης προσφυγιάς Σύριων, Νιγηριανών κ.λπ.

2. Να αναδείξουμε μέσα από το κοινό συναίσθημα των ανθρώπων που εκριζώνονται τα δεινά της ανθρωπότητας διαχρονικά.

3. Να παρουσιάσουμε τον τρόπο συνεργασίας των εκπαιδευτικών για το σκηνικό αποτέλεσμα και την προσέγγιση του μέσω 3 εκπαιδευτριών (μιας ιστορικού, μιας δραματουργού και μιας χορογράφου-κινησιολόγου). Στην όλη διαδικασία ενεπλάκησαν οι σύνεδροι με προτάσεις που προέκυψαν στο εργαστήριο.

4. Να προτείνουμε ένα τρόπο εργασίας, ο οποίος μπορεί να αποτελέσει έμπνευση για καινοτόμο διδασκαλία στην Ιστορία αλλά και σε άλλα αντικείμενα.

Δραματοποίηση και διδασκαλία

Δραματοποίηση είναι η μεταγραφή ενός αφηγηματικού-διηγηματικού κειμένου σε θεατρικό

προκειμένου να παρασταθεί. Είναι η μεταγραφή ενός οποιουδήποτε κειμένου σε κώδικες του δράματος (διάλογος - πρόσωπα - σχέση αυτών, δράση, πλοκή, συγκρούσεις-διαφωνίες χαρακτήρων)

και του θεάτρου (υποκριτική, ρόλος, σκηνικός χώρος, χρόνος κ.ά.) με σκοπό την έκφραση και την υπό μορφή θεατρικού δρώμενου εικονοποίησή του με την κίνηση (ή και την ακινησία) στο πρόσωπο και στο σώμα (Γραμματάς & Τζαμαργιάς, 81).

Ως παιδαγωγική μέθοδος, η δραματοποίηση κειμένου προτείνεται από τα αναλυτικά προγράμματα

και αποτελεί υποστηρικτική μέθοδο ακόμα και σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Τσιάρας, 32). Η Δραματοποίηση μιας ιστορίας είναι μια τεχνική που εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια αφού πρώτα ο εκπαιδευτικός η οι εκπαιδευτικοί σε περίπτωση συνεργασίας ειδικοτήτων- (πράγμα που προτείνεται στη συγκεκριμένη εισήγηση) της Διδακτικής και της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση, επεξεργαστούν κείμενα η κείμενο, το μετατρέψει-ουν και αναπλάσει-ουν σε νέο κείμενο με δράση. Από εμάς προσπάθεια να διατηρήσουμε το βασικό στοιχείο του είδους όπου ανήκει το κείμενο που χρησιμοποιήσαμε, το εμπλουτίσαμε όμως και με άλλα δεδομένα που αντλούνται από την τέχνη του θεάτρου όπως ο διάλογος, όπως το μοίρασμα φράσεων σε διαφορετικά άτομα ώστε να ζωντανεύει με χαρακτήρες η σκηνική παρουσίαση. Έτσι ο προφορικός λόγος που εμπεριέχει ταυτόχρονα τον αφηγηματικό, τον συμβολικό και τον υφολογικό κώδικα γονιμοποιείται με αρχές και στοιχεία της υποκριτικής τέχνης και καθιστά τον παραμυθά «υποκριτή», χωρίς όμως να ταυτίζεται ο ρόλος του

μ’ αυτόν του ηθοποιού. Ο αφηγητής μετατρέπει το τρίτο πρόσωπο της αφηγηματικής εξιστόρησης στο πρώτο πρόσωπο της δράσης. Ο πλάγιος λόγος γίνεται ευθύς. Τα διαλογικά μέρη ενισχύονται και ο ρυθμός αφήγησης αυξομειώνεται με ζωντάνια, παραστατικότητα και θεατρικότητα (Γραμματάς & Τζαμαργιάς, 16). Η δραματοποίηση μπορεί να έχει μουσική και κινησιολογική επένδυση ώστε να προσομοιάζει με χοροθεατρική μορφή όπως εν προκειμένω γίνεται στη συγκεκριμένη πρόταση.

Στο σχολείο όταν γίνεται δραματοποίηση κειμένου, το πλέον σημαντικό είναι να νιώθει ο μαθητής/ τρια τον λόγο που αφηγείται, να εισέρχεται δηλαδή στον φανταστικό χώρο και χρόνο που

ερμηνεύει. Η λογοτεχνία, η γραπτή και προφορική λαϊκή παράδοση, οι καθημερινές εμπειρίες, ή φαντασία, ένα επίκαιρο γεγονός, ή αυτοσχέδιες ιστορίες των μαθητών ή του εμψυχωτή, είναι η

τεχνική της Ιδεοθύελλας και αποτελούν πηγές και αφορμές έμπνευσης για τη διαμόρφωση και τη

δραματοποίηση παραμυθιών και ιστοριών. Όλα τα θέματα γίνονται κατανοητά, εάν παρουσιαστούν με τη διαμεσολάβηση του μύθου και του θεατρικού χαρακτήρα (Τσιάρας).

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, θεωρούμε ότι η δραματοποίηση, η οποία προϋποθέτει τη

δημιουργία ενός νέου κειμένου βασισμένου στα δοθέντα, εξυπηρετεί πολύ περισσότερο τους

στόχους της αφύπνισης των συναισθημάτων των μαθητών. Οι υπάρχουσες μορφές θεατρικού λόγου, ιδιαίτερα οι σχετικές με επετείους ιστορικής μνήμης, είναι περιορισμένες. Οι περισσότερες είναι προϊόντα προγενέστερων ιστορικών εποχών και ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της εποχής τους χωρίς όμως να έχουν απαραίτητα να προσφέρουν κάτι στους σύγχρονους μαθητές/μαθήτριες. Για το

λόγο αυτό, θεωρούμε ότι η δραματοποίηση ιστορικών πηγών και λογοτεχνικών κειμένων από τους ίδιους τους μαθητές/τις μαθήτριες με την καθοδήγηση φυσικά των εκπαιδευτικών απαντάει στο αίτημα για μια πολιτισμική παρέμβαση με υψηλά νοήματα και καθαρή παιδαγωγική σκοποθεσία, η οποία όμως διατηρεί ένα υψηλό καλλιτεχνικό αποτέλεσμα και ταυτόχρονα ανταποκρίνεται στους προβληματισμούς των ίδιων τω μαθητών/τριών. Αντίστοιχες πρακτικές εφαρμόζονται εδώ και χρόνια σε ευρωπαϊκές χώρες, αλλά και στην Αμερική.

Μεγάλη απήχηση έχει τα τελευταία χρόνια το φαινόμενο της ιστορικής αναπαράστασης (Historical Recreation), με δρώμενα που λαμβάνουν χώρα σε χώρες όπως Πορτογαλία, Ισπανία, Ιταλία, Αγγλία, Ηνωμένες Πολιτείες, κ.α. Είναι χαρακτηριστικές οι αναπαραστάσεις μεγάλων μαχών, όπως πχ. η μάχη του Gettysberg ή του Teweksbury. Στην Ελλάδα αντίθετα, επειδή το φαινόμενο αυτό αναπαρήχθη σε δύσκολες εποχές όπως η Επταετία των συνταγματαρχών με παρελάσεις φουστανελοφόρων κ.α, δεν έχει εφαρμοστεί σε παιδαγωγικές μεθόδους στο σχολείο αλλά γίνεται προσπάθεια να αποδίδεται πάντα το σύγχρονο μήνυμα ακόμα και σε επετείους όπως η 25η Μαρτίου και η 28η Οκτωβρίου. Οι πρακτικές αυτές έχουν εισαχθεί και σε ευρωπαϊκά σχολικά προγράμματα, όπως για παράδειγμα

το πρόγραμμα Comenius με τίτλο Historical Recreation as an Educational Project, που διεξήχθη

από το 2008 έως το 2011 από τις χώρες Πορτογαλία, Ισπανία, Ιταλία, Τσεχία και Ελλάδα (Κρήτη)

αναδεικνύει το συγκεκριμένο θέμα παρουσιάζοντας τις διαφοροποιήσεις των χωρών μέσα από το βιβλίο(Συλλογικός τόμος).

Κινησιολογία

Στο συγκεκριμένο εργαστήριο συνδέσαμε το λόγο, με την κίνηση και τη μουσική. Επιλέξαμε μουσική

του Philip Glass (μουσικός και συνθέτης του 20ού αιώνα). Η μουσική του έχει ένα μινιμαλιστικό

χαρακτήρα, είναι πολυεπίπεδη και βαθιά συναισθηματική κάτι που βοήθησε στην ένωση του λόγου

και τις κίνησης για ένα μέγιστο συναίσθημα όπου ο λόγος, η μουσική και η κίνηση ενώνονται άρτια και δημιουργικά. Η προτροπή μας ήταν να επιλέγονται μουσικές χωρίς στίχο που να εγείρουν

συναισθηματικά τους εμπλεκόμενους και συνδέεται ευκολότερα μαζί της ο λόγος. Η κινησιολογία μελετά τον τρόπο που το σώμα κινείται σε σχέση με το περιβάλλον και εντός διαφορετικών συνθηκών και καταστάσεων. Ο Ρυθμός είναι μουσικός όρος ο οποίος έχει ταυτόσημη σημασία με την διευθέτηση του χρόνου. Κινησιολογία είναι η κίνηση και ο λόγος μαζί (εξήγηση, θεώρηση). Το ανθρώπινο σώμα είναι το εργαλείο του χορογράφου ο οποίος αφού έχει μελετήσει το κείμενο, τη μουσική, το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο της εποχής και οποιαδήποτε άλλη πληροφορία κριθεί απαραίτητη, θα ξεκινήσει να δουλεύει το σώμα. Η διαδικασία αυτή συνήθως μπορεί ν’ αποτελεί την έναρξη ενός εργαστηρίου ώστε να κοινωνικοποιηθεί η ομάδα μέσω και της σωματικής επαφής (Α. Τσιάρας, 16). Στον χορό το νόημα, η έκφραση και η επικοινωνία συνδέονται με την αυτοέκφραση. Όταν θυμώνουμε, χαιρόμαστε μελαγχολούμε, δηλαδή όταν έχουμε συναισθήματα μπορούμε να τα εκφράζουμε με τη στάση του σώματος και τις χειρονομίες. Μέσα από τη διαδικασία αυτή, επιτελείται ένας άλλος στόχος της διδακτικής προσέγγισης, ο οποίος είναι το «δέσιμο» της

ομάδας και η καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων.

Μέσα από ασκήσεις χρόνου (ρυθμικές και μουσικές αξίες, μέτρα, διαφορές μεταξύ μέτρου και

ρυθμού, εσωτερικοί τονισμοί, μοτίβα, παύσεις κ.ά.), ασκήσεις χώρου (αναπνοή, κίνηση, σχήματα, σημεία, προσανατολισμοί, όγκοι κ.ά.), δύναμης (ένταση) η οποία είναι η δυναμική μορφή κάθε

κίνησης, ενέργειας, ή αντίδρασης που δίνει το σώμα στο σύνολο του (piano, forte, συγκοπές, ένταση, χαλάρωση, φράσεις (μουσικής, κίνησης και λόγου) τονισμοί κ.ά.), φτάνουμε στη φόρμα που είναι η δομή κάθε καλλιτεχνικής εκδήλωσης, το σχήμα, η οργανωμένη εξέλιξη της αρχικής ιδέας και η λογική

και αισθητική κατάληξη της. (Μ. Κυνηγού-Φλάμπουρα, 8-14), (L. Ellfeldt).

Στάδια εργαστηρίου

Τα στάδια που χρησιμοποιήσαμε στη συγκεκριμένη εργασία- εργαστήριο χωρίς αυτό να αποκλείει

διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης και διάταξης, ήταν τα εξής:

1. ανάγνωση κειμένων και ανάλυση τους από τη φιλόλογο, επιλογή αγαπημένης-ων φράσης-ων

από τους συνέδρους μέσα από τα διαφορετικά κείμενα.

2. εισαγωγή ανάλογης μουσικής και απόκτηση συγκέντρωσης ατομικής και της ομάδας (από κοινού επεξηγήσεις από τις εισηγήτριες).

3. ασκήσεις αυτοσχεδιασμού σε κινητικά μοτίβα, σωματοποιώντας λέξεις του κειμένου, αλληλεπιδραστικές κινήσεις κα τεχνικές (οδηγίες χορογράφου). Η Ομάδα εκπαιδευτικών που θα ασχοληθεί μαζί με τους μαθητές/τις μαθήτριες αφού πρώτα περάσουν τη φάση γνωριμίας μελών, προθέρμανση, ασκήσεις ομαδικότητας, ευαισθητοποίησης κ.ά. ξεκινούν πάνω στο ιστορικό κείμενο ή τις παράλληλες πηγές, ποιητικές -λογοτεχνικές κ.ά., την παραμυθιακή αφήγηση.

4. διαφορετικές υφολογικές προσεγγίσεις λέξεων και φράσεων που επέλεξε ο καθένας, αλλαγές φωνητικής έντασης, συναισθηματική φόρτιση και αποφόρτιση συμμετεχόντων (παρέμβαση από τη δραματουργό). Μίξη των αλλότριων φράσεων από τις διαφορετικές ιστορικές εποχές ανάλογα με το μήνυμα.

5. πρόταση δραματοποίησης από την ομάδα χωρίς αυτό να τελεσφορήσει να παρασταθεί λόγω του περιορισμένου χρόνου του εργαστηρίου.

Δυσκολίες που αναμένεται να παρουσιαστούν στο σχολείο

Ο διδακτικός χρόνος αποτελεί μια μεγάλη δυσκολία γιατί είναι πολύ μικρός και συνήθως αυτού του

είδους οι δραστηριότητες εντάσσονται σε προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων σε παρουσιάσεις

στο τέλος της χρονιάς, αντί ν’ αποτελούν τουλάχιστον στις μικρές τάξεις δημοτικού –γυμνασίου

συχνή πρακτική καθημερινού μαθήματος.

Μια άλλη δυσκολία που προκύπτει είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την ανάλογη

επιμόρφωση και εμπειρία ώστε να είναι σε θέση να αξιοποιούν τέτοια εργαλεία μάθησης.

Η πραγματικότητα αυτή σε συνδυασμό με την ανελαστικότητα της «ύλης» και ειδικότερα τα τελευταία

χρόνια η πίεση που ασκείται για την ολοκλήρωση της καθιστούν την πραγματοποίηση δημιουργικών

πρακτικών μέσα στη σχολική καθημερινότητα ιδιαίτερα δύσκολη.

Επίλογος

Ποτέ δεν θα προτείναμε σε συναδέλφους να αντιγράφουν προτάσεις και να τις εφαρμόζουν.

Η καλύτερη μέθοδος είναι να παρακολουθούν εργαστήρια (διαφόρων ειδικοτήτων) και να προβάλλουν

το δικό τους όραμα. Εμείς εξακολουθούμε να πιστεύουμε πως η εκπαίδευση εναπόκειται και στην ενεργοποίηση συναισθημάτων, γι αυτό μέσα από τις δραματοποιήσεις ιστορικών κειμένων, ενεργοποιούμε αφενός το συναίσθημα, αλλά αποφορτίζουμε το θυμικό, οδηγώντας τον εμπλεκόμενο σε κριτική στάση των ιστορικών γεγονότων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Γραμματάς, Θ, & Τζαμαργιάς, Τ. (2004). Πολιτιστικές Εκδηλώσεις στο Σχολείο, Αθήνα, Ατραπός, 81.

• Κυνηγού-Φλάμπουρα, Μ. (1997). Κινητική και ρυθμική αγωγή-ασκήσεις ρυθμού, Νάκας, 8-14.

• Τσιάρας, Α. (2007). Η Θεατρική αγωγή στο Δημοτικό σχολείο -Ψυχοκοινωνιολογική προσέγγιση, Αθήνα, Παπαζήσης, 32.

• Τσιάρας, Α. (2019-2020). Θεωρία και πράξη της διδακτικής του θεάτρου στην

δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Π.Ι., Σημειώσεις, 16.

• Χατζηδημητρίου, Ε. (1991). Ο ρυθμός στην εκτέλεση της κίνησης, Salto, 49-54.

• Lois Ellfeldt, (1988). A primer for choreography. Bonnie Bainbridge Cohen: Sensing, Feeling and Action, Sold by: Amazon.com Services LLC, 1-16.

• Συλλογικός τόμος, (2009). “Historical Recreation as an Educational Project”, ISBN:978-989-96191-0-4.

• http://iep.edu.gr/el/nea-ps-provoli, ανακτήθηκε από τον ιστότοπο 29/4/22.

• ΙΕΠ, οδηγίες Ιστορίας, 47.

INTERDISCIPLINARITY AS A DRIVING FORCE FOR EDUCATION: PRACTICAL APPLICATION AT THE ARTISTIC ENGINEERING LAB

Lou Jonas

Επιμελήτρια

στο Ludwig Forum Aachen

Konstantina Terzaki

Μηχανικός επιστήμης

Περίληψη

υλικών

Historically, art and science were united under the name of Philosophy. From Ancient Greece to the “cabinets of curiosities” flourishing in Europe until the end of the XVIIs century, art and science worked in symbiosis. Then, the rise of criticism in science as well as the emancipation of art with romanticism led to the separation of the world into two big categories that are the “beautiful” and the “true”. At that time, the setting of borders dividing areas of activities occurred. It is to say that the partition of arts and sciences into distinct areas is not at all natural but the result of historical and institutional upheavals1

During the last decades, projects bringing together art and science have led to reconsider those divisions. Since 2010, leading centers for scientific research such as the CERN (the European Organization for Nuclear Research) or MIT (the Massachusetts Institute of Technology) are funding artistic residencies to engage with scientific staff2. Art commissions are raised to encourage new cross-disciplinary artworks3. Exhibitions and events on the topic are flourishing4. How can scientists and artists share knowledge and perception? At the Artistic Engineering Lab we have pushed this reflection a bit further wondering how these connections between science and art can be applied in the field of education.

The Artistic Engineering Lab began its activities in October 2021 in Heraklion, Crete, organizing courses and workshops bridging the tertiary with the primary education. It was initially designed for children aged 5 to 12, but adult workshops are also being conducted. The Lab involves an interdisciplinary team of two educators: Dr. Konstantina Terzaki, a material science engineer with a specialization in bio-nano technology, and Lou Jonas, a former curator of contemporary art exhibitions. Building on these two distinct backgrounds, we have developed thematic cycles5 exploring how the combination of science and art can lead to a fresh insight into the world around us. Relying on a selection of specific phenomena, we intend to foster children’s understanding of sciences. For example, during a thematic unit concerning the properties of light (optics), we reproduced experiments about absorption, reflection, refraction, scattering and diffraction using optical equipment as well as fiber optics. We additionally introduced a sociological problem about lack of electricity in deprived areas and how the phenomenon of refraction is used for lighting!

At the same time, we always study these scientific phenomena from another angle, that is the artistic point of view. Regarding the above-mentioned scientific topic, we investigated the work of a Belgian artist, Ann Veronica Janssens, who used some properties of light to exhibit light interacting with liquids,

1 On this topic, see Heinich, N. (1987). Arts et sciences à l΄ âge classique. Actes de la recherche en sciences sociales, «Histoires d’ art», 66-67, 47-78.

2 For more information about Arts at CERN, see https://arts.cern/programme/artistic-residencies, and about the creative projects conducted at the MIT Center for Art, Science & Technology (CAST), see https://arts.mit.edu/cast/

3 For example, since 2016, the S + T + ARTS Prize organizes a yearly competition awarding innovative projects at the nexus of science, technology and the arts.

4 Since 1993, the Bienal de Artes Mediales, held in the city of Santiago de Chile, has been dedicating exhibition and research events to the intersection between the arts, science, technology and society. In March 2020 was organized the online exoplanetary festival Other Skies, investigating humanity’s relationship with the planets beyond our solar system. One last example is the ongoing touring exhibition called Plant Fever with more than 50 projects exploring our relationship to the vegetal realm.

5 Among them: Materials around us and mechanical testing, Biomimetics (or how man learns from nature and replicates its forms and processes in order to resolve problems), Properties of Liquids, Magnetism, the Properties of Light, Optics and Cinema, etc.

fog, reflecting surfaces and the surrounding space. We encouraged the kids to make their own sculpture using light refraction. Concerning the scattering phenomenon, we investigated the work of the British-born artist Anthony McCall, experimenting around one of his ‘solid-light’ installations. Line Describing a Cone (1973) is an interactive work taking place in a dark room. A 16mm film projector displays an animation that gradually forms a circle on a screen located at the end of the room. Thanks to the use of smoke machine the thin light beam of the projector slowly forms a cone. The viewer is then invited to interact with the work, changing position, moving around the projection, trying to “touch” the light materialized in space. In our case we substituted the smoke particles with water droplets where the scattering was taking place and the kids could interact not only with the sculpture but also take part in the creation of this phenomenon. Furthermore, diffraction of light led us to discover the field of camera obscura, the invention of photography in the 19th century and cinematography. Among other things, we introduced optical toys such as the “Phenakistoscope” and made our own “thaumatropes” or “flip-books” in order to better comprehend the decomposition of motion which prefigures the animation and the invention of 16mm film.

Picture 2. Pictures taken during the courses of optics thematic unit. Light diffraction (left), construction of the phenakistoscope (right)

The main difficulty we encounter in our practice is the lack of direct contact with the work of art. How to transmit the essence of a work of art ?The solution we have found is to focus on the artistic process, i.e. on the experimental phase that leads to the artistic form. After introducing an artist’s approach and the origin of a work of art, children are invited to share their understanding of them. Then we try out an artist’s technique or we seek to re-create a model of the work, the act of re-creating serving as a tool for teaching and inventing new forms with the kids. The idea is not only to talk, to describe and to analyze phenomena but also to see, to do, to touch, to feel.

We build learning around making and intuition, two values that appear to be shared by both scientists and artists. Indeed, if we take a closer look at the different stages of scientific research, which goes back and forth between the observation, the investigation of sources, the building of hypothesis, prediction, the experimenting or testing phase, the collection of data and the formulation of results, we could assume that there are some similarities with the process an artist might follow. Intuition, imagination, search for information, experimentation, eventually failure, that leads to new experimentations, to end up with a genuine idea or form. We could say that both artists and scientists are involved in a creative process.

But, interestingly, the ways artists and scientists share their understanding of the world is quite different and it turns out to be very stimulating to combine them. Finding applications of scientific phenomena in art allows us to comprehend it from another perspective, to make it an aesthetic experience. The use of the term ‘aesthetic’ here is in line with the ideas developed by the French philosopher JeanMarie Schaeffer (2000) and, after him, by Alain Kerlan who argues that “An aesthetic education (…) is the learning of a certain behavior, of a certain intention, of a way to relate to the world”.6 The individual is inclined to read and observe the world around him on an aesthetic basis. It happens for example when reality takes someone by surprise, when coincidences from everyday life catch our attention. After having a shower, a man discovers a rainbow of diffracted light on his fogged mirror. A woman watches the footprint left by her steps in the wet sand and the wave that comes to erase it. An old man looks up and sees a familiar shape in the clouds. Perhaps the child, who has not yet lost any of his spontaneity and has still to experience many things for the first time, is even more able to connect with these moments of exploration. It is a question of giving him other keys to develop this aesthetic behavior in front of the world and the scientific phenomena which govern it. Art and artists prove to be precious allies in this effort to show the manifestations of reality in a different way. They convey another experience of knowledge that involves, on the one hand, creation, abstraction and wonder, and, on the other hand, the experience of life and everyday events. Our practice at the Artistic Engineering Lab is relatively new but we can already see the benefits of bringing together science and art. We can tell that learning by experimenting and creating foster interaction with the children. The children develop new skills and knowledge. They develop their language with new lexical fields. They export their knowledge to the world and sharpen their eyes on an everyday basis. And, most importantly, they reach other ways of perception, combining the cognitive with the sensitive. Our aim is to include this course into the public educational system and to make this type of learning process available to all students from primary to secondary education.

Bibliography

• Comer, S. (2009). Film and Video Art, London: Tate Publishing.

• Nietzsche, F. W. (1872). The Birth of Tragedy from the Spirit of Music, E. W. Fritzsch.

• Πατέλης, Δ. (2002). Τέχνη & Τεχνολογία, Πολυτεχνείο Κρήτης.

• Dewey, J. (1934). Art as Experience, New York: The Berkeley Publishing Group.

• Heinich, N. (1987). Arts et sciences à l’ âge classique. Actes de la recherche en sciences sociales, «Histoires d’art», 66-67, 47-78 (downloaded from: Persée).

6 Kerlan, A. (2013), À la source éducative de l’ art, Staps, Louvain-la-Neuve, Paris: De Boeck Supérieur, 102, 21, our translation: «Une éducation esthétique, dès lors, est l’ apprentissage d’ une certaine conduite, d’ une certaine intention, d’ une manière de se relier au monde».

• Janssens, A. V., Bal, M. (2000). Une image différente dans chaque œil. A different image in each eye, Bruxelles: Lettre volée.

• Janssens, A. V. (2020). Ann Veronica Janssens: Hot Pink Turquoise, London: South London Gallery. (downloaded from: https://www.southlondongallery.org/exhibitions/ann-veronica-janssens-hotpink-turquoise/).

• Kerlan, A. (2013). À la source éducative de l’ art, Staps, Louvain-la-Neuve, Paris: De Boeck Supérieur, 102, 17-30 (Downloaded from: Cairn.info).

• Godfrey, M. & McCall, A. (2007). Anthony McCall’s Line Describing a Cone, Tate Papers, 8 (downloaded from: Tate Papers).

• McCall, A. (2004). Anthony McCall talks about his solid light films, Art Forum 42.10: 218-219.

• Ruby, C. (2011). Arts et Sciences / Sciences et Arts. Sur une médiagraphie en cours de réalisation, Association Le Lisible et l’ illisible, «Le Philosophoire» 35: 129-143. (downloaded from: Cairn.info)

• Schaeffer, J.-M. (2000). Adieu à l’ esthétique, Paris: Presses universitaires de France.

ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜ Ι ΔΩΝ

Μαρία Φραγκή

PhD Θεατρικών Σπουδών, Σκηνοθέτις, Φιλόλογος, Μέλος ΕΕΠ Τμήματος Θεατρικών Σπουδών

Πανεπιστημίου Πατρών με Γνωστικό Αντικείμενο: Εκπαίδευση, θεσμοί και παραγωγή θεάτρου.

Θέατρο για παιδιά και εφήβους.

Περίληψη

Η απόφαση να εργαστούμε μαζί με τους μαθητές και μαθήτριες για τη δημιουργία ενός θεατρικού αποτελέσματος προϋποθέτει την κατανόηση των δραματικών δομών και η ανάγκη αυτή καλύπτει όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η προσπάθεια να παρουσιασθεί ένα “κείμενο” μπροστά σε ένα κοινό με τη διαμεσολάβηση ανθρώπινης παρουσίας μπορεί να θεωρηθεί σκηνική απόδοση. Από

το αρχικό κείμενο που επιλέγουμε έως την τελική παρουσίαση υπάρχουν στάδια επεξεργασίας τα

οποία έχουν στόχο την οργάνωση και επιλογή του υλικού που θα αποτελέσει την μεταγραφή της

πρώτης ύλης.

Οι συμμετέχοντες/ουσες, αν το επιθυμούν, μπορούν να έχουν και δικές τους προτάσεις για

επεξεργασία, π.χ. ένα μικρό ποίημα, ένα τραγούδι. Θα είναι καλό να υπάρχει άνετη ένδυση για

ελεύθερη κίνηση στο χώρο.

Σκοπός – Στόχοι Το εργαστήριο έχει σκοπό να εμβαθύνει στη μελέτη των διαφορετικών παραμέτρων που συνυπολογίζουμε και ενεργοποιούμε κατά τη μετάβαση από το κείμενο στη σκηνική παρουσίαση.

«Το θέατρο μπορεί να εντάσσεται στον χώρο της λογοτεχνίας, όμως δεν είναι αποκλειστικό περιουσιακό της στοιχείο. Δεν είναι μόνο ποίηση ή μόνο μύθος. Δεν είναι μόνο διάλογος ή μόνο κίνηση. Είναι μια πάρα πολύ σύνθετη τέχνη (ίσως η πιο σύνθετη από όλες), όπου βρίσκουν καταφύγιο και η ζωγραφική, και η μουσική, ο χορός, και βεβαίως ο λόγος» (Σάββας Πατσαλίδης).

Με αφορμή το παραπάνω χωρίο από μια πρόταση που παρουσιάζει ο Σ. Πατσαλίδης στο βιβλίο Θέατρο και παγκοσμιοποίηση (2012), θέλουμε να μιλήσουμε στους συμμετέχοντες για την πραγματική

διάσταση της τέχνης του θεάτρου, χρησιμοποιώντας όσο πιο βιωματικά στοιχεία μπορούμε, καθώς η θεωρητική περιγραφή δεν επαρκεί για την κατανόηση του φαινομένου.

Θέμα – Δομή

Ανάλογα με το αντικείμενο που πραγματευόμαστε, δημιουργούμε μικρές ασκήσεις και αυτοσχεδιασμούς τους οποίους εν συνεχεία επεξεργαζόμαστε σε συζήτηση και ανατροφοδότηση Στο θεατρικό έργο, όταν αυτό υφίσταται από πριν, μελετάμε τη δομή της δραματικής αφήγησης, τα κρίσιμα σημεία κατά στην εξέλιξη της πλοκής, την παρουσία της λύσης και κατά πόσον αυτή ανιχνεύεται στην διάρκεια του έργου. Χρήσιμο είναι: α) να διακριθεί η εσωκειμενική πλοκή από την εξωκειμενική υπόθεση / ιστορία, β) να εξεταστούν οι βασικοί άξονες πλοκής και οι τρόποι που συνδέονται τα γεγονότα και γ) να εξοικειωθούν οι συμμετέχοντες με τις έννοιες της στρατηγικής της πληροφορίας, της δραματικής πυκνότητας, της κλιμάκωσης, της ανατροπής, της ολοκλήρωσης.

Προτείνεται με τη μορφή άσκησης, για την αποσαφήνιση των παραπάνω, οι συμμετέχοντες να επιλέξουν έναν πίνακα εντός του οποίου να τοποθετήσουν μια «ιστορία», στην οποία να είναι διακριτά τα παραπάνω στοιχεία. Ο στόχος της άσκησης είναι η σύνδεση της ατμόσφαιρας των

πινάκων με συνειρμικό τρόπο για τη δημιουργία ενός δραματικού κειμένου με σκηνική προοπτική. Επίσης, διατηρούμε ως στόχο την εξοικείωση με την αιτιακή σύνδεση των γεγονότων σε αντίθεση

με την γραμμικότητα που χαρακτηρίζει την αφήγηση της ιστορίας. Οι πίνακες που δόθηκαν: Edward Hopper Οι νυχτόβιοι, 1942, Diego Velázquez, Η παράδοση της Μπρέντα, 1635, Jeronimus Bosch, Ο κήπος των επίγειων απολαύσεων, 1500.

Είναι πολύ χρήσιμο να παρατηρήσουμε και να αναδείξουμε τη σημασία της δράσης και των φορέων της, καθώς ο κάθε χαρακτήρας θα πρέπει: α) να έχει ένα στόχο πολύ σημαντικό για

την εξέλιξη της πλοκής, β) να αναδειχθούν τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα του και γ) να δούμε πώς διαμορφώνονται οι σχέσεις ανάλογα με τις συνθήκες και δ) να παρακολουθήσουμε την εξέλιξη της δράσης.

Άσκηση αυτοσχεδιασμού

Προτείνουμε την επαλήθευση μιας ιστορίας με αφορμή την εικόνα, στην οποία θα συμμετάσχουν όλοι. Χρησιμοποιούνται αντικείμενα και ο χώρος διαμορφώνεται ανάλογα. Η άσκηση έχει ως στόχο την εξοικείωση με τον αυτοσχεδιασμό, την κατανόηση της σκηνικής ανάπτυξης του μικροκειμένου

και κυρίως την παρατήρηση της σχέσης της δράσης με το λόγο σε ένα κοινό σχέδιο εργασίας.

Ο

λόγος, η χειρονομία και η κίνηση καθίστανται κοινά για την ομάδα, άρα απαιτείται προσοχή στην

έκφραση έτσι ώστε να καταλαβαίνουν όλοι το ίδιο. Συζήτηση με αφορμή το παραπάνω σχετικά με τον θεατρικό διάλογο και μονόλογο. Διαπιστώσεις ως προς τον θεατρικό λόγο και τη διαφοροποίησή του από τα άλλα είδη λόγου. Ποια είναι η λειτουργία της γλώσσας, πώς αφυπνίζεται η «ξεχασμένη» από το εκπαιδευτικό σύστημα προφορικότητα, τι πληροφορίες μάς μεταφέρει, ποια είναι η αξία των παύσεων και η σημασία των σιωπών, οι συνθήκες που διαμορφώνουν τον λόγο του χαρακτήρα, η διαδραστικότητα με τον θεατή καθώς και ο ρόλος των σκηνικών οδηγιών.

Χώρος και χρόνος

Η σημασία του χώρου όπως και του χρόνου σε μια σκηνική αφήγηση είναι μεταξύ των πλέον απαραίτητων δομικών στοιχείων του έργου. Είναι πάντοτε συγκεκριμένος ο χώρος και ο χρόνος που

αναπτύσσεται μια δράση και αυτό αποτυπώνεται εν μέρει στο κείμενο και εν συνόλω στον σκηνικό χώρο που διαμορφώνουμε για να αποδώσουμε τον δραματικό χώρο. Το ίδιο ακριβώς ισχύει με την σκηνική εγγραφή του δραματικού χρόνου, ο οποίος, ως σκηνικός χρόνος, εντείνεται ή διαστέλλεται, συμπιέζεται ή διαμορφώνεται μέσω της θεατρικής σύμβασης σε σχέση με την πλοκή και τον παραστασιακό χρόνο που της αναλογεί.

Η μουσική, τα τραγούδια, το σκηνικό τοπίο και ο φωτισμός συμβάλλουν έτσι ώστε να αποδοθεί

εκτός από την δράση και η ατμόσφαιρα του έργου.

Ήρωες – Χαρακτήρες – Ρόλοι

Ένα από τα σοβαρότερα σφάλματα όταν κάνουμε απόπειρες για μια παράσταση σε σχολικό

περιβάλλον ή ακόμη και όταν προσεγγίζουμε θεωρητικά ένα κείμενο, π.χ. από το αρχαίο δράμα, είναι να το προσεγγίζουμε από την πλευρά των «χαρακτήρων», ξεχνώντας ότι πρόκειται για ρόλους που υπάρχουν για να εξυπηρετήσουν τη δράση. Ο Αριστοτέλης το περιγράφει θαυμάσια στην Ποιητική του. Όταν μελετάμε ένα έργο μέσα από τους χαρακτήρες του και μόνο, τότε το υποβάλουμε

σε μια ισοπέδωση και εξίσωση με τις δικές μας δυνατότητες και τον δικό μας κόσμο, πράγμα

λανθασμένο και παραπλανητικό. Το θέατρο αντικατοπτρίζει ασφαλώς τον άνθρωπο, τις αγωνίες

του και τις προσπάθειές του, αλλά είναι (και) πέρα από εμάς-τώρα. Είναι ακόμη ευρύτερο από μια «ψυχολογίζουσα» ανάλυση και κυρίως δεν κατανοείται με την τρέχουσα ηθική αντίληψη. Η αρχαία ελληνική τραγωδία δεν χωράει σε ένα σύγχρονο πλαίσιο «χαρακτηρολογικού» προσανατολισμού, τον υπερβαίνει. Ο σαιξπηρικός τρελός δεν έχει ανάλογό του στην σύγχρονη μυθοπλασία. Μήπως

έχουν τα πνεύματα και τα φαντάσματα; «Στον δικό του κόσμο τίποτε άλλο δεν είναι δυνατό, παρά μόνο εκείνο που ανήκει στον κόσμο του, στη σφαίρα δράσης, επιρροής και λειτουργίας του. Κανένας

άλλος δεν ζει εκεί μέσα, ούτε πρόκειται να ζήσει. Κανένας άλλος (διαφορετικός, καινούριος κ.λπ.)

χώρος δεν πρόκειται να μας αποκαλυφθεί. Κανένας άλλος χαρακτήρας δεν πρόκειται να εμφανιστεί.

Ούτε εναλλακτικές λύσεις θα προσφερθούν. Τα πράγματα είναι δεδομένα, άρα αναλλοίωτα» (Σ. Πατσαλίδης, 2012).

Η τεράστια αξία των μεγάλων κειμένων της θεατρικής γραφής -από τότε που κάτι τέτοιο καταγράφεται- είναι ακριβώς η δημιουργία ενός πλήρους και αυτοτελούς κόσμου, στον οποίο εισβάλλουμε ως θεατές, συμμετέχουμε γιατί μπορούμε να το κάνουμε και αποχωρούμε πλήρεις, χωρίς να επιδιώκουμε να αλλάξουμε κάτι σε αυτόν, αλλά σε εμάς. Αυτό είναι το κέρδος (μας).

Αφορμές για τη δημιουργία δράσης

Με αφορμή τα παραπάνω προτείνουμε να χωριστεί το σύνολο σε δύο-τρεις ομάδες και δίνουμε στην

καθεμιά από μία παροιμία ή λαϊκή έκφραση όπως:

• «Όποιος δεν θέλει να ζυμώσει, δέκα μέρες κοσκινίζει»

• «Τον αράπη κι αν τον πλένεις, το σαπούνι σου χαλάς»

• «Καποιανού του χαρίζανε ένα γάιδαρο και τον κοίταγε στα δόντια»

• «Η καλή μέρα από το πρωί φαίνεται»

Η κάθε ομάδα εργάζεται για την επινόηση ενός «κειμένου», το οποίο έχει όλα τα χαρακτηριστικά του δραματικού έργου σε σύντομη εκδοχή, πέντε έως επτά λεπτών. Ο στόχος είναι μέσα από μια υπόθεση να επαληθευτεί η επιλεγμένη παροιμία ή έκφραση. Οι ομάδες παρουσιάζουν τα έργα τους

σε όλους.

Συζήτηση - Ανατροφοδότηση

Η κάθε ομάδα σχολιάζει τον τρόπο που εργάστηκε και πώς δημιούργησε το δικό της «έργο δράσης»

με όλα τα χαρακτηριστικά που είχαμε αναπτύξει. Γίνεται συζήτηση και αξιολόγηση του εργαστηρίου.

Χρονική Διάρκεια: 120 λεπτά

Προϋποθέσεις: Καμία

Αριθμός συμμετεχόντων: 10-12

Υλικά: Άνετα ρούχα- μικρά κείμενα της επιλογής του καθενός

Βιβλιογραγία

• Βιγκότσκι, Λ. (1997), Νους στην κοινωνία, επιμ. Σ. Βοσνιάδου, Αθήνα, Gutenberg.

• Γκόλμαν, Ν. (1998), Η συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

• Γκότμαν, Τ. (2000), Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

• Ζαν, Ζ. (1996), Η δύναμη των παραμυθιών, Αθήνα, Καστανιώτης.

• Κάμπελ, Τ. (1973), Ο ήρωας με τα χίλια πρόσωπα, Αθήνα, Ιάμβλιχος.

• Μουγιακάκος, Π., Μώρου, Α., Παπαδημούλης, Χ., Φραγκή, Μ. (2006), Θεατρική Αγωγή Ε΄ & Στ΄ Δημοτικού (Βιβλίο Δασκάλου - Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΟΕΔΒ.

• Μπετελχάιμ, Μ. (1995), Η γοητεία των παραμυθιών, Αθήνα, Γλάρος.

• Μουδατσάκις, Τηλ. (2005), Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση, Αθήνα, Εξάντας.

• Μπόαλ, Α. (2013), Θεατρικά παιχνίδια για ηθοποιούς και για μη ηθοποιούς, Θεσσαλονίκη.

• Παπαδόπουλος, Σ. (2007), Με τη γλώσσα του θεάτρου, Η διερευνητική δραματοποίηση στη διδασκαλία της γλώσσας, Αθήνα, Κέδρος.

• Ροντάρι, Τ. (1985), Η γραμματική της φαντασίας, Αθήνα, Τεκμήριο.

• Τοντόροφ, Τ. (1989), Ποιητική, Αθήνα, Γνώση.

• Προππ, B. (1991), Η μορφολογία του παραμυθιού, μτφρ. Α. Παρίση, Αθήνα, Καρδαμίτσα.

• Τζονστόουν, Κ. (2011), IMPRO, Ο αυτοσχεδιασμός στο θέατρο, Αθήνα, Οκτώ.

• Τσέχοφ, Μ. (2008), Για τον ηθοποιό-Η τέχνη και η τεχνική της ηθοποιίας, Αθήνα, Μεταίχμιο.

• Φιλλιοζά, Ι. (2001), Η νοημοσύνη της καρδιάς, Αθήνα, Ενάλιος.

• Φραγκή, Μ. (2011), Η σκηνική πράξη στο σχολείο. Καλλιεργώντας το θέατρο μέσα ή έξω από τους εκπαιδευτικούς χώρους. Θέατρο-Κοινωνία-Εκπαίδευση-Άνθρωπος, Αθήνα: Bardy.

• Hubert, Marie-Claude (1996), Le théâtre, Toulouse, Les essentiels Milan.

• Larthomas, P. (1980), Le langage dramatique, Paris, P.U.F.

• Lavandier, Y. (1994), La dramaturgie, Paris, Le clown et l’enfant.

• Naugrette C. (2000), L’esthétique théâtral, Paris, NATHAN.

• Pierron, A. (1994) Le théâtre, ses métiers, son langage, Paris, Hachette.

• Pruner, M. (2000), La fabrique du théâtre, Paris, NATHAN.

• Stanislavski, Constantin (1997), Notes Artistiques, Théâtre National de Strasbourg/Circé.

• Ubersfeld, A. (1997), Lire le théâtre, Editions Sociales.

• Ubersfeld, A. (1991), L’Ecole du spectateur, Paris, Editions Sociales.

• Le théâtre, (2001), dir. D. Couty, A.Rey, Paris, Larousse.

Ηλιάννα Σάρρα

Απόφοιτη Παιδαγωγικου Πατρών, ΜΔΕ στην Ειδική Αγωγή

Ελένη Πουλλά

Συντονίστρια ΠΕ06, ΠΕΚΕΣ Κρήτης

Ευαγγελία Αθανασιάδου

Απόφοιτος του Τμήματος Εικαστικών και Εφαρμοσμένων Τεχνών του Πανεπιστημίου Δυτικής

Μακεδονίας, κάτοχος ΜΔΕ

Περίληψη

Η εργασία αυτή στηρίζεται στη μαθησιακή εμπειρία του Μαθητικού Προγράμματος του Πεζοπορικού

Ομίλου Ηρακλείου το οποίο προσφέρεται κάθε χρόνο, από το 2012, δωρεάν στην Εκπαιδευτική

Κοινότητα του Ηρακλείου Κρήτης. Οι εκπαιδευτικοί, που αποτελούν την ομάδα έργου αυτού του προγράμματος διαπίστωσαν την ανάγκη δημιουργίας περιβαλλόντων μάθησης μέσα στη Φύση, στον ελεύθερο χρόνο των μελών της Εκπαιδευτικής Κοινότητας, για να τους δώσουν την ευκαιρία να αναπτύξουν γνώσεις, ικανότητες και στάσεις σε θέματα σχετικά με την ψυχοσωματική υγεία

του ατόμου και τη σχέση της με τη βιώσιμη ανάπτυξη του τόπου, όπου αυτό ζει. Το πρόγραμμα

αναπτύσσει κάθε χρόνο μια διαφορετική θεματική ενότητα. Για το έτος 2022 η θεματική συσχετίζει

τη σχέση του τοπίου με την τέχνη. Στόχος είναι η καλλιέργεια της ικανότητας για αισθητική θέαση του τοπίου ως έργου τέχνης και της έκφρασης των συναισθημάτων και της αισθητικής εμπειρίας

μέσα από την δημιουργία έργων τέχνης.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: πεζοπορία, τέχνη, Πεζοπορικός Όμιλος Ηρακλείου, περιβαλλοντική εκπαίδευση, φύση, τοπίο, συμπερίληψη, εμπειρική και βιωματική μάθηση

Εισαγωγή

Ο παιδαγωγικός στόχος του προγράμματος «Πεζοπορώντας με Τέχνη» είναι να δώσει την ευκαιρία

βιωματικής μάθησης και ολιστικής ανάπτυξης σε όλα τα μέλη της Εκπαιδευτικής Κοινότητας (μαθητές/ τριες, εκπαιδευτικούς και γονείς). Η υλοποίηση του στόχου αυτού επιχειρείται με τη δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης μέσα στη φύση και κατά τη διάρκεια μιας πεζοπορίας, τα οποία δίνουν τη δυνατότητα σε όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας που συμμετέχουν να καλλιεργούν γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις οι οποίες βελτιώνουν τις σχέσεις μεταξύ τους με αποτέλεσμα την παραγωγική και ωφέλιμη για όλους/ες λειτουργία του σχολείου και της κοινωνίας. Επιλέγοντας να διαθέσουν τον ελεύθερο χρόνο τους σε συνεργατικές δραστηριότητες ψυχαγωγίας και μάθησης, τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας μαθαίνουν να αλληλοεπιδρούν και να συνεργάζονται παραγωγικά, δεξιότητα που μεταφέρεται και στη διαχείριση των θεμάτων που προκύπτουν μέσα στο σχολείο, στην οικογένεια και στην κοινωνία (Brody, 2005). Κάθε πεζοπορική διαδρομή στη φύση αποτελεί ένα αφήγημα της ζωής που η ίδια η φύση δημιουργεί ανάλογα με τις εποχές ανά στους αιώνες μέσα από τα καιρικά και τα γεωλογικά φαινόμενα και την άγρια χλωρίδα και πανίδα. Επιπλέον, οι διαδρομές μέσα στη φύση μπορούν να αποτελούν από μόνες τους αφηγήματα της ιστορίας του ανθρώπου από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, καθώς περνούν από μνημεία της υλικής και της άυλης πολιτιστικής του κληρονομιάς. Συνήθως, αποτελεί ένα μάθημα τοπικής ιστορίας, καθώς περνάει μέσα από ανθρώπινα έργα (στάνες, ξωκλήσια, κάστρα, αρχαίες πόλεις, πατητήρια, λατομεία κ.ά.). Μπορεί να αποτελεί, όμως, και μια διαθεματική και διεπιστημονική

μαθησιακή εμπειρία, καθώς άπτεται όλων των αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο, σε όλες τις βαθμίδες, ανάλογα με το πώς θα την αξιοποιήσουν οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί.

Σε κάθε πεζοπορία οι συμμετέχοντες βιώνουν τη γνώση με όλες τους τις αισθήσεις και με δική τους βούληση καθώς αυτοί/ες επέλεξαν να διαθέσουν τον ελεύθερο τους χρόνο γι’ αυτό τον σκοπό. Η πολυαισθητηριακή

διδασκαλίας. Η βιωματική πολυαισθητηριακή μάθηση από επιλογή στη διάθεση του ελεύθερου χρόνου έχει ως αποτέλεσμα την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, την απελευθέρωση της φαντασίας

και την κινητοποίηση της δημιουργικότητας. Μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες καλλιεργούνται και οι ικανότητες της ενσυναίσθησης και της συνεργασίας και της ενεργής πολιτειότητας (Ballantyne and Packer, 2005).

Η καλλιέργεια γνώσεων και δεξιοτήτων, όπως αυτές περιγράφονται παραπάνω, βοηθούν το άτομο να εξελιχθεί σε ενεργό/η πολίτη που διεκδικεί με συμμετοχικές κοινωνικές δραστηριότητες την προστασία της ποιότητας και της αισθητικής του αστικού και του φυσικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει, της υλικής και άυλης πολιτιστικής κληρονομιάς και τη συντήρηση της ιστορικής μνήμης. Μπορεί να φροντίζει, επίσης, την ψυχοσωματική του υγεία και την επαγγελματική του εξέλιξη με επιχειρηματικές δραστηριότητες βιώσιμης ανάπτυξης του τόπου του στην συλλογιστική τού «δρω τοπικά σκέφτομαι παγκόσμια» ως ενεργός παγκόσμιος πολίτης (Ballantyne and Packer, 2005).

1. Η φιλοσοφία του προγράμματος

Η φιλοσοφία του προγράμματος «Πεζοπορώντας με τέχνη» βασίζεται στις θεωρίες της υπαίθριας και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, της συμπερίληψης, καθώς και στην εμπειρική και βιωματική μάθηση με τη ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε υπαίθρια προγράμματα εκπαίδευσης. Στο «Πεζοπορώντας

με τέχνη» οι μαθητές/τριες δημιουργούν εφήμερα και μη έργα τέχνης μέσα από πρακτικές συμμετοχικής τέχνης που βασίζονται στον διάλογο, την κοινωνική επαφή και το κοινό βίωμα κατά τη διάρκεια μιας πεζοπορικής εξόρμησης, με τα οποία προσβλέπουν στην ολιστική ανάπτυξή τους, στην απόκτηση περιβαλλοντικής συνείδησης, στην κατανόηση του περιβάλλοντος ως ολότητα που περιλαμβάνει τον άνθρωπο, τη φύση, την ιστορία, την τέχνη και τον πολιτισμό.

1.1. Υπαίθρια και περιβαλλοντική εκπαίδευση

Η υπαίθρια εκπαίδευση δεν αποτελεί καινοτομία της σύγχρονης εποχής. Αντιθέτως, εμφανίζεται στη βιβλιογραφία από το 1920 ως ένα κίνημα που σκόπευε στην επανασύνδεση του παιδιού με τη

φύση, η οποία είχε χαθεί εξαιτίας του φαινομένου της αστικοποίησης (Stapp, 1974). Στις μέρες μας

η υπαίθρια εκπαίδευση εστιάζει στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από

τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες που υλοποιούνται έξω από τη σχολική αίθουσα, σε υπαίθρια

περιβάλλοντα, όπως ένα δάσος, ένα μονοπάτι, μια παραλία ή ένα πάρκο (Priest, 1986). Στο πρόγραμμά

μας οι μαθητές πεζοπορούν σε μονοπάτια και έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν βιωματικά τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ολοκλήρωση μιας υπαίθριας πεζοπορικής διαδρομής. Πληροφορίες, που σχετίζονται με τη χρήση του κατάλληλου εξοπλισμού, το έδαφος, τις καιρικές συνθήκες, την υψομετρική διαφορά, αλλά και την απόσταση, παρέχονται στους συμμετέχοντες πριν

από τη διεξαγωγή της εξόρμησης. Κατά τον τρόπο αυτό, οι μαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα να προετοιμαστούν κατάλληλα. Επίσης, οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν παιδαγωγικά στις σχολικές αίθουσες για την καλλιέργεια ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων στους μαθητές, όπως η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η κριτική σκέψη, η μεταφορά της γνώσης σε άλλα περιβάλλοντα, η αφαιρετική σκέψη, η κοινωνική συμπεριφορά, η διαπραγμάτευση και η συλλογική λήψη αποφάσεων τόσο πριν όσο και μετά το πέρας της πέρας της πεζοπορικής εξόρμησης (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012).

Κατά την εφαρμογή της πεζοπορικής διαδρομής οι μαθητές/τριες έχουν τη δυνατότητα να διαχειριστούν επί τόπου ζητήματα που αφορούν τις γνώσεις που απέκτησαν κατά την προετοιμασία της εξόρμησης στη σχολική τάξη και, όπως αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία, να παρουσιάσουν βελτίωση στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας, στη διαμόρφωση των διαπροσωπικών τους σχέσεων με τους συνομηλίκους τους, στην ψυχοσυναισθηματική τους εξέλιξη, στην επαφή τους με την τοπική κοινότητα αλλά και στην απόκτηση γνώσεων που αφορούν την ιστορική και πολιτιστική κληρονομιά του τόπου τους (Purc-Stephenson, Rawleigh, Kem & Asfeldt, 2019). Κατά αυτόν τον τρόπο μπορούμε να αναφέρουμε ότι καθίσταται εφικτή και η επίτευξη του σκοπού της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, η οποία αποσκοπεί στην

ανάπτυξη ενός παγκόσμιου πληθυσμού που να γνωρίζει και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και

τα συναφή προβλήματά του, και ο οποίος να έχει τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις στάσεις, τα κίνητρα

και τη δέσμευση να εργαστεί ατομικά και συλλογικά για λύσεις των σημερινών περιβαλλοντικών

προβλημάτων και την πρόληψη νέων (Liefländer, Fröhlich, Bogner & Wesley Schultz, 2013).

1.2. Συμπεριληπτική εκπαίδευση

Η συμπερίληψη ορίζεται ως μια διαδικασία κατά την οποία «τα άτομα νιώθουν ότι ανήκουν στην ομάδα, παρά τις διαφορές τους και οι διαφορές αυτές γίνονται αναπόσπαστο και δημιουργικό

κομμάτι της κοινωνικής δραστηριότητας» (Kalantzis & Cope, 2013). Στο πρόγραμμα «Πεζοπορώντας με Τέχνη» η συμπερίληψη λειτουργεί ως μέσο «σύγκλισης, συνεργατικής μάθησης και δράσης» (Αρβανίτη, 2013), καθώς η ετερογένεια των μαθητών/τριών αξιοποιείται δημιουργικά και προσβλέπει

τόσο στην ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ των μελών των ομάδων δράσης αλλά και στην από κοινού παραγωγή έργων τέχνης. Παρέχεται, λοιπόν, η δυνατότητα του επαναπροσδιορισμού των διαφορών

μεταξύ των μαθητών υπό το πρίσμα μιας κριτικής διάστασης που στοχεύει στην εγκατάλειψη

προκαταλήψεων και στερεοτύπων έναντι του διαφορετικού. Σε κάθε πεζοπορική εξόρμηση στόχος είναι η δημιουργία θετικού κλίματος, αποδοχής της διαφορετικότητας και σεβασμού στις ικανότητες του κάθε συμμετέχοντα. Οι πιο έμπειροι πεζοπόροι λειτουργούν ενισχυτικά προς τους αρχάριους, επιτρέποντάς τους να πεζοπορήσουν με τον δικό τους ρυθμό και να αναγνωρίσουν τις σωματικές τους ικανότητες χωρίς άγχος και ψυχολογική πίεση. Επίσης, όλοι οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να εξασκηθούν στη χρήση συγκεκριμένου τεχνολογικού εξοπλισμού (gps, ασύρματη επικοινωνία, χάρτες, πυξίδες κ.ά.), ανεξάρτητα από τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις ή καθετί που καθορίζει τη διαφορετικότητά τους. Κατά τον τρόπο αυτό αποδεικνύεται η συμπεριληπτική κουλτούρα του προγράμματος, η οποία διασφαλίζεται με τη δημιουργία κοινότητας και την καθιέρωση κοινών αξιών μεταξύ των συμμετεχόντων (Booth & Ainscow, 2016).

1.3. Εμπειρική και βιωματική μάθηση Όπως υποστηρίζουν οι Smith & Sobel (2010), η εφαρμογή ενός προγράμματος που ολοκληρώνεται στο φυσικό περιβάλλον, όπως το «Πεζοπορώντας με Τέχνη» δεν βασίζεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και στην παραδοσιακή διδασκαλία, αλλά αξιοποιεί τις αρχές της βιωματικής μάθησης. Κατ’

αυτό τον τρόπο οι μαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν στη διερεύνηση του περιβάλλοντος στο οποίο δραστηριοποιούνται αναζητώντας θέματα που σχετίζονται με τη φύση, την ιστορία, την τέχνη και τον πολιτισμό της κοινότητας που εξερευνούν (Φιλιππάκη & Καλαϊτζιδάκη, 2021). Στο

περιβάλλον αυτό οι εμπλεκόμενοι έχουν τη δυνατότητα να επιτύχουν την άμεση επαφή τους με τον

χώρο στον οποίο πεζοπορούν, παρατηρούν, και παράγουν τέχνη, καταφέρνοντας με αυτό τον τρόπο

να φτάσουν στην πραγματική γνώση μέσω της ζώσης και βιωμένης εμπειρίας.

Το «Πεζοπορώντας με Τέχνη», λοιπόν, ανταποκρίνεται στο μοντέλο της βιωματικής μάθησης, καθώς

η μάθηση ξεκινά από τη βιωμένη εμπειρία της πεζοπορίας, συνεχίζεται με την αντίδραση στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος τόσο μέσω της παρατήρησης όσο και μέσω της παραγωγής έργων τέχνης και ολοκληρώνεται με την συζήτηση και την ανασκόπηση τόσο στο πεδίο όσο και στις σχολικές τάξεις μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος (Δημητριάδου, 2007).

2. Καλλιτεχνικές πρακτικές

Η συμβολή της τέχνης στο πρόγραμμα συνιστά κομβικό σημείο, καθώς είναι ιδιαίτερα σημαντικό να μεταβούμε σε μια συνθήκη επιτέλεσης στο πεδίο. Οι πολλαπλές και πολυεπίπεδες αναγνώσεις του φυσικού τοπίου μπορούν να ενισχυθούν, ώστε τα παιδιά να σταθούν ικανά να μετασχηματίσουν τις δυνητικές προεκτάσεις της εμπειρίας τους σε μια εικαστική πράξη. Αντλώντας από τη μεθοδολογία της έρευνας δράσης βασισμένη στην τέχνη (participatory action research art based) και απλουστεύοντας τη διαδικασία, προτείνουμε τρία στάδια.

Α. Πρώτο στάδιο αποτελεί η προεργασία, η οποία ξεκίνα με τη «μύηση» των ενηλίκων συμμετεχόντων στη φιλοσοφία της περιβαλλοντικής τέχνης και στις αρχές της σχεσιακής πρακτικής (Bourriaud, 2014).

Οι ενήλικες καλούνται να αναλάβουν έναν ενισχυτικό μη κατευθυντικό ρόλο προς την ομάδα τους.

Επομένως, το στάδιο αυτό εστιάζει στη διερεύνηση των γνωστικών και αισθητικών αναγκών αρχικά

σε επίπεδο ενηλίκων και ακολούθως στα παιδιά. Παράλληλα, μεθοδεύεται η πρακτική προετοιμασία

κατά την οποία ενθαρρύνονται οι αναγνωριστικές ερωτήσεις, η ενίσχυση του γνωστικού και

αισθητικού αποθέματος με εποπτικό υλικό, οι πειραματισμοί σε ατομικό επίπεδο και σε επίπεδο ομάδας, όπως, για παράδειγμα, δοκιμές στην αυλή του σπιτιού, τη γειτονιά ή την αυλή του σχολείου.

Σκοπός μας είναι οι συμμετέχοντες να εισέλθουν υποψιασμένοι στο πεδίο, ώστε να γεφυρωθεί το

γνωστικό χάσμα και να δημιουργηθεί ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς των πρακτικών.

Β. Δεύτερο στάδιο, έχοντας δουλέψει τη δημιουργική ετοιμότητα στο πρώτο στάδιο, οφείλουμε να

διασφαλίσουμε και την ομαλή συμπόρευση στο πεδίο. Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση βοηθάει σημαντικά στην επίτευξη αυτού του στόχου. Ωστόσο, η συγκρότηση ομάδων, η ανάθεση ρόλων, οι επιμέρους μέθοδοι εργασίας και η στοχοθεσία για τη σύνθεση ενός έργου, είναι ζητήματα που πρέπει να φροντίζονται με επιμέλεια, καθώς αποτελούν καθαυτά μέρος της δημιουργικής διαδικασίας και της επιτελικής καλλιτεχνικής πρακτικής. Στο πρόγραμμα «Πεζοπορώντας με Τέχνη», καθώς δίνεται προτεραιότητα στη μαθητική κοινότητα, κάθε διαδρομή εμπλουτίζεται με μια καλλιτεχνική διαδραστική και χειραπτική διαδικασία. Πέραν της σχεδιαστικής και ψηφιακής αποτύπωσης των τοπίων, λειτουργήσαμε μια μεθοδολογία εμπνευσμένη από την προσέγγιση object based learning (Chatterjee & Hannan, 2018) και την object-oriented ontology (artspace.com, 2016). Τα παιδιά συλλέγουν φυσικά θραύσματα (νεκρή φύση) καθόλη τη διάρκεια της διαδρομής. Αυτό ενεργοποιεί την προσδοκία της ανακάλυψης, ενισχύει την παρατήρηση και επιφέρει εστίαση της προσοχής σε μέρη της διαδρομής που ενδεχομένως θα περνούσαν απαρατήρητα. Κάθε παιδί μοιράζεται τα ευρήματά του και, όταν συγκεντρωθεί η συγκομιδή της ομάδας, ταξινομώντας τα υλικά βάσει χρώματος, υφής, μεγέθους κ.λπ., συναρμόζοντάς τα, μορφοποιούν απτικές αφηγήσεις, αφηρημένες τρισδιάστατες φόρμες, αναπαραστάσεις τοπίων κ.ά. Ανάλογα με τον χρόνο και τη γνωστική επάρκεια που έχουν αποδοθεί στην προετοιμασία, αναμένεται και η αισθητική αρτιότητα των έργων που θα παραχθούν, χωρίς βέβαια να είναι δεσμευτικοί παράγοντες. Βέβαια, η σχεσιακή τέχνη απευθύνεται στην ανθρωπιστική διάσταση της διαδικασίας και όχι στο αισθητικό αποτέλεσμα. Κρίνεται απαραίτητο να αποτυπωθεί ψηφιακά η διαδικασία και ιδανικά να δοθεί χρόνος για αφήγηση στους δημιουργούς, πρωτίστως επειδή τα έργα έχουν εφήμερο χαρακτήρα και επιβάλλεται να μην επιφέρουν μη αναστρέψιμες αλλαγές στο οικοτοπίο και επιπρόσθετα, το υλικό είναι πολύτιμο για το επόμενο στάδιο, του αναστοχασμού. Γ. Το τρίτο στάδιο αφορά τη συνεργασία με την ομάδα έργου του προγράμματος. Ανοίγεται ένας διάλογος ανατροφοδότησης, με χρήση ερωτηματολογίων και βάσει των αποκρίσεων, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν προτάσεις με “ασκήσεις” αναστοχασμού, που αποβλέπουν στην περαιτέρω ανάπτυξη του γνωστικού και αισθητικού κεφαλαίου της δράσης. Η διαδικασία αυτή δύναται να βασιστεί εξ ολοκλήρου σε οπτικές μεθόδους διερεύνησης, όπως η από κοινού συζήτηση

των ψηφιακών αποτυπώσεων. Σκοπός είναι να καταστεί οικεία η αποκτηθείσα γνώση, να δοθούν νέα ερεθίσματα, να αποφευχθούν μελλοντικά ανεπαρκείς πρακτικές και να ενισχυθούν οι λειτουργικές επιλογές.

Ένα συγκεντρωτικό μοντέλο καλλιτεχνικής - περιβαλλοντικής πρακτικής είναι το earth systems journey. Στην προσέγγισή μας εργαστήκαμε με αφορμή το έργο των Robert Smithson, Richard Long, Andy Goldsworthy. Στα εγχώρια παραδείγματα πρωτοστατεί η περίπτωση της εικαστικής πορείας στις Πρέσπες (Ziogas, 2018), που αφορά στην εικαστική νοηματοδότηση των τοπίων, αξιοποιώντας την πεζοπορία και συμμετοχικές καλλιτεχνικές πρακτικές.

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Στόχος της παρούσας εργασίας ήταν η παρουσίαση του μαθητικού πεζοπορικού προγράμματος

«Πεζοπορώντας με Τέχνη» που διοργάνωσε ο Πεζοπορικός Όμιλος Ηρακλείου κατά το διδακτικό έτος 2021-2022. Το πρόγραμμα αυτό αξιοποιεί την μάθηση σε άτυπα περιβάλλοντα, έξω από τις σχολικές αίθουσες, και απευθύνεται σε όλους τους μαθητές/μαθήτριες του νομού Ηρακλείου χωρίς

περιορισμούς. Κατ’ αυτό τον τρόπο ανταποκρίνεται στις αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, η

οποία είναι γνωστή και ως «Εκπαίδευση για όλους». Επίσης, αξιοποιεί τις αρχές της συμμετοχικής

τέχνης, η οποία επιτελείται στο πεδίο και συνιστά αποτέλεσμα των πολλαπλών αναγνώσεων του φυσικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα κάθε πεζοπορική εξόρμηση.

Βιβλιογραφία

• Αγγελίδης, Π. (2019). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.

• Αρβανίτη, Ε. (2013). Πολιτειακός πλουραλισμός, διαπολιτισμικότητα και μετασχηματιστική εκπαίδευση: Αναθεωρώντας το δίπολο “εμείς” και οι “άλλοι”. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 6, 90-12.

• Ballantyne, R. & Packer, J. (2005). Promoting environmentally sustainable attitudes and behaviour through free-choice learning experiences: What is the state of the game?, Environmental Education Research, 11 (3), DOI: - 10.1080/13504620500081145.

• Booth, T., & Ainscow, M. (2016) The Index for Inclusion: A Guide to School Development Led by Inclusive Values. Cambridge: Index for Inclusion Network (indexforinclusion.org).

• Bourriaud, N. (2014). Σχεσιακή αισθητική, μτφρ. Γκινοσάτης, Δ., Αθήνα: ΑΣΚΤ.

• Brody, M. (2005). Learning in nature. Environmental Education Research 11 (5), 603-621.

• ΓΔ, Εκπαίδευση και πολιτισμός. Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης (2008). Comenius. Ιστορίες επιτυχίας. Η Ευρώπη δημιουργεί ευκαιρίες. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.

• Chatterjee, J. H., Hannan, L., Thomson, L. (2015). An introduction to object-based learning and multisensory engagement, Engaging the senses: Object-based learning in higher education, 1 (18.)

• Δημητριάδου, Ε. (2007). Η Βιωματική Μάθηση και η Επιτόπια Παρατήρηση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Εφαρμογή στη διδακτική πράξη. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

• Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, Επιτροπή Κοινωνικών Επιστημών και Εκπαίδευσης (2012). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος Εγκέφαλος, Νους, Εμπειρία και Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Κέδρος.

• Ζιώγας Γ., Συλλαίου Σ. (2015). Διδάσκοντας την τέχνη σε σύγχρονες μορφές κατανόησης του τοπίου. 2ο διεθνές βιωματικό συνέδριο εφαρμοσμένης διδακτικής “Διδακτικές τάσεις και προκλήσεις στα σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης”. Δράμα.

• Ziogas, Y. (2018, 12). Walking Art/Walking aesthetics. InterArtive#100. Ανάκτηση 5 2, 2022, από https://interartive.org/2018/12/interartive-100-walking-art-walking-aesthetics.

• Liefländer, A. K., Fröhlich, G., Bogner, F. X., & Wesley Schultz, P. (2013). Promoting connectedness with nature through Environmental Education, Environmental Education Research 19 (3), 370384, DOI: 10.1080/13504622.2012.697545.

• Mullenbach, L. E., Andrejewski, R. G. & Mowen A. J. (2019). Connecting children to nature through residential outdoor Environmental Education, Environmental Education Research 25 (3), 365-374, DOI: 10.1080/13504622.2018.1458215.

• Pouyet, M. (2009). Natural: Simple Land Art through the seasons. Frances Lincoln.

• Purc-Stephenson, R. J., Rawleigh M., Kem, H., & Asfeldt, M. (2019). We Are Wilderness Explorers: A Review of Outdoor Education in Canada. Journal of Experiential Education, 42(4), 364-381, DOI:10.1177/1053825919865574.

• Stapp, W. (1974). Historical Settings of Environmental Education, στο Swan, J. & Stapp, W. (επιμ.), Environmental Education: Strategies toward a more livable future, 42-49, (N.Y., Sage).

• Φιλιππάκη, Α. & Καλαϊτζιδάκη, Μ. (2021) Η «Αντίληψη του τόπου» στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία 2 (3), 1-16, DOI: 10.12681/ees.28166.

Δήμητρα Δασκαλάκη

Καθηγήτρια χορού, χορογράφος, χορεύτρια

Περίληψη

Η τέχνη δημιουργεί, αναπτύσσει και προκαλεί ερεθίσματα, τα οποία βοηθούν στην συναισθηματική

ανάπτυξη του ανθρώπου. Κάθε μορφή τέχνης μπορεί να εφαρμοστεί ως εργαλείο για έναν

δημιουργικότερο τρόπο εκμάθησης, όπου οι μαθητές θα χρησιμοποιούν τις αισθήσεις τους και την

φαντασία τους για να φτάσουν στον μαθησιακό στόχο.

Η κίνηση μπορεί να συνδυαστεί με την διδασκαλία και να βοηθήσει στην εξερεύνηση των εκθεμάτων, αλλά και των εικαστικών συλλογών που διαθέτουν τα Μουσεία. Οι μαθητές μπορούν

να παρατηρήσουν και να γνωρίσουν τις συλλογές του Μουσείου, μέσω κινητικών δραστηριοτήτων, αυτοσχεδιασμού και εικόνων. Επίσης, μπορούν να δημιουργηθούν ιστορίες και κινητικά μοτίβα, βγαλμένα από τις εκθέσεις του Μουσείου, μέσω των σωμάτων και των ιδεών.

Εισαγωγή στο θέμα του εργαστηρίου – Προθέρμανση Ενότητα 1η / ‘’Γνωρίζοντας την φύση’’ για μαθητές από 6+ ετών

Ενότητα 2η / ‘’Γνωριμία με μουσειακά εκθέματα’’ για μαθητές από 9+ ετών

Ενότητα 3η / ‘’Διαδρομές’’ για μαθητές 12+ ετών Αποθεραπεία – Ομαδική συζήτηση εργαστηρίου

1. Εισαγωγή στο θέμα του εργαστηρίου - προθέρμανση

Στην ενότητα αυτή, γίνεται μια εισαγωγή του θέματος στους συμμετέχοντες και γνωριμία του εργαστηρίου.

Υπάρχει προθέρμανση των συμμετεχόντων στον χώρο, ώστε να προετοιμαστούν σωματικά και

ψυχολογικά για τη συνέχεια του εργαστηρίου.

Υπάρχει περπάτημα στον χώρο και ζέσταμα των άνω και κάτω άκρων, καθώς και ολόκληρου του σώματος, με κυκλικές κινήσεις.

2. Ενότητα 1 – “Γνωρίζοντας τη φύση” για μαθητές από 6 ετών και άνω

Στην ενότητα αυτή, θα εξερευνήσουμε τα καιρικά φαινόμενα και τα ζώα. Μετά την ξενάγηση των

παιδιών σ΄ ένα Μουσείο Φυσικής Ιστορίας, θα μπορέσουμε να συζητήσουμε όλα όσα είδαμε και παρατηρήσαμε στα εκθέματα και στις διαφορετικές αίθουσες του μουσείου, και θα δημιουργήσουμε ιστορίες για τη φύση και τα ζώα.

2.1. Καιρικά φαινόμενα

Στο πάτωμα υπάρχουν σκορπισμένα χαρτόνια, διαφόρων χρωμάτων, τα οποία χαρακτηρίζονται ως φύλλα μέσα στο δάσος. Οι συμμετέχοντες ξεκινάνε τη διαδρομή τους μέσα στο “δάσος”. Ακούγονται συγκεκριμένα μουσικά όργανα, τα οποία χαρακτηρίζουν τη λιακάδα, τη βροχή, τον αέρα και τον δυνατό σεισμό.

Λιακάδα – Περπάτημα στον χώρο.

Βροχή – Τρέξιμο στον χώρο και κρύψιμο κάτω από τα χαρτόνια.

Αέρας – Κινούμαστε και τρέχουμε στον χώρο. Αλλαγή επιπέδων και κατευθύνσεων.

Πάνω και κάτω επίπεδο. Δεξιά και αριστερή κατεύθυνση.

Δυνατός σεισμός – Χτύπημα ποδιών στο πάτωμα.

2.2. Ιστορίες ζώων Υπάρχουν στον χώρο φωτογραφίες ζώων. Οι συμμετέχοντες επιλέγουν ένα ζώο. Ξεκινάνε να αυτοσχεδιάζουν κινητικά και να δημιουργούν ένα μοτίβο που χαρακτηρίζει κινητικά το ζώο της επιλογής τους. Οι υπόλοιποι συμμετέχοντες προσπαθούν να καταλάβουν ποιο είναι το ζώο αυτό και όλοι μαζί καταλήγουν να δημιουργούν μια ιστορία, μέσω αυτοσχεδιασμού.

3. Ενότητα 2 – “Γνωριμία με μουσειακά εκθέματα” για μαθητές από 9 ετών και άνω

Στην ενότητα αυτή, θα εξερευνήσουμε ιστορικά εκθέματα και τοιχογραφίες. Μετά την ξενάγησή μας

σ΄ ένα αρχαιολογικό μουσείο ή σ’ έναν αρχαιολογικό χώρο, θα μπορέσουμε να συζητήσουμε όλα όσα είδαμε από τα εκθέματα και τις τοιχογραφίες. Υπάρχουν στον χώρο φωτογραφίες από αγάλματα και τοιχογραφίες. Οι συμμετέχοντες μοιράζονται σε ζευγάρια ή και σε ομάδες, και ξεκινούν να “πλάθουν”

το σώμα του άλλου ατόμου, βλέποντας τις εικόνες αυτές, ώστε να αντιγράψουν την πόζα.

3.1. Θεά των Όφεων

Μινωικό Αγαλματίδιο / Αρχαιολογικό Μουσείο Ηρακλείου

3.2. Γαλάζιες Κυρίες

Τοιχογραφία από το Ανάκτορο της Κνωσού

3.3. Δισκοβόλος

Έργο του Μύρωνα γύρω στο 450 π.Χ. / αντίγραφο Μουσείου Ρώμης

3.4. Το σύμπλεγμα του Λαοκόοντα

1ος αιώνας μ.Χ. / Μουσείο Ρώμης

4. Ενότητα 3 – “Διαδρομές” για μαθητές από 12 ετών και άνω Σε αρκετά μουσεία, υπάρχουν περιοδικές εικαστικές συλλογές, στις οποίες μπορεί κανείς να εξερευνήσει πίνακες ενός ή περισσοτέρων καλλιτεχνών τη φορά. Οι μαθητές μπορούν να γνωρίσουν

τον καλλιτέχνη και την τεχνική που εφαρμόζει στον πίνακα, παρατηρώντας τον. Στους συμμετέχοντες θα δοθούν κάποιες εικόνες πινάκων από διαφορετικούς καλλιτέχνες. Κοινό χαρακτηριστικό σ΄ αυτούς τους δύο πίνακες είναι η abstract, αφηρημένη τεχνική. Παρατηρείται ότι οι πίνακες αποτελούνται από αφηρημένα σχήματα, καθώς και από περισσότερο συγκεκριμένα, όπως κύκλοι. Και στους δύο πίνακες υπάρχει ροή σχημάτων και κίνηση, σαν να δημιουργούνται διαδρομές.

4.1. Με ερέθισμα τους πίνακες αυτούς, οι συμμετέχοντες δημιουργούν τη δική τους “διαδρομή”

πάνω στο χαρτί. Η διαδρομή αυτή είναι σαν “χάρτης” πάνω στο πάτωμα. Έπειτα, περπατούν τη διαδρομή αυτή στον χώρο, σαν χαρτογράφηση.

4.2. Μετά τη δημιουργία της διαδρομής, θα ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να προσθέσουν διαφορετικά επίπεδα και κατευθύνσεις στο περπάτημά τους, ώστε να δημιουργήσουν μέσα από τη διαδρομή αυτή μια χορογραφία.

4.1 παραδείγματα συμμετεχόντων

4.2 παραδείγματα συμμετεχόντων

α. Bruce Gray, “Raindrops”

b. Paul Klee, “Movement of Vaulted”

5. Αποθεραπεία - Ομαδική συζήτηση εργαστηρίου

Στο τέλος του εργαστηρίου γίνεται αποθεραπεία. Συγκέντρωση συμμετεχόντων σ’ έναν κύκλο και

συζήτηση του εργαστηρίου, για ανταλλαγή ιδεών και ερωτήσεων.

1. Τίτλος

Κίνηση στο Μουσείο

2. Σκοπός - Στόχοι

Σκοπός του εργαστηρίου είναι να δώσει ιδέες σε εκπαιδευτικούς για το πώς μπορούν μέσω κινητικών

δραστηριοτήτων και αυτοσχεδιασμού να βοηθήσουν τους μαθητές τους να γνωρίσουν καλύτερα τις συλλογές των μουσείων, όπου επισκέπτονται. Οι μαθητές, μ’ αυτόν τον τρόπο, εξερευνούν και μαθαίνουν για τη φύση, για την ιστορία, μέσω των αρχαιολογικών εκθεμάτων, καθώς και για τους καλλιτέχνες.

3. Θέμα - Δομή Εισαγωγή στο θέμα του εργαστηρίου – Προθέρμανση Ενότητα 1η / “Γνωρίζοντας την φύση” για μαθητές από 6+ ετών

Ενότητα 2η / “Γνωριμία με μουσειακά εκθέματα” για μαθητές από 9+ ετών

Ενότητα 3η / “Διαδρομές” για μαθητές 12+ ετών

Αποθεραπεία – Ομαδική συζήτηση εργαστηρίου

Χρονική διάρκεια

90 λεπτά

Προϋποθέσεις

Καμία

Αριθμός συμμετεχόντων

Από 8 έως 15 άτομα

Υλικά - χώρος

Αίθουσα / Projector

Βιβλιογραφικές αναφορές - Εικόνες

• Οδυσσεύς. (2007). Θεά των Όφεων. http://odysseus.culture.gr/h/4/gh430.jsp?obj_id=7884

• Αρχαιολογικό Μουσείο Ηρακλείου. (2022). Γαλάζιες Κυρίες. https://heraklionmuseum. gr/%CE%BF%CE%B9-%CE%B3%CE%B1%CE%BB%CE%AC%CE%B6%CE%B9%CE%B5% CF%82-%CE%BA%CF%85%CF%81%CE%AF%CE%B5%CF%82/

• Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. (2012). Δισκοβόλος του Μύρωνα. https://www.greek-language.gr/ digitalResources/ancient_greek/history/art/page_079.html

• Eλculture. (2020). Το σύμπλεγμα του Λαοκόοντα. https://www.elculture.gr/blog/article/tosyblegma-tou-laokoonta-mia-theiki-timoria-pou-gennise-aristourgimata-tis-technis/

• Gray, B. (2006). Raindrops. https://www.saatchiart.com/SculptorLA

• Klee, P. (1915). Movement of Vaulted Chambers. https://www.metmuseum.org/art/collection/ search/483045

Σάνα Σαρρηγιαννίδου

Ηθοποιός - Σκηνοθέτιδα ΠΕ 91.02

Τάκης Λουκάτος

Ηθοποιός - Χορευτής - Χορογράφος - Καθηγητής χορού

Περίληψη

Η ανακάλυψη της Μύρτιδος, ο ΟΗΕ που ανακήρυξε τη Μύρτιδα ως φίλη των στόχων Ανάπτυξης της

Χιλιετίας, μοναδική μη ζώσα. Η χρησιμοποίησή της, πάλι από τον ΟΗΕ για την ευαισθητοποίηση

των παιδιών, αλλά και των ενηλίκων για τα μέτρα προστασίας για τον κορονοϊό. Η απόφαση του Υπουργείου Παιδείας να την χρησιμοποιήσει για τη διδασκαλία του Πελοποννησιακού Πολέμου στο

μάθημα της Ιστορίας στις τάξεις Τετάρτη δημοτικού και πρώτη Γυμνασίου αποτελούν την έμπνευση

γι’ αυτό το Εργαστήριο τέχνης και Ιστορίας. Το εργαστήριο διερευνά τρόπους μέσα από τις τέχνες για την διδασκαλία του Πελοποννησιακού πολέμου με όχημα την αθηναία παιδούλα του 5ου π.Χ. αιώνα. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Μύρτις, Μανώλης Παπαγρηγοράκης ΟΗΕ, Πελοποννησιακός πόλεμος, αρχαία

Αθήνα, ιστορία, θέατρο, τέχνη, χορός, μουσική

Το πορτρέτο της Μύρτιδας από μαθητή δημοτικού σχολείου

Η ανακάλυψη Κατά τη διάνοιξη σήραγγας του μετρό 1994-1995 κοντά στον σταθμό Κεραμικός, ανακαλύφθηκαν σκελετικά υπολείμματα σε μαζικό τάφο του 5ου π.Χ. αιώνα. Ένα από αυτά ήταν ένα παιδικό κρανίο που διατηρούσε όλα του τα δόντια. Κλήθηκε ο καθηγητής της Οδοντιατρικής σχολής Αθηνών κ. Μανώλης Παπαγρηγοράκης, ο οποίος αποκατέστησε με τη βοήθεια πολυμελούς ομάδας από έλληνες, ευρωπαίους και αμερικανούς επιστήμονες και καλλιτέχνες το πρόσωπο της νεαρής Αθηναίας. Της

δόθηκε το όνομα Μύρτις ως ένα από τα κοινά ονόματα της εποχής εκείνης.

Το ταξίδι της Μύρτιδας στον σύγχρονο κόσμο

Η ανακάλυψη χαιρετήθηκε με ενθουσιασμό από την επιστημονική κοινότητα. Η Μύρτις ταξίδεψε σε επιστημονικά συνέδρια σε όλον τον κόσμο. Αλλά εξίσου αγαπήθηκε και από τους απλούς ανθρώπους

που συνέρρεαν για να τη θαυμάσουν όσες φορές εκτέθηκε.

Ο ΟΗΕ την ανέδειξε ως φίλη των Στόχων Ανάπτυξης της Χιλιετίας, τη χρησιμοποίησε για την εκστρατεία

του κατά της φτώχειας και για την ενημέρωση των πολιτών για τον κορονοϊό. Έγινε γραμματόσημο

από τα ΕΛΤΑ Το 2020 η μορφή της απεικονίστηκε σε συλλεκτικά ευρώ.

Η Μύρτις στο σχολείο Πρώτες η Αυστραλία και η Νέα Ζηλανδία το 2012 συμπεριέλαβαν τη Μύρτιδα στα σχολικά τους βιβλία.

Το 2021, εννέα χρόνια μετά, η Μύρτις εντάχθηκε στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, για το μάθημα της Ιστορίας στην ενότητα του Πελοποννησιακού Πολέμου στην Δ΄ Δημοτικού και στην Α΄ Γυμνασίου στο

θέμα των ενδεικτικών δραστηριοτήτων.

Αυτό στάθηκε η αφορμή να μελετήσουμε με τους μαθητές μας την προσέγγιση της ιστορίας μέσα από τις τέχνες με όχημα τη Μύρτιδα.

Τα παιδιά πάνε στον ΟΗΕ συνοδεύοντας τη Μύρτιδα.

Το Εργαστήριο

Από χορευτική παράσταση μαθητών Γυμνασίου Καλλιτεχνικού Σχολείου με θέμα τη Μύρτιδα, στην Παλιά Βουλή.

Η προσπάθεια προσέγγισης του θέματος έγινε μέσα από τις τέχνες. Τη ζωγραφική, με πίνακες και κόμικς, τη συγγραφή, δοκιμίου και θεατρικού έργου, το θεατρικό παιχνίδι, τον χορό και τη θεατρική δημιουργία, σκετς.

Μύρτις η Αθηναία

Θεατρικό σε δύο σκηνές

Γραμμένο, σκηνοθετημένο και παιγμένο από μαθητές Δημοτικού σχολείου.

Σκηνή 1η

Η Μύρτις ξαναζωντανεύει στο εργαστήριο

Πώς νοιώθει που ξύπνησε μετά από 2.500 χρόνια

Οι απορίες της για τη ζωή και την επιστήμη

Η νέα Αθήνα και πώς της φαίνεται

Σκηνή 2η

Η Μύρτις στον ΟΗΕ

Μιλάει για τον Πόλεμο (Πελοποννησιακό)

Πείνα (που προήλθε από τον Πόλεμο)

Αρρώστια (Λοιμός στην Αρχαία Αθήνα, Κορονοϊός σήμερα)

Παραλληλίζει τον Πελοποννησιακό με τον Ουκρανικό Πόλεμο

Πηγές

Δεν υπάρχουν βιβλιογραφικές αναφορές στις οποίες στηρίχθηκε αυτό το εργαστήριο.

Στηρίχθηκε στην Καλλιτεχνική και Παιδαγωγική εμπειρία των εισηγητών, σε αναφορές

στο Ίντερνετ και Συνεντεύξεις στην Τηλεόραση και στο ραδιόφωνο.

Ενδεικτικές πηγές

• Λήμμα Μύρτις στο wikipedia.

• Συνέντευξη Μ. Παπαγρηγοράκη στο δελτίο ειδήσεων του ΣΚΑΙ.

• Συνέντευξη του Αντιπροέδρου του ΙΕΠ σε πρωινή ραδιοφωνική εκπομπή κ.λπ.

• Σημαντική βοήθεια στάθηκαν οι προσωπικές συζητήσεις με τον Καθηγητή Μανώλη Παπαγρηγοράκη και την Ομάδα του.

• Η συμβολή των μικρών μαθητών του Δημοτικού σχολείου και των εφήβων των Καλλιτεχνικών Σχολείων υπήρξε η σημαντικότερη έμπνευση για τη δημιουργία του Εργαστηρίου.

Δημήτριος Σιούντας

Απόφοιτος Δραματικής Σχολής Αθηνών Γ. Θεοδοσιάδη και Τμήματος Θεατρικών Σπουδών

του Πανεπιστημίου Πατρών, Εκπαιδευτικός στο Κ.Σ.

Εκπαιδευτικοί στόχοι εργαστηρίου:

Μεσολογγίου, ΠΕ 91.01 και ΠΕ 91.02

Το εργαστήριο απευθύνεται σε μαθητές Καλλιτεχνικών Σχολείων ή/και σε σπουδαστές τμήματος

Υποκριτικής Δ. ΙΕΚ, στο πλαίσιο του μαθήματος του θεατρικού αυτοσχεδιασμού.

Οι στόχοι του σε επίπεδο γνώσεων είναι να μπορούν οι μαθητές:

• Να ερμηνεύουν σκέψεις και συναισθήματα

• Να αναγνωρίζουν κοινωνικά προβλήματα

• Να προσδιορίζουν τη θέση τους πάνω σε επίκαιρα θέματα

σε επίπεδο δεξιοτήτων:

• Να ελέγχουν την κοινωνική τους αντίληψη

• Να εφαρμόζουν την ενεργή ακρόαση

• Να επιδεικνύουν πρωτοβουλία.

σε επίπεδο στάσεων:

• Να ενθαρρύνονται στη χρήση της φαντασίας

• Να υιοθετήσουν ενεργό κοινωνικό ενδιαφέρον

• Να υποκινείται η επικοινωνιακή τους ικανότητα

Ανίχνευση δραματικών στοιχείων μέσω του αυτοσχεδιασμού Εισαγάγουμε τη βασική αρχή του συστήματος Στανισλάφσκι: «Σε κάθε σωματική ενέργεια υπάρχει πάντα κάτι ψυχολογικό». Στη συνέχεια, παρατηρούμε την εικόνα (αφόρμηση) ανιχνεύοντας το δραματικό στοιχείο του χώρου (πού;) και των κινήτρων (πώς, γιατί;). Μέσω καταιγισμού ιδεών καταλήγουμε πού και γιατί βρέθηκε εκεί ο ήρωας. Μετά, μιμούμαστε τη στάση του σώματος του, ως παγωμένη εικόνα, ανιχνεύοντας τις σκέψεις και τα συναισθήματά του. Δημιουργούμε δύο νέες παγωμένες εικόνες πηγαίνοντας πίσω και κατόπιν μπροστά στο χρόνο. Ζωντανεύουμε τις τρεις εικόνες δημιουργώντας μικρούς διαλόγους ή/και μονολόγους. Τέλος, συνθέτουμε τα τρία μέρη σε μία παρουσίαση. Ακολουθεί αξιολόγηση.

Θέματα (Υποενότητες) Εργαστηρίου

1η Υποενότητα:

Η γλώσσα του σώματος

2η Υποενότητα:

Παρατηρώ την εικόνα

3η Υποενότητα:

Μιμούμαι την εικόνα

4η Υποενότητα:

Δημιουργία σεναρίου (Α΄)

5η Υποενότητα:

Δημιουργία σεναρίου (Β΄)

6η Υποενότητα:

Σύνθεση

7η Υποενότητα:

Αξιολόγηση

Εισήγηση Projector

Καταιγισμός ιδεών (πού, πώς;) Projector - γραφική ύλη

Παιχνίδι ρόλων - ανίχνευση σκέψης Γραφική ύλη

ρόλων - τι προηγήθηκε; Σύντομος διάλογος

ρόλων - τι έπεται; Σύντομος διάλογος

Ευαγγελία Θεμελή Φιλόλογος, Εκπαιδευτικός Κινηματογράφου

Περίληψη

Στις σύγχρονες κοινωνίες τα έμφυλα στερεότυπα συνεχίζουν να αναπαράγονται εδραιώνοντας την κουλτούρα της έμφυλης ανισορροπίας. Μπροστά σε αυτό το πολυδιάστατο φαινόμενο, ο χώρος της εκπαίδευσης οφείλει να αφουγκραστεί τον κοινωνικοποιητικό του ρόλο, ενσωματώνοντας

στην εκπαιδευτική διαδικασία την καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού υπό την οπτική του φύλου. Η παιδαγωγική προσέγγιση που προτείνεται σε αυτήν την ανακοίνωση είναι η ενσωμάτωση της

διάστασης του φύλου στη σχολική εκπαίδευση μέσω της επαφής με την τέχνη του κινηματογράφου. Οι κινηματογραφικές ταινίες αποτελούν πλούσια πηγή έμφυλων αναπαραστάσεων και ταυτόχρονα πολυτροπικά κείμενα με μεγάλη επιδραστικότητα που ενώ κυριαρχούν στην άτυπη μάθηση απουσιάζουν από την τυπική εκπαίδευση. Η εισαγωγή στην έμφυλη φιλμική ανάγνωση αξιοποιώντας βασικά μεθοδολογικά εργαλεία της φεμινιστικής θεωρίας και κριτικής του κινηματογράφου μπορεί να συμβάλει στην αμφισβήτηση παγιωμένων στάσεων και αντιλήψεων προωθώντας την ισότητα των φύλων.

1. Εισαγωγή - Προβληματική

Ζούμε σε μια εποχή στην οποία οι αγώνες, οι κατακτήσεις και οι πολιτικές για την καταπολέμηση της έμφυλης ασυμμετρίας δεν ανταποκρίνονται σε μια ουσιαστική κοινωνική αλλαγή. Οι πολιτικές ισότητας των φύλων που αναπτύσσονται σε διεθνές (United Nations MDGs, 2008), ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο (Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Ισότητα των Φύλων 2021-2025), δεν επιτυγχάνουν να εξασφαλίσουν επαρκή πρόοδο στις κοινωνίες, στις οποίες παρατηρείται αύξηση της έμφυλης βίας και διαιώνιση των έμφυλων ανισοτήτων. Σε αυτό το περιβάλλον ένας σύγχρονος σχεδιασμός εκπαιδευτικής πολιτικής θεωρείται ανεπαρκής αν δεν ενσωματώνει τη διάσταση του φύλου σε αυτήν «gender mainstreaming» (Glossary & Thesaurus, European Institute for Gender Equality). Αδιαμφισβήτητα, ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση (Οικουμενική Διακήρυξη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, 1948), θα έπρεπε να κατοχυρώνεται θεσμικά ώστε να διασφαλίζεται ένα περιβάλλον και ένα περιεχόμενο μάθησης απαλλαγμένο από σεξισμό και έμφυλες διακρίσεις.

Η διαμόρφωση συγκεκριμένων στάσεων απέναντι στα φύλα δημιουργείται από το σύνολο των επιρροών που λαμβάνει ο άνθρωπος συνειδητά ή ασυνείδητα. Πρόκειται για μια δυναμική κοινωνικοποιητική διαδικασία μέσα από την οποία υιοθετούνται σκέψεις, συμπεριφορές και προκαταλήψεις. Για αυτόν τον λόγο προτάσσεται μια συμπεριληπτική εκπαίδευση που θα καθιστά ορατές τις διαφορετικές και ποικίλες οπτικές, στάσεις και αναπαραστάσεις όλων των κοινωνικών φύλων συμβάλλοντας στην ισότητα αυτών.

Στο κείμενο που ακολουθεί επιχειρείται μια ευσύνοπτη εισαγωγή στην φεμινιστική θεωρία και φεμινιστική θεωρία του κινηματογράφου. Οι οποίες ανέδειξαν πως ο σεξισμός και η αντρική

οπτική κυριαρχούν στον εμπορικό αφηγηματικό κινηματογράφο. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται η πρόταση εισαγωγής της έμφυλης φιλμικής ανάγνωσης μέσα από την παρακολούθηση και ανάλυση κινηματογραφικών ταινιών στην τυπική εκπαίδευση.

2. Κυρίως μέρος

2.1. Από τον φεμινισμό στις σπουδές φύλου

Ο φεμινισμός είναι μία θεωρία που αναφέρεται στην ανισότητα των φύλων, καθώς και στον αγώνα

των φεμινιστριών, προκειμένου να ανατρέψουν την άνιση αυτή σχέση (Παπαγεωργίου (2004), σ.87).

Μια βασική έννοια στην οποία στηρίχτηκε ο φεμινισμός είναι η πατριαρχία. Ως όρος η πατριαρχία έχει λειτουργήσει ως συντομογραφία ενός κοινωνικού συστήματος το οποίο βασίζεται στην ανδρική

κυριαρχία και στη γυναικεία υποταγή (Bryson (2004), σ.260). Ωστόσο, ο φεμινισμός δεν είναι μία ενιαία θεωρία ούτε ένα ενιαίο κίνημα. Σχηματικά ο φεμινισμός έχει χωριστεί σε τρεις ιστορικές φάσεις. Η πρώτη φάση εμφανίστηκε στην Αμερική και την δυτική Ευρώπη προς το τέλος του 19ου και τις αρχές του 20ού αιώνα, η δεύτερη μετά τον Ά παγκόσμιο πόλεμο και η τρίτη φάση αντιστοιχεί στην σύγχρονη περίοδο. Στην ανάπτυξη της φεμινιστικής θεωρίας ιδιαίτερη ώθηση έδωσε η συγγραφή του Δεύτερου φύλου το 1949 από την Σιμόν ντε Μπωβουάρ. Η ντε Μπωβουάρ επηρεασμένη από τον υπαρξισμό αποδόμησε τους κοινωνικούς μύθους και τις θεωρίες, οι οποίες στηρίζουν την καταπίεση της γυναίκας στην ανθρωπότητα. Εξέχουσα θέση στη φιλοσοφία της έχει η θεωρία της κατασκευής

της θέσης της γυναίκας μέσα στην πατριαρχική κοινωνία και ο ορισμός της ως το Άλλο (Μπωβουάρ, 1979).

Από τις αρχές της δεκαετίας του 70’ η φεμινιστική θεωρία αμφισβήτησε με ζήλο την πατριαρχική δόμηση της κοινωνίας. Η κοινωνιολόγος Ann Oakley (1972) μελετώντας πώς η αρρενωπότητα και η θηλυκότητα διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία εισήγαγε τον όρο «gender» (κοινωνικό φύλο) αμφισβητώντας τον βιολογισμό του φύλου και διευρύνοντας το πεδίο μελέτης. Σύμφωνα με τον ορισμό της, ο όρος βιολογικό φύλο (sex) αναφέρεται στις βιολογικές διαφορές ανάμεσα στο αρσενικό και το θηλυκό, στην ορατή διαφορά των γεννητικών οργάνων τους και τη συνακόλουθη διαφορά των αναπαραγωγικών τους λειτουργιών. Το κοινωνικό φύλο (gender) αφορά τον πολιτισμό, αναφέρεται στην κοινωνική κατηγοριοποίηση σε αντρικό και γυναικείο. Την επόμενη δεκαετία η φεμινιστική θεωρία επηρεασμένη από τον μεταδομισμό έθεσε υπό αμφισβήτηση τη γενική κατηγορία «γυναίκες»

ως υποκείμενο του φεμινισμού. Ως τότε ο όρος γυναίκα είχε βασιστεί στην εμπειρία των λευκών αστών γυναικών του δυτικού κόσμου. Κατά αυτόν τον τρόπο σταδιακά αναδύθηκε η μετααποικιακή

φεμινιστική θεωρία.

Η κριτική και θεωρία που αναπτύχθηκε την δεκαετία του 1990 θεώρησε αναχρονιστική τη διάκριση βιολογικού κοινωνικού φύλου και διεύρυνε τον τρόπο σκέψης πέρα από το δίπολο του έμφυλου συστήματος. Παράλληλα, η φιλόσοφος Judith Butler διατύπωσε την έννοια της παραστασιακής επιτελεστικότητας (performativity) στην κατασκευή του φύλου. Το φύλο υποστήριξε είναι ρευστό και διαμορφώνεται μέσα από την επανάληψη κινήσεων και συμπεριφορών (Butler, 1990). Με

τη σειρά του ο Connell θεώρησε πως πρέπει να μιλάμε για το κοινωνικό φύλο στον πληθυντικό αριθμό «genders» (κοινωνικά φύλα) (Connell (2006), σ.20). Μια θέση που συμμερίζεται η παρούσα

ανακοίνωση στο πλαίσιο μια συμπεριληπτικής εκπαίδευσης που προϋποθέτει τον σεβασμό σε όλες τις ταυτότητες φύλου είτε θηλυκότητες, είτε αρρενωπότητες, είτε κουήρ. Τέλος, η μεγάλη ανάπτυξη της φεμινιστικής θεωρίας στον ακαδημαϊκό χώρο μετεξελίχτηκε στο ευρύτερο πεδίο των σπουδών φύλου. Μέσα στο οποίο αναδύθηκε η Κουήρ (Queer) θεωρία αμφισβητώντας το φύλο και την ετεροφυλία ως νόρμα.

2.2. Εισαγωγή στη φεμινιστική θεωρία του κινηματογράφου Η σχέση του φεμινισμού με τον κινηματογράφο παρουσιάστηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1970, όταν η φεμινιστική θεωρία αναπτύχθηκε στον ακαδημαϊκό χώρο παράγοντας μία σειρά από μελέτες των γυναικών στον κινηματογράφο. Οι μελέτες αυτές εστίασαν στις στερεότυπες αναπαραστάσεις των γυναικών στην μεγάλη οθόνη με βάση την θεωρία της αντανάκλασης. Δηλαδή την πεποίθηση ότι ο κινηματογράφος αντανακλά την κοινωνία σαν καθρέφτης. Έπειτα, με βάση την μετα-στρουκτουραλιστική θεωρία και τη σημειολογία, το φιλμικό κείμενο μελετήθηκε ως κατασκευασμένο από κάποια ιδεολογία ή από κάποιες ασυνείδητες δομές και λειτουργίες. Κατά

αυτόν τον τρόπο, η φεμινιστική έρευνα στον κινηματογράφο ασχολήθηκε κυρίως με την ανάλυση του φιλμικού κειμένου. Πιο συγκεκριμένα μέσα από τον χολιγουντιανό κινηματογράφο μελέτησαν πως

οι κυρίαρχες πρακτικές κινηματογράφησης μετέφεραν τους ιδεολογικούς κώδικες της πατριαρχίας, έτσι ώστε να κατασκευάσουν μία γυναικεία εικόνα, η οποία ήταν κατά κάποιον τρόπο καθορισμένη.

Παράλληλα, η ψυχανάλυση προσέφερε τα θεωρητικά της εργαλεία στην φεμινιστική θεωρία

διεξάγοντας αρκετές μελέτες στον κινηματογράφο με αυτά. Το έργο του Christian Metz (2007)

συνέδεσε τους τρόπους θέασης του κινηματογράφου με την ψυχανάλυση του Sigmund Freud και

του Jacques Lacan υποστηρίζοντας, ότι η διαδικασία θέασης μίας ταινίας εμπεριέχει τις λειτουργίες

του φαντασιακού, του πραγματικού και του συμβολικού. Συγκεκριμένα μελέτησε την ενεργοποίηση

ενορμήσεων, όπως η σκοποφιλία και ο φετιχισμός, ως τρόπους απόλαυσης στον κλασικό αφηγηματικό κινηματογράφο.

Η θεωρητικός του κινηματογράφου Laura Mulvey (2004) πηγαίνοντας ένα βήμα παραπέρα μελέτησε τον κλασικό αφηγηματικό κινηματογράφο παρατηρώντας, ότι η απόλαυση, η οποία προσφέρει, πηγάζει από την ταύτιση του θεατή με το βλέμμα της κάμερας. Με αυτόν τον τρόπο ο άντρας θεωρείται ως φορέας του βλέμματος και η γυναίκα ως εικόνα. Η γυναίκα γίνεται δηλαδή σύμφωνα με την Mulvey το αντικείμενο της θέασης. Στη διαδικασία της ταύτισης του θεατή με την οπτική γωνία του πρωταγωνιστή και της κάμερας συμβάλλουν συγκεκριμένες κινηματογραφικές τεχνικές, οι οποίες χρησιμοποιούνται στον κλασικό αφηγηματικό κινηματογράφο για την δημιουργία της ψευδαίσθησης της πραγματικότητας και κατά συνέπεια ενός εφησυχαστικού τρόπου πρόσληψης. Όπως επισημαίνει η Mulvey, η αφηγηματική δομή προωθεί «τον ρόλο του άντρα ως ενεργητικού στην εξέλιξη της ιστορίας». Επομένως η οπτική γωνία, η οποία προτείνεται και προβάλλεται στον θεατή είναι σε μεγάλο βαθμό η αντρική – «αρρενοποίηση» της θέσης του θεατή-. Για αυτό το λόγο, η Mulvey προτείνει την απελευθέρωση του βλέμματος του θεατή μέσα από έναν εναλλακτικό

κινηματογράφο, ο οποίος αλλάζοντας τις συμβάσεις του κλασικού αφηγηματικού κινηματογράφου ωθεί τον θεατή στην αποστασιοποίηση.

Αργότερα, η κριτική στο κειμενικό μοντέλο οδήγησε στην σύγκλιση με τις πολιτισμικές σπουδές

αναπτύσσοντας την θεωρία της πρόσληψης με βάση πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Η θεωρία της πρόσληψης μεταφέρει το νόημα από το κλειστό κείμενο στη διαδικασία ανάγνωσης του κειμένου από τον αναγνώστη. Δηλαδή, η σημασία δίνεται στο κοινό το οποίο ερμηνεύει ένα καλλιτεχνικό έργο. Παράλληλα, η φεμινιστική θεωρία ενσωμάτωσε την μελέτη της αναπαράστασης της φυλής, της τάξης, της σεξουαλικότητας και του έθνους. Τέλος, τη δεκαετία του 1990 όταν εμφανίστηκε το λεγόμενο “New Queer Cinema” ή Queer New Wave, δηλαδή ένα σύνολο ταινιών που εκ πρώτης απευθυνόταν σε ένα μη ετερόφυλο κοινό, αναπτύχτηκε η θεωρία και η κριτική του κουήρ κινηματογράφου επιχειρώντας

να μελετήσει εκφάνσεις του φύλου στον κινηματογράφο που δεν ακολουθούν τον κανόνα.

Σε αυτό το θεωρητικό περιβάλλον μελετάται και επανεξετάζεται η γενικότερη παρουσία της γυναίκας και των φύλων στην τέχνη του κινηματογράφου. Για την ακρίβεια αναθεωρείται η συμβολή

των γυναικών στην εξέλιξη της τέχνης του κινηματογράφου που η ιστορία κινηματογράφου είχε αποσιωπήσει ή τοποθετήσει στο περιθώριο. Συγχρόνως αναδεικνύεται στον δημόσιο διάλογο η υποεκπροσώπηση των γυναικών στη βιομηχανία του κινηματογράφου ιδιαίτερα σε θέσεις εξουσίας. Συνακόλουθα εντοπίζεται ο περιορισμός της γυναικείας αντίληψης στο σύστημα της κινηματογραφικής αναπαράστασης -με ελάχιστες εξαιρέσεις- κυρίως σε εναλλακτικές αφηγήσεις του ανεξάρτητου κινηματογράφου. Ακόμη παρατηρείται πως οι γυναικείοι ρόλοι στις ταινίες, δευτερεύοντες ή διακοσμητικοί συχνά εξαρτημένοι από τους άνδρες, αποσιωπούν τον γυναικείο λόγο και την γυναικεία οπτική. Ταυτόχρονα, ο συστηματικά σεξιστικός τρόπος κινηματογράφησης και απεικόνισης των γυναικών τοποθετεί τη γυναίκα σε μειονεκτική και ευάλωτη θέση. Ειδικότερα διαπιστώνεται πως οι γυναίκες ηθοποιοί κινηματογραφούνται με κατακερματισμένα σώματα, συχνά ημίγυμνα ή γυμνά, σε αργή κίνηση και από κοντινή απόσταση χωρίς να εξυπηρετείται η πλοκή από αυτές τις επιλογές. Αυτό σημαίνει πως το κοινό εκπαιδεύεται στη σεξουαλικοποίηση του γυναικείου σώματος.

2.3. Η ανάγνωση φιλμικών κειμένων

Αν η ομοιότητα της τέχνης του κινηματογράφου με την πραγματικότητα επιτρέπει σε θεατές από

πολύ μικρή ηλικία να μπορούν να αντιλαμβάνονται την αφήγηση και τις αναπαραστάσεις στην οθόνη. Τότε για ποιο λόγο πρέπει να εκπαιδεύεται ο θεατής στο να διαβάζει κινηματογραφικές

ταινίες; Η πρόσληψη της τέχνης εξαρτάται από την αντιληπτικότητα του θεατή. Η επαφή με την τέχνη του κινηματογράφου, όπως και γενικότερα με την τέχνη, δεν είναι μια παθητική διαδικασία.

Το νόημα σε μια ταινία κατασκευάζεται από το θεατή με βάση τα αισθητηριακά υλικά της ταινίας και

τις κειμενικές ενδείξεις (Bordwell, 1991). Η παρατήρηση ενός έργου τέχνης, εκτός από την αισθητική

απόλαυση που προσφέρει, ενεργοποιεί μια σειρά από διανοητικές λειτουργίες, όπως η φαντασία, η κριτική και δημιουργική σκέψη και ο στοχασμός στις ιδέες που εμπεριέχει (Μέγα, 2011). Γιατί τι άλλο

είναι η τέχνη; «Πως η μετάφραση μιας ιδέας στη γλώσσα της τέχνης επηρεάζει την ιδέα; Ποιες είναι οι μορφές σκέψης κάθε ιδιαίτερης καλλιτεχνικής γλώσσας;» (Monaco, 2019, 21).

Ένας μη εκπαιδευμένος θεατής δεν μπορεί εύκολα να συνειδητοποιήσει τους μηχανισμούς της κινηματογράφησης, του μοντάζ και όλων των κινηματογραφικών τρόπων δημιουργίας μιας ταινίας. Οι τρόποι θέασης και οι σκέψεις του κοινού κατευθύνονται σε μεγάλο βαθμό από το σύνολο της κινηματογραφικής εμπειρίας η οποία αντανακλά τις προθέσεις της παραγωγής. Για να καταστεί σαφέστερο, ας αναλογιστούμε την διαφορά ανάμεσα στον τρόπο πρόσληψης μιας θεατρικής παράστασης με εκείνην μιας κινηματογραφικής ταινίας. Παρακολουθώντας μια θεατρική παράσταση

το ακροατήριο παρακολουθεί το έργο με τον τρόπο που το επιθυμεί, ενώ οι θεατές μιας ταινίας παρακολουθούν το έργο με τον τρόπο που έχει επιλέξει η σκηνοθεσία μέσω της κινηματογράφησης

και του μοντάζ (Monaco, 2019, σ. 57). Αυτό σημαίνει ότι όσο πιο εκπαιδευμένος είναι ο θεατής στην τέχνη του κινηματογράφου τόσο περισσότερο κατανοεί τους κώδικες και την γλώσσα του

κινηματογράφου· και ακολούθως επιτυγχάνει μια πιο διεισδυτική ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση της τέχνης αυτής.

2.4. Έμφυλη φιλμική ανάγνωση στο σχολείο

Η εισαγωγή στην έμφυλη φιλμική ανάγνωση στο σχολείο συστήνεται ως μια παιδαγωγική πρόταση ενδυνάμωσης των παιδιών, απέναντι στον σεξισμό που κυριαρχεί στις δημοφιλείς κινηματογραφικές αναπαραστάσεις. Η μαθητική κοινότητα μπορεί να έρθει σε επαφή με βασικά εργαλεία της έμφυλης φιλμικής ανάγνωσης, είτε στα Καλλιτεχνικά Σχολεία όπου υπάρχουν μαθήματα κινηματογράφου, είτε στα υπόλοιπα σχολεία της τυπικής εκπαίδευσης αφιερώνοντας κάποιες διδακτικές ώρες ή δημιουργώντας μια σχολική λέσχη κινηματογράφου εκτός του σχολικού ωραρίου. Ο ευρύτερος διδακτικός στόχος της έμφυλης ανάλυσης κινηματογραφικών ταινιών είναι οι μαθήτριες και οι μαθητές να στοχασθούν πάνω σε ευρύτερα ζητήματα φύλου και κοινωνικών αναπαραστάσεων ώστε

να αναπτύξουν κριτικό πνεύμα στις επιδράσεις αυτών στην καθημερινότητά τους και στην ζωή τους εν γένει.

Σύμφωνα με την εμπειρία μου, τα παιδιά πρέπει να εισαχθούν στην έμφυλη φιλμική ανάγνωση πριν ξεκινήσει η κινηματογραφική εμπειρία. Ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο πριν επιχειρηθεί η ανάλυση ταινιών με βάση το φύλο να εξηγήσει βασικές έννοιες όπως οι έμφυλες ταυτότητες, τα στερεότυπα, το βιολογικό και κοινωνικό φύλο. Μια σειρά ερωτήσεων όπως: Τι είναι άντρας; Τι είναι Γυναίκα; Τι είναι στερεότυπα; Τι είναι οι έμφυλες διαφορές; Ποια η διαφορά των βιολογικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών των φύλων; Θα οδηγήσει σε μια συζήτηση ώστε να ανακαλεστεί η ήδη προϋπάρχουσα γνώση των παιδιών ενσωματώνοντας τις καινούργιες έννοιες αμεσότερα. Με αυτόν τρόπο προετοιμάζεται μια ανάγνωση των ταινιών υπό την οπτική του φύλου που οι μαθήτριες και οι μαθητές θα επιχειρήσουν στην συνέχεια.

Το επόμενο που θα απασχολήσει τον εκπαιδευτικό είναι η επιλογή των ταινιών. Οι ταινίες συστήνεται να προσεγγιστούν ως έργα τέχνης που προσφέρουν αισθητική απόλαυση και όχι ως μια υποχρεωτική παρακολούθηση. Ένας τρόπος για να επιτευχθεί αυτό είναι να δοθεί η δυνατότητα στα παιδιά να επιλέξουν μέσα από ένα σύνολο ταινιών ή να προτείνουν τα ίδια ποιες ταινίες θα παρακολουθήσουν. Στην πράξη ο συνδυασμός δημοφιλών ταινιών στα παιδιά με μια προεπιλογή ταινιών από τον

εκπαιδευτικό θα εξυπηρετήσει καλύτερα τον διδαχτικό στόχο. Συγκεκριμένα δίπλα στις εμπορικές ταινίες που συνήθως προτείνουν οι μαθητές και βρίθουν από στερεοτυπικές αναπαραστάσεις θα

αντιπαρατεθούν από τον εκπαιδευτικό εναλλακτικές αφηγήσεις· συμπεριλαμβάνοντας την οπτική και τις εμπειρίες των γυναικών και της ΛΟΑΤΚΙ+ κοινότητας. Κατά συνέπεια θα δημιουργηθεί μια ποικιλομορφία στις κοινωνικές αναπαραστάσεις που θα παρακολουθήσουν, προσφέροντας την δυνατότητα αντιπαραβολών και συγκρίσεων.

Στην συνέχεια προτείνεται η επιλογή δύο μικρών κινηματογραφικών αποσπασμάτων ως παραδειγμάτων ανάλυσης. Ο εκπαιδευτικός επαναλαμβάνει την προβολή όσες φορές χρειάζεται

ώστε τα παιδιά να παρατηρήσουν και να βρουν αρχικά μόνα τους με ποιους τρόπους παρουσιάζονται

τα φύλα, πώς κινηματογραφούνται και τι επιτυγχάνεται με τους συγκεκριμένους τρόπους. Αν ο εκπαιδευτικός καθοδηγήσει μέσω ερωτήσεων τις μαθήτριες και τους μαθητές του σε αυτό το σημείο

θα έχει πλησιάσει τον διδακτικό του στόχο.

Κατά την διάρκεια της κινηματογραφικής προβολής συστήνεται να δημιουργηθούν εκείνες οι συνθήκες που αρμόζουν σε μια κινηματογραφική εμπειρία όπως η συσκότιση και η ελαχιστοποίηση των παρεμβολών. Αμέσως μετά την προβολή ακολουθεί συζήτηση η οποία θεωρείται μέρος

της κινηματογραφικής εμπειρίας και προτείνεται αρχικά να διατηρηθεί μέρος της συσκότισης. Ο

εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράσουν αυθόρμητα τις εντυπώσεις τους, τα συναισθήματα

που τους προκάλεσε η ταινία και γενικότερα να σχολιάσουν ότι θέλουν χωρίς να τα διακόψει και να τα διορθώσει. Στη συνέχεια ζητάει να του περιγράψουν τους βασικούς χαρακτήρες και τα βασικά σημεία της πλοκής. Μόλις επιτευχθεί μια πρώτη κατανόηση της ταινίας επιχειρείται ο σχολιασμός των γυναικείων, αντρικών ή κουήρ - εφόσον υπάρχουν - ρόλων. Στο σημείο αυτό οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν την αναπαράσταση των φύλων με λεπτομέρειες. Οπότε μπορούν να προβληθούν ξανά κάποια αποσπάσματα ακόμη και να παγώσει η εικόνα με σκοπό να αναλυθεί η τοποθέτηση των

φύλων στο κινηματογραφικό κάδρο και οι κινήσεις τους στα πλάνα.

Συμπληρωματικά, ενδεικτικές ερωτήσεις όπως οι παρακάτω προωθούν την έμφυλη ανάγνωση ακόμα

και αν δεν απαντηθούν πλήρως συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης:

Έχουν ίδιο μερίδιο δράσης τα φύλα; Αναπαριστώνται με τον ίδιο τρόπο; Πώς κινηματογραφούνται; Πώς αισθάνεστε με τις συγκεκριμένες απεικονίσεις των φύλων; Αν γράφατε εσείς το σενάριο ή αναλαμβάνατε την σκηνοθεσία τι αλλαγές θα κάνατε ώστε να προωθήσετε την ισότητα των φύλων; Πώς θα κινηματογραφούσατε τους ηθοποιούς; κ.τ.λ. Στόχος είναι στο τέλος της έμφυλης φιλμικής ανάγνωσης τα παιδιά ως κριτικοί θεατές να μπορούν όχι μόνο να παρατηρούν, να κατανοούν και να εντοπίζουν στερεοτυπικές αναπαραστάσεις των φύλων αλλά να είναι σε θέση να διερωτηθούν και να στοχαστούν ποιες εκφάνσεις των κοινωνικών αναπαραστάσεων που υπάρχουν στην πραγματικότητα δεν αναπαριστώνται στις ταινίες.

3. Επίλογος

Η παρούσα ανακοίνωση εξέφρασε τον προβληματισμό της για το φαινόμενο της έμφυλης ανισότητας στη σύγχρονη εποχή συνδέοντας το με τον χώρο της εκπαίδευσης. Η εισαγωγή της έμφυλης φιλμικής ανάγνωσης στο σχολείο που αναπτύχτηκε παραπάνω θεωρείται μια παιδαγωγική πρόταση με όραμα κοινωνικής αλλαγής. Καθώς συμβάλλει στην κριτική σκέψη και αμφισβήτηση παγιωμένων στάσεων και στερεοτυπικών αντιλήψεων για τα κοινωνικά φύλα προωθώντας την ισότητα αυτών. Σε μια σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία αρμόζει μια εκπαιδευτική πολιτική που δεν θα επαφίεται στις προοδευτικές προθέσεις των εκπαιδευτικών αλλά θα δεσμεύεται για την καταπολέμηση της έμφυλης ανισότητας, προασπίζοντας τα ανθρώπινα δικαιώματα όλων των φύλων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Bordwell, David (1991), Making Meaning: Inference and Rhetoric in the Interpretation of Cinema, United States of America: Harvard University Press.

• Butler, J. (1990), Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge.

• Oakey, Ann (1972), Sex, gender and Society, San Francisco, Harper and Row.

• Bryson, Valerie (2004), Φεμινιστική πολιτική θεωρία, μτφρ. Ελεάννα Πανάγου, Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Connell, R. W. (2006), Το κοινωνικό φύλο, πρόλογος Δήμητρα Κογκίδου, Φώτης Πολίτης, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

• Mulvey, Laura (2004), Οπτικές και άλλες απολαύσεις, επιμ. Μαρία Κομνηνού, μτφρ. Μαργαρίτα Κουλεντιανού, Αθήνα: Παπαζήση.

• Metz, Christian (2007), Ψυχανάλυση και κινηματογράφος: Το φαντασιακό σημαίνον, Αθήνα: Πλέθρον.

• Monaco, J. (2019), Πώς διαβάζουμε μια ταινία: Οπτικοακουστική βιομηχανία, ΜΜΕ και επόμενη εποχή, Αθήνα: Gutenberg.

• Μέγα, Γ. (2011), Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία. Στο Α. Κόκκος & Συνεργάτες (Επιμ.), Eκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες (21-65), Αθήνα: Mεταίχμιο.

• Μπωβουάρ, Σιμόν ντε (1979), Το δεύτερο φύλο, μτφρ. Κυριακού Σιμοπούλου, Αθήνα: Γλάρος.

• Παπαγεωργίου, Γιώτα (2004), Ηγεμονία και Φεμινισμός, Αθήνα: Τυπωθήτω -Γιώργος Δαρδανός.

Διαδικτυακές πηγές

• Glossary & Thesaurus, European Institute for Gender Equality ( EIGE), Ανακτήθηκε 23/3/2022

από: https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1185.

• United Nations, Millennium Development Goals (MDGs), Ανακτήθηκε 21/3/2022 από: https://millenniumindicators.un.org/unsd/mdg/Host.aspx?Content=Indicators/OfficialList.htm.

• Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Ισότητα των Φύλων 2021-2025, Ανακτήθηκε 21/3/2022 από: http://www.opengov.gr/minlab/wp-content/uploads/ downloads/2021/07/%CE%95%CE%A3%CE%94%CE%99%CE%A6-2021-2025.pdf.

• Οικουμενική Διακήρυξη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (1948), Ανακτήθηκε 21/3/2022 από: https://www.ohchr.org/sites/default/files/UDHR/Documents/UDHR_Translations/grk.pdf.

Κωνσταντίνου Ανδρονίκη Αναπληρώτρια Θεολόγος στο ΚΣΗ

Περίληψη

Και τι άλλο είναι λοιπόν η τέχνη; Τι κρύβεται μέσα στις λεπτομέρειες; Σίγουρα είναι τρόπος έκφρασης συναισθημάτων, εμπειριών, αλλά και αγωνιών. Συχνά λέμε ότι δεν μπορεί να υπάρχει παιδεία χωρίς

την τέχνη, αλλά ούτε και τέχνη χωρίς την παιδεία. Στην παρούσα εισήγηση θα προσπαθήσουμε

να αναδείξουμε τη συνύπαρξη και την επίδραση της τέχνης στα ανθρωπιστικά μαθήματα και συγκεκριμένα στο μάθημα των θρησκευτικών. Πιο συγκεκριμένα θα μελετήσουμε την επιρροή της

θρησκείας στους περισσότερους τομείς της τέχνης, όπως ζωγραφική, γλυπτική, κινηματογράφος, ποίηση, λογοτεχνία κ.ά., καθώς και την αξιοποίηση του έργου όλων αυτών των καλλιτεχνών στη διαδικασία της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών. Επιπλέον γίνεται αναφορά στο όφελος των μαθητών από την επαφή τους με έργα τέχνης εμπνευσμένα από θρησκευτικά γεγονότα, το οποίο είναι άμεσο, αλλά και διπλό. Πέρα από τη γνώση που θέλουμε να κατακτήσουν οι μαθητές μας, παράλληλα ενεργοποιούνται όλες οι αισθήσεις τους. Η προβολή ενός εικαστικού έργου, μιας ταινίας, ενός τραγουδιού δεν αποτελεί απλώς μια έκφραση, αλλά μια δημιουργική έκφραση πολύπλευρης παιδευτικής αξίας. Και ολοκληρώνοντας τη μελέτη υπογραμμίζουμε εκ νέου τα οφέλη που προκύπτουν από την εμπλουτισμένη αυτή διδασκαλία. Ενισχύεται το ενδιαφέρον για ένα μάθημα που ενδεχομένως φαίνεται παρωχημένο, ενδυναμώνεται η ευαισθησία, η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα και η φαντασία.

Εισαγωγή

Θρησκεία και τέχνη λοιπόν, μια σχέση αμφίδρομη, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Ξεκινώντας καλούμαστε να συμφωνήσουμε σε έναν ορισμό σχετικά με τη θρησκεία καθώς πρόκειται για ένα μέγεθος που ενδέχεται να αντιλαμβάνεται διαφορετικά ο καθένας μας. Θεωρώ πιο ταιριαστό στην περίπτωσή μας να δανειστώ τα λόγια ενός γνωστού θεατρικού συγγραφέα του 20ού αιώνα, του Παντελή Χορν, από επιφυλλίδα της εποχής του σχετικά με το τι είναι η θρησκεία. Για τον ίδιο λοιπόν, η θρησκεία δεν είναι μόνο το δογματικό πλαίσιο ενός συστήματος μεταφυσικής θεώρησης του

κόσμου, αλλά το κυρίαρχο σε κάθε εποχή πνεύμα που επηρεάζει τις ψυχές των ανθρώπων (Χορν, 1932). Παρά τις διαφορετικές όψεις που μπορεί να λάβει η θρησκεία από εποχή σε εποχή, για τον Χορν η τέχνη (και η λογοτεχνία) δεν μπορεί παρά να αφουγκράζεται τις μεταλλάξεις αυτές και, για το

λόγο αυτό η γνήσια τέχνη παραμένει θρησκευτική, δηλαδή άμεσα εξαρτώμενη από τις πνευματικές

ανησυχίες του κάθε λαού, σε κάθε τόπο και σε κάθε χρονική στιγμή (Χορν, 1932).

Τι είναι όμως η τέχνη; Ένα ερώτημα με πολλές απαντήσεις και ορισμούς; Ή μια έννοια που αντιστέκεται

δυναμικά σε κάθε προσπάθεια ορίων και ορισμού; Η τέχνη είναι μίμηση, αναζήτηση του αρχέτυπου

κατά τον Πλάτωνα, του ποιητικού αιτίου κατά τον Αριστοτέλη. Σύμφωνα με μία θεολογική άποψη

είναι ένας τρόπος προσέγγισης της ουσίας που ενυπάρχει μέσα μας, γύρω μας, παντού, την οποία καλούμαστε ν΄ ανακαλύψουμε μήπως και προσεγγίσουμε έτσι τη θεϊκή μας υπόσταση. Ενώ σύμφωνα με πιο σύγχρονους φιλοσόφους είναι η διαύγαση του κάλλους, Χάιντεγκερ, ο χώρος ουσίωσης της αλήθειας, Νίτσε κ.λπ. (Μάνος, 2020). Και μάλιστα είναι τόσο παλιά όσο και ο άνθρωπος. Δεδομένου ότι ήταν η πρώτη μορφή έκφρασης ήδη από την παλαιολιθική εποχή. Στην αδυναμία του λοιπόν ο άνθρωπος να κατανοήσει, να δαμάσει, να ελέγξει τα φυσικά φαινόμενα, απέδιδε σε αυτά πνευματικές ιδιότητες, τα λάτρευε με σκοπό να τα εξευμενίσει, να τα κάνει πιο οικεία και πιο φιλικά στον ίδιο και τη ζωή του. Προέκταση αυτής της λατρείας ήταν η απεικόνισή τους στο χώρο που ζούσε, σε μία πρωτόλεια και σημειωτική μορφή. (Μάνος, 2020). Όταν λοιπόν ο πρωτόγονος, παλαιολιθικός άνθρωπος ζωγραφίζει στο σπήλαιο ένα ελάφι, αργότερα μία παράσταση, είναι βέβαιο ότι εκείνη τη στιγμή ασκεί δύο διαφορετικές λειτουργίες, της τέχνης και τη θρησκείας.

Κάπως έτσι καταλήγει και ο συγγραφέας και θεολόγος Ivan Mikhailovich Andreyev να δηλώνει, «η φιλοσοφία μας διδάσκει ότι η θρησκεία ήταν το πρώτο λίκνο της τέχνης» (Βαρβατσούλας, 2019).

Επομένως η σχέση μεταξύ θρησκείας και τέχνης δεν μπορεί να είναι αντιφατική. Υπάρχει μεταξύ

τους μια περίεργη αμοιβαιότητα. Και η θρησκεία και η τέχνη μας μεγαλώνουν και ξυπνούν μέσα μας την προσπάθεια προς έναν ιδανικό κόσμο. Τα κοινά μεταξύ θρησκείας και τέχνης είναι ότι και

οι δύο προσπαθούν να εκφράσουν μία ιδέα όχι σε αφηρημένη μορφή (όπως για παράδειγμα στη φιλοσοφία), αλλά σε μία συγκεκριμένη οπτική έκφραση (Βαρβατσούλας, 2019)

Πέραν αυτών όμως, η σχέση θρησκείας και τέχνης ενισχύεται και από τη συμβολή των κοσμικών δημιουργών του παρόντος και του εγγύτερου παρελθόντος, γιατί, όσο κι αν επηρέασαν οι τέχνες

τις θρησκείες κατά πρώτο στάδιο, τόσο επέδρασαν και επηρέασαν και οι θρησκείες τις τέχνες, τον

πολιτισμό κατά τα επόμενα στάδια, ιδιαίτερα ο χριστιανισμός μετά την ανακήρυξή του ως επίσημης

θρησκείας της ανατολικής και δυτικής ρωμαϊκής αυτοκρατορίας (Μάνος, 2020)

Η Αγία Γραφή ως πηγή πολιτισμού

Η Αγία Γραφή λοιπόν είναι ίσως το πιο πολυδιαβασμένο βιβλίο στην παγκόσμια ιστορία. Και ως βάση

της χριστιανικής θρησκείας έχει και διαχρονικά τη μεγαλύτερη επιρροή και επίδραση στις τέχνες και

γενικά στον πολιτισμό σε παγκόσμιο επίπεδο, ιδιαιτέρως στους χριστιανικούς λαούς της Ευρώπης

κι έπειτα στις υπόλοιπες χριστιανικές χώρες. Καθώς πολυάριθμοι καλλιτέχνες απ’ όλο τον κόσμο αντλούν έμπνευση από τα γεγονότα που διαδραματίζονται στην Αγία Γραφή και τα πρόσωπα που

πρωταγωνιστούν σε αυτά τα γεγονότα, θα εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας σ΄ αυτή την πηγή και κυρίως σε τέχνες όπως η ζωγραφική, λογοτεχνία, θέατρο, κινηματογράφο και μουσική.

Η αναφορά σε καλλιτέχνες και το έργο τους θα προσπαθήσουμε να είναι ενδεικτική από τους πιο γνωστούς εκπροσώπους κάθε είδους ώστε να μην πλατειάσουμε και κουράσουμε. Ουσιαστικά το πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα από την πληθώρα έργων και καλλιτεχνών θα θέλαμε να επισημάνουμε, ώστε να γίνει κατανοητή η επίδραση των ιερών κειμένων στον πολιτισμό μας.

Πιο γνωστοί και αρκετά προβεβλημένοι καλλιτέχνες και εκπρόσωποι της Αναγέννησης με στενή σχέση με τη θρησκευτική τέχνη και σπουδαία αντιπροσωπευτικά έργα είναι ο Μιχαήλ Άγγελος και ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι. Ζωγράφοι, γλύπτες αρχιτέκτονες και οι δύο με πιο γνωστά έργα τη Δημιουργία του Αδάμ, την αναπαράσταση της Δευτέρας Παρουσίας στην Capella Sistina καθώς και τα σπουδαία γλυπτά της Αποκαθήλωσης (γνωστή pieta) αλλά και του Δαβίδ και του Μωυσή για τον πρώτο. Ενώ ο Μυστικός Δείπνος, ο Ευαγγελισμός της Θεοτόκου, η Προσκύνηση των Μάγων, από τα πιο διάσημα έργα του δεύτερου.

Το ίδιο σημαντική και η συμβολή του Καραβάτζιο, από την ιταλική σχολή, με σημαντικά δείγματα θρησκευτικής τέχνης όπως η μεταστροφή του Αποστόλου Παύλου, η Ταφή του Χριστού, η Σαλώμη με το κεφάλι του Ιωάννη του Προδρόμου κλπ. Όπως επίσης και του Τιτσιάνο με έργα όπως ο Ενταφιασμός του Χριστού, η Σταύρωση του Αγίου Πέτρου, ο Ιησούς κουβαλάει το σταυρό κ.α.

Σημαντικότερος ίσως καλλιτέχνης με τεράστιο έργο εμπνευσμένο από την Αγία Γραφή είναι και ο Δομίνικος Θεοτοκόπουλος, σπούδασε άλλωστε και αγιογραφία σε νεαρή ηλικία, επηρεάστηκε

ιδιαίτερα από τη βυζαντινή τέχνη και μας έχει χαρίσει υπέροχα έργα με γεγονότα από την παλαιά αλλά και καινή διαθήκη όπως η προσκύνηση των ποιμένων, η κοίμηση της Θεοτόκου, ο διαμερισμός

των ιματίων του Ιησού, η πεντηκοστή και πολλά άλλα.

Συνεχίζοντας στην ισπανική σχολή αξίζει να αναφέρουμε και τον Μουρίγιο, εκπρόσωπο του Μπαρόκ, αλλά και ιδιαίτερα γνωστό και για το θρησκευτικό έργο του με πίνακες όπως ο Ευαγγελισμός της Θεοτόκου, η Γέννηση του Ιησού, η Βάπτιση του Ιησού κ.α. Φτάνοντας σε πιο σύγχρονους καλλιτέχνες διαπιστώνουμε ότι και αυτοί χρησιμοποίησαν θρησκευτικά θέματα για τα έργα τους. Από τα πιο συνηθισμένα είναι το γεγονός της σταύρωσης

του Χριστού, το οποίο παρατηρούμε ότι αποτελεί κοινό θέμα για τους Πολ Γκογκέν, Πάμπλο Πικάσο, Φράνσις Μπέικον, αλλά και Σαλβατόρ Νταλί. Ενσωματώνοντας ο καθένας τους τα ρεύματα της εποχής του. (ΓΕΛ, 2015-16)

Αντίστοιχη επιρροή υπάρχει φυσικά και σε Έλληνες καλλιτέχνες, πέρα από όσους ασχολήθηκαν

αποκλειστικά με την αγιογραφία, αναφέρουμε ενδεικτικά τον Κωνσταντίνο Παρθένη, με τα έργα Ευαγγελισμός και Ανάσταση, τον Νικόλαο Γύζη με το έργο Ιδού ο Νυμφίος έρχεται, τον Μπισκίνη, οι Πρωτόπλαστοι, και νεότεροι όπως ο Γιάννης Γαΐτης, οι άγιοι Πατέρες.

Αν παρόλ’ αυτά κάποιος σκέφτεται ότι ενδεχομένως στις μέρες, καθώς περνάει κρίση το θρησκευτικό συναίσθημα, οι καλλιτέχνες δεν βρίσκουν πλέον ενδιαφέρον σε θρησκευτικά θέματα μπορούμε

να αντιτείνουμε ότι το θρησκευτικό θέμα παραμένει διαχρονικό, με το επόμενο παράδειγμα. Πριν

μερικά χρόνια, και συγκεκριμένα το 2015 η γκαλερί Genesis στην Αθήνα, κάλεσε 20 δημιουργούς

από τον καλλιτεχνικό χώρο και με διάφορες ειδικότητες να συμμετάσχουν σε μία ομαδική έκθεση

με τίτλο Αγία Γραφή. Η πρόσκληση συμμετοχής αφορούσε στον σχεδιασμό ενός εξωφύλλου, ή και

ολόκληρου του βιβλίου της Αγίας Γραφής, χωρίς να θέτει περιορισμό στα υλικά το μέσο έκφρασης

και τον τρόπο παρουσίασης. Τα έργα που παρουσιάστηκαν είναι πρωτότυπα, σύγχρονα και με κριτική

διάθεση (Κουλουβάρης, 2015).

Πέρα από τη ζωγραφική θα επιχειρήσουμε να κάνουμε μια σύντομη αναφορά και στις υπόλοιπες

τέχνες, των οποίων οι δημιουργοί, κατά καιρούς επηρεάστηκαν, εμπνεύστηκαν και δημιούργησαν

έργα με περιεχόμενο από την Αγία Γραφή, όπως ο κινηματογράφος, η μουσική αλλά και η λογοτεχνία.

Ανατρέχοντας σε μία ταινιοθήκη και αναζητώντας αντίστοιχη θεματολογία παρατηρούμε ότι από τις πρώτες δεκαετίες της ανάπτυξης του ο κινηματογράφος συμπεριέλαβε στις παραγωγές του ταινίες με θρησκευτικό περιεχόμενο και ο κατάλογος φτάνει μέχρι και τις μέρες μας. Στο Hollywood γυρίστηκαν αρκετές ταινίες με θέμα την Αγία Γραφή κυρίως τις δεκαετίες 1950-60 αλλά και τις τελευταίες δεκαετίες η παραγωγή ταινιών με θρησκευτικό περιεχόμενο είναι αξιοσημείωτη.

Από τις πιο γνωστές ξεχωρίσαμε τις ταινίες Οι Δέκα εντολές σε σκηνοθεσία Cecil De Mille(1956), Μπεν Χουρ σε σκηνοθεσία William Wyler (1959), ο Βαραββάς σε σκηνοθεσία Richard Fleisher (1961), Σόδομα και Γόμορα σε σκηνοθεσία Robert Aldrich (1963), Η ωραιότερη ιστορία του κόσμου του George Stevens (1965), η Βίβλος του John Huston (1966). Το Jesus Christ superstar του Norman Jewison (1973), που έκανε ιδιαίτερη αίσθηση στην εποχή του προκαλώντας και αρκετές αντιδράσεις, καθώς επίσης και η μινι σειρά ο Ιησούς από τη Ναζαρέτ του Franco Zeffirelli, που αναπαράγεται μέχρι και

σήμερα την περίοδο της Μεγάλης Εβδομάδας. Και φυσικά ο Τελευταίος πειρασμός του Martin Scorsese (1988), βασισμένο στο ομώνυμο μυθιστόρημα του Νίκου Καζαντζάκη.

Όσον αφορά πιο σύγχρονες παραγωγές διαλέγουμε τις ταινίες Κιβωτός του John Irvin (1999), Τα Πάθη του Χριστού σε σκηνοθεσία Mel Gibson (2004), Νώε για μία εβδομάδα του Tom Shandyac (2007), και Νώε του 2014 από τον Ντάρεν Αρονόφσκι (ΓΕΛ, 2015-16).

Περνώντας στη μουσική, αξίζει να αναφέρουμε μερικούς από τους κλασικούς συνθέτες όπως ο

Τσαϊκόφσκι με το έργο «Χερουβικός ύμνος», ο Βέρντι με το «Ave Maria», Μότσαρτ και Μπαχ που εμπνεύστηκαν από το Θείο Πάθος, και νεότερους ο Πράισνερ με τη μελοποίηση του «Ύμνου της αγάπης» από την επιστολή του Απ. Παύλου.

Πριν αναφέρουμε σύγχρονους συνθέτες σε άλλα είδη μουσικής μπορούμε να θυμηθούμε και την περίπτωση των σπιρίτσουαλς και των γκόσπελ τραγουδιών. Ένα είδος αφροαμερικάνικου τραγουδιού

που συνδέεται με τα μπλούζ και την τζαζ μουσική, και αποτελεί έκφραση της θρησκευτικής πίστης και χρησιμοποιείται συνήθως σε προτεσταντικές εκκλησίες(ΓΕΛ, 2015-16).

Σχετικά με το πώς η Αγία Γραφή εμπνέει τη ροκ μουσική τώρα, ίσως να φαίνεται παράδοξο, ωστόσο τα θρησκευτικά κείμενα συχνά έγιναν πηγές έμπνευσης για καλλιτέχνες της ροκ μουσικής για ποικίλους λόγους. Άλλοτε για να προκαλέσουν το θρησκευτικό συναίσθημα, άλλοτε επειδή

ο καλλιτέχνης μπουχτισμένος από την αθεΐα επιδίωκε την επιστροφή στην πίστη ως εσωτερική ανάγκη σωτηρίας, και άλλοτε επειδή το επέβαλαν οι κερδοσκοπικοί στόχοι της βιομηχανίας του θεάματος (Κωνσταντίνου, 2011). Ενδεικτικά πάλι θα αναφέρουμε τα πιο γνωστά δείγματα όπως τον Bob Dylan στο έργο του οποίου υπάρχει μια μεγάλη λίστα με χαρακτήρες από τη Βίβλο, κυρίως στα πρώτα χρόνια της καριέρας του, τη δεκαετία του 60, με τα άλμπουμ Highway 61 Revisited, Desolation Row, The times they are a changin’, Street legal, Knockin’ on heaven’s door κλπ.

Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται και οι U2, χρησιμοποιώντας στοιχεία της Βίβλου στους στίχους τους. Στο άλμπουμ με τίτλο War υπάρχει το τραγούδι 40, που βασίζεται στον ψαλμό 40 του Δαβίδ με το

οποίο κλείνουν συχνά τις συναυλίες τους. Το τραγούδι Yahweh από το άλμπουμ How to Dismantle

An Atomic Bomb, γράφτηκε πιστεύοντας ότι η Ιερουσαλήμ δεν ανήκει σε κανέναν, αλλά σε όλον

τον πλανήτη και δεν έχει σημασία πως προφέρει κανείς το όνομα του Θεού, αλλά πόσο πιστεύει σε Αυτόν (Κωνσταντίνου, 2011).

Από το συγκρότημα Metallica και το άλμπουμ …And Justice for all, του 1991, ξεχωρίζουμε το Blackened, που αναφέρεται στο τέλος του κόσμου, και από το Kill Em All, το Four Horseman που αναφέρεται στους 4 καβαλάρηδες της Αποκάλυψης. Μέρος των στίχων του τραγουδιού Rivers of Babylon που έγινε γνωστό από τους Boney M αναφέρεται στον ψαλμό 137 του Δαβίδ. Ένας ακόμη δημιουργός του οποίου τα τραγούδια έχουν συχνά θρησκευτικά θέματα είναι ο Leonard Cohen με πιο γνωστά τα Story of Isaak και Hallilujah. Και τέλος στο ίδιο μοτίβο κινούνται ο Nick Cave και ο Tom Waits, με πιο αντιπροσωπευτικά για τον πρώτο Jesus alone, Hand of God και The Church, ενώ ο δεύτερος, εντυπωσιασμένος σε μικρή ηλικία από την ιστορία του Λάζαρου, γράφει το Dig, Lazarus, Dig, Jesus Gonna Be Here κ.ά.(Κωνσταντίνου, 2011).

Ολοκληρώνοντας την ενότητα της μουσικής αξίζει να αναφέρουμε και μερικούς Έλληνες καλλιτέχνες που έχουν εμπνευστεί από την Αγία γραφή, όπως ο Μίκης Θεοδωράκης με τα έργα «Θεία Λειτουργία», «Η μάνα του Χριστού», «Μάνα Παναγιά», ο Σταμάτης Σπανουδάκης με το έργο «MaranAtha» (έχει έρθει ο Κύριος), αλλά και τη μελοποίηση του γνωστού Βυζαντινού ύμνου «Κύριε των Δυνάμεων».

Ο

Νίκος Γκάτσος γράφει το τραγούδι Μεγάλη Πέμπτη, ενώ η Σαβίνα Γιαννάτου δημιουργεί το μουσικό

άλμπουμ «Οι Παναγίες του Κόσμου».

Και πριν κλείσουμε το πρώτο μέρος, σχετικά με την επίδραση της Αγίας Γραφής στις τέχνες οφείλουμε ιδιαίτερη αναφορά και στην ποίηση και λογοτεχνία. Αρκετοί είναι άλλωστε οι λογοτέχνες που εμπνευστήκαν από κείμενα της Βίβλου για το έργο τους, το οποίο και αποτέλεσε συχνά ένα μέσο κατανόησης της θρησκείας για τους πιστούς. Πολλά σημαντικά έργα της παγκόσμιας λογοτεχνίας απαντούν με έμμεσο τρόπο σε ερωτήματα που εγείρονται μέσα από τη θρησκεία.

Ο Δάντης στο έργο του Θεία κωμωδία (1321) χωρίζει το ποίημα σε τρία μέρη, Κόλαση, Καθαρτήριο, Παράδεισος. Ο Τζον Μίλτον στη συνέχεια (1674) στο έργο του Χαμένος Παράδεισος περιγράφει την απώλεια του παραδείσου από το πρώτο ανθρώπινο ζεύγος, όσο και από τους αποστάτες αγγέλους.

Ο Βίκτορ Ουγκό, ενώ ξεκάθαρα οι τίτλοι των έργων του δεν παραπέμπουν σε κάποια αγιογραφική επιρροή, ωστόσο «Οι άθλιοι», το πιο γνωστό του έργο, μας χαρίζει πολλές σελίδες με σκέψεις σχετικά τη θρησκεία και την ηθική, κυρίως με τον χαρακτήρα του σπλαχνικού επίσκοπου Μυριήλ.

Ο Φιοντόρ Ντοστογιέφσκι, βαθιά επηρεασμένος ο ίδιος από την Καινή Διαθήκη, περνάει στο έργο του την έννοια του Θεού, της ηθικής, της ελεύθερης βούλησης με κορυφαίους διαλόγους ιδιαίτερα στο έργο «Αδερφοί Καραμαζόφ» και στη σκηνή με τον Μεγάλο Ιεροεξεταστή και τον Χριστό. Ο Τόμας

Μαν στη διάρκεια του Μεσοπολέμου γράφει την τετραλογία «Ο Ιωσήφ και οι αδερφοί αυτού»,

ο Κάρλο Λέβι (1943) με το «Ο Χριστός σταμάτησε στο Έμπολι» χρησιμοποιεί με αλληγορικό τρόπο βιβλικά γεγονότα και τα παρομοιάζει με τα συγκαιρινά τους πάθη. Κι ακόμη ο Ζοζέ Σαραμάγκου με το

έργο «Το κατά Ιησούν Ευαγγέλιον», μια αφήγηση της ζωής του Ιησού, όπου τον απεικονίζει ως έναν εξανθρωπισμένο χαρακτήρα με πάθη και αμφιβολίες (Ζουργός, 2015).

Αντίστοιχα και στον ελληνικό χώρο, αν και λίγο καθυστερημένα, εμφανίζονται πεζογράφοι και ποιητές με αντίστοιχο έργο, όπως ο Βιτσέντζος Κορνάρος με το θρησκευτικό δράμα «Η θυσία του Αβραάμ», ο Γεώργιος Βιζυηνός, με γνωστό ποίημα «Η λατρεία του Θεού», ο Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης, γνωστός για τα εκκλησιοκεντρικά του διηγήματα, κάποια έργα του έχουν ωστόσο και βιβλικές επιρροές: Στο «Όνειρο στο κύμα» έχουμε αναφορές στο Άσμα ασμάτων, �Ο Χριστός στο κάστρο», «η Φαρμακολύτρια» κλπ. O Κώστας Βάρναλης, με αντιπροσωπευτικά έργα «Ανάσταση», «Η μάνα του Χριστού», «Η Μαγδαληνή», «Οι πόνοι της Παναγιάς» κ.α. Καθώς επίσης και ο Κωνσταντίνος Καβάφης με τα έργα «Άγιοι επτά παίδες» και «Στην Εκκλησιά», ο Κωστής Παλαμάς με τα έργα «Προσευχή» και

«Η νύχτα των Χριστουγέννων».

Από τους πιο γνωστούς, ίσως λόγω της αντίδρασης που προκάλεσε το έργο του, είναι και ο Νίκος Καζαντζάκης με τα έργα «O Χριστός ξανασταυρώνεται» και «O τελευταίος πειρασμός». Σύγχρονός του

ο Φώτης Κόντογλου, γνωστός και για το εικαστικό του έργο, αλλά και για τα διηγήματα του «Χριστού

Γέννηση» και «Ανέστη Χριστός». Συνεχίζουμε με τον Γεώργιο Δροσίνη και τα έργα «Χριστούγεννα»

και «Νύχτα Χριστουγεννιάτικη», τον Γεώργιο Σεφέρη, που εκτός από τις μεταφράσεις στη δημοτική

της Αποκάλυψης και του Άσματος Ασμάτων, τα ποιήματά του «Στέρνα» και «Έγκωμη» ξεχωρίζουν

για τη θρησκευτικότητά τους. Όπως και ο άλλος νομπελίστας μας Οδυσσέας Ελύτης, με το έργο του

«Άξιον εστί» και τα ποίημα «Γένεσις», που υμνεί τη δημιουργία, και τα Πάθη, όπου παραλληλίζει την οδυνηρή εμπειρία των Ελλήνων στην κατοχή του ΄40 με τα βάσανα και πάθη του Χριστού (ΓΕΛ, 2015-16).

Στους νεότερους συγκαταλέγονται ο Γιάννης Ρίτσος, ο Νίκος Γαβριήλ Πεντζίκης και ο Στέφανος

Δάνδολος με το τελευταίο του μυθιστόρημα. Ο Ρίτσος με το έργο του Επιτάφιος, όπου περιγράφει τον

πόνο της μάνας που έχει χάσει το παιδί της και παραλληλίζεται με τον επιτάφιο θρήνο του Χριστού, ο Πεντζίκης, αυτοδίδακτος ζωγράφος εκτός από λογοτέχνης με έντονη θρησκευτική επίδραση στο

έργο του - σημειώνουμε μόνο το έργο «Ο Πεθαμένος και η Ανάσταση» και «Προς εκκλησιασμό».

Και τέλος, ο Στέφανος Δάνδολος στο τελευταίο του μυθιστόρημα «Η δίκη που άλλαξε τον κόσμο»

καταπιάνεται με τις τελευταίες ώρες του Χριστού, τον Πιλάτο και τις προειδοποιήσεις της γυναίκας του.

Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαιδευτική

διαδικασία

Μετά την εκτενή αναφορά στο πρώτο μέρος για την επίδραση της Αγίας Γραφής στην τέχνη, φτάνουμε στο σημείο να περιγράψουμε πώς το καλλιτεχνικό προϊόν που παραλάβαμε όλα αυτά

τα χρόνια μπορεί να αξιοποιηθεί, να εμπλουτίσει και να επηρεάσει με τη σειρά του το μάθημα των θρησκευτικών.

Η τέχνη άλλωστε αντιμετωπίζεται εδώ και χρόνια ως εκπαιδευτικό εργαλείο που χρησιμοποιείται

για την επίτευξη παιδαγωγικών στόχων και γνωσιακών δεξιοτήτων. Όλοι συμφωνούμε άλλωστε

ότι μέσω της τέχνης προωθείται ο διάλογος και οι διαφορετικές απόψεις, καθώς συχνά υπάρχουν

πολλοί τρόποι να περιγράψουμε ένα ζωγραφικό πίνακα, ένα γλυπτό, ή πολλές ερμηνείες για τη νοηματοδότηση ενός λογοτεχνικού κειμένου (Μαρία Μιχαηλίδου, 2015).

Στο επίκεντρο του σχεδιασμού των διδακτικών ενοτήτων συνήθως βρίσκεται η αναστοχαστική

λειτουργία ενός έργου τέχνης, συνήθως είναι έργο βυζαντινής και χριστιανικής τέχνης αλλά και της

ευρύτερης καλλιτεχνικής παράδοσης (δυτική ζωγραφική, σύγχρονη τέχνη κ.λπ.). Αυτή επιτυγχάνεται μέσα από τη διαδικασία παρατήρησης. Για την ανάλυση και κατανόηση συχνά χρησιμοποιούνται εργαλεία που προτείνει το πρόγραμμα του έντεχνου συλλογισμού (Art full Thinking). Ο έντεχνος συλλογισμός αποτελεί μια προσέγγιση που προτείνεται από την ερευνητική ομάδα Project Zero της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου του Harvard (Κάρτσακα, Συργιάννη, 2018).

Κάποιες από τις δραστηριότητες της σύνδεσης τέχνης και κριτικού στοχασμού αφορούν στην

ανάλυση ενός έργου τέχνης ως μέσο για την κατάρριψη στερεοτύπων, αλλά και ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα κατανόησης και αποδοχής της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας. Μέσα από ερεθίσματα που ενεργοποιούν τις αισθήσεις και το συναίσθημα επιχειρείται μία χαρτογράφηση τόσο ατομικών όσο και ομαδικών απόψεων, του συνόλου μιας τάξης, απέναντι σε κοινωνικά θέματα, ηθικά διλήμματα ή θρησκευτικές απορίες. Έτσι, η δημιουργική αυτή αλληλεπίδραση οδηγεί σε εποικοδομητική επικοινωνία και αυθεντικό διάλογο, καθώς κάθε παρατήρηση ενεργοποιεί και την κριτική σκέψη των μαθητών. Τα έργα τέχνης, είτε είναι ζωγραφικό έργο είτε μια ταινία ή ένα τραγούδι, δεν αντιμετωπίζονται μόνο ως αισθητικά αντικείμενα ή εποπτικό υλικό και η προσέγγισή τους δεν είναι μηχανιστική, αλλά μετατρέπονται σε δυναμικά εργαλεία στοχασμού για μετασχηματισμό και αναθεώρηση αντιλήψεων και πεποιθήσεων αναχρονιστικών ή συντηρητικών (Κάρτσακα, Συργιάννη, 2018).

Εφόσον βρισκόμαστε ένα βήμα πριν την περίοδο του Πάσχα μπορούμε να αναφέρουμε ένα παράδειγμα ένταξης και αξιοποίησης έργων τέχνης με σκοπό να μας βοηθήσουν να διδάξουμε το Θείο Πάθος. Το γεγονός της Σταύρωσης, είδαμε και πρωτύτερα, αποτυπώνεται από πλείστους καλλιτέχνες, εδώ θα διαλέξουμε το γεγονός της Αποκαθήλωσης. Μια στιγμή με έντονο συναισθηματικό φορτίο που η τέχνη μάς βοηθάει να το διαχειριστούμε. Ενδεικτικά επιλέγουμε ζωγραφικούς πίνακες

του Δομίνικου Θεοτοκόπουλου και του Καραβάτζιο θέμα με την Αποκαθήλωση (πιετά), στους οποίους αποτυπώνεται έντονα η συντριβή του πένθους, ο πόνος της μάνας και ο θρήνος όσων βρίσκονται παρόντες. Επιπλέον προβάλουμε και το χαρακτηριστικό άγαλμα του Μιχαήλ Άγγελου, pieta, βοηθώντας τους μαθητές μας να παρατηρήσουν πώς εκφράζεται όλο αυτό το δράμα στο γλυπτό. Αν θέλουμε να συνδυάσουμε και τη λογοτεχνία φέρνοντας το γεγονός στο σήμερα και δείχνοντας στους μαθητές ομοιότητες με το θρήνο μιας μάνας για τον άδικο χαμό του παιδιού της, διαβάζουμε

και ένα απόσπασμα από τον «Επιτάφιο» του Ρίτσου, δείχνοντας παράλληλα και τη φωτογραφία από

την εφημερίδα που ενέπνευσε τον ποιητή να αναζητήσει τις ομοιότητες να ερμηνεύσει τους στίχους

των εγκωμίων, ω γλυκύ μου έαρ, γλυκύτατό μου τέκνο που έδυσου το κάλλος, ω φως των οφθαλμών

γλυκύτατό μου τέκνο πώς τάφω νυν καλύπτη…, και να αποτυπώσει με τη σειρά του τον θρήνο, γιε μου, σπλάχνο των σπλάχνων μου, καρδούλα της καρδιάς μου, πουλάκι της φτωχιάς αυλής, ανθέ

της ερημιάς μου, πώς κλείσαν τα ματάκια σου και δε θωρείς που κλαίω και δε σαλεύεις, δε γρικάς τα

που πικρά σου λέω;…

Οι προεκτάσεις είναι πάντα πολλές, οι συνειρμοί και τα συναισθήματα πηγάζουν αβίαστα και εφόσον υπάρχει χρόνος ολοκληρώνουμε αυτή την ενότητα ενεργοποιώντας ακόμη μια αίσθηση των μαθητών αναπαράγοντας ένα από τα τροπάρια που ακούγονται την Μεγάλη Παρασκευή στην ακολουθία της Αποκαθήλωσης. Είναι ουσιαστικά μία προσπάθεια αποφορτισμού των συμμετεχόντων από τις έντονες συναισθηματικά σκηνές που προηγήθηκαν. Ο ύμνος έχει θέμα την Αποκαθήλωση και την Ταφή του σώματος του Ιησού από τον Ιωσήφ τον από Αριμαθαίας, όπου ζητάει την άδεια από τον

Πιλάτο να πάρει το σώμα του Ιησού προς ενταφιασμό και επαναλαμβάνεται τη φράση “δος μοι

τούτον τον ξένον”. Διαβάζουμε στα παιδιά τη μετάφραση του ύμνου βοηθώντας τα να κατανοήσουν

ή και να ταυτίσουν ακόμη κάθε “ξένο” με το πρόσωπο του Χριστού.

… Δώσε μου τούτο τον ξένο που από βρέφος σαν ξένος φιλοξενήθηκε στον κόσμο.

Δώσε μου τούτο τον ξένο, που οι ομόφυλοι από μίσος τον θανατώνουν σαν ξένο.

Δώσε μου τούτο τον ξένο, που παραξενεύομαι να βλέπω του θανάτου το ξένο.

Δώσε μου τούτο τον ξένο, που ήξερε να φιλοξενεί τους πτωχούς και τους ξένους.

Δώσε μου τούτο τον ξένο, που οι Εβραίοι από φθόνο τον αποξένωσαν από τον κόσμο.

Δώσε μου τούτο τον ξένο, για να κρύψω σε τάφο, που σαν ξένος δεν είχε που να γείρει το κεφάλι (Κάρτσακα, Συργιάννη, 2018)

Αξιοποιώντας αυτή τη φράση μπορεί ο κάθε μαθητής να συνθέσει το δικό του στίχο δημιουργώντας

όλοι μαζί μια κοινή προσευχή.

Επίλογος

Ολοκληρώνοντας, βάσει όλων των παραπάνω, εύκολα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η σχέση

θρησκείας και τέχνης υπήρξε ανέκαθεν μία σχέση συναλληλίας. Μια σχέση που ξεκίνησε ασυνείδητα

στην αρχή, για να γίνει συνειδητή και αμφίδρομη στη συνέχεια, καθώς εξυπηρετεί δύο βασικές ανάγκες. Την ανάγκη των δημιουργών να αποτυπώσουν το θρησκευτικό τους αίσθημα και την ανάγκη της θρησκείας να κάνει πιο άμεσο και βιωματικό το θρησκευτικό γεγονός (Μάνος, 2020).

Και όπως χαρακτηριστικά περιγράφει ο συγγραφέας Δημήτρης Μάνος:

Όσο ο περιβάλλων κόσμος θα μας απογοητεύει, θα μας προδίδει, θα μας καταπιέζει, όσο η βαρβαρότητα θα απειλεί τον πολιτισμό μας, όσο οι θρησκείες θα χάνουν το εκκλησιαστικό, μεταφυσικό, θεολογικό τους περιεχόμενο και θα κοσμικοποιούνται, τόσο η τέχνη θα είναι, εκεί, παρούσα. Θα αγωνίζεται να κάνει τον κόσμο μας κόσμημα, και τη ζωή μας, αν όχι άφθαρτη, τουλάχιστον υποφερτή. Θα απαλύνει ούτως ειπείν την αγωνία μας, την ένταση, το έρεβος του θανάτου. Θα μας κάνει, ολίγον τι, αθάνατους. Γιατί, όπως λέει και ο ποιητής (Οδ. Ελύτης): «… με την τέχνη και το όνειρο, δεν γερνάει εύκολα κανείς… (Μάνος, 2020).

Βιβλιογραφία

• Βαρβατσούλας, Α. (2019, Απρίλιος 30). Retrieved from sparmatseto: https://sparmatseto.gr/2019/04/30/thriskeia-kai-texnh/

• ΓΕΛ, Γ. 3. (2015-16). Η Αγία Γραφή στην τέχνη. Αθήνα.

• Κάρτσακα, Ελένη, Συργιάννη, Μαρία (2018). Η αξιοποίηση της τέχνης και της αισθητικής

εμπειρίας ως μέσο κριτικού μετασχηματισμού των αντιλήψεων για τον ‘άλλο’ και ‘διαφορετικό’ στην εκπαιδευτική διαδικασία και πράξη. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Θεολόγων, (213). Θεσσαλονίκη.

• Ζουργός, Ι. (2015, 12 13). Retrieved from hellinicbiblesociety.gr: https://hellenicbiblesociety.gr/blog/2015/12/13/literature/

• Κουλουβάρης, Γ. Σ. (2015, Ιούλιος 20). Retrieved from naftemporiki.gr: https://m.naftemporiki.gr/story/980014

• Κωνσταντίνου, Α. Κ. (2011, 12 29). Retrieved from lectores.gr: https://www.lectores.gr/2011/12/%CE%B7-%CE%B1%CE%B3%CE%AF%CE%B1%CE%B3%CF%81%CE%B1%CF%86%CE%AE-%CE%B5%CE%BC%CF%80%CE%BD%CE%A D%CE%B5%CE%B9-%CF%84%CE%B7-%CF%81%CE%BF%CE%BA/

• Μάνος, Δ. (2020, 03 30). dimitrismanos.blogspot.com. Retrieved from http://dimitrismanos.blogspot.com/2020/03/blog-post_31.html#more

• Μαρία Μιχαηλίδου, Ζ. Π. (2015). Η τέχνη διδάσκει και διδάσκεται. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης. Αθήνα: Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης του ΕΚΠΑ.

• Χορν, Π. (1932). Θρησκεία και τέχνη. Η βραδυνή.

Μαρία Κολιοπούλου

Χορογράφος με σπουδές στο Laban Center for Movement and Dance στο Λονδίνο, ιδρυτικό μέλος της ομάδας χορού «Πρόσχημα»

Περίληψη

Το κοινωνικό ζήτημα της συμπερίληψης στον 21ο αιώνα αναπτύσσεται στον χορό με ταχύτητα και, καθώς η τέχνη του χορού αφορά πρωτίστως το σώμα, είναι η πιο διαθέσιμη τέχνη για να

μιλήσει χωρίς διακρίσεις. Οδηγώντας τα τελευταία χρόνια εργαστήρια κίνησης, συμμετέχοντας σε ημερίδες και ευρωπαϊκά προγράμματα και χορογραφώντας σόλι και ομαδικά έργα για χορεύτριες με αναπηρία και χωρίς, θα μιλήσουμε για το πώς, μέσα από την συμπεριληπτική διαδικασία στον χορό, αναρωτιόμαστε τελικά για το ποιος συμπεριλαμβάνει ποιον.

Εισήγηση

Θα ξεκινήσω την εισήγησή μου με μια ακουστική περιγραφή. Είμαι η Μαρία, έχω καστανά μαλλιά και μάτια, λευκό χρώμα δέρματος και βρίσκομαι στην αίθουσα

πολλαπλών χρήσεων του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου. Έχω το λάπτοπ μπροστά μου και

πίσω μου έχω έναν προτζέκτορα στον οποίο θα προβληθεί ένα απόσπασμα από το τελευταίο μου χορογραφικό έργο Clear Midnight που παρουσιάστηκε στο Φεστιβάλ Αθηνών Επιδαύρου στις 6 Ιουνίου 2021.

Χορός και αναπηρία Το κοινωνικό ζήτημα της συμπερίληψης στον 21ο αιώνα αναπτύσσεται στον χορό με ταχύτητα και, καθώς η τέχνη του χορού αφορά πρωτίστως το σώμα, είναι η πιο διαθέσιμη τέχνη για να μιλήσει χωρίς διακρίσεις. Οδηγώντας τα τελευταία χρόνια εργαστήρια κίνησης, συμμετέχοντας σε ημερίδες

και ευρωπαικά προγράμματα και χορογραφώντας σόλι και ομαδικά έργα για χορεύτριες με αναπηρία

και χωρίς, θα μιλήσω για το πώς, μέσα από τη συμπεριλιπτική διαδικασία στον χορό, αναρωτιώμαστε

τελικά για το ποιος συμπεριλαμβάνει ποιον.

Ιστορική

αναδρομή

Ανατρέχοντας πρόσφατα σε αρχειακό υλικό (από τις σπουδές μου κυρίως) σε μορφή σημειώσεων

αλλά και φωτοτυπιών βρήκα μια συνέντευξη του Adam Benjamin, χορογράφου, χορευτή, δασκάλου και εμπνευστή για πολλούς χορευτές/ιες με αναπηρία, ο οποίος έθετε στην Αγγλία το 1991, δηλαδή

στις αρχές του κινήματος του συμπεριληπτικού χορού το ερώτημα: “Ποιος συμπεριλαμβάνει ποιον;”. Και αυτό είναι ένα ερώτημα που τίθεται 30 χρόνια μετά με τον ίδιο τρόπο. Σίγουρα πολλά πράγματα

έχουν αλλάξει από τότε και κυρίως πολλοί χορευτές, φεστιβάλ, ιδρύματα, φορείς, ασχολούνται και προάγουν τον “συμπεριληπτικό χορό”. Τα ερωτήματα παραμένουν πολλά, αλλά η ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται το όλο κίνημα σίγουρα μας γεμίζει με αισιοδοξία για μια κοινωνία με μεγαλύτερη αποδοχή.

Προσωπική εμπειρία

Θα μιλήσω κυρίως από την προσωπική μου εμπειρία, το βίωμα που έχω ως χορεύτρια, χορογράφος

και δασκάλα χορού τα τελευταία 30 χρόνια δουλεύοντας με ανθρώπους όλων των ηλικιών, κοινωνικών τάξεων, ανεξαρτήτου θρησκείας, φύλου ή άλλης διάκρισης.

Θεματική

Αυτό που με απασχολεί τα τελευταία χρόνια, και είναι θα μπορούσα να πω και ο κεντρικός άξονας της δουλειάς μου, αλλά και ένα εγχείρημα με ιδιαίτερη σημασία, είναι πώς μια χορεύτρια με αναπηρία,

που δεν έχει την υποδομή μιας επαγγελματικής σπουδής στον χορό, αλλά, μέσα από σεμινάρια

και εργαστήρια, αποκτά μια βιωματική –και γρήγορα εξελισσόμενη και συμπυκνωμένη– χορευτική

εμπειρία, μπορεί μέσα από μια ομαδική ή ατομική χορογραφική διαδικασία να καταφέρει να σταθεί

ως επαγγελματίας επί σκηνής.

Κατά τη διάρκεια των εργαστηρίων χορού με μεικτές ομάδες –με χορεύτριες με κινητική αναπηρία

και χωρίς, με αισθητηριακές αναπηρίες και νοητική στέρηση– τα θέματα που με έχουν απασχολήσει

αφορούν κυρίως στη σχέση του ατόμου με την ομάδα και αντιστρόφως: δηλαδή, πώς μπορούμε να ακολουθήσουμε κινητικά ο ένας τον άλλο, να μεταφράσουμε την κίνηση ο ένας του άλλου, να ανταλλάξουμε ρυθμούς, να διασχίσουμε τον χώρο και να κινηθούμε προς την ίδια ή και προς διαφορετικές κατευθύνσεις. Δουλεύοντας σε μικρότερες ή μεγαλύτερες ομάδες, όλοι έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν διαφορετικούς ρόλους, δουλεύοντας σε διαφορετικούς συσχετισμούς μεταξύ τους.

Στόχος

Το στοίχημα της δουλειάς αυτής αφορά στο να προσφέρεται χώρος και χρόνος στην ερευνητική διαδικασία αλλά και να δημιουργείται παράλληλα μια ομάδα που να μπορεί να αγκαλιάσει, να αγαπήσει και να υποστηρίξει το εγχείρημα αυτό. Με ενδιαφέρει πολύ η δημιουργία συνεργατικών ομάδων. Οι συναντήσεις των ανθρώπων μέσα από την τέχνη του χορού πάντα με ενδιέφερε, γι’ αυτό, εξάλλου, έχω υπάρξει ιδρυτικό μέλος σε κολεκτίβες και ομαδικά εγχειρήματα, όπως η ομάδα χορού “Πρόσχημα”, που λειτούργησε ως κολεκτίβα για μια δεκαετία, ο Σύνδεσμος Χορού κ.ά.

Τόσο μέσα από τα εργαστήρια όσο και τις χορογραφικές δουλειές με μεικτές ομάδες στόχος είναι να δοκιμαστούν, αλλά και να εμβαθύνουν, όλοι οι συμμετέχοντες τόσο στο ερμηνευτικό και όσο και στο χορογραφικό πεδίο.

Clear midnight

Ένα έργο για 9 χορεύτριες με αναπηρία και χωρίς και προβλήματα όρασης που έκανε πρεμιέρα φέτος

το καλοκαίρι στο Φεστιβάλ Αθηνών στις 6 Ιουνίου 2021 και παρουσιάστηκε για 3 παραστάσεις.

Χορογραφικό σημείωμα

Τι νοούμε ως τελετουργία και ποια η δυναμική της εντός μιας κοινότητας που χαρακτηρίζεται από

τη διαφορετικότητα των μελών της; Ποιος ο ρόλος της βίας στη συγκρότηση της κοινότητας και πώς

αυτή αφομοιώνεται μέσω της τελετουργίας;

Στα παραπάνω ερωτήματα εστιάζει η χορογραφία διερευνώντας τους τρόπους με τους οποίους συνυπάρχουμε σε μια κοινωνία, μέσα από συμβάσεις που δημιουργούνται και επιτελούνται από κοινού. Επί σκηνής, οι συνεχείς εναλλασσόμενες μεταβάσεις από το άτομο στην ομάδα και από

την ομάδα στο άτομο διαμορφώνουν τις σχέσεις των χορευτριών στον χώρο και αναδεικνύουν τις

έννοιες της μύησης, της τελετουργίας και της υπέρβασης.

Η παράσταση δανείζεται τον τίτλο της από το ποίημα Ξάστερο Μεσονύχτι (Clear Midnight) του Γουόλτ Γουίτμαν, και, όπως η ποιητική γραφή, έτσι και το χορογραφικό έργο ακροβατεί μεταξύ πραγματικού και φαντασιακού κόσμου.

Σαν ιστορική αφετηρία, ανατρέχω στην εποχή της μεγαλύτερης χορευτικής επιδημίας στο Στρασβούργο του 1518. Την αντιπαραβάλλω με την επιβεβλημένη παύση που φέρει η πανδημία σήμερα, προκειμένου να μιλήσω για ένα εκστατικό σώμα, το οποίο πανηγυρίζει μέσα από τη δίνη της χορομανίας και εκφράζεται χωρίς φραγμούς και συμβάσεις σε έναν κύκλο που διαρκώς αναδιαμορφώνεται και επανεγγράφεται συλλογικά.

Clear Midnight: https://vimeo.com/561998764 password: Prosxima2021

Στόχος τόσο του Clear Midnight ήταν να διαμορφωθεί μια

οποία θα τον οδηγήσει σε πράξεις και πρωτοβουλίες μέσα στην ομάδα.

Ο διαφορετικός τρόπος δουλειάς παράγει και διαφορετικό υλικό. Μέσα από τις οδηγίες και

κατευθύνσεις (tasks) στην κάθε χορογραφία, το ερώτημα είναι πώς οι ίδιοι οι ερμηνευτές προσεγγίζουν

ένα θέμα. Και πώς πολλαπλασιαστικά σε αυτό μπορούν και οι ίδιοι να συνεισφέρουν προσφέροντας

το δικό τους σκεπτικό αλλά και το βίωμα, μετασχηματίζοντας συνεχώς το έργο.

Επίλογος

Κλείνοντας, θα ήθελα να μεταφέρω τη συζήτηση που έγινε πρόσφατα στο Joyce theater, στη Νέα

Υόρκη, “Discourse: disabled artists at the Joyce”. Η αναπηρία ως αισθητικό πλαίσιο, που σημαίνει ότι

η πολιτική, κοινωνική και προσωπική πραγματικότητα είναι γενεσιουργός (“Disability as an aesthetic framework, meaning that the political, social and personal realities are generative”), σύμφωνα με τη

Heather Mc Cartney, διευθύντρια του Joyce theater στην Νέα Υόρκη, αντικατοπτρίζει περισσότερο

την οπτική και την τοποθέτηση που θα έπρεπε να κυριαρχεί παρά του όρου συμπεριληπτικός/ συμπεριληπτική είτε μιλάμε για τέχνη είτε για πολιτική είτε για την ίδια μας την κοινωνία. Όποιος όρος και αν χρησιμοποιείται, καθώς η γλώσσα αλλάζει και διαμορφώνεται ανάλογα με τις

ανάγκες της κάθε κοινωνίας, ο χορός, που ενσωματώνει διαφορετικές μορφές και εκφάνσεις του, είναι δείγμα μιας πλουραλιστικής κοινωνίας και δεν μπορεί παρά να αποτελεί σημαντικό κομμάτι

της ίδιας της εξέλιξής της.

Ας επιτρέψουμε λοιπόν στους ανθρώπους με αναπηρία να μοιραστούν τη γνώση και την εμπειρία

που έχουν, ας τους επιτρέψουμε να καταλάβουν τον χώρο του χορού και τον δημόσιο χώρο στη συνέχεια. Να γίνουν ορατοί.

Αθηνά-Ιωάννα Λειβαδάρα

Φιλόλογος με ΜΔΕ στη Γλωσσολογία

Περίληψη

Στόχος της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι θεατροπαιδαγωγικές

πρακτικές μπορούν να ενσωματωθούν στο μάθημα της Φιλοσοφίας στο πλαίσιο της μη τυπικής εκπαίδευσης. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν δώδεκα, ηλικίας από 22 έως 42 ετών. Όλοι τους συμμετείχαν σε ένα τρίωρο σεμινάριο με τίτλο «Ο ορισμός της Φιλοσοφίας». Το σεμινάριο αυτό

στηρίχθηκε ως προς το θεωρητικό σκέλος στο σχέδιο του πρώτου μαθήματος Αρχαίας Φιλοσοφίας

του Φώτη Τερζάκη, που πραγματοποιήθηκε το έτος 2015-2016 στην Εταιρία Διαπολιτισμικών

Σπουδών1 στην Αθήνα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η ένταξη θεατροπαιδαγωγικών

πρακτικών στη διδασκαλία διευκόλυνε την πρόσληψη σύνθετων εννοιών.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: φιλοσοφία, θεατροπαιδαγωγική, θεατρικό παιχνίδι, μη τυπική εκπαίδευση

Σύμφωνα με τους μεγάλους παιδαγωγούς, όπως είναι η Montessori και ο Vygotsky, η τέχνη συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου, και για τον λόγο αυτό οφείλει να έχει κυρίαρχη θέση στην εκπαίδευσή του. Στη βάση αυτή έχει αναπτυχθεί μία νέα επιστήμη, η θεατροπαιδαγωγική. Η θεατροπαιδαγωγική αποτελεί «μια καλλιτεχνική επιστήμη, που συνδυάζει το παιχνίδι και το θέατρο ως πρακτική τέχνη και την παιδαγωγική ως επιστήμη της αγωγής και εκπαίδευσης (Λενακάκης, 2013). Ως εφαρμοσμένη επιστήμη, η θεατροπαιδαγωγική προσφέρει μια γκάμα στρατηγικών και αρχών για την πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου και βασίζεται στην ενεργή, βιωματική, πολυαισθητηριακή και καλλιτεχνική μάθηση (Λενακάκης, 2015)»2. Ως τομέας των ανθρωπιστικών - παιδαγωγικών επιστημών η θεατροπαιδαγωγική περιλαμβάνει συν τοις άλλοις τη διδασκαλία μέσω τέχνης και την αισθητική διδασκαλία. Με τον όρο διδασκαλία μέσω τέχνης εννοούμε τη διαδικασία κατά την οποία «οι αισθητικές δραστηριότητες τίθενται στην υπηρεσία της διδασκαλίας και της μάθησης των διδασκόμενων ενοτήτων»3. Παραδείγματος χάριν, η διδασκαλία του συνοπτικού – μη συνοπτικού των ρημάτων με τη βοήθεια της ρυθμικής αγωγής.

Από την άλλη, η αισθητική διδασκαλία ορίζεται ως η διδασκαλία που αξιοποιεί «τις αισθητικές δραστηριότητες με σκοπό τα παιδιά να ανακαλύψουν και να επεξεργαστούν τις αισθητικές διαστάσεις της διδασκόμενης ενότητας»4. Τέτοια περίπτωση είναι η εργασία που ζητήθηκε από τους μαθητές

στο μάθημα Εργαστήρια δεξιοτήτων: σεξουαλική αγωγή, στην ενότητα με θέμα Το σώμα μας, όπου

κλήθηκαν σε ομάδες να σχεδιάσουν γυμνά κορμιά.

Οι δύο αυτές μέθοδοι διδασκαλίας μπορούν να λειτουργήσουν συνδυαστικά. Ωστόσο, αυτό που μας ενδιαφέρει δεν είναι τόσο η μέθοδος όσο το ότι η ενσωμάτωση της τέχνης, του θεατρικού παιχνιδιού, του αυτοσχεδιασμού στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης έχει τα ακόλουθα αποτελέσματα:

1 http://ediasp.blogspot.com/

2 Βεντούλη, Κ., Λενακάκης, Α., & Βουγιούκας, Κ. (2019). Η επίδραση της θεατροπαιδαγωγικής στην αυτοαντίληψη παιδιών Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικού σχολείου, στο Γιαννούλη, Π. & Κουκουνάρης-Λιάγκης, Μ. (επιμ.), Θέατρο και παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση: Ουτοπία ή αναγκαιότητα; Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, 141-147: 141.

3 Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2012). Η Διδασκαλία της Γλώσσας μέσω Τέχνης και Αισθητική Διδασκαλία της Γλώσσας, Επιστήμες Αγωγής, 1/2012, Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 7-22: 9.

4 Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά (2012). ό.π., 13.

• Δημιουργεί εποικοδομητικά γλωσσικά περιβάλλοντα (Catterall, Chapleau, & Iwanaga, 1992, Hansen & Bernstorf, 2002, Johnson, 2007)5. Τέτοια περιβάλλοντα δεν είναι μόνο εκείνα που εστιάζουν στις γλωσσικές ασκήσεις αλλά οποιοδήποτε περιβάλλον προάγει την επικοινωνία, τη συνεργασία, τη συνεννόηση και την έκφραση, όπως παρατηρούμε και στις φωτογραφίες όπου μαθητές δρουν συλλογικά στο πλαίσιο εικαστικών εργασιών.

Ομαδική εργασία β’ γυμνασίου, 4ο γυμν. Ηρακλείου.

Β’ τάξη, 4ο γυμν. Ηρακλείου.

• Βελτιώνει τις γλωσσικές επιδόσεις των μαθητών (Pellegrini, 1980, Podlonzy, 2000, Winner & Hetland, 2000)6. Για παράδειγμα, ο ακόλουθος διάλογος ανάμεσα στον Έκτορα και στην Ανδρομάχη. Εδώ να σημειωθεί ότι σε ερμηνευτικές ερωτήσεις κειμένου, η πλειοψηφία των μαθητών απαντά με 2-3 σειρές, ενώ άλλοι δεν μπαίνουν καν στον κόπο να απαντήσουν. Αντιθέτως, όταν πρόκειται για θεατρικό κείμενο και δράση, η συμμετοχή είναι μαζική και ο λόγος προσεγμένος.

5 Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2009). Αισθητικός και γλωσσικός γραμματισμός: Μια συνδυασμένη προσέγγιση. Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και Εφαρμογές. Αθήνα: Πεδίο, 287-304: 289.

6 Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά (2012). ό.π., 9.

• Προσελκύει περισσότερο παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, παιδιά με χαμηλή επίδοση και παιδιά από κατώτερα κοινωνικά στρώματα (Ingram & Riedel, 2003)7. Χαρακτηριστικό

παράδειγμα αποτελεί η παρακάτω εργασία, η οποία ανήκει σε ομάδα μαθητών με επίδοση κάτω του μετρίου.

Με αφορμή τις παραπάνω διαπιστώσεις, δημιουργήθηκε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας Αρχαίας Φιλοσοφίας στο πλαίσιο της μη τυπικής εκπαίδευσης στο οποίο ενσωματώθηκαν θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα βασίστηκε στις παραδόσεις του σεμιναρίου

«Αρχαίας Φιλοσοφίας» του Φώτη Τερζάκη, που πραγματοποιήθηκε το έτος 2015-2016 στην Εταιρία Διαπολιτισμικών Σπουδών. Στο παρόν κείμενο, παρουσιάζεται η πρώτη διδακτική ενότητα.

Σκοπός της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας είναι να ορισθεί η φιλοσοφία ως μια εκδοχή ερμηνείας του κόσμου. Πιο συγκεκριμένα, στη Σύγχρονη Γλωσσολογία, οι λέξεις αποτελούν τον διαμεσολαβητή ανάμεσα στον νου και στον κόσμο. Με επιστημονικούς όρους, «οι λέξεις ενσωματώνουν το σημαινόμενο και το σημαίνον (Lewis, 1991, 27). Ως σημαινόμενο ορίζεται το περιεχόμενο και ως σημαίνον η μορφή. Οι δύο αυτές όψεις του ίδιου νομίσματος, όπως τις χαρακτήρισε ο Saussure, βρίσκονται σε μια συμβατική σχέση μεταξύ τους. Για να τις κατανοήσουμε, λοιπόν, τις κατηγοριοποιούμε σε σχέση με τον κόσμο, καθώς «η σημασία κάποιου πράγματος απορρέει από αυτό με το οποίο ομοιάζει όσο και από αυτό με το οποίο δεν ομοιάζει» (Lewis 1991, 29)». Για παράδειγμα, το άλογο και ο άνθρωπος ανήκουν στα έμψυχα, στα θηλαστικά. Ο άνθρωπος όμως είναι δίποδο, παμφάγο ζώο, ενώ το άλογο φυτοφάγο και τετράποδο. Με αντίστοιχο τρόπο, κατηγοριοποιούμε τη φιλοσοφία, συγκρίνοντάς την δηλαδή με τους άλλους τομείς νοηματοδότησης του κόσμου, δηλαδή, τη θρησκεία, την τέχνη και την επιστήμη, προσπαθώντας να κατανοήσουμε το βασικό χαρακτηριστικό κάθε τομέα.

7 Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά (2009). ό.π., 289.

Ιλιάδα, Β’ τάξη, γυμν. Γουβών.

Μεθοδολογία

1. Ερευνητικά ερωτήματα

• Μπορεί η ενσωμάτωση θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών να συνδράμει με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνει πιο εύκολα κατανοητό το μάθημα της φιλοσοφίας;

• Θα παρατηρηθούν αλλαγές στην ψυχή και στο σώμα των συμμετεχόντων ή αυτές θα περιοριστούν στο μέρος της νόησης;

2. Συμμετέχοντες

Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν 12, με μέσο όρο ηλικίας τα 33,9 έτη. Όλοι οι συμμετέχοντες ήταν απόφοιτοι τεχνικών ή πανεπιστημιακών σχολών και ενδιαφέρονταν να διευρύνουν τον πνευματικό τους ορίζοντα, και για τον λόγο αυτό έπαιρναν μέρος συχνά σε σεμινάρια στο πλαίσιο της μη τυπικής

εκπαίδευσης. Όλοι τους γνωρίζονταν μεταξύ τους λόγω κοινής συμμετοχής τους σε άλλες δράσεις και είχαν εξοικείωση με το θέατρο.

3. Δραστηριότητες

1η δραστηριότητα: Προφήτη – Προφήτη

Άσκηση συνεργασίας – συνενοχής

Αποτελεί παραλλαγή του παιχνιδιού Γκούφι – Γκούφι. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα έχει ως στόχο

να αναδείξει το βασικό χαρακτηριστικό της θεολογίας, που είναι η αποκάλυψη. Δηλαδή, η υπακοή σε

μια κεκαλυμμένη αλήθεια, η οποία δίνεται μέσω κάποιων χαρισματικών ανθρώπων στους οποίους

οι πιστοί είναι ακόλουθοι.

Στην άσκηση αυτή ορίστηκε ένας συμμετέχοντας ως προφήτης. Όλη η υπόλοιπη ομάδα με κλειστά

μάτια και όρθια χέρια, προχωρά στο χώρο πλησιάζοντας ο ένας τον άλλο και ρωτώντας Προφήτη –Προφήτη; Τα μέλη της ομάδας (που είναι οι πιστοί) απαντούν το ένα στο άλλο Προφήτη – Προφήτη εκτός από τον ίδιο τον προφήτη παραμένει αμίλητος καθόλη τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι παίχτες που πλησιάζουν τον προφήτη και δεν παίρνουν απάντηση στην ερώτηση «Προφήτη – Προφήτη;», καταλαβαίνουν πως αυτός είναι ο καθοδηγητής τους και μπαίνουν από πίσω του σε σειρά σχηματίζοντας ένα τρενάκι. Το παιχνίδι λήγει όταν όλοι βρουν τον προφήτη και ακολουθώντας την ουρά που σχηματίστηκε από πίσω του μπουν στο τέλος του τρένου. Έπειτα, ανοίγουν τα μάτια τους

και βλέπουν τον προφήτη. Από κει και πέρα ξεκινά μία συζήτηση για τον χαρακτήρα της θεολογίας.

2η δραστηριότητα: Σκυταλοδρομία

Άσκηση ετοιμότητας – συγκέντρωσης

Αφού σκορπίσαμε μικρά χαρτάκια σε όλη την αίθουσα, και μοιράσαμε μπαλόνια στις ομάδες, οι δρομείς μπήκαν ο ένας πίσω από τον άλλο ανά ομάδα. Ο πρώτος δρομέας από κάθε ομάδα έτριψε το μπαλόνι στο κεφάλι του και προσπάθησε να κολλήσει σε αυτό όσα περισσότερα χαρτάκια, ακολουθώντας μια συγκεκριμένη διαδρομή. Έπειτα επέστρεψε στην ομάδα του, αποθήκευσε τα χαρτάκια σε ένα κουτί και έδωσε τη σκυτάλη στον επόμενο. Νικήτρια ήταν η ομάδα που κατάφερε να συλλέξει τα περισσότερα χαρτάκια. Με τη λήξη του παιχνιδιού, αναπτύχθηκε μια συζήτηση γύρω από τη συγκεκριμένη ιδιότητα του μπαλονιού, ώστε, μέσα από ένα σύνολο ερωτήσεων που είχαν επιλεγεί, να καταλήξουμε στη διαπίστωση ότι αυτό που συνέβη ήταν ένα πείραμα και ότι το πείραμα

και η παρατήρηση αποτελούν βασικά στοιχεία της επιστήμης.

3η δραστηριότητα: Μουσική – ζωγραφιά

Άσκηση δημιουργικότητας

Έχει ως στόχο να αναδείξει το βασικό χαρακτηριστικό της τέχνης που είναι η συμβολική αναπαράσταση.

Για την άσκηση αυτή, τοποθετήθηκε ένα μουσικό κομμάτι, με θέμα το νερό και ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να ζωγραφίσουν σε μία κόλλα χαρτί το στοιχείο της φύσης που περιγράφεται. Οι 11

από τους 12 ζωγράφισαν το ίδιο στοιχείο.

4η δραστηριότητα: Βρισιές με ζώα ή φρούτα

Άσκηση φωνής και λόγου

Εδώ χωρίστηκαν οι συμμετέχοντες σε ζευγάρια και δόθηκε η οδηγία να βρίζει ο ένας τον άλλο εναλλάξ με τη χρήση φρούτων ή ζώων, π.χ. είσαι αχλάδι, μπάμια, αγελάδα, βόδι κοκ. Με την ολοκλήρωση της

άσκησης ρωτήθηκαν οι συμμετέχοντες τι ήταν αυτό που έκαναν και με ποιο τρόπο το υλοποίησαν.

Με τη χρήση επιπρόσθετων βοηθητικών ερωτήσεων, έγινε αντιληπτό ότι με τη βοήθεια του

συνδετικού ρήματος «είναι» σε συνδυασμό με ένα κατηγόρημα απέδωσαν συγκεκριμένες ιδιότητες

στον συνομιλητή τους.

Με αφορμή την άσκηση αυτή ορίσθηκε ως βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφία ο ορθός λόγος που

χωρίζεται σε τρία επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο είναι η κατηγόρηση δηλαδή το να δίνουμε ιδιότητες σε

ένα υποκείμενο με στόχο να το οικειοποιηθούμε, πράγμα το οποίο συνέβη στην προαναφερθείσα άσκηση.

5η δραστηριότητα: Συμπόσιο Άσκηση παραγωγής λόγου και αυτοσχεδιασμού

Επόμενο στάδιο του λόγου μετά την κατηγόρηση, είναι εκείνο του συλλογισμού (επαγωγικός και απαγωγικός συλλογισμός). Στο σημείο αυτό, εισήχθη η τελευταία άσκηση παραγωγής λόγου και

αυτοσχεδιασμού με την εξής οδηγία: Βρισκόσαστε σε ένα συμπόσιο στην Αρχαία Αθήνα με θέμα συζήτησης αν η ύπαρξη της φτώχειας είναι φυσικό ή κοινωνικό φαινόμενο, δηλαδή αν, με βάση

κάποιο θεϊκό ή φυσικό νόμο, η φτώχεια πρέπει αναγκαστικά να υπάρχει στον κόσμο ή είναι κάτι αναστρέψιμο.

Αποτελέσματα

Από την παρατήρηση της στάσης των συμμετεχόντων διαπιστώθηκε ότι όλοι συμμετείχαν ενεργά στη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων αλλά και στις συζητήσεις που ακολούθησαν αυτές. Τόλμησαν να

αφήσουν ελεύθερους τους εαυτούς τους, να παίξουν, να διασκεδάσουν, να εκφράσουν τη δυσαρέσκειά τους, τις διαφωνίες τους αλλά και τη χαρά τους. Στη στάση τους αυτή ενδεχομένως να συνέβαλαν προηγούμενες εμπειρίες στον χώρο του θεάτρου αλλά και το γεγονός ότι τα μέλη της ομάδας γνωρίζονταν μεταξύ τους. Επίσης, παρατηρήθηκε αύξηση της συγκέντρωσης και της ετοιμότητας των συμμετεχόντων, συγκριτικά με προηγούμενες συναντήσεις, στις οποίες ακολουθήθηκε ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας. Τέλος, ενισχύθηκε η φαντασία, η δημιουργικότητα, αλλά και

ενεργοποιήθηκε η φωνή και το σώμα των συμμετεχόντων, λόγω της ίδιας της φύσης των ασκήσεων.

Συμπεράσματα

Βασικός στόχος της έρευνας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο το παιχνίδι και το θέατρο μπορούν να ενσωματωθούν στο μάθημα της φιλοσοφίας, με στόχο να συνδράμει στην εύκολη κατανόηση σύνθετων φιλοσοφικών εννοιών. Από τα αποτελέσματα της έρευνας, διαπιστώθηκε ότι οι δραστηριότητες ενσωματώθηκαν με επιτυχία στο σχέδιο μαθήματος. Οι συμμετέχοντες έδειξαν

να κατανοούν το περιεχόμενο και τον σκοπό τους. Παράλληλα, ενισχύθηκε η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθησή τους, ενώ «αναγκάστηκαν» να χρησιμοποιήσουν το σώμα τους με τρόπο διαφορετικό από το συνηθισμένο, να εκφράζονται με αυτό πιο άνετα και να εμπιστευτούν τον εαυτό τους. Όπως άλλωστε έχουν διαπιστώσει οι ερευνητές, «οι θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές (αυτοσχεδιασμοί, τα παιχνίδια ρόλων, το θεατρικό παιχνίδι) συνδράμουν στην εξερεύνηση του σώματος, στην ανάπτυξη της εμπιστοσύνης απέναντι στον εαυτό μας (Schonmann, 2005, Wee, 2011), στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της αυτοαντίληψης (Μπάκα, 2011, Tsiaras, 2012, Wrigh 2006, Klinic et al., 2016, Βεντούλη, Λενακάκης & Βουγιούκας, 2019)»8. Συμπερασματικά, τα οφέλη από την ενσωμάτωση της τέχνης στη διαδικασία της διδασκαλίας είναι πολλαπλά.

8 Βεντούλη, Λενακάκης & Βουγιούκας. ό.π,. 145.

Βιβλιογραφία

• Βεντούλη, Κ., Λενακάκης, Α., & Βουγιούκας, Κ. (2019). Η επίδραση της θεατροπαιδαγωγικής

στην αυτοαντίληψη παιδιών Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικού σχολείου, στο Γιαννούλη Π. & Κουκουνάρης-Λιάγκης, Μ. (επιμ.), Θέατρο και παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση: Ουτοπία

ή αναγκαιότητα; Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, 141-147.

• Vygotsky, L. (1988). Σκέψη και Γλώσσα, μτφρ. Α. Ρόδη, Αθήνα: Γνώση.

• Λενακάκης, Α. (2013). Η μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην

εκπαίδευση, στο Γραμματάς, Θ. (επιμ.), Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική

έκφραση στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Εγχειρίδιο για το Πρόγραμμα “Θαλής”, Αθήνα:

ΕΚΠΑ, 58-77.

• Μπαμπινιώτης, Γ. (2010), «Διαλογισμοί για τη γλώσσα και για τη γλώσσα μας. Απλά μαθήματα

γλώσσας και γλωσσολογίας», Αθήνα: Καστανιώτη.

• Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2012). Η Διδασκαλία της Γλώσσας μέσω Τέχνης και Αισθητική Διδασκαλία της Γλώσσας, Επιστήμες Αγωγής, 1/2012, Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 7-22.

• Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2009). Αισθητικός και γλωσσικός γραμματισμός: Μία συνδυασμένη προσέγγιση. Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και Εφαρμογές. Αθήνα: Πεδίο, 287-304.

• Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2007). Κάθε μέρα πρεμιέρα. Αισθητική προσέγγιση της γνώσης στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Άννα Μυρωνάκη

Βιολόγος στη β/θμια, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης

Ιωάννης Βενιανάκης

Εικαστικός

Μαρία Λουλάκη

ΠΕ04

Περίληψη

Στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα είναι επιτακτική η ανάγκη για διαφοροποίηση της

διδασκαλίας, με στόχο την παρέμβαση στην εκπαίδευση των παιδιών και την ολόπλευρη ανάπτυξή

τους. Για τον λόγο αυτό στην εργασία αυτή μελετάται η αξιοποίηση του χαρτιού στη Διδακτική της

Βιολογίας - Θετικές Επιστήμες στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καθώς το χαρτί θεωρείται ένα από τα πιο σημαντικά υλικά. Υλοποιήθηκαν καλλιτεχνικές παρεμβάσεις από 27 μαθητές/τριες σε πορτρέτο του Νίκου Καζαντζάκη σε σχολείο του νομού Ηρακλείου κατά το σχολικό έτος 2019-20. Το χαρτί είναι κατασκευασμένο από πρώτες ύλες, συνήθως από ξύλο ή άλλες φυτικές ίνες, που έχουν υποστεί επεξεργασία ώστε να διαχωριστούν σε μικροσκοπικές ίνες κυτταρίνης. Η αναγνώριση της σύγκλισης και των αλληλεξαρτήσεων μεταξύ Βιολογίας και Καλλιτεχνικής Αγωγής αποτελεί το ιδεολογικό υπόβαθρο για τη συνδυαστική υλοποίηση τέτοιας μορφής δραστηριοτήτων. Η ενασχόληση µε την αξιοποίηση χάρτινων υλικών όπως του χαρτοπόλεμου - κομφετί δίνει την ευκαιρία στους µαθητές/ τριες να διαπιστώνουν ότι το χαρτί δεν είναι άχρηστο, αλλά εμπεριέχει αξία. Ο σκοπός είναι να προτρέψουμε τα παιδιά να δημιουργήσουν και να εκφρασθούν καλλιτεχνικά δημιουργώντας συνθέσεις (learning by doing) που τα φέρνει πιο κοντά στα μυστικά και στην ωραιότητα της τέχνης. Η εφαρμογή µεθοδολογικών δραστηριοτήτων µέσω της χρήσης εργαλείων καλλιτεχνικής έκφρασης

συνοδεύεται από πληθώρα θετικών στοιχείων γνωστικού, παιδαγωγικού, ψυχοκινητικού χαρακτήρα.

ΛΕΞΕΙΣ -ΚΛΕΙ∆ΙΑ: καλλιτεχνική παιδεία, χαρτί, βιολογία

Εισαγωγή

Η σύγχρονη διδακτική δεν υπόσχεται κανόνες και συνταγές που θα εξασφαλίσουν την τέλεια μέθοδο διδασκαλίας. Η διδακτική είναι μια πολύπλευρη και δημιουργική διαδικασία, που επηρεάζεται από

πολλά επιμέρους θέματα, όπως την παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού, τις διαδικασίες μάθησης, το ρόλο του σχολείου, τα αναλυτικά προγράμματα. Στόχος της ανθρωποκεντρικής διδακτικής προσέγγισης είναι να ανακαλύψει το άτομο το δυναμικό που διαθέτει ώστε να κινηθεί προς τον ιδανικό του εαυτό, με αποτέλεσμα να γίνει ένα πλήρως λειτουργικό πρόσωπο, καθώς θα αποδεχθεί τα συναισθήματα του, θα τα βιώσει, αποκτώντας αυτογνωσία (McLeod, 2009).

Ο τρόπος που κάθε εκπαιδευτικός διδάσκει μία φυσική επιστήμη όπως τη Βιολογία, τη Φυσική, τη Χημεία είναι ένα θέμα πολυδιάστατο. Σχετίζεται τόσο με τις ικανότητές του να σχεδιάσει, να προετοιμάσει, να υλοποιήσει και να αξιολογήσει το μάθημά του, όσο και με την προσωπικότητα, τα ενδιαφέροντα και τη φιλοσοφία του ίδιου.

Στην παρούσα εργασία αποτυπώνεται ότι το χαρτί μέσα από το μάθημα της Βιολογίας μπορεί να αξιοποιηθεί μέσω της καλλιτεχνικής παιδείας, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Η

καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο, βοηθά και στηρίζει τα παιδιά στην απόκτηση της αυτογνωσίας και της κριτικής σκέψης, μοιράζοντας ανησυχίες και απορίες, προκειμένου να απαντήσει σε βασικά και θεμελιώδη ερωτήματα της ζωής. Δίνοντας στους μαθητές την δυνατότητα συμμετοχής στην καλλιτεχνική εκπαιδευτική πράξη, εγείρουμε στον μαθητή την καλλιέργεια και την επεξεργασία των γνώσεων, κάτι που του επιτρέπει να αποκτήσει την δική του προσωπική εμπειρία. Καλλιεργώντας την καλλιτεχνική κουλτούρα μέσα στο σχολείο, ο μαθητής/τρια δύναται να κατανοήσει αυτό που

συντελείται στο πλαίσιο της κουλτούρας που θα προσεγγίσει (Ardouin, 2000). Ο Herbert Read, υποστηρίζει, ότι βασικός στόχος της εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι η προετοιμασία καλλιτεχνών, όχι όμως με την έννοια της επαγγελματικής ταυτότητας του ζωγράφου ή γλύπτη, αλλά την καλλιέργεια της ευαισθησίας εκείνης, που θα τους βοηθήσει να αναπτύξουν τις ικανότητες και την φαντασία, σε οποιοδήποτε τομέα και αν εργάζονται. Να αναπτύξουν τις δεξιότητες εκείνες, που θα τους επιτρέψουν να επινοούν, να στοχάζονται και να κρίνουν, ώστε να συγκροτηθούν σε ελεύθερους, σκεπτόμενους και δημοκρατικούς πολίτες (Βάος, 2008). Η διδασκαλία μετατρέπεται έτσι, από στείρα μετάδοση γνώσεων, σε μια προσέγγιση των έργων τέχνης. Όταν ο μαθητής/τρια, μέσα από μια προσωπική βιωματική πορεία, συνθέτει την ανεπεξέργαστη πληροφορία και την μετατρέπει σε γνώση εμπλουτισμένη με την εμπειρία και τα συναισθήματα του, τότε μπορεί να επιτευχθεί και μια βαθύτερη κατανόηση και συμμετοχή στην επιστημονική διαδικασία (Βάος, 2008).

Ένα κρίσιμο ερώτημα λοιπόν που προκύπτει, έχει να κάνει με τον τρόπο οργάνωσης μιας εκπαιδευτικής

παρέμβασης, ώστε να αποφευχθεί η ομοιομορφία και η συμβατικότητα (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).

Καλλιτεχνική παιδεία

Από την δεκαετία του 1920 και μετά, με την συμβολή των νέων θεωριών στην τέχνη και στην

εκπαίδευση, άρχισε να διαμορφώνεται η έννοια της τέχνης ως αυτοέκφραση. Ο αμερικανός παιδαγωγός John Dewey, ισχυρίστηκε, ότι το παιδί είναι ενεργητικός μαθητής, η ενέργεια του οποίου εστιάζεται στον εαυτό του και τον κόσμο του. Έτσι, η ενεργητική έρευνα και η συμμετοχή στην προσπάθεια λήψης αποφάσεων, είναι τα βασικά μέσα για μια αποτελεσματική μάθηση.

Η αυτοέκφραση, θεωρήθηκε, όχι μόνο ο φυσικός τρόπος συμπεριφοράς του παιδιού, αλλά και ο θεμελιώδης παράγοντας για την ωριμότητά του. Οι ομαδικές δραστηριότητες κατέχουν επίσης εξέχουσα θέση στα προοδευτικά σχολεία στις δεκαετίες πριν τον Β’ παγκόσμιο πόλεμο. Παιδαγωγοί όπως ο Piaget, ο οποίος διατύπωσε την θεωρία, ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα στο μυαλό του μαθητή, και του Vygotsky, όπου η μάθηση είναι ένα πεδίο δράσης που αναπτύσσεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο, δημιουργούν ένα μοντέλο καινοτόμο

και επαναστατικό για ότι είχε ως τότε εφαρμοστεί (Τσιμπουκίδου, 2015).

Οι τρεις βασικοί πυλώνες που στηρίζουν τους κύριους στόχους της διδακτικής της καλλιτεχνικής

παιδείας οφείλουν να είναι: α) η προσωπική εκπλήρωση μέσω της τέχνης, β) η αξία της καλλιτεχνικής κληρονομιάς και γ) η επίγνωση του κοινωνικού ρόλου της, οι οποίοι μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά σε όλα τα στάδια της ηλικιακής τους ανάπτυξης και να εκτιμήσουν την διαφορετικότητα και

την πολυφωνία της καλλιτεχνικής δημιουργίας, ώστε να αναπτύξουν τις ανάλογες πρακτικές, που θα τους βοηθήσουν να διαμορφώσουν έναν δικό τους τρόπο ζωής (Chapman, 1993).

Η Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, αλλά και η αξιοποίηση της Τέχνης στην Εκπαίδευση γίνεται ολοένα και συστηματικότερη τα τελευταία χρόνια (Βρεττός, 1999). Η ένταξη αυτή δεν έχει ασφαλώς στόχο

να κατακλύσει το μαθητή με γνώσεις, αλλά τον παρωθήσει να παρατηρήσει, να ερευνήσει, να πειραματιστεί, να φανταστεί και να κάνει τους δικούς του συσχετισμούς, μέσω των συναισθημάτων, με επιθυμητό αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται η ανακάλυψη, η σύγκριση, ο στοχασμός, η κριτική και δημιουργική σκέψη, έτσι ώστε τελικά ο μαθητής να διαμορφώσει το δικό του σύστημα αξιών (Τριλιανός, 2009). Η ενασχόληση με τις διάφορες μορφές Τέχνης συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη τεσσάρων γνωστικών λειτουργιών, που παρέχονται από τις Τέχνες και όλες μαζί προωθούν τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή. Αυτές είναι η γνωστική ευελιξία, η ενοποίηση της γνώσης, η φαντασιακή σκέψη και η αντίληψη της αισθητικής αξίας της Τέχνης (Efland, 2002).

Η Τέχνη μπορεί να συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη των ατόμων με ποικίλους τρόπους, δηλαδή διαμορφώνοντας τη νοοτροπία τους, τις διαδικασίες και τις ικανότητες σκέψης τους και γενικά κάνοντάς τα πιο ικανά να αντιμετωπίζουν τον κόσμο γύρω τους (Fowler, 1996).

Ωστόσο είναι γεγονός ότι οι Τέχνες μπορούν να συμπληρώνουν τις επιστήμες, γιατί καλλιεργούν

διαφορετικούς τρόπους συλλογισμού και διδάσκουν την αποκλίνουσα και όχι τη συγκλίνουσα σκέψη. Στην περιοχή της Εκπαίδευσης βοηθούν τους μαθητές να καταλήξουν σε διαφορετικές, παρά σε

όμοιες λύσεις. Οι Τέχνες δεν απαιτούν μια σωστή απάντηση και μπορούν να ξεπεράσουν τα όρια του σωστού - λάθους, της ονοματοθεσίας, της απομνημόνευσης και του διδακτικού φορμαλισμού της

δημόσιας Εκπαίδευσης, γιατί για κάθε άποψη που εκφράζεται μπορεί να υπάρχουν πολλές εκδοχές.

Στην Τέχνη, η μοναδικότητα μάλλον, παρά η ομοιομορφία, επιβραβεύεται και η έκπληξη όχι μόνο

επιτρέπεται, αλλά επιδιώκεται (Eisner, 2002).

Μία καινοτομική διδακτική μέθοδος που χρησιμοποιείται στην Εκπαίδευση, σε πολλές χώρες, αφορά την αξιοποίηση των έργων Τέχνης, γιατί κάθε καλλιτεχνικό έργο δεν αποτελεί απλώς μια έκφραση, αλλά μια δημιουργική έκφραση, πολυσχιδούς παιδευτικής αξίας. Συγκεκριμένα, η επαφή με την Τέχνη βοηθάει τα παιδιά να αναπτύσσονται ολόπλευρα, να αποκτήσουν ευαισθησία, ικανότητα για μάθηση, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα και συντελεί στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους, των άλλων ανθρώπων και του κόσμου.

Το χαρτί

Το χαρτί προέρχεται από φυτικούς οργανισμούς. Η αδιάκοπη χρήση και επεξεργασία των φυτών οδήγησε τον άνθρωπο στην αργή, εμπειρική, πειραματική παρατήρηση των ιδιοτήτων, των μεταμορφώσεων και των μετασχηματισμών τους. Έμαθε, ανάμεσα σε άλλα, πώς αντιδρούν τα φυτά και τα διάφορα τμήματά τους στο νερό, στην πίεση, στο κοπάνισμα με ή χωρίς νερό. Ανακάλυψε δηλαδή τις ιδιότητες της βασικής δομικής ουσίας των φυτών δηλαδή της κυτταρίνης. Την ουσία αυτή την ανακάλυψε το 1838 με την ανάπτυξη της Χημείας, ο Γάλλος χημικός Anselme Payen. Η κυτταρίνη είναι ένας πολυσακχαρίτης που αποτελείται από εκατοντάδες έως χιλιάδες μόρια γλυκόζης

που συνδέονται μεταξύ τους για να σχηματίσουν μια αλυσίδα. Η κυτταρίνη είναι το κύριο δομικό μόριο στα κυτταρικά τοιχώματα των φυτών και των φυκών. Το χαρτί, στην ουσία, είναι ένα επίπεδο πλέγμα ινών κυτταρίνης, οι οποίες συγκρατούνται μεταξύ τους με χημικούς δεσμούς. Το χαρτί είναι κατασκευασμένο από πρώτες ύλες (συνήθως από ξύλο ή άλλες φυτικές ίνες) που έχουν υποστεί επεξεργασία ώστε να διαχωριστούν σε μικροσκοπικές ίνες κυτταρίνης, οι οποίες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, επάνω σε μια λεία και επίπεδη επιφάνεια που συγκρατεί τις ίνες, καθώς το νερό διαρρέει μέσω της επιφάνειας αυτής. Οι μεμονωμένες ίνες αλληλοσυνδέονται με δεσμούς υδρογόνου και σχηματίζουν φύλλο χαρτιού, όταν πιεστούν και αποξηραθούν (Roberts, 1996). Η ηλικία του χαρτιού προσδιορίζεται περίπου στα δύο χιλιάδες χρόνια, ενώ η διάδοσή του έγινε με αργούς ρυθμούς προς τον δυτικό κόσμο, δύο αιώνες πριν την εφεύρεση της τυπογραφίας. Η παραγωγή του χαρτιού

προέρχεται από την Κίνα, κατά την δεύτερη περίοδο της δυναστείας των Χαν, από μια μέθοδο που ανακάλυψε ο Τσάι Λουν. Η τεκμηρίωση της ύπαρξης χαρτιού προέρχεται από τα αρχαιολογικά ευρήματα, τα οποία χρονολογούν το παλαιότερο δείγμα ανάμεσα στο 140 και 85 π.Χ. (Βλέσσας, & Μαλακού, 2010). Η Ασία έχει να παρουσιάσει, λοιπόν, από νωρίς χρήσεις του χαρτιού κατά πολύ άγνωστες στη Δύση. Ως κύρια πρώτη ύλη της κινέζικης χαρτοποιητικής ήταν η χαρτομουριά από τον 2ο αιώνα, της οποίας ο εσωτερικός φλοιός έδινε τις καλύτερες ποιότητες χαρτιού, ενώ από τον 3ο αιώνα χρησιμοποιήθηκε το ραττάν το οποίο σταδιακά αντικαθίσταται από το μπαμπού (8ος αιώνας).

Εναλλακτικές πρώτες ύλες που χρησιμοποιήθηκαν, ήταν το άχυρο ρυζιού και σταριού καθώς και φλοιοί διαφόρων φυτών για την παραγωγή ειδικών χαρτιών. Το χαρτί ως βασικό υπόστρωμα γραφής

κυριάρχησε στον 3ο και 4ο αιώνα και η διαδικασία παρασκευής του φυλάχθηκε με επιτυχία στην

Ανατολή για 600 χρόνια περίπου. Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί ο σεβασμός που έχαιρε η χαρτοποιητική ως ενασχόληση πολλών καλλιτεχνών με χαρακτηριστικό παράδειγμα την ποιήτρια Χσούε Τάο, η οποία όχι μόνο κατασκεύαζε ένα ιδιαίτερο είδος κοκκινωπού χαρτιού, αλλά και το αντάλλασσε με άλλους ποιητές. Σημαντικό σταθμός στην ιστορία του χαρτιού, θεωρείται επίσης και η εισαγωγή του με τη μορφή χαρτονομίσματος γύρω στο 800 μ.Χ. στην Κίνα, εκτοπίζοντας σταδιακά τα μεταλλικά νομίσματα (Βλέσσας & Μαλακού, 2010). Το Βιετνάμ και το Θιβέτ αποτελούν επιπλέον περιοχές, εκτός της Κίνας, στις οποίες άνθισε η χαρτοποιητική. Γύρω στο 600 μ.Χ. άρχισε η παραγωγή

χαρτιού και στην Ιαπωνία.

Σημαντικός σταθμός στην ιστορική διαδρομή του χαρτιού αποτελεί το έτος 1276, χρονολογία κατά

την οποία λειτουργεί ο πρώτος ιταλικός χαρτόμυλος στο Φαμπριάνο της Ιταλίας, ενώ γύρω στο 1390

λειτουργεί ο πρώτος χαρτόμυλος στη Γερμανία. Πριν από το 1450 οι χαρτόμυλοι ήταν σπάνιοι στη Βόρεια Ευρώπη, ενώ αντίθετα βρισκόταν σε αφθονία στην κεντρική Ιταλία, στη νότια Γαλλία, στην Καταλονία και στη νότια Γερμανία (Βλέσσας & Μαλακού, 2010). Υπολογίζεται ότι από το 1455 έως το 1501 λειτουργούσαν περίπου 1.100 τυπογραφικά εργαστήρια σε 255 πόλεις. Λαμβάνοντας υπόψιν το γεγονός της τεράστιας ζήτησης του χαρτιού, το 1765 ξεκινούν έρευνες για φθηνότερες πρώτες

ύλες, ενώ το 1774 χρησιμοποιείται χαρτί το οποίο θεωρείται άχρηστο. Το ξεκίνημα της σύγχρονης

χαρτοποιίας σηματοδοτείται τη δεκαετία του 1840, κατά την οποία χρησιμοποιείται σαν πρώτη ύλη ο ξυλοπολτός, καθιερώνοντας την επικράτηση της μηχανής πολτοποίησης του ξύλου (Ζερβός, 2015).

Από το 1890 και μετά η βιομηχανία χαρτιού ακολουθώντας τις σύγχρονες εξελίξεις της τεχνολογίας, αναπτύσσει μεθόδους μαζικής παραγωγής χαρτιού και παράλληλα οι ίνες που χρησιμοποιούνται

προέρχονται είτε άμεσα από τα φυτά (πρωτογενείς) είτε έμμεσα από τα φυτικά προϊόντα (δευτερογενείς), ξύλο ή από ανακυκλώσιμα χαρτιά και χαρτόνια, ανάλογα με την χρήση για την οποία προορίζεται (Roberts, 1996).

Tα είδη των χαρτιών χωρίζονται σε α) άρμπολς: υπάρχουν διαφορετικοί τύποι φλοιού δέντρων, αν και το προτιμώμενο είναι η λεύκα. Δέντρα σκληρού ξύλου όπως βελανιδιές και σφενδάμνοι χρησιμοποιούνται για το χαρτί που συνήθως χρησιμοποιούμε γραπτώς. Ωστόσο, δέντρα με μαλακό ξύλο χρησιμοποιούνται για τη συσκευασία χαρτιού, χαρτονιού κ.λπ., β) αποφάγια: είναι μια άλλη από τις μεθόδους για την απόκτηση χαρτιού. Απόβλητα υλικά όπως πριονίδι μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κατασκευή νέου χαρτονιού, χαρτιού περιτυλίγματος και προϊόντων μίας χρήσης γ) ανακυκλωμένο χαρτί: είναι αυτό το χαρτί που έχουμε ήδη χρησιμοποιήσει και απορρίψει. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, το ήμισυ του χαρτιού που χρησιμοποιείται ανακυκλώνεται. Το λευκό χρώμα των χαρτιών είναι μία από τις πιο ρυπογόνες διαδικασίες στην κατασκευή. Τα στάδια της

δημιουργίας του χαρτιού είναι τα εξής: α) προετοιμασία ινών: μόλις τα δέντρα κοπούν το ξύλο πεθαίνει σε μικρά κομμάτια που θερμαίνονται σε δεξαμενή με νερό και διάφορα χημικά. Αυτές οι χημικές ουσίες είναι υπεύθυνες για την παραγωγή του πολτού, β) λεύκανση: πριν θερμανθεί και στεγνώσει ο πολτός, προστίθενται υλικά όπως άμυλο και άργιλος στο μείγμα. Αυτό χρησιμεύει για να προσθέσουμε λάμψη και δύναμη στο χαρτί. Τέλος, μπορεί να λευκανθεί με λευκαντικό ή κάποιο είδος χλωρίου, γ) διαμόρφωση και συμπίεση: μετά τη διαδικασία λεύκανσης, το χαρτί τοποθετείται

σε ένα μεγάλο πηνίο για να μπορεί να πιεστεί και επιτυγχάνεται η ομαλότητα της επιφάνειας του χαρτιού, δ) επεξεργασία και ξήρανση: περνάει από μεγάλα πηνία για να μπορεί να το κόψει και να το στεγνώσει εντελώς (Biermann, 1996).

Η λιγνίνη αποτελεί μια ανεπιθύμητη ουσία στην παραγωγή του χαρτιού, γιατί παρεμβάλλεται ανάμεσα στις ίνες και εμποδίζει τον σχηματισμό χημικών δεσμών μεταξύ των μορίων κυτταρίνης

που βρίσκονται σε αυτές. Με αυτόν τον τρόπο, η παρουσία της εμποδίζει τη σύνδεση μεταξύ των

ινών, με αποτέλεσμα την παραγωγή χαρτιού μειωμένης αντοχής και συνεπώς κατώτερης ποιότητας. Γι’ αυτό το λόγο, η απομάκρυνσή της είναι αναγκαία κατά τις διάφορες φάσεις επεξεργασίας των

πρώτων υλών για την παραγωγή χαρτιού και κυρίως στη φάση της πολτοποίησης όπου οι πρώτες ύλες μετατρέπονται σε χαρτοπολτό (Bajpai, 2015). Το πάχος του ποικίλλει ανάλογα με την περιεκτικότητά

του σε υγρασία και την γενική επεξεργασία του. Οι ίνες από μαλακό ξύλο παράγουν πιο πυκνό χαρτί, ενώ οι ίνες από σκληρό ξύλο αυξάνουν το πάχος του χαρτιού (Μπέλεση, 2018).

Το χαρτί και το χαρτόνι αναδιπλώνονται συχνά κατά την κατασκευή σχημάτων συσκευασίας, όπως συμβαίνει σε πολλά είδη φακέλων, χαρτοκιβωτίων και κυματοειδών και στερεών ινών από χαρτόνι, γεγονός που κάνει απαραίτητη την αντοχή του χαρτιού στην αναδίπλωση (Kirwan, 2013).

Πολλές ιδιότητες αντοχής αλλάζουν με τις μεταβολές στην περιεκτικότητα σε υγρασία. Με βάση τον Kirwan (2013) οι οπτικές ιδιότητες του χαρτιού έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην εμφάνιση και σχετίζονται με: το χρώμα, την ομαλότητα της επιφάνειας, την λαμπρότητα, την αδιαφάνεια, την αντοχή και την καθαρότητα της επιφάνειας, την απορροφητικότητα, την αντίσταση τριβής και την διαπερατότητά του από τον αέρα. Η βιομηχανία χαρτοπολτού και χαρτιού είναι μια από τις μεγαλύτερες βιομηχανίες στον κόσμο, με πολύ υψηλές επενδύσεις κεφαλαίων. Η ανάπτυξη είναι ταχύτερη στην Ασία. Αυτό οφείλεται κυρίως στην ταχεία αναπτυσσόμενη βιομηχανία της Κίνας. Η

Ασία αντιπροσωπεύει ήδη πάνω από το ένα τρίτο της παγκόσμιας παραγωγής χαρτιού και χαρτονιού. Υπολογίζεται ότι η παγκόσμια κατανάλωση χαρτιού το 2025 θα ανέλθει σε 500 εκατομμύρια τόνους (Bajpai, 2015).

Πάνω από το 40% του συνόλου του χαρτιού που παράγεται σε ολόκληρο τον κόσμο χρησιμοποιείται

για επικοινωνιακούς σκοπούς (εφημερίδες, εκτύπωση και γραφή), και πάνω από το 50% χρησιμοποιείται για τη συσκευασία και για χαρτί υγιεινής και καθαριότητας. Το υπόλοιπο χρησιμοποιείται σε πιο εξειδικευμένες εφαρμογές, όπως μέσα φιλτραρίσματος, φακελάκια τσαγιού

και χαρτιά που προορίζονται για ηλεκτρική μόνωση σε μετασχηματιστές. Οι εταιρείες χαρτιού πάντα

ψάχνουν για νέους τρόπους προσέγγισης των πελατών τους. Όπως τόνισε ο Τζορτζ Μπέρναρντ Σο

«Να θυμάστε ότι μόνο με το χαρτί έχει επιτύχει η ανθρωπότητα δόξα, ομορφιά, αλήθεια γνώση, αρετή και αγάπη» (Williams, 1993).

Η αξιοποίηση του χαρτιού στη διδακτική της βιολογίας

Η παροχή εναλλακτικών προσεγγίσεων διευκολύνει τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών, έτσι ώστε να μπορούν να καλυφθούν πολλά διαφορετικά ενδιαφέροντα (Παντελιάδου, 2008). Θα μπορούσαν, λοιπόν, οι παραπάνω γνώσεις για το χαρτί να χρησιμοποιηθούν στην τάξη ως μέσο διεύρυνσης των δικών τους καλλιτεχνικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών/τριών. Η διδασκαλία σχετικά με το φυσικό και δομημένο περιβάλλον που παρέχεται στους

μαθητές/τριες θα πρέπει να συνδέει την τάξη με την κοινότητα των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες

που ασχολούνται με την πρακτική, ενεργή μάθηση αυξάνουν τις γνώσεις και την ευαισθητοποίησή τους για μία επιστήμη. Πιστεύεται ότι οι δραστηριότητες χαρτοποιίας είναι απαραίτητες για την προώθηση της εκπαίδευσης (Liao et al., 2011).

Για όλα τα παραπάνω, λοιπόν, υλοποιήθηκαν καλλιτεχνικές παρεμβάσεις από 27 μαθητές/τριες σε πορτρέτο του Νίκου Καζαντζάκη σε σχολείο του νομού Ηρακλείου κατά το σχ.έτος 2019-20. Με αυτό

το τρόπο θεωρούμε ότι μέσα από την καλλιτεχνική έκφραση των μαθητών/τριών επιτεύχθηκαν οι γνωστικοί στόχοι για το χαρτί. Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε ήταν αρχικά ο σχεδιασμός του πορτρέτου του Καζαντζάκη με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού των Εικαστικών και της Φυσικού του σχολείου. Οι μαθητές/ τριες έφεραν χαρτοπόλεμο, κομφετί, ψηφίδες από κουτιά Corn Flakes, από οδοντόκρεμες και από εφημερίδες. Όλες αυτές οι ψηφίδες κολλήθηκαν πάνω στο πορτρέτο (Εικ.1): Ο Νίκος Καζαντζάκης ήταν Έλληνας συγγραφέας και φιλόσοφος. Γεννήθηκε 18 Φεβρουαρίου 1883

Εικόνα 1: χαρτοπόλεμος στο πορτρέτο του Καζαντζάκη

στο Ηράκλειο. Πέθανε 74 ετών στη Γερμανία. Κάποιες χαρακτηριστικές φράσεις που κατέγραψαν οι μαθητές/τριες ήταν: «Μια αστραπή η ζωή μας... μα προλαβαίνουμε», «Ό,τι δεν συνέβη ποτέ, είναι ό,τι δεν ποθήσαμε αρκετά», «Μην καταδέχεσαι να ρωτάς: “Θα νικήσουμε; Θα νικηθούμε;”. Απλά πολέμα!», «Νίκησα; Νικήθηκα; Τούτο μόνο ξέρω: Είμαι γεμάτος πληγές αλλά στέκουμαι όρθιος».

Από την άλλη πλευρά η γνωριμία και η διερεύνηση των παιδιών για την ιστορία του χαρτιού

ανέπτυξε τις δεξιότητες και τη φαντασία, έδωσε τη δυνατότητα κατανόησης μιας φυσικής βιολογικής

διαδικασίας που συμβαίνει στο φυτικό βασίλειο και πώς τη μετατρέπουμε σε ένα χρήσιμο προϊόν.

Εν κατακλείδι η αναγνώριση της σύγκλισης και των αλληλεξαρτήσεων μεταξύ Βιολογίας και Καλλιτεχνικής Παιδείας αποτελεί το ιδεολογικό υπόβαθρο για τη συνδυαστική υλοποίηση τέτοιας μορφής δραστηριοτήτων. Η ενασχόληση µε την αξιοποίηση χάρτινων υλικών όπως του χαρτοπόλεμου - κομφετί δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να διαπιστώνουν ότι το χαρτί δεν είναι άχρηστο, αλλά εμπεριέχει αξία και ότι τίποτε δε πάει χαμένο αν διαθέτεις φαντασία και δημιουργικότητα.

Συμπεράσματα

Η διδασκαλία της Βιολογίας βασίζεται σε αρκετές περιπτώσεις στη διερεύνηση και διαδραματίζει

σημαντικό ρόλο στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Με έμφαση στην καλλιτεχνική διδακτική προσέγγιση μπορούν να καλλιεργηθούν σημαντικές δεξιότητες των μαθητών, όπως η επιστημονική επιχειρηματολογία και η επικοινωνία, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση επιστημονικών ερευνών αλλά και η διατύπωση επιστημονικών ερωτήσεων. Στα πλαίσια μιας πιο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να εφευρίσκουν τρόπους και μέσα, διαφοροποιώντας τη διδασκαλία τους και υιοθετώντας εναλλακτικές στάσεις και ιδέες. Όμως, οι ευκαιρίες των μαθητών/τριών για την ενεργό εμπλοκή τους σε καλλιτεχνικές διαδικασίες, καθώς, επίσης, και η εξοικείωσή τους με σημαντικά θέματα της επιστημονικής έρευνας θεωρούνται ακόμη αρκετά περιορισμένες. Κρίνεται απαραίτητη η καλή συνεργασία με τη σχολική κοινότητα και η χρήση της διεπιστημονικότητας. Αυτό αναδεικνύει την ανάγκη σε περισσότερα επιμορφωτικά προγράμματα, που θα διευκολύνουν τον εκσυγχρονισμό της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και την αξιοποίηση

νέων διδακτικών προσεγγίσεων. Ο σκοπός είναι να προτρέψουμε τα παιδιά να δημιουργήσουν και να εκφρασθούν καλλιτεχνικά δημιουργώντας συνθέσεις (learning by doing) που τα φέρνει πιο κοντά στα μυστικά και στην ωραιότητα της τέχνης. Η εφαρμογή µεθοδολογικών δραστηριοτήτων µέσω της καλλιτεχνικής έκφρασης συνοδεύεται από πληθώρα θετικών στοιχείων γνωστικού, παιδαγωγικού, ψυχοκινητικού χαρακτήρα.

Βιβλιογραφία

Ελληνική

• Βάος, Α. (2008). Ζητήματα διδακτικής των εικαστικών τεχνών. Το καλλιτεχνικό εγχείρημα ως παιδαγωγική πράξη. Αθήνα: Τόπος.

• Βαλιαντή Σ., Νεοφύτου Λ., (2017). Διαφοροποιημένη διδασκαλία-Λειτουργική και αποτελεσματική εφαρμογή. Αθήνα: Πεδίο.

• Βλέσσας, Μ., & Μαλακού, Μ. (2010). Ιστορία του χαρτιού, Αιώρα.

• Βρεττός, Ι. Ε. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο-Επιλογή, Μεθοδολογική προσέγγιση, Ανάγνωση. Αθήνα.

• Ζερβός, Σ. (2015). Συντήρηση και Διατήρηση Χαρτιού, Βιβλίων και Αρχειακού Υλικού. ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΩΝ.

• Μπέλεση, Β. (2018). Εκτυπωτικά Υποστρώματα, Σημειώσεις Εργαστηρίου. Αθήνα: Πανεπιστήμιο

Δυτικής Αττικής.

• Παντελιάδου, Σ. (2008). Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα.

• Τσιμπουκίδου, Ε. (2015). Μοντέλα καλλιτεχνικής εκπαίδευσης & θεωρίες μάθησης τον 20ό & τον 21ο αιώνα. Περιοδικό Εικαστική Παιδεία.

• Τριλιανός, Α. (2009). Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα.

Ξενόγλωσση

• Ardouin, Ι. (2000). Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο. Αθήνα: Νεφέλη.

• Bajpai, P. (2015). Pulp and Paper Industry: Chemicals. Elsevier.

• Biermann, C.J. (1996). Handbook of pulping and papermaking, Second Edition. Academic Press.

• Chapman, L. (1993). Διδακτική της τέχνης. Αθήνα: Νεφέλη.

• Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale University Press.

• Efland, A. (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College, Columbia University.

• Kirwan, M. J. (2013). Paper and Paperboard Packaging Technology, Second Edition. London, UK: Wiley Blackwell Publishing.

• McLeod, J. (2009). Wired for learning: An educator’s guide to Web 2.0. Charlotte, NC: Information Age.

• Liao, L.J., Larke P.J., Hill-Jackson, V. (2011). Chinese Papermaking: A Multicultural and Environmental Education Strategy for Pre-K Teachers. Journal of Praxis in Multicultural Education, 6(1), 61-78.

• Fowler, C. (1996). Strong Arts, Strong Schools. New York: Oxford University Press.

• Roberts, J. A. (1996). Green Consumers in the 1990s Profile and Implications for Advertising. Journal of Business Research, 36, 217-231.

• Williams, R. C. (1993). American Museum of Papermaking. Georgia: Institute of Paper Science and Technology.

ΟΠΤΙΚΟΣ ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ: Η ΒΙΟΛΟΓΙΑ ΩΣ ΥΛΙΚΟ ΤΕΧΝΗΣ (ΜΙΚΡΟΒΙΑΚΗ ΤΕΧΝΗ - ΒΑΚΤΗΡΙΟΓΡΑΦΙΑ)

Χρυσοβαλάντου-Μαρία Καλοκύρη Αναπληρώτρια εικαστικών στο ΚΣΗ

Βιολογία και Τέχνη Η Τέχνη είναι αναπόσπαστο κομμάτι της επιστήμης. Η επιστήμη ξεσκεπάζει, το ήδη υπάρχον στη

φύση -σχήμα η πράγμα, ξαναβρίσκει δηλαδή και χρησιμοποιεί τα υπάρχοντα στον κόσμο (σαν

κανόνας η νόμος) και τα θέτει στην υπηρεσία του ανθρώπου. Τέχνη και η επιστήμη έχουν ως κοινό φορέα τον άνθρωπο. Το χέρι που χειρίζεται το πινέλο, καθοδηγείται από έναν εγκέφαλο, ένα νου, μια καρδιά. Οι όροι τέχνη και επιστήμη υποδηλώνουν πεδία που έχουν σημασιοδοτηθεί μέσω της

ανθρώπινης ιστορίας.

Επιστήμη και τέχνη συνυπάρχουν-συνεργάζονται, προϋποθέτουν η μια την άλλη. Στην αρχή του 20ού

αιώνα θα παρατηρήσουμε πως τέχνη και επιστήμη αρχίζουν να συγκλίνουν περισσότερο από ποτέ.

Η αναζήτηση της συμμετρίας ήταν το επίκεντρο της σκέψης του Αϊνστάιν. Η οπτική φαντασία ήταν

πολύ σημαντική για τον επιστήμονα. Θεωρούσε πως η εικόνα προηγείται των λέξεων και ανακάλυψε

σπουδαίες θεωρίες, όπως, της γενικής και ειδικής σχετικότητας, μέσα από αδιαμφισβήτητα έντονα οπτικά πειράματα.

Όραση και Τέχνη (Οπτικός εγκέφαλος)

Η όραση είναι μια βιολογική λειτουργία. Η βιολογία είναι η επιστήμη της ζωής και της φύσης.

Η φύση εμπνέει την τέχνη και αντίστροφος η τέχνη μπορεί να βοηθήσει την βιολογική κατανόηση.

Οι καλλιτέχνες ήταν ανέκαθεν παρατηρητές της φύσης -της ζωής. Από τη νεκρή φύση με ένα μπολ φρούτα ως τις σκηνές άγριας ζωής στο δάσος, η βιολογία συχνά παρέχει τα σχήματα, μορφές, χρώματα, τις έννοιες που εμπνέουν τους περισσοτέρους καλλιτέχνες να δημιουργήσουν τη δική τους αναπαράσταση ζωής, αντικειμένων, συναισθημάτων. Χωρίς να το έχουν αντιληφθεί οι καλλιτέχνες λειτουργούν ως νευροβιολόγοι μέσα από την προσπάθειά τους να ικανοποιήσουν τον εαυτό τους με το αποτέλεσμα του έργου τους.

Ο

οπτικός εγκέφαλος μαζί με τη συνείδηση αποτελούν προϋποθέσεις για την αντίληψη της ομορφιάς

και την ανάδειξη της τέχνης. Η ύπαρξή τους όμως προϋποθέτει έναν πολύπλοκο -δημιουργικό

εγκέφαλο που μπορεί να αποτυπώνει τον κόσμο με αφηρημένο τρόπο, σουρεαλιστικό, κλπ. Ακόμη και χρησιμοποιώντας σύμβολα αντί πραγματικών αντικειμένων ή και συναισθημάτων. Βλέπουμε ξεκάθαρα πως η αισθητική έχει νευρολογική βάση. O Λεονάρντο Ντα Βίντσι υποστήριζε ότι από όλα τα χρώματα τα πιο ευχάριστα είναι εκείνα που έχουν χρωματικό ανταγωνισμό. Ανακάλυψε χωρίς να το γνωρίζει μια αλήθεια της φυσιολογίας πριν 5 αιώνες ενώ αυτή η θεωρία επαληθεύτηκε πριν

περίπου 50 χρόνια με την ανακάλυψη του ανταγωνισμού. Ο χρωματικός ανταγωνισμός αναφέρεται στο γεγονός ότι ορισμένα χρώματα δε γίνονται ποτέ αντιληπτά σε συνδυασμό. Παραδείγματος

χάριν, δεν μπορούμε να δούμε κόκκινο-πράσινο ή μπλε-κίτρινο χρώμα μολονότι μπορούμε εύκολα

να δούμε κόκκινο-μπλε, κόκκινο-κίτρινο (πορτοκαλί), πράσινο-κίτρινο ή μπλε- πράσινο.

Τα έργα του Βερμέερ (εικ.1), τα οποία είχαν κυρίως θέματα από την καθημερινότητα, βάζουν τον θεατή στη διαδικασία να κοιτάξει τον εσωτερικό χώρο ‘’κρυφά’’ σαν από μια κλειδαρότρυπα. Επικρατεί ένα μυστήριο, όχι μόνο, στον τρόπο απόδοσης του χώρου, αλλά και στο γεγονός ότι τα άτομα και οι καταστάσεις που απεικονίζονται στα έργα του δεν έχουν ξεκάθαρη σύνδεση. Ο θεατής θα μπορούσε να επαληθεύσει οποιοδήποτε σενάριο. Ο εγκέφαλος μέσω αποθηκευμένων αναμνήσεων, συνήθως παρόμοιων γεγονότων, μπορεί να αναγνωρίσει το έργο και να το κατατάξει ως θλιβερό ή χαρούμενο. O Ανρί Ματίς δήλωσε πως ‘’Το να βλέπεις είναι δημιουργική λειτουργία η οποία απαιτεί προσπάθεια.

Ένας καλλιτέχνης, με μια επιστημονική δήλωση διότι η ίδια η τέχνη είναι επίσης μια ενεργή διεργασία, είναι επομένως μια δημιουργική διεργασία που η λειτουργία της αποτελεί προέκταση της λειτουργίας του οπτικού εγκεφάλου. Οπτικός εγκέφαλος ονομάζεται η περιοχή στο πίσω μέρος του εγκεφάλου όπου λαμβάνει χώρα η διαδικασία της όρασης στο τμήμα της παρεγκεφαλίδας. Η περιοχή αυτή αποτελείται από δύο εξίσου σημαντικά μισά: το ραχιαίο ρεύμα και το κοιλιακό ρεύμα.

Το κοιλιακό ρεύμα είναι το κατώτερο τμήμα του εγκεφαλικού φλοιού μεταξύ της παρεγκεφαλίδας και

του εγκεφαλικού στελέχους, και από τεχνικής απόψεως είναι γνωστό ως ο μεσοπρόθεσμος φλοιός. Στο κοιλιακό ρεύμα, τα οπτικά δεδομένα από τα οπτικά νεύρα υποβάλλονται σε επεξεργασία με τρόπο που μας βοηθά να προσδιορίσουμε την ταυτότητα του τι είναι αυτό που εξετάζουμε. Όταν αναγνωρίζουμε τα πρόσωπα της οικογένειας και των φίλων, για παράδειγμα, ή κάνουμε διάκριση μεταξύ γάτας και σκύλου, αυτή η αντίληψη λαμβάνει χώρα στο κοιλιακό ρεύμα. Οπτική οδός (εικ. 2) ονομάζεται η διαδρομή που διασχίζει ένα φωτεινό ερέθισμα για να φτάσει από τον οφθαλμό στον ανθρώπινο εγκέφαλο.

Η λειτουργία της όρασης για να είναι άρτια απαιτείται μια αλληλουχία δομών αλλά και φυσιολογικών λειτουργιών, οι οποίες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες και ξεκινούν από τον ίδιο τον οφθαλμό και καταλήγουν στον εγκεφαλικό φλοιό, δηλαδή στο κέντρο του εγκεφάλου που είναι υπεύθυνο για την όραση μας. Όργανο αντίληψης είναι τα μάτια, ενώ το αντικείμενο της αντίληψης είναι το φως.

Θεωρείται η πιο σημαντική από τις υπόλοιπες αισθήσεις, γιατί με αυτήν γίνεται άμεσα αντιληπτός

ο εξωτερικός χώρος. Περίπου το 30% του ανθρώπινου εγκεφάλου ασχολείται με την επεξεργασία και ερμηνεία των ερεθισμάτων της όρασης.

Η όραση είναι εφικτή μόνο όταν υπάρχει φως. Το φως του περιβάλλοντος προσπίπτει σε διάφορα αντικείμενα και έπειτα ένα μέρος του φτάνει στα μάτια. Εκεί, οι ακτίνες προσανατολίζονται κατάλληλα, ώστε να προβληθεί στον αμφιβληστροειδή η εικόνα του περιβάλλοντος. Στον αμφιβληστροειδή χιτώνα υπάρχουν πάρα πολλοί κατάλληλοι υποδοχείς φωτός, τα κωνία και τα ραβδία, βοηθώντας στην αντίληψη του χρώματος και του σχήματος αντίστοιχα. Αυτοί οι υποδοχείς ενεργοποιούνται ανάλογα με το χρώμα και την ένταση του φωτός και στέλνουν

ηλεκτρικά ερεθίσματα στον εγκέφαλο. Όλα αυτά τα ερεθίσματα διαμορφώνουν

μια εικόνα, η οποία όμως είναι ανάποδα, γιατί ανάποδα αποτυπώνεται η εικόνα στον αμφιβληστροειδή, όπως στο φιλμ στις φωτογραφικές μηχανές. Ο εγκέφαλος αναλαμβάνει να τη γυρίσει κανονικά. Η

εικόνα που στέλνει το κάθε μάτι είναι ελαφρώς διαφορετική, και βοηθάει ώστε να γίνει αντιληπτή η απόσταση με

τη μέθοδο του τριγωνισμού, και γενικά να υπάρξει τρισδιάστατη όραση. Τέλος, ανάλογα με τη συχνότητα εναλλαγής εικόνων γίνεται αντιληπτή η κίνηση, όπως και στον κινηματογράφο.

Το ανθρώπινο μάτι αντιλαμβάνεται τρία χρώματα: το κόκκινο, το πράσινο, το μπλε και την ένταση του φωτός στο ορατό φάσμα της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας. Με βάση αυτά επεξεργάζεται την εικόνα που λαμβάνει και αντιλαμβάνεται και τα υπόλοιπα χρώματα σύμφωνα με το προσθετικό μοντέλο σύνθεσης χρωμάτων που χρησιμοποιείται και στις οθόνες.

Η όραση και η επεξεργασία της στον εγκέφαλο στηρίζεται στην αποτύπωση

του ειδώλου στον αμφιβληστροειδή χιτώνα και την ευθύγραμμη πορεία του φωτός. Αξιοσημείωτο

είναι ότι δεν βλέπουμε τις ίδιες τις ακτίνες φωτός και τη διαδρομή τους, αλλά το είδωλο που

σχηματίζουν στον αμφιβληστροειδή χιτώνα. Υπάρχουν, όμως, μερικά φαινόμενα οπτικής, στα οποία δεν ισχύει η ευθύγραμμη πορεία του φωτός, ή το είδωλο στον αμφιβληστροειδή είναι παραπλανητικό.

Τότε η όραση ξεγελιέται και "δημιουργούνται" αντικείμενα ή φαινόμενα που στην πραγματικότητα

δεν υπάρχουν, τα οποία ονομάζονται οφθαλμαπάτες.

Υπάρχουν πολλές οφθαλμαπάτες, οι οποίες αφορούν όμοια σχήματα, αδυναμίες του προοπτικού

σχεδίου, υιοθέτηση των χρωμάτων του περιβάλλοντος, μοτίβα, γρήγορη εναλλαγή σχεδίων, αλλαγή μέσου διάδοσης του φωτός και άλλα. Τέτοιες τεχνικές εφαρμόζονται στη φύση από θηράματα για να

παραπλανήσουν την όραση των θυτών τους. Συνήθως, χρωματίζουν το δέρμα τους με χρώματα και

σχέδια που μοιάζουν στο περιβάλλον τους, ώστε να συγχέονται με αυτό. Χαρακτηριστικό παράδειγμα

είναι ο χαμαιλέοντας.

Το ενδιαφέρον, επάνω σε αυτό, μας κινεί το διάσημο πείραμα με το φόρεμα και το παπούτσι

(εικ. 4). Το φαινόμενο αυτό, που είναι γνωστό ως “σταθερότητα χρώματος”, σημαίνει ότι ο εγκέφαλος

προσαρμόζει το χρώμα ενός αντικειμένου, ανάλογα με το περιβάλλον ή το φωτισμό. Δεν μπορούμε

να δούμε λεπτομέρειες από το περιβάλλον και έτσι ο εγκέφαλός μας ‘’υποθέτει’’ τι ισχύει, βάσει των

δικών του πρότερων εμπειριών.

Ο πίνακας της Rene Margritte (εικ. 5) είναι αντίθετος με ό,τι έχει δει, μάθει και αποθήκευση στη μνήμη

του ο εγκέφαλος. Η κατανόηση του πίνακα

αυτού είναι μια διαδικασία φαντασίας που μαγνητίζει τον εγκέφαλο. Οι σχέσεις μεταξύ

των αντικειμένων είναι σχεδόν απόλυτα

προβλέψιμες που δεν τις παρατηρούμε και γι’ αυτό μειώνεται η σημασία τους.

Μικροβιακή τέχνη / Τέχνη με βακτήρια

Οι καλλιτέχνες χρησιμοποιούν φυσικά, πολύχρωμα μικρόβια διαφόρων τύπων, σχημάτων και μεγεθών, όπως τα κόκκινα βακτηρίδια Serratia Marcescens, ή γενετικά τροποποιημένα μικρόβια, όπως η ζύμη Saccharomyces Cerevisiae μετασχηματισμένη με γονίδια βιολετίνης, ως «χρώμα», τοποθετώντας τα σε θρεπτικό ζελέ φυκιών άγαρ που λειτουργεί βέβαια ως «καμβάς». Η ζελατινώδης ουσία χρησιμοποιείται συχνά στα εργαστήρια για την ανάπτυξη βακτηριδίων και άλλων κυττάρων.

Ο καλλιτέχνης Copfer Zachary, πρώην μικροβιολόγος, χρησιμοποιεί βακτήρια όπως

το E.coli για να δημιουργήσει έργα τέχνης πάνω σε μικροβιολογικά τρυβλία. Ο Copfer ξεκινά την διαδικασία αυτή μετατρέποντας τα βακτήρια E.coli σε μια φθορίζουσα πρωτεΐνη που απλώνεται στο εσωτερικό ενός τρυβλίου. Ένα αρνητικό της φωτογραφίας που θέλει να αναπαράγει τοποθετείται στην κορυφή της πλάκας και εκτίθεται σε ακτινοβολία, προκαλώντας τα βακτηρίδια να αναπτυχθούν σε «στρατηγικά» σημεία. Μόλις η φωτογραφία αναπαραχθεί, το έργο καλύπτεται με ρητίνη και ακρυλικό για να διακοπεί η ανάπτυξη των βακτηρίων. «Είναι μια τεχνική που συνδέει την επιστήμη με την τέχνη».

Το μέγεθος κάθε βακτηρίου είναι λίγα εκατομμυριοστά του μέτρου και διαιρείται κάθε 20 λεπτά δημιουργώντας τεράστιες αποικίες που αποτελούνται από εκατομμύρια μέλη. «Μπορούμε να

φανταστούμε ολόκληρη την αποικία σαν ένα μεγάλο εγκέφαλο, έναν υπερ-εγκέφαλο που λαμβάνει σήματα, επεξεργάζεται πληροφορίες και μετά αποφασίζει προς ποια κατεύθυνση θα αναπτυχθεί» λέει ο Dr. Eschel.

Η Ρωσίδα καλλιτέχνης Ντάρια Φεντόροβα αναπαράγει έργα τέχνης με καλλιέργειες χρωματισμένων βακτηρίων μέσα σε τρυβλία Πέτρι και αποτυπώνει τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας πάνω σε υφάσματα. «Απομακρύνομαι από τη συνήθη κατανόηση του θρεπτικού μέσου, ως μικροβιολογικού συστατικού, και το μελετώ από την άποψη της τέχνης και σε συνεργασία με μικροοργανισμούς. Δηλαδή, τους παρέχω την περιοχή, ας πούμε, να εργαστούν. Αν, για παράδειγμα, κάπου έχω ένα μπλε τμήμα, τότε μπορώ να μεταμοσχεύσω κίτρινα εκεί πάνω, και αυτό θα κάνει αντίθεση. Μάλιστα, μερικοί μικροοργανισμοί μπορούν να απορροφήσουν αυτό το χρώμα και να δώσουν μια διαφορετική απόχρωση», δηλώνει. Συγκεντρώνει τους μικροοργανισμούς από εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους, έπειτα, τοποθετεί τα βακτήρια μέσα στα δισκάκια Πέτρι και αυτά αναπτύσσονται για μέρες, σχηματίζοντας συνθέσεις χρωματιστής μούχλας.

Βιβλιογραφία

• Zeki, S. (1999). Inner vision. An exploration of art and the brain. 3η έκδοση.

• Williams, G. (2001). Σχέδιο και Σκοπός στη φύση. 1η έκδοση, εκδόσεις ΚΑΤΟΠΤΡΟ.

• Δασκαλοπούλου, Α. (2015). Η επιστήμη και η τέχνη συναντώνται στον 21ο αι. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ

• LIVINGSTONE, M. (2002). Vision and Art: The Biology of Seeing. 1η έκδοση. Harry N. Abrams.

• Συλλογικό Έργο. (1989). Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια Γενική Βιολογία. Εκδοτική

Αθηνών Α.Ε.

• Δρούγκα, Ν. (2021). Ρωσία: Τέχνη και μόδα από μούχλα. euronews.gr.

• Κατσιούλα, Α. (2012). Έργα τέχνης με ζωντανά «βαμμένα» μικρόβια στο Αγαρ. ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΤΑΚΤΩΝ.

• Αναστασάκη, Ε. (2012). Πορτρέτα διασήμων με… βακτήρια. Perierga.gr.

• Ντινόπουλος, Θ. (2008). Εγκέφαλος και Τέχνη. Παρισιάνου Α.Ε.

Ο ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΑΠΑΤΗ

Μανόλης Σφακιανάκης Σκηνοθέτης, Σεναριογράφος, Παραγωγός, Καθηγητής κινηματογράφου στο ΚΣΗ

Περίληψη

Στην παρούσα εργασία ο κινηματογράφος προσεγγίζεται ως δημιουργία, ως γοητευτικό ψέμα και

ως διδακτικό εργαλείο. Θα διερευνηθούν τα βήματα της προϊστορίας του μέχρι την πρώτη δημόσια

προβολή και ό,τι συνέβαλε σε αυτήν. Θα αναφερθούν τα τρία σημαντικά πράγματα που έπρεπε

να προηγηθούν στην πορεία των αιώνων απαραίτητα για την εφεύρεση του κινηματογράφου:

Η ανάλυση και η σύνθεση της κίνησης. Η επινόηση τρόπου προβολής εικόνων και η εφεύρεση της φωτογραφίας. Ο κινηματογράφος από τη γέννησή του ως δημόσιο θέαμα είναι μια μαγική απάτη. Η απάτη συντελείται μέσα από το ντεκουπάζ, το μοντάζ και τη χρήση των ειδικών εφέ, των οπτικών τρικ και τελευταία με την χρήση των δημιουργικών παρεμβάσεων των ψηφιακών μέσων.

Ο κινηματογράφος μπορεί να γίνει και απόλυτα διδακτικός. Ως μία εκ των καλών τεχνών συνεισφέρει στην αισθητική καλλιέργεια αλλά και στην μαθησιακή διαδικασία.

Προϊστορία

Μέχρι τη γέννηση του σινεμά

Ο κινηματογράφος είναι μια απάτη. Για να φτάσουμε όμως στην απάτη πρέπει να ξεκινήσουμε από τη δημιουργία του. Ο κινηματογράφος εφευρέθηκε μέσα από την έντονη επιθυμία του ανθρώπου

να μελετήσει και να καταγράψει την κίνηση. Για πρώτη φορά είδαμε κινηματογράφο δημόσια στις 28 Δεκεμβρίου του 1895. Είναι κρίσιμο όταν λέμε δημόσια, διότι έχει προηγηθεί κινηματογράφος, αλλά ένας κινηματογράφος τον οποίον μπορούσαν να παρακολουθούν άνθρωποι μεμονωμένα. Ο

καθένας ξεχωριστά και μόνος του. Η πρώτη δημόσια προβολή έγινε το 1895 αλλά μπορούμε να

ισχυριστούμε ότι ξεκίνησε πριν 30.000 χρόνια.

Πριν 30.000 χρόνια έγινε η πρώτη προσπάθεια του ανθρώπου να καταγράψει την κίνηση. Να την αποτυπώσει. Μέσα στη σπηλιά της Αλταμίρας, στην Ισπανία, οι μακρινοί πρόγονοί μας άρχισαν να

ζωγραφίζουν αυτά που έβλεπαν γύρω τους. Και αυτό που έβλεπαν ήταν τα ζώα στην καθημερινότητά τους, όπως ένα βίσονας που τρέχει. Ο βίσονας έχει τέσσερα πόδια. Στην Αλταμίρα μέσα στις σπηλιές οι βίσονες έχουν οκτώ πόδια. Έχουν οκτώ πόδια γιατί ο ζωγράφος που αποτυπώνει ένα ζώο που τρέχει δεν βλέπει τέσσερα πόδια αλλά τουλάχιστον τα διπλάσια. Εκείνοι οι άνθρωποι λοιπόν ζωγράφισαν για πρώτη φορά την αναλυμένη κίνηση.

Ο κινηματογράφος θα μπορούσαμε να πούμε ότι ξεκίνησε τότε. Για να φτάσουμε στο σημείο να έχουμε κινηματογράφο έπρεπε να συμβούν τρία πράγματα: η ανάλυση και η σύνθεση της κίνησης, η φωτογραφία και η προβολή. Το πρώτο που συνέβη ήταν η ανάλυση της κίνησης. Μπορεί να φαίνεται απλό αλλά είναι ουσιώδες, γιατί αυτό που κάνουμε στην ανάλυση είναι να ζωγραφίσουμε τα διαδοχικά στάδια μιας κίνησης. Είναι ακριβώς ο τρόπος με τον οποίον δημιουργούμε τα κινούμενα σχέδια. Έπρεπε να ακολουθήσει το επόμενο άμεσα συνδεδεμένο με το πρώτο στάδιο, δηλαδή να ανασυνθέσουμε τη διαιρεμένη κίνηση. Όσο και αν φαίνεται απλοϊκό το 1825 δύο φυσικοί στην Αγγλία ο John Paris και ο William Fitton κατάφεραν με ένα φαινομενικό ασήμαντο πείραμα να πετύχουν κάτι πολύ σημαντικό. Στη μία γωνία ενός μεταλλικού ορθογωνίου ελάσματος ζωγράφισαν ένα πουλί. Στην απέναντι γωνία ζωγράφισαν ένα κλουβί. Κρατώντας το έλασμα από τις δύο άλλες γωνίες και περιστρέφοντας το πέτυχαν μια στιγμή θαύματος: το πουλί πέταξε και μπήκε στο κλουβί. Αυτό το τεχνούργημά τους ονομάστηκε Θαυματοτρόπιο και μέσα από αυτό για πρώτη φορά επιτεύχθηκε η ανασύνθεση της αναλυμένης κίνησης. Ουσιαστικά δημιούργησαν ένα πρώιμο κινηματογράφο με

δύο πλάνα1 και το μοντάζ2.

Το δεύτερο στοιχείο που έπρεπε να υπάρξει για να έχουμε κινηματογράφο ήταν η προβολή. Το 17ο αιώνα εφευρέθηκε ο προβολέας στην πρώτη του εκδοχή. Και εφευρέθηκε σαν διδακτικό εργαλείο.

Μέσα στα μοναστήρια της Ευρώπης οι μοναχοί δάσκαλοι έπρεπε να δείξουν ένα κείμενο ή μία

εικόνα σε πολλούς μαθητές την ίδια στιγμή. Το χαρτί και η τυπογραφία είχαν φυσικά εφευρεθεί αλλά εξακολουθούσαν να είναι πολύ ακριβά υλικά και η δημιουργία αντίγραφων βιβλίων μια σπάνια και κοπιαστική υπόθεση. Έτσι η έντονη ανάγκη και πάλι οδήγησε τον άνθρωπο να εφεύρει, να

σκεφτεί κάτι νέο κάτι που τους αιώνες που θα ακολουθούσαν θα εξελισσόταν στον προβολέα όπως

τον γνωρίζουμε σήμερα. Τότε το 17ο αιώνα λεγόταν Μαγικός Φανός (Laterna Magica). Ήταν ένα

κουτί όπου μέσα εκεί ένα κερί αποτελούσε τη φωτιστική πηγή. Μπροστά από το κερί τοποθετούσαν ένα χαρτί ελαφρώς λαδωμένο για να είναι διαφανές, με το κείμενο που ήθελαν να προβάλουν.

Στο μπροστινό τμήμα του κουτιού τοποθετούσαν έναν μεγεθυντικό φακό ο οποίος βοηθούσε

να προβληθεί το κείμενο στον απέναντι τοίχο. Το 18ο αιώνα, ο μαγικός φανός εξελίχθηκε σε ένα

εργαλείο θεάματος και ψυχαγωγίας, σαν ένας πρώιμος πολύ αρχαϊκός κινηματογράφος. Η γρήγορη

εναλλαγή δύο ακίνητων φωτογραφιών-εικόνων έδινε στους θεατές την ψευδαίσθηση της κίνησης

και τη χαρά της συμμετοχής σε ένα θαύμα, σε κάτι μαγικό που μετά από εκατό χρόνια περίπου θα

ονομαζόταν κινηματογράφος.

Το τρίτο στοιχείο που έπρεπε να υπάρξει ήταν η εφεύρεση της φωτογραφίας. Η φωτογραφία και

η πρώτη φωτογραφική μηχανή εμφανίστηκαν το 1826 και ο εφευρέτης λεγόταν Joseph Nicéphore

Niépce. Αυτός προσπάθησε και αποτύπωσε για πρώτη φορά κάτι από τον πραγματικό κόσμο μετά

από πολύωρη έκθεση στο φως. Μετά από εφτά χρόνια το 1833 ο Louis Daguerre καταφέρνει να περιορίσει την έκθεση στο φως σε μισή ώρα μόνο, δημιουργώντας τις γνωστές δαγεροτυπίες. Μετά

το 1870 η έκθεση στο φως περιορίζεται σε μερικά κλάσματα του δευτερολέπτου. Ο κινηματογράφος βρίσκεται στα πρόθυρα της ιστορίας. Και τότε εμφανίζονται δύο σημαντικές προσωπικότητες οι οποίοι θα μπορούσαν να ονομαστούν πατέρες του σινεμά. Θα μπορούσαν να έχουν εφεύρει τον κινηματογράφο αλλά εκείνοι απλά αρκούνται να μελετήσουν την κίνηση στον πραγματικό κόσμο. Ο ένας, ο Eadweard Muybridge, ο σπουδαιότερος φωτογράφος της εποχής (δεκαετία 1870) καταγράφει με τριάντα διαφορετικές φωτογραφικές μηχανές τον καλπασμό ενός αλόγου. Ενώνει τις φωτογραφίες και δημιουργεί μια πρωτόγονη μορφή ταινίας για να αποδείξει ότι κατά τη διάρκεια του καλπασμού σε κάποια στιγμή και τα τέσσερα πόδια του αλόγου βρίσκονται στον αέρα. Ο άλλος, ο Ετιέν Μαρέ (Étienne-Jules Marey), το 1882 εφευρίσκει το φωτογραφικό ντουφέκι στην προσπάθειά του να αποτυπώσει το πέταγμα των πουλιών. Μια κυκλική γυάλινη φωτογραφική πλάκα περιστρέφεται και αποτυπώνει την κίνηση σε ένα περιορισμένο αριθμό φωτογραφιών. Το 1884 ο George Eastman, ο δημιουργός της Kodak παρουσιάζει το φιλμ από σελιλόιντ, το φωτογραφικό ρολό φτιαγμένο από ένα εύκαμπτο υλικό το οποίο επέτρεπε το φιλμ να τυλίγεται και να ξετυλίγεται, και άρα επέτρεπε να γίνει δυνατή η οποιαδήποτε προβολή.

Όλα αυτά είναι τα βήματα που προηγήθηκαν τα οποία αν δεν συνέβαιναν το σινεμά δεν θα υπήρχε. Το 1894 ο Thomas Edison εφευρίσκει το κινητοσκόπιο. Τον πρώτο κινηματογράφο. Αλλά κινηματογράφο

που μπορούσε να δει μόνο ένας άνθρωπος. Γι’ αυτό και δεν παίρνει τον τίτλο του εφευρέτη. Ο κινηματογράφος αποδόθηκε ως εφεύρεση στους αδερφούς Auguste and Louis Lumière, γιατί τον έκαναν δημόσιο θέαμα. Πολλοί άνθρωποι μπορούσαν να βρεθούν σε έναν χώρο και να δουν όλοι μαζί την ταινία. Εκεί ακριβώς τελειώνει η προϊστορία και αρχίζει η ιστορία του σινεμά.

Ιστορία

Η απάτη

Μαζί με την ιστορία έρχεται

μόνο που καταγράφει είναι την ακινησία. Η μηχανή λήψης καταγράφει 24 ακίνητες φωτογραφίες κάθε δευτερόλεπτο που όταν προβάλλονται διαδοχικά το ανθρώπινο μάτι το αντιλαμβάνεται ως

κίνηση. Πώς γίνεται αυτό; οφείλεται σε ένα ελάττωμα ή ένα χαρακτηριστικό του εγκεφάλου μας, το μετείκασμα. Σύμφωνα με αυτό, το οπτικό νεύρο του ανθρώπου για να αντιληφθεί μια εικόνα

χρειάζεται να την κρατήσει για 1/10 του δευτερολέπτου. Άρα ο ανθρώπινος εγκέφαλος, που είναι ο πιο γρήγορος υπολογιστής του κόσμου, χρειάζεται κάποιο χρόνο, έστω αυτό το ελάχιστο κλάσμα του

δευτερολέπτου, για να αντιληφθεί αυτό που βλέπει. Έτσι καθώς κυλούν οι 24 ακίνητες φωτογραφίες

μπροστά στα μάτια μας η καθεμιά παραμένει για 1/10 του δευτερολέπτου πάνω στο οπτικό νεύρο. Ακολουθεί πολύ γρήγορα η επόμενη και τελικά αυτός ο συνδυασμός ταχύτητας και διατήρησηςακινησίας δίνουν το απατηλό φαινόμενο της κίνησης. Βλέπουμε, λοιπόν, σινεμά εξαιτίας της ατέλειας του ματιού μας και της ψεύτικης εντύπωσης που δημιουργεί. Αυτή είναι η βασική, πρωταρχική και γενεσιουργή απάτη.

Η απάτη συνεχίζεται και εκφράζεται και με άλλους τρόπους. Θα χρησιμοποιήσει σαν φορέα ένα άλλο δομικό στοιχείο του σινεμά, το μοντάζ. Με το μοντάζ και κατά τη διάρκεια αυτού, που ονομάζεται τρίτο στάδιο παραγωγής μιας ταινίας, ολοκληρώνουμε και απογειώνουμε την απάτη. Γιατί εδώ παίρνει σάρκα και οστά όλος ο μαγικός κόσμος του κινηματογράφου. Ανάλογα με τη σειρά που θα ενωθούν μεταξύ τους τα πλάνα και οι σκηνές θα έχουμε πολλές και διαφορετικές εκδοχές της πραγματικότητας, πολλές και διαφορετικές αφηγήσεις. Στο μοντάζ, επίσης, δημιουργούμε μια νέα γεωγραφία του ανθρώπινου κόσμου, παντελώς ψεύτικη, αλλά απόλυτα πιστευτή, την κινηματογραφική γεωγραφία. Χώροι σε τελείως διαφορετικά σημεία συνδέονται στο μοντάζ δίνοντας την ψευδαίσθηση του

ενιαίου χώρου.

Με το μοντάζ, επίσης, καταφέρνουμε να δημιουργήσουμε έναν άλλο χρόνο πέραν του πραγματικού.

Εκτός από τον χώρο, μπορούμε να αλλοιώσουμε και τον χρόνο. Ας σκεφτούμε πόσες ταινίες διαρκούν

περίπου ενενήντα λεπτά και όμως αναφέρονται σε τέσσερις δεκαετίες ή περισσότερες. Ας σκεφτούμε

τα χρονικά flashback. Είναι ένας άλλος τρόπος διαστολής του χρόνου όπου ήρωες και τοπία γερνάνε

και νεάζουν σε ένα παράλληλο σύμπαν.

Η απάτη συνεχίζεται και με το ντεκουπάζ. Είναι μία από τις δύο εργασίες που κάνει αποκλειστικά

ο σκηνοθέτης. Η άλλη είναι η διεύθυνση των ηθοποιών. Decoupage θα πει στα γαλλικά κόψιμο

ή σπάσιμο. Ο σκηνοθέτης αποφασίζει ότι θέλει να κινηματογραφήσει μια σκηνή με πολλά και διαφορετικά πλάνα. Έτσι κόβει, τεμαχίζει τον αληθινό κόσμο ο όποιος είναι συνεχής, ενιαίος και αδιαίρετος σε μικρά κομμάτια χώρου και χρόνου μέσα από διαφορετικές γωνίες λήψης, διαφορετικά μεγέθη πλάνων, διαφορετικές κινήσεις της κάμερας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανοικείωση του

καθημερινού γνωστού κόσμου, σημαντική ιδιότητα της αφηγηματικής τέχνης, άρα ένας νέος τρόπος

της αντίληψης της πραγματικότητας.

Ακολουθεί η πολύ απλή απάτη των ειδικών εφέ. Από τα πρώτα χειροποίητα τρικ στα πρώτα βήματα του κινηματογράφου, μέχρι τα πολυσύνθετα τρικ της σύγχρονης εποχής με τις άπειρες δυνατότητες που

προσφέρουν τα ψηφιακά μέσα. Ανάμεσα σε αυτά είναι και οι απάτες που μπορεί να δημιουργήσει η ίδια η κάμερα όπως η αργή ή η επιταχυνόμενη κίνηση. Μπορούμε να πούμε ότι το γοητευτικό ψέμα

συνεχίζεται μέσω των ηθοποιών και των ρόλων τους. Τα δάκρυα του ήρωα σε κάποια σκηνή μιας ταινίας μπορεί να είναι αληθινά μπορεί να είναι και ψεύτικα. Κλαίνε οι ηθοποιοί και συμπαρασύρουν

και τους θεατές μέσα από τις τεχνικές της ταύτισης και της συμπάθειας. Σε μια σκηνή δολοφονίας

τα ουρλιαχτά τρόμου του ήρωα μπορεί να ανήκουν σε άλλο ηθοποιό του οποίου η χροιά της φωνής

είναι καλύτερη και πιο ταιριαστή στην περίσταση. Σε μια ταινία τρόμου η αγωνία και ο φόβος μας μπορούν να μετριαστούν αν σκεφτούμε ότι γύρω από τους ήρωες που παίζουν υπάρχουν πολλοί συντελεστές (τεχνικοί και καλλιτέχνες) που βρίσκονται εκεί και δεν φαίνονται αλλά είναι απαραίτητοι στα γυρίσματα. Γιατί όμως να μετριαστεί ο τρόμος και ο φόβος; Είναι και αυτά στοιχεία αυτού του γοητευτικού ψέματος, αυτής της μαγικής απάτης του κινηματογράφου.

Ο κινηματογράφος ως θέαμα και μαθησιακή διαδικασία

Η απάτη είναι διδακτική

Ο κινηματογράφος μάς μαθαίνει να βλέπουμε τον κόσμο από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Στην ουσία του είναι αυτό που λέμε «αλλάζω γωνία λήψης», «αλλάζω γωνία θέασης». Η κάμερα τοποθετείται

σε διαφορετικές θέσεις για να αποτυπώσει τον κόσμο από διαφορετικά σημεία και να υποδηλώσει διαφορετικά πράγματα τόσο ψυχολογικά όσο και αισθητικά. Φιλοσοφικά και κοινωνιολογικά έχει πολύ ενδιαφέρον γιατί και στην πραγματική μας ζωή είναι σημαντικό να αλλάζουμε τη γωνία λήψης, να αλλάζουμε τον τρόπο που βλέπουμε τα πράγματα. Για παράδειγμα, σε μια διένεξη, αν αλλάξουμε γωνία θέασης και προσπαθήσουμε να δούμε τα πράγματα από τη μεριά του άλλου, τότε ίσως καταφέρουμε να μετριάσουμε τον θυμό μας, και αυτό σίγουρα θα βοηθήσει στην εκτόνωση μιας τεταμένης κατάστασης. Το ίδιο ακριβώς κάνει ο κινηματογράφος με την κάμερα. Άλλοτε πλησιάζει, άλλοτε απομακρύνεται, άλλοτε κοιτάζει αφ’ υψηλού, άλλοτε από χαμηλά. Αλλάζει συνεχώς γωνίες λήψης και εμείς αλλάζουμε μαζί του. Ο κινηματογράφος, λοιπόν, είναι απόλυτα διδακτικός και σαν οπτική αισθητική και σαν φιλοσοφική, κοινωνιολογική προσέγγιση των πραγμάτων και είναι ένας τρόπος να καλλιεργηθεί η ενσυναίσθηση.

Ο κινηματογράφος βοηθάει όχι μόνο να βλέπουμε τον κόσμο με ένα διαφορετικό τρόπο αλλά να τον βλέπουμε και με έναν καλύτερο τρόπο. Τον «βλέπουμε καλύτερο», αυτό σημαίνει όχι απαραίτητα ωραιότερο, αλλά σίγουρα πιο αρμονικό και ισορροπημένο. Μας διδάσκει την έννοια του κάδρου, δηλαδή τον ωφέλιμο χώρο του πραγματικού κόσμου, τον όποιο ο σκηνοθέτης αποφασίζει να περιλάβει μέσα στα πλάνα του. Κάδρο είναι ό,τι αποφασίσουμε να βάλουμε μέσα σε ένα πλαίσιο, αφαιρώντας τα άχρηστα και προσθέτοντας τα σημαντικά. Η απουσία ή η παρουσία πραγμάτων μέσα στα πλάνα μίας ταινίας είναι προαποφασισμένη στην παραμικρή της λεπτομέρεια. Την έννοια του κάδρου μάς την διδάσκει και η τέχνη της φωτογραφίας και η τέχνη της ζωγραφικής. Στην έννοια του κάδρου εφαρμόζεται απόλυτα η έννοια του χρυσού κανόνα που προέρχεται από τη ζωγραφική.

Ο κινηματογράφος είναι διδακτικός, γιατί καλλιεργεί, επίσης, την αισθητική μας. Μέσα του αναπνέουν όλες οι άλλες τέχνες. Ο χορός, η μουσική, το θέατρο, η λογοτεχνία, η ποίηση, η αρχιτεκτονική, τα πάντα. Αυτή θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι η ευφυΐα του σινεμά, ότι, δηλαδή, ενσωμάτωσε όλες τις τέχνες, επηρεάστηκε και δυνάμωσε από αυτές, γεννώντας κάτι νέο και δημιουργώντας τη δική του μαγεία.

Ο κινηματογράφος μπορεί, επίσης, να μας βοηθήσει να βρούμε τη χαμένη γοητεία των λέξεων, παρότι είναι ένας πολιτισμός της εικόνας. Ένας πολιτισμός της εικόνας, ο οποίος σέβεται απόλυτα

και εκμεταλλεύεται ιδανικά τον πολιτισμό του λόγου. Μέσα σε μια ταινία υπάρχουν κείμενα, υπάρχει λογοτεχνία, υπάρχει έμπνευση και οι λέξεις απαιτούν συγκέντρωση και σκέψη. Ίσως το σινεμά να είναι η τελευταία γραμμή άμυνας απέναντι στον καταιγισμό γρήγορων και ελκυστικά εναλλασσόμενων διαδικτυακών εικόνων, οι οποίες δημιουργούν κυρίως σύγχυση. Ο κινηματογράφος καταφέρνει ως τέχνη να προσφέρει κάτι διαφορετικό. Μας βοηθάει να αλλάξουμε την κατεύθυνση του βλέμματός μας. Οι περισσότεροι άνθρωποι περπατούν, οδηγούν, κάθονται, ξαπλώνουν με το βλέμμα καρφωμένο μόνιμα στην οθόνη του κινητού τηλεφώνου. Και αν καταφέρουμε να ξεφύγουμε από αυτήν τη μικρή οθόνη και μπορέσουμε να κοιτάξουμε ψηλά, όχι απαραίτητα στην μεγάλη οθόνη του σινεμά, αλλά στην ακόμη μεγαλύτερη, στην οθόνη του κόσμου που απλώνεται μπροστά μας, αυτό θα είναι ένα σημαντικό βήμα για κάτι καλύτερο. Να συνειδητοποιήσουμε, δηλαδή, ότι υπάρχει ένα ανεξερεύνητο ακόμα σύμπαν προς το οποίο αξίζει να στρέψουμε το βλέμμα μας. Ο κινηματογράφος ενδιαφέρεται γι’ αυτό το σύμπαν και σε αυτό μας ταξιδεύει. Και δεν αναφερόμαστε απαραίτητα σε αστρικά ταξίδια, αλλά σε ολόκληρους κόσμους και

ζωές που εξελίσσονται ακόμα και σε ένα μικρό δωμάτιο.

Ένα άλλο πράγμα που μας μαθαίνει είναι να είμαστε περίεργοι. Για να κάνεις σινεμά, για να φτιάξεις μία ταινία πρέπει να είσαι περίεργος. Αλλά και για να

κόσμου, αλλά και μέσα στην ουσία του ρεαλιστικού κόσμου, της πραγματικής ζωής, του ιστορικού γίγνεσθαι. Η εξάσκηση στην περιέργεια σε βγάζει από την απάθεια, σε κινητοποιεί να περάσεις από

το στάδιο της παθητικής κατανάλωσης εικόνων και πληροφοριών σε ένα πιο ουσιαστικό επίπεδο. Ως

παράδειγμα κινηματογραφικής ταινίας που σε αναγκάζει να ψάξεις και να γνωρίσεις λεπτομέρειες

που άπτονται της κοινωνίας και της ιστορίας των χρόνων του ψυχρού πολέμου είναι η ταινία Οι ζωές

των άλλων του Φλόριαν Χένκελ φον Ντόνερσμαρκ (Florian Henckel von Donnersmarck), γερμανική

δραματική ταινία του 2006, που βασίστηκε σε έρευνα σε αρχεία, σε ντοκουμέντα και στην επαφή με αυτόπτες μάρτυρες και ιστορικούς.

Ο κινηματογράφος είναι, επίσης, διδακτικός γιατί μας κάνει να ξεχνάμε τον εαυτό μας. Είμαστε συνέχεια εγκλωβισμένοι στο απόλυτο εγώ μας. Μέσω των ταινιών αναγκαζόμαστε να σκεφτούμε και να εμβαθύνουμε σε σκέψεις και συναισθήματα και ζωές άλλων. Προφανώς αναφερόμαστε σε ταινίες

που έχουν μέσα τους τρία σημαντικά στοιχεία: καλό σενάριο, καλή σκηνοθεσία, καλούς ηθοποιούς.

Ο

τρόπος που οι ήρωες δρουν και αντιδρούν μέσα στην ιστορία μπορεί να αλλάξει τη δική μας οπτική

για τα πράγματα, να αλλάξει ασυνείδητα δικές μας παγιωμένες αντιλήψεις για τη ζωή και τη σχέση

μας με άλλους ανθρώπους. Παράδειγμα τέτοιας ταινίας είναι το Καλύτερα δε γίνεται του James L. Brooks, αμερικανική δραματική κομεντί του 1998, όπου τα λόγια του John Berger στο Ways of Seeing, “Ο τρόπος που βλέπουμε τα πράγματα επηρεάζεται από αυτά που ξέρουμε και πιστεύουμε”

και ότι “Η σχέση μεταξύ αυτού που βλέπουμε και αυτού που ξέρουμε δεν είναι ποτέ ξεκάθαρη”, λειτουργούν τόσο στους θεατές όσο και στους χαρακτήρες του έργου.

Ο κινηματογράφος μπορεί ακόμα να αποτελέσει μια καλή εξάσκηση κατά της ανυπομονησίας. Προσφέρει την απόλαυση του χρόνου που ξεδιπλώνεται με διαφορετικούς ρυθμούς από εκείνους

που έχει επιβάλλει η σύγχρονη εποχή, η σύγχρονη εποχή με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, στα οποία όλοι έχουν εθιστεί και κυρίως τα παιδιά ακολουθώντας με θρησκευτική ευλάβεια τους κανόνες τους. Κανόνες ταχύτητας, συντομίας, γρήγορης εξέλιξης, εύκολων αστεϊσμών αποτελούν τροχοπέδη σε αυτό που θα μπορούσε να ονομαστεί «αργή απόλαυση». Ο τρόπος αφήγησης πολλών και συγκεκριμένων ταινιών δημιουργών όπως ο Ταρκόφσκι, οι αδερφοί Ταβιάνι, ο Κιαροστάμι, ο Ρόι Άντερσον, και τόσων άλλων κλασικών και σύγχρονων σκηνοθετών, μπορεί να είναι ο δρόμος προς αυτήν την κατεύθυνση. Ένας δρόμος που μερικές φορές μοιάζει να κυλάει νωχελικά, με στατικά πλάνα και αργές κινήσεις της κάμερας, όμως πολλές σκηνές αυτών των ταινιών είναι οπτικά ποιήματα, τα οποία αξίζει να γνωρίσουν οι νέοι. Η επαφή τους με τέτοιου είδους ταινίες ίσως καταφέρει να τους

μάθει τη γοητεία της προσμονής και να τους εξοικειώσει με αφηγηματικούς τρόπους οι οποίοι έχουν λιγότερη εξωτερική, αλλά σίγουρα μεγαλύτερη εσωτερική ένταση.

Ο κινηματογράφος εντέλει είναι διδακτικός, γιατί μας μαθαίνει να συνεργαζόμαστε. Να δουλεύουμε μαζί. Όταν οι μαθητές οργανωθούν σε μια ομάδα, έστω μικρή, για να φτιάξουν μια ταινία, την πιο μικρή, την πιο απλή, την πιο εύκολη, θα αναγκαστούν να μοιράσουν ρόλους, να γίνει ο καθένας τους ένας διαφορετικός συντελεστής στη διαδικασία υλοποίησης της ταινίας. Ο κινηματογράφος

μπορεί να έχει έναν διευθυντή ορχήστρας, τον σκηνοθέτη, αλλά τα διαφορετικά μέλη της ορχήστρας είναι αυτά που μαζί του ολοκληρώνουν την ταινία και τα οποία είναι οι πολλοί και διαφορετικοί

συντελεστές για την παραγωγή ενός έργου. Τα παιδιά είτε σαν θεατές είτε σαν συμμέτοχοι στην πρακτική εργασία παραγωγής μιας μικρού μήκους ταινίας, μπορούν να αναγνωρίσουν ικανότητες

που ίσως μέχρι εκείνη τη στιγμή να μην ήξεραν ότι διαθέτουν. Να διαπιστώσουν ότι τους αρέσει να χειρίζονται την κάμερα ή να οργανώνουν τα γυρίσματα, ή να φροντίσουν για τον ήχο ή να σκηνοθετούν

ή να υποδύονται ρόλους. Ή μπορεί να τους αρέσει η έρευνα, η μελέτη πηγών, η επαφή με αληθινούς ανθρώπους και τις ιστορίες τους και τελικά τη μετατροπή των παραπάνω σε ταινίες τεκμηρίωσης, δηλαδή ντοκιμαντέρ.

Στις εκφάνσεις του μεταμοντερνισμού ακόμα και τα όρια της μυθοπλασίας και της τεκμηρίωσης είναι ρευστά. Στο ντοκιμαντέρ ο σκηνοθέτης χρησιμοποιώντας όλους τους μηχανισμούς της απάτης που αναφέρθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο επεμβαίνει ως μάγος συμπληρώνοντας την αυθεντική δράση που εκτυλίσσεται χωρίς σκηνοθετικές οδηγίες, με τα προσωπικά του οράματα, τις ποιητικές

του εικόνες ακόμα και τους πιο άγριους εφιάλτες του. Για τους θεατές δεν υπάρχει τίποτε το παθητικό.

Αφήνονται ενεργά να παρασυρθούν ή να αντισταθούν και οι μαθητές να οξύνουν το προσωπικό

τους βλέμμα και βρίσκοντας τις δικές τους αναλογίες να επιλέξουν το κομμάτι της απάτης που θα

πιστέψουν ως αληθινό.

Οι μαθητές μέσα από τη δημιουργία ταινιών μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα, ενώ

ψυχαγωγούνται, τη δυναμική και τις ιδιαιτερότητες του κινηματογράφου. Μέσα δε από τη θέαση

πολλών και συγκεκριμένων ταινιών, οι οποίες δεν θα είναι απαραίτητα και μόνο παιδικές ή νεανικές, θα αναπτύξουν τη φαντασία τους, θα διαμορφώσουν πιο σύνθετη σκέψη και θα καλλιεργήσουν την

κριτική τους ικανότητα. Θα ξεφύγουν από τα στενά πλαίσια που μικρόκοσμού τους και μέσα από την ποικιλία ταινιών των εθνικών κινηματογραφιών θα έρθουν σε επαφή με κουλτούρες, έθιμα, γνώσεις, πρακτικές, συναισθήματα, διευρύνοντας τον γνωστικό και φαντασιακό τους ορίζοντα. Από της στιγμή

που η έβδομη τέχνη μπήκε στη ζωή μας δεν θέλουμε και δεν μπορούμε να ζήσουμε χωρίς αυτήν.

Στην καθημερινή ζωή είναι μόνιμα παρούσα: στην τηλεόραση, το διαδίκτυο, τον κινηματογράφο, σε κινηματογραφικά φεστιβάλ, σε κινηματογραφικές λέσχες, σε έντυπα και ηλεκτρονικά περιοδικά. Στο σχολείο ο οπτικοακουστικός γραμματισμός οδήγησε στην ένταξη του κινηματογράφου στο σχολικό περιβάλλον, όχι όμως στα αναλυτικά προγράμματα. Υπάρχουν αιτήματα και προθέσεις αφήνοντας ανοιχτό το μέλλον της κινηματογραφικής εκπαίδευσης. Όμως είναι σίγουρο ότι χωρίς τον κινηματογράφο, και χωρίς τις τέχνες γενικότερα, η ζωή μας θα ήταν εξαιρετικά στεγνή, ελλιπής και ιδιαίτερα βαρετή.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Γκουζιώτης, Δ. (2005). Το ντοκιμαντέρ. Τέχνη, τεχνική, παραγωγή, διανομή, Αθήνα: Αιγόκερως.

• Κοκτό, Ζ., Φρενιό, Α. (1986). Κινηματογράφος και ποίηση (Μια συζήτηση), μτφρ. Μωραΐτης, Μ.), Αθήνα: Αιγόκερως.

• Ραφαηλίδης, Β. (1996). 12 Μαθήματα για τον Κινηματογράφο, Αθήνα: Αιγόκερως.

• Ρίντερ, Κ. (2000). Ιστορία του Παγκόσμιου Κινηματογράφου, μτφρ. Τριανταφύλλου, Σ., Αθήνα: Αιγόκερως.

• Berger, J. (1990). Ways of Seeing: Based on the BBC Television Series. London: British Broadcasting Corporation and Penguin Books for Art.

ΝΥΜΦΕΥΟΝΤΑΙ: ΕΝΑ ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΟ, ΤΟ ΠΥΘΑΓΟΡΕΙΟ ΚΟΜΜΑ

Ιωάννης Κανέλλος

Συντονιστής ΠΕ03, ΠΕΚΕΣ Κρήτης

Κωνσταντίνος Δροσουλάκης

Συντονιστής ΠΕ79, ΠΕΚΕΣ Κρήτης

Περίληψη

Στο παρόν άρθρο ασχολούμαστε σε θεωρητικό επίπεδο με ένα στιγμιότυπο από την συνάντηση των

Μαθηματικών και της Μουσικής. Δεν εμπλέκουμε καμία άλλη επιστήμη ώστε να μη μετατραπεί η

ολοκλήρωση της εργασίας σε αδύνατο έργο. Ο λόγος που συντάξαμε την παρούσα εργασία είναι, με την αναφορά μας σε πολύ θεμελιώδεις αλλά και σχετικά απλές ιδέες, να πείσουμε τους Συναδέλφους που διδάσκουν Μαθηματικά ή Μουσική να συνεργαστούν και να οργανώσουν μαθήματα-happening με αντικείμενα ταυτόσημα ή ανάλογα με αυτό που καταπιαστήκαμε εμείς. Θεωρούμε ότι μέσα από τη συνάντηση των Μαθηματικών και της Φυσικής, τουλάχιστον, με τη Μουσική μπορούν να αναπτυχθούν κίνητρα στα παιδιά μας για μάθηση μιας και υπάρχει σοβαρό ενδεχόμενο να δουν τις επιστήμες αυτές με άλλο μάτι. Η δυνατότητα αυτή πηγάζει από το γεγονός της απτής εφαρμογής απλών μαθηματικών εννοιών όπως εμφανίζονται στο παράδειγμα της μουσικής κλίμακας του

Πυθαγόρα και του Πυθαγορείου Κόμματος.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: μαθηματικά, πυθαγόρειο θεώρημα, μουσική κλίμακα

Αναγκαίο προοίμιο

Πριν προχωρήσουμε στην ανάπτυξη του θέματός μας οφείλουμε να προβούμε στις ακόλουθες

διευκρινίσεις.

Ο σκοπός της παρούσας εργασίας δεν είναι να αναπτύξουμε τη μουσική θεωρία που πηγάζει από την εργασία του Πυθαγόρα και μεταγενέστερων μελετητών αλλά να παρουσιάσει ένα στιγμιότυπο στην ανάπτυξη της Μουσικής και των Μαθηματικών όπου οι δύο αυτοί τομείς της ανθρώπινης γνώσης συναντώνται. Έτσι το αντικείμενο με το οποίο θα ασχοληθούμε είναι να περιγράψουμε το πώς η ύπαρξη ρητών και άρρητων αριθμών εμπλέκεται από τη μία μεριά στην πρόοδο της μουσικής θεωρίας την εποχή του Πυθαγόρα και από την άλλη μεριά, πώς, αιώνες αργότερα, ανέδειξε τα προβλήματα που εγκυμονεί η αγνόηση της ύπαρξης άρρητων αριθμών. Ο λόγος που αναφερόμαστε στη συγκεκριμένη συσχέτιση είναι για να τονίσουμε τη δυνατότητα να προκαλέσουμε

ενδιαφέρον για τη γνώση στα παιδιά μας αλλά και για να κάνουμε πιο ευχάριστο το μάθημά μας. Το αντικείμενο με το οποίο ασχολούμαστε έχει επίσης το πλεονέκτημα να απαντά στο ερώτημα που

πολύ συχνά μας θέτουν τα παιδιά μας στις αίθουσες διδασκαλίας «σε τι χρειάζονται οι γνώσεις ή τα Μαθηματικά;». Υποθέτουμε ότι καμιά μαθήτρια και κανείς μαθητής δεν θέτει το ερώτημα: «σε τι χρειάζεται η Μουσική;». Οι απαντήσεις θεωρητικού χαρακτήρα απέχουν παρασάγγες από τις πρακτικές εφαρμογές. Για παράδειγμα, το ηλεκτρονικό κουρδιστήρι του πιάνου δεν θα μπορούσε να κατασκευαστεί χωρίς την απαραίτητη θεωρία των κυμάνσεων και τα αντίστοιχα Μαθηματικά που απαιτούνται για τη μελέτη και την ανάλυση των κυμάνσεων. Την ώρα όμως που το χρησιμοποιείς, εκτελείς μια ρουτίνα ενεργειών που μπορεί κι ένας τελείως άσχετος με τα Μαθηματικά και τη Φυσική να εκτελέσει. Έτσι μένει αόρατη η παρουσία των Μαθηματικών, της Φυσικής και άλλων επιστημών.

Τα παιδιά μας λοιπόν δικαιολογημένα δε βλέπουν τα Μαθηματικά— ή και τη Φυσική — πουθενά και δεν μπορούν να καταλάβουν πώς εμείς τα βλέπουμε παντού αφού δεν είμαστε συχνά ούτε εμείς σε θέση να δώσουμε πειστικά παραδείγματα.

Εισαγωγή ή πώς ο Πυθαγόρας γίνεται Jean Valjean και Javert ταυτόχρονα

Ο Πυθαγόρας είναι γνωστός ως ένας εκ των σπουδαίων προσωπικοτήτων της επιστήμης των

Μαθηματικών. Η βασική οντολογική-φιλοσοφική του σύλληψη ήταν ότι το σύμπαν ερμηνεύεται με αριθμητικές αναλογίες φυσικών αριθμών. Φυσικοί αριθμοί είναι οι αριθμοί 0, 1, 2, 3… (επ’ άπειρον).

Λόγος φυσικών αριθμών είναι κλάσματα που έχουν αριθμητή φυσικό και παρονομαστή επίσης

φυσικό αλλά όχι μηδέν. Τέλος, ισότητες λόγων συνιστούν αναλογία ή αναλογίες. Π.χ. το κλάσμα 2/3

είναι ένας λόγος. Η ισότητα 2/3=50/75 είναι μια αναλογία.

Ονομάζουμε ρητούς αριθμούς όλους τους αριθμούς που γράφονται ως κλάσματα με αριθμητή

φυσικό και παρανομαστή φυσικό αλλά όχι μηδέν1. Ο Πυθαγόρας λοιπόν θεωρεί ότι οι λόγοι και οι αναλογίες ερμηνεύουν και επεξηγούν τον «κόσμο», δηλαδή την «φύση», πλήρως2. Από τις διασταυρώσεις πληροφοριών, μαρτυριών κ.λπ. οι μελετητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι, παρά

την άποψη τους για τον κόσμο, οι Πυθαγόρειοι ανακάλυψαν την ύπαρξη των αρρήτων. Σύμφωνα με τους Guthrie και Fideler (1987) οι Πυθαγόρειοι:

«Ανακάλυψαν την ύπαρξη των αρρήτων υπό την έννοια ότι απέδειξαν την αδυναμία εύρεσης κοινού μέτρου μεταξύ της διαγώνιου τετραγώνου ως προς την πλευρά του. Με άλλα λόγια, απέδειξαν το

άρρητο του αριθμού ρίζα 2 (√2). Καθώς γίνεται αναφορά από τον Αριστοτέλη3 σε μία απόδειξη αυτού του γεγονότος με όρους οι οποίοι αντιστοιχούν σε μία πρόταση που ενσωμάτωσε ο Ευκλείδης στο βιβλίο 10 των Στοιχείων (Euclides), μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η απόδειξη ήταν παλιά και χρησιμοποιήθηκε από αυτούς που ανακάλυψαν την πρόταση. Η μέθοδος συνίσταται στο ότι αν η διαγώνιος ενός τετραγώνου έχει κοινό μέτρο με την πλευρά, ο ίδιος αριθμός πρέπει να είναι

ταυτόχρονα περιττός και άρτιος. Σε μια τέτοια περίπτωση έχουμε πιθανόν μια πρώιμη πυθαγόρεια

χρήση της μεθόδου της απαγωγής σε άτοπο...»4.

Ασφαλώς το σύμβολο 2 και πολύ περισσότερο το σύμβολο √2 είναι απολύτως άγνωστα την εποχή

που ζει ο Πυθαγόρας. Στην εικόνα 1 φαίνεται το Πυθαγόρειο θεώρημα όπως εμφανίζεται στα σημερινά βιβλία Γεωμετρίας. Δηλαδή με αλγεβρικό συμβολισμό. Στα Αρχαία Ελληνικά Μαθηματικά

το γεωμετρικό σχήμα μπορεί να ήταν το ίδιο με το σημερινό αλλά δεν υπήρχε αλγεβρική σχέση, διότι απλούστατα η απόδειξη γινόταν με τελείως διαφορετικό τρόπο όπως δείχνει η εικόνα 2.

Εικόνα 1

Πυθαγόρειο Θεώρημα:

Έστω ορθογώνιο τρίγωνο ΚΛΜ με ορθή την

γωνία στον Κ. Οι πλευρές ΚΛ=κ και ΚΜ=μ που

σχηματίζουν την ορθή γωνία λέγονται κάθετες.

Η πλευρά ΜΛ=λ λέγεται υποτείνουσα. Ισχύει

πάντοτε η ακόλουθη σχέση μ2+κ2=λ2. Γεννιέται

το ερώτημα τι είδους αριθμός εκφράζει το λ. Υπάρχουν περιπτώσεις που ο αριθμός αυτός είναι φυσικός π.χ. μ=3, κ = 4 τότε λ= 5 αφού 32+42=52

Μπορεί ακόμη να είναι ρητός π.χ. μ=3/7, λ=4/7

τότε λ=5/7 αφού (3/7)2+(4/7)2=(5/7)2 Αν όμως μ=κ=1 τότε 12+12=2=(√2)2. Δηλαδή λ =√2 άρρητος.

1 Το ίδιο το μηδέν είναι ρητός αφού 0=0/1.

2 Τους αριθμούς οι οποίοι μπορούν να γραφτούν ως κλάσμα με αριθμητή φυσικό και παρονομαστή φυσικό και όχι μηδέν θα τους λέμε από εδώ κι εμπρός ρητούς. Αμέσως γίνεται αντιληπτό ότι οι φυσικοί είναι όλοι ρητοί αφού κάθε φυσικός μπορεί να γραφτεί ως κλάσμα με αριθμητή τον εαυτό του και παρονομαστή τη μονάδα.

3 Αναλυτικά Πρότερα.

4 “They discovered the existence of the irrational in the sense that they proved the incommensurability of the diagonal of a square with reference to its side; in other words, they proved the irrationality of the square root of 2. As a proof of this is referred to by Aristotle in terms which correspond to the method used in a proposition interpolated in Euclid, book X, we may conclude that this proof is ancient, and therefore that it was probably the proof used by the discoverers of the proposition. The method is to prove that, if the diagonal of a square is commensurable with the side, then the same number must be both odd and even; here then we probably have of early Pythagorean use of the method of reductio at absurdum.”

Στα στοιχεία του Ευκλείδη το Πυθαγόρειο Θεώρημα εμφανίζεται ως πρόταση 47 του πρώτου βιβλίου.

Εικόνα 2

Η πρόταση 47 του πρώτου βιβλίου των Στοιχείων είναι το πυθαγόρειο θεώρημα. Δείχνεται ότι το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο ΞΓΔΛ είναι ισεμβαδικό με το τετράγωνο ΑΓΖΙ.

Ομοίως το ορθογώνιο παραλληλόγραμμο ΞΛΕΒ ισεμβαδικό με το τετράγωνο ΑΒΗΘ. Επομένως ΞΓΔΛ+ΞΛΕΒ=ΑΓΖΙ+ΑΒΗΘ άρα ΒΓΔΕ=ΑΓΖΙ+ΑΒΗΘ.

Ο Πυθαγόρας ανακαλύπτει τα μουσικά διαστήματα (μουσική κλίμακα)

Θα δούμε τώρα πώς συνδέεται η μουσική θεωρία που ανέπτυξε ο Πυθαγόρας με την ύπαρξη ρητών

και άρρητων αριθμών. Λέγεται ότι ο Πυθαγόρας μία μέρα άκουσε θορύβους από ένα σιδηρουργείο που προκαλούσε ο σιδηρουργός με τους βοηθούς του χρησιμοποιώντας διαφορετικού μεγέθους

σφυριά καθώς σφυρηλατούσαν κάποιο υλικό στο αμόνι. Αυτό που του τράβηξε την προσοχή ήταν η διαφορά των ήχων που προκαλούσαν τα διαφορετικά μεγέθη των σφυριών. Η διήγηση αυτή πιθανόν να είναι μία ευφάνταστη μυθοπλασία η οποία, όπως όλες οι μυθοπλασίες, προσπαθεί να εξηγήσει γεγονότα των οποίων η πραγματική εξέλιξη έχει χαθεί. Στην προκείμενη περίπτωση η μυθοπλασία

περιγράφει την «αφορμή» που οδήγησε τον Πυθαγόρα να κατασκευάσει το περίφημο μονόχορδο και να μελετήσει τη μουσική κλίμακα.

Το μονόχορδο είναι στην ουσία ένα έγχορδο όργανο με μία μόνο χορδή. Κάτω από τη χορδή, όπως βλέπουμε στην εικόνα 3, τοποθετείται μία γέφυρα5 η οποία μπορεί να μετακινηθεί ή και να αφαιρεθεί τελείως. Ο Πυθαγόρας χρησιμοποίησε το όργανο αυτό για να μελετήσει τους νόμους που κρύβονταν πίσω από τη διαφορετική τονική αξία ανάλογα με το μήκος της χορδής που της προκαλούσε ταλάντωση κρούοντάς την. Παρατήρησε λοιπόν ότι οι παραγόμενοι ήχοι συνδέονταν μεταξύ τους με απλές αριθμητικές αναλογίες. Οι αναλογίες αυτές εξέφραζαν τη σχέση των μηκών της χορδής του μονόχορδο που εκρούετο. Συγκεκριμένα, παρατηρούμε στην εικόνα 4 ότι αν η χορδή ολόκληρη παρήγαγε τον ήχο C (= ντο) τότε η μισή χορδή παρήγαγε τον ίδιον ήχο “ψηλότερα”. Στην εικόνα 3, η μπλε κατακόρυφη γραμμή παριστάνει τη χορδή του μονόχορδου. Τα μπλε τρίγωνα που είναι σχεδιασμένα επάνω της σημειώνουν τις θέσεις πού τοποθετείται η γέφυρα. Το μέρος της χορδής που κρούεται υποδηλώνεται από τη θέση της γέφυρας και το επάνω άκρο της χορδής του μονόχορδου. Για παράδειγμα αν διαιρέσουμε το μισό της χορδής, δηλαδή το 1/2, θα βρούμε την κλασματική μονάδα 1/4 και όπως διαπιστώνουμε από την εικόνα 3 το αποτέλεσμα θα είναι ένα ακόμη πιο ψηλό C=ΝΤΟ από το ντο που παράγεται όταν κρούεται το μισό μήκος της χορδής κ.ο.κ.

О Gleb Anfilov (Глеб Анфилов) (1966, 124-125), θέλοντας να περιγράψει την αμηχανία των αρχαίων μουσικών μπροστά στο κούρδισμα της άρπας λόγω της άγνοιας των νόμων που το διέπουν, δηλαδή πριν την πυθαγόρεια επίλυση του προβλήματος, μας προσφέρει την ακόλουθη εικόνα: 5 «γέφυρα», (ένα ξύλινο πηχάκι με τριγωνική διατομή).

«Φανταστείτε τον εαυτό σας αρχαίο αρπιστή. Μόλις κατασκευάσατε την άρπα σας τεντώνεται τις χορδές πάνω της και πρόκειται να κουρδίσετε το όργανο. Πρέπει να κουρδιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορείτε να παίξετε το αγαπημένο σας τραγούδι τουλάχιστον. Αλλά έχετε περισσότερα από

ένα τραγούδια έτσι θέλετε η άρπα σας να είναι κουρδισμένη για καθένα από αυτά. Έτσι σφίγγετε τις χορδές περισσότερο ή λιγότερο, εξασφαλίζοντας τους βασικούς τόνους και θυσιάζοντας αυτούς που φαίνονται χωρίς σπουδαιότητα. Τελικά βρίσκετε αυτό που νομίζετε ότι είναι ένα καλό κούρδισμα. Τι

είδους κούρδισμα είναι αυτό; Στην καλύτερη περίπτωση πρέπει να αποδίδει τα μουσικά διαστήματα

των τρόπων που χρησιμοποιούνται στη χώρα σας. Δεν έχετε την παραμικρή ιδέα για τη θεωρία των τρόπων και των τονικών σχέσεων αλλά η ικανότητα και το αφτί σάς οδηγούν αναπόφευκτα σε αυτούς. Τέλος πάντων οι χορδές της άρπας έχουν κουρδιστεί στους ανερχόμενους τόνους ενός ή δύο δημοφιλών τρόπων. Για την ώρα είστε ευχαριστημένος. Βρίσκετε εύκολο να παίξετε το ρεπερτόριό

σας και οι ακροατές σας χειροκροτούν. Απρόσμενα ένας από το κοινό σας σας ζητά να παίξετε ένα

τραγούδι σε λίγο υψηλότερο τόνο έτσι που να μπορεί να τραγουδήσει περισσότερο άνετα. Χωρίς να ξανακουρδίσετε την άρπα προσπαθείτε να ξεκινήσετε έναν τόνο πιο ψηλά από και αποτυγχάνετε. Τα διαστήματα μεταξύ των χορδών δεν είναι ίσα. Μόλις έχετε εντοπίσει τη βασικό ήχο οι υπόλοιποι ήχοι βρίσκονται εκτός κουρδίσματος. Να ξανακουρδίσετε: Θα σας πάρει πάρα πολύ χρόνο και κατακόκκινος από ντροπή ομολογείτε "δεν μπορώ"».

Η εικόνα αυτή αποδίδει με ζωηρά χρώματα ποια υποδοχή θα γνώριζε κάποιος ο οποίος θα επέλυε αυτό το «δύσκολο» πρόβλημα. Γίνεται επομένως αντιληπτό το πόσο μεγάλη εντύπωση θα πρέπει

να προκάλεσε ο Πυθαγόρας όταν παρουσίασε τη μουσική του θεωρία. Επρόκειτο για μια σημαντική προσφορά στη μουσική και στους μουσικούς και ταυτόχρονα αποτελούσε σημαντικό επιχείρημα ότι το σύμπαν μπορεί να περιγραφθεί με απλές αριθμητικές αναλογίες φυσικών αριθμών, δηλαδή με ρητούς αριθμούς. Πράγματι όπως είδαμε στην εικόνα 3 τα κλάσματα μηκών της χορδής του μονόχορδου αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες ήχους. Επομένως ο απελπισμένος μουσικός στη διήγηση του Ανφίλοφ, εξοπλισμένος με την θεωρία του Πυθαγόρα, θα ήταν ένας γεμάτος αυτοπεποίθηση μουσικός ο οποίος γνωρίζοντας τους κανόνες παραγωγής διαφορετικών ήχων δεν είχε παρά να

κουρδίσει την άρπα του με βάση τη μέθοδο του Πυθαγόρα και έτσι ο ακροατής του πολύ γρήγορα

και εύκολα θα άκουγε το τραγούδι που αγαπούσε όπως ακριβώς το ήθελε. Και τούτο διότι για να

παραχθούν οι επιθυμητοί ήχοι δεν είχε κανείς παρά να εφαρμόσει αριθμητικές αναλογίες. Πώς

ήταν αυτό κατορθωτό; Ας στρέψουμε την προσοχή μας στην εικόνα 4. Όπως φαίνεται αν η χορδή του μονόχορδου τεντωθεί ώστε να παράγει τον ήχο ΝΤΟ τότε η μισή χορδή θα παράξει πάλι τον ήχο αυτόν. Λέμε ότι έχουμε διάστημα οκτάβας. Στην εικόνα παρατηρούμε ότι δίπλα στο μήκος της χορδής υπάρχει ένας αριθμός που αντιστοιχεί σε κάθε κόκκινο τρίγωνο και είναι η συχνότητα με την οποία πάλλεται η χορδή. Για να αντιληφθείτε τι είναι συχνότητα, απλώς φαντασθείτε πόσα πάνωκάτω κάνει η χορδή στη μονάδα του χρόνου, δηλαδή σε ένα δευτερόλεπτο. Παρατηρήστε ακόμη ότι οι αριθμοί αυτοί είναι τα αντίστροφα των μηκών της χορδής του μονόχορδου. Ας μείνουμε στην

οκτάβα και στο διάστημα 5ης. Παρατηρούμε ότι αν θεωρηθεί μονάδα η συχνότητα που πάλλεται ολόκληρη η χορδή του μονόχορδου τότε ο διπλασιασμός της συχνότητας αυτής μας δίνει οκτάβα.

Συμπέρασμα όταν διπλασιάζεις τη συχνότητα του οποιουδήποτε ήχου, παράγεις τον ίδιο ήχο πιο ψηλά κατά μια οκτάβα. Αν διαιρέσεις τη συχνότητα ενός ήχου δια δυο παράγεις τον ίδιο ήχο πιο χαμηλά, ασφαλώς κατά μία οκτάβα.

Οι Πυθαγόρειοι αγαπούσαν πολύ το διάστημα οκτάβας και το διάστημα πέμπτης. Για το λόγο αυτό θα περιγράψουμε τι σημαίνει διάστημα πέμπτης και οκτάβας. Στη μουσική χρησιμοποιούμε επτά βασικές κωδικές ονομασίες για τους παραγόμενους ήχους. Αυτές είναι οι ακόλουθες: ΝΤΟ, ΡΕ, ΜΙ, ΦΑ, ΣΟΛ, ΛΑ, ΣΙ (Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si) τις οποίες συμβολίζουμε κάποιες φορές αντίστοιχα με τα κεφάλαια λατινικά γράμματα C, D, E, F, G, A, B. Στην εικόνα 5 βλέπουμε πλήκτρα ενός πιάνου. Ένα πιάνο έχει συνήθως 88 πλήκτρα. 52 λευκά και 36 μαύρα. Τα λευκά πλήκτρα παράγουν τους ήχους που έχουν τις κωδικές ονομασίες C, D, E, F, G, A, B (ή Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Si). Στην εικόνα 5 κάθε λευκό και κάθε μαύρο πλήκτρο φέρουν την

κωδική ονομασία των ήχων που παράγουν. Στα μαύρα πλήκτρα παρατηρούμε δυο ονομασίες και

επιπλέον σύμβολα. Τι συμβαίνει; ΄Όταν παίζουμε ήχους που βαίνουν αυξανόμενοι σε ύψος δηλαδή

από τα αριστερά προς τα δεξιά και μεταξύ αυτών εμπεριέχονται ήχοι που παράγονται από μαύρα

πλήκτρα τότε οι «μαύροι» ήχοι λέγονται διέσεις. Αν η φορά παιξίματος είναι από τα δεξιά προς

τα αριστερά λέγονται υφέσεις. Για δηλώσουμε τις διέσεις χρησιμοποιούμε την κωδική ονομασία

του ήχου γράφοντας μπροστά του το σύμβολο # π.χ. D# (ή Re#). Για να δηλώσουμε τις υφέσεις

χρησιμοποιούμε το σύμβολο b π.χ. Αb (ή Lab).

Άσπρα πλήκτρα που είναι τοποθετημένα το ένα μετά το άλλο και ανάμεσά τους παρεμβάλλεται

μαύρο πλήκτρο λέμε ότι παράγουν ήχους που διαφέρουν κατά ένα τόνο. Όταν δεν έχουν ένα μαύρο

πλήκτρο ανάμεσά τους λέμε ότι διαφέρουν κατά ένα ημιτόνιο.

Άσπρα πλήκτρα που δεν έχουν μαύρο ανάμεσά τους λέμε ότι διαφέρουν κατά ένα ημιτόνιο π.χ.

ήχοι Ε, F.

Με αυτήν την ανάγνωση το διάστημα οκτάβας περιέχει 12 διαστήματα ημιτονίων. Συγκεκριμένα

στην εικόνα 5 έχουμε διάστημα οκτάβας με διαστήματα ημιτονίων ως εξής: 1) C —C#, 2) C#—D, 3) D—D#, 4) D#—E, 5) E—F, 6) F—F#, 7) F#—G, 8) G—G#, 9) G#—A, 10) A—A#, 11) A#—B, 12) B—C.

Μπορεί να μιλήσουμε και για 12 ήχους με διαφορά ένα ημιτόνιο. Δηλαδή: 1) C, 2) C#, 3) D, 4) D#, 5) E, 6) F, 7) F#, 8) G, 9) G#, 10) A, 11) A#, 12) B.

Όπως γράφει ο καθηγητής Kung: «Θυμηθείτε ότι μια οκτάβα είναι 12 μισά-βήματα από ένα κλειδί (πλήκτρο) του πιάνου έως το αμέσως επόμενο με την ίδια ονομασία…Μάθαμε επίσης για το διάστημα

5ης —επτά μισές διαδοχικές νότες σε ένα πιάνο είναι ένα διάστημα 5ης —…»6 (2013, 34, 36)

Με οδηγό την εικόνα 5 ας καταβάλλουμε την ίδια προσπάθεια για την καταγραφή των διαστημάτων

ημιτονίων του διαστήματος 5ης:

1) D—D#, 2) D#—E, 3) E—F, 4) F—F#, 5) F#—G, 6) G—G#, 7) G#—A

Ή σε μισά βήματα

1) D, 2) D#, 3) E, 4) F, 5) G, 6) G#, 7) A

Ας επιστρέψουμε στην εικόνα 4. Έχουμε ήδη παρατηρήσει ότι ο υποδιπλασιασμός του μήκους δίνει

την ίδια ήχο πιο ψηλά. Σήμερα μιλάμε όχι για τα μήκη του μονόχορδου αλλά για τις συχνότητες ταλάντωσης. Θεωρούμε μάλιστα ότι ο ήχος που παίζει το ρόλο της αφετηρίας για την κατασκευή οκτάβας ή διαστήματος 5ης έχει συχνότητα ταλάντωσης αυθαιρέτως 1. Στην εικόνα 4 παρατηρούμε ότι ο Πυθαγόρας έχει τοποθετήσει τις κλασματικές μονάδες ½,⅓, ¼,...,⅟10 των μηκών. Η αμέσως επόμενη στήλη περιέχει τις συχνότητες ταλάντωσης που δεν είναι παρά οι αντίστροφοι αριθμοί των μηκών. Έτσι από το ΝΤΟ συχνότητας 1 (ολόκληρη η χορδή) περνάμε στο επόμενο ΝΤΟ με συχνότητα 2 κ.ο.κ. Από ΝΤΟ στο επόμενο ΝΤΟ έχουμε διπλασιασμό της συχνότητας. Αν θεωρήσουμε τώρα διάστημα 5ης με αρχικό ήχο ΝΤΟ συχνότητας 2 φτάσουμε στο ΣΟΛ συχνότητας 3. Ο λόγος των συχνοτήτων είναι 3/2. Έτσι αν έχουμε ήχο οποιασδήποτε συχνότητας και πολλαπλασιάσουμε επί 3/2 θα έχουμε την πρώτη νότα της επόμενης 5ης. Η μουσικές κλίμακες αποκρυπτογραφήθηκαν, οι αρπιστές έλυσαν τα ψυχολογικά προβλήματα ανασφάλειας και συνδαιτημόνες των συμποσίων είναι τρισευτυχισμένοι! Να που οι απλοί λόγοι φυσικών αριθμών επιτρέπουν αυτό το θαύμα!

Αλλά για να το σκεφτούμε καλύτερα. Πράγματι μετά από προσεκτική ανάλυση αποκαλύπτεται ότι σε

αυτό το θαυμαστό σύστημα υπήρχε πρόβλημα και μάλιστα εγγενές! Ιδού ο λόγος: Αν υποθέσουμε ότι αφετηρία έχουμε τον ήχο ΝΤΟ. Έστω ότι δημιουργούμε 7 οκτάβες. Δηλαδή 7Χ12=84 ημιτόνια. Έστω επίσης ότι δημιουργούμε 12 διαστήματα 5ης δηλαδή 12Χ7=84 ημιτόνια. Αφού λοιπόν ο αριθμός

ημιτονίων είναι ο ίδιος και αφετηρία η ίδια, ίδιοι θα είναι και τελικοί ήχοι. Όμως αφού έχουμε 7 οκτάβες η συχνότητα του 84ου ήχου, που είναι ΝΤΟ σε σχέση με τον 1ο ήχο, που είναι επίσης ΝΤΟ θα είναι 27=128. Με τον ίδιο συλλογισμό, αφού έχουμε 12 διαστήματα 5ης, ο 84ος ήχος, που είναι ΝΤΟ, θα έχει συχνότητα (3/2)12=129,746. Είναι προφανές ότι οι συχνότητες που προκύπτουν διαφέρουν ενώ αναφέρονται στον ίδιο ήχο.

Πράγματι αν 27= (3/2)12τότε 219= 312. Αλλά δεν υπάρχει δύναμη του 2 που να είναι ίση με δύναμη

6 Remember, an octave is from one key on a piano to the next of the same name, 12 half-steps... We also learned about a fifth—seven half-notes on a piano is a fifth...

του 3 εκτός και αν 20= 30=1. Αυτό ακριβώς το φαινόμενο ονομάζεται Πυθαγόρειο Κόμμα. Έτσι λοιπόν αφενός ο Πυθαγόρας θριάμβευσε, προετοιμάζοντας αφετέρου την «καταστροφή» του. Ανεξάρτητα

από την εγγενή αντίφασή της η κατασκευή μουσικής κλίμακας είναι τεράστιο βήμα προς την πρόοδο.

Σηματοδοτεί μια σημαντική επιστημονική εργασία η οποία αποπειράται να βάλει τάξη στο χάος και σε μεγάλο βαθμό τα καταφέρνει. Τούτο μάλιστα 2000 χρόνια πριν από την εποχή όπου άρχισε η επιστημονική έρευνα μια απότομη άνοδο η οποία στον τομέα της μουσικής διατύπωσε εξισώσεις

των κυμάνσεων και πολλά άλλα θαυμαστά κατασκευάσματα.

Τι έγινε ρε παιδιά με το √2;7

Ο μαθηματικός Πέρελμαν (1979) περιγράφει πώς ο καθηγητής Άϊχενβαλντ εξήγησε σε ένα φίλο του

μουσικό, ο οποίος «απεχθανόταν» τα Μαθηματικά, ότι έπαιζε τις υπέροχες μελωδίες του «πάνω»

στην έννοια του λογαρίθμου:

«Ας υποθέσουμε ότι ο ήχος ΝΤΟ, της κατώτερης οκτάβας του πιάνου την οποία θα αποκαλούμε

και μηδενική οκτάβα, έχει συχνότητα n. Επομένως ο επόμενος ήχος ΝΤΟ της επόμενης οκτάβας

θα έχει συχνότητα 2n. Άρα ο ΝΤΟ m-οστής οκτάβας θα έχει συχνότητα n∙2m. Έστω ότι το πλήθος των ημιτονίων, δηλαδή το πλήθος των μουσικών ήχων (ή αλλιώς το πλήθος των πλήκτρων) που

παράγονται από το πιάνο είναι p. Παράλληλα θεωρούμε το ΝΤΟ το μηδενικό ήχο κάθε οκτάβας.

7 Όσοι δεν γνωρίζουν Μαθηματικά ή τα Μαθηματικά αυτής της ενότητας δεν χρειάζεται να κοπιάσουν. Μπορούν να περιοριστούν στην ουσία που είναι η ακόλουθη: Τα Μαθηματικά εμφανίζονται υπό τη μορφή εφαρμογών όπως έχουμε εξηγήσει και σε άλλο σημείο της παρούσης εργασίας. Όχι σπάνια η ίδια η εφαρμογή παρουσιάζει επίσης δυσκολίες στη χρησιμοποίησή της. Επομένως δεχόμαστε

αδιαμαρτύρητα αυτήν την αλήθεια και προχωρούμε παρακάτω. Αν δεν γνωρίζει κάποιος Κινέζικα σήμερα πια υπάρχουν οι αυτόματοι μεταφραστές για κινητά τηλέφωνα. Τέλος πάντων θα βρει κάποιον τρόπο να επικοινωνήσει χωρίς να μελετήσει πρώτα την κινέζικη γλώσσα.

Τότε κάθε οκτάβα θα μετρά από 0 έως 11 διαφορετικούς ήχους και πάλι στη θέση 128 ήχο ΝΤΟ αλλά υψηλότερο. Στη σύγχρονη θεωρία των καλώς κουρδισμένων οργάνων θεωρούμε ότι η συχνότητα

κάθε τόνου είναι κατά √(12&2) υψηλότερη από αυτήν του προηγουμένου. Αυτό όμως σημαίνει ότι η συχνότητα κάθε ημιτονίου, μπορεί να υπολογισθεί από τον τύπο

Εδώ βλέπουμε και τη μαθηματική έκφραση του γεγονότος ότι οι αναλογίες κατά Πυθαγόρα μηκών χορδής ή αναλογίες συχνοτήτων δεν μπορούν να δώσουν πλήρη λύση στην κατασκευή μουσικών

κλιμάκων όταν αντιμετωπίζονται ως αναλογίες φυσικών δηλαδή ως ρητοί αριθμοί. Πράγματι η σχέση (τ) εκφράζει ότι ο λογάριθμός του λόγου των συχνοτήτων είναι ανάλογος των «μηκών των χορδών».

Επομένως η Πυθαγόρεια οπτική οδηγεί όχι στην πλήρη μαθηματική ερμηνεία αν και αποτελεί

ιδιαίτερα ικανοποιητική ερμηνεία.

Μας μένει μόνο ένα ερώτημα από αυτά που θέσαμε να απαντηθεί. Που είναι το √2; Για λόγους

που δεν μας επιτρέπει ο χώρος και ο χρόνος να αναφερθούμε διεξοδικά στην πορεία της θεωρίας

της Μουσικής για να βρίσκουμε πιο σωστά αποτελέσματα, θεωρούμε ότι κάθε νότα έχει √(12 &2)

φορές μεγαλύτερη συχνότητα από την προηγούμενη διότι με αυτόν τον τρόπο όταν διατρέξουμε μια

οκτάβα το ΝΤΟ της επόμενης οκτάβας είναι ο 12ος ήχος και έτσι έχει συχνότητα όση ο προηγούμενος

ΝΤΟ επί (√(12&2))^12=2 ώστε να προκύπτει διπλασιασμός της συχνότητας από οκτάβα σε οκτάβα

για τον ΝΤΟ αλλά και για οποιοδήποτε άλλο ήχο. Έτσι έχουμε από τον √(12&2) με διαδοχικές

υψώσεις στις δυνάμεις με εκθέτη 2, 3, 4, …, 12 τους αριθμούς (√(12&2))^2=√(6&2), (√(12&2))^3=(2), (√(12&2))^4=(2) κ.λπ. Μεταξύ αυτών και ο (√(12&2))^6=√(2). Όλοι αυτοί οι αριθμοί άρρητοι πλην του (√(12&2))^12=2 που είναι ρητός.

Επίλογος

Ο Πυθαγόρας με το έργο του άνοιξε δρόμους σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης σκέψης και μεταξύ

αυτών και στη Μουσική. Πρωτοπόρος στις ιδέες για μια θεωρία της Μουσικής ανέπτυξε την έννοια

της μουσικής κλίμακας. Λαμβάνοντας υπόψη ότι πριν 2.500 χρόνια η μελέτη από φυσική άποψη

των ήχων ήταν ανύπαρκτη, ο Πυθαγόρας δίνει τα πρώτα στοιχεία και υλικά για την οικοδόμησή της. Με το μονόχορδο προσφέρει μια σοβαρή ευκαιρία να αρχίσουμε να κατανοούμε πώς τα Μαθηματικά

εκφράζουν το γύρω μας σύμπαν και πώς ερμηνεύοντας τη Μουσική αναδεικνύουν το υπόβαθρο της, δηλαδή τον εαυτό τους. Με αυτόν τον τρόπο τρέπονται σε χειροπιαστή πραγματικότητα που και κατανοείται και κατανοεί.

Αν με την απόπειρά μας να προσεγγίσουμε τη σχέση Μαθηματικά και

• Anfilov, G. (1966). Physics and music. Moscow,: Mir Publishers.

• Euclides. (1883). Elements Heiberg.

• Guthrie, K. S., & Fideler, D. (1987). The Pythagorean sourcebook and library: an anthology of ancient writings which relate to Pythagoras and Pythagorean philosophy. Grand Rapids: Phanes Press.

• Kung, D. (2013). How Music and Mathematics relate.

• Course Guidebook.

Μανόλης Χριστοφάκης

Φιλόλογος, ΜΔΕ στις Ανθρωπιστικές σπουδές και αναπαραστατικές τέχνες, Ίδρυμα Πανεπιστήμιο

της Ουαλίας, Trinity Saint David

Περίληψη

Το βασικό ερώτημα της παρούσας εισήγησης είναι: Πώς μπορεί ένα σύστημα εκπαίδευσης

διαμορφώσει “φιλία” μεταξύ των μελών της; Θα προσπαθήσω να απαντήσω βασιζόμενος στα Ηθικά

Νικομάχεια και τα Πολιτικά του Αριστοτέλη.

Λ Ε ΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙ Α : Αριστοτέλης, εκπαίδευση, Ηθικά Νικομάχεια, Πολιτικά

Κατά τον Αριστοτέλη, η παιδεία πραγματώνεται μέσω τριών κλάδων: 1. Της ηθικής 2. Της πολιτικής

3. Της παιδαγωγικής. Η φιλία, που συνιστά ηθική αρετή, γίνεται υπόθεση της πόλεως και της

εκπαίδευσης και παύει να είναι μόνο ηθικό και πολιτικό γεγονός και γίνεται και αισθητικό, μέσω

της παιδείας, το οποίο ο Αριστοτέλης συνδέει με τη μουσική. Μια τέτοιου είδους παιδεία μπορεί να καλλιεργηθεί σε δημοκρατικό περιβάλλον, κατάλληλο για τη διάπλαση κοινωνικών όντων. Ο

πολίτης είναι μέρος του συνόλου και εφόσον είναι φύσει ζώον πολιτικόν, μέσω της εκπαίδευσης θα καλλιεργηθεί πλήρως, όχι απομονωμένος από τους άλλους (Ι 13. 1260b8-20) και θα διαμορφώσει φιλικούς δεσμούς με τους μελλοντικούς συμπολίτες του.

Προκειμένου να απαντήσω στο βασικό ερώτημα θα θέσω τρία επιμέρους ερωτήματα, καθένα από τα οποία συνδέεται με έναν από τους τρεις παραπάνω κλάδους. Ερώτημα 1: Ποιος είναι ο πιο αξιόλογος τρόπος ζωής; Ερώτημα 2: Ποιο είναι το ιδανικό πολίτευμα; Ερώτημα 3: Ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για τη δημιουργία μιας ιδεώδους πολιτείας;

Ερώτημα 1: Ποιος είναι ο πιο αξιόλογος τρόπος ζωής;

Η απάντηση του Αριστοτέλη: ο ιδανικός βίος, και για τα επιμέρους άτομα, και για τις πόλεις συλλογικά, διαθέτει τα απαραίτητα μέσα για να συμμετέχουν άνθρωποι και πόλεις σε ενάρετες

πράξεις (1323b40-42). Ένας δυνάμει ιδανικός βίος:

α) εμπεριέχει την εξάσκηση της αρετής. Οι ενάρετες πράξεις αποτελούν προϋπόθεση για τη συγκρότηση ιδανικής πόλεως- όχι η απόκτηση αγαθών ή τουλάχιστον να υπάρχει μετριοπάθεια στην

απόκτησή τους. Απώτερος στόχος των ατόμων και των πόλεων είναι η ευδαιμονία. Η ευδαιμονία

συνδέεται με τον ιδανικό τρόπο ζωής, επειδή αυτός ενεργοποιεί την αρετή, μέρος της οποίας είναι και η αρετή της φιλίας. β) απαιτεί την εφαρμογή των αρετών στην πολιτική πρακτική. Τι σημαίνει αυτο; Σημαίνει ελεύθερη συμμετοχή ίσων πολιτών στην άσκηση της εξουσίας, γεγονός που αποσκοπεί στην κοινή/κοινωνική ευδαιμονία. Αυτό το μοντέλο προσομοιάζει σε φίλους που ενδιαφέρονται ο ένας για το καλό του άλλου.

Συμπέρασμα: Οι πολίτες θα πρέπει να ασκούν την αρετή ενεργά, γιατί η ευδαιμονία είναι πράξη και τα ωραία πράγματα διαπράττονται από δίκαιους και εγκρατείς ανθρώπους.

Ερώτημα 2: Ποιο είναι το ιδανικό πολίτευμα; Η απάντηση του Αριστοτέλη στο ερώτημα αυτό είναι: το άριστο πολίτευμα είναι εκείνο στο οποίο ο πρακτικός βίος κάθε πολίτη μπορεί να είναι άριστος και η διαβίωσή του μακάρια (1324a24-25). Σκοπός, λοιπόν, του ιδανικού πολιτεύματος είναι η ευτυχία κάθε επιμέρους πολίτη και όχι μέρους των πολιτών. Στον Αριστοτέλη η ευτυχία δεν είναι κατάσταση αλλά δράση, μια δράση που περιλαμβάνει την ηθική αρετή και τη φρόνηση, ενεργοποιώντας τις τελευταίες πλήρως.

Σκοπός του νομοθέτη είναι η εκπαίδευση των πολιτών στην αρετή, να τους εκπαιδεύσει ώστε να γίνουν άριστοι, θέμα το οποίο άπτεται άμεσα της εκπαίδευσης, της παιδείας των νέων ανθρώπων, εντός του ιδανικού πολιτεύματος.

Πώς μπορεί, όμως, ένας άνθρωπος να γίνει άριστος;

Τρεις είναι οι παράγοντες που συμβάλλουν προς αυτήν την κατεύθυνση: 1. η φύση (1332a39-40).

2 η συνήθεια (έθος) 3. η λογική. Ο νομοθέτης οφείλει να εναρμονίσει αυτούς τους τρεις παράγοντες

μεταξύ τους και να διαμορφώσει ένα είδος ανθρώπου με φρόνηση σε πρώτη φάση, καθώς ο άνθρωπος

είναι το μόνο έλλογο από όλα τα άλλα όντα. Συνεπώς, μέσω του διαλόγου και της επιχειρηματολογίας

μπορεί να στραφεί προς την αρετή, την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη φιλικών δεσμών.

Σε δεύτερη φάση η εκπαίδευση θα συνεχίσει τη διαμόρφωσή του, ώστε να γίνει ενάρετος (1333a11-16). Εφόσον απώτερος στόχος της εκπαίδευσης είναι η λογική, τότε οι συνήθειες

πολίτη θα πρέπει να προωθούν τη λογική και το πνεύμα του, διότι πάσα τέχνη και πάσα παιδεία αποσκοπεί στο να συμπληρώσει το εκ της φύσεως ελλείπον (1337a1-3). Η εκπαίδευση αποτελεί βασικό μέλημα του

νομοθέτη, γιατί η πόλη υπάρχει για να παρέχει το ευ ζην. Πώς επιτυγχάνεται αυτό; Εκπαιδεύοντας τους πολίτες στην αρετή (1114a8-9). Αυτό τι σημαίνει; Να διαθέτουν τα

κατάλληλα αισθήματα της ευχαρίστησης και της δυσαρέσκειας, πράγμα που επιτυγχάνεται μέσω της διαδικασίας του εθισμού, (της συνήθειας) στον ορθό τρόπο συμπεριφοράς.

Τι σημαίνει εθισμός; Να μάθει ο πολίτης να κάνει το σωστό, να το κάνει έξη του, δεύτερη φύση

του και η ορθή πράξη να του προκαλεί το αίσθημα της ευχαρίστησης (1104b4-14). Όταν μάθει να

απολαμβάνει τις σωστές πράξεις, τότε θα έχει διαμορφώσει τις σωστές έξεις για την επιτέλεση αυτών των πράξεων. Πιο συγκεκριμένα, οι ενάρετες πράξεις είναι δίκαιες, θαρραλέες, εγκρατείς και σε κάθε περίπτωση αγαθές. Οι ενάρετοι άνθρωποι απολαμβάνουν να επιτελούν ενάρετες πράξεις και η ευχαρίστηση προκύπτει στη ζωή τους φυσικά, ως αναπόσπαστο μέρος της. Αυτούς ο Αριστοτέλης τους αποκαλεί φιλόκαλους (ΗΝ 1099a10-23), όρος που παραπέμπει στον Επιτάφιο του Περικλή (φιλοκαλούμεν) (σύνδεση παιδείας και αισθητικής). Είναι ο λόγος που οι νέοι θα πρέπει να εθιστούν σε τέτοιου είδους πράξει καθώς όπως αναφέρει ο νέος (Στο δέκατο βιβλίο των Ηθικών Νικομαχείων ο Αριστοτέλης) α. Διαθέτει έμφυτη τη δυνατότητα να απολαμβάνει ωραία και ευχάριστα πράγματα και β. είναι διαθέσιμος για να εκπαιδευτεί, αφ’ ης στιγμής έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει τη φρόνηση και την αρετή.Το ιδανικό πολίτευμα δεν είναι άσχετο με την ανθρώπινη φύση και την ανθρώπινη κατάσταση, δηλαδή ο άνθρωπος θα πρέπει να διαθέτει έμφυτα πνεύμα και νου, προκειμένου ο νομοθέτης να τον κατευθύνει στην αρετή. Το πνεύμα το οποίο είναι αγέρωχο και ανυπότακτο (1327b36-1328a) βοηθά τους ανθρώπους να δημιουργήσουν φιλικούς δεσμούς, να νιώσουν ελεύθεροι, να υπακούουν στον νόμο. Το βασικό συστατικό του πολιτεύματος μιας πόλεως είναι ο χαρακτήρας των πολιτών, αυτών που εξουσιάζουν και εκείνων που εξουσιάζονται. Ο χαρακτήρας όλων είναι προϊόν της εκπαίδευσης, η οποία θα πρέπει να είναι κοινή για όλους και δημόσια, όχι ιδιωτική (1337a27-32). Κατ’ αυτόν τον τρόπο, το ιδανικό πολίτευμα συμβάλλει στην ευδαιμονία, επειδή η πόλη δεν είναι αποτέλεσμα τύχης αλλά επιστημονικής γνώσης και ελεύθερης επιλογής.

Ερώτημα 3: Ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος για τη

δημιουργία μιας ιδεώδους πολιτείας;

Θα ξεκινήσω με το λαμπρό παράδειγμα της Αθήνας της κλασικής περιόδου, όπως αυτή περιγράφεται στον Επιτάφιο του Περικλή. Η Αθήνα διαθέτει τα εξής χαρακτηριστικά:

1. Η δημοκρατία κάνει τους πολίτες υπάκουους όχι από φόβο αλλά από εσωτερική παρόρμηση.

2. Οι πολίτες φροντίζουν για το πνεύμα τους καλλιεργώντας την αισθητική και τη διάνοιά τους, χωρίς να γίνονται εκκεντρικοί και μαλθακοί.

3. Ο πλούτος αποτελεί αφορμή για δράση.

4. Όλοι οι πολίτες οφείλουν να γνωρίζουν τις υποθέσεις της πόλεως, καθώς ο αμέτοχος δεν είναι ένας φιλήσυχος αλλά ένας αχρείος πολίτης.

5. Οι Αθηναίοι αποκτούσαν φίλους προσφέροντας και όχι αποκομίζοντας οφέλη. Ήταν μοναδικός

ο τρόπος που βοηθούσαν τους άλλους, καθώς δεν υπολόγιζαν το δικό τους συμφέρον, αλλά το θεωρούσαν μια ειλικρινή ένδειξη της ελευθερίας τους.

6. Οι πολίτες διέθεταν αυτάρκεια και ήταν ίσοι στη δημόσια ζωή.

Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά καθιστούν την Αθήνα “σχολείο της Ελλάδας”. Ο Περικλής τη

θεωρεί παιδευτικό μοντέλο, το οποίο και οι άλλες πόλεις επιζητούν να υιοθετήσουν. Η αθηναϊκή

κοινωνία ήταν μια δημοκρατική συλλογικότητα, στην οποία οι πολίτες προσπαθούσαν να βελτιώσουν την ατομική τους ζωή μέσω έλλογων αποφάσεων, τις οποίες οι ελεύθεροι πολίτες μπορούν να λαμβάνουν. Αυτού του είδους τους πολίτες θα πρέπει να διαμορφώσουν οι νομοθέτες σε πρώτη

φάση, μέσω του εθισμού. Κατόπιν, η εκπαίδευση θα αναλάβει να τους διαμορφώσει και να τους κάνει ενάρετους πολίτες, μέσω της διδασκαλίας.

Τι προτείνει ο Αριστοτέλης μέσω του εκπαιδευτικού του προγράμματος, ώστε να γίνουν οι πολίτες

αγαθοί; Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Αριστοτέλη περιλαμβάνει δύο βασικές συνιστώσες:

α. Η πρώτη είναι η διαίρεση της ψυχής. Διαιρεί την ψυχή σε δύο μέρη, στο λογικό και στο επιθυμητικό.

Οι αξιόλογες πράξεις ανήκουν στο λογικό μέρος. Συνεπώς ο πολιτικός/νομοθέτης θα πρέπει να έχει

κατά νου τη διμερή διάκριση της ψυχής και τις αντίστοιχες ενέργειες των ανθρώπων.

β. Η δεύτερη είναι η αρχή της άνεσης: Εφόσον άτομο και κοινωνία έχουν τον ίδιο απώτερο στόχο, την ευδαιμονία, ο νομοθέτης θα πρέπει να εκπαιδεύσει τους πολίτες, ώστε δύνασθαι σχολάζειν, να διάγουν δηλαδή βίον ανέσεως, κατά τη διάρκεια του οποίου να μαθαίνουν πράγματα και να παιδεύονται.

Συμπέρασμα: Ο νομοθέτης μεριμνά για την εκπαίδευση των πολιτών, τον τρόπο που δουλεύουν, που πολεμούν, που ζουν στην ειρήνη ή απολαμβάνουν τον ελεύθερο χρόνο τους (1334a15-18).

Η παραδοσιακή ελληνική εκπαίδευση είναι σύμφωνη με την ανθρώπινη φύση, άρα θα πρέπει να προετοιμάζει για μια ζωή με άνεση, ώστε ο πολίτης να διάγει βίο ανέσεως (1338a9-13). Τα μαθήματα που περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι η γυμναστική, η ζωγραφική, η γραμματική και η μουσική (1340a14-21). Θα σταθούμε στη μουσική γιατί:

• έχει αξιοσέβαστη φύση.

• συμβάλλει στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και στην ευγένεια της ψυχής,

• στην απόκτηση της ηθικής αρετής και της φρόνησης,

• αρμόζει στους ελεύθερους ανθρώπους.

Κατ’ επέκταση, η μουσική καλλιεργεί την πολιτική αγωγή και τη συμμετοχικότητα στα πράγματα της πόλης. Άρα, οδηγεί στην ευδαιμονία των ανθρώπων, συμβάλλει στην παιδεία τους, στην ευχαρίστηση (παιδιά), αποτελεί ευχάριστη ενασχόληση (1339b13-15) και για τους λόγους αυτούς οι παλαιότεροι την είχαν εντάξει στην παιδεία, όχι ως κάτι αναγκαίο ή χρήσιμο αλλά για να την απολαμβάνουν στον ελεύθερο χρόνο τους, προς την εν τη σχολή διαγωγήν (1338a21-22). Ένα τέτοιο παράδειγμα αναφέρει ο Όμηρος στη ραψωδία ι της Οδύσσειας: Αλήθεια, πες ποιος πάει γυρεύοντας αλλού να φέρει κάποιον ξένο Εκτός κι αν είναι απ’ αυτούς που ξέρουν κάποια τέχνη’ μάντης, γιατρός για τις κακές αρρώστιες, για τα δοκάρια μαραγκός, και βέβαια θείος αοιδός που ευφραίνει το τραγούδι του (στ. 382-385).

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι αρετή, εκπαίδευση και πολιτική είναι στενά συνδεδεμένες, επειδή το πολίτευμα δεν είναι απλώς ένα σύστημα νόμων, αλλά ένας τρόπος ζωής, ο οποίος μπορεί να έχει συνέχεια από τους επιγόνους μέσω της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Προκειμένου να διαιωνιστεί το εκάστοτε πολίτευμα, η εκπαίδευση θα πρέπει να παρέχει την κατάλληλη εκπαίδευση, διότι καθένα πρεσβεύει διαφορετικές αξίες και ήθη, στα οποία οι πολίτες θα εκπαιδευτούν για να τα υιοθετήσουν (1337a11-21, 1310a14-19). Με τον τρόπο αυτόν η αρετή από ατομική υπόθεση γίνεται υπόθεση της πόλεως και το άτομο συνδέεται με την πολιτεία. Στο ερώτημα για το ποιο είναι το άριστο πολίτευμα

για τις πόλεις και για τους ανθρώπους ο Αριστοτέλης απαντά:

Εάν δηλαδή ορθώς εν τοις Ηθικοίς ελέχθη ότι ευδαίμων βίος είναι ο ανεμπόδιστος εν τη αρετή,

η αρετή δε είναι μεσότης, κατ’ ανάγκην ο της μέσης στάθμης βίος είναι ο βέλτιστος,- ο μέσος δρόμος

τον οποίον δύναται να ακολουθήσει ο πάσης τάξεως άνθρωπος. Αυτά δε κατ’ ανάγκην είναι τα

κριτήρια, άτινα ισχύουν και επί της αρετής και κακίας του πολιτεύματος, διότι και το πολίτευμα βίος

της πόλεως είναι (1295 a35-41).

Αφού ο φιλόσοφος στοχάστηκε τον ρόλο της φύσης, της εκπαίδευσης και των νόμων, στρέφεται

προς την πολιτική, υποστηρίζοντας ότι η εξάσκηση στην αρετή προϋποθέτει καλούς νόμους, οι οποίοι σχετίζονται με την ηθική εκπαίδευση. Οι νόμοι είναι το μέσο που προωθεί τις ηθικές αρετές

μέσω του εθισμού και, όταν οι πολίτες εξοικειωθούν με τους νόμους και τους εσωτερικεύσουν με

την επαναλαμβανόμενη τέλεση συγκεκριμένων ενεργειών, τότε θα έχουν αποκτήσει την αντίστοιχη

έξιν, λ.χ. της δικαιοσύνης, της ανδρείας, της σοφίας.

Όλα τα παραπάνω δείχνουν ότι η ηθική και πολιτική θεωρία του Αριστοτέλη βασίζεται στη σκέψη

του για το ιδανικό πολίτευμα και για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και όλα αυτά θεμελιώνονται στην

ανθρώπινη λειτουργία. Η ανθρώπινη λειτουργία είναι ενέργεια της ψυχής σύμφωνη με τη λογική (1098a 7-8).

Ειρήνη Συντιχάκη

Aπόφοιτη Τμήματος Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο, ΠΜΣ Εγκληματολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια συγκεντρώνεται όλο και μεγαλύτερο ακαδημαϊκό ενδιαφέρον γύρω από τις λειτουργίες που επιτελεί η εκπαίδευση πάνω στην τέχνη αναφορικά με το πώς ωφελεί τους νέους ανθρώπους και ειδικότερα εκείνους που έχουν περιορισμένη πρόσβαση σε πολιτισμικές δομές. Μάλιστα ακόμα μεγαλύτερο είναι το ενδιαφέρον όταν η καλλιτεχνική διαπαιδαγώγηση εστιάζει σε

νεαρούς παραβάτες και στους τρόπους με τους οποίους μπορεί να λειτουργήσει επανορθωτικά και

να τους βοηθήσει να επανενταχθούν ομαλά επιστρέφοντας σε έννομα κοινωνικά περιβάλλοντα ή

ακόμα στους τρόπους με τους οποίους η τέχνη μπορεί να λειτουργήσει προληπτικά σε άτομα ή ομάδες «υψηλού κινδύνου» αποτρέποντας μία εν δυνάμει εγκληματοποίηση.

Η

παρούσα εργασία εξετάζει ακριβώς αυτή τη διαλεκτική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ της τέχνης και της εγκληματικότητας και το βαθμό κατά τον οποίο η πρώτη είναι ικανή να διαμορφώσει την τελευταία. Επιχειρείται λοιπόν, μία αποτύπωση των θεραπευτικών οφελών της τέχνης η οποία γαλουχεί το άτομο από μία νεαρή, πρώιμη ηλικία ενώ παράλληλα γίνεται προσπάθεια για την ανάδειξη της σπουδαιότητας της ύπαρξης και ενδεχομένως της ενίσχυσης των καλλιτεχνικών μαθημάτων στα σχολεία της χώρας τόσο για την αποτροπή εμφάνισης του εγκλήματος όσο και για τη διακοπή μίας

εξακολουθητικής εγκληματικής «καριέρας» από το άτομο.

Η κοινωνική θεωρία ελέγχου του Hirschi, η εγκληματικότητα και ο ρόλος του σχολείου Στην επιστήμη της Εγκληματολογίας οι περισσότερες παραδοσιακές θετικιστικές θεωρίες1 στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν το εγκληματικό φαινόμενο και τον εγκληματία συνήθως εκκινούν από το αξίωμα ότι το έγκλημα δεν ανήκει στη φύση του ανθρώπου. Οι θεωρίες ελέγχου από την άλλη αν και ανήκουν στο θετικιστικό παράδειγμα, αντιτίθενται σε αυτήν την τοποθέτηση, καθώς εξετάζουν

το έγκλημα ως ένα γεγονός για το οποίο όλοι οι άνθρωποι είναι εκ φύσεως ικανοί να διαπράξουν (Χάιδου, 1996, 202). Έτσι, αναζητούν εκείνους τους μηχανισμούς και τις δομές που συγκρατούν το άτομο από το να εγκληματήσει, απαντώντας στο ερώτημα γιατί οι περισσότεροι άνθρωποι κατά τη διάρκεια της ζωής τους δεν εγκληματούν. Ή με άλλα λόγια περιγράφουν τις λειτουργίες εκείνες που

ελέγχουν το άτομο, οι οποίες όταν εξασθενούν ή εκλείπουν, αυτό οδηγείται στην παρεκκλίνουσα συμπεριφορά.

Οι θεωρίες ελέγχου ενταγμένες στην αιτιολογική προσέγγιση, υποστηρίζουν πως το κυρίαρχο αίτιο εμφάνισης του εγκλήματος, εντοπίζεται στον ελλιπή ή αδύναμο έλεγχο που ασκείται στ’ άτομα. Αναφορικά με τον έλεγχο, στη βιβλιογραφία, απαντώνται ποικίλες διαστάσεις ελέγχου, αλλά η πιο διαδεδομένη ταξινόμηση είναι αυτή που διακρίνει τις πηγές ελέγχου σε εσωτερικές και εξωτερικές καθώς και επίσημες και ανεπίσημες (Britt, 2015, 834). Στην παρούσα εργασία, εξετάζεται η κοινωνική θεωρία ελέγχου ή θεωρία κοινωνικών δεσμών, όπως τη διατύπωσε ο Travis Hirschi η οποία δίνει μεγάλη έμφαση στον αντίκτυπο που έχουν οι θεσμοί (οικογένεια, σχολείο, κοινότητα, φίλοι κ.α.) πάνω στον ανήλικο και στον ανεπίσημο κοινωνικό έλεγχο που του ασκούν. Ο Τ. Hirschi υποστήριξε, λοιπόν, πως η εγκληματική δραστηριότητα ανακύπτει όταν η σύνδεση του ατόμου με την κοινωνία αποδυναμώνεται. Αυτή η σύνδεση στηρίζεται στη δύναμη με την οποία οι κοινωνικοί δεσμοί συγκρατούν το άτομο μέσα στην κοινωνία, και αφορούν σε τέσσερις αλληλοσχετιζόμενες διαδικασίες 1 Για μία πληρέστερη κατανόηση των θετικιστικών θεωριών βλ., Σπινέλλη, Κ. (2014), Εγκληματολογία. Σύγχρονες και Παλαιότερες Προσεγγίσεις, Αθήνα: εκδ. Νομική Βιβλιοθήκη.

της προσκόλλησης (attachment), της αφοσίωσης (commitment), της εμπλοκής (involvement) και της

πίστης (belief) (Hirschi, 1969). Πιο αναλυτικά, η προσκόλληση αναφέρεται στο ενδιαφέρον και την

στοργή που έχει το άτομο για τους άλλους (Pratt, Gau & Franklin, 2011, 59). Για τον Hirschi, οι γονείς

και το σχολείο έχουν εξέχουσα σημασία εδώ καθώς οι νέοι που αναπτύσσουν έντονη προσκόλληση

σε αυτούς, βιώνουν υψηλότερα επίπεδα κοινωνικού ελέγχου. Ο δεύτερος δεσμός της αφοσίωσης

αφορά στην επένδυση από το άτομο σ’ έναν κοινωνικά κομφορμιστικό τρόπο ζωής. Το επιχείρημα εδώ

είναι πως τα άτομα που κοπιάζουν στο να «χτίσουν» κοινωνικές σχέσεις θα προέβαιναν δυσκολότερα σε εγκληματικές ενέργειες που θα τις εξέθεταν σε κίνδυνο. Για τους ανήλικους, αυτό θα σήμαινε

παραδείγματος χάριν να μη θέλουν να εκτεθούν ή να ντροπιαστούν μπροστά σε φίλους, γονείς ή

δασκάλους, των οποίων η γνώμη μετράει στους πρώτους (Pratt, Gau & Franklin, 2011, 59). Ο επόμενος κοινωνικός δεσμός είναι γνωστός ως εμπλοκή και εδώ ο Hirschi ουσιαστικά διατυπώνει τη θέση πως

αν κάποιος εξαντλεί το χρόνο του σε έννομες, συμβατικές ασχολίες, εξ ορισμού δεν θα μπορεί να τον εξαντλεί ταυτόχρονα και σε παράνομες. Έτσι, αναφορικά με τους νέους, όσοι απασχολούνται ενεργά

σε νόμιμες ενδοσχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες (πχ αθλητισμός ή τέχνες), στο διάστημα

που διαρκούν, εν τοις πράγμασι είναι αδύνατον την ίδια στιγμή να παραβατούν. Τελικά, αναφορικά

με την πίστη, αυτή προσδιορίζεται ως ο βαθμός κατά τον οποίο το άτομο ακολουθεί και εφαρμόζει

αξίες που είναι σύμφωνες με το νόμο, με το επιχείρημα ότι όσο πιο σημαντικές είναι αυτές οι αξίες

για το άτομο τόσο πιο απίθανο είναι αυτό να εμπλακεί σε παράνομες ενέργειες (Gau & Franklin, 2011, 60). Για παράδειγμα, οι νέοι που δεν αξιολογούν αρνητικά την ιδέα να δοκιμάσουν ναρκωτικά

έχουν πιο ισχυρό κίνητρο να εμπλακούν με αυτά εν αντιθέσει με τους νέους που πιστεύουν ότι η χρήση ναρκωτικών είναι παράνομη και άρα είναι λιγότερο πιθανό να προβούν σε δοκιμή.

Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία, γίνεται αντιληπτός ο ρόλος που διαδραματίζουν οι ανεπίσημοι φορείς κοινωνικού ελέγχου στο αν τελικά ο ανήλικος θα αναπτύξει παρεκκλίνουσα συμπεριφορά ή όχι. Δίνοντας έμφαση στο έργο που εκπληρώνει το σχολείο, φαίνεται πως μέσα από τις λειτουργίες του είναι ικανό να αναπτύξει ή/και να ενισχύσει τους κοινωνικούς δεσμούς ανάμεσα στον ανήλικο

και την κοινωνία και να καθοδηγήσει τον πρώτο στο να σχηματίσει και να συντηρήσει έναν συμβατικό

και έννομο βίο. Το σχολείο επομένως, μέσα από τις δράσεις και τους εκπροσώπους του αποτελεί το

βασικότερο μέσο διαπαιδαγώγησης και ελέγχου των ανηλίκων. Κοντά σε αυτό βρίσκεται και η τέχνη

η οποία είναι ικανή να λειτουργήσει ως εργαλείο στη συγκράτηση των νέων από την παραβατική συμπεριφορά. Παρακάτω θα εξετασθεί ακριβώς αυτή η σπουδαιότητα της ενσωμάτωσης της τέχνης

στα σχολεία σχετικά με το πώς αυτή λειτουργεί ως τροχοπέδη απέναντι στο έγκλημα.

Η τέχνη ως μέσο πρόληψης της νεανικής παραβατικότητας

Σύμφωνα με στοιχεία της Ελληνικής Αστυνομίας2 οι θεωρούμενοι ανήλικοι δράστες ηλικίας 13

έως 17 ετών (1η ηλικιακή ομάδα) και 18 έως 20 ετών (2η ηλικιακή ομάδα) παρουσιάζουν ιδιαίτερα υψηλά επίπεδα παραβατικότητας για τα έτη 2019 και 2020. Εδώ ενδεικτικά αναφέρονται τέσσερις κατηγορίες στις οποίες οι ανήλικοι εμφάνισαν τις υψηλότερες τιμές παραβατικότητας γι’ αυτά τα έτη, οι οποίες είναι οι εξής: νομοθεσία περί ναρκωτικών, νομοθεσία περί όπλων, βιασμοί και σωματικές βλάβες (απλές, απρόκλητες, επικίνδυνες). Για την πρώτη κατηγορία (περί ναρκωτικών) το 2019 οι ανήλικοι παραβάτες της 1ης ηλικιακής ομάδας ήταν 589 και εκείνοι της 2ης ήταν 1853. Αντίστοιχα

την ίδια κατηγορία για το 2020, οι ανήλικοι της 1ης ηλικιακής ομάδας ήταν 440 και της 2ης 1605. Για τη δεύτερη κατηγορία (περί όπλων) για το 2019 οι ανήλικοι της 1ης ηλικιακής ομάδας ήταν 252

και εκείνοι της 2ης ήταν 590, ενώ για το 2020 οι ανήλικοι της 1ης ομάδας ήταν 330 και της 2ης ήταν 532. Για την επόμενη κατηγορία (βιασμοί) το 2019 οι ανήλικοι παραβάτες 13-17 ήταν 13 ενώ οι 1820

ήταν 27, καθώς για το 2020 οι ανήλικοι παραβάτες 13-17 ήταν 32 και οι 18-20 ήταν 19. Τελικά

η κατηγορία των σωματικών βλαβών περιλαμβάνει για το 2019, 298 ανήλικους παραβάτες ηλικίας 13-17 ετών και 453 ηλικίας 18-20 ετών αντίστοιχα, ενώ για το 2020 οι παραβάτες ηλικίας 13-17 ετών είναι 349 και αυτοί ηλικίας 18-20 ετών 540.

Μία πρώτη παρατήρηση που μπορεί να κάνει κανείς είναι πως τα μεγέθη παραμένουν ιδιαίτερα 2 Τα στοιχεία αντλήθηκαν από την Στατιστική Επετηρίδα της Ελληνικής Αστυνομίας για τα έτη 2019-2020.

σταθερά και αμετάβλητα και για τις δύο χρονιές3 ενώ επιπλέον φαίνεται πως οι νέοι της ηλικιακής ομάδας 18-20 παραβατούν τουλάχιστον τις διπλάσιες φορές από αυτούς της ομάδας 13-17 ετών.

Αυτό μπορεί να εξηγηθεί ενδεχομένως από το ότι μετά την ενηλικίωσή τους απομακρύνονται από

το γονεϊκό και το σχολικό περιβάλλον, έχοντας ως αποτέλεσμα να μην εφαρμόζεται αυστηρά και

συστηματικά πάνω τους ο κοινωνικός έλεγχος. Τελικά ο μεγαλύτερος προβληματισμός εγείρεται αναφορικά με το ύψος της παραβατικότητας, που όπως φαίνεται από τα αστυνομικά δεδομένα, η διαπιστωμένη, ορατή αυτή παραβατικότητα εμφανίζεται ιδιαιτέρως υψηλή κατά τις νεανικές ηλικίες.

Επομένως κρίνεται ιδιαίτερα σπουδαίος ο ρόλος του σχολείου τ’ οποίο εκπαιδεύει τ’ άτομα ακριβώς

σε αυτές τις ηλικίες, και οφείλει να λειτουργεί εγκληματοπροληπτικά.

Μια πολιτική πρόληψης για τη νεανική παρέκκλιση-παραβατικότητα διακρίνεται σε διάφορα

επίπεδα πρόληψης. Στην πρωτογενή πρόληψη, που αφορά στα μέτρα που απευθύνονται στο

σύνολο του σχολικού πληθυσμού και στοχεύουν στην εξάλειψη των εγκληματογόνων παραγόντων, στη δευτερογενή πρόληψη που αφορά στα μέτρα που λαμβάνονται στις ομάδες υψηλού κινδύνου και τέλος, στην τριτογενή πρόληψη που αφορά στη διαχείριση περιστατικών νεανικής παρέκκλισηςπαραβατικότητας (Ταμιχτσής, 2016, 163). Το σχολείο θα πρέπει πρωτίστως να εστιάσει το ενδιαφέρον

του πριν την τέλεση της πράξης δηλαδή στην πρωτογενή και δευτερογενή πρόληψη. Τέτοιου είδους πολιτικές θα πρέπει να περιλαμβάνονται στον ευρύτερο σχεδιασμό αντεγκληματικής πολιτικής

της χώρας, ώστε η δράση και προστασία των ανηλίκων να εμπεριέχεται στην οργάνωση αυτής της ευρείας κοινωνικής αντεγκληματικής πολιτικής (Ταμιχτσής, 2016, 162).

Τα οφέλη της τέχνης στα σχολεία

Είναι γεγονός πως όταν υποχωρούν οι δομές του κοινωνικού κράτους πρόνοιας, αναπτύσσονται συνθήκες που ευνοούν την ανασφάλεια και καλλιεργούν το φόβο του εγκλήματος ενώ ταυτόχρονα μειώνουν τη δυνατότητα του κράτους να διαχειριστεί αποτελεσματικά τις ευρείες ανισότητες που είναι ακριβώς αυτές που τροφοδοτούν το έγκλημα και την εκτεταμένη ποινικοποίηση. Αυτό είναι το σημείο λοιπόν στο οποίο εισχωρεί η τέχνη ως εργαλείο αντεγκληματικής πολιτικής όπου, μέσα από την καλλιτεχνική διαπαιδαγώγηση των νέων στο σχολικό πλαίσιο, προλαμβάνονται περιστατικά νεανικής παραβατικότητας, συντελώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο στη διαχείριση τόσο του φόβου για το έγκλημα όσο και της ίδια της εγκληματογένεσης.

Κρίνεται σημαντικό να επισημανθεί η σπουδαιότητα ένταξης της τέχνης στο σχολείο ακριβώς επειδή διαφορετικές κοινότητες διαθέτουν διαφορετικά επίπεδα υλικών μέσων, ικανοτήτων, δομών και στόχων (Myers και Goddard, 2013, 217) γεγονός που ορισμένες φορές τις αποκλείει από την πρόσβαση

στην καλλιτεχνική μόρφωση. Το σχολείο οφείλει επομένως, να είναι συμπεριληπτικό για όλα τα μέλη του, που προέρχονται από διαφορετικά περιβάλλοντα (οικογενειακά, οικονομικά, κοινωνικά), απαλείφοντας τις ανισότητες που επικρατούν στην ευρύτερη κοινωνία, αντιμετωπίζοντας ισότιμα τον πληθυσμό του και προσφέροντας όμοιες ευκαιρίες σε όλους. Έτσι, στο πλαίσιο της σχολικής

κοινότητας τα προγράμματα που λαμβάνουν χώρα, που είναι είτε πιο βραχυπρόθεσμα με τη μορφή άμεσης παρέμβασης είτε πιο μακροπρόθεσμα που στοχεύουν σε σταθερότερες αλλαγές, συντελούν στη μείωση της παραβατικότητας των νέων.

Τα πλεονεκτήματα της ενασχόλησης με την τέχνη ποικίλλουν και ωφελούν το άτομο τόσο αναφορικά με την εικόνα που έχει το ίδιο για τον εαυτό του όσο και αναφορικά στη σχέση που καλλιεργεί με την υπόλοιπη κοινωνία. Οι έρευνες4 καταδεικνύουν ότι η καλλιτεχνική εκπαίδευση συμβάλει στην ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών και κοινωνικών δεξιοτήτων σημαντικών, ιδιαίτερα για πληθυσμούς

λόγους οικονομίας δεν παρατίθενται τα δεδομένα προηγούμενων ετών, ωστόσο αξίζει να λεχθεί πως τα μεγέθη παραμένουν σχεδόν τα ίδια και για το 2018, γεγονός που δυσχεραίνειτην εξήγηση των παραπάνω στατιστικώνστη συσχέτισή τους με την πανδημία του Covid-19 που βίωσε η χώρα αυτές τις δύο χρονιές. Μάλιστα παρατηρείται μία αμυδρή αυξητική τάση από το 2019 κι έπειτα, προκαλώντας ιδιαίτερο επιστημονικό ενδιαφέρον για περαιτέρω διερεύνηση και ερμηνεία. 4 Η παρούσα εργασία εστιάζει σε καλλιτεχνικά προγράμματα του εξωτερικού για τα οποία έχουν δημοσιευθεί έρευνες, ενώ αντίστοιχο ερευνητικό υλικό για τη χώρα μας δεν υπάρχει. Εντούτοις δεν μειώνεται σε καμία περίπτωση η σπουδαιότητα αυτών των προγραμμάτων και προτείνεται από τη γράφουσα μια καταγραφή και των εγχώριων καλλιτεχνικών δράσεων που πραγματοποιούνται στα σχολεία και των επιδράσεων που αυτά έχουν στη διαμόρφωση του ύψους της νεανικής παραβατικότητας

υψηλού κινδύνου (Ross, 2016, 8) πχ παιδιών μονογονεϊκής οικογένειας, παιδιών που ζουν κάτω από το όριο της φτώχιας (O’Mahony, 2015, 101), κ.α. που είναι πιο πιθανό ν’ αναπτύξουν παραβατική συμπεριφορά. Ορισμένα από τα οφέλη που γίνονται φανερά σε σύντομο χρόνο στους εφήβους είναι ότι αυξάνεται η αυτοπεποίθηση και το κίνητρό τους, βελτιώνονται οι επικοινωνιακές τους ικανότητες, μειώνονται τα επίπεδα του άγχους καθώς επίσης μειώνονται και οι αυτοτραυματισμοί ενώ πιο μακροπρόθεσμα παρατηρείται πως οι νέοι μέσω της ενασχόλησής τους με την τέχνη, καθίστανται πιο επιτυχημένοι εργασιακά, αποκτούν έναν τακτοποιημένο τρόπο ζωής, μειώνεται η εξάρτησή

τους από το αλκοόλ και τα ναρκωτικά και τελικά εξασθενεί και η παραβατική συμπεριφορά (Ellis και Gregory, 2011, 10). Κάποιες έρευνες μικρής κλίμακας διαπίστωσαν επιπροσθέτως, πως ο πληθυσμός

νέων που έχει εμπλακεί με το σύστημα απονομής της ποινικής δικαιοσύνης και συμμετείχε σε κάποιο καλλιτεχνικό πρόγραμμα, επεδείκνυε θετικά αποτελέσματα, ορισμένα εκ των οποίων ήταν η μείωση των αρνητικών συμπεριφορών, η αποτελεσματικότερη συναισθηματική επικοινωνία (Yahner και συν., 2015) και εν τέλει η μείωση της υποτροπής (Ezell και Levy, 2003). Η σημαντικότερη ίσως διάσταση της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης που προκαλεί η καλλιτεχνική παιδεία είναι η ανάπτυξη από το άτομο μίας θετικής εικόνας για τον εαυτό του. Όταν μιλάμε για παρεκκλίνοντες πληθυσμούς, η διαδικασία κατά την οποία το άτομο διαμορφώνει την ταυτότητά του είναι μείζονος σημασίας

καθώς η πράξη της αποσύνδεσης από την εγκληματικότητα συχνά προϋποθέτει τον οραματισμό μίας

διαφορετικής ζωής – με διαφορετικές κοινωνικές επαφές, δραστηριότητες ή εργασία- μίας εντελώς καινούριας ταυτότητας (Ross, 2016, 5).

Οι δημιουργικές τέχνες μπορούν να αξιοποιηθούν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Οι συμμετέχοντες μπορεί να δημιουργήσουν μουσική, ποίηση, μία ταινία μικρού μήκους, ένα

χορό ή μία περφόρμανς ώστε να επικοινωνήσουν τις ιστορίες και εμπειρίες τους. Διαφορετικές μέθοδοι ταιριάζουν σε διαφορετικά συγκείμενα, αλλά όλες έχουν ως κοινό αποτέλεσμα την επικοινωνία βιωμάτων και το μοίρασμα εμπειριών, μέσω της καλλιέργειας της ενσυναίσθησης των συμμετεχόντων. Μία χαρακτηριστική μορφή τέχνης που προάγει την παραπάνω διαδικασία είναι αυτή του «εφαρμοσμένου θεάτρου». Ο όρος εφαρμοσμένο θέατρο αναδύθηκε ως όρος ομπρέλα για να περιγράψει τις θεατρικές διαδικασίες που προκύπτουν έξω από τη συμβατική θεατρική σκηνή, όπως είναι παραδείγματος χάριν τα σχολεία, ή οι φυλακές και στοχεύει στην κοινωνική αλλαγή μέσω της ευαισθητοποίησης σε κάποιο ζήτημα, εξερευνώντας και προτείνοντας εναλλακτικές και τελικά προκαλώντας αναστοχασμό (Kelly και συν., 2015, 147). Πολύ κοντά σε αυτό βρίσκονται και οι εικαστικές τέχνες (ζωγραφική, φωτογραφία κ.α.), με τους Knowles και Thomas να τις αξιοποιούν σε μαθητές γυμνασίου καθοδηγώντας τους να μοιραστούν τις εμπειρίες τους με τρόπους πολυδιάστατους (Knowles και Thomas, 2002, 130).

Τέλος σε συγκριτικές έρευνες που έλαβαν χώρα στις ΗΠΑ από τους φορείς: Τhe National Education Longitudinal Study of 1988, Τhe Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 19981999 και the Education Longitudinal Study of 2002 (Catterall και συν., 2012, 8) σε νέους υψηλού κινδύνου αποδείχθηκε πως οι μαθητές που συμμετείχαν σε καλλιτεχνικά προγράμματα σε σχέση με μαθητές που δεν συμμετείχαν, βελτίωσαν τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, απέκτησαν πολιτική και κοινωνική συνείδηση και ήταν πιο πιθανό να επιτύχουν σε μια επαγγελματική σταδιοδρομία μελλοντικά. Συγκεκριμένα για την ανάπτυξη της ιδέας του πολίτη, κρίνεται ενδιαφέρον να λεχθεί πως η εμπλοκή με τα κοινωνικοπολιτικά ζητήματα παίζει σπουδαίο ρόλο στη διαμόρφωση της δημόσιας ασφάλειας, καθιστώντας τους ανθρώπους περισσότερο υπεύθυνους για την κοινωνία τους, βελτιώνοντας τις σχέσεις μεταξύ θεσμών και πολιτών και προωθώντας τελικά την ιδέα μιας αποκεντρωμένης κοινοτικής πολιτικής για τη δημόσια ασφάλεια. Από τα ευρήματα αξίζει επιπλέον να αναφερθεί ότι, τα παιδιά που προέρχονταν από χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και διαπαιδαγωγούνταν καλλιτεχνικά εμφάνιζαν θετικότερα αποτελέσματα από τ’ αντίστοιχα παιδιά που δεν λάμβαναν τέτοιου είδους εκπαίδευση, ενώ παράλληλα οι έφηβοι υψηλού κινδύνου που ανήκαν ταυτόχρονα στα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και διέθεταν καλλιτεχνικό υπόβαθρο, παρουσίαζαν τα ίδια επίπεδα επιτυχίας με τον γενικότερο πληθυσμό (Catterall και συν., 2012, 24). Από τα παραπάνω εξάγεται ως γενικό συμπέρασμα πως η ενασχόληση με την τέχνη προσφέρει στους

νέους τα εργαλεία εκείνα είτε σε ατομικό είτε σε κοινωνικό επίπεδο που λειτουργούν απωθητικά στην

εμφάνιση παραβατικής συμπεριφοράς. Αν αναλογισθεί κανείς την παραπάνω θεωρία των κοινωνικών

δεσμών, γίνεται φανερό πως οι νέοι που έχουν αυτοπεποίθηση, χαίρουν της εκτίμησης των γονέων και των καθηγητών τους, είναι υπεύθυνοι πολίτες και διαθέτουν πραγματικές ικανότητες που θα τους καταστήσουν ανταγωνιστικούς στην αγορά εργασίας είναι λιγότερο πιθανό να εμπλακούν με

το έγκλημα καθώς έχουν ήδη επενδύσει σε συμβατικές νόμιμες δραστηριότητες και οι δεσμοί τους με την υπόλοιπη κοινωνία είναι ισχυροί. Οι τέχνες επομένως περιορίζουν τους παράγοντες κινδύνου

και ενισχύουν τους προστατευτικούς παράγοντες που οδηγούν σε παραγωγικά περιβάλλοντα και

θετική υποστήριξη των νέων (Quillen, 2020, 3). Τι συμβαίνει ωστόσο στην περίπτωση που η τέχνη

δεν προλαμβάνει μια παρεκκλίνουσα συμπεριφορά και ο νέος καταλήγει να παραβατεί; Εκεί θα μπορούσε να επέμβει για να επαναφέρει τον νέο στη νόμιμη κοινωνία;

Η μετασχηματιστική επίδραση της τέχνης στην τριτογενή πρόληψη και την κοινωνική επανένταξη Όπως αναφέρθηκε συνοπτικά προηγουμένως, η τριτογενής πρόληψη αφορά στη βέλτιστη και όσο το δυνατόν πρόωρη αντιμετώπιση των παραβατικών συμπεριφορών των νέων με πολιτικές διαχείρισης και καταστολής του προβλήματος. Με άλλα λόγια, εδώ ο ρόλος της τέχνης δεν είναι προληπτικός, αλλά αφορά σε διαδικασίες που θα διακόψουν την παραβατική πορεία των ανήλικων

δραστών που ήδη λαμβάνει χώρα και θα επαναφέρουν τους τελευταίους σε συμβατικά και έννομα περιβάλλοντα. Πρόκειται, λοιπόν, για άμεσες διαδικασίες παρέμβασης που απευθύνονται

σε ομάδες στόχους, δηλαδή σε νέους που έχουν ήδη εμπλακεί με κάποιον τρόπο με το σύστημα απονομής της δικαιοσύνης, και ενδεχομένως να τους επιβληθούν αναμορφωτικά ή θεραπευτικά μέτρα5. Οι παρεμβάσεις αυτές συμπεριλαμβάνουν κατά παρέκκλιση προγράμματα, εναλλακτικά σχολικά μοντέλα, ή τοποθέτηση του ανήλικου σε προστατευτικές εταιρίες και ιδρύματα ανηλίκων, στοχεύοντας στην αποφυγή περαιτέρω συγχρωτισμού του με το σωφρονιστικό σύστημα και τις στιγματιστικές συνέπειες που αυτό επιφέρει. Οι στρατηγικές παρέμβασης συμπεριλαμβάνουν τις τέχνες ούτως ώστε να βοηθήσουν τους νέους ν’ αναπτύξουν ατομικές και κοινωνικές δεξιότητες που θα τους ενισχύσουν στην ακαδημαϊκή, προσωπική και κοινωνική τους επιτυχία (Quillen, 2020, 5). Παραδείγματος χάριν, από το 2010 λαμβάνει χώρα στο Τέξας ένα τέτοιο μουσικό πρόγραμμα, παρέχοντας σε παραβατικούς εφήβους μαθήματα μουσικής από ειδικά καταρτισμένο προσωπικό, μέσω της παρακολούθησης των οποίων οι νέοι έχουν τη δυνατότητα ν’ αυξήσουν το βαθμό τους στα

υπόλοιπα σχολικά μαθήματα και να συμμετέχουν σε μουσικές παραστάσεις στην πόλη τους. Μεταξύ των αποτελεσμάτων του προγράμματος, συγκαταλέγεται η βελτίωση των σχολικών επιδόσεων των

νέων σε σχέση μάλιστα με τους μη παραβατικούς συμμαθητές τους, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησής

τους και η καλύτερη ενσωμάτωσή τους στο σχολικό περιβάλλον (Quillen, 2020, 5-6).

Για την Ελλάδα δεν καταγράφονται συστηματικά αντίστοιχα καλλιτεχνικά προγράμματα που ν’ απευθύνονται σε παραβατικούς μαθητές, εντούτοις τα προγράμματα τέχνης που λαμβάνουν

χώρα στα σωφρονιστικά καταστήματα της χώρας και στα ειδικά καταστήματα κράτησης νεών, είναι πολυποίκιλα και απασχολούν μεγάλο αριθμό κρατουμένων. Ενδεικτικά για το Ειδικό Κατάστημα Κράτησης Νέων Αυλώνα, αξίζει να λεχθεί πως από τον Οκτώβριο του 2010 δημιουργήθηκε ένα θεατρικό εργαστήρι και έκτοτε έχουν ανέβει αρκετές παραστάσεις τόσο εντός όσο κι εκτός των τειχών του καταστήματος, ενώ παράλληλα με τη θεατρική ομάδα το ΕΚΚΝΑ φημίζεται και για την αξιόλογη μουσική του ομάδα, η οποία έχει στο ενεργητικό της πολλές εκδηλώσεις και συμμετοχές σε σχολικές γιορτές6. Όπως περιγράφει η Γρέγου, μία σημαντική συμβολή της σύγχρονης καλλιτεχνικής πρακτικής που καταπιάνεται με το σύστημα ποινικής δικαιοσύνης είναι ότι προσφέρει αναγκαία εναλλακτικά αφηγήματα, τα οποία διαφοροποιούνται από τα στερεοτυπικά αφηγήματα που προβάλλουν τους κρατούμενους ως απανθρωποποιημένους, απειλητικούς «Άλλους». Κατά κανόνα, οι αντιλήψεις για

5 Για μία αναλυτική παράθεση των αναμορφωτικών και θεραπευτικών μέτρων βλ., Κωνσταντίνου, Ζ. (2016), Παραβατικότητα ανηλίκων, ποινική δικαιοσύνη ανηλίκων και κρίση. Στο Γασπαρινάτου, Μ. (Επιμ.), Έγκλημα και Ποινική Καταστολή σε Εποχή Κρίσης- Τιμητικός Τόμος για τον καθ. Κουράκη, Ν., Αθήνα: εκδ. Σάκκουλας (1863-1882).

6 Οι πληροφορίες όπως ανακτήθηκαν από το site του ΕΚΚΝΑ: http://www.ekkna.net/index.php/drastiriotires

τους κρατούμενους διακρίνονται από μια μεροληψία που τους στερεί την ανθρωπιά τους και τους παρουσιάζει ως κατώτερα όντα, ενίοτε –ανάλογα με την βαρύτητα των εγκλημάτων τους– ακόμα κα ως απάνθρωπους ή υπάνθρωπους. Η τέχνη με κοινωνικό και πολιτικό υπόβαθρο μπορεί να αποτελέσει έναυσμα ως όχημα για κοινωνική αλλαγή. Προσφέρει εναλλακτικά αφηγήματα, ανιχνεύει ιστορίες που είναι ελάχιστα γνωστές ή εσκεμμένα περιθωριοποιημένες, και προσφέρει διορθωτικές

αναγνώσεις ζητημάτων που συχνά κατακλύζονται από στερεοτυπικές, πολωμένες ή μεροληπτικές

αναπαραστάσεις, ειδικά στα ΜΜΕ, ενώ τελικά μπορεί να δώσει φωνή σε όσους έχουν στερηθεί τα

πολιτικά ή κοινωνικά τους δικαιώματα (Γρέγου, 2020).

Συνοψίζοντας, φαίνεται πως οι «καλλιτεχνικές στρατηγικές» χρησιμοποιούνται συχνά στο δημόσιο

τομέα, εξυπηρετώντας τη δημόσια ασφάλεια, προσπαθώντας να επανεντάξουν κοινωνικά ανθρώπους με ποινικό μητρώο βοηθώντας τους να ανακτήσουν τις κοινωνικές τους επαφές, ενώ τους προσφέρουν

παράλληλα βιώσιμες εργασιακές ευκαιρίες. Ειδικά για τους νέους, η καλλιτεχνική διαπαιδαγώγηση

που λειτουργεί ως εναλλακτική της ποινής της φυλάκισης, είναι εξαιρετικά σπουδαία, καθώς

αποτρέπει τον εγκλεισμό σε ένα κλειστό σωφρονιστικό περιβάλλον, το συγχρωτισμό με άλλα

παραβατικά άτομα και εν τέλει το στιγματισμό του νέου, αποκόπτοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την

εγκληματική πορεία του τελευταίου και προσφέροντάς του την ευκαιρία να ακολουθήσει μία έννομη σταδιοδρομία.

Συμπεράσματα και επίλογος

Απ’ όσα ειπώθηκαν παραπάνω, γίνεται φανερή η επιδραστική ικανότητα της τέχνης στη διαμόρφωση της εγκληματικότητας καθώς αποδεικνύεται, μέσα από τις μελέτες που πραγματοποιούνται παγκοσμίως, πως η πρώτη διαθέτει τα μέσα για ν’ ασκήσει θετική επιρροή πάνω στο νεαρό άτομο και να το απομακρύνει από το έγκλημα. Ο αμεσότερος και πιο συμπεριληπτικός τρόπος για να έρθει ο νέος σε επαφή με την καλλιτεχνική εκπαίδευση είναι μέσω του σχολείου που είναι ικανό να προσφέρει σε όλη τη σχολική κοινότητα ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, δίνοντας έμφαση σε ευάλωτους πληθυσμούς και ομάδες στόχους που χρήζουν ιδιαίτερης μεταχείρισης. Το σχολείο ως θεσμός κοινωνικοποίησης

και διαπαιδαγώγησης βρίσκεται στην πρώτη γραμμή άσκησης του ανεπίσημου κοινωνικού ελέγχου

και είναι επιφορτισμένο μεταξύ άλλων με την προστασία των ανηλίκων και την παρεμπόδισή τους από την εμπλοκή στην παραβατικότητα. Κρίνεται επομένως απαραίτητη η ενσωμάτωση ή/και η ενίσχυση των καλλιτεχνικών προγραμμάτων, μαθημάτων ή δράσεων στα σχολεία αποσκοπώντας στον έλεγχο των μαθητών και στην προώθηση μίας διαφορετικής κουλτούρας από την εγκληματική. Τελικά, όπως υποστηρίζει ο Ταμιχτσής, έχει σημασία για το ρόλο του σχολείου και τις επιμέρους

λειτουργίες του ποιο θα είναι το είδος του στόχου και της κατεύθυνσης που η πολιτική ηγεσία θα επιλέξει για το εκπαιδευτικό σύστημα (Ταμιχτσής, 2016, 163). Καθώς στο σχεδιασμό μίας ολιστικής

αντεγκληματικής πολιτικής που θα προλαμβάνει το εγκληματικό φαινόμενο αντί απλώς να το καταστέλει, είναι αναγκαία η θέσπιση μέτρων που θα συμπεριλαμβάνουν το σύνολο των κοινωνικών φορέων. Είναι απαραίτητο επομένως να διαμορφωθούν τόσο σχολεία κατά τέτοιο τρόπο που να στηρίζονται στην πολύπλευρη παιδεία, την ανάδειξη της ηθικής και κοινωνικής ευθύνης και της κοινωνικής δικαιοσύνης όσο και ευρύτερα καλλιτεχνικά προγράμματα μέσα στις κοινότητες που θα στοχεύουν στη διάδοση ανθρωπιστικών ιδεών και στην παροχή εργαλείων που θα βοηθήσουν τους πολίτες να ενσωματωθούν κοινωνικά. Ολοκληρώνοντας, κρίνεται χρήσιμο να διατυπωθούν ορισμένοι προβληματισμοί όπως προέκυψαν από τη μελέτη του φαινομένου, για επιστημονική διερεύνηση στο μέλλον. Μία πρώτη παρατήρηση αφορά στο ποιες θα είναι συγκεκριμένα οι δράσεις των καλλιτεχνικών προγραμμάτων (μακράς/ βραχείας διάρκειας) ποιοι είναι οι στόχοι τους (πρόληψη/επανένταξη) σε ποιους πληθυσμούς απευθύνονται (ομάδες υψηλού κινδύνου/ νεαρούς παραβάτες) και τι επιδιώκουν να διαχειριστούν (εργασιακές προοπτικές/χρήση ναρκωτικών ουσιών). Επιπλέον, μια άλλη παράμετρος που τίθεται είναι αυτή της χρηματοδότησης των προγραμμάτων, είτε αφορούν σε σχολικά είτε σε κοινοτικά προγράμματα. To πρόβλημα της χρηματοδότησης οδηγεί συχνά στην εξάρτηση των προγραμμάτων αυτών από την ιδιωτική πρωτοβουλία όπως συμβαίνει με τις εθελοντικές ή τις μη κυβερνητικές

οργανώσεις, ή με την ιδιωτική χρηματοδότηση μέσω δωρεών που αρκετές φορές θέλουν να εξυπηρετήσουν τα δικά τους συμφέροντα και να τα συμπεριλάβουν στα προγράμματα. Τελικά από μεθοδολογικής σκοπιάς, κρίνεται αναγκαία η μελέτη των δράσεων που λαμβάνουν χώρα σε εθνικό επίπεδο και η αξιολόγησή τους για την εξακρίβωση της αποτελεσματικότητάς τους και την περαιτέρω

διαμόρφωση καλών πρακτικών που θα συμπεριλάβουν την τέχνη ως σύμμαχο στην αντιμετώπιση του ζητήματος της νεανικής παραβατικότητας.

Βιβλιογραφία

• Britt, Ch. (2015), Control Theories and Crime. Στο Wright, J. (επιμ.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (2ηεκδ.), ΗΠΑ: εκδ. Elsevier, (834-839).

• Catterall, J., Dumais, S., Hampden-Thompson, G. (2012), The Arts and Achievement in At-Risk Youth: Findings from Four Longitudinal Studies, όπωςανακτήθηκεαπό National Endowment for the Arts: https://www.arts.gov/impact/research/publications/arts-and-achievement-risk-youthfindings-four-longitudinal-studies.

• Ellis, J., Gregory, T. (2011), Demonstrating the value of arts in criminal justice, Arts Alliance, χ.ε.

• Ezell, M., Levy, M. (2003),“An evaluation of an arts program for incarcerated juvenile offenders”, Journal of Correctional Education, 54(3), (108-114).

• Farrington, D., και συν. (2006), Criminal Careers up to Age 50 and Life Success up to Age 48: New Findings from the Cambridge Study in Delinquent Development. London: Home Office Research, Development and Statistics Directorate.

• Goddard, T., & Myers, R. (2013), «Youth justice innovation on the west coast: Examining communitybased social justice organizations through a left realist lens», Western Criminology Review, 14(1), (51–62).

• Hirschi, T. (1969), Causes of Delinquency, Berkeley: εκδ. University of California Press.

• Kelly, L., Foster, V., Hayes, A. (2015), Evaluating Drama-Based Crime Prevention: Problems, Politics, and New Directions. Στο Joseph, J, Crichlow, W. (επιμ.) Alternative Offender Rehabilitation and Social Justice Arts and Physical Engagement in Criminal Justice and Community Settings, UK: εκδ. Palgrave Macmillan.

• Knowles, J. G., Thomas, S. M. (2002), Artistry, inquiry, and sense-of-place: Secondary school students portrayed in context. Στο C. Bagley & M. B. Cancienne (επιμ), Dancing the data (pp. 121–132). New York: Peter Lang.

• O’Mahony, P. (2015), “The Risk Factors Prevention Paradigm and the Causes of Youth Crime: A Deceptively Useful Analysis?”, The National Association for Youth Justice, Vol 9(2), (99–114)

• Ross, C. (2016), Exploring the Ways Arts and Culture Intersect with Public Safety, όπως ανακτήθηκε από Urban Institute: https://www.urban.org/research/publication/examining-ways-arts-andculture-intersect-public-safety-identifying-current-practice-and-opportunities-further-inquiry (05/04/2022).

• Pratt, T. C., Gau, J. M., Franklin, T. W. (2011), Key Idea: Hirschi’s Social Bond/Social Control Theory. Στο Key Ideas in Criminology and Criminal Justice, Thousand Oaks: εκδ. SAGE, (55-70).

• Quillen, C. (2020), Engaging the Arts Across the Juvenile Justice System, όπως ανακτήθηκε από Education Commission of the States: https://www.ecs.org/engaging-the-arts-across-the-juvenilejustice-system/ (06/04/2022).

• Yahner, J., Hussemann, J., Ross, C., Gurvis, A., Paddock, E., Vasquez-Noriega, C., and Yu, L. (Σεπτέμβριος 2015), “Arts Infusion Initiative, 2010-2015: Evaluation Report.” The Urban Institute.

• Γρέγου, Κ. (Νοέμβριος 2020), «Η μετασχηματιστική δύναμη της τέχνης και η πρόσληψή της στο σωφρονιστικό περιβάλλον», TheArtofCrime, όπως ανακτήθηκε: https://theartofcrime.gr/

• Ταμιχτσής, Ι. (2016), Νεανική παραβατικότητα και σχολείο: Μορφές παραβατικής συμπεριφοράς και κοινωνικός έλεγχος μαθητών – μαθητριών Γυμνασίων και Λυκείων της Αθήνας. Ο ρόλος του σχολείου (Διδακτορική Διατριβή), Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.

• Χάιδου, Α. (1996), Θετικιστική Εγκληματολογία. Αιτιολογικές Προσεγγίσεις του Εγκληματικού Φαινομένου, Αθήνα: εκδ. Νομική Βιβλιοθήκη.

Η «ΝΙΚΗ» ΤΗΣ ΥΠΟΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ

ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

Κυριακή Εξερτζή Aπόφοιτη Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου και φοιτήτρια

Εγκληματολογίας Παντείου Πανεπιστημίου

Περίληψη

Η σημερινή κοινωνία έχει ως χαρακτηριστικό την επικράτηση της ευκολίας στην πρόσληψη ερεθισμάτων, με γρήγορη και πολυάριθμη εναλλαγή αυτών. Σε αυτό το πλαίσιο, φαίνεται να έχει διαφοροποιηθεί και η ποιότητα των αξιών που προωθούνται μέσω των διάφορων μορφών τέχνης ή ακόμα και να επιλέγονται οι πιο κατάλληλες μορφές για να μπορεί να επιτευχθεί το παραπάνω (τραπ μουσική). Οι αξίες του παρελθόντος δίνουν τη θέση τους σε διαφορετικές που προωθούν τον πλουτισμό, τη ναρκωκουλτούρα κ.λπ., επικρατώντας σε μεγάλο αριθμό, κυρίως σε νέους ανθρώπους. Εξαιτίας των παραπάνω, προκύπτει ολοένα και μεγαλύτερη ανάγκη για αξιοποίηση της τέχνης στο σχολικό πλαίσιο, είτε συμπληρωματικά είτε στο κύριο πρόγραμμα, ενισχύοντας πρωτοβουλίες, ενθαρρύνοντας τη συμμετοχή των μαθητών σε αυτές και δημιουργώντας καθολικότητα στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος, με γνώμονα την προώθηση υγιών αξιών για το κοινωνικό σύνολο και με κάθετο τρόπο σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης. Στην εργασία παρουσιάζονται οι εκφάνσεις της υποκουλτούρας στη σημερινή εποχή, παραδείγματα αυτών, καθώς και προτάσεις για την αξιοποίηση της τέχνης στο σχολικό πλαίσιο.

Εννοιολογική προσέγγιση της υποκουλτούρας

Ο βασικός ορισμός για την έννοια της υποκουλτούρας δόθηκε από τον Milton Gordon το 1946, επισημαίνοντας ότι υποκουλτούρα είναι «μίαυποδιαίρεση της εθνικής κουλτούρας που συντίθεται από ένα μείγμα παραγοντικών κοινωνικών θέσεων όπως η ταξική τοποθέτηση, το εθνοτικό υπόβαθρο, η επαρχιακή, αγροτική ή αστική διαμονή και το θρησκευτικό δόγμα, αλλά που στο συνδυασμό τους σχηματίζουν μια λειτουργική ολότητα η οποία ασκεί ενοποιημένη επίδραση στο συμμετέχον άτομο» (Gordon, 1997). Κατά αυτόν τον τρόπο, η σύνθεση της έννοιας της υποκουλτούρας περιλαμβάνει, εκτός από πολιτισμικά χαρακτηριστικά και χωροταξικά δεδομένα, καθώς η ομάδα από την οποία

προκύπτει η υποκουλτούρα συνδέεται με ένα χωρικό πλαίσιο.

Η έννοια της υποκουλτούρας εμφανίζει αρνητικά χαρακτηριστικά, καθώς είναι άρρηκτα συνδεδεμένη

με τα πολιτισμικά στοιχεία που εμφανίζουν οι υπο-ομάδες που βρίσκονται στο περιθώριο. Για αυτό το λόγο δημιουργείται ταύτιση της υποκουλτούρας με την αρνητική/άσχημη κατάσταση μέσα στην οποία μπορεί να βρεθεί ή επιλέγει να είναι κάποιος. Αντίθετα με την έννοια της υποκουλτούρας, βιβλιογραφικά στην κοινωνιολογική μελέτη συναντάται η έννοια της «πολιτισμικής ετερογένειας». Η πολιτισμική ετερογένεια δημιουργεί ενότητα, καθώς η αρχική παραδοχή είναι ότι η συγκρότηση κοινωνιών δημιουργεί συνθήκες σχηματισμού διαφορετικών πολιτισμικών χαρακτηριστικών στο πλαίσιο αυτών. Η διαφορετικότητα είναι αποδεκτή και η ετερογένεια αποτελεί προοδευτική στάση, καθώς αντιτίθεται σε ρατσιστικά πρότυπα και ιδέες (Hughes, Croehler, 2007).

Η υποκουλτούρα, γενικά, αποτελεί την πολιτισμική ταυτότητα μιας υπο-ομάδας του κοινωνικού συνόλου, η οποία συγκεντρώνει συγκεκριμένα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, αντιλήψεις, ιδέες κλπ. «Όταν τα πρότυπα οι αξίες και οι τρόποι ζωής μιας υποκουλτούρας έρχονται σε σύγκρουση με αυτά της ευρύτερης κοινωνίας συγκροτούν μία αντικουλτούρα» (Hughes, Croehler, 2007). Στα άτομα που ανήκουν σε μία υπο-ομάδα, η οποία αναπτύσσει χαρακτηριστικά διαφορετικά από τα επικρατέστερα κοινωνικά χαρακτηριστικά, αντιμετωπίζεται από την Κοινωνιολογία και Εγκληματολογία με αρνητική οπτική, καθώς θεωρείται ότι μια τέτοια ομάδα παρουσιάζει μειωμένη κανονικότητα και τα άτομα που συμμετέχουν σε αυτή είναι λιγότερο φυσιολογικοί (sub-normal) (Watt, 1998), δυσλειτουργικοί ή παραβατικοί (Blackman, 2014).

Στη σημερινή εποχή, η αντικουλτούρα του παρελθόντος αναδύεται ως τάση, καθώς αρχίζει να

αποτελεί βασικό στοιχείο στην καθημερινή ζωή μέσα από την καλλιτεχνική δημιουργία και την

καλλιτεχνική έκφραση, προωθώντας τις αξίες που θεωρούνταν αντισυμβατικές ή/και αντικοινωνικές

ως αποδεκτές ή ακόμα και ως ιδανικές προς κατάκτηση για τη ζωή ενός ανθρώπου.

Σύνδεση της υποκουλτούρας με τη σύγχρονη πραγματικότητα

Χρήσιμο είναι να αναφερθεί ο τρόπος με τον οποίο σχηματίζεται στην πράξη η υποκουλτούρα και

οι εκφράσεις της στην κοινωνική πραγματικότητα. Οι ρυθμοί της καθημερινότητας είναι έντονοι, η ανάγκη για ψυχαγωγία και διασκέδαση ικανοποιείται κυρίως μέσω εφαρμογών, όπως το TikTok

και άλλων social media, καθώς αυτό είναι που προωθείται στην κοινωνία και αφού η επίσκεψη σε

ένα μουσείο ή η παρακολούθηση μιας θεατρικής παράστασης είναι πλέον πολυτέλεια για λίγους

από οικονομικής άποψης. Η επιλογή της αφιέρωσης του ελεύθερου χρόνου ενός ατόμου στην

παρακολούθηση ενός συγκεκριμένου τρόπου ζωής που προωθείται μέσα από τα social media

διαμορφώνει και τον ίδιο τον άνθρωπο, την προσωπικότητα του, τη σκέψη του, τις ιδέες του, τον τρόπο που επιλέγει να ζει.

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε από ομάδα επιστημόνων στο Ην. Βασίλειο και δημοσιεύθηκε

στο Drug and Alcohol Review στις 24/1/2022, εντοπίζει ότι στην εφαρμογή του TikTok, η οποία χρησιμοποιείται από περισσότερους από ένα δισεκατομμύριο χρήστες ανά μήνα, εκ των οποίων το 1/3 είναι κάτω των 14 ετών, η έκθεση εφήβων και νέων σε περιεχόμενο που σχετίζεται με την κάνναβη είναι πολύ μεγάλη, αφού στα περισσότερα βίντεο με το συγκεκριμένο περιεχόμενο δεν επιβάλλεται καν περιορισμός στην ηλικία για την παρακολούθησή τους. Όπως επισημαίνεται στην έρευνα, το περιεχόμενο που απεικονίζει τη χρήση κάνναβης ως διασκεδαστική και ευχάριστη δραστηριότητα αποτελεί το 71,74% του δείγματος των βίντεο, η θετική αντίδραση (like) από όσους παρακολούθησαν τα βίντεο με διάμεση τιμή ήταν 99900 και η επιρροή που μπορεί να παρατηρηθεί εξαιτίας του ερεθίσματος των βίντεο προκύπτει και μέσω των σχολίων, από τα οποία φαίνεται η ανάπτυξη συζητήσεων όσον αφορά στην προσωπική εμπειρία χρήσης κάνναβης (42.9% συζητούν για αυτό), αλλά και στην προώθηση της αποδοχής της κάνναβης στην κοινωνία (24,63%) (Rutherford, Sun, Johnson κ.ά., 2022).

Εστιάζοντας στις μορφές έκφρασης της υποκουλτούρας, χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η τραπ μουσική, η οποία επικρατεί ως βασική επιλογή ψυχαγωγίας στις νεανικές ηλικίες1. “Switch lanes μες στη Μεσογείων με το F16/ αν έχεις πρόβλημα το λύνουμε με Μ16/ (...) Supermodels, Range rovers/ λογαριασμούς σε 5 χώρες/ στο κάθε χέρι και ένα rolex” ακούμε σε πολύ γνωστό τραγούδι. Συνοπτικά σε λίγους στίχους, λοιπόν, συναντάμε ως πρότυπο την παραβατική συμπεριφορά (επικίνδυνη

οδήγηση με αυξημένη ταχύτητα), την οπλοκατοχή και την επίλυση διαφορών με βία και την επίδειξη

δύναμης μέσω του πλουτισμού και της “κατοχής” όμορφων γυναικών, καθώς η αντίληψη για τη γυναίκα σε αυτή την υποκουλτούρα την ορίζει ως αντικείμενο ιδιοκτησίας. Και αυτό δεν είναι το μόνο παράδειγμα, αλλά ένα από τα πολλά.Η τραπ μουσική προέρχεται από τη ραπ, όμως διαθέτει πολύ πιο «φτωχό» λεξιλόγιο (Conti, 2020), γεγονός που επιβεβαιώνει την προσέγγιση μιας ολοένα και πιο «εύπεπτης» πληροφορίας προς μετάδοση στους ακροατές της, καθώς και τη σύνδεση με τα κοινωνικά πρότυπα της σύγχρονης ζωής, η οποία χαρακτηρίζεται από γρήγορους ρυθμούς και ανάγκη για απλούστευση των εννοιών και περιορισμό της σκέψης. Η τραπ μουσική, λοιπόν, έρχεται να εμφανίσει εκείνα τα χαρακτηριστικά που είναι απαραίτητα εφόδια για το σύγχρονο άνθρωπο, όχι για την προσωπικότητά του, αλλά προκειμένου να αξιοποιείται όπως έχει ανάγκη και επιβάλλει η αγορά εργασίας και κατ’ επέκταση, η κοινωνία. Η τραπ μουσική «προσφέρει» μεταξύ άλλων, τη βία, την υπερβολική ατομικότητα, την εξωστρέφεια και τα ναρκωτικά (Conti, 2020), απαραίτητα στοιχεία για να δομήσουν την ανταγωνιστικότητα, την αύξηση της παραγωγικότητας, τη μετρίαση της σκέψης που μπορεί να οφελήσει το άτομο και το κοινωνικό σύνολο κ.ο.κ.

1 Εκτός από την τραπ μουσική, παράδειγμα υποκουλτούρας στην κοινωνία σήμερα αποτελούν και τα ριάλιτι, τα οποία προσφέρουν αποφόρτιση από τα ζητήματα της καθημερινότητας, δημιουργώντας στο θεατή αδρεναλίνη και αγωνία και προωθώντας τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό.

Κυριαρχία της υποκουλτούρας

Με ποιο τρόπο, λοιπόν, αυτό που αποτελούσε την υποκουλτούρα γίνεται το κυρίαρχο; Η κουλτούρα των περιθωριοποιημένων χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων, που διαβιούν στα γκέτο και στις φτωχές

συνοικίες, γίνεται αντικείμενο εκμάθησης και διαπαιδαγώγησης και εκτός του γκέτο, μέσω της έκφρασης των νέων ανθρώπων μέσα από τη μουσική. Η «παιδαγωγική» αυτή διαδικασία λαμβάνει μεγαλύτερες διαστάσεις όταν η μουσική γίνεται εκμεταλλεύσιμο στοιχείο από τις εταιρείες της μουσικής βιομηχανίας και με τη διάθεση οικονομικών πόρων, η περιθωριοποίηση γίνεται μια συνθήκη που δε διαμορφώνεται από τις συνθήκες της κοινωνίας και τη στάση που διατηρείται προς τους άπορους από τα υπόλοιπα μέλη της κοινωνίας. Αυτή η μουσική βιομηχανία ελέγχει μέσω της

χρηματοδότησης και της επιλογής συγκεκριμένων καλλιτεχνών, μέσω της ανάδειξης ή μη δημιουργών με τα δικά της κριτήρια, μέσω της ρύθμισης των κρατικών παροχών και επιχορηγήσεων.Με αυτό τον τρόπο, δημιουργούν συγκεκριμένο πλαίσιο όσον αφορά στο περιεχόμενο της τέχνης.Αντίθετα, μέσω της προώθησης της υποκουλτούρας, γίνεται επιλογή ως στάση ζωής, αναδιαμορφωμένη φυσικά, καθώς λαμβάνει και εξωτερικά στοιχεία από τον πλουτισμό των τράπερ και το συνδυασμό της ακριβής ζωής με την παραβατική και εγκληματική ζωή (Conti, 2020), η οποία μέχρι πρότεινος

αποτελούσε αναγκαία συνθήκη για την επιβίωση στη ζωή στα γκέτο.

Κουλτούρα και εκπαίδευση

Η εκπαίδευση, σαφώς, δεν περιορίζεται στα στενά όρια του σχολικού περιβάλλοντος, αλλά αφορά σε διαδικασίες και εμπειρίες που λαμβάνονται και παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση του ατόμου, εφόσον αυτές γίνονται με σχετικό σχεδιασμό και επεξεργασμένο πλάνο. Όμως, η οργανωμένη προσπάθεια για τη διάπλαση της προσωπικότητας των μελών της κοινωνίας γίνεται σίγουρα από το σχολείο, με κρατική ευθύνη και με δημόσιο χαρακτήρα αφού αποτελεί αγαθό και δικαίωμα για όλους. Έτσι, η προσέγγιση της εκπαίδευσης και η σχέση που έχει με την κουλτούρα μπορεί να προσδιοριστεί μέσα

από την εκπαιδευτική διαδικασία που πραγματοποιείται στο σχολικό πλαίσιο.

Με βάση, λοιπόν, τα όσα αναλύθηκαν παραπάνω, η κουλτούρα μιας κοινωνίας διαμορφώνεται

και μέσα από τις καλλιτεχνικές εκφράσεις που επικρατούν ως τάση μέσα σε αυτήν. Οι αξίες που

προωθούνται διαμορφώνουν τα μέλη της κοινωνίας. Σε κάθε φάση του συστήματος και της

κοινωνίας, οι αξίες και τα πρότυπα που προωθούνται, δημιουργούν και αντίστοιχη στάση ζωής στους ανθρώπους.

Είναι απαραίτητη, λοιπόν, η αλλαγή αυτών των προτύπων που αποτελούν τάσεις και μετατρέπουν την αντικουλτούρα σε επικρατούσα, καθώς η κοινωνία έχει ανάγκη να απαρτίζεται από μέλη που ζουν αρμονικά μεταξύ τους, αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους σε όλα τα επίπεδα και διακατέχονται

από υγιή αισθήματα και αλληλεγγύη προς τους υπόλοιπους.

Με αυτό τον τρόπο, είναι αναγκαία προϋπόθεση η κατάκτηση του αισθητικού κριτηρίου από το σύνολο των ανθρώπων της χώρας ως στοιχείο πολιτισμού. Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν, στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος είναι αναγκαίο να προστεθεί η αισθητική αγωγή, με κάθετο τρόπο, δηλαδή σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης. Η αισθητική αγωγή μπορεί να περιλαμβάνει την ενασχόληση

του μαθητή με το καλλιτεχνικό έργο ως θεατής/αναγνώστης/γενικά, δέκτης κάποιας μορφής τέχνης, αλλά και ως δημιουργός, συμμετέχοντας ενεργά σε κάποια καλλιτεχνική δραστηριότητα. Αυτό μπορεί

να συμβάλλει ευρύτερα στην επίδραση της προσωπικότητας του ατόμου, ιδίως όταν πρόκειται για μικρής ηλικίας άτομο, να βοηθήσει στη διαμόρφωση του αισθητικού κριτηρίου του ατόμου, αλλά και να προκαλέσει διάθεση για δημιουργική δραστηριότητα και εκμάθηση αυτού του τρόπου ζωής. Αποτελεί ανάγκη της επέκτασης των καλλιτεχνικών μαθημάτων και δραστηριοτήτων στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, χωρίς να πραγματοποιείται περιορισμός στην προσέγγιση των καλλιτεχνικών μορφών έκφρασης και τέχνης. Με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε διάφορες καλλιτεχνικές δραστηριότητες, ακόμα και στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων, δίνεται δυνατότητα για αρμονική ανάπτυξη ικανοτήτων, καλλιέργεια δημιουργικότητας και φαντασίας, ανάδειξης ταλέντου (“Το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο…”, 2013).

Για παράδειγμα, στο πλαίσιο της νεοελληνικής γλώσσας και αφού συζητηθεί κάποιο λογοτεχνικό κείμενο, θα μπορούσε να ζητηθεί από τους μαθητές να φωτογραφίσουν αυτό που φαντάζονται για

το θέμα που συζητήθηκε και να πραγματοποιηθεί έκθεση των έργων τους. Σε αυτή την περίπτωση, αξιοποιείται η επαφή με τη λογοτεχνία ως αναγνώστης για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων

και η φωτογραφία, ως δημιουργός, για την ανάπτυξη του αισθητικού κριτηρίου. Ταυτόχρονα, δεν μπορεί να δημιουργείται εξάρτηση της ύπαρξης αισθητικής αγωγής στο σχολικό πλαίσιο με τη διάθεση που μπορεί να εκδηλώνουν μεμονωμένες περιπτώσεις εκπαιδευτικών για αυτό το εγχείρημα, δε μπορεί να αφορά μόνο μαθητές που παρακολουθούν ένα καλλιτεχνικό μάθημα επιλογής ή μόνο μαθητές που φοιτούν σε ένα σχολείο με καλλιτεχνικές ευαισθησίες. Η τέχνη και η πρόσβαση σε αυτήν θα πρέπει να αποτελέσει βασική μνεία για την εκπαιδευτική κοινότητα και το εκπαιδευτικό σύστημα.

Αρκετές είναι οι έρευνες που καταδεικνύουν την αξία της δραματικής τέχνης και της χρήσης της στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ιδιαίτερα για τις μικρότερες ηλικίες. Ενδεικτικά, στο πλαίσιο έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά Δημοτικού, ηλικιών 9-10 ετών, σε σχολείο του Ναυπλίου τα ερευνητικά αποτελέσματα υποδείκνυαν τη συσχέτιση της μείωσης της κοινωνικής συστολής των παιδιών με την αξιοποίηση της Δραματικής Τέχνης στην παιδαγωγική πράξη2

Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να επισημανθεί η αξία της προσέγγισης της τέχνης από την πλευρά των μαθητών σε ένα κατάλληλο πλαίσιο, προκειμένου να δημιουργεί διάθεση για ασχολία και όχι μια υποχρεωτική δραστηριότητα. Αξιοποιώντας τα εργαλεία της παιδαγωγικής, τη γνώση που προσφέρει η (παιδό)ψυχολογία και με την καθολική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, μπορεί να προστεθεί η καλλιτεχνική δημιουργικότητα ως «συνοδός» στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Συνοψίζοντας, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι απαραίτητο να ενισχυθεί η διαμόρφωση προσωπικοτήτων, με προσεγγίσεις λιγότερο επιφανειακές, με έμφαση στη γνώση και όχι στην εύκολη και γρήγορη πληροφόρηση. Η τέχνη προσφέρει όλα αυτά τα χαρακτηριστικά που χρειάζονται σε αυτό το πλαίσιο. Για αυτούς τους λόγους, αναδεικνύεται έντονα η μεγάλη σημασία της συμπερίληψης της τέχνης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, όχι μόνο ως αυτόνομο κομμάτι – αποκλείοντας πλήρως τη σημερινή πρακτική που θέτει την τέχνη ως παραγκωνισμένη επιλογή – αλλά και ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ακόμα και σε σημεία που σήμερα φαντάζουν «αταίριαστα». Πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η τέχνη δεν αποτελεί τη λιγότερο ουσιώδη ή λιγότερο σοβαρή πτυχή της ζωής μας, αλλά αντίθετα, αποτελεί το καταλληλότερο εργαλείο για πολλές από σοβαρές πτυχές της ζωής μας, αποδίδοντας το μέσο για την έκφραση, την κατανόηση και την επικοινωνία.

Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας, η σημερινή κοινωνία, η οποία παρακμάζει, συμπαρασύρει μαζί και τα στοιχεία που περιλαμβάνει. Ένα από αυτά είναι οι μορφές της τέχνης και οι αξίες που προωθούνται μέσα από αυτή. Επομένως, φαίνεται ότι επικρατεί η υποκουλτούρα ως κυρίαρχη στον τρόπο έκφρασης των ανθρώπων και κυρίως των νέων. Αυτό αποτελεί κατεύθυνση της σημερινής κοινωνίας και εκφράζεται μέσα από τους θεσμούς της, όπως είναι η ΕΕ. Ελέγχεται από αυτούς και μέσα από αυτήν πηγάζουν

τα συμφέροντα των μονοπωλιακών ομίλων.

Παρόλα αυτά, εκτός από την τέχνη αυτή, δημιουργείται και κομμάτι της τέχνης που αποτελεί το προοδευτικό στοιχείο, με χαρακτηριστικά δημιουργικότητας, συλλογικότητας, κοινωνικής αλλαγής.

Δημιουργείται η δυνατότητα για επαφή με την καλλιτεχνική δημιουργία, αξιοποιώντας τη λογοτεχνία, τη μουσική και κάθε μορφή τέχνης.

Ο πολιτισμός εκφράζεται μέσα από την τέχνη και η ποιότητά του ερμηνεύεται με βάση τις αξίες που προωθεί. Μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, λοιπόν, μπορεί να δοθεί η δυνατότητα για διαπαιδαγώγηση των παιδιών και νέων με πλαίσιο ενάντια στη θυμική εκτόνωση, τον περιορισμό της σκέψης και σε συνολικότερο επίπεδο, της κοινωνικής σήψης. Είναι σημαντικό τα νέα παιδιά να 2 Τα

γαλουχηθούν με τον πολιτισμό που μπορεί να προσφέρει τη διάθεση για την πραγματική κοινωνική

αλλαγή και τη δημιουργία μιας νέας, ανθρώπινης και δίκαιης κοινωνίας. Ο πολιτισμός συνδέεται

άρρηκτα με την κοινωνία, με την πρόοδο της ή το «σάπισμα» αυτής. Και για να αποκτήσει ποιοτικά

χαρακτηριστικά, για να αποκτήσει, για να είμαστε πιο ακριβείς, δυναμική, ελευθερία και πνοή πρέπει

να αλλάξει ριζικά και η κοινωνία μέσα στην οποία διαμορφώνεται.

Με βάση όλα τα παραπάνω, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί σχεδιασμός εκπαιδευτικών

προγραμμάτων που να περιλαμβάνει όλες τις βαθμίδες τις εκπαίδευσης, αλλά και να εμπλουτιστεί

το μάθημα με την αξιοποίηση της τέχνης για την ανάπτυξη της καλλιτεχνικής δημιουργίας και της

επαφής των μαθητών με τον πολιτισμό. Μέσα από την τέχνη μπορεί ένας μαθητής να καλλιεργήσει δεξιότητες, να αναπτύξει τη σκέψη του και την αντίληψή του για τον κόσμο, τη βούληση και το συναίσθημα, με σκοπό να είναι μέρος της κοινωνίας και να γίνει ενεργό μέρος της, παρεμβαίνοντας σε αυτήν. Λαμβάνοντας αυτό υπόψη, πρέπει να σχεδιαστεί η εκπαιδευτική πολιτική και το πρόγραμμα σπουδών, με βάση τις πραγματικές ανάγκες του παιδιού σε κάθε ηλικία του.

Βιβλιογραφία

• Blackman, S. (2014), Subculture Theory: An Historical and Contemporary Assessment of the Concept for Understanding Deviance, Deviant Behavior, 35(6), 496–512.

• Conti, U. (2020), Urban Youth in Transformation: Considerations for a Sociology of Trap Subculture, Italian Sociological Review, 10 (2), 257-270.

• Hughes, M., Kroehler, C. J. (2007), Κοινωνιολογία. Οι βασικές έννοιες, Θ. Ιωσηφίδης (επιμ.), Αθήνα: Κριτική.

• Gordon, M. M. (1997), The Concept of the Subculture and Its Application, στο Gelder, K., Thornton, S. (επιμ.), The Subcultures Reader, Λονδίνο και Νέα Υόρκη: Routledge.

• Rutherford, B. N., Sun T., Johnson, B., Co, S., Lim, T. L., Lim, C. C. W., Chiu, V., Leung, J., Stjepanovic, D., Connor, J. P., Chan, G. C. K., Getting high for likes: exploring cannabis-related content on TikTok, Drug and Alcohol Review, first published: 24 January 2022.

• Watt, D. (1998), Lionel Penrose 1898–1972 and Eugenics. Part Two, Notes and Records of the Royal Society of London 52(2):339–354.

• Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία της Α. Κοντογεώργη με τίτλο: Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση ως μέσο μείωσης της κοινωνικής συστολής στο δημοτικό σχολείο. Μια έρευνα δράσης σε παιδιά Δ’ τάξης (9-10 ετών), στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος με τίτλο: «Δραματική Τέχνη και Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση – MA in Drama and Performing Arts in Education and Lifelong Learning» του τμήματος Θεατρικών Σπουδών, 11/2020.

• Τμήμα Παιδείας και Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ (2018), Το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο σύγχρονης γενικής παιδείας, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

Α ΤΟΥ ΧΟΡΟΥ

Βιολέττα Λίλα Σούση

Μουσικός στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Κερατσινίου

Περίληψη

Το κίνημα του εξπρεσιονισμού δεν άφησε τον χορό αμέτοχο. Την περίοδο αυτή αναπτύχθηκε ο χορός

και μάλιστα έγινε μια μεγάλη επανάσταση στον χορό, όπως και σε όλες τις τέχνες. Οι χορευτές ήρθαν

σε επαφή, έζησαν και επηρεάστηκαν από φιλοσόφους, ζωγράφους, λογοτέχνες και ασχολήθηκαν με πολλά είδη τεχνών. Στην παρουσίασή μας εκθέτουμε την επιρροή που άσκησε το κίνημα στη

συγκεκριμένη τέχνη.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: σύγχρονος χορός, αισθητικά ρεύματα, εξπρεσιονισμός

Εξπρεσιονισμός και χορός

Εξπρεσιονιστικός χορός χαρακτηρίστηκε η κυρίαρχη τάση στον χορό που εμφανίστηκε στην Γερμανία

τη δεκαετία του 1920. Οι δύο πιο γνωστοί εκπρόσωποι αυτού του ρεύματος στον χορό ήταν ο Ρούντολφ φον Λαμπάν (Rudolf von Laban) και η Μαίρη Βίγκμαν (Mary Wigman). Και οι δύο διέθεταν

μια αντίληψη για τον χορό, η οποία ήταν φιλοσοφία ζωής. Η φιλοσοφία αυτή εξηγούσε τον χορό ως μεταφυσική εμπειρία.

Ο

όρος «εξπρεσιονιστικός χορός» απαγορευόταν την εποχή του εθνικοσοσιαλιστικού καθεστώτος και ο όρος «γερμανικός χορός» χρησιμοποιούνταν για κάθε χορό έξω από την κλασική κατεύθυνση. Εκτός

από τους δύο αυτούς, μια πληθώρα σημαντικών χορευτών ανήκε σε αυτό το χορευτικό πολιτιστικό ρεύμα, όπως η πολυσυζητημένη Valleska Gert, ο χορογράφος και χορευτής Jean Weidt και ο μαθητής του Λαμπάν, Κουρτ Γιος (Kurt Joos). Πολλοί εκφραστές του εξπρεσιονιστικού χορού οδηγήθηκαν στην εξορία, όπως και ο μαθητής του Λαμπάν Κουρτ Γιος, ο οποίος ίδρυσε το τμήμα χορού στην Ακαδημία Folkwang. Πολλοί καλλιτέχνες, όπως και ο Jean Weidt και η Valessa Gert, έπεσαν θύματα ναζιστικών διώξεων.

Όλοι είχαν την κοινή επιδίωξη να εκφράσουν και να δείξουν τον δικό τους ανεξάρτητο τρόπο που βλέπουν τον κόσμο ή το δικό τους όραμα, μέσω ενός χορού που χρησιμοποιεί τη φυσική κίνηση του σώματος για να συγκινήσει, αντίθετα από το μπαλέτο που υπακούει σε αυστηρούς και ακριβείς κανόνες, που πολλές φορές είναι η, εκτός της φυσικής κίνησης, κίνηση του σώματος. Υπάρχουν στο κλασικό μπαλέτο οι συγκεκριμένες πέντε θέσεις «positions», οι κινήσεις είναι πολύ καλά δομημένες, όλα είναι κωδικοποιημένα. Αυτή τη φόρμα κάποιοι καλλιτέχνες την βρήκαν πολύ περιοριστική. Ο

εξπρεσιονιστικός χορός δεν απόκτησε συγκεκριμένη τεχνική, όπως ο μοντέρνος χορός στην Αμερική, αλλά περισσότερο ένα σύστημα – ή αλλιώς έναν τρόπο κίνησης.

Εισαγωγή και σημασία της κινησιογραφίας Λαμπάν

Ο Ρούντολφ Λαμπάν εισήγαγε την κινησιογραφία Λαμπάν, η οποία ήταν σταθμός στην τέχνη του χορού. Επηρεασμένος από το φιλοσοφικό και κοινωνικό κίνημα της νεολαίας της εποχής, σε συνδυασμό με τα κινήματα για τη γυμναστική, την υγεία και τον φυσικό τρόπο ζωής, ανέπτυξε ένα φυσικό και αρμονικό σύστημα για το σώμα και ένα σύστημα καταγραφής των κινήσεων, αντίστοιχο με τη σημειογραφία της μουσικής, το οποίο έγινε η βάση για την χορευτική κίνηση του σώματος.

Το σύστημα αυτό μας οδηγεί στην εξπρεσιονιστική άποψή του, η οποία ξεκινάει ήδη από την αρχιτεκτονική και από τις πολύπλευρες σπουδές του στις καλές τέχνες και στην αρχιτεκτονική. Ο

Λαμπάν, με σκοπό να καταγράψει το σύστημα του των κινήσεων, εφηύρε μια συμβολική αλφάβητα την οποία χρησιμοποίησε σαν κινησιογραφία, κι η οποία εξελίχθηκε στις μέρες μας στην «Labanotation»

- χορευτική σημειογραφία Laban (Dörr, 2008).

Είναι ανάγκη να συνδέσουμε τη ζωή του Λαμπάν με το έργο του. Σίγουρα πρόκειται για ένα

άκρατο δημιουργικό πνεύμα, το οποίο έλκει και άλλα δημιουργικά πνεύματα της εποχής του. Ο εξπρεσιονιστικός χορός, κατά την άποψή του και κατά την άποψη όλων των εξπρεσιονιστών

χορευτών, είχε ως κεντρικό σημείο το να εκφράσει κανείς την ιδιαιτερότητά του, τις ξεχωριστές του

ευαισθησίες, να μεταφράσει την εσωτερικότητά του και να δημιουργήσει μια εξωτερική κίνηση μέσα από την εσωτερική του κίνηση. Η Μαίρη Βίγκμαν ήταν μαθήτριά του και η πιο διάσημη χορεύτρια της

εποχής από το 1919 και μετά. Ο χορός της εμπνεύστηκε και άγγιξε υπαρξιακές εμπειρίες αλλά και

μεταφυσικά θέματα, όπως ο Χορός των μαγισσών (Hexentanz) ή ο Χορός των νεκρών (Totentanz). Η

έμπνευση που έπαιρνε από τον Λαμπάν ήταν αμοιβαία και σημάδεψε την πορεία και των δύο (Dörr, 2008).

Ρούντολφ Λαμπάν (1879-1958)

“It’s in the nature of dance that there is a necessity to the relationship to being alive, to humanity” (Είναι στη φύση του χορού η αναγκαιότητα να νιώθει κανείς ζωντανός στην σχέση του με την ανθρωπότητα)

Λαμπάν (1924)

Γεννήθηκε στην Μπρατισλάβα (Αυστροουγγαρία), από αριστοκρατική οικογένεια. Στην ίδια πόλη

γεννήθηκαν πολλοί καλλιτέχνες της εποχής του. Περνώντας τη ζωή του στη Βιέννη και στην Ουγγαρία, επηρεάστηκε η καλλιέργειά του τόσο από τη Δύση όσο και από την Ανατολή. Αν και οι γονείς του τον προόριζαν να τον κάνουν στρατιωτικό, το απέρριψε και έγινε καλλιτέχνης. Προτιμούσε από τον πόλεμο τη ζωγραφική. Σπούδασε ανατομία, τέχνη και αρχιτεκτονική, στην Écoles des Beaux Arts του

Παρισιού και στο Μόναχο. Στο Μόναχο όπου ξεκινάει να σπουδάσει καλές τέχνες ήταν συμμαθητής του ‘Ερνστ Λούντβιχ Κίρχνερ, ζωγράφου της ομάδας Die Brucke (Dörr, 2008, 10).

O Λαμπάν σπούδασε με τον Hermann Obrist, συγγραφέα του βιβλίου Über die Kunstformen in die Natur (Καλλιτεχνικές φόρμες στην φύση) από τον οποίον εμπνεύστηκε ιδιαίτερα. Στη Σχολή αυτή έμαθε να σκέφτεται σαν εξπρεσιονιστής καλλιτέχνης, και όχι σαν καλλιτέχνης της jugenstill-αρτ νουβό. Ερωτήματα που απασχολούσαν τους καλλιτέχνες της Σχολής ήταν: Ποιος είναι ο ρυθμός ενός φύλλου που πέφτει; Πώς χωρίζονται τα διαφορετικά μέρη μιας τρισδιάστατης φόρμας ανάλογα πώς συμπεριφέρονται το ένα στο άλλο; Η εκεί μαθητεία του τον οδηγεί στην αφαιρετική σκέψη. Διδασκόταν ότι κάθε φόρμα της φύσης είναι φτιαγμένη από αφηρημένα στοιχεία ώστε να έρχονται σε αρμονική σχέση με τα επιμέρους τμήματά της. Σε αυτή την σκέψη είναι βασισμένη η χορογραφία του Αγαμέμνονα (Dörr, 2008, 11).

Το Μόναχο είναι μια πόλη στην οποία περισσότερο από οπουδήποτε αλλού οι άνθρωποι ενθουσιάζονται και κατέχουν την τέχνη του χορού. Εκεί το 1902 η Ισιδώρα Ντάνκαν χορεύει και

παρουσιάζει ομιλίες με τίτλο: «Ο χορός είναι η θρησκεία του σώματος». Μιλάει για τον χορό του μέλλοντος και αναφέρεται και στη σχολή της. Στο Μόναχο γεννιέται η χορευτική γυμναστική από την οποία επηρεάζεται ο Λαμπάν.

Μετά την παραμονή του στο Μόναχο, φεύγει στο Παρίσι για να σπουδάσει αρχιτεκτονική. Στην εκεί Σχολή Καλών Τεχνών διδάσκονται ζωγραφική, γλυπτική, κατασκευές, χορό, υποκριτική και αρχιτεκτονική, που εθεωρείτο πολύ σημαντική. Στην αρχιτεκτονική δίδασκαν, δομικό σχέδιο, μοντέλο, ιστορία της αρχιτεκτονικής, φυσική, χημεία, σχέδιο, ζωγραφική, διακόσμηση, γεωμετρία, προοπτική και γλυπτική. Κάθε φοιτητής ήταν ελεύθερος να επιλέξει το στυλ που του άρεσε. Ο Λαμπάν φαίνεται να έλκεται από το εξαγωνικό σχήμα του κρυστάλλου, το οποίο ήταν το στιλιστικό πρότυπο του εξπρεσιονισμού στην αρχιτεκτονική (Maletic, 1987).

Στο Παρίσι, το 1904, εκτός από γραφιστικό σχέδιο, ο Λαμπάν έχει ήδη αρχίσει να μελετάει τον χορό. Τότε, άρχισε να παρατηρεί την αρμονία του ανθρώπινου σώματος και να βλέπει την αρμονική του

κίνηση στον χώρο. Τα ανατομικά

όπου επικεντρώνεται ο χορός στη στάση του σώματος, στο κλασικό μπαλέτο. Οι μαθητές του εκτελούν ασκήσεις στον ρυθμό, στην αρμονία και στη δυναμική. Το 1911 φτιάχνει το πρώτο του στούντιο χορού στο Μόναχο, όπου διδάσκεται ανατομική γυμναστική, ρυθμική, παντομίμα και χορό, σπουδή αρμονικής κίνησης και χορό με συνοδεία μουσικής. Επρόκειτο για έναν τρόπο γυμναστικής

με φυσικό τρόπο σε συνδυασμό με μια πνευματική καθοδήγηση (Dörr, 2008, 23). Η μέθοδός του επικεντρωνόταν στον χορό, σαν τρόπο ζωής και κίνησης. Εκεί αρχίζει να αφοσιώνεται στη μελέτη του

πάνω στην κίνηση. Οι μαθητές του ήταν λίγοι και δεν πλήρωναν καλά οπότε έβγαζε χρήματα από το

επάγγελμα του γραφίστα. Συχνά λένε ότι στο πάτωμά του ήταν απλωμένα σκίτσα, που ακόμα κι οι

μαθητές του βοηθούσαν στο χρωμάτισμα.

Την άνοιξη του 1912 μια νευρική κρίση, απόρροια της εξάντλησης από τη δουλειά, έχει ως αποτέλεσμα

να εισαχθεί σε σανατόριο της Δρέσδης, θαμώνες του οποίου ήταν διάφοροι διανοούμενοι. Στο

σανατόριο ο υπεύθυνος D. Lahmann θεράπευε ασθενείς με φυσικό τρόπο, καθαρό αέρα, ήλιο, ψυχοθεραπεία, και πάνω από όλα υγιεινή δίαιτα. Το σανατόριο είχε γαλακτοκομείο και περιβόλια. Σίγουρα ακόμα κι αυτό το σανατόριο επηρέασε την εργασία του Λαμπάν και ειδικά τη σχολή που έφτιαξε στον Μόντε Βεριτά. Διότι ασκούνταν στις ασκήσεις αναπνοής, στη γυμναστική, στο περπάτημα

στον καθαρό αέρα και έκαναν μπάνια. Εκεί γνώρισε και τον έρωτά του, τη Σούζαν Περοτέτ, φίλη της Μαίρη Βίγκμαν, η οποία κι αυτή είχε εξαντληθεί από την εργασία της στη σχολή του Dalcrose (Dörr, 2008).

Ο

Λαμπάν συνεργάστηκε με τη Σούζαν Περοτέτ. Η Περοτέτ, λόγω της εκπαίδευσής της στην σχολή Dalcrose, ήξερε μουσική. O Λαμπάν άρχισε να γράφει τραγούδια μαζί της. Στη διδασκαλία του στον χορό τραγούδαγε. Το 1912 παρουσίασε με τη Σούζαν και τη γυναίκα του Μάγια (Maja Ledered) τραγούδια του δημοσίως. Ο κόσμος έριχνε ντομάτες και έγινε ένα απίστευτο φιάσκο. Αυτό δεν τους απογοήτευσε, γιατί ξαναπαίχτηκε η συναυλία σε μια νταντά περφόρμανς ενώπιον του Σένμπεργκ και του Σατί. Ο Λαμπάν ήταν ιδεαλιστής και ένιωθε δυσφορία με το γεγονός ότι δεν υπήρχε μια ατμόσφαιρα που τον στήριζε (Dörr, 2008).

Ο Λαμπάν αποφασίζει να ιδρύσει σχολή στο Μόντε Βεριτά Με την προτροπή ενός από τους ιδρυτές του Μόντε Βεριτά του Henri Ödenkoven αποφασίζει να ανοίξει εκεί μια Σχολή Καλών Τεχνών (Dörr, 2008, 29). Είναι στην ηλικία των 30 ετών που δημιουργεί με όλο αυτό το επαναστατικό κλίμα που επικρατεί εκεί, τη δική του Σχολή Καλών Τεχνών, στην Ασκόνα, στο Μόντε Βεριτά. Υποστήριξη σε αυτό το εγχείρημα έχει τους ιδρυτές του Henri Ödenkoven και Ida Hofmann που αναλαμβάνουν να διδάξουν μαζί του αυτό που παρακάτω θα ονομάσουμε φόρμαλ τέχνη.

Η φιλοσοφία για τον κάθε μαθητή του είναι να βρει το κατάλληλο πεδίο δράσης, που ταιριάζει στον χαρακτήρα του (Dörr, 2008, 33). Στα χειρόγραφα του Λαμπάν μεταξύ των 1910-1919 γράφει ότι:

«Η διδασκαλία δεν επικεντρώνεται μόνο στο να ξυπνήσει την αγάπη για τη ζωντανή καλλιτεχνική δημιουργία, αλλά και να προστατέψει τους μαθητές από άχρηστες και χωρίς αξία καλλιτεχνικές

γνώσεις και εμπειρίες που είναι το αποτέλεσμα μονόπλευρων καλλιτεχνικών ασκήσεων» (Dörr, 2008, 33). Έτσι, με αυτήν την ιδέα της προσωπικής δημιουργίας και έκφρασης, δημιουργείται ο εξπρεσιονισμός στον χορό.

Η σχολή αυτή των καλών τεχνών έχει σαν σκοπό να εισάγει τους σπουδαστές σε όλες τις μορφές έκφρασης της ανθρώπινης διάνοιας.

Ο κύριος σκοπός του Λαμπάν ήταν να αναπτύξει την ανθρώπινη έκφραση. Αυτό δεν ήταν το ξεκίνημα

του εξπρεσιονισμού; Ακόμα και σήμερα μια τέτοια σχολή θα ήταν πραγματικά τελείως ριζοσπαστική.

Η Περοτέτ, όταν έφυγε για μια περιοδεία, γύρισε με τη Μαίρη Βίγκμαν (Dörr, 2008).

Στο Μόντε Βεριτά χορογράφησε το «Τραγούδι του ήλιου» που παίχτηκε στον λόφο Τicino. Μετά από

τη σχολή στο Μόντε Βεριτά ανοίγει ένα χορογραφικό ινστιτούτο στη Ζυρίχη το 1915, και μεταξύ των 1919-1929 δημιούργησε και άλλες 25 σχολές,, στην Ιταλία, στη Γαλλία και στην Κεντρική Ευρώπη, στο Ζάγκρεμπ. Όλες οι σχολές ήταν βασισμένες στην έρευνα της κίνησης. Από το 1919 ως το 1937 εργάστηκε στη Γερμανία, όπου έγινε διευθυντής μπαλέτου στην όπερα του Βερολίνου. Ο Λαμπάν έγινε επικεφαλής σε πολλά φεστιβάλ χορού στην Γερμανία.

Το να πει κανείς τι είναι κίνηση είναι ένα πολύ πολύπλοκο ζήτημα με πολλές όψεις. Ο Λαμπάν

δημιούργησε ένα σύστημα γύρω από τα τέσσερα βασικά στοιχεία: τον χώρο, τον χρόνο, το βάρος και

τη δύναμη. Η Μαίρη Βίγκμαν, αντίστοιχα, η οποία εργάστηκε μαζί του για χρόνια στο Μόντε Βεριτά, συνέδεσε τρία στοιχεία: πρώτο, τη φυσική κίνηση, την πνευματική ευελιξία και την ελαστικότητα

της ψυχής∙ αντίστοιχα, το σώμα, το πνεύμα και την ψυχή. Σαν να συμπλήρωσε ο ένας τον άλλον. Στη θεωρητική βάση του Λαμπάν, η Βίγκμαν προσέθετε την έμπνευσή της και το ταλέντο της το σωματικό αλλά και ψυχικό (Dörr, 2008).

Ο Λ. συνέλαβε τον χορό ως απόλυτη έκφραση η οποία έχει σχέση μόνο με το αντικείμενο, που καθορίζεται από τις έννοιες δύναμη, χρόνος και χώρος. Από τις μακροχρόνιες και γεμάτες πάθος μελέτες του πάνω στη συμπεριφορά του ανθρώπου και των καλλιεργημένων μαζών, και με την παρόρμηση των συγκινήσεων, προήλθε η κωδικοποίηση της ορχηστικής του με την αρχή των δώδεκα κινήσεων. Οι θεωρίες αυτές εφαρμόστηκαν στο χορογραφικό του έργο και σε εκείνο των καλύτερων

μαθητών του, Κουρτ Γιόος και της Μαίρη Βίγκμαν. Ο Λαμπάν διακρίθηκε και σαν χορογράφος εκτός από θεωρητικός.Άλλωστε την τέχνη με την θεωρία την συνέδεε με τον δικό του τρόπο. Από τις χορογραφίες του αυτές που διακρίθηκαν περισσότερο είναι: οι Καζανόβας (1923), ο Αγαμέμνων (1924), ο Δον Ζουάν (1925) και ο Τιτάνας (1927). Στο βιβλίο του με τίτλο Χορογραφία (1926) σχεδίασε ένα σύστημα χορογραφικής σημειογραφίας που το ονόμασε Kinetographie – Κινησιογραφία Λαμπάν – γνωστό και με την ονομασία Labanotation – το οποίο υιοθέτησαν ο Μπαλανσίν και ο Κουρτ Γιόος και αναπτύχθηκε στην Ευρώπη, στην Νέα Υόρκη και σε άλλες σχολές. Το σύστημα αυτό το έφτιαξε

από παρατηρήσεις αλλά και επηρεασμένος από τα κινήματα της εποχής, όχι μόνον τα καλλιτεχνικά

κινήματα αλλά κι αυτά που είχαν να κάνουν με την γυμναστική και την υγεία, όπως ο υγιεινιστής

‘Αρνολντ ‘Ερετ που έζησε κι αυτός στο Μοντε Βεριτά (Dörr, 2008).

Μαίρη Βίγκμαν, αντιπρόσωπος του εξπρεσιονιστικού χορού

H Μαίρη Βίγκμαν έκανε κυρίως σόλο καριέρα, χόρευε μόνη της κι αυτό είναι σπάνιο για τον χορό. Μεταξύ των ετών 1921-1928 χόρευε και με την δική της χορευτική ομάδα την οποία είχε η ίδια

δημιουργήσει από τους μαθητές της και με την οποία έκανε περιοδείες στην Βαϊμάρη. Στην Δρέσδη ήταν επικεφαλής της μεγαλύτερης σχολής καλλιτεχνικού χορού. Η σχολή αυτή συνέβαλλε στην μεγάλη δημοτικότητα αυτού του χορού. Έκανε επιτυχείς εμφανίσεις σαν guest star και στην Αμερική όπου έκανε γνωστό τον εξπρεσιονιστικό χορό ως γερμανικό χορό, κι επηρέασε τον μοντέρνο χορό της εποχής. Μετά την δεκαετία του 1930 δεν υπήρχαν περαιτέρω εξελίξεις στον χορό. Όπως αναφέραμε η ονομασία «εξπρεσιονιστικός χορός», που και αυτός θεωρήθηκε «εκφυλισμένη τέχνη» για τους ναζί απαγορευόταν την εποχή του εθνικοσοσιαλιστικού καθεστώτος και ο όρος γερμανικός χορός χρησιμοποιούταν για κάθε χορό έξω από την κλασική κατεύθυνση (Busé & Debler, 2007).

Μαίρη Βίγκμαν, “Είναι μέσα στη διαφορετικότητά μας που υπάρχουμε”

Η πορεία ζωής της Μαίρη Βίγκμαν έχει ενδιαφέρον, για να φτάσουμε στην προσωπικότητα που εξελίχτηκε. Γι’ αυτό θα μιλήσουμε λίγο για την ζωή της και την καλλιτεχνική της εκπαίδευση που είναι ιδιαίτερα σημαντική. Γεννήθηκε σε ένα μεγαλοαστικό περιβάλλον, όπως κι ο Λαμπάν. Στα 17 της ταξίδευε στις πόλεις και της άρεσαν τα θεάματα του χορού. Είδε την Άννα Πάβλοβα αλλά έψαχνε

κάτι τελείως διαφορετικό από τον κλασικό χορό. Η ίδια έλεγε ότι μία άβυσσος τις χώριζε. Πηγαίνει να μαθητεύσει στο Hellerau στην σχολή του Dalcrose.

Το 1911 στο θέατρο του Festspielhaus Hellerau αναπτύσσεται ένα νέο είδος χορού από τον ελβετό παιδαγωγό Emil Jacques Dalcrose. Αυτός ίδρυσε την σχολή αυτή. Η παιδαγωγική του φιλοσοφία

στηρίχτηκε στην σύνδεση της μουσικής, του σώματος, των συναισθημάτων και την αλληλεπίδρασή τους. Ο Dalcroze πίστευε ότι το πρώτο όργανο που θα έπρεπε να δουλευτεί στην μουσική είναι το σώμα. Ανέπτυξε τεχνικές όπου αναμείγνυε ακουστικές και φυσικές απαντήσεις, οι φυσικές ήταν να τραγουδάει και να διαβάζει μουσική και έκανε πολλά πειράματα με τους μαθητές του. Έμοιαζε να ακούνε την μουσική και να αισθάνονται τις επιδράσεις της. Έτσι συμπέραινε ότι οι μαθητές ήταν το όργανο κι όχι το πιάνο. Η εμπειρία της ρυθμικής πίστευε ο Dalcroze ότι είχε θετική επίδραση στην

ζωή των μαθητών. Η εκμάθηση της ρυθμικής έκφρασης βασιζόταν σε ρευστές κινήσεις. Παιδαγωγικός

σκοπός της ήταν η σωματική ανταπόκριση της μουσικής, να ξυπνήσει και να δυναμώσει τις

εκφραστικές ικανότητες των παιδιών μέσα από την κίνηση, να τονώσει τη φαντασία, τις ιδέες και την σύλληψη, σε σημείο να μπορεί να τις δείξει μέσω της κίνησης στο περιβάλλον.

Η Μαίρη Βίγκμαν βρήκε στον Λαμπάν τον καλλιτεχνικό της εαυτό. Ο χορός της είχε μια θέληση για ελευθερία, μια τάση για απελευθέρωση και αναζητούσε τρόπους να την εκφράσει αυτήν την

ελευθερία, χόρευε χωρίς κάποιο μοντέλο. Η Βίγκμαν ενθουσιάστηκε με τη δημιουργικότητα

του Λαμπάν. Η ίδια μοιραζόταν με τους άλλους έναν καινούριο κόσμο έκφρασης. Οι δύο μαζί

δημιουργούσαν με την εργασία τους κάτι ανεκτίμητης αξίας, η οποία οδήγησε σε μια καινούρια

φόρμα χορού. Η Βίγκμαν στο χορευτικό μέρος, ο Λαμπάν στο θεωρητικό μέρος, αλλά κανένας ξεχωριστά δεν έφτανε στο αποτέλεσμα μόνος του. Ο αέρας, τα δέντρα, μια παραλία συνέβαλαν στο τοπίο. Κινούνταν, πηδούσαν, αυτοσχεδίαζαν μικρούς απλούς χορούς. Ο χορός ήταν μέσα τους, γύρω τους, παντού. Το να χορεύουν σε αυτό το περιβάλλον, γυμνοί με τις δικές του ιδέες ο καθένας, όλη αυτή η κατάσταση ενέπνεε τη Βίγκμαν. Η γύμνια, η επαφή με το χώμα, δημιουργούσε μια νέα αίσθηση (Dörr, 2008).

Ο χορός της μάγισσας, χορογραφία της Μαίρη Βίγκμαν Σήμερα η πιο διάσημη χορογραφία της Βίγκμαν «Ο χορός της μάγισσας» παρουσιάζεται σε όλες τις σχολές του μοντέρνου χορού στην Αμερική. Θεωρείται το αριστούργημά της ως έργο έκφρασης, πολύ καλά δομημένο και πολύ συνεπές. Κάνει το σώμα να ζει μια εμπειρία σαν μια άλλη ύπαρξη. Το 1926 το παρουσιάζει πρώτη φορά με μια μάσκα. Η μάσκα είναι το σύμβολο της υπερβατικότητας σε μια μακρά παράδοση. Η μάσκα, ενώ είχε καταργηθεί από την αναγέννηση και μετά, λειτουργεί ως μέσο μεταμόρφωσης και μετάβασης σε άλλη διάσταση και σε άλλο χρόνο. Η ίδια λέει για αυτήν την χορογραφία: “Αμφισβητώ την ίδια μου την αντανάκλαση. Αυτό το προσωπείο μου που ποτέ δεν αποκάλυπτε την τόση σεμνότητα. Δεν υπάρχει σε κάθε γυναίκα μία μάγισσα;” (Busé & Debler, 2007). Γλιστράει στο πάτωμα με τα οπίσθια. Η μόνη συνοδεία στον χορό είναι ένα κρουστό όργανο σαν γκονγκ. Οι ήχοι του ακούγονται σαν να βγαίνουν από τις κινήσεις του σώματος. Άλλοτε καμπουριάζει, άλλοτε κινείται με παλμό, άλλοτε με κινήσεις απότομες, άσχημες, στραβές, γωνιώδεις. Φοράει μια μάσκα στο πρόσωπό της, σημάδι της μεταμόρφωσής της. Προχωράει πάντα κολλημένη στο πάτωμα. Τα χτυπήματα του γκονγκ ορίζουν την κίνηση. Τα χέρια μετακινούν τα πόδια, τα σηκώνουν και τα αφήνουν ώστε να δημιουργήσουν θόρυβο, ενώ, ταυτόχρονα, ακούγεται το κρουστό όργανο. Τα

χτυπήματα των ποδιών συνδέονται με τη μουσική. Δημιουργείται μια ατμόσφαιρα εξωστρέφειας, εσωστρέφειας και έντασης. Μόνη της αντιμετωπίζει την ύπαρξή της. Καμία ωραιοποίηση, μόνο παλμός και κίνηση. Ο παλμός οδηγεί τη χορεύτρια. Η χορογραφία αυτή σε ταξιδεύει στον χρόνο. Δεν υπάρχει χρόνος, αλλά ούτε χώρος. Ο χώρος θα μπορούσε να είναι κι ένα δωμάτιο ή οποιοσδήποτε χώρος. Δεν εκμεταλλεύεται όλη τη σκηνή. Δεν ορίζεται κάποιος χώρος. Ο χώρος κι ο χρόνος είναι μετέωρος. Όμως το συναίσθημα που μεταδίδει σε ταξιδεύει σε κάτι γνώριμο, κάτι προσωπικό, στη γυναικεία φύση. Αυτό που έχει σημασία είναι ότι είναι μόνη της. Όλο αυτό είναι μακριά από την συνηθισμένη εικόνα που δείχνουν τα θεάματα του χορού, έξω από κάθε ψεύτικη λάμψη, από οποιαδήποτε στοιχείο glamour. Ακόμα και σήμερα αυτός ο χορός είναι επίκαιρος και προκλητικός.

Δεν είχε πρόβλημα να παίζει άσχημους χαρακτήρες ή κενούς αλλά την οδηγούσε παλμός, ένας εσωτερικός παλμός καθαρός, μιας απόλυτης εκφραστικής δύναμης.

Με αυτή τη χορογραφία εξωτερικεύει μία πλευρά της. Αυτή η εξωτερίκευση έπαιξε σημαντικό ρόλο στην καλλιτεχνική της ανάπτυξη, στην σχέση που διατηρούσε με το κορμί της. Είχε μια διάσταση σεξουαλική και την εκδήλωση της καθαρής εσωτερικής δύναμης. Είναι η εποχή αυτή που επηρεάζει και οδηγεί προς αυτόν τον τύπο σχέσεων.

Η επιρροή του σε άλλους τομείς Ο Λαμπάν στο έργο του A Life for Dance έγραφε: “Στον χορό μπορούμε να εκφράσουμε σχέσεις όπου ενισχύεται η συνειδητοποίηση του εαυτού και των άλλων. Το συναίσθημα της χαράς που μας δίνει ο χορός μπορεί να μας βοηθήσει να είμαστε σε αρμονία με τον εαυτό μας και να αποκτήσουμε μια αυξημένη αίσθηση της ύπαρξής μας”. [“In dancing we are able to express relationships in which awareness of self and others is enhanced. The feeling of joy which dance can give helps us to harmonize ourselves and gain an increased sense of belonging”.]

Ο Λαμπάν, εκτός ότι δημιούργησε τον εξπρεσιονιστικό χορό, επηρέασε και άλλους τομείς, ακόμα

και την επιστήμη της ψυχολογίας. Η επιστήμη της ψυχολογίας της Κίνησης βασίζεται σε έννοιες και διδασκαλίες του Λαμπάν, ότι «Κάθε κίνηση ελέγχεται και κατευθύνεται από υποσυνείδητες καταστάσεις, είτε άμεσες είτε ανοιχτές, σκοτεινές ή ασαφείς ή συγκρουσιακές και αντιστρόφως, ότι «η κίνηση μπορεί να προκαλέσει μια επιθυμητή κατάσταση. Η έννοια αυτή είναι εξαιρετικά σημαντική

για το Tai Chi. Για τον Λαμπάν αλλά και για την Μαίρη Βίγκμαν ο καθένας με τον δικό του τρόπο αλλά

και μαζί δημιούργησαν τον εξπρεσιονιστικό χορό, ο οποίος είχε ως κεντρικό σημείο να εκφράσει

κανείς την ιδιαιτερότητά του, τις ξεχωριστές του ευαισθησίες, να μεταφράσει την εσωτερικότητά

του και να δημιουργήσει μια εξωτερική κίνηση μέσα από την εσωτερική του κίνηση.

Μάγδα Μάρα

Εικαστικός στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Αργολίδας

Περίληψη

Κατά τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται σε εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

μια τάση ανάδειξης νέων μεθόδων διδασκαλίας μαθημάτων ανθρωπιστικής κατεύθυνσης, με

έμφαση στις ενεργητικές παιδαγωγικές μεθόδους που αντιμετωπίζουν τον μαθητή ως ενεργό

δέκτη και φορέα σκέψης. Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση μπορεί να δώσει μια πειραματική και διερευνητική προσέγγιση στη μάθηση, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν αφαιρετικές ικανότητες χρησιμοποιώντας τη φαντασία και το σώμα τους και με τη βοήθεια του ρόλου να φτάσουν στη γνώση μέσω ενός δημιουργικού πλαισίου έκφρασης συναισθημάτων και ιδεών. Η πεποίθηση του Γκαίτε, “μου είναι μισητό οτιδήποτε απλώς με διδάσκει, χωρίς να αυξάνει τη δραστηριότητά μου ή να τη ζωογονεί άμεσα”, βρίσκει εφαρμογή στις σύγχρονες θεωρίες της μάθησης, οι οποίες εφαρμόζονται στα Σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ως παιδαγωγική μέθοδος η ΔΤΕ ακολούθησε την εξέλιξη των σύγχρονων αρχών και θεωριών (Άλκηστις), ενώ θεωρείται ένα επαναστατικό μεθοδολογικό εργαλείο στην εκπαιδευτική διαδικασία, το οποίο οδηγεί τους μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην ουσιαστική γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και ηθική μάθηση σε θέματα που άπτονται τους τομείς των ανθρωπιστικών κατευθύνσεων.

1. Εισαγωγή – Δημοκρατική Εκπαίδευση

Οι περισσότεροι από εμάς που εμπλεκόμαστε ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία μιλάμε όλο και συχνότερα και με κάθε αφορμή που μας δίνεται, για δημοκρατική εκπαίδευση, εννοώντας την εκπαίδευση που προετοιμάζει μέσα από μια ολιστική διαδικασία τους μαθητές μας για τη μετέπειτα ενεργή κοινωνική και πολιτική τους στάση ως ενήλικες, μέσα στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνίας. Έχουμε πλέον αντιληφθεί ότι η σύγχρονη εκπαίδευση οφείλει να στοχεύει στη λεγόμενη “συμμετοχική δημοκρατία”, η οποία υπηρετεί τον ευρύτερο στόχο ενός δημοκρατικού ανθρωπισμού

(K. C. Barton & L. S. Levstik, 49 [Σ. Στενού]).

Το αίτημα της δημοκρατικής εκπαίδευσης στις μέρες μας γίνεται περισσότερο επίκαιρο από ποτέ, αφού όλοι πλέον γνωρίζουμε ότι τα παραδείγματα τα οποία αποκομίζουν οι μαθητές μας από το σχολικό τους περιβάλλον, το οποίο αποτελεί γι’ αυτούς την πρώτη μικρή κοινωνία στην οποία ζουν, είναι καθοριστικής σημασίας για την εξέλιξη τους ως αυριανοί πολίτες. Στη μικρή σχολική κοινωνία οι παιδαγωγικές επιλογές οφείλουν να στοχεύουν τόσο στην καλλιέργεια της κριτικής όσο και της δημιουργικής σκέψης, ώστε ο μαθητής να μπορέσει να συμμετέχει ενεργητικά στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων να συνεργάζεται σε αυτή τη δημιουργική διαδικασία με τους συμμαθητές του, και να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και δράσεις (Α. Κοντογιάννη, 2008)

2. Στόχος – Εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας

Στόχος είναι να αναδειχθούν κριτικά σκεπτόμενοι πολίτες, που καθοδηγούν μόνοι τους τις ζωές τους και προσφέρουν το προσωπικό τους δυναμικό στοιχείο στην κοινωνία που ζουν. «Από τον μαθητή που νιώθει αβοήθητος περνάμε σταδιακά στο μαθητή που ενδυναμώνεται προσωπικά μέσα στο σχολείο, που νιώθει καλά, εκφράζεται, δημιουργεί και τελικά διαμορφώνει την προσωπικότητά μέσα από μια διαδικασία συνεχούς εξέλιξης ως την ενηλικίωσή του. Η φαντασία, η κριτική διάθεση, το συναίσθημα, η αυτενέργεια η δημιουργικότητα γνωρίσματα της καλλιτεχνικής προσέγγισης, θα παίξουν για τους εφήβους σημαντικό ρόλο που θα τους βοηθήσει στην απόκτηση γνώσης και εμπειρίας που αφορά τόσο τον εαυτό τους, όσο και τον κόσμο γύρω τους (Sahasrabudhe, 2006).

Στην ευαίσθητη όσο και κρίσιμη περίοδο της εφηβικής ηλικίας, της “δεύτερης γέννησης”, όπως την

χαρακτηρίζει ο J. J. Rousseau, ο έφηβος είναι πλέον σε θέση να συλλαμβάνει θεωρητικές σκέψεις

ενός προβλήματος και να αξιολογεί τα αποτελέσματα αυτής της σκέψης του. Περνάει σταδιακά

στον κόσμο του ‘δυνατού’, του ‘πιθανού’, και η σκέψη του απελευθερώνεται από την ανάγκη

της πραγματικότητας. Γι’ αυτή την μεταβατική περίοδο η σύγχρονη Παιδαγωγική, υπαγορεύει εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας καθώς ευθυγραμμίζεται με τη διατύπωση της θεωρίας για

την πολλαπλή νοημοσύνη του Howard Gardner, σύμφωνα με τον οποίο κάθε άτομο μπορεί να

διαθέτει σε διαφορετικό βαθμό πολλαπλά είδη νοημοσύνης. Της γλωσσικής, μαθηματικής, χωρικής, κιναισθητικής, μουσικής, προσωπικής και διαπροσωπικής.

3. Σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες

Σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες, η Τέχνη είναι Πολύτιμο Παιδαγωγικό Εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να αναπτύσσονται γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που αναδεικνύουν

τη μοναδικότητα του κάθε μαθητή. Ο John Dewey (1934) στο Art as Experience ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία που αποκτούμε με την επαφή με τις τέχνες, αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεωρεί θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Με τη

βοήθεια της Τέχνης στο Σχολείο, μπορεί να ενισχύεται η επιθυμία έκφρασης, δημιουργίας, έρευνας, να διαμορφώνονται αξίες, στάσεις, συμπεριφορές. Μπορεί ακόμα, να «μετουσιώνεται» η μαθησιακή ιδιαιτερότητα, σε ανάπτυξη δημιουργικής έκφρασης. Όραμα λοιπόν για πολλούς εκπαιδευτικούς, αποτελεί το «Χτίσιμο» ενός Σχολείου Δημιουργικής Έκφρασης με τη χρήση των «εργαλείων» που προσφέρει η Τέχνη.

Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση είναι μία βιωματική μεθοδολογία ευρύτατα συνεργατική, η οποία προσφέρεται για τη μετασχηματιστική εκπαίδευση και μπορεί να υπηρετήσει ευρείς στόχους και θέματα, να ακολουθήσει γνωστές ή πρωτότυπες διαδικασίες και να συνδυαστεί με άλλες τέχνες (Άλκηστις, 2008). Οι τεχνικές της Δραματικής Τέχνης σχετίζονται άμεσα με την πολλαπλή νοημοσύνη και τη συναισθηματική νοημοσύνη. Αυτή απαιτεί την ενεργό συμμετοχή στη διαδικασία προκειμένου

να επιτευχθεί η γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική μάθηση (Dikici, Yavuzer, & Gundogdu, 2008).

Η πεποίθηση του Γκαίτε, “μου είναι μισητό οτιδήποτε απλώς με διδάσκει, χωρίς να αυξάνει τη δραστηριότητά μου ή να τη ζωογονεί άμεσα” (Ιωαννίδης, 2011), βρίσκει εφαρμογή στην κατάκτηση

της μάθησης των εφήβων μέσω της Δραματικής Εκπαίδευσης, οδηγώντας τους στην κοινωνική, συναισθηματική και ηθική γνώση, έχοντας όμως πάντοτε αναφορά στους δικούς τους προσωπικούς προβληματισμούς (Carol, 1988). Το εκπαιδευτικό δράμα βοηθά στη δόμηση της εμπιστοσύνης ώστε να οδηγεί τον μαθητή στο βάθος της εμπειρίας και στη συνεχεία στη γνώση, η οποία εμπεδώνεται μόνο όταν συνεργάζεται το δεξί με το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο, όταν δηλαδή συνυπάρχει και το συναίσθημα. Με το δράμα χρησιμοποιείται η φαντασία για να κατανοηθεί η πραγματικότητα.

4. Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση (ΔΤΕ) Σε παγκόσμιο επίπεδο αναγνωρίζεται πλέον η σημασία της Δραματικής Τέχνης στη διαμόρφωση των εφήβων ως υγιών προσωπικοτήτων. Οι τέχνες φαίνεται να οδηγούν σε μια βιωματική μάθηση καθιστώντας την εκπαιδευτική διαδικασία ελκυστική (Κοντογιάννη, 2012). Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση, διαμορφώθηκε και εξελίχθηκε, κατά τη διάρκεια του εικοστού αιώνα, ακολουθώντας την εξέλιξη των σύγχρονων παιδαγωγικών και ψυχολογικών αρχών και θεωριών (Άλκηστις, 2000). Από την αρχή της εμφάνισης του το εκπαιδευτικό δράμα, συνδέθηκε με την προοδευτική εκπαίδευση, και εξελίχθηκε ως ξεχωριστό αντικείμενο ενδιαφέροντος πρωτίστως στη Μεγάλη Βρετανία. Ως παιδαγωγική μέθοδος η ΔΤΕ θεωρείται ένα επαναστατικό εργαλείο στην εκπαιδευτική διαδικασία, επειδή σχετίζεται με την έκφραση των ανθρωπίνων συναισθημάτων που συνυπάρχουν σε όλες τις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις, ενώ προσφέρει ένα διαφορετικό είδος εμπειρίας, το οποίο αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο της ανθρώπινης ανάπτυξης (Τσιάρας, 2014). Όπως επισημαίνει ο Bolton, όταν η δραματική κατάσταση που βιώνεται από τα μέλη μιας ομάδας

αποτελέσει ευκαιρία για ανταλλαγή ιδεών και εμπειριών, τότε είναι το πλέον αποτελεσματικό μέσο εκπαίδευσης που μπορεί να οδηγήσει στη μάθηση» (Bolton, 1985). Έτσι και με την καθοδήγηση του

εμψυχωτή, θα μπορέσουν να εμβαθύνουν και με τη βοήθεια των τεχνικών της να κατανοήσουν τον

εαυτό τους και τον κόσμο της πραγματικότητας που τους περιβάλει (O’ Neil & Lambert, 1982). Σύμφωνα με το γενικό πλαίσιο της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση, οι μαθητές δημιουργούν μία ιστορία που εκτυλίσσεται σε έναν φανταστικό κόσμο, υποδύονται ρόλους, βιώνουν εμπειρίες ατομικές και συλλογικές, διαπραγματεύονται τα νοήματα της ιστορίας – σεναρίου που δημιουργούν, λαμβάνουν συλλογικές και ατομικές αποφάσεις και στο τέλος τις αξιολογούν. (Αυδή, & Χατζηγεωργίου, 2007).

5. Η ΔΤΕ ως μέθοδος μάθησης Ως μέθοδος μάθησης η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση περιλαμβάνει τη διάδραση του μυαλού με την πληροφορία, τη συζήτηση, την αισθητηριακή και κιναισθητική εμπειρία, την αξιολόγηση και

την λήψη αποφάσεων, την κατανόηση σύνθετων θεμάτων (Patterson, 2010), καθώς μέσω δράσης

και αναστοχασμού οι έφηβοι σχηματίζουν τη δική τους εικόνα για τον κόσμο που τους περιβάλλει (Κωστή, 2016). Οι έφηβοι μαθητές εργάζονται για να πετύχουν κοινό μαθησιακό στόχο, μέσω των

δραστηριοτήτων που βασίζονται στη συνεργασία, τη διάδραση και την αλληλεξάρτηση. Ο δάσκαλος

παύει να έχει τον πρωταγωνιστικό ρόλο, να εμφανίζεται ως αυθεντία.

Στη Δραματική Τέχνη εφαρμόζεται η μέθοδος της σκαλωσιάς, όπως την ονόμασε ο Bruner, καθώς ο δάσκαλος ως εμψυχωτής συντονίζει την ομάδα, αναζητά το θέμα που απασχολεί τους μαθητές του και μέσα από μια διαδικασία θεατρικών πρακτικών οι μαθητές βιώνουν την ανάλογη εμπειρία (Γκόβας, 2003). Άλλωστε, η έννοια της λέξης μαθαίνω δεν περιορίζεται στην περιγραφή της απόκτησης γνώσης μέσω της λειτουργίας της αποθήκευσης. βοηθάει τον εκπαιδευτικό να χτίσει και να διατηρήσει μια συναισθηματική γέφυρα με τους μαθητές κάνοντας το ταξίδι προς τη γνώση πιο απολαυστικό και επιτυχές, βοηθώντας παράλληλα το μαθητή να ξεδιπλώσει όλες τις πτυχές του χαρακτήρα του χωρίς το φόβο της κριτικής ή της απόρριψης.

Ειδικότερα, το θεατρικό παιχνίδι ξεκινά από μια επινόηση της στιγμής που προκύπτει από κάποια

ερέθισμα, από έναν στίχο, μια τυχαία λέξη, ένα τυχαίο γεγονός, τα οποία αποτελούν το υλικό για αυτοσχεδιασμούς και δραματοποίηση. Οι φάσεις από τις οποίες διέρχεται είναι οι ακόλουθες: α) Απελευθέρωση: ο εμψυχωτής προσπαθεί μέσα από ασκήσεις χαλάρωσης και ενδυνάμωσης της ομάδας να ενεργοποιήσει τη φαντασία των συμμετεχόντων, να τους ενθαρρύνει, να απελευθερώσει σωματικές και διανοητικές δυνάμεις. β) Αναπαραγωγή: μετά το ζέσταμα οι μαθητές αναλαμβάνουν ρόλους, αυτοσχεδιάζουν βιώνοντας συναισθήματα πρωτόγνωρα. Στη φάση αυτή αντικείμενα απλά, χρηστικά, καθημερινά μεταμορφώνονται και υπηρετούν τις ανάγκες του «σεναρίου». γ) Θεατρική δράση: είναι η φάση του θεατρικού δρώμενου όπου οι μαθητές υποδυόμενοι τους ρόλους τους εκτελούν μια σύνθεση. Πρόκειται για τη στιγμή της δυναμικής παρέμβασης αφού οι μαθητές παρουσιάζουν την προσωπική τους εκδοχή στην ιστορία. δ) Αξιολόγηση: είναι η στιγμή του αναστοχασμού και της συζήτησης για όσα προηγήθηκαν. Τα μέλη της ομάδας συζητούν μεταξύ τους, καταθέτουν τις σκέψεις που έκαναν, τα πιθανά τους διλήμματα και προβληματισμούς.

6. Έρευνες

Στην εξελικτική πορεία της η ΔΤΕ από τα μέσα του 20ού αιώνα μέχρι σήμερα, έχουν αναπτυχθεί πολλές τεχνικές και ασκήσεις. Επιγραμματικά μερικές από αυτές είναι: Ιδεοθύελλα, Καθρέφτες, Γλυπτό της ομάδας, Μαθητής σε ρόλο, Δάσκαλος σε ρόλο, Ο μανδύας του ειδικού, Παγωμένη εικόνα, “καυτή” καρέκλα, “ανίχνευση σκέψης”, το μονοπάτι της συνείδησης, Μιμιτική ή παντομίμα κ.α. Οι πρακτικές αυτές περιλαμβάνουν αλληλεπίδραση πνεύματος και γνώσης και συνδέθηκαν στενά όπως επισημαίνουν ερευνητές καθηγητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος πολλών μαθημάτων όπως: της Ιστορίας σε μαθητές Γυμνασίου, (Κωστή), της Λογοτεχνίας, (Παπαντωνίου), της Ιστορίας σε μαθητές Λυκείου, (Στενού) και της διδασκαλίας των

Ομηρικών Επών σε μαθητές Γυμνασίου (Μέλλου). Ερευνητές όπως η Παπαϊωάννου, αναγνωρίζουν τη συμβολή της Δραματικής Τέχνης στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της αισθητικής απόλαυσης

των μαθητών που αποτελούν ζητούμενα στη διδασκαλία μαθημάτων θετικής κατεύθυνσης

διατυπώνοντας ότι η ΔΤΕ προωθεί τη θετική στάση των μαθητών και την ενεργό συμμετοχή τους στη

μαθησιακή διαδικασία.

Η εκπαιδευτικός φιλόλογος Ε. Γιαγκιόζη (2016) χρησιμοποιεί τη ΔΤΕ στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του γραπτού λόγου σε μαθητές Α΄ Λυκείου. Η έρευνα της φαίνεται

να εξάγει σημαντικά αποτελέσματα στην αναζήτηση καινοτόμων μεθόδων που θα ενισχύσουν

την εκπαιδευτική διαδικασία. Αντίστοιχα, η Κορεντίνη (2016) εστιάζει στην επίδραση της ΔΤ στη

διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και παράλληλα στην ανάπτυξη των κοινωνικών και

συναισθηματικών δεξιοτήτων των έφηβων μαθητών.

Οι εργασίες της Κωστή (2016) και Στενού (2016) στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο αντίστοιχα, συνέβαλαν σημαντικά στην καλλιέργεια της ιστορικής ενσυναίσθησης των μαθητών με την έννοια της

προσέγγισης μιας ιστορικής περιόδου μέσα από την κατανόηση και το ενδιαφέρον για τον τρόπο σκέψης των ανθρώπων της εποχής.

Η διερεύνηση της επίδρασης της ΔΤΕ στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων συναντάται και στο περιεχόμενο των ερευνητικών εργασιών της Φανουράκη (2010) και της Ημέλλου (2016), αντίστοιχα. Η Φανουράκη στο περιεχόμενο της διδακτορικής διατριβής της μελετά τη χρήση των δραματικών τεχνικών στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων σε ένα μεγάλο δείγμα μαθητών και φέρει θετικά αποτελέσματα που αφορούν στη γνωστική πρόσληψη του γνωστικού αντικειμένου, στην επικοινωνία και συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους και με τον καθηγητή, στη στάση συμμετοχής των μαθητών ενώ υποστηρίζει τη συνδιδασκαλία με τη συνεργασία φιλολόγου και θεατρολόγου.

Η Μέλλου, αντίστοιχα, διερευνά τις θεατρικές τεχνικές ως μέσο διδασκαλίας σε μαθητές Γυμνασίου, στο μάθημα της Οδύσσειας και της Ιστορίας του Ηροδότου και φέρει αποτελέσματα για την καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων.

Ο έφηβος, δεν θα θελήσει ποτέ να προσεγγίσει το κείμενο όπως ένας φιλόλογος, αντίθετα ίσως να θεωρήσει ενδιαφέρον το να προσπαθήσει να καταλάβει ένα ανθρώπινο συναίσθημα πχ. το συναίσθημα του Αχιλλέα για το χαμό του φίλου του, Πάτροκλου ή το συναίσθημα που αφήνουν τα δεινά του πολέμου στον άνθρωπο. Η διαδραστική εμπλοκή του εφήβου σε ρόλο, (σαν να είναι ο ήρωας), μπορεί να τον φέρει τελικά πιο κοντά στον ήρωα και εν τέλη στην ιστορική αφήγηση και ίσως μέσω αυτού να ανακαλύψει ουσιαστικές πτυχές του ίδιου του του εαυτού (Τσάφος, 2004).

Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα Ομηρικά Έπη, τόσο η Οδύσσεια όσο και η Ιλιάδα προσφέρουν ένα

πρόσφορο έδαφος εφαρμογής των θεατρικών τεχνικών στη διδακτική μεθοδολογία. Πρόκειται για δύο λογοτεχνικά κείμενα τα οποία όμως περιέχουν χαρακτηριστικά που η δραματική τέχνη μπορεί να αξιοποιήσει.

7. Η συμβολή της ΔΤΕ στην εκπαιδευτική πραγματικότητα Το ολοένα, αυξανόμενο ερευνητικό ενδιαφέρον, προσφέρει μια εικόνα για την πολύτιμη συμβολή της Δραματικής Τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία και συγκεκριμένα στην επίτευξη ποικίλων διδακτικών στόχων, γνωστικών, κιναισθητικών και συναισθηματικών. Παράλληλα, προτάσσει την περαιτέρω διερεύνηση και μελέτη προκειμένου να προκύψουν έγκυρα, αξιόπιστα και γενικεύσιμα αποτελέσματα καθώς και την κάλυψη ερευνητικών κενών.

Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν αποτέλεσαν μια προσπάθεια να αναδειχθεί η συμβολή της δραματικής τέχνης στη σύγχρονη ελληνική, εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η σχέση ανάμεσα

στη θεατρική τέχνη και την εκπαίδευση δεν αποτυπώνεται σε δύο παράλληλες γραμμές που διαγράφουν μια συνεχόμενη ευθεία πορεία, αντίθετα τέμνονται και η συνάντησή τους δημιουργεί μια νέα αμφίδρομη σχέση. Αυτή η συνάντηση συγκεντρώνει νέα χαρακτηριστικά και προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να μαθαίνουν χρησιμοποιώντας τη θεατρική τέχνη ενώ συγχρόνως χρησιμοποιώντας τη μαθαίνουν για αυτή.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

• Άλκηστις (2008). Μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα. Δραματική τέχνη στην εκπαίδευση και διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος & Άλκηστις.

• Αυδή, Α., & Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η Τέχνη του Δράματος στην Εκπαίδευση. 48 Προτάσεις

για Εργαστήρια Θεατρικής Αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Bolton, G. (1992). New Perspectives on Classroom Drama. London: Simon and Schuster Bolton, G. M. & Heathcote, D. (1999). So you Want to Use Role Play?: a Νew Approach in How to Plan. Trentham: Stoke-on- 133 Trent.

• Γιαγκιόζη, Ε. (2016). «Η βελτίωση των δεξιοτήτων του γραπτού λόγου μέσω της Δραματικής

Τέχνης στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Μια έρευνα δράσης σε μαθητές Α’ Λυκείου του 1ου

ΓΕΛ Ναυπλίου: Πανεπιστήμιο Θεατρικών Σπουδών.

• Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Minton, Balch.

• Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

• Ημέλλου, Ο. (2002). Αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών με το ΑθήναTest και εκπαιδευτική

παρέμβαση με την υποστήριξη των Νέων Τεχνολογιών. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα. ΕΚΠΑ, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Ψυχολογίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας.

• Κοντογιάννη, Α. (2012). Η Δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.

• Κωστή, Α. (2016). Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση ως Μέσο για την Καλλιέργεια Ιστορικής Ενσυναίσθησης σε Μαθητές Γυμνασίου. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.

• Μάρα, Μ. (2017). Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση ως Μέσο Μάθησης με Εφήβους Μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Μουσειακούς Χώρους. Μία Έρευνα Δράσης στην Εθνική Πινακοθήκη και Μουσείου Αλεξάνδρου Σούτζου στο Ναύπλιο. Ναύπλιο. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών.

• O’ Neill, C. & Lambert, A. (1982). Drama Structures: A Practical Handbook for Teachers.

• London: Hutchinson.

• Sahasrabudhe, P. (2006). Desing for learning through the Art. 2(2): 77-92. Researchgate.

• Στενού, Σ. (2016). Η συμβολή της εφαρμογής μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων στην καλλιέργεια της Ιστορικής Ενσυναίσθησης των μαθητών, στα πλαίσια της διδασκαλίας της Αρχαίας Ιστορίας της Α’ Λυκείου, μέσω της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση: Μια έρευνα δράσης σε μαθητές του 1ου ΓΕΛ Ναυπλίου. Ναύπλιο: Πανεπιστήμιο Θεατρικών Σπουδών.

• Τσάφος, Β. (2004). Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. Για μια εναλλακτική μαθητεία στον αρχαίο κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Τσιάρας, Α. (2004). Το θεατρικό παιχνίδι ως μέσο ενίσχυσης της αυτοαντίληψης των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: Παπούλιας.

• Φανουράκη, Κ. (2010). Η Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων μέσω της Θεατρικής Αγωγής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών.

Ηλεκτρονικές διευθύνσεις

• Ημέλλου, Ο. (2016). Συνδιαμορφώνοντας το “δημοτικό σχολείο για όλους τους μαθητές”. Εκπαιδευτικές πολιτικές, διδακτικές πρακτικές και κριτικός αναστοχασμός: η περίπτωση του γνωστικού αντικειμένου των Μαθηματικών. https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/ edusc/article/view/397 (τελευταία επίσκεψη 12/ 4/ 2021)

• Patterson, B. (2010). Drama in the curriculum: Teaching History through Drama in Primary Schools. Scene 3-4, 41-42, ανακτημένο από Http://www.ista.co.uk/downloads/ dramainthecurriculum.pdf. (τελευταία επίσκεψη 4/10/2020).

• Yavuzer, Y., Dikici, A., & Gündogdu, R. (2008). A Creative Drama Study in Turkey about Mevlana Philosophy. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 13, http://dx.doi.org/10.1080/13569780701825419 (τελευταία επίσκεψη 16/ 3/ 2022).

ΤΟ Μ ΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚ Ω Ν ΩΣ ΜΟΧΛΟΣ ΕΝ Ι ΣΧΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑ Ι ΔΕΥΣΗ

Βασιλική Σοφρά

Ζωγράφος – Γλύπτρια – Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ08-Καλλιτεχνικών

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύς λόγος για τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα στην

εκπαίδευση και γίνεται προσπάθεια για τη θεσμοθέτησή τους στα νέα προγράμματα σπουδών.

Η διαθεματικότητα και η διεπιστημονικότητα έχουν στόχο να αντιμετωπίσουν την εκπαίδευση ολιστικά και όχι αποσπασματικά, όπως γίνεται ως τώρα και να τη συνδέσουν με την καθημερινή ζωή

και εμπειρία. Η γνώση αποκτάται μέσω της διερευνητικής και ανακαλυπτικής προσέγγισης και όχι της μεταβίβασης από τον ενήλικα και αυτή είναι μια γενικότερη στάση ζωής, στην οποία ο μαθητής μπορεί να συνεργήσει μέσω της καλλιτεχνικής, της δημιουργικής εμπειρίας. Η παραγωγή τέχνης συνεπάγεται διανοητικές, συναισθηματικές και δημιουργικές διεργασίες, οι οποίες βοηθούν το παιδί να αποκτήσει μια ολοκληρωμένη και άρτια προσωπικότητα. Στην προσπάθειά του ο μαθητής να εκφράσει συναισθήματα, σκέψεις, εμπειρίες, ωθείται στην αυθόρμητη αναζήτηση της γνώσης μέσα από τα διάφορα ερεθίσματα, τα οποία του προσφέρονται από την καθημερινή του ζωή, αλλά και από τα διαφορετικά επιστημονικά πεδία. Εξαιτίας της φύσης της η τέχνη προσφέρει ιδέες, οι οποίες μπορούν να διευκολύνουν και να εμπλουτίσουν τη μαθησιακή διαδικασία άλλων μαθημάτων. Με τη

συνεργασία των εκπαιδευτικών των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων και του εκπαιδευτικού των εικαστικών, είναι δυνατό να γίνει μια ενοποίηση της γνωστικής διαδικασίας, με σκοπό την

αλληλοσυμπλήρωση βασικών συνισταμένων του σχολικού προγράμματος σε μια ολιστική εμπειρία

και κατανόηση από τους μαθητές.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: διαθεματικότητα, διεπιστημονικότητα, δημιουργικότητα, γνωστικά πεδία, κριτική - δημιουργική σκέψη, συνεργασία, ολιστική μάθηση

Εισαγωγή - Το παραδοσιακό μοντέλο

Η παραδοσιακή διάταξη των περιεχομένων, η οποία σήμερα εφαρμόζεται ευρύτερα, ακολουθεί την αρχή των επιστημών, δηλαδή τη διάρθρωση και οργάνωση των γνώσεων κατά περιοχές και κλάδους.

Οι πεπερασμένες δυνατότητες του ανθρώπινου νου να διαχειριστεί τον ωκεανό γνώσεων οδήγησε

στη λύση της δημιουργίας τομέων γνώσης που ο καθένας ήταν αρμόδιος αλλά και εμβάθυνε σε κάποια συγκεκριμένη πλευρά ή οπτική της πραγματικότητας. Υποστηρίζεται ότι με αυτόν τον τρόπο θα κατορθώσει ο μαθητής να δαμάσει τις γνώσεις, ταξινομώντας

και διαρθρώνοντας αυτές κατά περιοχές και μαθήματα. Στην περίπτωση όμως αυτή προσφέρονται γνώσεις πολλές φορές χωρίς καμιά σύνδεση και σχέση μεταξύ τους. Αυτό που στην πραγματικότητα εμφανίζεται στον μαθητή ως ενιαίο αντικείμενο ή φαινόμενο, προσφέρεται αποσπασματικά κατά τη διδασκαλία. Αυτό σημαίνει ότι κατακερματίζεται η πραγματικότητα σε επιμέρους γνώσεις, οι οποίες είναι δύσκολο να αποτελέσουν ενιαίο σύνολο.

Επί αιώνες δεν είχε αμφισβητηθεί σοβαρά ο τρόπος οργάνωσης των περιεχομένων διδασκαλίας και

η διάκριση των μαθημάτων-γνώσεων μεταξύ τους. Στις αρχές του 20ού αιώνα διατυπώθηκε έντονη

κριτική από τους εκπροσώπους της Νέας Αγωγής κατά της διάκρισης των γνώσεων κατά μαθήματα και της αποσπασματικής προσφοράς της γνώσης στο σχολείο.

Η διαθεματική – διεπιστημονική προσέγγιση

Η Μορφολογική Ψυχολογία αναφέρεται στην ενιαία συγκρότηση και σύλληψη της πραγματικότητας

από τον άνθρωπο, γεγονός που οδηγεί σε διαφορετική διάταξη των περιεχομένων διδασκαλίας.

Σύμφωνα με μια από τις σημαντικότερες σύγχρονες θεωρίες μάθησης, τον Εποικοδομισμό, η γνώση επιτυγχάνεται όχι με τη συλλογή και την άθροιση γνώσεων από διάφορες επιστημονικές περιοχές

αλλά από την ένταξη των νέων δεδομένων στα ήδη διαμορφωμένα νοητικά σχήματα, πράγμα που

σημαίνει ότι οι γνώσεις πρέπει να ενιαιοποιούνται. Σύμφωνα με την ίδια θεωρία, η μάθηση πρέπει

να προκύπτει μέσα από την αντιμετώπιση προβλημάτων και καταστάσεων της καθημερινής ζωής (situated learning).

Η σύνθεση, λοιπόν, της γνώσης και η σύνδεση των επιστημονικών πεδίων ενός διαπραγματευόμενου

θέματος έχει τη δυνατότητα να εξετασθεί: α. είτε με την πολύπλευρη ανάλυση μέσω κάθε εμπλεκόμενου επιστημονικού πεδίου (διαθεματικότητα), β. είτε με τη δυνατότητα την οποία

προσφέρει κάθε επιστημονικός κλάδος για ανάλυση του διαπραγματευόμενου θέματος (διεπιστημονικότητα). Οι χρησιμοποιούμενοι όροι αποδίδονται κυρίως από τα ξενόγλωσσα interdisciplinarity (διεπιστημονικότητα) ή integration, thematic teaching (διαθεματικότητα).

Α. Διεπιστημονικότητα (Interdisciplinarity)

Ο όρος Διεπιστημονικότητα αναφέρεται στη θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που διατηρεί τα διακριτά αντικείμενα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και παράλληλα επιχειρεί με διάφορες προσεγγίσεις να κάνει συσχετίσεις μεταξύ του περιεχομένου των μαθημάτων προκειμένου να εξασφαλιστεί πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη του. Ο Κ.

Χρυσαφίδης υποστηρίζει πως ο όρος διεπιστημονικότητα απαντάει στο ερώτημα πώς επεξεργάζομαι

τις ποικίλες θεματικές ενότητες, ενώ η διαθεματικότητα αναφέρεται γενικά στην επιλογή των

θεματικών ενοτήτων και στην προτεραιότητα που δίνεται σ’ αυτήν την επιλογή για τον εντοπισμό των αντικειμένων επεξεργασίας και προσέγγισης της γνώσης.

Κατά τη διδασκαλία ενός μαθήματος συνδέονται γνώσεις από άλλα μαθήματα και γνωστικές

περιοχές. Διατηρούνται οι διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των μαθημάτων. Σε επίπεδο σύνταξης του

ΑΠ μπορεί να γίνει σχεδιασμένος συνδυασμός γνώσεων από διάφορα μαθήματα.

Η διεπιστημονική μαθησιακή διαδικασία είναι μια πρόταση προς αυτήν την κατεύθυνση και ευοδώνεται ιδιαίτερα μέσα από τη σύνδεση του αναλυτικού σχολικού προγράμματος και της τέχνης, γιατί η τέχνη μπορεί να αναδείξει την αλληλεξάρτηση των επιμέρους μαθημάτων (Κακούρου-Χρόνη, 2002, 126-127).

Β. Διαθεματικότητα (Cross-thematic Integration)

Τα Διαθεματικά προγράμματα είναι ριζοσπαστικά προγράμματα που καταλύουν τα όρια μεταξύ των διδακτικών αντικειμένων, ενώ το περιεχόμενό τους αφορά σε θέματα που έχουν πρωταρχική

σημασία τόσο για τον μαθητή όσο και για την κοινωνία, την επιστήμη και τον πολιτισμό. Σημείο εκκίνησης, δηλαδή, είναι το θέμα και ζητούμενο η έκφρασή του σε διαφορετικούς τομείς. Εκείνο, όμως, που κάνει ένα πρόγραμμα διαθεματικό δεν είναι η ύπαρξη λίγων ή πολλών διαθεματικών προεκτάσεων (όπως π.χ. το παράδειγμα του χημικού που αναφέρει παραδοσιακές πρακτικές της χημείας ή λαϊκές προκαταλήψεις) αλλά η συνολική οργάνωσή του στη βάση της διαθεματικής αρχής, καθώς διαθεματικές προεκτάσεις έκαναν πάντα οι εκπαιδευτικοί. Η γνώση προσεγγίζεται ενιαιοποιημένη. Όλα τα εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα συγκροτούν ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δημιουργείται μια ολιστική αντίληψη της γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο διασφαλίζεται η συνέχεια της διδασκόμενης ύλης, εξαλείφεται η αποσπασματικότητα της γνώσης και διασφαλίζεται μεγαλύτερη αυτονομία στον εκπαιδευτικό.

Οριζόντια και κάθετη διασύνδεση

Οριζόντια διασύνδεση σημαίνει «κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες...» (ΦΕΚ 303/2003,3737). Κάθετη διασύνδεση σημαίνει οργάνωση της διδακτέας ύλης των μαθημάτων με βάση τις ίδιες έννοιες, δεξιότητες διαμέσου των τάξεων.

Κριτική ή Συγκλίνουσα σκέψη - Δημιουργική ή Αποκλίνουσα σκέψη

Παρόλο που η Ιστορία της κριτικής σκέψης μπορεί να πρωτοανιχνευθεί στα χρόνια της Αρχαίας

Ελλάδας, πρώτος ο John Dewey, φιλόσοφος που θεωρείται ο πατέρας της σύγχρονης κριτικής

σκέψης προσπάθησε να δώσει έναν ορισμό: «Ενεργητική, επίμονη και προσεκτική σκέψη πάνω σε κάθε πίστη ή υποτιθέμενη γνώση, υπό το φως των λόγων που το υποστηρίζουν και το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει». [“Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and the further conclusion to which it tends” (Dewey, 1933)]. Ο Dewey δίνει αρκετή σημασία στην λογική και στις συνέπειες της σκέψης. Ένας

άλλος ορισμός από τον καθηγητή Ennis είναι: «Κριτική σκέψη είναι η ορθολογιστική και στοχαστική

σκέψη επικεντρωμένη στο να αποφασιστεί τι να πιστέψουμε ή να κάνουμε» και η δημιουργική σκέψη. Οι ικανότητες για κριτική και δημιουργική σκέψη θεωρούνται θεμελιώδεις για τους σπουδαστές (Crane, 1983).

Η κριτική σκέψη χαρακτηρίζεται συγκλίνουσα, ενώ η δημιουργική σκέψη αποκλίνουσα. Ενώ η κριτική σκέψη αναζητά αξία ή εγκυρότητα σε κάτι το οποίο υπάρχει, η δημιουργική σκέψη προσπαθεί να δημιουργήσει κάτι νέο. Πολλοί ερευνητές έχουν επισημάνει τη σημασία της, καθώς πίστευαν στη δύναμη της σκέψης, η οποία θα πρέπει να είναι ο κυριότερος στόχος στην εκπαίδευση και ότι τα

εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν την ευθύνη να διδάξουν τους σπουδαστές να πηγαίνουν πέραν των απλών νοητικών δραστηριοτήτων και να ανακαλούν ή να επανατοποθετούν ιδέες και γεγονότα σε ικανότητες και συνήθειες υψηλότερου επιπέδου, κάτι που αφορά την κριτική σκέψη. Από την άλλη, έχει επισημανθεί η σημαντικότητα της δημιουργικής σκέψης στην εκπαίδευση, καθώς και το ότι η εκπαιδευτική εμπειρία θα πρέπει να δίνει την ευκαιρία να ανακαλύψει κάποιος το δυναμικό του και να επιτύχει ανώτερα επίπεδα δημιουργικής έκφρασης (Anderson, 1990). Αποτελέσματα έρευνας έδειξαν ότι αυτές οι δύο δομές (κριτική και δημιουργική σκέψη) δεν συνδέονται στενά και ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προετοιμάζουν εξειδικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που να παρακινούν τη δημιουργική και την κριτική σκέψη ξεχωριστά (Baker, 2001).

Δημιουργικότητα

Δεν υπάρχει ένας μόνο ορισμός για τη Δημιουργικότητα, παρά το ότι έχει δοθεί μεγάλη έμφαση στη δημιουργική προσπάθεια, όσον αφορά τη διαδικασία της, αλλά και όσον αφορά το προϊόν της.

Θεωρητικοί από πολλούς χώρους συμφωνούν ότι ένας ορισμός που θα μπορούσε να συμπεριλάβει με πολύ γενικό τρόπο τις επιμέρους απόψεις για τη δημιουργικότητα είναι: Η δημιουργικότητα μπορεί να οριστεί σαν την ψυχολογική διαδικασία η οποία παράγει πρωτότυπες και κατάλληλες ιδέες. Σχετίζεται με την ικανότητα των ατόμων να σκέφτονται επινοητικά και με φαντασία και να πηγαίνουν πέραν των παραδοσιακών δρόμων για τη λύση προβλημάτων. Η δυσκολία η οποία έχει παρουσιαστεί είναι στο να προσδιοριστεί το κριτήριο της νεωτερικότητας, καθώς, κατά κάποιον τρόπο, κάθε ανθρώπινη δράση μπορεί να θεωρηθεί δημιουργική με την έννοια ότι καμία κατάσταση

δεν είναι ακριβώς η ίδια με κάποια προηγούμενη. Οι περισσότεροι ερευνητές προτιμούν να κάνουν τη διάκριση μεταξύ της «φυσιολογικής» και της δημιουργικής σκέψης, ορίζοντας τη δεύτερη ως «παραγωγική» (Wertheimer M., 1959), «πλευρική» (De Bono, 1970) και «αποκλίνουσα» σκέψη (Guilford, J. P., 1975. Runco, 1995).

Ο G. Wallas, στο βιβλίο του Η τέχνη της σκέψης (1926), παρουσίασε ένα από τα πρώτα μοντέλα της δημιουργικής διαδικασίας. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, οι δημιουργικές ενοράσεις εξηγούνται από μια διαδικασία πέντε σταδίων: α. προετοιμασία (στάδιο κατά το οποίο το άτομο εστιάζεται σε ένα πρόβλημα και εξερευνεί τις διαστάσεις του), β. εκκόλαψη (το πρόβλημα εσωτερικοποιείται από το ασυνείδητο), γ. γνωστοποίηση (το δημιουργικό άτομο έχει ένα «αίσθημα» ότι βρίσκεται προς τη λύση του προβλήματος), δ. διαφώτιση ή ενόραση (η δημιουργική ιδέα εκρήγνυται από την ασυνείδητη επεξεργασία της, και ε. επαλήθευση (όπου η ιδέα επιβεβαιώνεται συνειδητά, υιοθετείται και εφαρμόζεται). Αυτό το μοντέλο του Wallas, δέχθηκε διάφορες κριτικές και ακολούθησαν παρεμφερείς προτάσεις που στηρίζονταν σε αυτό.

Η ψυχομετρική θεωρία του Guilford (1956), η θεωρία gestalt του Wertheimer (1959), οι συσχετιστικές

θεωρίες των Mednick (1962) και Eysenck (1995), οι κοινωνικο-ψυχολογικές θεωρίες του Campbell (1960), η Δαρβινική θεωρία, της Amabile (1983), η επενδυτική θεωρία των Sternberg & Davidson (1995), και η γνωστική θεωρία του Martindale (Martindale & Hasenfus [1978]), αποτελούν ορισμένες

από τις κυριότερες θεωρίες της δημιουργικότητας.

Η τέχνη έχει ως βάση της τη δημιουργική φαντασία, το ίδιο συμβαίνει και στις επιστήμες με τις

εφευρέσεις (Σάλλα-Δοκουμετζίδη, 1996, 13-14). Κατά τον Edison (1848-1931) συνδέεται με την

έκσταση, αλλά έχει αφορμή την παρατήρηση. Σύμφωνα με τον Focillon (1982), ένας δημιουργικός

άνθρωπος έχει φαντασία και ευαισθησία, μνήμη και διανόηση και γι’ αυτό μπορεί να δημιουργεί και φανταστικούς και ρεαλιστικούς κόσμους

Ενσωμάτωση της τέχνης στην εκπαίδευση

Η σύγχρονη εκπαίδευση απαιτεί συνδυαστικές μορφές μάθησης για την πρόσληψη της γνώσης και, κατά τον Eisner (1985), η εικαστική αγωγή είναι το σημαντικό εργαλείο σύνδεσης των γνώσεων και της ενίσχυσης της μάθησης μέσα από εμπειρία και πράξη (Χρηστίδης, 235, 229).

Η ενσωμάτωση της τέχνης (Arts Integration) στην εκπαίδευση είναι μια διδακτική στρατηγική βασισμένη στην έρευνα και έχει χρησιμοποιηθεί σε αίθουσες διδασκαλίας για περισσότερα από 30 χρόνια. Στηρίζεται σε στέρεα παιδαγωγική προσέγγιση και αμέτρητες μελέτες έχουν υποστηρίξει την αποτελεσματικότητά της. Είναι η προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης, όπου τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα διδάσκονται και αξιολογούνται μέσω της τέχνης. Είναι ένα μονοπάτι σύνδεσης πρόσβασης και διδασκαλίας κάθε μαθητή και ενισχύει τους εκπαιδευτικούς στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πολύχρονες ερευνητικές μελέτες έχουν δείξει ότι η ανάπτυξη συνεργασίας των εκπαιδευτικών των διαφόρων αντικειμένων με τους εκπαιδευτικούς των τεχνών στον σχεδιασμό και την εφαρμογή των μαθημάτων μέσω των τεχνών μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας και να αυξήσει τη συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (Miller & Bogatova, 2019). Η ενσωμάτωση

των τεχνών έχει πολλές φορές σημαντικά αποτελέσματα και μπορεί να επηρεάσει την επίτευξη των μαθητών, την επιτυχία των εκπαιδευτικών και κοινωνικά την πολιτιστική συνειδητοποίηση.

Υφαίνοντας τον πολιτισμό και την πολιτισμική κληρονομιά των μαθητών στα βασικά ακαδημαϊκά μαθήματα, η ενσωμάτωση της τέχνης επιτρέπει στους μαθητές να αποκτήσουν ιδιοκτησία και υπερηφάνεια για τον τρόπο που η δική τους μάθηση δεν επηρεάζει μόνον τους ίδιους, αλλά και τους επιγόνους τους (Delisio, 2005). Αυτός ο τρόπος μάθησης δημιουργεί φιλοδοξία στους μαθητές

να μάθουν περισσότερο και βαθύτερα γύρω από ένα αντικείμενο (Strand, 2006), κάτι που κάνει την

πληροφορία γεμάτη νόημα γι’ αυτούς.

Επιπλέον με το να γίνονται πιο ευαίσθητοι και συνειδητοί πολιτιστικά οι μαθητές ενθαρρύνονται

μέσα στην κοινότητά τους με το να μοιράζονται γνώσεις και εμπειρίες. Τέλος, έχει σημειωθεί ότι

η ενσωμάτωση της τέχνης είναι μια καλή μέθοδος για να προσελκυσθεί η υποστήριξη των γονέων στις ανάγκες των παιδιών τους. Το αποτέλεσμα είναι ότι οι μαθητές μαθαίνουν και τα ακαδημαϊκά αντικείμενα και την υψηλού βαθμού καλλιτεχνική διεργασία, η οποία περιλαμβάνεται στο θέμα (Rabkin & Redmond, 2006). Αυτός ο τύπος μάθησης οδηγεί σε αυξημένες κοινωνικές δεξιότητες, μεγαλύτερη ενσυναίσθηση και καλύτερες γνωστικές δεξιότητες (Gullatt, 2008, Ruppert, 2006 και Burnaford, Aprill, & Weiss, 2001). Στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση η αξιοποίηση αυτής της τεχνικής είναι κρίσιμη για μια αρχή στην εκπαίδευση, στην οποία οι μαθητές έχουν την ευκαιρία

να μεγιστοποιήσουν την επίδοσή τους, καθώς και να αυξήσουν τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητές τους, ενώ ταυτόχρονα ενθαρρύνονται στην αυτοεξερεύνηση μέσα από την πολιτιστική και κοινωνική συνείδηση (Lajevic, 2013). Επίσης, αυξάνει τη δημιουργικότητα, τη συμμετοχή, τη δέσμευση δασκάλου-μαθητή, την ενίσχυση της προσοχής, τη δημιουργική λύση προβλημάτων και την αντίληψη των μαθητών για τα γνωστικά αντικείμενα στους διάφορους κλάδους (Blum, 2005).

Οι εκπαιδευτικοί των ακαδημαϊκών μαθημάτων είναι θεμελιώδες να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς της τέχνης, οι οποίοι είναι υψηλά εφοδιασμένοι και πιστοποιημένοι από την πολιτεία να διασφαλίσουν την ακεραιότητα του καλλιτεχνικού στοιχείου. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί της

τέχνης μπορούν να αντλήσουν θέματα από τα ακαδημαϊκά μαθήματα, για να δώσουν βάθος και

ολοκλήρωση στο έργο των μαθητών. Αυτό το πρόγραμμα μπορεί να αποτελέσει κατευθυντήρια

γραμμή για τη δημιουργία επιτυχημένων και ελκυστικών μαθημάτων ολοκληρωμένων τεχνών (Gullatt, 2008, Mishook & Kornhaber, 2006, Rabkin & Redmond, 2004 and Goldberg, 2005).

Εκτελεστικές λειτουργίες και ενσωμάτωση των τεχνών στην εκπαίδευση

Επίσης, έχει αποδειχθεί ότι η ενσωμάτωση των τεχνών έχει θετική επίδραση στις εκτελεστικές

λειτουργίες. Αυτές είναι ένα σύνολο νοητικών ικανοτήτων, στις οποίες συμπεριλαμβάνεται η μνήμη εργασίας, η ελαστική σκέψη και ο αυτοέλεγχος. Αυτές τις ικανότητες τις χρησιμοποιούμε καθημερινά

για να μάθουμε, να εργαστούμε και να διεξάγουμε την καθημερινή ζωή. Προβλήματα στην εκτελεστική λειτουργία μπορεί, μεταξύ άλλων, να κάνουν δύσκολη τη συγκέντρωση, το να ακολουθήσουμε οδηγίες, καθώς και να διαχειριστούμε τα συναισθήματά μας. Η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής/

υπερκινητικότητας (ADHD) είναι πρόβλημα με την εκτελεστική λειτουργία.

Ο προμετωπικός φλοιός και οι εκτελεστικές λειτουργίες (Efs) είναι οι πρώτες περιοχές του εγκεφάλου

και οι νοητικές λειτουργίες που υποφέρουν, και υποφέρουν δυσανάλογα, αν είσαι λυπημένος (Hecker, Dutke & Sedek, 2000, Meiser, 2000), πιεσμένος (Arnsten, 1998), μόνος (Cacioppo & Patrick, 2008), μη σωματικά υγιής (Hillman, Erickson & Kramer, 2008). Επομένως, τα προγράμματα που θα βελτιώσουν επιτυχώς τις εκτελεστικές λειτουργίες των παιδιών είναι εκείνα που βοηθούν στη μείωση του άγχους των παιδιών, αυξάνοντας τη χαρά τους, βοηθώντας τα να αισθάνονται ότι ανήκουν και ότι οι άλλοι είναι εκεί γι’ αυτά, βελτιώνοντας έτσι και τη σωματική τους υγεία. Η ενσωμάτωση των τεχνών στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι ένα τέτοιο πρόγραμμα (εικόνα 1)

Η τέχνη εργαλείο κατανόησης δύσκολων ακαδημαϊκών μαθημάτων

Μέσα από την τέχνη είναι δυνατόν ένα σύνθετο πρόβλημα, με τον συνδυασμό διαφόρων μαθημάτων

και τη συμβολή εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων, να αναλυθεί από πολλές πλευρές, να κατανοηθεί και να λυθεί. Η τέχνη μπορεί, επίσης, να αξιοποιήσει δυνατότητες των παιδιών σε σχέση με το φυσικό και το κοινωνικό τους περιβάλλον που διαφορετικά θα έμεναν αναξιοποίητες.

Οι καλλιτεχνικές εργασίες δίνουν τροφή για εξερεύνηση στο παιδί, διεγείρουν την περιέργειά του

μαθαίνοντάς του έννοιες, όπως όγκος, μορφή, ύλη, χρώμα, οργανώνει τον χώρο, συνδέοντας την

τέχνη με άλλα μαθήματα, όπως μαθηματικά, γεωγραφία, ιστορία, φυσική, μετασχηματίζοντας τις

γνώσεις του σε έργα (Τρούλης, 1991, 110). Η γνώση που παράγεται είναι σφαιρική, τόσο δημιουργική

και αισθητική όσο και γνωστική και νοητική (Ντούλια, 2012). Η διαδικασία απόκτησής της στηρίζεται

στην προετοιμασία με τη συλλογή πληροφοριών, τη διερεύνηση των δοκιμών και των συνδυασμών

μέχρι να βρεθεί η λύση που θα οδηγήσει στην πραγμάτωση (Σάλλα-Δοκουμετζίδη, 1996, 159).

Οι μαθητές αντιλαμβάνονται μέσα από δημιουργίες την εξέλιξη της κοινωνίας, τη σχέση της τέχνης με την επιστήμη αλλά και διαμορφώνουν τις προσωπικότητές τους (Καλούρη-Αντωνοπούλου, 1991, 79).

Είναι τόσο σημαντική η χρήση της διότι διευκολύνει ακόμα και τις δύσκολες μαθησιακές καταστάσεις, ιδιαίτερα στο σχολείο, όταν κάποια παιδιά έχουν πιο μικρές δυνατότητες να αντιληφθούν κάτι μέσα από άλλα μαθήματα.

Οι γνώσεις αποκτώνται διανοητικά μέσα από τα βιβλία και τις επιστήμες αλλά και μέσα από το συναίσθημα και την άμεση εμπειρία με την αισθητική αγωγή (Robinson, 1999, 75-78). Οι μαθητές προσεγγίζουν την παιδαγωγική πράξη μέσα από εργασίες και δραστηριότητες, εμβαθύνοντας στα γνωστικά αντικείμενα με μια νέα αντίληψη. Σκοπός είναι η γνώση να προσφέρει ευχαρίστηση, να αξιοποιείται η περιέργεια του παιδιού, να αυξάνεται η δημιουργικότητα και να βελτιώνονται οι σχέσεις (Αργυρίου, 2010). Κατά τον Piaget, μέσω της δημιουργικής δράσης ο άνθρωπος αναπτύσσει ικανότητες σε όλους τους τομείς που δραστηριοποιείται και κατά τον Dewey η πετυχημένη μόρφωση συνδέει τη θεωρία με την πράξη (Κάνιστρα, 1991, 11). Αυτή η πράξη με τις καλλιτεχνικές δραστηριότητες αναπτύσσει και την κοινωνικότητα του μαθητή, άλλωστε ο Piaget υποστήριξε πως

ακόμα και το σχέδιο από μόνο του είναι σαν ένα παιχνίδι με την εικόνα (Καλούρη-Αντωνοπούλου, 1999, 54, 58).

Ο Pestalozzi υποστήριξε πως είναι «κατάρα οι γνώσεις που προσφέρονται μόνο με τα λόγια» και γι’ αυτόν τον λόγο έδωσε μεγάλη αξία στις δραστηριότητες, κατά τις οποίες το παιδί μαθαίνει να συνδυάζει το σώμα, τις αισθήσεις και τη σκέψη του, έτσι ώστε να κατανοεί, να μαθαίνει και να συνδυάζει (Μαγουλιώτης, 2002, 71). Ο Gardner, το 1972, ήταν ο διευθυντής του Προγράμματος Project Zero, στο πανεπιστήμιο Harvard, ένα πρόγραμμα τέχνης το οποίο αναπτύχθηκε το 1967 από τον φιλόσοφο Goodman, που υποστήριζε ότι η άσκηση στην τέχνη πρέπει να θεωρείται σημαντική γνωστική διεργασία. Ο στόχος του ήταν να μελετηθεί και να βελτιωθεί η διδασκαλία των καλών τεχνών στην εκπαίδευση, αλλά και να μελετηθεί επίσης η εκπαίδευση μέσω της τέχνης. Σήμερα

υπάρχει ακόμα το Project Zero και εστιάζει στην ερευνητική δράση της ανάπτυξης της γνώσης μέσα

από την τέχνη και την προώθηση της δημιουργικής σκέψης (Θεοδωροπούλου, 2012).

Σύμφωνα με την απόφαση της 36ης συνόδου της Γενικής Διάσκεψης της UNESCO το 2011 (ψήφισμα 36/C55), η 4η εβδομάδα του Μαΐου ανακηρύχθηκε ως η Διεθνής Εβδομάδα Τεχνών στην Εκπαίδευση (International Arts Education Week 21-27 May 2012). Οι κατευθύνσεις που πρότεινε είναι δύο:

1. «Μάθηση μέσα από την καλλιέργεια των τεχνών και του πολιτισμού» (Learning through the Arts/ Culture), δηλαδή η αξιοποίηση των καλλιτεχνικών πρακτικών ως εργαλείο μάθησης, με στόχο την ενίσχυση της διεπιστημονικής προσέγγισης στη μάθηση.

2. «Μάθηση στις τέχνες και τον πολιτισμό» (Learning in the Arts/Culture), δηλαδή η προσέγγιση της αξίας της διαπολιτισμικότητας με την ευαίσθητη γλώσσα του πολιτισμού μέσα από διαδικασίες μάθησης, με στόχο την κατανόηση της σημασίας της πολιτιστικής πολυμορφίας ενισχύοντας την

κοινωνική συνοχή.

Η επιστήμη με την τέχνη βρίσκονται σε διαρκή σχέση. Και οι δύο αξιοποιούν προγενέστερα δεδομένα για να προχωρήσουν και να τα εξελίξουν σε νέα, συσχετίζονται με τη γνώση, άρα και με

την εκπαίδευση. Μέσω νοητικών διεργασιών μετασχηματίζουν έννοιες, προκαλούν συσχετισμούς

και συγκρίσεις σε θέματα αντίληψης, αλλά και μνήμης (Epstein & Τρίμη, 2005, 30). Γι’ αυτό και στα προγράμματα σπουδών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος από το 2003, εκτός από ξεχωριστά

πεδία προσφέρεται η δυνατότητα επιπλέον συνεργασίας τους με τα ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών), (Σπανός, χ.χ. 154, 157).

Το μάθημα της τέχνης έχει αυτές τις δυνατότητες γιατί είναι δημιουργικό και μπορεί να συνδυαστεί με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα και να αλλάξει τη σκέψη από αναπαραγωγική σε παραγωγική (Daucher & Seitz, 2003, 302).

Για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία των τεχνών θα πρέπει και όσοι τη διδάσκουν να είναι σωστά καταρτισμένοι. Στο σχολείο, όπως προαναφέρθηκε, η τέχνη συνεισφέρει στην ανάπτυξη της νοημοσύνης, στη δημιουργική σκέψη, στη δημιουργική δράση, στην καλλιέργεια της ευαισθησίας, στη διερεύνηση των αξιών, στην κατανόηση των πολιτισμικών διαφορών και στην ανάπτυξη των σωματικών ικανοτήτων (Robinson, 1999, 52-56). Είναι χρήσιμη όμως και στην ειδική αγωγή.

Η πρόταση: Η αμφίδρομη επίδραση του μαθήματος των Εικαστικών με τα άλλα μαθήματα

Η πρόταση αφορά τη διεπιστημονική προσέγγιση, κατά την οποία το ίδιο θέμα εξετάζεται και αναλύεται από τα επιμέρους γνωστικά πεδία. Με αφορμή ένα θέμα ή μια θεματική ενότητα από ένα οποιοδήποτε μάθημα του ΑΠ, μετά από συνεργασία των εκπαιδευτικών του μαθήματος των Εικαστικών και του άλλου μαθήματος, ο μαθητής θα προσπαθήσει να εργαστεί προσεγγίζοντάς το

θέμα ως προς τη γνώση, αλλά και ως προς την καλλιτεχνική του απόδοση, μέσα στη διδακτική ώρα του κάθε μαθήματος, αντιστοίχως. Παίρνοντας έμπνευση από τη διδαχθείσα έννοια θα πρέπει να

αναζητήσει τρόπους να την αποδώσει με ελεύθερο και δημιουργικό τρόπο. Ο στόχος είναι μέσα από την καλλιτεχνική, δημιουργική διαδικασία ο μαθητής να προσεγγίσει και να κατανοήσει τα άλλα γνωστικά αντικείμενα και να κινητοποιηθεί σε μεγαλύτερη και πιο ευχάριστη εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία, με αμφίδρομη αλληλεπίδραση και οφέλη και για τα δύο μαθήματα, καλλιτεχνικά ή ακαδημαϊκά (εικόνα 2).

Παράδειγμα: Στο μάθημα της Φυσικής εξετάζεται η θεματική ενότητα «Βαρύτητα». Κατά τη διάρκεια του μαθήματος οι μαθητές μαθαίνουν από τον εκπαιδευτικό των Φυσικών Επιστημών την έννοια

της βαρύτητας. Σε συνεργασία μαζί του ο εκπαιδευτικός των Εικαστικών μπορεί να βάλει ως θέμα

εικαστικής αναζήτησης την έννοια της βαρύτητας. Εκεί οι μαθητές θα αναζητήσουν την εικονική αναπαράσταση της βαρύτητας ή της απουσίας της, το οπτικό βάρος, το τονικό βάρος, τις ισορροπίες μέσα στο έργο κ.λπ., επιλέγοντας μεταξύ άπειρων τρόπων την απόδοση που ταιριάζει στον καθένα ξεχωριστά. Με αυτόν τον τρόπο, αντιλαμβάνονται ολιστικά την έννοια, με τρόπο βιωματικό και διερευνητικό. Ταυτόχρονα, αντιλαμβάνονται τις πολλαπλές εκδοχές της πραγματικότητας, μαθαίνουν να συνεργάζονται και να σέβονται τη διαφορετικότητα, παρατηρώντας τις διαφορετικές επιλογές

των συμμαθητών τους, ενώ ταυτόχρονα συνδέουν τη νέα γνώση με τη ζωή και την εμπειρία τους.

Ταυτόχρονα, μαθαίνουν να εμπνέονται από ερεθίσματα που λαμβάνουν μέσα από τα άλλα μαθήματα

και να δημιουργούν, καλλιεργώντας περαιτέρω τη φαντασία τους.

Τα αναμενόμενα οφέλη της συνεργασίας των διαφόρων μαθημάτων με το μάθημα

των Εικαστικών

Τα αναμενόμενα οφέλη από την προτεινόμενη εφαρμογή είναι:

• Καλύτερη κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου.

• Παρότρυνση για ευρύτερη διερεύνηση του θέματος.

• Ευχάριστος τρόπος προσέγγισης δυσνόητων εννοιών.

• Καλλιέργεια της φαντασίας.

• Καλλιέργεια της αισθητικής των μαθητών.

• Μεγαλύτερη δέσμευση του μαθητή με τη μαθησιακή διαδικασία.

• Βιωματική, εμπειρική διαδικασία μάθησης.

• Κινητοποίηση όλων των νοητικών διεργασιών.

• Προσωπική έκφραση πάνω σε ένα θέμα.

• Αίσθημα ικανοποίησης και ανάπτυξη αυτοπεποίθησης.

• Ενεργοποίηση της κριτικής (συγκλίνουσας) και της δημιουργικής (αποκλίνουσας) σκέψης.

• Οι μαθητές έλαβαν παράδειγμα συνεργασίας από τους εκπαιδευτικούς.

• Ολιστική προσέγγιση της γνώσης και της μαθησιακής διαδικασίας.

• Αντίληψη και κατανόηση της διαφορετικότητας μέσα από την παρατήρηση των διαφορετικών τρόπων έκφρασης σε κοινό θέμα.

Εφαρμογές

Η ερευνητική περιοχή βρίσκεται στον Δήμο Ν. Σμύρνης. Εφαρμόστηκε στο Πρότυπο Γυμνάσιο

Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης και διεξήχθησαν δύο έρευνες συνεργασίας μαθημάτων με το μάθημα των Εικαστικών. Η πρώτη έγινε σε συνεργασία με το μάθημα της Οδύσσειας σε εκπαιδευτικό πολιτιστικό πρόγραμμα. Συνεργάστηκαν οι εκπαιδευτικοί κυρίες Χ. Παπαδάκη, εικαστικός, και Σ. Ζάγκου, φιλόλογος. Στη δράση έλαβαν μέρος 25 μαθητές και από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και έλαβε χώρα κατά το σχολικό έτος 2016-2017 (εικόνα 3).

Η δεύτερη έγινε σε συνεργασία με το μάθημα της Βιολογίας. Συνεργάστηκαν οι εκπαιδευτικοί κυρίες

Χ. Παπαδάκη, εικαστικός, και Χ. Αγγελίδου, χημικός. Στη δράση έλαβαν μέρος 26 μαθητές της Γ΄ τάξης

του Γυμνασίου και έλαβε χώρα το σχολικό έτος 2018-2019 (εικόνες 4 και 5).

Το σχολείο του 21ου αιώνα

Στο σχολείο του 21ου αιώνα, όπου τα ζητούμενα είναι η Διαθεματική και Διεπιστημονική

Εκπαίδευση, η Εξατομικευμένη Μάθηση, η Ομαδο-συνεργατική Διδασκαλία και η Βιωματική Μάθηση, επιτυγχάνονται στο μέγιστο με τη συνεργασία των γνωστικών αντικειμένων με το μάθημα των Εικαστικών, καθώς, σύμφωνα με τον Αριστοτέλη «Η Τέχνη είναι επιστήμη, επειδή ασχολείται με την ουσία του πράγματος, το μόνιμο και το “καθολικό”».

Βιβλιογραφία

• Γιαννοπούλου, Ι. (2019). Το σχολείο: Τόπος δοκιμασίας και ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών. Αθήνα: Εγκέφαλος.

• Θεοφιλίδης, Χ. (2010). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, Αθήνα: Γρηγόρης.

• Καμαρινού, ∆. (2000). Βιωματική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης.

• Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Αθήνα: Γρηγόρης.

• Σάλλα-Δοκουμετζίδη, Τ. (1996). Δημιουργική φαντασία και παιδική τέχνη, Αθήνα: Εξάντας.

• Σκέμπερη, Λ. (2010). Τέχνη και εκπαίδευση: η συμβολή της τέχνης στο εκπαιδευτικό έργο ή για μια εκπαίδευση του μέλλοντος, Συνεργασία 2.

• Χρυσαφίδης, Κ. (2011). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. ΔιαθεματικότηταΔιεπιστημονικότητα - Ευέλικτη ζώνη - Μέθοδος project – Ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία, Αθήνα: Δίπτυχο.

• Allport, G., W. (1954). The nature of prejudice. California: Addison-Wesley Publishing Company. Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45.2: 357–376.

• Anderson, G. A. (1990). Teaching creativity for professional growth and personal reward. NACTA Journal 34.4: 54-55.

• Arnsten, A. F. T. (1998). The biology of feeling frazzled. Neuroscience 280: 1711–1712.

• Baker, M., Rudd, R. D., & Pomeroy, C. S. (2001). Relationships between Critical and Creative Thinking. Semantic Scholar.

• Burnaford, G., Aprill, A. & Weiss, C. (2001). Renaissance in the classroom: Arts integration and meaningful learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

• Blum, R. W. (2005). A case for School Connectedness. Educational Leadership 62: 16-20.

• Campbell, D. T. (1960). Blind variation and selective retention in creative thought as in other knowledge processes. Psychological Review 67 (6): 380–400.

• Cacioppo, J. T. & Patrick, W. (2008). Loneliness, human nature and the need for social connection, W. W. Norton & Company, New York, London.

• Crane, L.D. (1983). Unlocking the brain’s two powerful learning systems. Human Intelligence Newsletter, 4, (4), 7.

• De Bono, E. (1970). Lateral Thinking: Creativity Step by Step. New York: Harper & Row.

• Delisio, E. R. (2005). Improving School Culture, Education World.

• Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Lexington, MA: D.C. Heath.

• Eysenck, H. J. (1995). Genius: The natural history of creativity. Cambridge: University Press.

• Goldberg, M. (2005). Arts and learning: An integrated approach to teaching and learning in multicultural and multilingual settings (3rd ed.). New York: Longman/Addison Wesley.

• Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin 53.4: 267-293.

• Guilford, J. P. (1975). Creativity: A quarter century of progress, in Taylor, I. A. & Getzels, J. W. (eds.). Perspectives in creativity. Chicago: Aldine Publishing Co.

• Gullatt, D. E. (2008). Enhancing student learning through Arts Integration: Implications for the profession, High School Journal 91.4: 12-25.

• Hillman, C. H., Erickson, K. I. & Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience 9: 58-65.

• Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Johnson, H. E. (1994). Cooperative Learning in the classroom. Michigan University, Association for Supervision and Curriculum Development.

• Lajevic, L. (2013). Arts Integration: What is really happening in the elementary classroom, Journal for Learning through the Arts 9.1.

• Lewin, Κ. (1951). Field theory and learning, in Cartwright, D. (ed.). Field theory in social science: Selected theoretical papers by Kurt Lewin. New York: Harper & Row.

• Martindale, C. & Hasenfus, N. (1978). EEG differences as a function of creativity, stage of the creative process, and effort to be original, Biological psychology 6.3: 157-167.

• Mednick, S. A. (1962). The associative basis of the Creative Process. University of Michigan.

• Miller, J. A. & Bogatova, T. (2018). Arts in Education: The Impact of the Arts Integration program and Lessons Learned, Journal for Learning through the Arts 14.1.

• Mishook, J. J. & Kornhaber Μ. L. (2006). Arts Integration in an Era of Accountability, Arts Education Policy Review 107.4: 3-11.

• Rabkin, N. & Redmond, R. (Eds.). (2004). Putting the arts in the picture: Reframing education in the 21st century. Chicago IL. Columbia College Chicago.

• Rabkin, N & Redmond, R. (2006). The arts make a difference, Educational Leadership, 60-64.

• Runco, M.A. and Chand, I. (1995). Cognition and Creativity. Educational Psychology Review 7: 243267.

• Ruppert, S. S. (2006). Critical Evidence: How the arts benefit student achievement, National Assembly of State Arts Agencies.

• Sternberg, R. J., & Davidson. J. E. (eds.). (1995). The nature of insight. The MIT Press. Abstract.

• Hecker, U., Dutke, S., Sedek G. (eds.). (2000). Generative Mental Processes and Cognitive Resources. Springer.

• Wallas, G. (1926). Art of thought. New York: Harcourt, Brace and Company.

• Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking. New York: Harper & Brothers.

ΤΟ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΟΥ ΚΥΒΙΣΜΟΥ ΚΑΙ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΤΙΣ ΘΕΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ

Παναγιώτης Ματσούκας

Εικαστικός, Ειδικό Επιστημονικό Προσωπικό Τμήματος Ψηφιακών & Παραστατικών Τεχνών της

Σχολής Καλών Τεχνών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου

Περίληψη

Ο κυβισμός ένα από τα πιο σημαντικά καλλιτεχνικά κινήματα των αρχών του 20ού αιώνα – ίσως

το σημαντικότερο – από την Αναγέννηση και έπειτα ρεύμα της τέχνης, κατεδαφίζει ολοκληρωτικά

την κατασκευή της γραμμικής προοπτικής που ίσχυε ως τότε για την αντίληψη του ζωγραφικού χώρου. Συμπαρασύρει την ανθρώπινη μορφή καταφέρνοντας ισχυρό πλήγμα στην ανθρωποκεντρική

παράδοση και την αισθητική του ωραίου, εντάσσει στον

τρισδιάστατο χώρο την έννοια του χρόνου ως

τέταρτης διάστασης, δημιουργώντας το όραμα ενός διανοητικά ενοποιημένου κόσμου, όπου μορφή

και χώρος αλληλοδιεισδύουν και τέλος σηματοδοτούν την έναρξη του συστηματικού εμπλουτισμού

της δυτικής τέχνης από στοιχεία μη ευρωπαϊκά (Αφρικανικά). Το εν λόγω άρθρο φιλοδοξεί να

εμπλουτίσει τα μαθήματα θετικών σπουδών του Γενικού Λυκείου για την αντίληψη του χρόνου και

του χώρου ως εννοιών, όπως τις διαπραγματεύτηκαν στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού αι.

στις τέχνες και στις θετικές επιστήμες και να ενισχύσει τον διάλογο μεταξύ αυτών των γνωστικών πεδίων.

Η τέταρτη διάσταση του Κυβισμού

Οι μοντέρνες ζωγραφικές έρευνες του Gauguin είχαν απλοποιήσει την οπτική αντίληψη και είχαν αναγάγει τις φυσικές μορφές σε επίπεδα μοτίβα με έντονα χρώματα. Οι Picasso και Braque, θέλοντας

να αποφύγουν αυτού του είδους την επιπεδότητα, ακολούθησαν το παράδειγμα του Cézanne για τη δημιουργία μιας ζωγραφικής με στερεότητα και βάθος, χρησιμοποιώντας τη γνωστή φράση του, στην αλληλογραφία του με τον Émile Bernard, …να ζωγραφίζει κανείς τη φύση με τον κύλινδρο, τη σφαίρα, τον κώνο, όλα προοπτικά ώστε κάθε πλευρά ενός αντικειμένου, ενός επιπέδου, να κατευθύνεται

προς ένα κεντρικό σημείο1.

Στην αναλυτική φάση του Κυβισμού2 η επιφάνεια του πίνακα ενοποιείται καθότι πραγματοποιείται

πλήρης αλληλοδιείσδυση μορφής και χώρου, θρυμματίζεται σε πολλαπλά γεωμετρικά και διάφανα επίπεδα3, τα οποία διεισδύουν το ένα μέσα στο άλλο4 Οι ποικίλες όψεις και κατόψεις του ίδιου αντικειμένου εισήγαγαν την τέταρτη διάσταση5, τον χρόνο, αφού μέσω των πολλαπλών επιπέδων που κατέγραφαν, έδιναν στον θεατή την ψευδαίσθηση ότι

έχει μια ολοκληρωμένη διάσταση του αντικειμένου, χωρίς να έχει μετακινηθεί6. …Η «διάρκεια» του Κυβισμού ήταν απλώς τα «χρονικά» μέσα που έδωσαν τη δυνατότητα στον καλλιτέχνη να

συγκεντρώσει και να συνθέσει πληροφορία για την τέταρτη διάσταση του χώρου. Όπως στη γεωμετρία

ν διαστάσεων, ο χρόνος στη ζωγραφική του Κυβισμού παίζει μόνο βοηθητικό ρόλο, επιτρέποντας στον καλλιτέχνη ή γεωμέτρη να πραγματοποιήσει την απαραίτητη φυσική ή νοητική κίνηση για να

1 Brion-Guerry, Liliane, 1966, Cézanne et l’ expression de l’ espace, Albin Michel, 117.

2 Η πρώτη κοινή απόπειρα ανανεωμένης έκφρασης του χώρου τον 20ό αι. ήταν ο Κυβισμός. Εννοώ τον Κυβισμό στην αρχική του μορφή, μισο-θεωρητική, µισο-πειραματική, πριν από το 1914, Francastel, Pierre, Peinture et Société, Idees Art, Gallimard, 1965, Paris, 182.

3 Για τους κυβιστές η οπτική γωνία δεν είναι µόνο εναέρια όσο επίσης και γωνιώδης• παραθέτουν σε ένα χώρο δύο διαστάσεων (οπτικές) σημειώσεις που διαφοροποιούν όχι µόνο την οπτική γωνία (εκείνου που βλέπει), αλλά διαφοροποιούν το αντικείμενο., [...], Francastel Pierre, Αrt et technique, Mediations, Gonthier, 1956, Paris, 174. 4 Πιθανότατα να τους επηρέασε ο Αλφρέντ Ζαρί και η Παταφυσική του. Arthur Miller, 2002, Αϊνστάιν -Πικάσο, Τραυλός, 52.

5 Ένας ισχυρός πόλος έλξης για τις εικασίες γύρω από την τέταρτη διάσταση ήταν η θεοσοφική έννοια της «αστρικής όρασης» στο «αστρικό επίπεδο». Arthur Miller, 2002, ό.π., 146.

6 Οι πρωτεργάτες του Κυβισμού σίγουρα είχαν επηρεαστεί από τον Μπεργκσόν, όπου στο επίκεντρο της φιλοσοφίας του βρίσκεται

η έννοια της «διάρκειας», κατά την οποία αυτό που γνωρίζουμε ως πραγματικότητα είναι αυτό που αναδρομικά έχουμε βιώσει ως το ολικό άθροισμα μιας συνεχούς αδιάκοπης ροής αισθήσεων. Arthur Miller, 2002, ό.π., 43.

σχηματίσει μια ιδέα των συνολικών διαστάσεων ενός αντικειμένου7.

Η συγχρονική αναπαράσταση πολλών όψεων του ίδιου αντικειμένου και η συγχρονική διάλυση

και δόμηση των επιπέδων του, τα οποία γίνονται εναλλάξ πότε αντιληπτά και πότε μη αντιληπτά, εικονογραφούν τη σχετικότητα της ίδιας της αντιληπτικής μας ικανότητας και την αμφιβολία για την «αντικειμενική» υπόσταση των πραγμάτων8

Ο Frantizek Kupka, όπως αναφέρεται στη Henderson, αναζητούσε να αποδώσει την κίνηση, καθώς εδραιώνεται το σχέδιο, ενώ την ίδια στιγμή δημιουργούσε τη σύνδεση με την τέταρτη διάσταση, ειδικότερα: «η μετακίνηση στις τρεις διαστάσεις συμβαίνει στον χώρο, ενώ εκείνη στις τέσσερις διαστάσεις από την ανταλλαγή των ατόμων. Αλλά για να ορίσει την πρόθεση μιας μετακίνησης στον χώρο του πίνακα συλλαμβάνει πολλαπλές διαδοχικές κινήσεις». Όπως ο Magrit Rowell υπέδειξε το κείμενο του Kupka, είναι συναφές με το απόσπασμα του Pawlowski από το Voyage au pays de la quatrième dimension: εφόσον στην τρισδιάστατη μετατόπιση τα άτομα που καθορίζουν ένα

σώμα παραμερίζονται και αντικαθίστανται από άλλα άτομα που σχηματίζουν ένα άλλο σώμα… η

μετατόπιση στην επικράτεια της τέταρτης διάστασης αναπαρίσταται από αυτό που κάποιος θα καλούσε μεταλλαγή (μετουσίωση). Ο κόσμος της τέταρτης διάστασης είναι συνεχής, καμία κίνηση με την κοινή έννοια της λέξης δεν μπορεί να παραχθεί όπως στον κινητό κόσμο των τριών διαστάσεων. Επομένως, μια μετατόπιση πραγματοποιείται μέσω μιας ανταλλαγής ποιοτήτων ανάμεσα στα γειτονικά άτομα… Μόλις κάποιος εισέλθει στην επικράτεια της τέταρτης διάστασης, η κίνηση, όπως τη γνωρίζουμε, δεν υπάρχει πια, υπάρχουν μόνο ποιοτικές αλλαγές και εμείς παραμένουμε ακίνητοι, με την πιο κοινή έννοια της λέξης9

Η διαφάνεια και η λειτουργία της

Ένα χαρακτηριστικό του Κυβισμού είναι η διαφάνεια των επιπέδων. Η διαφάνεια, σύμφωνα με τον Gyorgy Kepes, παρατηρείται όταν κάποιος βλέπει δύο ή περισσότερα σχήματα που επικαλύπτουν

εν μέρει το ένα το άλλο, και καθένα τους διεκδικεί το κοινό επικαλυπτόμενο μέρος, τότε έρχεται αντιμέτωπος με μια αντίφαση χωρικών διαστάσεων. Για να επιλύσει αυτήν την αντίφαση, πρέπει να υποθέσει την παρουσία μιας νέας οπτικής ποιότητας. Η διαφάνεια λαμβάνει τον ρόλο μιας ταυτόχρονης αντίληψης διαφορετικών χωρικών τοποθετήσεων. Ο χώρος όχι μόνο υποχωρεί αλλά διακυμαίνεται σε μια συνεχή δραστηριότητα10

Επομένως, γίνεται εμφανής η διαφορά της διαφάνειας που περιγράφεται, από την κυριολεκτική

της σημασία, σε αντιπαράθεση με τον όρο της «φαινομενικής διαφάνειας»11. Ο όρος αναλύεται ως

χαρακτηριστικό οργάνωσης που συναντήθηκε σε έργα του Κυβισμού. Αναγνωρίζεται ο ρόλος της

σαν μέθοδος οργάνωσης των στοιχείων του αντικειμένου, των αποσπασματικών στοιχείων που επιλέγει ο ζωγράφος για να ενεργοποιήσει στη συνειδησιακή σφαίρα του παρατηρητή, την ολότητα (συγχρονικότητα) του εικονιζόμενου αντικειμένου. Η κυριολεκτική διαφάνεια τείνει να συνδεθεί με την ψευδαισθητική επίδραση ενός ημιδιαφανούς αντικειμένου σε ένα βαθύ, φυσιολογικό χώρο· ενώ η φαινομενική διαφάνεια φαίνεται να συναντάται όταν ένας ζωγράφος αναζητά την αρθρωμένη αναπαράσταση μετωπικά παρουσιασμένων αντικειμένων σε έναν αβαθή, αφηρημένο χώρο12

Ο κυβιστικός χώρος Μετωπικότητα, καταστολή του βάθους, συστολή του χώρου, διασάφηση των φωτεινών πηγών, κλίση των αντικειμένων προς τα εμπρός, περιορισμένη παλέτα, πλάγια και ευθύγραμμα πλέγματα, και ροπή προς μια περιφερειακή ανάπτυξη είναι όλα χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Κυβισμού. Η υπέρθεση και η διείσδυση γραμμών και επιφανειών εξυπηρέτησε τη διατήρηση της οντότητας των σχημάτων και των μορφών. Στη φάση του Αναλυτικού Κυβισμού παραμένουν οι Picasso και Braque.

7 Linda Dalrymple Henderson, 1984, The Fourth Dimension and Non-Euclidean Geometry in Modern Art, 91.

8 Ειρήνη Φλώρου, 2000-2001, Μοντέρνα τέχνη - Μια πρώτη προσέγγιση, 36-41.

9 Linda Dalrymple Henderson, 1984, ό.π., 106-107.

10 Gyorgy Kepes, 1944, The Language of Vision, Paul Theobald, Chicago, 77.

11 Colin Rowe & Robert Slutzky, 1997, Transparency, Birkhäuser, Basel, Switzerland, 23.

12 Colin Rowe & Robert Slutzky, 1997, ό.π., 32.

Παραμερίζοντας τα τοπιογραφικά θέματα της προηγούμενης περιόδου, στρέφονται κυρίως στην

ανθρώπινη μορφή και τη νεκρή φύση, επεξεργάζονται και προωθούν ουσιαστικά μορφοπλαστικές

προτάσεις του Cézanne, ο οποίος θεωρούσε τη φόρμα προϊόν της συνάντησης του πνεύματος με

το αντικείμενο13. Η ανάλυση του αντικειμένου απελευθέρωνε τη φόρμα. Το θέμα θρυμματιζόμενο

γίνεται δύσκολα κατανοητό και αναγνωρίζεται μόνο έμμεσα από ποικίλα σήματα, όπως π.χ. ένα μουστάκι, μια πίπα ή η καμπύλη μιας κιθάρας.

Είναι φανερό ότι οι Braque και Picasso, μετά την καταστροφή της ενιαίας σύλληψης του χώρου, προχώρησαν στη διάλυση του συμπαγούς των αντικειμένων. Οι όγκοι κομματιάζονται και σκορπίζουν.

Έτσι βλέπουμε τις επιφάνειες από αδιαφανείς να γίνονται διάφανες και να χάνονται μέσα στο τίποτε. Δεν ξεχωρίζει πια κανείς πού σταματούν τα αντικείμενα και πού αρχίζει ο χώρος, τι είναι στερεά ύλη και τι ατμοσφαιρική παρένθεση, σε ποιο επίπεδο κινούνται οι φόρμες, πόσο απέχει η μία από την

άλλη, ποια σχέση υπάρχει μεταξύ τους. Η πολυσημαντότητα συνοδεύεται από την αβεβαιότητα, σ’ αυτό συντελεί και το ότι το φόντο είναι αφηρημένο και δεν επιτρέπει προσανατολισμό. Το χρώμα περιστέλλεται κι άλλο (καφέ, ώχρα, γκρι-ασημί) και διαφαίνεται η τάση προς τη μονοχρωμία. Το μορφικό λεξιλόγιο επίσης περιορίζεται δραστικά· υπάρχουν μόνο ευθείες και καμπύλες. Η

ψευδαίσθηση χάνεται, τα αντικείμενα δεν αναγνωρίζονται και γίνονται διφορούμενα. Αυτό άλλωστε εξηγεί την παρουσία νατουραλιστικά αποδομένων καρφιών και αριθμών στη ζωγραφική επιφάνεια. Χώρος και χρόνος, λοιπόν, είναι φανερό πως γίνονται καθοριστικές παράμετροι για την εικαστική δημιουργία, όπως ήδη είχαν αποτελέσει κύρια ζητούμενα της σύγχρονης επιστημονικής έρευνας.

Μη ευκλείδειες γεωμετρίες

Η παραβολή του γεωμετρικού χώρου θεωρείται αναγκαία για να οριοθετήσει και να αντιπαραβληθεί με τον Κυβισμό γιατί διατηρεί την ίδια αφηρημένη σχέση όσον αφορά την ταυτότητα των συνδέσεων. Οι προσδιορισμοί του μαθηματικού χώρου δεν προκύπτουν απλά από εκείνους του αισθητηριακού χώρου αντίθετα, απαιτείται μια ιδιαίτερη αντιστροφή της προοπτικής, μια άρνηση αυτού που φαίνεται αμέσως στην αισθητήρια αντίληψη, προτού να μπορέσουμε να φθάσουμε στον «λογικό χώρο» των καθαρών μαθηματικών. Στον γεωμετρικό χώρο όλα τα σημεία είναι μόνο προσδιορισμοί θέσης, που δεν κατέχουν κανένα ανεξάρτητο δικό τους περιεχόμενο εκτός αυτής της σχέσης, τη θέση δηλ. που καταλαμβάνουν το ένα σε σχέση με το άλλο. Η σχέση τους είναι καθαρώς λειτουργική και όχι ουσιαστική πραγματικότητα. Η ομοιογένειά τους δεν δηλώνει τίποτα εκτός από αυτή την

ομοιότητα της δομής, που στηρίζεται στην κοινή λογική λειτουργία τους (γεωμετρικός χώρος). Ως εκ τούτου ο ομοιογενής χώρος δεν είναι ποτέ δεδομένος χώρος, αλλά ο χώρος παράγεται από την κατασκευή και πράγματι η γεωμετρική έννοια της ομοιογένειας μπορεί να εκφραστεί από το αξίωμα ότι από κάθε σημείο στον χώρο πρέπει να είναι δυνατό να συρθούν παρόμοιες μορφές σε όλες τις κατευθύνσεις και τα πλάτη. Πουθενά στον χώρο της άμεσης αντίληψης δεν μπορεί να εκπληρωθεί αυτό το αξίωμα. Ο ευκλείδειος χώρος διάκειται από τρεις βασικές ιδιότητες, της συνοχής, του απείρου και της ομοιομορφίας. Αλλά αυτές οι ιδιότητες αντιτίθενται προς τον χαρακτήρα της αισθητηριακής αντίληψης. Η οπτική αντίληψη δεν γνωρίζει την έννοια του απείρου, από την αρχή είναι περιορισμένη

μέσα σε ορισμένα χωρικά όρια που επιβάλλονται από την ικανότητα της αντίληψής μας14

Τα απλούστερα και πιο ενδιαφέροντα αντικείμενα που πρέπει να ληφθούν υπόψη για προβολή

είναι τα πολύτοπα (πολύχωρα). Πρόκειται για γεωμετρικά σχήματα που οριοθετούνται από τμήματα γραμμών, επιπέδων ή υπερεπιπέδων (πολύτοπα 2, 3 και 4 ή περισσότερων διαστάσεων, αντίστοιχα).

Στις δύο διαστάσεις το πολύτοπο είναι γνώριμο ως πολύγωνο και στις τρεις διαστάσεις ως πολύεδρο. Για λόγους απλότητας θα περιοριστούμε σε κανονικά πολύτοπα στα οποία όλες οι κορυφές, οι ακμές, οι όψεις κ.λπ. είναι ίδιες. Στις δύο διαστάσεις αποτελούνται από το ισόπλευρο τρίγωνο, τετράγωνο κ.λπ. Στις τρεις διαστάσεις υπάρχουν μόνο πέντε τέτοια στερεά, γνωστά ως πλατωνικά πολύεδρα, που ανακαλύφθηκαν από τους αρχαίους Έλληνες15

13 Arthur Miller, 2002, ό.π., 16.

14 Cassirer, Ernst, 1955, 83-84.

15 Κάλφας, Β. (2016). Σωκράτης, Τίμαιος Ερμοκράτης Κριτίας, 121.

Τα (κυρτά) κανονικά πολύεδρα είναι τα παρακάτω:

• Tο κανονικό τετράεδρο (τριγωνική πυραμίδα) αποτελείται από 4 έδρες και 4 κορυφές, οι έδρες του είναι ισόπλευρα τρίγωνα.

• Tο κανονικό εξάεδρο (κύβος) αποτελείται από 6 έδρες και 8 κορυφές, οι έδρες του είναι τετράγωνα,

• Tο κανονικό οκτάεδρο (τετράγωνη διπυραμίδα) αποτελείται από 8 έδρες και 6 κορυφές, οι έδρες του είναι ισόπλευρα τρίγωνα.

• Tο κανονικό δωδεκάεδρο αποτελείται από 12 έδρες και 20 κορυφές, οι έδρες του είναι πεντάγωνα,

• Tο κανονικό εικοσάεδρο αποτελείται από 20 έδρες και 12 κορυφές, οι έδρες του είναι ισόπλευρα τρίγωνα16

Οι εξελίξεις αυτού του επιστημονικού πεδίου προκύπτουν με την ανάπτυξη της μη ευκλείδειας

γεωμετρίας, όπως αναφέρεται στη Henderson, ό.π., 101-105, με την ονομασία της να προκύπτει από την αντίθεση στο πέμπτο αξίωμα του Ευκλείδη στα Στοιχεία (περίπου 300 π.Χ.). Το γνωστό και ως

παράλληλο αξίωμα προβλημάτισε τους μελετητές καθώς έπρεπε να τεκμαίρεται από τα υπόλοιπα αξιώματα είτε από κοινές αντιλήψεις17

Μέχρι το 1824, ο Karl Friedrich Gauss είχε συμπεράνει αλλά δεν δημοσίευσε οτιδήποτε για τη δυνατότητα εναλλακτικών γεωμετριών. Έτσι, η επίσημη ανακάλυψή της αποδόθηκε στον Nikolai Ivanovich Lobachevsky και στον Janos Bolyai, ο οποίος διατύπωσε χωριστά το πρώτο σύστημα μη ευκλείδειας γεωμετρίας.

Οι Lobachevsky, Bolyai επέλεξαν την ίδια εναλλακτική στο παράλληλο αξίωμα: Μέσα από ένα δεδομένο σημείο που δεν βρίσκεται σε μια δεδομένη ευθεία, μπορούν να συρθούν περισσότερες

από μία ευθείες που δεν τέμνουν τη δεδομένη ευθεία. Σε μια τέτοια γεωμετρία, ένας άπειρος

αριθμός γραμμών μπορεί να συρθεί μέσα από ένα σημείο και, παρόλο που αυτές οι γραμμές μπορεί

να πλησιάσουν μια δεδομένη γραμμή καθώς εκτείνονται στο άπειρο, δεν θα την τέμνουν ποτέ. Ομοίως, το άθροισμα των γωνιών ενός τριγώνου θα είναι μικρότερο από τις 180° της ευκλείδειας

γεωμετρίας.

Η οπτικοποίηση αυτών των ιδιοτήτων των μορφών στη γεωμετρία Lobachevsky-Bolyai διευκολύνθηκε πολύ όταν ο Ιταλός μαθηματικός Beltrami (1868) πρότεινε την «ψευδόσφαιρα» ως μερικό μοντέλο

για αυτόν τον τύπο μη ευκλείδειας γεωμετρίας. Σε μια τέτοια επιφάνεια σταθερής αρνητικής καμπυλότητας μπορεί κανείς να φανταστεί πιο εύκολα πώς μια ομάδα γραμμών μπορεί να είναι

παράλληλη με μια άλλη, να την πλησιάζει αλλά ποτέ να μην την τέμνει και πώς το άθροισμα των γωνιών ενός τριγώνου μπορεί να είναι μικρότερο από 180°.

Ο Georg Friedrich Bernhard Riemann σε ομιλία του (1854) διατύπωσε την αντίληψη της γεωμετρίας

ως μελέτης πολλαπλοτήτων οποιουδήποτε αριθμού διαστάσεων και οποιασδήποτε καμπυλότητας, χρησιμοποιώντας τη διαφορική γεωμετρία ως μέτρο αυτής της καμπυλότητας.

Ο Riemann επεσήμανε για πρώτη φορά τη σημαντική διάκριση μεταξύ του απεριόριστου χώρου

και του άπειρου χώρου. Στην επιφάνεια μιας σφαίρας ο χώρος θα ήταν απεριόριστος και ωστόσο πεπερασμένος, και τη σφαίρα να είναι το πιο εύκολα κατανοητό μοντέλο για τη μη ευκλείδεια γεωμετρία. Όταν ο χώρος είναι πεπερασμένος και μια ευθεία δεν μπορεί να επεκταθεί επ’ αόριστο, είναι δυνατό να διαπιστωθεί ότι καμία ευθεία δεν μπορεί να συρθεί παράλληλη σε μια δεδομένη ευθεία.

Αυτή η αρχή είναι εύκολα εμφανής στη γεωμετρία της σφαίρας όπου οι «γραμμές» ορίζονται ως μεγάλοι κύκλοι και όλες θα τέμνονται στους «πόλους» της σφαίρας.

Από την αναλογία με την ελλειπτική γεωμετρία είναι επίσης σαφές ότι το άθροισμα των γωνιών ενός τριγώνου θα είναι μεγαλύτερο από 180°. Η γεωμετρία του Riemann σε επιφάνειες σταθερής θετικής

16 Sunil Tanna, 2014, Amazing Math: Introduction to Platonic Solids, Create Space, 5-9/13/16/19/21.

17 Το περίφημο «παράλληλο αξίωμα», δηλώνει: «Αν μια ευθεία που τέμνει δύο άλλες ευθείες γραμμές σχηματίζει εντός και επί τα αυτά γωνίες συνολικά λιγότερες από δύο ορθές, τότε οι εν λόγω ευθείες, προεκτεινόμενες απεριόριστα, συναντώνται σε εκείνη

τη μεριά όπου σχηματίζονται οι γωνίες που είναι λιγότερες από δύο ορθές γωνίες.» Eder, Michelle, 2000, Views of Euclid’s Parallel Postulate in Ancient Greece and in Medieval Islam, History of Mathematics. Rutgers University. Ανακτήθηκε στις 19-3-2022 από https://sites.math.rutgers.edu/~cherlin/History/Papers2000/eder.html.

καμπυλότητας είναι επομένως το αντίθετο της γεωμετρίας Lobachevsky-Bolyai των επιφανειών σταθερής αρνητικής καμπυλότητας.

Η μετρική προσέγγιση του Riemann στη γεωμετρία και το ενδιαφέρον του για το πρόβλημα της συνάφειας οδήγησαν επίσης σε έναν άλλο τύπο μη ευκλείδειας γεωμετρίας, που σε αυτή την περίπτωση δεν ορίζεται από την απόρριψη του παράλληλου αξιώματος αλλά μάλλον από την ακανόνιστη καμπυλότητά του. Ενώ ένα σύστημα γεωμετρίας του Lobachevsky ή του Riemann

βασίζεται σε εναλλακτικές, στο παράλληλο αξίωμα το μέτρο της καμπυλότητας πρέπει να είναι σταθερό, η ευρεία άποψη του Riemann για τη γεωμετρία είχε προτείνει την πιθανότητα επιφανειών ή χώρων όπου η καμπυλότητα μπορεί να ποικίλλει. Σε μια τόσο ακανόνιστου σχήματος επιφάνεια, ένα σχήμα δεν θα μπορούσε να μετακινηθεί χωρίς αλλαγές του δικού του σχήματος και των ιδιοτήτων του.

Ο τελευταίος αυτός τύπος μη ευκλείδειας γεωμετρίας προκάλεσε το ενδιαφέρον των καλλιτεχνών στις αρχές του 20ού αιώνα, όπως τους κυβιστές και τον Marcel Duchamp. Επίσης, το κύριο μη ευκλείδειο χαρακτηριστικό του χωροχρονικού συνεχούς του Einstein θα ήταν η μεταβλητή καμπυλότητά του από τόπο σε τόπο, που προκαλείται από τη βαρυτική δύναμη της ύλης που κατανέμεται σε όλο το συνεχές. Ωστόσο, οι δύο τύποι μη ευκλείδειας γεωμετρίας εξέταζαν τη δυνατότητα του καμπύλου χώρου. Η ύπαρξη καμπύλου χώρου θα ακύρωνε αναγκαστικά το σύστημα γραμμικής προοπτικής, του οποίου η κυριαρχία από την Αναγέννηση18 αμφισβητήθηκε από τα τέλη του 19ου αιώνα.

Η γεωμετρία ν- διαστάσεων, όπως αναφέρεται στη Henderson, 105, εμφανίστηκε σταδιακά κατά το δεύτερο τέταρτο του 19ου αιώνα, ως φυσική επέκταση της αναλυτικής γεωμετρίας, στην οποία μία

ή περισσότερες μεταβλητές προστίθενται εύκολα στους άξονες x, y και z. Ο Cayley (1870) έθεσε τις γενικές αρχές της γεωμετρίας ν- διαστάσεων, αν και ο Mobius (1827) είχε προτείνει ότι τα τρισδιάστατα σχήματα θα μπορούσαν να συμπίπτουν εάν ο χώρος είχε τέσσερις διαστάσεις, το ενδιαφέρον για τις φυσικές ιδιότητες των τετραδιάστατων μορφών και του χώρου αναπτύχθηκε μόνο σταδιακά μεταξύ των μαθηματικών. Προφανώς, ήταν πολύ πιο δύσκολο να εφαρμοστεί ο φυσικώς προσανατολισμένος γεωμετρικός συλλογισμός της συνθετικής γεωμετρίας σε υψηλότερες διαστάσεις παρά να αντιμετωπιστεί η τέταρτη διάσταση ως μια αλγεβρική μεταβλητή της αναλυτικής γεωμετρίας.

Η γεωμετρία ν- διαστάσεων απαιτεί έναν επαναπροσδιορισμό πολλών από τις κοινές μας αντιλήψεις για τις γεωμετρικές αρχές. Με την προσθήκη μιας τέταρτης διάστασης, πρέπει να γίνουν νέοι ορισμοί

του παραλληλισμού και της καθετότητας για τον «υπερχώρο», τον χώρο τεσσάρων ή περισσότερων διαστάσεων. Συχνά η τετραδιάστατη ιδιότητα θα είναι ανάλογη με την τρισδιάστατη αντίστοιχή της

με την προσθήκη μιας διάστασης.

Έτσι, η περιστροφή σε τέσσερις διαστάσεις συμβαίνει γύρω από ένα επίπεδο αντί σε μια γραμμή.

Το πιο προφανές παράδειγμα της λειτουργίας του κανόνα της αναλογίας είναι στην περίπτωση

των τετραδιάστατων «υπερστερεών». Ένας «υπερκύβος» θα δημιουργηθεί από την κίνηση ενός κύβου προς μια νέα τέταρτη κατεύθυνση, μια διαδικασία ανάλογη με τη δημιουργία ενός κύβου από ένα τετράγωνο που κινείται κάθετα στον άξονά του. Ομοίως, ένα υπερστερεό οριοθετείται από τρισδιάστατα στερεά, όπως τα τρισδιάστατα στερεά που γνωρίζουμε ότι οριοθετούνται από δισδιάστατα επίπεδα. Ένα τέτοιο σύνθετο σχήμα πρέπει αναγκαστικά να το παρατηρήσουμε τμηματικά είτε διερχόμενο από τον χώρο μας ώστε να εμφανίζονται συνεχώς νέα τρισδιάστατα τμήματα είτε στρέφοντάς το σε έναν άξονα και λαμβάνοντας διαδοχικές τρισδιάστατες όψεις του. Ορόσημο στη μελέτη των υπερστερεών αποτέλεσε η δημοσίευση του W. I. Stringham του «Regular Figures in n-Dimensional Space» στο αμερικανικό περιοδικό των Μαθηματικών (1880). Ο Stringham

δούλεψε καθαρά συνθετικά, επεκτείνοντας τον τύπο του Euler19 για τα πολύεδρα, καθορίζοντας

τον αριθμό των κορυφών, των ακμών και των εδρών των έξι κανονικών πολυέδρων τετραδιάστατης

γεωμετρίας.

Ο μαθηματικός Victor Schlegel αναγνώρισε την επιρροή των σχημάτων του Stringham, αλλά ο ίδιος

παρήγαγε πραγματικά μοντέλα των προβολών των πολύεδρων στον τρισδιάστατο χώρο, εκθέτοντάς

τα για πρώτη φορά σε ένα συνέδριο Γερμανών γιατρών στο Μαγδεμβούργο το 188420

Στην τέταρτη διάσταση διακρίνονται έξι τέτοια πολύτοπα (πολύχωρα), πέντε από τα οποία μπορούν

να θεωρηθούν ως τα τετραδιάστατα ισοδύναμα των πλατωνικών πολύεδρων.

• Το κυρτό κανονικό πολύχωρο {3,3,3} (πεντάχωρο) περιέχει 3 τετράεδρα σε κάθε ακμή. Αποτελείται από 5 τετραεδρικά κελιά, 10 τριγωνικές έδρες, 10 ακμές και 5 κορυφές. Είναι το τετραδιάστατο ανάλογο του τριγώνου και του τετράεδρου.

• Το κυρτό κανονικό πολύχωρο {4,3,3} (οκτάχωρο ή τεσσεράκτιο) περιέχει 3 κύβους σε κάθε ακμή. Αποτελείται από 8 κυβικά κελιά, 24 τετράγωνες έδρες, 32 ακμές και 16 κορυφές. Είναι το τετραδιάστατο ανάλογο του τετραγώνου και του κύβου.

• Το κανονικό κυρτό πολύχωρο {3,3,4} (δεκαεξαχώριο) περιέχει 4 τετράεδρα σε κάθε ακμή. Αποτελείται από 16 τετραεδρικά κελιά, 32 τριγωνικές έδρες, 24 ακμές και 8 κορυφές. Είναι το τετραδιάστατο ανάλογο του τετραγώνου και του οκταέδρου.

• Το κυρτό κανονικό πολύχωρο {3,4,3} (εικοσιτετραχώριο) περιέχει 3 οκτάεδρα σε κάθε ακμή. Αποτελείται από 24 οκταεδρικά κελιά, 96 τριγωνικές έδρες, 96 ακμές και 24 κορυφές.

• Το κανονικό κυρτό πολύχωρο {5,3,3} (εκατονεικοσιχώριο) περιέχει 3 δωδεκάεδρα σε κάθε ακμή. Αποτελείται από 120 δωδεκαεδρικά κελιά, 720 πενταγωνικές έδρες, 1.200 ακμές και 600 κορυφές. Είναι το τετραδιάστατο ανάλογο του πενταγώνου και του δωδεκάεδρου.

• Το κανονικό κυρτό πολύχωρο {3,3,5} (εξακοσιοχώριο) περιέχει 5 τετράεδρα σε κάθε ακμή. Αποτελείται από 600 τετραεδρικά κελιά, 1.200 τριγωνικές έδρες, 720 ακμές και 120 κορυφές. Είναι το τετραδιάστατο ανάλογο του εικοσάεδρου21

Ωστόσο, η δυσκολία της σύλληψης της τέταρτης διάστασης οδήγησε στην περιστασιακή χρήση της πιο εύκολα κατανοητής ιδέας, του χρόνου, ως τέταρτης διάστασης. Μετά τη χρήση της από τον H. G. Wells στο μυθιστόρημα επιστημονικής φαντασίας The Time Machine (1895), μια χρονική τέταρτη διάσταση έγινε μέρος του επιστημονικού «γεγονότος» του χωροχρονικού συνεχούς του Minkowski για τη Θεωρία της Σχετικότητας (1908) του Einstein. Η γεωμετρία υψηλότερων διαστάσεων του χώρου, μαζί με τη μη ευκλείδεια γεωμετρία γοήτευσαν το κοινό στις αρχές του 20ού αιώνα22.

Η μετατόπιση στην τέταρτη διάσταση

Η φανταστική-μαθηματική νουβέλα του Edwin A. Abbott (1884), Η Επιπεδοχώρα κρίνεται χρήσιμη για την κατανόηση της μετατόπισης στην τέταρτη διάσταση. Η ζωή ενός δισδιάστατου τετραγώνου

ανατρέπεται όταν συναντά ένα τρισδιάστατο αντικείμενο -μία σφαίρα- αποκαλύπτοντάς του τα μυστικά της τρίτης διάστασης.

Οι κάτοικοι του δισδιάστατου κόσμου θα έβλεπαν το τρισδιάστατο αντικείμενο να εμφανίζεται, να αυξομειώνεται το μέγεθος και το σχήμα του και, στη συνέχεια, να εξαφανίζεται. Εκείνοι θα μπορούσαν να σχηματίσουν τις δικές τους νοητικές συνθέσεις των προβολών του αντικειμένου, σχηματίζοντας έτσι την αντίληψή τους για το τρισδιάστατο αντικείμενο. Αλλά, αν μεταφέρονταν στον τρισδιάστατο

κόσμο θα έβλεπαν μόνο μια μονοδιάστατη λωρίδα αυτού, ενώ στη δυνατότητα μετακίνησής του θα 19 Η τοπολογία είναι η μαθηματική μελέτη σχημάτων και χώρων και ασχολείται με τις ιδιότητες των σχημάτων/χώρων που διατηρούνται όταν το σχήμα είναι λυγισμένο ή τεντωμένο, αλλά όχι σχισμένο, κομμένο ή κολλημένο (αυτές οι αλλαγές των αλλαγών στο σχήμα/χώρο είναι γνωστές ως «συνεχείς παραμορφώσεις»). Ο τύπος Euler (σύμβολο χ) ενός σχήματος/χώρου είναι ένας αριθμός

που περιγράφει το σχήμα/χώρο ανεξάρτητα από το πώς μπορεί να λυγίσει ή να παραμορφωθεί από συνεχείς παραμορφώσεις. Tanna

Sunil, 2014, ό.π., 31.

20 Linda Dalrymple Henderson, 1984, 105-107.

21 Coxeter, H. S. M. (1974), Regular Complex Polytopes, 29-53.

22 Linda Dalrymple Henderson, 1984, ό.π. 111.

έβλεπαν ολόκληρο τον τρισδιάστατο χώρο, όχι όμως ταυτόχρονα. Στον τρισδιάστατο κόσμο απλώς θα τοποθετούσαμε τις λωρίδες τη μία δίπλα στην άλλη, αλλά εκείνοι δεν αντιλαμβάνονται την έννοια της διπλανής θέσης. Εκείνοι θα μπορούσαν να αναδημιουργήσουν τον τρισδιάστατο χώρο, με την προϋπόθεση ότι θα απαιτούνταν ένας αφηρημένος χώρος σκέψης για να προβάλλουν τις λωρίδες στον χώρο και να σχηματίσουν τη συνολική εικόνα. Αντίστοιχα, αν μεταφερθούμε σε έναν κόσμο τεσσάρων διαστάσεων, τότε θα βλέπαμε τρισδιάστατες λωρίδες του τετραδιάστατου αντικειμένου, αλλά ποτέ αυτό ολόκληρο ταυτόχρονα. Αυτές τις μεταβαλλόμενες τρισδιάστατες προβολές μπορούμε να τις μελετήσουμε καθώς κινούνται κάθετα στην πραγματικότητά μας για να κατανοήσουμε ένα τετραδιάστατο αντικείμενο. Η παραπάνω θεώρηση γίνεται κατανοητή για τα έργα του Κυβισμού, με την έννοια ότι η μετατόπιση πραγματοποιείται μέσω μιας ανταλλαγής ποιοτήτων ανάμεσα στα

γειτονικά άτομα- χωρίς να συμβαίνει συμπαγής κίνηση του αντικειμένου όπως στον τρισδιάστατο

χώρο- αλλά μια μετατόπιση μερών του αντικειμένου που μάλλον οδηγεί σε μια μετάλλαξή του, όπως θα την αντιλαμβανόμαστε με τη συμβατική όρασή μας.

Η μετατόπιση στον χώρο δεν θα μπορούσε να απεικονιστεί διαφορετικά από μια πολλαπλή εγγραφή

της μορφής στον χώρο αλλά με τον απαιτούμενο κώδικα, όχι όμως όπως στον μυθικό χώρο23, που καταργείται η χωρική σχέση, αλλά, αφαιρώντας από το Ένα το υποκείμενο, την ερμητική χωρική του υπόσταση και δίνοντάς του χωρικές συντεταγμένες μέσα σε ένα τετραδιάστατο συνεχές θα μπορούσε να μετατοπιστεί στην ν (να γίνει ένα πολλαπλό ανάπτυγμα). Επομένως, την πραγματική μετατόπιση πρέπει να την αντιληφθούμε ως πραγματική κατάληψη αυτού του χώρου όχι μέσω της παραμόρφωσης της φόρμας αλλά επιβάλλοντας μια μετακωδίκωση (transcoding) ή μορφοτροπή (transduction)24 σε αυτήν τη μορφή ώστε πραγματικά να μπορέσει να γίνει πολλαπλή.

Συμπεράσματα

Οι εργασίες των κυβιστών ανέτρεψαν τις παραδοσιακές ιεραρχήσεις, είτε αυτές αφορούσαν την κατάργηση της κεντρικότητας του θέματος προς την περιφέρεια είτε αφορούσαν την απομόνωση

του θέματος στα όρια του πλαισίου του έργου, την ισότιμη ανάπτυξη του θέματος προς όλες τις κατευθύνσεις στη ζωγραφική επιφάνεια, πέραν των ορίων του πλαισίου και, ταυτόχρονα, την κατάργηση της απόστασης ανάμεσα σε προεξέχοντα στοιχεία και σε στοιχεία του βάθους. Όλες αυτές οι διαδικασίες είχαν αποτέλεσμα ότι οι εικόνες της κυβιστικής ζωγραφικής (ανάμεσα στο 1909 και το 1914, περίπου), εμφανίζονται να είναι πρωτοφανείς σε σχέση με την παράδοση της καλλιτεχνικής ιστορίας.

Η διαδικασία, από τον Κυβισμό μέχρι τη σύγχρονη τέχνη, υποδεικνύει αυτή τη διέλευση, από την οργανωμένη ενότητα της καλλιτεχνικής εργασίας, στη διάσπαση της ενότητας, και στη συνέχεια, την ίδια να μετατρέπεται στο αντικείμενο εργασίας και να επικαλείται μια διαφορετική μη ορατή και μη άμεσα αντιληπτή ενότητα, που όμως θα απαιτήσει την απαραίτητη διανοητική επεξεργασία για να παρατηρηθεί και να κατανοηθεί από τον θεατή. Τέλος, θα προσθέσουμε ότι η οξύτητα αυτών των γεγονότων είχε τόσες συνέπειες στις καλλιτεχνικές εργασίες που επακολούθησαν, ώστε να μπορούμε -σήμερα- να τα θεωρήσουμε µε βεβαιότητα σημείο τομής, για την αντίληψη της τέχνης αλλά και διαλόγου με τις τρέχουσες εξελίξεις των θετικών επιστημών των αρχών του 20ού αιώνα. Το παραπάνω άρθρο ευελπιστεί να λειτουργήσει ως γέφυρα μεταξύ των δύο γνωστικών πεδίων προσφέροντας εκείνες τις συνδέσεις στο σχολικό περιβάλλον και βοηθώντας στην κατανόηση του διαλόγου των τεχνών με τις θετικές επιστήμες.

23 Για την καλύτερη κατανόηση του τοπολογικού χώρου ιδιαίτερα στον χώρο της τέχνης είναι χρήσιμη η αναφορά του χώρου της μυθικής συνείδησης σύμφωνα με τον Ernst Cassirer, 1955, 118 …Σε αντίθεση με την ομοιογένεια που επικρατεί στον γεωμετρικό χώρο, στον μυθολογικό ενστικτώδη χώρο μπορούν να συσχετίζονται κάθε τόπος και κάθε κατεύθυνση, τα πιο ανομοιογενή-ετερογενή στοιχεία

που σε πρώτη ματιά θεωρούνται ασύγκριτα μεταξύ τους. Κάθε χωρική διαφορά (ιδιαιτερότητα) εμφανίζεται σαν ποιοτική διαφορά και κάθε ποιοτική διαφορά έχει αναφορά σε μια χωρική ιδιαιτερότητα. Μεταξύ των δύο πεδίων υπάρχει ένα είδος ανταλλαγής, ένα είδος συνεχούς μεταφοράς-μετάβασης από το ένα στο άλλο. 24 Οι όροι «transcoding» και «transduction» έχουν μεταφραστεί ως «μετακωδίκωση» ή «μορφοτροπή» από την Μ. Σολωμού στο βιβλίο του Guatarri, Οι τρεις οικολογίες, Αλεξάνδρεια, 84-85.

Βιβλιογραφία

• Abbott, Edwin, 2008, Flatland: Η Επιπεδοχώρα, Αιώρα.

• Brion-Guerry, Liliane, 1966, Cézanne et l’ expression de l’ espace, Albin Michel.

• Cassirer, Ernst, 1955, The Philosophy of the Symbolic Forms, volume II, Mythical Thought, μτφ. Ralph Manheim, New Haven and London Yale University Press.

• Coxeter, H. S. M., 1974, Regular Complex Polytopes, Cambridge University Press.

• Φλώρου, Ειρήνη, 2000-2001, Μοντέρνα Τέχνη - Μια Πρώτη Προσέγγιση, (σημειώσεις), Ανώτατη

Σχολή Καλών Τεχνών, Αθήνα.

• Eder, Michelle, 2000, Views of Euclid’s Parallel Postulate in Ancient Greece and in Medieval Islam. History of Mathematics. Rutgers University, ανακτήθηκε στις 19-3-2022 από https://sites.math. rutgers.edu/~cherlin/History/Papers2000/eder.html.

• Kepes, Gyorgy, 1944, The Language of Vision, Paul Theobald, Chicago.

• Guatarri, Felix, 1991, Οι τρεις οικολογίες, μτφ. Μ. Σολωμού, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

• Francastel, Pierre, 1965, Peinture et Société, Idées Art, Paris: Gallimard.

• Francastel, Pierre, 1956, Αrt et technique, Médiations, Paris Gonthier.

• Henderson, Linda Dalrymple, 2013, The Fourth Dimension and Non-Euclidean Geometry in Modern Art, MIT Press.

• Μαυρομμάτης, Εμμανουήλ, 1993, Τα Προλεγόμενα της Ανάλυσης, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

• Miller, Arthur, Αϊνστάιν - Πικάσο, 2002, μτφ. Σπύρος Πιέρρης, Αθήνα: Τραυλός.

• Panofsky, Erwin, 1997, Perspective as symbolic form, trans. Christopher S. Wood, Zone Books, New York.

• Rowe, Colin & Slutzky, Robert, 1997, Transparency, Birkhäuser, Basel, Switzerland.

• Tanna, Sunil, 2014, Amazing Math: Introduction to Platonic Solids, Create Space.

Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΤΗΝ ΠΟΙΗΣΗ, Η ΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ. ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ ΜΑΣ ΠΟΙΗΤΗ

Ελευθερία Φιλιππάκη

Απόφοιτη ΚΣΗ, Φιλόλογος, ΜΔΕ στις Νεοελληνικές σπουδές

Τραγουδώντας τον Εθνικό μας ποιητή

Ποια είναι η σχέση της ποίησης με τη μουσική; Αρμόζει στην υψηλή ποίηση η μελοποίηση; Ο εθνικός μας ποιητής ήθελε να τραγουδηθεί; Γνωρίζοντας ότι ο Σολωμός μάλλον τραγουδούσε τους στίχους

του και ότι ήρθε σε επαφή με τη νεοελληνική γλώσσα κυρίως μέσα από τη μελέτη του δημοτικού τραγουδιού, μπορούμε νομίζω να ισχυριστούμε με ασφάλεια ότι η μουσική είναι άρρηκτα

συνδεδεμένη με το έργο του. Άλλωστε, ο Ρομαντισμός -ρεύμα που επηρέασε τόσο τις ιδέες όσο και τη μορφή της ποίησης του Σολωμού- έδινε πρωτοκαθεδρία στη μουσική, αφού αυτή θεωρήθηκε ως

η μόνη ίσως τέχνη που απευθύνεται στο συναίσθημα, πριν επισκεφτεί τη λογική. Αν λοιπόν θέλουμε

να αγαπήσουμε την ποίηση, γιατί να μην την τραγουδήσουμε; Γιατί να μη μπει στα χείλια μας και από

εκεί στις καρδιές μας; Η μελοποίηση των Ελεύθερων Πολιορκημένων από τον Μαρκόπουλο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως παράδειγμα. Ωστόσο, η περίπτωση του Σολωμού μας χαρίζει την ευκαιρία να εξετάσουμε το θέμα και από την αντίθετη πλευρά. Ο Εθνικός Ύμνος, ο Ύμνος εις την Ελευθερία, είναι η περίπτωση ενός ποιήματος που τραγουδιέται από όλους μας. Ωστόσο κατανοούμε τον λόγο; Έχουμε προβληματιστεί πάνω στα νοήματά του ποιήματος; Ως συνεπαγωγή, αρκεί την ποίηση απλά

να την τραγουδάμε;

Ο Σολωμός και η μουσική

Ποια είναι η σχέση της μουσικής με την ποίηση; Αρμόζει στην ποίηση, και μάλιστα στην εθνική, η μουσική; Ο εθνικός μας ποιητής, Διονύσιος Σολωμός ήθελε να τραγουδηθεί ο λόγος του;

Είναι γεγονός πως η πλειοψηφία των ανθρώπων όταν σκεφτόμαστε ένα ποίημα στο μυαλό μας δεν έρχεται αμέσως το τραγούδι. Σκεφτόμαστε αράδες ταξινομημένες, χοντρά ή άχαρα σχολικά βιβλία και αν είμαστε μαθητές, ερωτήσεις για το νόημα του κειμένου που μόλις διαβάσαμε. Στην καλύτερη

περίπτωση στο μυαλό μας έρχονται σχολικές εορτές, σημαίες, απαγγελία, άγχος μικροφώνου και κινητά που σε κινηματογραφούν, ίσως επισκέψεις στο χωριό όπου σε βάζουν να απαγγείλεις το

ποίημά σου μπροστά σε όλο σου το σόι.

Νομίζω τείνουμε να ξεχνάμε πως η ποίηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την καθημερινότητα, την

ευχάριστη μάλιστα καθημερινότητα. Την ποίηση την τραγουδάμε στους στίχους που μας αρέσουν.

Την ποίηση τη χορεύουμε, την ακούμε, την ανταλλάσσουμε στα λόγια αγάπης, φιλίας ή έρωτα.

Και θα μου πείτε, μπορούμε να τραγουδήσουμε κάθε λόγο ποιητικό όμως; Τι συμβαίνει με τη σοβαρή ποίηση; Αυτή που χαίρει εκτίμησης από όλους τους σπουδαίους και έχει γραφτεί από τον μεγάλο λογοτεχνικό κανόνα; Μήπως ορισμένα ονόματα δε θα έπρεπε να τα αγγίξουμε, να τα ρίξουμε από το βάθρο τους; Είναι εμφανές νομίζω πως αυτά ο οποιοσδήποτε έχει μια ουσιαστική σχέση με το αντικείμενο δεν τα αναρωτιέται στην πραγματικότητα. Αν η διατύπωσή μου φαίνεται λίγο απόλυτη, μία μικρή επίσκεψη στον εθνικό μας ποιητή, τον Διονύσιο Σολωμό, νομίζω θα κάνει σαφές αυτό που υποστηρίζω, ότι δηλαδή τουλάχιστον για εκείνον, το πιο σημαίνον ίσως ποιητικό όνομα για την Ελλάδα και τους

εθνικούς της μύθους, η μουσική ήταν άρρηκτα συνδεδεμένη με το ποιητικό του έργο.

Ο Νικόλαος Μάντζαρος, ο συνθέτης που μελοποίησε τον «Ύμνο εις την Ελευθερίαν», τον εθνικό μας ύμνο δηλαδή ήξερε

προπαρασκευή, προέκυψαν από τέτοιες διαισθήσεις, με τις οποίες ίσως μπόρεσε κι έδωσε κύρος σε μερικά σημεία της τέχνης του, τα περισσότερο μυστηριακά.

Και συμπληρώνει πως: […] από ένστικτο, δημιουργεί τους περισσότερους στίχους του με το τραγούδι, αυτοσχεδιάζοντας μελωδίες που απηχούν ολοκληρωμένη την αληθινή έκφραση της ποιητικής σύλληψης ενός μουσικού πνεύματος. Εγώ που τον έχω ακούσει πολλές φορές να δημιουργεί μ’ αυτόν τον τρόπο, εννόησα πώς σχηματίζει την ποιητική του αρμονία με αλληλοδιάδοχες νότες που άρθρωνε μεταχειριζόμενος μια θαυμαστή και αρμονική ποικιλία ρυθμών.1

Ο εθνικός μας ποιητής έμαθε άλλωστε τα ελληνικά μέσα από το δημοτικό τραγούδι, το οποίο χρησιμοποίησε ως βάση έχοντας καθαρή στράτευση, επιλέγοντας σοφά κατά την κρίση μου (και πολλών μελετητών σαφώς) να χρησιμοποιήσει τη λαϊκή γλώσσα, ώστε βέβαια να μη μείνει σε αυτή αλλά να υψωθεί στον ποιητικό λόγο, έναν λόγο όμως με βαθιές ρίζες στον λαό και το γλωσσικό ιδίωμά του.

Άλλωστε, ο Σολωμός είναι παιδί του Ρομαντισμού. Φυσικά οι μελετητές εντοπίζουν στη φόρμα του

επιρροές του κλασικισμού αλλά πιστεύω (ξανά, όχι μόνο εγώ, και πολλοί μελετητές που με έπεισαν)

ότι είναι ο εθνικός μας ποιητής από τα καθαρότερα και πιο αξιόλογα δείγματα του κινήματος στην

Ελλάδα, ειδικά όσον αφορά τις φιλοσοφικές του ιδέες.

Πριν τον Ρομαντισμό, ο Διαφωτισμός είχε προσπαθήσει να επαναφέρει τον άνθρωπο σε μια τροχιά λογικής. Στην κορωνίδα των τεχνών συναντάμε τη γλυπτική και τη ζωγραφική, οι οποίες μιμούνται τη φύση και εμπνέονται από την αρχαιότητα, απαρχή της λογικής και θετικής σκέψης. Ο Ρομαντισμός, μια κριτική γεννημένη στους κόλπους του Διαφωτισμού ήρθε για να επαναφέρει στο παιχνίδι το συναίσθημα. Οι άνθρωποι δεν είμαστε μόνο λογική, η τέχνη μας πρέπει να αγγίζει τα βαθύτερά μας στρώματα, την καρδιά μας. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν πως η πιο σημαντική των τεχνών θεωρήθηκε η μουσική. Είναι η μόνη τέχνη που περνά στο υποσυνείδητο, πριν επισκεφτεί τη λογική. Μερικά

ονόματα Ρομαντικών μουσουργών: Μπετόβεν, Λιστ, Βάγκνερ, Τσαϊκόφσκι.

Αν θέλουμε λοιπόν οι μαθητές μας αλλά κι εμείς οι ίδιοι να αγαπήσουμε την ποίηση, γιατί να μην την τραγουδήσουμε; Γιατί να μην μπει στα χείλια μας και από εκεί στις καρδιές μας; Ο καλλιτεχνικός και ποιητικός λόγος γιατί να μην ψάλλεται, να μη χορεύεται; Η ερώτηση βασικά νομίζω πρέπει να διατυπωθεί ως εξής: γιατί αφήσαμε έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία που αφορά την ποίηση τη

μουσική; Πιστεύω βαθιά πως όσοι αγάπησαν την ποίηση, την τραγούδησαν κιόλας.

«Ελεύθεροι πολιορκημένοι»

Το 1926 ο Διονύσιος Σολωμός βρίσκεται στη Ζάκυνθο. Απέναντί του το Μεσολόγγι πολιορκείται και

οι κανονιές φτάνουν πολλές φορές μέχρι το νησί. Η έμπνευση είναι σαφής, η στράτευση ακόμα σαφέστερη. Οι άνθρωποι, οι πολεμιστές του Μεσολογγίου είναι ένα ρομαντικό σύμβολο ελευθερίας

και εθνικής αυτοθυσίας το οποίο πλάθει σε ποίημα για πάνω από δέκα χρόνια.

1 Γκρέκου, Α. (2000), σελ: 58-59

Το 1977 ο Μαρκόπουλος μελοποιεί τους Ελεύθερους Πολιορκημένους του Σολωμού. «Το έργο έχει τη μορφή λαϊκής λειτουργίας για τρεις τραγουδιστές (δυο υψίφωνους κι έναν βαρύτονο), αφηγήτρια, μικτή χορωδία και ορχήστρα. Τραγουδούν ο Νίκος Ξυλούρης, ο Λάκης Χαλκιάς, ο Ηλίας Κλωναρίδης, η Μικτή, 40μελής Χορωδία Πρέβεζας «Αρμονία» και αφηγείται η Ειρήνη Παππά. Η προετοιμασία της χορωδίας έγινε από τον Γιώργο Κακίτση, ενώ η σύνθεση, διδασκαλία των ερμηνευτών, ενορχήστρωση και διεύθυνση της ορχήστρας από τον Γιάννη Μαρκόπουλο»2

Αυτό το δίστιχο είναι σε γλώσσα λαϊκή, πολύ κοντά στο δημοτικό τραγούδι. Ωστόσο η εικονοποιία

του έχει φτάσει σε δημιουργικά επίπεδα που μαρτυρούν την ιδιοφυία του μεγάλου Σολωμού. Η

«μάνα», το αιώνιο σύμβολο ζηλεύει ένα πουλί που τρώει ένα σπόρο. Η φύση επιβιώνει, χαίρεται ενώ οι άνθρωποι την παρατηρούν και τη ζηλεύουν μέσα στη νεκρική σιγή του πολέμου.

Ο Μαρκόπουλος βάζει μια λαϊκή – παραδοσιακή – άκρως σημαίνουσα φωνή να τραγουδήσει το δίστιχο. Ο Ξυλούρης ερμηνεύει την εικόνα και όλοι ανατριχιάζουμε. Τα όργανα για αρχή κρατούν

σχεδόν ενός λεπτού σιγή. Ο Ξυλούρης σα να ξεκινάει ριζίτικο τραγούδι, σα να ξεκινάει παραδοσιακό θρήνο, μας ανατριχιάζει με τη χροιά του. Μπαίνει το έγχορδο όργανο με τη μελωδία, και τέλος τα παραδοσιακά κρουστά για να επιβάλουν και να υποβάλουν τη σημασία του νοήματος των στίχων. Τέλος, η χορωδία με αρμονίες και τη συνοδεία οργάνων δίνουν το κρεσέντο, ώστε να τραγουδήσουμε

ίσως όλοι μαζί την ομορφιά του ποιητικού λόγου.

Η αίσθηση του συγκλονιστικού που συνέβη τότε, το μακρινό 21’ μένει μέσα μας, πριν προλάβουμε

να εκλογικεύσουμε, να αναλύσουμε. Πονάμε τη μάνα που σκέφτεται το μωρό της που έφερε στη ζωή για να το δει να λιώνει.

Μάγεμα η φύσις κι όνειρο στην ομορφιά και χάρη, Η μαύρη πέτρα ολόχρυση και το ξερό χορτάρι

2 https://www.ogdoo.gr/diskografia/diskoi-pou-den-ksexasa/giannis-markopoulos-oi-eleytheroi-poliorkimenoi-tou-dionysiou-solomoy 3 Η άντληση του ποιήματος από: http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2700/Keimena-Neoellinikis-Logotechnias_A-Lykeiou_ html-empl/indexD2_1.html

Η φύση στο ποίημα είναι ένας πειρασμός και τόσο όμορφα τον τραγουδάει ο Ξυλούρης με τη συνοδεία

μελωδικών οργάνων, όπως είναι το πιάνο. Ζει, έχει νομοτέλεια. Είναι άνοιξη όταν κάνουν την ηρωική

έξοδο και το Μεσολόγγι πέφτει. Η φύση βρίσκεται σε οργασμό και τους καλεί να ζήσουν. Εκείνοι όμως είναι ελεύθεροι, γιατί, σύμφωνα με τα ιδεολογικά διδάγματα του γερμανικού ρομαντισμού, είναι άνθρωποι. Είμαστε οι μόνοι με ελεύθερη βούληση η οποία δεν μπορεί να φανεί αλλού πιο έντονα, παρά μόνο στην απόφαση των αυτών των ηρώων. Επιλέγουν να πάνε κόντρα στη φύση

τους και να πεθάνουν για τα ιδανικά τους όταν όλη η φύση γεννιέται. Γι’ αυτό είναι ελεύθεροι, γι’

αυτό γίνονται σύμβολα.Στη διπλή πολιορκία, της φύσης και του τουρκοαιγυπτιακού στρατού, εκείνοι απαντούν με την ελευθερία βούλησης.

Σίγουρα λοιπόν η μουσική μπορεί, όταν είναι ταιριαστά πλασμένη, να σου υποβάλει νοήματα και αισθήσεις που σε φέρνουν κοντά στον ποιητικό λόγο. Αυτό που εγώ δε μπορώ να εμφυσήσω στη μαθήτριά μου για τον λόγο του Σολωμού, ίσως το κάνει η θεατρική ανάγνωση της Παππά, η φωνή του Ξυλούρη, η μελοποίηση του Μαρκόπουλου, το γεγονός ότι τραγούδησε το ποίημα η ίδια.

«Ύμνος εις την Ελευθερίαν»

Αρκεί ωστόσο να τραγουδάμε κάτι για να αντλήσουμε από τα νοήματά του; Οι φιλόλογοι λοιπόν

μήπως δεν έχουμε κάποια χρησιμότητα όταν πρόκειται για τέχνη; Γιατί να αναλύσουμε ένα τραγούδι

που τραγουδάμε και έχει μπει στην καρδιά μας;

Ο εθνικός μας ποιητής προσφέρει και εδώ ένα αξιοζήλευτο, το καθαρότερο ίσως παράδειγμα. Ο

εθνικός μας ύμνος, ο Ύμνος στην Ελευθερίαν είναι ένα ποίημα που είναι στα χείλια και στις καρδιές

όλων των Ελλήνων. Καταλαβαίνουμε όμως τι λέει;

Το ποιητικό υποκείμενο αναγνωρίζει την Ελευθερία και τη χαιρετάει. Την έχει ξαναδεί στην κόψη

των σπαθιών. Ξέρει τη θωριά της. Είναι βγαλμένη από τα κόκαλα των αρχαίων Ελλήνων και γι’ αυτό

την καλή να επιστρέψει όπως πρώτα, ανδρειωμένη, στον τόπο της. Η Ελευθερία ως έννοια πολιτική

γεννήθηκε στην αρχαία Ελλάδα. Ήρθε η ώρα λοιπόν την παλινόστησης: να επιστρέψει στη σύγχρονη, σκλαβωμένη Ελλάδα.

Κατανοώντας τα νοήματα νομίζω ότι ερχόμαστε κοντά στην εποχή και ίσως κατορθώνουμε να τη γδύσουμε από τους εθνικούς μύθους που μας έπλασαν και να την αντικρίσουμε στην ουσία της.

Σκοπός του ποιήματος ήταν να προπαγανδίσει την επανάσταση στη Δύση. Μέσα στον ρομαντικό

ιδεαλισμό του ο Σολωμός έγραφε στρατευμένη ποίηση με ξεκάθαρο στόχο και σκοπό. Οι σύγχρονοί του ελληνόγλωσσοι δεν ήταν Έλληνες. Ήταν Ρωμιοί, Γραικοί. Μήπως όμως έπρεπε σιγά σιγά να γίνουν Έλληνες; Έστω, να αγγίξουν τους Έλληνες, τους Αρχαίους Έλληνες ώστε η Δύση να συγκινηθεί; Το παρελθόν στο οποίο επιλέξαμε να επιστρέψουμε για να χτίσουμε την εθνική μας ταυτότητα ήταν εκείνο που θα άρεσε στη Δύση. Ο Σολωμός ήξερε τι έκανε. Η γλώσσα πλάθει κόσμους. Όπως θα πει

και ο ίδιος ο ποιητής: «Μήπως έχω άλλο στο νου μου πάρεξ ελευθερία και γλώσσα;». Είμαστε κατά

την ταπεινή μου γνώμη τυχεροί που τον δικό μας κόσμο τον έπλασε ο ποιητικός λόγος του Σολωμού.

Αντί επιλόγου

Ρομαντικά λοιπόν ίσως κι εγώ, εμπνευσμένη από τον αγαπημένο μου Σολωμό, πιστεύω πως σαν κι εκείνον, κι εμείς οι φιλόλογοι δεν είμαστε ακόμα παρωχημένοι και περιττοί για τη σχολική διαδικασία. Μέσα σε ένα κλίμα θετικιστικό, με σαφή στροφή προς την επαγγελματική αποκατάσταση, με την επιτυχία να μετριέται με διακρίσεις και χρήματα, νιώθω πως μέσα από την τέχνη του λόγου έχουμε ακόμα πολλά να πάρουμε. Ό,τι και να βγουν οι μαθήτριες και οι μαθητές μας, ό,τι επάγγελμα και αν ακολουθήσουν, οφείλει να μείνει σε προτεραιότητα το να βγουν άνθρωποι με ενσυναίσθηση, να βγουν πολίτες που θα χειρίζονται τη γλώσσα και δεν θα τους χειρίζεται η γλώσσα των ρητόρων, των πολιτικών.

Βιβλιογραφία

• Πολίτης, Λίνος (2013),«Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας», ΜΙΕΤ, Αθήνα.

• Vitti, Mario (2008), «Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας», Οδυσσέας, Αθήνα.

• Γκρέκου, Αγόρη (2000), «Η Καθαρή ποίηση στην Ελλάδα. Από τον Σολωμό ως τον Σεφέρη: 1833 – 1933», Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

• Σολωμός, Διονύσιος (2012), «Ποιήματα», Ίκαρος, Αθήνα.

• https://www.ogdoo.gr/diskografia/diskoi-pou-den-ksexasa/giannis-markopoulos-oi-eleytheroipoliorkimenoi-tou-dionysiou-solomoy

H ΜΙΚΡΟΣΚΟΠ Ι Α ΩΣ ΜΟΡΦ Η T Ε ΧΝΗΣ

Χριστίνα Παπαδάκη

MArch, Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ08, Πρότυπο Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης

Ειρήνη Ταλιούρη

Βιολόγος PhD, Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ04.04, Πρότυπο Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης

Περίληψη

Η “Μητέρα Φύση” αποτελεί τον καλύτερο δημιουργό της φυσικής ομορφιάς της ζωής. Η Επιστήμη

ανακαλύπτει την φυσική αυτή ομορφιά και τους μηχανισμούς που την δημιουργούν. Η Μικροσκόπια

αποτελεί μία τεχνική επιστημονικής ανακάλυψης με βασικό ρόλο την αποκάλυψη της εσωτερικής

ομορφιάς των δημιουργιών του φυσικού μας κόσμου. Τόσο η Τέχνη όσο και η Επιστήμη απαιτούνται

για την κατανόηση και περιγραφή του κόσμου που ζούμε. Στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, μέσω της διδακτικής STEAM, κατά το σχολικό έτος 2021-2022, στο πλαίσιο των μαθημάτων της Α’ Γυμνασίου “Βιολογία” και “Εικαστικά”, οι μαθητές/τιρες του Α3’ Προτύπου Γυμνασίου της Ευαγγελικής Σχολής Νέας Σμύρνης, συνεργάστηκαν για τη δημιουργία Αφίσας χρησιμοποιώντας την τεχνοτροπία του Σουρεαλιστή εικαστικού καλλιτέχνη Miro και εμπνεόμενοι από την παρατήρηση ζωικών και φυτικών κυττάρων και ιστών στο μικροσκόπιο του σχολικού εργαστηρίου Θετικών Επιστημών. Η συγκεκριμένη δράση αποτελεί πρόταση καινοτόμου διδασκαλίας του ημερήσιου προγράμματος σπουδών των Φυσικών Επιστημών με εποικοδομητικό και βιωματικό τρόπο μέσω της εικαστικής έκφρασης και επιδιώκει την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε δράσεις που οδηγούν σε εμπέδωση της μάθησης, εμβάθυνση, διεύρυνση και ταυτόχρονα επιτρέπεται σε αυτούς/αυτές

ανεξαρτήτως μαθησιακών διαφορών, η ενασχόληση με δράσεις, οι οποίες συνεισφέρουν στη

ολιστική καλλιέργεια τους.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: STEAM, βιολογία, εικαστικά, διαθεματικότητα

Εισαγωγή

Φιλοσοφία STEAM μάθησης

H ολοένα αυξανόμενη δημιουργία τεχνολογικών έργων τα τελευταία χρόνια ειναι γεγονός αν και το θεωρητικό υπόβαθρο της Επιστήμης αναπτυσσεται με διαφορετικούς ρυθμούς, με αποτέλεσμα

θεωρητικές σπουδές και πρακτικές εφαρμογές που αναπτύσσονται στα πεδία της Επιστήμης, Τεχνολογίας, Μηχανικής, Τεχνης και Μαθηματικών να εχουν ξεκινήσει να συνδιάζονται και να συσχετίζονται. Kοινή συνισταμένη της δημιουργικότητας που απορρέει από τον παραπανω συνδιασμό ειναι ο εμπλουτισμός των εφαρμογών με την Τεχνη (ART, A) (Μarin-Marin, 2021). Η εκπαιδευτική προσεγγιση STEAM (Science, Technology, Engineering, Mathematic – Επιστήμη, Τεχνολογία, Μηχανική, Τέχνη, Μαθηματικά) σκοπεύει σε μια σφαιρικη προσεγγιση της εκπαιδευτικης

διαδικασιας των μαθητών μεσω του συνδιασμού των παραπανω αντικειμένων.

Σκοπός της συγκεκριμένης φιλοσοφίας είναι μέσω της βιωματικής μάθησης, ο μαθητής να

ανακαλύπτει τον κόσμο αλλά και να καλλιεργεί την υπολογιστική σκέψη (Lathan, University of San Diego). H STEAM μεθοδολογία, έχει ως βάση το ευρέως διαδεδομένο πρότυπο της μεθοδολογίας

STEΑM (Williams, 2009), με την προσθήκη του «Α» για τις τέχνες (ΑRTS).

Oι τέχνες

Το μέσο για την επίτευξη του σκοπού

αυτού είναι η διεπιστημονικότητα, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση

να αναγνωρίζουν και κατανοούν το

πρόβλημα ή το φαινόμενο, ταυτόχρονα

να αναπτύσσουν δεξιότητες που θα

τους βοηθήσουν στην επαγγελματική

τους πραγματικότητα και στην ολιστική

διαμόρφωση της προσωπικότητας

τους αλλά και να συνδέουν τα γνωστικά

αντικείμενα που διδάσκονται μεταξύ

τους (Μarin-Marin, 2021).

Οι άξονες, στους οποίους στηρίχθηκε η συγκεκριμένη δράση ήταν οι άξονες της STEAM διδακτικής

προσέγγισης και πιο συγκεκριμένα οι εξής τέσσερις:

1. Διερευνητική μάθηση

2. Μάθηση μέσα από τη δημιουργικότητα

3. Μάθηση μέσα από τη χρήση αναπαραστατικών – σημειωτικών συστημάτων (Segarra et al, 2018)

4. Ενσώματη μάθηση (Lathan, University of San Diego).

Μικροσκόπια και Κύτταρο

Η “Μητέρα Φύση” αποτελεί τον καλύτερο δημιουργό της φυσικής ομορφιάς της ζωής. Η Επιστήμη

ανακαλύπτει την φυσική αυτή ομορφιά και τους μηχανισμούς που την δημιουργούν. Η Μικροσκόπια

αποτελεί μία τεχνική επιστημονικής ανακάλυψης με βασικό ρόλο την αποκάλυψη της εσωτερικής ομορφιάς των δημιουργιών του φυσικού μας κόσμου (Οrci & Pepper, 2002). H ανάπτυξη της κατάλληλης μεθοδολογίας και τεχνικής στις βιολογικές επιστήμες, σε συνδυασμό με την χρήση διαφόρων τύπων μικροσκοπίων καθώς και τεχνικών βιοχημικής ή μοριακής προσέγγισης μπορεί να βοηθήσει τους επιστήμονες να αντλήσουν πληροφορίες για την δομή και την λειτουργία των κυττάρων. Οι μικρότερες δομές που μπορεί να διακρίνει ο ανθρώπινος οφθαλμός είναι 50-200μm (διακριτό όριο οφθαλμού), με σκοπό όμως την μεγαλύτερη διάκριση και αντίληψη δομών με μικρότερες διαστάσεις για την ανακάλυψη και αναγνώριση δομών της ύλης είναι αναγκαία η χρήση φωτονιακών μικροσκοπίων ή και παραλλαγών αυτού π.χ μικροσκόπιο αντίθεσης φάσεων,στερεομικροσκόπιο, μικροσκόπιο φθορισμού ή και μικροσκόπιο Laser (Bιολογία Κυττάρου, 2004). Στα πλαίσια του μαθήματος Βιολογίας, στο εργαστήριο Φυσικών Επιστημών, οι μαθητές μπορούν να έρθουν σε επαφή με την χρήση οπτικού μικροσκοπίου, μέσω του οποίου μπορούν να μαθητές να διακρίνουν αντικείμενα έως και 0.1nm. Η διακριτική ικανότητα του μικροσκοπιου, η μεγένθυση τουςκαθώς και η αντίθεση (π.χ και με την χρήση χρωστικών) είναι τρεις παράγοντες που επηρρεαζουν την ποιοτητα της μικροσκοπίας ((Γαριού. Α, Aesop).

Η Τέχνη στην εκπαίδευση

H αξιοποίηση έργων τέχνης στην εκπαίδευση είναι ευρέως διαδεδομένη σε πολλές χώρες δικά τα τελευταία χρόνια αφού κάθε καλλιτεχνικό έργο αποτελεί δημιουργική έκφραση ιδιαίτερης

εκπαιδευτικής αξίας. Η επαφή με κάθε μορφή τέχνης αναπτύσσει την αισθητική εμπειρία του ατόμου και καλλιεργεί τη δημιουργική του ικανότητα, καθώς και την ικανότητα του για κριτικό στοχασμό, συμβάλει στην ανάπτυξη της φαντασίας του ατόμου και στη δυνατότητα που του προσφέρουν να αντιλαμβάνεται την εμπειρική πραγματικότητα μέσα από μια διαφορετική σκοπιά με δημιουργική προοπτική (Dewey 1934, Gardner 1990, Efland 2002). Η επαφή με την τέχνη βοηθάει τους μαθητές να αναπτύσσονται ολόπλευρα, να αποκτήσουν ευαισθησία, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα και συντελεί στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους, των άλλων ανθρώπων και του κόσμου με περισσότερο ολιστικούς τρόπους (Lawrence, 2008). Οι μαθητές μπορούν να ωφεληθούν, αλλά και

αμεσότερα να διδαχθούν, μέσα από την επαφή τους με διάφορες μορφές αισθητικής έκφρασης, όπως η ζωγραφική, η μουσική, ο χορός, η λογοτεχνία, το θέατρο, ο κινηματογράφος κ.λπ.

Περιγραφή της διαθεματικής δράσης του σχολικού έτους 2021-2022

Στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, μέσω της διδακτικής STEAM, κατά το σχολικό

έτος 2021-2022, στα πλαίσια των μαθημάτων της Α’ Γυμνασίου “Βιολογία” και “Εικαστικά”, οι

μαθητές/τιρες του Α3’ Προτύπου Γυμνασίου της Ευαγγελικής Σχολής Νέας Σμύρνης, συνεργάστηκαν για τη δημιουργία Αφίσας χρησιμοποιώντας την τεχνοτροπία του Σουρεαλιστή εικαστικού καλλιτέχνη

Miro και εμπνεόμενοι από την παρατήρηση ζωικών και φυτικών κυττάρων και ιστών στο μικροσκόπιο

του σχολικού εργαστηρίου Θετικών Επιστημών.

Η συγκεκριμένη δράση αποτελεί πρόταση καινοτόμου διδασκαλίας του ημερήσιου προγράμματος

σπουδών των Φυσικών Επιστημών στο μάθημα της Βιολογίας, με εποικοδομητικό και βιωματικό

τρόπο μέσω της εικαστικής έκφρασης και επιδιώκει την εμπλοκή των μαθητών/τριών σε δράσεις που οδηγούν σε εμπέδωση της μάθησης, εμβάθυνση, διεύρυνση και ταυτόχρονα επιτρέπεται σε αυτούς/ αυτές ανεξαρτήτως μαθησιακών διαφορών, η ενασχόληση με δράσεις, οι οποίες συνεισφέρουν στη ολιστική καλλιέργεια τους.

To προτεινόμενο διαθεματικό εκπαιδευτικό σενάριο που εφαρμόστηκε ως προς το μάθημα της Βιολογίας, αφορά το θεματικό πεδίο στο κεφ. 1.2, με τίτλο “ Το κύτταρο” του σχολικού εγχειριδίου του μαθήματος της Βιολογίας της Α Γυμνασίου. Η χρονική διάρκεια ήταν αρχικά μία διδακτική ώρα (45min) ως προς την δομή και λειτουργία του ευκαρυωτικού κυττάρου συνοδευόμενη με φύλλα εργασίας εμπλουτισμού των γνώσεων (Γαριού. Α, Aesop) καθώς και μια δεύτερη διδακτική ώρα (45 min) παρατήρησης στο μικροσκόπιο φυτικών και ζωικών ιστών στο εργαστήριο του Προτύπου

Γυμνασίου της Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης.

Αντίστοιχα για το μάθημα των Εικαστικών έγινε παρουσίαση του έργου του Μιρό σε μία διδακτική

ώρα (45min) και στην συνέχεια δημιουργία Αφίσας στο εργαστήριο Εικαστικών την δεύτερη διδακτική

ώρα (45min).

Τα αποτελέσματα των εργασιών των μαθητών/τριών θα βρίσκονται αναρτημένα στο τέλος της σχολικής χρονιάς στο ιστολόγιο: https://blogs.sch.gr/xpapadaki και https://blogs.sch.gr/etaliouri/ Η Αφίσα ολοκληρώθηκε εντός μιας διδακτικής ενότητας. Στο διάστημα αυτό έγινε η οργάνωση των παράλληλων μαθημάτων ενασχόληση του τμήματος Α3 με το αντικείμενο της εργασίας τους στο μάθημα της Βιολογίας και των Εικαστικών.

Από την πλευρά του μαθήματος των Εικαστικών, χρησιμοποιήθηκε ως μεθοδολογικό εργαλείο το έργο του σουρεαλιστή ζωγράφου Joan Miro, στο οποίο συνδέει δύο καταστάσεις φαινομενικά αντιφατικές αυτή του ονείρου και αυτή της πραγματικότητας από τις οποίες προκύπτει μια νέα πραγματικότητα, σ’ ένα είδος απόλυτης πραγματικότητας, μιας υπερ-πραγματικότητας-sur-realism (André Breton). Έτσι, γίνεται μια προσπάθεια να δοθεί σαν αλήθεια μια σύνθεση του ονείρου με την πραγματικότητα, ο καλλιτέχνης ενδιαφέρεται να γεφυρώσει το φανταστικό με το πραγματικό, το υποσυνείδητο με το συνειδητό (Τόνια Καφετζάκη, 2018). Μορφικά χαρακτηριστικά όπως οι ευθείες γραμμές ή ελεύθερες γραμμές τις όποιες μπορούμε να συναντήσουμε και στην φύση και στην τέχνη αναδειχτούν τις σχέσεις ανάμεσα στους νόμους της φύσης και της τέχνης ενώ η διαφορά τους είναι στο υλικό (Wassily Kandinsky, 1980).

Τα κριτήρια της επίτευξης των στόχων της δράσης αφορούσαν:

• (α) Ενημέρωση των μαθητών/τριών για θέματα Βιολογίας που άπτονται και βρίσκουν εφαρμογή στην καθημερινή μας ζωή,

• (β) Ενεργοποίηση των μαθητών/τριών για εκμάθηση της ύλης μέσω ενός πιο προσφιλή και συμμετοχικό-δημιουργικό τρόπο,

• (γ) Εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών/τριών πάνω στις εικαστικές τέχνες,

• (δ) Βελτίωση της γνώσης των μαθητών πάνω σε θέματα των εικαστικών τεχνών,

• (ε) Εκμάθηση κινημάτων τέχνης και επαφή με την ιστορία της τέχνης,

• (στ) Έκθεση των μαθητών σε αυθεντικά πολυτροπικά επιστημονικά και εικαστικά περιβάλλοντα

Παραδείγματα εφαρμογής της δράσης Εν παραλλήλω, οι μαθητές μας στο εργαστήριο των εικαστικών ασχολήθηκαν με τη θεωρητική προσέγγιση του θέματος. Προβλήθηκαν έργα του καλλιτέχνη και στη συνέχεια δημιούργησαν τα δικά τους εικαστικά έργα με θέμα: «O Miro μέσα από το Μικροσκόπιο». Στόχος των προβολών ήταν να ενεργοποιηθεί η φαντασία τους, προκειμένου να εμπνευστούν και να δημιουργήσουν τις δικές τους συνθέσεις. Η συμμετοχή των μαθητών ανέδειξε το ταλέντο τους και η συνύπαρξη των έργων τους στην αναμενόμενη έκδοση ενδυνάμωσε τη διαλεκτική, κτίζοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο εργαστήριο βιολογίας και στο εργαστήριο ζωγραφικής (Stafford Barbara Maria, 1999). Η φύση και το κατασκευασμένο περιβάλλον, όπως και αν το δούμε είτε με απλοϊκό δέος είτε με το αναλυτικό μάτι του επιστήμονα-, ανέκαθεν υπήρξαν οικουμενικές πηγές καλλιτεχνικής έμπνευσης (Chapman H. Laura, 1993).

Εικόνα 4. Η αφίσα με τα έργα των μαθητών

Εικόνα 3. Ενδεικτικές διαφάνειες παρουσίασης του καλλιτέχνη J. Miro

Ολοκληρώνοντας, τα έργα όλων των μαθητών συλλέχθηκαν και οργανώθηκαν σε ηλεκτρονική διαφάνεια για την δημιουργία ηλεκτρονικής αφίσας (Εικόνα 4), στο οποίο παρατίθεται η εικόνα που προέκυψε από την παρατήρηση στο οπτικό μικροσκόπιο καθώς και τα εικαστικά τους έργα που προέκυψαν μετά την ενασχόληση και την έμπνευση που προέκυψε από την «επαφή» και τον «διάλογο» με τα έργα του σουρεαλιστή καλλιτέχνη. Η αφίσα θα παρουσιαστεί στο τέλος της σχολικής χρονιάς στην ετήσια έκθεση εικαστικών και τεχνολογίας του σχολείου μας.

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι επιτεύχθηκαν οι εκπαιδευτικοί στόχοι που είχαν τεθεί και

οι μαθητές ωφελήθηκαν πολλαπλά από την υλοποίηση της συγκεκριμένης δράσης. Οι μαθητές μέσα

από τη συγκεκριμένη δράση έμαθαν να εκτιμούν και να αναπτύσσουν την αισθητική τους, η οποία διαμορφώνεται σιγά σιγά παρατηρώντας, γνωρίζοντας, εξερευνώντας και διαβάζοντας. Αναμφίβολα τη σημερινή εποχή της εικόνας είναι απαραίτητο να μάθουν να αποκωδικοποιούν αυτό που βλέπουν, να το κρίνουν και παράλληλα να σχεδιάζουν τις δικές τους εικόνες μέσα από τις οποίες σε κάποιο

βαθμό συνδιαμορφώνουν την αισθητική του μέλλοντος. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις της Lora H. Chapman στην Καλλιτεχνική Αγωγή μπορούν να συνδυαστούν οι παρακάτω σημαντικοί στόχοι: α) Η

προσωπική πλήρωση μέσω της τέχνης. β) Η εκτίμηση της καλλιτεχνικής κληρονομιάς, γ) Η επίγνωση του κοινωνικού ρόλου της τέχνης.

Και σίγουρα πάντα η συνεργασία καθηγητών διαφορετικών ειδικοτήτων σε τέτοιες διαθεματικές

δράσεις έχουν να προσφέρουν σημαντικές γέφυρες επικοινωνίας στην σχολική κοιότητα και γενικότερα σε μια πολιτισμένη πολυπολιτισμική κοινωνία.

Πηγές

• Αγγελίδου, Χ., & Παπαδάκη, Χ. (2020). Ο Miro μέσα από το μικροσκόπιο. Στο Χ. Τσιχουρίδης, Δ. Κολοκοτρώνης (επιμ.), Πρακτικά 6ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Δ, 192-196. Λάρισα.

• Γαριού, Α., “To κύτταρο”, Αesop https://aesop.iep.edu.gr/node/22443

• Chapman H. L., (1993). Διδακτική της Τέχνης, Προσεγγίσεις στην Καλλιτεχνική Αγωγή, Εκδόσεις Νεφέλη- Βιβλιοθήκη της Τέχνης, 47.

• Stafford, Barbara Maria, (1999). Visual Analogy, Consciousness as the Art of Connecting, Massachusetts London, MIT Press, Cambridge, 138-179.

• Wassily Kandinsky, (1980). Σημείο Γραμμή Επίπεδο. Αθήνα: Εκδόσεις Δωδώνη, 86-89.

• Lathan J. Why STEAM is so important in 21st Century Education, University of San Diego (https:// onlinedegrees.sandiego.edu/steam-education-in-schools/).

• Μαργαρίτης, Γαλανόπουλος, Κεραμάρης, Μαρίνος, Παπασιδέρη, Στραβοπόδης, Τρουγκάκος. (2004), Βιολογία Κυττάρου, Ιατρικές Εκδόσεις Λίτσας.

• Τόνια Καφετζάκη (επιμέλεια κειμένων) - Χριστίνα Παπαδάκη (εικαστική επιμέλεια) (2018).

Ηλεκτρονικές Παρουσιάσεις, Μαθήματα Ιστορίας της Τέχνης Περιδιάβαση στην τέχνη από την Προϊστορία μέχρι τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο. Δ.13.8 Η τέχνη του 20ού αι. Σουρεαλισμός.

Πρότυπο Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης.

• Orci, L. & Pepper, S. M. (2002), Microscopy: an art?, Nature Reviews,Molecular Cell Biology, v.3 (2002), 133-137.

• https://blogs.e-me.edu.gr/hive-istoria-tis-texnis2018

• https://blogs.sch.gr/ekfensmyrn/2019/12/

• School Education Gataway, Μάθηση STEAM: Τα Ευρωπαϊκά έργα συνδυάζουν τις θετικές επιστήμες και την τέχνη (https://www.schooleducationgateway.eu/el/pub/latest/practices/steamlearning-science-art.htm).

• Segarra, V., Νatalizio. B., Falkenberg, C., Pulford. S. (2018), “STEAM: Using the Arts to Train WellRounded and Creative Scientists”, J. Μicrobiol Biol Educ v.19 (1), 1-76

Αμαλία Φιλιππάκη

Συντονίστρια για την Αειφορία, ΠΕΚΕΣ Κρήτης

Περίληψη

Η πρόκληση που αναδύεται στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη είναι η προώθηση της Παιδαγωγικής

της Συμπερίληψης. Η παροχή σε όλους τους μαθητές (με διαφορετικότητα ή μη) ίσων ευκαιριών επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ τους καθώς και ίσων ευκαιριών κοινής βιωματικής συμμετοχής

τους σε δραστηριότητες δημιουργικής έκφρασης μέσω της τέχνης, καλλιεργούν το αίσθημα της αυτοεκτίμησης των μαθητών με διαφορετικότητα και δρουν αποτελεσματικά προς την κατεύθυνση της αποδοχής τους. Μέσα από τη μελέτη του συστήματος αξιών στο οποίο βασίζεται τόσο η Τέχνη

όσο και η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, προέκυψε η εκτίμηση ότι θα μπορούσε

ο συνδυασμός αυτών των δύο παιδαγωγικών προσεγγίσεων να αποτελέσει μία από τις νησίδες

για την ουσιαστική συμπερίληψη μαθητών με διαφορετικότητα. Σκοπός της παρούσας εργασίας

είναι να παρουσιαστούν τα αποτελέσματα Έρευνας – Δράσης σχετικά με το πώς η κοινή συμμετοχή

μαθητών (με ή χωρίς διαφορετικότητα) σε δραστηριότητες έκφρασης μέσω της τέχνης στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφορία μπορεί να επηρεάσει: α) το αίσθημα αυτοεκτίμησής τους, και β) το αίσθημα της αποδοχής της διαφορετικότητάς τους. Επιλέχθηκε η ″Έρευνα - Δράση″ αφού πιστεύουμε πως οι εκπαιδευτικοί μέσα από τη δική τους έρευνα μπορούν να συμβάλλουν στον αγώνα για τη δημιουργία ενός κόσμου όπου το κάθε παιδί θα έχει δικαίωμα για μια αξιοπρεπή ζωή. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία, έκφραση μέσω της τέχνης, μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αποδοχή της διαφορετικότητας, έρευνα-δράση, παιδαγωγική της συμπερίληψης

Εισαγωγή

Η τέχνη είναι ικανή να φέρει την άνθρωπο σε αρμονία με το περιβάλλον και να τον οδηγήσει στην πραγματική ελευθερία (Φακίδου, 2003). Άλλωστε η τέχνη είναι συνυφασμένη με την ίδια την ιστορία

του ανθρώπου πάνω στη γη. Στοιχεία της πανάρχαιας αυτής ανάγκης του ανθρώπου να εκφραστεί μέσα από την τέχνη συναντάμε σε πολλά σπήλαια της προϊστορικής εποχής. Έτσι, ξεκινώντας από τα

σπήλαια της Αλταμίρα, όπου συναντάμε την προσπάθεια του ανθρώπου ν’ αποτυπώσει σε γραμμές

και σχήματα την εμπειρία του από την επαφή του με τη φύση, φτάνουμε στη σύγχρονη εποχή όπου η τέχνη γίνεται ένα μέσο στην υπηρεσία του ανθρώπου για την αποτύπωση του εσωτερικού του κόσμου, για τη συμβολική έκφραση της σχέσης του με τον εξωτερικό κόσμο και γενικότερα είναι ένα μέσο έκφρασης και επικοινωνίας με το περιβάλλον. Τέσσερις αιώνες πριν ο Schiller (1795) στις φιλοσοφικές του επιστολές του με τίτλο “Για την αισθητική αγωγή του ανθρώπου” υποστηρίζει πως

ο άνθρωπος, για να ξανακερδίσει την αρμονία του μέσα στον κατακερματισμένο κόσμο που ζει, χρειάζεται αγωγή.

Η τέχνη είναι μια μορφή πολιτισμού και ο πολιτισμός είναι ένα στοιχείο της σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον. Επιπλέον είναι ένα στοιχείο που καλλιεργείται μέσα από την εκπαίδευση. Έτσι

ο πολιτισμός είναι ένα προσδοκώμενο αποτέλεσμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.) και

η προστασία του περιβάλλοντος σχετίζεται με τον πολιτισμό ενός λαού. Είναι μια σχέση αμφίδρομη

αφού θα έλεγε κανείς ότι ο σεβασμός προς το περιβάλλον είναι ίσως η ύψιστη έκφραση

του πολιτισμού μας. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) ως πρωταγωνιστής στην υπόθεση

προώθησης της Αειφορίας μέσα στο σύγχρονο σχολείο και ταυτόχρονα ως φορέας και προπομπός

εκπαιδευτικών καινοτομιών, μπορεί και πρέπει να διαδραματίσει έναν πρωτοπόρο ρόλο στο άνοιγμα

της εκπαίδευσης προς την Τέχνη, ενσωματώνοντας στο διδακτικό – παιδαγωγικό της πλαίσιο

κατάλληλες δραστηριότητες που προωθούν την έκφραση μέσω της τέχνης.

Ιδιαίτερα για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.), που συχνά δυσκολεύονται να

εκφραστούν με λόγια, είναι αναγκαίο να τους δίνουμε ευκαιρίες να εκφράζονται ελεύθερα μέσω της τέχνης. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν καλύτερα τον εσωτερικό

κόσμο των παιδιών και να διαβούν τις κλειστές πόρτες της ψυχής τους, μέσα από τις εικαστικές

δημιουργίες τους αφού ο λόγος τους είναι, συχνά, ανύπαρκτος ή ατελής (Σακελλαρίου, 1992∙ Γρυπάρης, 1992). Ο κυριότερος στόχος της ενασχόλησης με την τέχνη μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

είναι η βιωματική αντίληψη του φυσικού περιβάλλοντος από τα παιδιά. Η τέχνη προσφέρει ένα μοναδικό μέσο κατανόησης του κόσμου που τα περιβάλει, μέσα από τις αισθήσεις (βλέπω, ακούω, αγγίζω), την αντίληψη (ανακαλύπτω, επικοινωνώ, βιώνω) και την πράξη (πειραματίζομαι, δημιουργώ, κατασκευάζω).

Βέβαια, η αξιοποίηση των δύο αυτών παιδαγωγικών προσεγγίσεων προς την κατεύθυνση της ένταξης

των μαθητών με ε.ε.α. δεν είναι συχνή ούτε στην ελληνική πραγματικότητα, αν και θεωρητικά το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών επικεντρώνεται σε περιοχές όπως: α. Κοινωνική προσαρμογή: κοινωνική συμπεριφορά και προσαρμογή στο περιβάλλον, β. Δημιουργικές Δραστηριότητες: αισθητική αγωγή/τέχνες (θεατρικό παιχνίδι, χειροτεχνία κ.ά.).

Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται προς την κατεύθυνση της συμπερίληψης των μαθητών με ε.ε.α. θα μπορούσαν να θέσουν κάποια βασικά ερωτήματα όπως: α. Χρειάζονται τελικά οι μαθητές με

ε.ε.α. την Π.Ε. ή την ενασχόληση με την τέχνη; β. Τι επίδραση ασκεί τελικά η συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα Π.Ε. ή η ενασχόλησή τους με την τέχνη στην ψυχολογία τους;

Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, θα παρουσιάσουμε κάποια από τα αποτελέσματα της μεταπτυχιακής εργασίας της γράφουσας (Φιλιππάκη, 2009) επιχειρώντας ταυτόχρονα μια διερεύνηση του συστήματος αξιών στο οποίο βασίζεται τόσο η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) όσο και η τέχνη, έτσι ώστε να εκτιμηθεί εάν θα μπορούσαν να αποτελέσουν αποτελεσματικά μέσα προς την κατεύθυνση της πραγμάτωσης της Παιδαγωγικής της Συμπερίληψης. Στόχος της εργασίας αυτής είναι να οδηγήσει στη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων για την εφαρμογή συγκεκριμένων παιδαγωγικών αρχών και στρατηγικών που βασίζονται σε ένα κοινό αξιολογικό πλαίσιο αξιών της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Τέχνης με την Παιδαγωγική της Συμπερίληψης των μαθητών με ε.ε.α. στο Γενικό Σχολείο. Συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής εργασίας της γράφουσας διερευνήθηκαν τα αποτελέσματα της αξιοποίησης συγκεκριμένων διδακτικών τεχνικών που εντάσσονται στον χώρο της τέχνης ως παιδαγωγικής προσέγγισης. Όμως αυτές οι διδακτικές τεχνικές συσχετίστηκαν άμεσα με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αφού αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο υλοποίησης ενός συγκεκριμένου προγράμματος Π.Ε. Συγκεκριμένα, αξιοποιήθηκαν οι εξής διδακτικές τεχνικές: Θεατρικό παιχνίδι, Εικαστική έκφραση, Μουσικοκινητική, Δημιουργική γραφή, Κηπουρική και Αφήγηση.

Μεθοδολογία

Η Tilstone (2000) επισημαίνει πως, παρόλο που η ένταξη μαθητών σε σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης

είναι πλήρως θεμελιωμένη νομοθετικά τόσο στη Μεγάλη Βρετανία και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, η ένταξη στην εκπαιδευτική πράξη παραμένει προβληματική. Τονίζει πως, ενώ οι εκπαιδευτικοί και άλλοι αρμόδιοι φορείς αποδέχονται γενικά τις ανθρωπιστικές διαστάσεις της ένταξης, η έρευνα για την αποτελεσματικότητα εφαρμογής κάποιων παιδαγωγικών προσεγγίσεων (όπως για παράδειγμα η τέχνη, η Π.Ε. κ.ά.), παραμένει ελλιπής. Ο ίδιος προβληματισμός τίθεται και από την επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα στη χώρα μας. Ο Βεργίδης (1995) τονίζει πως στην αξιολόγηση καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων (που να σχετίζονται ίσως με την Τέχνη ή την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση) είναι αναγκαία η ποιοτική έρευνα και η ανάλυση των έμμεσων και μη μετρήσιμων

αποτελεσμάτων, ενώ ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάλυση των μη αναμενόμενων

αποτελεσμάτων ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος.

Έτσι, μέσα από τη μελέτη της βιβλιογραφίας, που αναφέρεται στην ελληνική πραγματικότητα

στον χώρο της αξιοποίησης συγκεκριμένων παιδαγωγικών προσεγγίσεων προς την κατεύθυνση

της συμπερίληψης των μαθητών με ε.ε.α και την διαπίστωση ότι, εκτός από το σημαντικό κενό

που υπάρχει στη βιβλιογραφία, υπάρχει και έλλειψη ερευνητικών εργασιών, προέκυψε η ανάγκη

για τη διεξαγωγή της έρευνας που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής εργασίας της γράφουσας. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι δυνατότητες αξιοποίησης της Τέχνης και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ως μεθοδολογικά εργαλεία για τη συμπερίληψη των μαθητών με

ε.ε.α. Ένας από τους στόχους που τέθηκαν ήταν να διερευνηθεί το πώς η κοινή συμμετοχή μαθητών Γενικής Αγωγής (Γ.Α.) και μαθητών Ε.Α., σε δραστηριότητες σχετικές με την τέχνη στο πλαίσιο ενός προγράμματος Π.Ε. μπορεί να επηρεάσει τόσο την αυτοεκτίμηση των μαθητών Ε.Α., όσο και την αποδοχή της διαφορετικότητάς τους από μέρους των μαθητών Γ.Α. Η μεθοδολογική στρατηγική που επιλέχτηκε για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης ήταν η ΈρευναΔράση που, σύμφωνα με τον ίδιο τον Stenhouse (1975), εμπνευστή αυτής της μορφής έρευνας στα μέσα της δεκαετίας του ’70, τοποθετεί στο κέντρο της ερευνητικής διαδικασίας στον χώρο της εκπαίδευσης τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που προσπαθεί να κατανοήσει την πρακτική του και να συμβάλει στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Επίσης, σύμφωνα με τον Ovens (2006), δεν θα

πρέπει ο ερευνητής να μπει στον πειρασμό να πιστέψει ότι η επιτυχία της έρευνας είναι να καταλήξει σε σωστά συμπεράσματα ή να αποδείξει ότι κάτι είναι σωστό. Η επιτυχία είναι να διαπιστώσει την πρόοδο στην πρακτική του. Σύμφωνα με τους Κατσαρού & Τσάφο (2006), η Έρευνα-Δράση δεν καταλήγει στη διατύπωση γενικευμένων νόμων και γι’ αυτό δεν προϋποθέτει αντιπροσωπευτικό δείγμα. Στα δείγματα των ποσοτικών ερευνών αντιπαραθέτει την “περίπτωση μιας συγκεκριμένης τάξης”. Έτσι, στο δείγμα της παρούσας έρευνας συμμετείχαν οι μαθητές (18 συνολικά) ενός τμήματος της ΣΤ΄ Τάξης του Γενικού Σχολείου και ένα σύνολο 5 μαθητών με ελαφριά και μέτρια νοητική υστέρηση που φοιτούσαν στο

Ειδικό Σχολείο, το οποίο συστεγαζόταν με το Γενικό.

Σύμφωνα με την Noffke (1994), οι εκπαιδευτικοί ερευνητές έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τόσο ανοιχτές και ελεύθερες τεχνικές (όπως ημερολόγιο εκπαιδευτικών και μαθητών, φωτογραφήσεις, ηχογραφήσεις, βιντεοσκοπήσεις, ανοιχτή συμμετοχική παρατήρηση κ.ά.) όσο και πιο αυστηρές και ποσοτικές τεχνικές (όπως ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις, κλείδες παρατήρησης, δομημένη συνέντευξη κ.ά.). Έτσι, ανάλογα με τις ερευνητικές ανάγκες που κάθε φορά προκύπτουν, συλλέγουν άλλοτε ποιοτικά δεδομένα, άλλοτε μετρήσιμα στοιχεία ή σε άλλες περιπτώσεις τολμούν συνδυασμούς ποιοτικών και ποσοτικών προσεγγίσεων. Έτσι, στην παρούσα μελέτη επιλέξαμε τον συνδυασμό από ποιοτικά και ποσοτικά μεθοδολογικά εργαλεία, τα οποία εφαρμόστηκαν πριν από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Αισθητικής Αγωγής μέσω του Προγράμματος Π.Ε. (το οποίο διήρκεσε 3 μήνες) και επαναλήφθηκαν μετά. Όμως, προκειμένου τα μέσα αυτά συλλογής δεδομένων να αποδώσουν καλύτερα και ταυτόχρονα να υποστηριχθούν αποτελεσματικότερα τα ευρήματά τους, αξιοποιήθηκε επιπλέον η Συμμετοχική Παρατήρηση, καθώς η γράφουσα (ως ερευνήτρια), αλλά και όλοι οι εκπαιδευτικοί της Π.Ο., συμμετείχαν στην όποια δράση υλοποιήθηκε. Επιπλέον, στο τέλος του προγράμματος Π.Ε. αξιοποιήθηκαν ως μέσα συλλογής δεδομένων τα εξής: η Ημιδομημένη Συνέντευξη των μαθητών Γ.Α., η Ημιδομημένη Συνέντευξη των μαθητών Ε.Α. και τα Εικαστικά τεκμήρια των μαθητών (εικαστική έκφραση).

Οι δυσκολίες της έρευνας είχαν να κάνουν με την ίδια τη φύση της ερευνητικής στρατηγικής που επιλέχτηκε, αφού είναι φυσικό οι εκπαιδευτικοί να μην υιοθετούν εύκολα συνεργατικές ερευνητικές προσεγγίσεις. Οι πρακτικές της Έρευνας-Δράσης συχνά αντιπαλεύουν τις συνήθεις εκπαιδευτικές πρακτικές. Άλλωστε, σύμφωνα με τον Perez (2006), όσο λιγότερη αυτοπεποίθηση έχουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί για την παιδαγωγική τους πρακτική, τόσο λιγότερο ανοιχτοί είναι ως άτομα σε παιδαγωγικές καινοτομίες και όσο λιγότερο αποτελούν ως σύνολο, μια ομάδα που επιδεικνύει συνοχή, συνεργασία και υποστήριξη, τόσο πιο δύσκολο είναι να επιτευχτεί η Έρευνα

Δράσης με προοπτική την όποια αλλαγή πρακτικής και με τόσο περισσότερη αβεβαιότητα και άγχος συνοδεύεται η όποια συνεργασία προς αυτήν την κατεύθυνση. Η όποια αλλαγή αντιμετωπιζόταν ως

πρόκληση και συνοδευόταν συνήθως από αγωνία και ανασφάλεια.

Αποτελέσματα

Καθ’ όλη της διάρκεια του προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, το οποίο περιλάμβανε κυρίως δραστηριότητες έκφρασης μέσω της τέχνης, παρακολουθούσαμε την εξέλιξη της κοινωνικόσυναισθηματικής και ψυχοκινητικής κατάστασης τόσο των μαθητών Ε.Α. όσο και των μαθητών Γ.Α. και καταγράφαμε τις παρατηρήσεις μας έπειτα από κάθε δραστηριότητα σε σχετικό Ημερολόγιο.

Με βάση την Ανάλυση Περιεχομένου του Ημερολογίου Συμμετοχικής Παρατήρησης της ερευνήτριας

προκύπτει πως υπήρξε διαφοροποίηση του αισθήματος αυτοεκτίμησης των μαθητών Ε.Α., καθώς

και του αισθήματος αποδοχής της διαφορετικότητάς τους από τους μαθητές Γ.Α. Οι μαθητές

Ε.Α., στις πρώτες παρεμβάσεις, περίμεναν υποδείξεις από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να

συμμετέχουν σε κάποια δραστηριότητα. Δεν έπαιρναν καμία πρωτοβουλία. Περίμεναν παθητικά μέχρι να τους υποδείξει κάποιος εκπαιδευτικός τι έπρεπε να κάνουν ακολουθώντας παθητικά τις οδηγίες του. Έδειχναν να έχουν μεγάλη ανάγκη σε ό,τι αφορά τον βαθμό καθοδήγησής τους, τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους συμμαθητές τους. Στην πορεία όμως αυτή η τακτική άρχισε να διαφοροποιείται σταδιακά, και προς τις τελευταίες παρεμβάσεις άρχισαν να συμμετέχουν πιο ενεργητικά και με μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Και ενώ στην αρχή η συμπεριφορά τους χαρακτηριζόταν από παντελή έλλειψη αυτονομίας, σιγά σιγά και πολύ δειλά στην πορεία άρχισαν να παίρνουν κάποιες μικρές πρωτοβουλίες και να αυτοσχεδιάζουν. Επιπλέον, οι μαθητές Ε.Α. στην αρχή επιδίωκαν να έχουν δευτερεύοντες ρόλους σε κάθε δραστηριότητα ή ρόλο κομπάρσου. Πολύ περισσότερο δε, δεν αναλάμβαναν ποτέ τον ρόλο του αντιπροσώπου της ομάδας τους. Συχνά δεν επιδίωκαν την ενεργή συμμετοχή τους και εκδήλωναν μια τάση να αυτοαπομονώνονται. Θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε τη συμπεριφορά τους υποτονική έως και αδιάφορη καμιά φορά ή ασταθή ανάλογα με την εκάστοτε δράση. Στην πορεία αυτή η συμπεριφορά άρχισε να διαφοροποιείται και να γίνεται πιο σταθερή προς την κατεύθυνση μιας πιο ενεργούς συμμετοχής και με μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Έτσι στις δραστηριότητες που είχαμε οργανώσει κατά την διάρκεια των τελευταίων παρεμβάσεων, συμμετείχαν σε όλη τη διάρκεια, δείχνοντας έκδηλα να το απολαμβάνουν. Στο τέλος, μάλιστα, παρουσίασαν με μεγάλη περηφάνια τη δουλειά τους. Οι περισσότεροι μαθητές Ε.Α. έδειχναν αρκετή υπακοή στους εκάστοτε κανόνες, εκτός από κάποιες ελάχιστες φορές που ορισμένα παιδιά δυσκολευόταν να υπακούσουν, χωρίς όμως να δυναμιτίζουν τη γενικότερη εφαρμογή των κανόνων στην ομάδα τους. Στην πορεία, όμως, φάνηκε να αντιλαμβάνονται περισσότερο τη σημασία της υπακοής τους σε συγκεκριμένους κανόνες, όταν επρόκειτο για κάποια ομαδική δραστηριότητα.

Αναφορικά με τη διαφοροποίηση του αισθήματος Αποδοχής της Διαφορετικότητας των μαθητών με ε.ε.α. από μέρους των μαθητών Γ.Α., είναι σημαντικό να επισημάνουμε πως οι μαθητές Γ.Α. έδειχναν αρχικά να αδιαφορούν για τις επιθυμίες των μαθητών Ε.Α. Επιπλέον, ενώ συχνά φαινόταν να δυσανασχετούν με την παρουσία των μαθητών Ε.Α. στην ομάδα τους… δεν εξέφραζαν παράπονα στους εκπαιδευτικούς, επειδή θεωρούσαν ότι ήταν υποχρεωτικό να “ανεχτούν” τα παιδιά αυτά. Στην πορεία, όμως, φάνηκε να ανατρέπεται αυτή η δυσφορία που ένιωθαν αρχικά, δείχνοντας ενδιαφέρον να συνεργαστούν με αυτά τα παιδιά και μάλιστα να τα βοηθήσουν να ενταχθούν καλύτερα στην ομάδα τους. Συνήθως οι μαθητές Γ.Α., στις πρώτες παρεμβάσεις, δεν έδειχναν να ακούν προσεκτικά τους μαθητές Ε.Α. ή, ακόμα και αν τα άκουγαν, συνήθως αδιαφορούσαν. Έτσι, υπήρχε έκδηλα η τάση να τα απομονώνουν. Όμως, στην πορεία άρχισαν με μεγάλη επιφυλακτικότητα να τα ακούν, και κάποιες ελάχιστες φορές να συμφωνούν μαζί τους. Επιπλέον, προς το τέλος οι περισσότεροι μαθητές Γ.Α. άρχισαν όχι μόνο να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους κάθε λεκτική έκφραση επικοινωνίας που εκδήλωναν οι μαθητές Ε.Α., αλλά και να χαίρονται την επαφή μαζί τους. Ταυτόχρονα, έδειχναν να νιώθουν υπερηφάνεια που βοήθησαν αυτά τα παιδιά να βιώσουν αυτό το τόσο θετικό συναίσθημα της αποδοχής τους.

Η ενίσχυση του αισθήματος αποδοχής της διαφορετικότητας των μαθητών με ε.ε.α. από τους

μαθητές Γ.Α. είναι ένα από τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την Ανάλυση Περιεχομένου των

απαντήσεων των μαθητών Γ.Α. στο πλαίσιο της Ημιδομημένης Συνέντευξής τους. Όλοι σχεδόν οι

μαθητές δήλωσαν ότι υπήρξε διαφοροποίηση προς τη θετική κατεύθυνση. Ενδεικτικά αναφέρουν:

Κατάφερα να κάνω παρέα με τα παιδιά του Ειδικού Σχολείου και να τα εμπιστεύομαι, ενώ πριν δεν τα θεωρούσα πολύ καλά παιδιά (ΣΤ2΄-2)

Κατάλαβα ότι δεν είναι πολύ διαφορετικά από εμάς (ΣΤ2΄-3)

…αποκτήσαμε μεταξύ μας μια “χημεία”. Τώρα πια δεν μας ενδιαφέρει αν είναι “άλλα” παιδιά (ΣΤ2΄-11)

…δεχτήκαμε τα “άλλα” παιδιά ως “κανονικά” παιδιά κι ας έχουν κάποιο πρόβλημα… Η συνεργασία…

μας έκανε να έρθουμε πιο κοντά ο ένας στον άλλον, γιατί (ντρέπομαι που το λέω) αλλά πριν τα είχαμε

απομακρυσμένα και δεν τους δίναμε πολλή σημασία… τα κοροϊδεύαμε πίσω από την πλάτη τους…

ενώ τώρα τα έχουμε δεχθεί (ΣΤ2΄-13)

…βρισκόμαστε πια στα διαλείμματα και μιλάμε, γελάμε και παίζουμε μαζί… (ΣΤ2΄14)

Καταφέραμε να τα γνωρίσουμε καλύτερα και να κάνουμε πολλά απ’ αυτά τα παιδιά φίλους μας (ΣΤ2΄-15)

Ελπίζω να συνεχιστεί το πρόγραμμα… γιατί τότε ίσως τα “άλλα” παιδιά να μην νιώθουν πια μόνα τους

και απομακρυσμένα από τη μαθητική ζωή την κανονική (ΣΤ2΄-5)

Επιπλέον, μέσα από την Ανάλυση Περιεχομένου των απαντήσεων των μαθητών Γ.Α. στο πλαίσιο της

Ημιδομημένης Συνέντευξής τους, προέκυψε η εκτίμησή τους πως ενισχύθηκε η αυτοεκτίμηση των

μαθητών με ε.ε.α.. Όλοι οι μαθητές Γ.Α. εξέφρασαν την άποψη ότι υπήρξε θετική επίδραση κατά τη διάρκεια της κοινής συμμετοχής μαζί τους στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Κανένα παιδί δεν έκανε αναφορά σε κάποια αρνητική επίδραση. Ενδεικτικά αναφέρουν:

Σιγά σιγά περνούσε ο καιρός και τα παιδιά του Ειδικού Σχολείου φαίνονταν χαρούμενα. Είχαμε δει μια διαφορά στα πρόσωπά τους. Δεν βλέπαμε πια μια ομίχλη να σκεπάζει τα πρόσωπά τους όπως

παλιά, αλλά βλέπαμε χαμογελαστούς ήλιους (ΣΤ1΄-1)

Έδειξαν τη μια πλευρά του κουράγιου τους, που είναι η… συνέχεια… (ΣΤ1΄-7)

Ήταν σημαντικό γι’ αυτά τα παιδιά να νιώσουν ότι δεν είναι στο περιθώριο και ότι θα μπορούσαν να κάνουν φίλους παιδιά σαν εμάς, γιατί αυτό τους έδωσε δύναμη… (ΣΤ1΄-17)

Στην αρχή ντρέπονταν πολύ, δεν μιλούσαν, δεν προσπαθούσαν να μας κάνουν φίλους… αισθανόμουν πως φοβόντουσαν. Σιγά σιγά γελούσαν όλο και πιο πολύ, έρχονταν όλο και πιο κοντά, και δεν έχαναν ευκαιρία να μας πλησιάσουν… (ΣΤ1΄-14)

Με βάση την Ανάλυση Περιεχομένου των απαντήσεων των μαθητών Ε.Α. στο πλαίσιο της Ημιδομημένης Συνέντευξής τους, προέκυψε πως υπήρξε θετική επίδραση στην ψυχοσυναισθηματική

τους κατάσταση, αφού όλοι οι μαθητές με ε.ε.α. αναφέρθηκαν σε θετικές εμπειρίες και συναισθήματα

που βίωσαν κατά τη διάρκεια της κοινής συμμετοχής τους με τους μαθητές Γ.Α. στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Κανένας μαθητής δεν έκανε αναφορά σε κάποια αρνητική εμπειρία ή συναίσθημα.

Ενδεικτικά αναφέρουν:

Ένιωσα πολύ ωραία που ήμουν στην εξοχή…

Μου άρεσε η ησυχία της φύσης και χαλάρωσα

Μου άρεσε που κάναμε κάποιες δραστηριότητες όλοι μαζί... που κάναμε κουλουράκια… που χορέψαμε… που παίξαμε…

Ένιωσα πολύ ωραία… που σκάψαμε… φυτέψαμε, ποτίσαμε… (Ν.Δ.)

Μου άρεσε που πήγαμε και είδαμε φύλλα, δέντρα, λουλούδια και το βουνό…

Μου άρεσε που έκανα τα ίδια πράγματα που έκαναν και τα άλλα παιδιά

Ένιωσα πολύ χαρούμενη και ευτυχισμένη που ήρθαν οι δικοί μου και με είδαν στη γιορτή. Μου άρεσε

που ήρθε τόσος κόσμος να με δει... (Λ.Χ.)

Παίξαμε όλοι μαζί… ήμασταν μια παρέα Ένιωθα καλύτερα που ήμουν σε μια ομάδα παιδιών… Μου άρεσε στο δάσος που φτιάχναμε τα δεντράκια με κουκουνάρια και χριστουγεννιάτικα στολίδια Ένιωσα ικανοποίηση… (Σ.Τ.)

Ένιωσα όμορφα που είχα ένα φίλο κοντά μου… που με κέρασε ένα κορίτσι… ήθελα να την κεράσω κι

εγώ, αλλά δεν είχα τίποτα, αλλιώς θα της έδινα… (Κ.Μ.)

Τέλος, με βάση την Ανάλυση Περιεχομένου των έργων ζωγραφικής & σχετικών σχολίων, προέκυψε πως

οι μαθητές Γ.Α. στην προσπάθεια να αποτυπώσουν εικαστικά τις προσδοκίες τους και τα συναισθήματά τους σχετικά με την προοπτική της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα και της συνεργασίας τους με τα παιδιά του Ειδικού Σχολείου, επέλεξαν ζωηρά και χαρούμενα χρώματα. Κάποια από τα σχέδια που ζωγράφισαν ήταν τα εξής: α. Πολύχρωμη ομπρέλα στη βροχή… Ερμηνεία του παιδιού: Το παιδί δήλωσε πως με αυτή τη ζωγραφιά εννοεί πως κάτω από την ομπρέλα της συνεργασίας μπορούν να περπατήσουν μαζί ακόμα και μέσα στη βροχή, β. Λουλούδια… Καρδούλες… Μπαλόνια… Ερμηνεία των παιδιών: Τα παιδιά δήλωσαν πως τα λουλούδια εκφράζουν τη χαρά και τον ενθουσιασμό τους, οι καρδούλες τα συναισθήματα φιλίας που ένιωθαν απέναντι στα παιδιά Ε.Α. και τα μπαλόνια την αισιόδοξη διάθεσή τους, γ. Παιδιά που κρατιούνται χέρι-χέρι… Ερμηνεία των παιδιών: Δήλωσαν ότι έτσι ήθελαν να εκφράσουν τη διάθεση συνεργασίας που είχαν με τα παιδιά Ε.Α., θέλοντας να τους

πιάσουν το χέρι για να προχωρήσουν μαζί… δ. Ήλιος… Ερμηνεία των παιδιών: Δήλωσαν ότι ο ήλιος εκφράζει το αίσθημα ελπίδας για ένα μέλλον φωτεινό για όλα τα παιδιά, ε. Σχολείο… Ερμηνεία του παιδιού: Δήλωσε ότι το σχολείο που ζωγράφισε εκφράζει την ευχή του να υπάρξει ένα κοινό σχολείο για όλα τα παιδιά, στ. Παιδιά να κρατάνε μπαλόνια που τα αρχικά τους σχημάτιζαν τη λέξη ΦΙΛΙΑ…

Ερμηνεία του παιδιού: Δήλωσε πως έτσι ήθελε να εκφράσει την πίστη του πως, όταν όλα τα παιδιά

είναι δίπλα δίπλα με μια σχέση φιλίας μεταξύ τους, τότε νιώθουν ένα αίσθημα αισιοδοξίας να τα απογειώνει…, ζ. Ένα σπίτι μέσα στον χειμώνα… Ερμηνεία του παιδιού: Δήλωσε πως έτσι ήθελε να εκφράσει την πίστη του ότι θα πρέπει να υπάρχει μια κοινή στέγη για όλα τα παιδιά που να τα προστατεύει από τις αντίξοες συνθήκες του περιβάλλοντος…, η. Χαρούμενα προσωπάκια… Ερμηνεία των παιδιών: Δήλωσαν ότι έτσι ήθελαν να εκφράσουν τα θετικά συναισθήματα που ένιωθαν και θ. Τρένο…. Ερμηνεία των παιδιών: Δήλωσαν ότι έτσι ήθελαν να εκφράσουν την πεποίθησή τους ότι οι προσδοκίες που είχαν, οι γνώσεις και οι εμπειρίες που αποκόμισαν, καθώς και τα συναισθήματα που βίωσαν, έμοιαζαν με βαγόνια του ίδιου τρένου. Οι 5 μαθητές του Ειδικού Σχολείου που συμμετείχαν στο πρόγραμμα Π.Ε. στις ζωγραφιές τους

εξέφρασαν θετικά συναισθήματα και αισιόδοξα μηνύματα: Ένιωσα χαρά… σε ένα κύκλο ζωής (Δ.Χ.), Πέρασα καλά… Όλοι μια γροθιά (Σ.Τ.), Ένιωσα πολλή αγάπη γιατί ένας κύκλος ζωής χαρούμενος (Ν.Δ.), Κέρδισα την παρέα… Βγάλαμε φωτογραφία όλοι μαζί… Χαρά… Συνέχεια Περιβαλλοντικής… (Κ.Μ.). Ζωγράφισαν: α. δύο χαρούμενα παιδιά, δίπλα-δίπλα, με ανοιχτά τα χέρια και γύρω απ’ αυτά

ένα κλειστό

χαρούμενοι, β. Μια καρδούλα και ένα χαρούμενο προσωπάκι… Ερμηνεία του παιδιού: Δήλωσε ότι

ήθελε να εκφράσει την αγάπη που ένιωθε από τα παιδιά της ΣΤ΄ Τάξης και παράλληλα τη χαρά που

ένιωθε λόγω της φιλίας που είχε δημιουργηθεί μεταξύ τους και γ. έναν ήλιο στη μέση του οποίου

υπήρχαν δύο χαρούμενα παιδιά δίπλα δίπλα και στις ακτίνες του ήλιου είχε γραφτεί: Ένας κύκλος

ζωής…. Ερμηνεία του παιδιού: Δήλωσε ότι έτσι ήθελε να δείξει τη χαρά του που ήταν δίπλα στα

υπόλοιπα παιδιά… μια χαρά που έμοιαζε με ένα λαμπερό ήλιο…(“πηγή ζωής” σε ένα αέναο κύκλο ζωής).

Συμπεράσματα – Συζήτηση

Από τα αποτελέσματα τόσο της Ανάλυσης Περιεχομένου των απαντήσεων των μαθητών Γενικής και Ειδικής Αγωγής στο πλαίσιο των ημιδομημένων συνεντεύξεων, όσο και της Ανάλυσης Περιεχομένου

του Ημερολογίου Συμμετοχικής Παρατήρησης σε σχέση με τη διαφοροποίηση του αισθήματος Αυτοεκτίμησης των μαθητών Ε.Α., προκύπτει ότι κατά την πορεία του Προγράμματος σταδιακά ενισχύθηκε σε αξιοσημείωτο βαθμό.

Παρόμοια αποτελέσματα καταγράφηκαν και σε άλλες έρευνες (Maruschak, 1997, Healey et al., 2001), σύμφωνα με τις οποίες, μέσω προγραμμάτων ένταξης (όπως αυτό που επιχειρήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας), τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εμπλέκονται σε συλλογική προσπάθεια και συνεργατικές δραστηριότητες που ενθαρρύνουν ένα κλίμα επικοινωνίας

και αποδοχής και τα ενδυναμώνουν συναισθηματικά.

Η διαπίστωση, στο πλαίσιο της έρευνας της γράφουσας, ότι αρχικά κατά την πορεία της εφαρμογής

του συγκεκριμένου προγράμματος ένταξης, οι μαθητές Ε.Α. παρουσίαζαν δύσκολη συμπεριφορά, συμφωνεί με τα αποτελέσματα της έρευνας της Μακρή-Μπότσαρη (2001), σύμφωνα με την οποία η χαμηλή αυτοεκτίμηση προκαλεί κατάθλιψη, άγχος, διαταραχές συμπεριφοράς, επιθετικότητα κ.ά. Στην πορεία, όμως, του προγράμματος, η ουσιαστική ενίσχυση της Αυτοεκτίμησης οδήγησε σε μια περισσότερο κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών Ε.Α. Επιπλέον, τα αποτελέσματα της έρευνάς μας συμφωνούν με τα αντίστοιχα της έρευνας των Βαχτσεβάνου & Χατζηνικολάου (2004), σύμφωνα με τα οποία μέσα από την περιβαλλοντική δράση, την αισθητική έκφραση, το παιχνίδι, τον αυτοσχεδιασμό, τους κανόνες και την ασφάλεια της ομάδας, το κάθε παιδί αποκτά περιθώρια για όνειρα, δημιουργικές πρωτοβουλίες και ουσιαστική επικοινωνία χωρίς ανταγωνισμούς. Ανακαλύπτει τους δικούς του ορίζοντες και τον κόσμο, όχι μόνο όπως είναι, αλλά και όπως θα ήθελε να είναι. Τέλος, από τα αποτελέσματα της Ανάλυσης Περιεχομένου τόσο των απαντήσεων των μαθητών

Γενικής και Ειδικής Αγωγής στο πλαίσιο των ημιδομημένων συνεντεύξεων, όσο και της Ανάλυσης Περιεχομένου του Ημερολογίου Συμμετοχικής Παρατήρησης, σε σχέση με τη διαφοροποίηση του αισθήματος Αποδοχής της Διαφορετικότητας των μαθητών Ε.Α. από μέρους των μαθητών Γ.Α., προέκυψε ότι κατά την πορεία του προγράμματος Π.Ε. ενισχύθηκε σταδιακά και σε αξιοσημείωτο βαθμό. Η διαπίστωση αυτή συμφωνεί με αντίστοιχα συμπεράσματα άλλων ερευνών που καταγράφηκαν στην ξένη βιβλιογραφία, όπως, για παράδειγμα, της έρευνας του Spartali (2001), σύμφωνα με την οποία τα προγράμματα συμπερίληψης (όπως αυτό που επιχειρήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας), όταν σχεδιάζονται και εφαρμόζονται σωστά, μπορούν να προσφέρουν κοινωνικά οφέλη σε όλους τους μαθητές που εμπλέκονται σε αυτά. Συγκεκριμένα, αναφέρει ότι, μέσα από αυτά τα προγράμματα, σημειώνεται διεύρυνση του ορίζοντα των κοινωνικών αντιλήψεων όλων των μαθητών και βελτίωση του αισθήματος Αποδοχής της Διαφορετικότητας από μέρους των μαθητών Γ.Α. απέναντι στους μαθητές με ε.ε.α. Επιπλέον, σύμφωνα με την έρευνα των Ladd et al. (2004), ήδη κάποια προγράμματα Συμπερίληψης έχουν παρουσιάσει πολλά υποσχόμενα αποτελέσματα σχετικά με τη βελτίωση των δεξιοτήτων συμπεριφοράς των παιδιών και της αποδοχής τους. Σχετικά με τις δυσκολίες προσαρμογής των μαθητών με ε.ε.α., προτείνουν να αναπτυχθούν περισσότερο αποτελεσματικά προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης.

Λαμβάνοντας υπόψη τα συμπεράσματα της έρευνας που παρουσιάζουμε στην παρούσα εργασία, όπως αυτά συσχετίστηκαν με ανάλογα συμπεράσματα άλλων ερευνών, θα μπορούσε να επιχειρηθεί

η διατύπωση κάποιων συγκεκριμένων προτάσεων σε ό,τι αφορά το έργο της πολιτείας, των πανεπιστημιακών δασκάλων και των εκπαιδευτικών της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης, καθώς

επίσης και σε ότι αφορά τη διερεύνηση κάποιων επιπλέον ερευνητικών ερωτημάτων που προέκυψαν στην πορεία της παρούσας έρευνας. Συγκεκριμένα προτείνεται η ενίσχυση από την πολιτεία των δομών εκείνων του εκπαιδευτικού συστήματος που θα επιτρέψουν στην πράξη (πέρα από τις εξαγγελίες και τα νομοθετικά διατάγματα) την εφαρμογή του θεσμού της Ένταξης. Υπάρχει ανάγκη να αναπτυχθούν περισσότερο αποτελεσματικά προγράμματα πρόληψης (φαινόμενων ρατσισμού

απέναντι στους μαθητές με ε.ε.α.) και πρώιμης παρέμβασης. Θα πρέπει, επίσης, να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση, μετεκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ώστε να εξασφαλίσουν τις

κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να εργαστούν αποτελεσματικά και να

αξιοποιήσουν δημιουργικά όλες τις δυνατότητες που τους προσφέρονται στον χώρο της εκπαίδευσης

προς την κατεύθυνση της Ένταξης, όπως για παράδειγμα τις δυνατότητες που τους προσφέρει η Τέχνη ή η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.

Σε ό,τι αφορά το πεδίο της επιστημονικής έρευνας προτείνεται να υλοποιηθεί κάποια έρευνα

ανάλογη με την παρούσα και στον χώρο της Προσχολικής Εκπαίδευσης, στο πλαίσιο της πρώιμης

παρέμβασης. Άλλωστε, και οι Ladd et al. (2004) υποστηρίζουν ότι απαιτούνται περισσότερες έρευνες

ως προέκταση των ήδη υπαρχουσών μελετών και ευρημάτων για τη διερεύνηση της Αποδοχής της Διαφορετικότητας στις σχολικές ομάδες συνομήλικων. Κάποιοι ερευνητές προτείνουν ως πιο αποτελεσματική ερευνητική μέθοδο την Άμεση Παρατήρηση, αφού, σύμφωνα με την άποψή τους, προσφέρει σημαντικότερη κατανόηση σχετικά με τη συχνότητα και τις μορφές Απόρριψης που βιώνουν τα παιδιά με ε.ε.α. (Nelson et al., 2005). Οι ερευνητικές αυτές προτάσεις συμφωνούν

απόλυτα με τις διαπιστώσεις της παρούσας έρευνας.

Όμως, στην παρούσα φάση, που δεν υπάρχει μια επίσημη θεσμοθετημένη εκπαιδευτική πολιτική που να εξασφαλίζει την Παιδαγωγική της Ένταξης, επιδίωξη των εκπαιδευτικών πρέπει να είναι η προσπάθεια να επιφέρουν αλλαγές στο σχολείο που υπηρετούν, στο δικό τους εργασιακό περιβάλλον με ενδοσχολική επιμόρφωση, με καινοτόμες πρωτοβουλίες που θα εστιάζουν σε πρακτικές εφαρμογές όπου θα εμπλέκονται όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σε συλλογικές δράσεις.Η μελέτη αυτή δεν μπορεί να αξιώσει γενίκευση των αποτελεσμάτων, αλλά στοχεύει στη δημιουργία μιας εστίας προβληματισμού και περαιτέρω διερεύνησης σε ό,τι αφορά στην Παιδαγωγική της Συμπερίληψης αξιοποιώντας τις δυνατότητες που προσφέρει η Τέχνη και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στόχος είναι να ξεκινήσει ένας ουσιαστικός διάλογος σε κάθε σχολείο επιδιώκοντας το άνοιγμα διαύλων επικοινωνίας και πρακτικών προσεγγίσεων προς την κατεύθυνση της Παιδαγωγικής της Συμπερίληψης.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Downs, P., Williams, T. (1994). Student attitudes toward integration of people with disabilities in activity settings: A European comparison. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 32-43.

• Healey, M., Jenkins, A., & Roberts, C. (2001). Issues in Providing Learning Support for Disabled Students Undertaking Fieldwork and Related Activities. Geography Discipline Network, ανακτημένο από: www.glos.as.uk/gdn/disabil/overview/index.htm.

• Joardar, D. & Neill W. (1978). The Subtle Differences in Configuration of Small Public Spaces. Landscape Architecture 11. 487-491.

• Ladd, W., Herald, L., Slutzky, B., & Andrews, K. (2004). Preventive interventions for peer group rejection, στο Rapp-Paglicci, L., Dulmus, C. N. & Wodarski, J. S. (eds.), Handbook of prevention interventions for children and adolescents. New York: Wiley.

• Maruschak, D. J. (1997). Adapted hands-on environmental education- Focusing on ability. Environmental Task Force Newsletter, vol. 1(2), Ανακτημένο από: ohioline.osu.edu.

• Noffke, S. (1994). Action Research: Towards the next generation. Educational Action Research 2.1, 12.

• Ovens, P. (2006). Ξεκινώντας την Έρευνα Δράσης, στο Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (επιμ.), Από την Έρευνα στη Διδασκαλία: Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

• Perez, M. (2006). Critical success factors for managing systems integration, ανακτημένο από: www.informaworld.com

• Robinson, K. (1992). Arts and the National Curriculum. University of Cambridge, Institute of Education.

• Schiller Friedrich (1793). Καλλίας ή Περί Κάλλους, στο Κοντοπούλου, Μόρφη & Καραμούντζου, Ε. (μτφρ.) & Ξηροπαΐδης, Γ. (επιμ.). Αθήνα 2005: Πόλις.

• Spartali, I. (2001). Facilitators to integration in Greek Physical Activity Settings. PhD Thesis, University of Loughborough, UK.

• Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Oxford: Heinemann.

• Tilstone, C. (2000). H ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση: πρακτικές

ένταξης για μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Στο Ζώνιου-Σιδέρη Α. (επιμ.), Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Βαχτσεβάνου, Μ., Χατζηνικολάου, Σ. (2004). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης μέσα από προγράμματα Α.Υ. και Π.Ε. Για τη Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ΠΕΕΚΠΕ, 31, 10-11.

• Βεργίδης, Δ. (1995). Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, Πολιτικές και Πολιτισμικές Διαστάσεις, ανακτημένο από: www.elemedu.upatras.gr.

• Γρυπάρης, Φ. (1992). Οι εικαστικές δραστηριότητες στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στο Καΐλα, M., Πολεμικός, N., Φιλίππου, Γ. (επιμ.). Άτομα με ειδικές ανάγκες.

Διεπιστημονικό Ευρωπαϊκό Συμπόσιο, Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστημίου Αιγαίου, Ελληνική Ψυχολογική Εταιρία, Ρόδος, Μάιος 1992. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Κατσαρού, Ε., Τσάφος, Β. (2006). Από την έρευνα στη διδασκαλία: Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

• Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Σακελλαρίου, Χ. (1992). Η τέχνη ως μέσο θεραπευτικό, στο Καΐλα, M., Πολεμικός, N., Φιλίππου, Γ. (επιμ.). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Διεπιστημονικό Ευρωπαϊκό Συμπόσιο, Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστημίου Αιγαίου, Ελληνική Ψυχολογική Εταιρία, Ρόδος, Μάιος 1992. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2004). Χαρτογράφηση – Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ Αθήνα.

• Φακίδου, Α. (2003). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εικαστική Αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ΠΕΕΚΠΕ, 29, 413-414.

• Φιλιππάκη, Α. (2009). Διερεύνηση των επιδράσεων της υλοποίησης ενός κοινού προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε μαθητές Ειδικής και Γενικής Αγωγής. Μεταπτυχιακή Εργασία στο Ιδρυματικό Καταθετήριο της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Ανακτήθηκε από το: https://elocus.lib.uoc.gr/.

ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚ Ω Ν ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣ Ι ΟΥ

Ελένη Κάρτσακα

ΣΕΕ Εικαστικών Α/θμιας και Β/θμιας Κεντρικής και Δυτικής Μακεδονίας

Σοφία Χάιτα

ΣΕΕ Εικαστικών Α/θμιας και Β/θμιας Νοτίου Αιγαίου και Κρήτης

Περίληψη

Η εισήγηση παρουσιάζει ένα παράδειγμα σχεδιασμού εικαστικής διδασκαλίας υπό το πρίσμα της

φιλοσοφίας, της μεθοδολογίας και της ιδιαίτερης οπτικής των νέων Προγραμμάτων Σπουδών των

Εικαστικών του Γυμνασίου. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών των Εικαστικών επιδιώκουν μια ισόρροπη αντιμετώπιση του πραξιακού και του θεωρητικού σκέλους του εικαστικού φαινομένου, ενώ παράλληλα εμφορούνται από πνεύμα διανοικτότητας που επιτρέπει την σύνδεση της εικαστικής δημιουργικότητας με την σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα και τα επιτεύγματα της σύγχρονης εικαστικής, επιστημονικής και τεχνολογικής σκέψης. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών των Εικαστικών του Γυμνασίου διακρίνονται από θεωρητική, μεθοδολογική και πραξιακή συνέπεια και κινούνται σε ένα σύγχρονο παιδαγωγικό πνεύμα που συνδέει το εικαστικό πεδίο και το όραμα της δημιουργίας με την δημιουργική απόκριση στις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες και απαιτήσεις. Το διδακτικό

παράδειγμα που προτείνεται δίνει έμφαση στη μάθηση με νόημα και επιδιώκει μια ανθρώπινη

και φιλική προς τους μαθητές/τριες προσέγγιση. Κινείται στο πνεύμα μιας ολιστικής αντίληψης

της γνώσης, με έμφαση στην συμπερίληψη και την συμμετοχή χωρίς διακρίσεις, στην ανάπτυξη ήπιων και μεταγνωστικών δεξιοτήτων και στην θετική, δημιουργική απόκριση στις προκλήσεις και τα ερωτήματα της σύγχρονης ζωής. Ο σχεδιασμός εντάσσει την «εν τόπω και χρόνω» εικαστική διδασκαλία στο πνεύμα της μαθητοκεντρικής, βιωματικής, ενσώματης μάθησης υπό το πρίσμα του κονστρουκτιβισμού, του κονεκτιβισμού και της a/r/tography.

Από πού ερχόμαστε; Από τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ στα νέα Προγράμματα Σπουδών

Οι αλήθειες για την θέση και τον ρόλο των μαθημάτων τέχνης γενικά και των εικαστικών μαθημάτων ειδικότερα στην ελληνική εκπαίδευση είναι λίγο πολύ γνωστές στο αναγνωστικό κοινό και η

παρούσα εισήγηση δεν θα αναλωθεί σε λεπτομερείς περιγραφές και αναφορές. Αρκεί μονάχα να υπενθυμίσουμε ότι παρά την μακραίωνη καλλιτεχνική παράδοση στη χώρα μας τα καλλιτεχνικά

μαθήματα ουδέποτε βρήκαν την αναμενόμενη αποδοχή στο ελληνικό σχολείο, ενώ τα τελευταία χρόνια η καλλιτεχνική και εικαστική παιδεία διαρκώς υποβιβάζεται και περιθωριοποιείται. Παρά τις επαναλαμβανόμενες μεταρρυθμίσεις που ευαγγελίζονται στροφή προς την κριτική σκέψη, την δημιουργικότητα και την σύγχρονη, ανοιχτή, δημοκρατική και ενσυναισθητική αγωγή, η ποιοτική εικαστική εκπαίδευση και η ανάγκη ενίσχυσης των αντικειμένων τέχνης στα ωρολόγια προγράμματα της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης παραμένει μια ανεκπλήρωτη υπόσχεση και ένα διαρκές ζητούμενο. Η ομάδα εκπόνησης των νέων Προγραμμάτων Σπουδών (ΠΣ) των Εικαστικών γνωρίζοντας

εξ ιδίας πείρας την δυσχερή θέση της καλλιτεχνικής αγωγής στο ελληνικό σχολείο και τις αρρυθμίες

της εικαστικής εκπαίδευσης ανέλαβε το έργο της εκπόνησης με πλήρη επίγνωση των δυσκολιών

και απαιτήσεων παρόμοιου εγχειρήματος. Με την πεποίθηση να απαντήσει θετικά στο ερώτημα

της αναθεώρησης και του εκσυγχρονισμού των ΠΣ των Εικαστικών επιχείρησε να μετατρέψει το πρόβλημα σε πρόκληση. Η εκπόνηση αποδείχθηκε πράγματι δυναμικό, πολυεπίπεδο και απαιτητικό εγχείρημα που, ενδεχομένως, θα αποδειχθεί κρίσιμο για το μέλλον της εικαστικής αγωγής στην χώρα μας. Βασικό χαρακτηριστικό των νέων ΠΣ είναι η σύγχρονη ματιά και οπτική, καθώς εισάγουν,

με κριτικό πνεύμα και με φίλτρο πάντα την εικαστική-αισθητική σκέψη, πολλές καινοτομίες τόσο

σε εικαστικό, όσο και σε παιδαγωγικό, επιστημονικό και τεχνολογικό επίπεδο, ενώ παράλληλα με

το γνωστικό μέρος δίνεται έμφαση και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και αξιών απαραίτητων για την

ευημερία του πολίτη του 21ου αιώνα.

Αναζητώντας τις ρίζες της προσπάθειας που οδήγησε το σχεδιασμό και την εκπόνηση των νέων ΠΣ δεν θα μπορούσαμε να μην αναφερθούμε στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που

εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ),

την πρώτη ίσως επιτυχημένη προσαρμογής της εικαστικής αγωγής στο κάλεσμα της σύγχρονης πραγματικότητας. Τα ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ αποτελούν ίσως την πρώτη μεθοδική, σημαντική και επιτυχημένη

προσπάθεια οργάνωσης της εικαστικής διδασκαλίας, η παιδαγωγική αναγκαιότητα της οποίας

κρίθηκε αναγκαίο να ενσωματωθεί και να επεκταθεί και στα νέα ΠΣ των Εικαστικών με σημαντικές

προσθήκες, διαφοροποιήσεις ή και σε ορισμένες περιπτώσεις και ανατροπές.

Όπως και στην περίπτωση των προγραμμάτων ΔΕΠΠΣ το γενικό πλαίσιο των νέων ΠΣ χαρακτηρίζεται

από δύο κυρίως παραμέτρους: (α) την ισόρροπη κάθετη κατανομή της διδακτέας ύλης από τάξη

σε τάξη που διασφαλίζει την εικαστική διδασκαλία από περιττές επικαλύψεις και επαναλήψεις

και (β) την οριζόντια διασύνδεση των ΠΣ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, η οποία, βάσει της ορολογίας που εισηγήθηκαν τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ, είναι γνωστή ως “διαθεματική προσέγγιση” (Π.Ι., 2003, Αλαχιώτης 2002, Ματσαγγούρας, 2002). Επισημαίνεται ότι όπως και στην περίπτωση της διαθεµατικής προσέγγισης έτσι και στα νέα ΠΣ η αυτονομία των γνωστικών αντικειμένων δεν

καταργείται αλλά αντίθετα ενισχύεται καθώς τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα δικτυώνονται στη βάση κοινών, βασικών οριζόντιων προσανατολισμών που επιτρέπουν την δημιουργική σύνδεση και

την ολιστική προσέγγιση της γνώσης.

Η ολιστική προσέγγιση της γνώσης προκρίνεται ως βασικός πυλώνας και στα νέα ΠΣ καθώς προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συγκροτήσουν ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων, στάσεων, αξιών, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψει να αναπτύξουν κριτική σκέψη για θέματα που σχετίζονται με την σύγχρονη πραγματικότητα και τέχνη, αλλά συνολικότερα τη ζωή

τον άνθρωπο την κοινωνία, και τον κόσμο. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές/τριες θα διαμορφώσουν

τη δική τους στέρεη κοσμοθεωρία και κοσμοαντίληψη (Αλαχιώτης, 2002, Lawton et al., 2000) που θα

τους επιτρέψει να απαντούν θετικά στις προκλήσεις της σύγχρονης ζωής. Σημαντικός προωθητικός

λόγος που οδήγησε στην επιλογή της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης είναι μεταξύ άλλων και ο λόγος των Νευροεπιστηµών που εστιάζουν στην ανάπτυξη και την λειτουργία του εγκεφάλου και του νοητικού υπόβαθρου (Plοmin & DeFries, 1998, Calvin, 1998, Ζαφρανά-Κάτσιου, 2001, Bransford et al., 2001). Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας στο πεδίο των Νευροεπιστημών αποδεικνύεται ότι η αρμονία του παιδαγωγικού περιβάλλοντος, η παροχή ερεθισμάτων από κάθε πεδίο του επιστητού και η ισόρροπη ανάπτυξη όλων των διαστάσεων της προσωπικότητας, μεταξύ των οποίων και της αισθητικής διάστασης της προσωπικότητας οδηγεί στην διαμόρφωση του ισορροπημένου «νευρωνικού ανθρώπου» (Σανζέ, 1986, Edelman, 1996, Goleman, 1998), ο οποίος είναι ικανός να βιώσει το ευ ζην και να οδηγηθεί στην αυτοπραγμάτωση.

Στην περίπτωση των νέων ΠΣ των Εικαστικών για να ενισχυθεί η αποτελεσματικότητα της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης, μαζί με τις βασικές διαθεµατικές έννοιες και δραστηριότητες των ΔΕΠΠΣ

– ΑΠΣ εισάγεται επίσης και μια σειρά εννοιών, αξόνων και αξιών που συνάδουν με το πνεύμα και τις απαιτήσεις της σύγχρονης πραγματικότητας και ζωής. Δημιουργούνται επίσης συνδέσεις με ζητήματα και αιτήματα της ραγδαία μεταβαλλόμενης σύγχρονης κοινωνίας όπως για παράδειγμα ο ψηφιακός γραμματισμός, ο οπτικός γραμματισμός και η αειφορική διάσταση της εκπαίδευσης.

Εκκινώντας, λοιπόν από προγενέστερες επιτυχημένες προσπάθειες και λαμβάνοντας υπόψη την επικρατούσα εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα που στις μέρες µας υπαγορεύει μια διευρυμένη, ελεύθερη και ταυτόχρονα πιο κριτική προσέγγιση της διαθεµατικότητας, τα νέα ΠΣ των Εικαστικών του Γυμνασίου επεκτείνονται δημιουργικά και προτείνουν ένα νέο θεωρητικό, παιδαγωγικό και μεθοδολογικό πλαίσιο που συναντάται αρμονικά με σύγχρονες όψεις του Κοινωνικού Κονστρουκτιβισμού, της Κριτικής Παιδαγωγικής και της Παιδαγωγικής του Τόπου οι οποίες κρίνονται κατάλληλες για την εικαστική διδασκαλία και μάθηση.

Ποιοι είμαστε; Το εγχείρημα της εκπόνησης των νέων Προγραμμάτων Σπουδών

Τα νέα ΠΣ των εικαστικών θεμελιώνονται σε σύγχρονες μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές θεωρίες και

με έμφαση σε όψεις του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού συμβατές με τις παιδαγωγικές ανάγκες και

απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής. Υπό το πρίσμα αυτό ιδιαίτερη έμφαση δίνεται σε μεθοδολογίες

οι οποίες συνάδουν με τη φύση, την ταυτότητα και το διερευνητικό χαρακτήρα της εικαστικής διδασκαλίας όπως για παράδειγμα η ριζωματική θεωρία και οι αστερισμοί που διασφαλίζουν την

ελευθερία, την αυτονομία και την δημιουργικότητα εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Απευθύνονται στον συνολικό άνθρωπο, ως ον που διαθέτει σώμα, καρδιά και νου και βιώνει με ολιστικό τρόπο την εμπειρία της μάθησης. Κατά συνέπεια, κινητήρια δύναμή τους αποτελεί η ενσώματη μάθηση

που στο θεωρητικό του σχήμα εμφανίζεται με την μορφή τριπτύχου, με ιδιαίτερη εστίαση και αναφορά στις επιμέρους τάξεις, χωρίς ωστόσο να διασπάται η ενότητα και η ουσία της ενσώματης

μάθησης. Σημαντική παράμετρος των Νέων ΠΣ στο επίπεδο της μεθοδολογίας είναι η A/r/tography (Irwin & De Cosson, 2004), μια ολιστική μέθοδος που αντιμετωπίζει τόσο τον εκπαιδευτικό όσο και τον/την μαθητή/τρια ως άτομο που εκπληρώνει ταυτόχρονα τρεις ρόλους: τον ρόλο του ερευνητή, τον ρόλο του δάσκαλου και τον ρόλο του εικαστικού καλλιτέχνη. Τέλος, τα νέα ΠΣ εκκινούν από τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα τα οποία λειτουργούν ως πυξίδες προσανατολισμού και χαρτογραφούν με μεθοδικότητα το ταξίδι της μάθησης.

Στο επίπεδο της δομής τα νέα ΠΣ παράλληλα με τους παραδοσιακούς άξονες οι οποίοι αναφέρονται στο αισθητικό-εικαστικό περιεχόμενο προτείνουν νέους άξονες που εμπλουτίζουν με ποικίλους τρόπους την εικαστική διδασκαλία. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών διαθέτουν πλέον: (α) θεμελιώδεις άξονες που αποτελούν την καρδιά της εικαστικής διδασκαλίας και διατρέχουν το σύνολό τους, (β) βασικούς άξονες που συνομιλούν με τα παλαιότερα ΠΣ και (γ) συμπληρωματικούς άξονες που επεκτείνουν την εικαστική διδασκαλία προς την κατεύθυνση των καινοτομιών.

Πού πάμε; Ένα ενδεικτικό παράδειγμα πιλοτικής εφαρμογής Η πιλοτική εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών θα αποτελέσει την Λυδία Λίθο της λειτουργικότητάς τους και θα αποδείξει στην πράξη την βιωσιμότητά τους. Κατά το πρώτο έτος της πιλοτικής εφαρμογής και επιχειρώντας μια ποιοτική και αποτελεσματική εφαρμογή επιλέχθηκε η εφαρμογή δραστηριοτήτων που εκκινούν από τους πέντε συμπληρωματικούς άξονες, οι οποίοι αποτελούν μια από τις βασικότερες, αν όχι την βασικότερη καινοτομία των νέων ΠΣ. Οι συμπληρωματικοί άξονες από τους οποίους αναζητήθηκαν τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα της πιλοτικής εφαρμογής είναι: (α) ο άξονας «Αξίες και Δεξιότητες Μάθησης» που εστιάζει κυρίως στις ανθρώπινες και κοινωνικές αξίες και τις ήπιες δεξιότητες, (β) ο άξονας «Συνέργεια των Τεχνών - Διαθεματικότητα και Διεπιστημονικότητα» που δίνει έμφαση στην άρση του κατακερματισμού της γνώσης και στην συνέργεια των καλλιτεχνικών και επιστημονικών πεδίων, (γ) ο άξονας «Οπτικός γραμματισμός, Πολυτροπικότητα, Σημειωτική» που απαντά θετικά στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του σύγχρονου επικοινωνιακού πλαισίου και φέρνει στο επίκεντρο της εικαστικής διδασκαλίας μια ευρύτερη εκδοχή της οπτικής γλώσσας ως μια παγκόσμιας γλώσσας που δεν ταυτίζεται αποκλειστικά και μόνο με την εικαστική γλώσσα, (δ) ο άξονας «Εικαστικές Τέχνες και Αειφορία» ένας άξονας εξαιρετικά σημαντικός με βάση το σύγχρονο πλαίσιο και την καίρια απαίτηση για βιώσιμη ανάπτυξη και συμμετοχή των μελλοντικών πολιτών στον σχεδιασμό ενός αειφόρου μέλλοντος, και τέλος, (ε) ο άξονας «Ψηφιακός Γραμματισμός και Γραμματισμός των Μέσων, ο οποίος, με δεδομένη την διαρκώς διευρυνόμενη

σχέση των εικαστικών τεχνών με τις νέες τεχνολογίες, συνιστά μια εξαιρετικά σημαντική πτυχή του σύγχρονου εικαστικού γραμματισμού.

Για την ενημέρωση του αναγνώστη και την έστω γενική κατανόηση της φιλοσοφίας, της μεθοδολογίας και της λειτουργικότητας των νέων Προγραμμάτων Σπουδών παρατίθεται στην συνέχεια ένα ενδεικτικό παράδειγμα εφαρμογής που έλαβε χώρα κατά την διάρκεια της τρέχουσας πιλοτικής εφαρμογής. Οι διδακτικές δραστηριότητες που προτείνονται κρίθηκαν ικανές να σκιαγραφήσουν έστω και αδρά τις βασικές κατευθύνσεις σχεδιασμού της διδασκαλίας και τις προτάσεις εφαρμογής των Νέων ΠΣ.

Το παράδειγμα που προτείνεται βρίσκει αναφορά στο Θεματικό Πεδίο: «Κοινωνικές αξίες» και την Επιμέρους Θεματική Ενότητα: «Αποδοχή διαφορετικότητας – Αλληλεγγύη». Εκκινώντας από το ΠΜΑ οι μαθητές/τριες διερευνούν, επιλέγουν και παραθέτουν παραδείγματα ομάδων που έχουν

βιώσει τον αποκλεισμό λόγω φυλετικών, εθνικών, θρησκευτικών, ταξικών ή άλλων περιορισμών. Ως

αφόρμηση επιλέχθηκαν τρία διαφορετικά ως προς την τεχνική και την αντίληψη έργα. Πρόκειται

για τα έργα: (α) Το τραπέζι της Καθαρής Δευτέρας του Σπύρου Βασιλείου (1950), (β) το έργο Colour

Games της Renee-Green (1989), και (γ) απόσπασμα έργου από τη σειρά έργων Today (1966-2014)

του Ιάπωνα εικαστικού καλλιτέχνη On Kawara.

Το έργο του Σπύρου Βασιλείου επιλέχθηκε καθώς βρίσκεται σε άμεση σύνδεση με την βιωματική εμπειρία

και την πολιτιστική παράδοση σημαντικού μέρους του μαθητικού πληθυσμού δίχως να αποκλείει

την συμμετοχή ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό φορτίο. Συνεπώς προσφέρεται για μια ανάλυση

εμπειρικού τύπου που προσφέρει ευκαιρίες αυθόρμητης, άμεσης και δίχως δυσκολίες απόκρισης των μαθητών /τριών. Με βάση το έργο αυτό εκπαιδευτικός και μαθητές/τριες μπορούν να συζητήσουν θέματα που συνδέονται με το επίπεδο των ατομικών και κοινωνικών αξιών, να περιγράψουν εμπειρίες βίωσης ευχάριστων, αρνητικών ή περίπλοκων συμβάντων και συναισθημάτων και να διερευνήσουν θέματα που

συνδέονται με την έννοια της ταυτότητας, της διαφορετικότητας, της κοινωνικής ανεκτικότητας αλλά και έννοιες όπως η μισαλλοδοξία, ο ρατσισμός και η ξενοφοβία.

Το έργο της Green με τίτλο Colour Games (1989), το οποίο ξεφεύγει πιθανόν από την άμεση εμπειρία των μαθητών/τριών, εκκινεί από προβληματισμούς που συνδέονται με τον αθλητισμό, πεδίο συνδεδεμένο με την εμπειρία και τα ενδιαφέροντα της ηλικιακής ομάδας στόχου. Επιπλέον, το έργο

λόγω της ανοιχτής οπτικής του διερευνά σε βάθος τις έννοιες του ρατσισμού και των φυλετικών διακρίσεων προσφέροντας έτσι ευκαιρίες στους εμπλεκόμενους να αναστοχαστούν για τις φανερές

και κρυμμένες διαστάσεις του ρατσισμού και των φυλετικών διακρίσεων αλλά και τους τρόπους που

τα κοινωνικά αυτά φαινόμενα συσχετίζονται και διαιωνίζονται.

Τέλος, ένα απόσπασμα από τη σειρά έργων Today (1966-2014) του On Kawara αποτελεί αφορμή για

ατομική διερεύνηση ανάγοντας την ατομική εμπειρία και το ατομικό συναίσθημα του δημιουργού και του θεατή στον σημαντικότερο παράγοντα διερεύνησης της πραγματικότητας. Οι προσωπικές

απόψεις και επιλογές των μαθητών/τριών μπορούν έτσι να τοποθετηθούν στο επίκεντρο της εικαστικής εργασίας προβάλλοντας την σημαντικότητα και την συνεισφορά του καθενός/μίας

ξεχωριστά φέρνοντας με τον τρόπο αυτό στο προσκήνιο της συζήτησης και του ενδιαφέροντος την

αξία και την σημασία του ενεργού πολίτη και της ενεργούς πολιτειότητας.

Απολογισμός

Συμπερασματικά, εκτιμάται ότι τα αποτελέσματα από την έως σήμερα πιλοτική εφαρμογή των

νέων Προγραμμάτων Σπουδών των Εικαστικών του Γυμνάσιου είναι άκρως ενθαρρυντικά τόσο όσον αφορά την αποδοχή εκ μέρους των εικαστικών εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριων όσο και στο επίπεδο των ποιοτικών αποτελεσμάτων της εφαρμογής τους. Επιπλέον σημαντική θεωρείται η εμπειρία που απέκτησαν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα πρότυπα πιλοτικά σχολεία, των οποίων ο ρόλος θεωρείται καίριος για την επέκταση και την γενικευμένη εφαρμογή των νέων ΠΣ σε όλα τα σχολεία της υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας. Τέλος η αποδοχή και υιοθέτησή τους από το σύνολο των εικαστικών εκπαιδευτικών μπορεί να οδηγήσει στον εκσυγχρονισμό της εικαστικής αγωγής και να βελτιώσει τους όρους, τις συνθήκες και την ποιότητα της εκπαίδευσης των μαθητών/τριών του Γυμνασίου.

Βιβλιογραφία

• Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 7, 7-18.

• Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R., Donovan, M. S., & Pellegrino, J. W. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school (Expanded edition). Commission on Behavioral and Social Sciences and Education National Research Council. Washington: National Academy Press.

• Calvin, W. H. (1998). Emergence of Intelligence. Scientific American, Incorporated.

• Edelman, G. M. (1996). Αιθέρας Θεϊκός, Λαμπερή Φωτιά. Αθήνα: Κάτοπτρο.

• Ζαφρανά, Κ. (2001). Εγκέφαλος και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη.

• Goleman, D. (1998). Η συναισθηµατική νοηµοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Irwin, R. L., & De Cosson, A. (Eds.). (2004). A/r/tography: Rendering self through arts-based living inquiry. Vancouver BC: Pacific Educational Press.

• Lawton, D., Cairns, J. and R. Gardner (Εds). (2000). Education for citizenship. Great Britain: Cromwell Press.

• Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36.

• Plomin, R., & DeFries, J. C. (1998). The genetics of cognitive abilities and disabilities. Scientific American, 278(5), 62-69.

• Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

• Σανζέ Ζ.-Π. (1986). Ο νευρωνικός άνθρωπος (4η έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Ράπα.

Δικτυογραφία

• https://bortolamigallery.com/exhibitions/excerpts/ Renee-Green Colour Games, 1989

• https://video.link/w/w8rfd On Kawara και η τεχνική του

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΑΛΛΩΝ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΩΝ, ΣΤΑ

ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΑ ΚΑΙ ΤΑ ΜΟΥΣΙΚΑ

ΣΧΟΛΕΙΑ:

Παρασκευή Κοψιά

Θεατρολόγος στο Μουσικό Σχολείο Αθηνών, απόφοιτη ΦΠΨ

Τα Καλλιτεχνικά Σχολεία στην Ελλάδα έχουν μια σχεδόν εικοσαετή ιστορία. Το πρώτο Καλλιτεχνικό Σχολείο, αυτό του Γέρακα, ιδρύθηκε το 2003. Σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση 107922/Γ7/310-2003, (ΦΕΚ 1497/ τ.Β’/10-10-2003), σκοπό των Καλλιτεχνικών Σχολείων αποτελεί η εξοικείωση, η προετοιμασία, η ενθάρρυνση και η υποστήριξη του ενδιαφέροντος των μαθητών για τις Καλές Τέχνες, καθώς και η καλλιέργεια και η εκπαίδευση των δεξιοτήτων τους. Σε αυτό το πρώτο ΦΕΚ

καθορίζεται και το ωρολόγιο πρόγραμμα της Α΄ Γυμνασίου. Το Θέατρο, πέρα από την κατεύθυνση του Θεάτρου, όπου φυσικά αποτελεί το βασικό καλλιτεχνικό μάθημα (θεατρικό εργαστήρι), προβλέπεται

και στις κατευθύνσεις Εικαστικών και Χορού, όπου διδάσκεται από ένα δίωρο την εβδομάδα. Το σκεπτικό πίσω από αυτή την απόφαση προφανώς σχετίζεται με την προσπάθεια υποστήριξης του γενικότερου ενδιαφέροντος των μαθητών για τις τέχνες, που αναφέρεται στην Υπουργική Απόφαση. Τα Μουσικά Σχολεία είναι παλαιότερος θεσμός. Το πρώτο Μουσικό Σχολείο που ιδρύθηκε στην Ελλάδα, το Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Παλλήνης, λειτούργησε για πρώτη φορά το 1988. Σύμφωνα με τον αντίστοιχο ιδρυτικό νόμο 3345/2-9-1988, ο στόχος των Μουσικών Σχολείων είναι η αισθητική καλλιέργεια και παράλληλα η προετοιμασία και η κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής, χωρίς να υστερούν σε γενική παιδεία, αν τελικά επιλέξουν άλλο τομέα επιστημονικής ή καλλιτεχνικής έκφρασης. Στο ιδρυτικό ΦΕΚ γίνεται λόγος για αναλυτικό πρόγραμμα που περιλαμβάνει μαθήματα γενικής παιδείας, άσκηση στα εργαστήρια ειδικότητας, καθώς και απογευματινή μελέτη. Μια δεκαετία αργότερα, ο ιδρυτικός νόμος συμπληρώνεται και εξειδικεύεται, με την υπουργική απόφαση Γ2/3850/ 16-6 -1998, όπως δημοσιεύεται στο ΦΕΚ 658/1998. Μεταξύ άλλων, με το ΦΕΚ του 1998 ορίζεται πως στα Μουσικά Σχολεία διδάσκονται τα μουσικά μαθήματα, τα μαθήματα γενικής παιδείας όπως και στα υπόλοιπα

Γυμνάσια γενικής παιδείας, αλλά και τα μαθήματα της Ιστορίας της Τέχνης και Θεάτρου. Η εισαγωγή του μαθήματος του Θεάτρου φαίνεται να έγινε στο πλαίσιο της προσπάθειας για ολόπλευρη

καλλιτεχνική παιδεία των μαθητών που ασχολούνται εντατικά με τη μουσική.

Ορισμένοι μελετητές προσδίδουν κοινωνιολογικές και πολιτικές προεκτάσεις σε αυτό τον εμπλουτισμό του σχολικού προγράμματος, τόσο στα Μουσικά όσο και στα Καλλιτεχνικά Σχολεία, στο πλαίσιο της ευρύτερης συζήτησης για το σκοπό των σχολείων γονεϊκής επιλογής και το ζήτημα των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Ωστόσο η παρούσα εισήγηση θα εστιάσει στις απόψεις των εκπαιδευτικών Θεατρικής Αγωγής στα σχολεία αυτά, καθώς και των γονέων των μαθητών τους, για το ρόλο του μαθήματος του Θεάτρου.

Μέσα από μια σειρά συνεντεύξεων, αποτυπώθηκαν οι απόψεις εκπαιδευτικών Θεατρικής Αγωγής

που έχουν διδάξει σε Μουσικά Σχολεία, καθώς και στις κατευθύνσεις Χορού και Εικαστικών των Καλλιτεχνικών Σχολείων, για τη σημασία του μαθήματος του Θεάτρου, την επίδραση του στους μαθητές, τους στόχους αλλά και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν.

Σε ερώτηση σχετικά με τους στόχους και τη συνεισφορά του μαθήματος του Θεάτρου στα Μουσικά

Σχολεία και τις μη θεατρικές κατευθύνσεις των Καλλιτεχνικών, οι διδάσκοντες επικεντρώθηκαν

σε διάφορα σημεία: ιδιαίτερα τονίστηκε η συμβολή του μαθήματος στην ολόπλευρη αισθητική καλλιέργεια των μαθητών, στη δημιουργία ενός σκεπτόμενου θεατή με υψηλό αισθητικό κριτήριο και ενός μελλοντικού καλλιτέχνη που γνωρίζει σε βάθος την πολιτιστική κληρονομιά του.

Έμφαση δόθηκε και στην ψυχοκοινωνική παράμετρο. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν

ΣΤΟΧΟΙ, ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ

την άποψη πως το Θέατρο, παρά την ολιγόωρη παρουσία του, ενισχύει τις επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών, αυξάνει την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση τους και λειτουργεί ενδυναμωτικά για

τα συνεσταλμένα, «διαφορετικά» και ευαίσθητα παιδιά. Ταυτόχρονα το μάθημα συνεισφέρει στο να τεθούν τα θεμέλια μιας υγιούς δημοκρατικής συνύπαρξης, όπου η βία, ο εκφοβισμός και οι

αποκλεισμοί δεν έχουν θέση. Εν ολίγοις το Θέατρο, συμβάλλει στη δημιουργία συνειδητοποιημένων

και ισορροπημένων παιδιών, ανεξαρτήτως αν η κύρια ενασχόλησή τους αφορά άλλη τέχνη.

Από την άλλη πλευρά, κατά τα λεγόμενα των εκπαιδευτικών, το Θέατρο εμπλουτίζει και την τέχνη στην

οποία τα παιδιά έχουν αποφασίσει να αφοσιωθούν. Επί παραδείγματι βελτιώνει τις ερμηνευτικές και

εκφραστικές δεξιότητες των χορευτών, φωτίζει καλύτερα το πεδίο της σκηνογραφίας για τους μαθητές των Εικαστικών και υποστηρίζει την καλύτερη διερεύνηση των μουσικοθεατρικών ειδών για τα παιδιά των Μουσικών Σχολείων. Ταυτόχρονα υποστηρίχθηκε πως το μάθημα του Θεάτρου δίνει τη δυνατότητα

σύνδεσης της καλλιτεχνικής έκφρασης με την Κοινότητα και την τοπική ιστορία. Επιπρόσθετα, αρκετοί εκπαιδευτικοί ανέδειξαν το γεγονός ότι η ιδιότητα του εκπαιδευτικού Θεατρικής Αγωγής ως εμψυχωτή, προσφέρει πλεονεκτική θέση για τη δημιουργία βαθιάς σύνδεσης με τους μαθητές, η οποία λειτουργεί εξισορροπητικά και θεραπευτικά, με την ευρύτερη έννοια του όρου. Σε ό,τι αφορά τις προκλήσεις και τις δυσκολίες, πέρα από τις κοινές διαπιστώσεις για τις ελλείψεις σε υλικοτεχνική υποδομή και για την ανεπάρκεια των χώρων, που ηχούν σαν μόνιμη επωδός, οι

διδάσκοντες υπογραμμίζουν και τα προβλήματα που δημιουργούνται από την έλλειψη σταθερότητας στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Με τις συνεχείς αλλαγές των εκπαιδευτικών παρατηρείται ασυνέχεια και αναπόφευκτες αλληλοεπικαλύψεις στο εκπαιδευτικό έργο, ενώ πλήττεται και η εμπιστοσύνη

και η ασφάλεια που εμπνέει στην ομάδα η ύπαρξη ενός σταθερού εκπαιδευτικού. Εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Θέατρο στις άλλες δύο κατευθύνσεις του Καλλιτεχνικού Σχολείου, δεν άφησαν ασχολίαστο και το γεγονός ότι οι μεγάλες καθυστερήσεις στην πρόσληψη των καθηγητών του Χορού και Κινηματογράφου, οδηγούν σε συνεχή κενά σε βασικά μαθήματα κατεύθυνσης, που αποσταθεροποιούν το παιδαγωγικό κλίμα και οδηγούν σε διάψευση των προσδοκιών των μαθητών. Αυτή η διαλυτική ατμόσφαιρα, μοιραία, επιδρά αρνητικά σε όλα τα μαθήματα, μη εξαιρουμένου και του Θεάτρου. Οι Θεατρολόγοι των Μουσικών Σχολείων από την άλλη, εστιάζουν περισσότερο στην έλλειψη διαθέσιμου χρόνου. Με μία μόνο διδακτική ώρα την εβδομάδα, καθίσταται πολύ δύσκολο να

προσπελαστούν όλες οι διαστάσεις του μαθήματος του Θεάτρου, καλύπτοντας θεωρία, πράξη, Δημιουργική Γραφή, σύνδεση Θεάτρου και Κοινότητας, επαφή με την ελληνική θεατρική παράδοση και τα σπουδαία θεατρικά κείμενα και πολλά άλλα. Ιδιαίτερα τονίζεται το πλήγμα που δέχτηκε το μάθημα από την απόφαση να εξαιρεθούν οι εκπαιδευτικοί του Θεάτρου από τη συμμετοχή στα Σύνολα μουσικής έκφρασης και δημιουργίας, όπου σε συνεργασία με τους μουσικούς

προετοιμάζονταν μουσικοθεατρικές παραστάσεις και δρώμενα. Οι δύο επιπλέον διδακτικές ώρες την εβδομάδα που παρείχαν τα σύνολα, λειτουργούσαν ως απαραίτητη συνθήκη για θεατρικές πρόβες και γόνιμες συνεργασίες. Γενικότερα, υποστηρίζεται πως το μάθημα θα ήταν πολύ αποδοτικότερο αν προβλέπονταν περισσότερες ώρες διδασκαλίας, αφού ιδανικά, πέραν της βασικής «ύλης» του μαθήματος, θα έπρεπε να ενθαρρύνονται ο πειραματισμός και τα διάφορα projects, πράγματα που δεν μπορούν να συμβούν υπό τόσο έντονη χρονική πίεση.

Επίσης σε πολλά Μουσικά Σχολεία, παρατηρούνται προβλήματα με την ανεπάρκεια των κτιριακών υποδομών, όπως συμβαίνει και στα Καλλιτεχνικά Σχολεία. Πολλοί διδάσκοντες διαπιστώνουν τη μεταμορφωτική επίδραση μιας κατάλληλης θεατρικής αίθουσας στο μάθημα και παρόλο που γίνεται προσπάθεια για την εύρεση δημιουργικών λύσεων, παραμένει ευκταίο να αποκτηθεί σταθερή πρόσβαση σε έναν χώρο με όλες τις απαραίτητες προδιαγραφές. Αντίστοιχες δυσκολίες δημιουργούν στα Μουσικά Σχολεία και τα πολυπληθή τμήματα, καθώς είναι πολύ πιο δύσκολα διαχειρίσιμα, όταν το μάθημα συνδυάζει, ως όφειλε, θεωρία και πράξη. Ακόμη ορισμένοι Θεατρολόγοι, με εμπειρία στη διδασκαλία του μαθήματος σε Μουσικά Σχολεία, στάθηκαν και στην έλλειψη ενός σχολικού

εγχειριδίου Θεατρικής Αγωγής για το Γυμνάσιο, που θα μπορούσε να συνεπικουρεί το μάθημα και να συμβάλει στην καλύτερη οργάνωσή του.

Εξίσου μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι αντιλήψεις των γονέων σχετικά με τη σημασία του

μαθήματος του Θεάτρου στα Μουσικά και τις κατευθύνσεις Χορού και Εικαστικών των Καλλιτεχνικών

Σχολείων, όπως αποτυπώθηκαν σε μια σύντομη έρευνα μέσω ερωτηματολογίων. Το δείγμα της

έρευνας αποτελείται από σαράντα εννέα γονείς μαθητών των Καλλιτεχνικών Σχολείων, κυρίως

Αθηνών και Κερατσινίου και κάποιων από το Καλλιτεχνικό Αμπελοκήπων Θεσσαλονίκης.

Στην ερώτηση σχετικά με την άποψη των γονέων για το μάθημα του Θεάτρου στις κατευθύνσεις

Εικαστικών και Χορού στα Καλλιτεχνικά Σχολεία η συντριπτική πλειοψηφία, το 98% συγκεκριμένα, απάντησε πως το θεωρεί σημαντικό και μόνο 2% απάντησε ότι δεν γνώριζε ότι διδάσκεται αυτό το

μάθημα.

Σε διευκρινιστική ερώτηση σχετικά με τον κυριότερο λόγο για τον οποίο θεωρούν σημαντικό το μάθημα, το 70% σχεδόν των ερωτηθέντων θεώρησε σημαντικότερο τον ψυχολογικό παράγοντα, απαντώντας πως το Θέατρο βοήθα τους μαθητές σε ψυχολογικό και κοινωνικό επίπεδο. Ένα 18,4% των ερωτηθέντων θεώρησε σημαντικότερο ότι τα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν βασικά στοιχεία για όλες τις τέχνες. Τον παράγοντα της χρησιμότητας των γνώσεων που θα πάρουν στο μάθημα στο επαγγελματικό τους μέλλον, τον αξιολόγησε ως τον σημαντικότερο μόλις το 4,1% των γονιών. Στην

ευχαρίστηση που αποκομίζουν από το μάθημα του Θεάτρου εστίασε μόνο το 2% των γονέων. Το ελάχιστο αυτό ποσοστό που έδωσε έμφαση στην ευχαρίστηση και στην ευεξία που απορρέει από

το μάθημα του Θεάτρου, προκαλεί εντύπωση και θα είχε ενδιαφέρον να διερευνηθούν οι αιτίες της στάσης αυτής, καθώς και το αν η απαξίωση της χαράς στο σχολικό περιβάλλον γενικεύεται και πέραν του συγκεκριμένου αντικειμένου.

Καταγράφηκε και μία απάντηση ενός γονέα που δεν θεωρεί τόσο σημαντική τη διδασκαλία του Θεάτρου

στις άλλες κατευθύνσεις και η αιτιολόγηση της άποψής του ήταν πως τα παιδιά πρέπει να συγκεντρώνονται στα μαθήματα της Γενικής Παιδείας και της καλλιτεχνικής κατεύθυνσης που έχουν επιλέξει.

Σε σχέση με την αίσθηση από την εμπειρία του μαθήματος του Θεάτρου, όπως μεταφέρθηκε στους

γονείς από τα παιδιά τους, το 43% των γονέων αποκρίθηκαν πως το παιδί τους έχει αναφερθεί

κάποιες φορές το μάθημα και το θεωρεί ένα ευχάριστο αντικείμενο, ενώ το 39% σχεδόν απάντησαν ότι το παιδί τους έχει πολύ θετική εντύπωση και μιλάει συχνά για το μάθημα. Βεβαίως δεν είναι πάντα αυτονόητο ότι οι έφηβοι μεταφέρουν στους γονείς τις εντυπώσεις τους και τις σκέψεις τους για τα μαθήματα. Ωστόσο, όταν οκτώ στους δέκα μαθητές εκφράζονται θετικά ή πολύ θετικά για το αντικείμενο, αυτό είναι αρκετά ενδεικτικό για τη δυναμική και τη δημοτικότητα του μαθήματος.

Υπάρχει και ένα 8,2 % των μαθητών, που μετέφεραν στους γονείς τους ότι τους αρέσει το αντικείμενο αλλά δεν τους ικανοποιεί ο τρόπος με τον οποίο διδάσκεται το μάθημα στο σχολείο και θα ήταν πολύ

ενδιαφέρον αυτό να διερευνηθεί περαιτέρω και τέλος ένα 8,2% των μαθητών, που κατά τα λεγόμενα των γονιών τους, δεν αναφέρεται καθόλου στο μάθημα. Η επόμενη ερώτηση αφορά την επαφή του παιδιού με το Θέατρο εκτός σχολείου, όπου βλέπουμε ότι το 40.8 % των μαθητών παρακολουθούν πάνω από δύο θεατρικές παραστάσεις το χρόνο, το 26,5% των μαθητών παρακολουθούν περιστασιακά κάποια παράσταση αν τύχει, ένα 18,4% έχει την εμπειρία της θεατρικής ομάδας είτε στο παρόν και στο παρελθόν, ενώ υπάρχει και ένα μικρό ποσοστό της τάξης του 8,2 % των παιδιών που και παρακολουθεί τακτικά παραστάσεις, αλλά και συμμετέχει σε θεατρική ομάδα. Ωστόσο, δύο στους 49 ερωτηθέντες απάντησαν ότι το παιδί τους δεν ενδιαφέρεται καθόλου για το Θέατρο. Διαφαίνεται λοιπόν πως οι μαθητές των Καλλιτεχνικών Σχολείων, ασχολούνται με πολιτιστικές δραστηριότητες και εκτός σχολικού πλαισίου. Τα ποσοστά όμως καταδεικνύουν πως υπάρχει περιθώριο ενίσχυσης της επαφής τους με την τέχνη του Θεάτρου και εν γένει της αισθητικής τους καλλιέργειας.

Σε ερώτηση σχετικά με την επάρκεια του χρόνου διδασκαλίας που προβλέπεται για το Θέατρο στις κατευθύνσεις Εικαστικών και Χορού, το 46,9% των γονέων έκριναν ότι ο χρόνος είναι ανεπαρκής και θα χρειάζονταν περισσότερες διδακτικές ώρες, ώστε το μάθημα να είναι αποτελεσματικό. Το 30,6% αντίστοιχα, απάντησε ότι αν και θεωρεί ανεπαρκή το χρόνο, δεν θεωρεί εφικτή την αύξηση του. Το 20% απάντησε πως θεωρεί το χρόνο επαρκή, ενώ υπήρξαν υπήρξε και ένας γονέας στους σαράντα εννιά, ο όποιος απάντησε ότι δεν γνωρίζει αν διδάσκεται σχετικό μάθημα.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απαντήσεις των γονέων, σχετικά με την ενημέρωση που έχουν για το περιεχόμενο τις μεθόδους και τους στόχους του μαθήματος του Θεάτρου. Αν και 18,6% των

γονέων δηλώνουν ότι δεν γνωρίζουν πολλά για το μάθημα αλλά δεν το θεωρούν και απαραίτητο να

πληροφορηθούν περισσότερα και 8,2% των γονέων δηλώνουν επαρκώς ενημερωμένοι, υπάρχει και ένα αξιοσημείωτο ποσοστό 71,4% που αναφέρει ότι γνωρίζει κάποια πράγματα για το μάθημα του Θεάτρου, αλλά ενδιαφέρεται να μάθει περισσότερα. Αυτό είναι κάτι που πρέπει να ληφθεί υπ’ όψιν, διότι είναι προφανές ότι για να αντιληφθεί κανείς την αξία ενός μαθήματος πρέπει να γνωρίζει σε τι συνίσταται. Μία σκέψη, εύκολη στην υλοποίηση της, θα ήταν να γίνεται στην αρχή της χρονιάς ή με την ευκαιρία της επίδοσης των ελέγχων των μαθητών, μία περιεκτική ενημέρωση από τους

διδάσκοντες προς τους γονείς. Η ενημέρωση αυτή θα μπορούσε να αφορά το περιεχόμενο, τους

στόχους και τα εργαλεία του μαθήματος.

Αναφορικά με τις μεθόδους και τις δραστηριότητες του μαθήματος του Θεάτρου που γνωρίζουν

και θεωρούν σημαντικές για τα παιδιά τους, οι γονείς απάντησαν τα εξής (σε ερώτηση όπου θα μπορούσαν να επιλέξουν πολλαπλές απαντήσεις): το 65,3% γνωρίζουν και αποτιμούν ως σημαντικό τον αυτοσχεδιασμό, το 51% την παρακολούθηση και το σχολιασμό θεατρικών παραστάσεων, το 40% σχεδόν τις ασκήσεις γνωριμίας, εμπιστοσύνης και επικοινωνίας, ένα αντίστοιχο ποσοστό τις αισθησιοκινητικές ασκήσεις, 46% τα ομαδικά παιχνίδια που αποσκοπούν στη βελτίωση των

αντανακλαστικών, της προσοχής και του ομαδικού πνεύματος και 47 περίπου % το Θεατρικό Παιχνίδι. Μέθοδοι και μορφές που είναι λιγότερο έως ελάχιστα γνωστές στους γονείς, αποδεικνύεται πως είναι οι τεχνικές του Εκπαιδευτικού Δράματος, το Θέατρο του Καταπιεσμένου, καθώς και η θεατρική παράσταση βασισμένη σε τεχνικές του Θεάτρου της Επινόησης. Οι απαντήσεις αυτές, ιδιαίτερα όταν αφορούν πολύ σημαντικές μορφές του Θεάτρου στην Εκπαίδευση, όπως το Εκπαιδευτικό Δράμα και το Θέατρο της Επινόησης, οδηγούν σαφώς στο συμπέρασμα ότι χρειάζεται περισσότερη ενημέρωση και ανάδειξη του πλούτου και των δυνατοτήτων της Θεατρικής Αγωγής.

Τέλος, σε ερώτηση που ζητούσε μοίρασμα σκέψεων και ιδεών σχετικά με το μάθημα του Θεάτρου τις κατευθύνσεις Εικαστικών και Χορού του Καλλιτεχνικού Σχολείου, ακούστηκαν πολύ διαφωτιστικές

και εύγλωττες απόψεις, οι οποίες αξίζει να τύχουν προσοχής: «Το θέατρο είναι ένα μάθημα που διευρύνει το πνεύμα και βελτιώνει την επικοινωνία, συμβάλλοντας στην κοινωνικοποίηση. Ωστόσο τα παιδιά των Εικαστικών κυρίως, θα μπορούσαν να διδαχθούν και βασικές αρχές της σκηνογραφίας, που θα μπορούσε να τους βοηθήσει στη μετέπειτα πορεία τους», «Τα θεατρικά εργαστήρια είναι σημαντικά για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και όλες τις ηλικίες. Έχει αποδείξει το Θέατρο την αξία του στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού. Δυστυχώς

οι ώρες Θεατρικής Αγωγής στα σχολεία μειώνονται», «Πιστεύω πως σε όλα τα σχολεία, ανεξάρτητα αν είναι Καλλιτεχνικά, θα έπρεπε οι μαθητές να κάνουν Θέατρο!», «Απαραίτητο (το Θέατρο), θα

έπρεπε να διδάσκεται σε όλα τα σχολεία όλων των βαθμίδων», «Θα έπρεπε να υπάρχει μεγαλύτερη συμμετοχή και των άλλων κατευθύνσεων στα δρώμενα του Θεάτρου. Ειδικά στα Καλλιτεχνικά Σχολεία, τα έπη του Ομήρου κ.α. θα έπρεπε να γίνονται με απαγγελία και όχι με στεγνή ανάγνωση, με διδαχή των τεχνικών της φωνής και του σώματος ανά λέξη. Σα να βλέπεις μια παράσταση. Έτσι και το κείμενο θα γινόταν πιο εύπεπτο και πιο απολαυστικό. Επίσης η Δημιουργική Γραφή (θα έπρεπε να είναι) κύριο μάθημα και (να προβλέπεται) παρακολούθηση μιας θεατρικής παράστασης και συζήτηση μετά, κάθε μήνα, όχι μια φορά το χρόνο», «Το Θέατρο βοηθά στην αυτοβελτίωση του παιδιού και στην εξάλειψη της σχολικής βίας», «Θα έπρεπε τα παιδιά να βλέπουν αρκετές επιλεγμένες παραστάσεις, έστω και εκτός σχολικού ωραρίου. Όλες οι τέχνες ψάχνουν έμπνευση και είναι κρίμα να παρακολουθούν (μόνο) μια - δυο παιδικές παραστάσεις τη χρονιά», «Το μάθημα του Θεάτρου θα έπρεπε να είναι αλληλένδετο με τις κατευθύνσεις Χορού και Εικαστικών. Πώς άλλως;» Συνοψίζοντας, η σημασία του μαθήματος του Θεάτρου στα Μουσικά Σχολεία και στην κατεύθυνση Χορού και Εικαστικών των Καλλιτεχνικών, παρά τις πρακτικές δυσκολίες που ακόμη δεν έχουν επιλυθεί, αναγνωρίζεται από τους διδάσκοντες και τους γονείς. Το σημαντικότερο όμως είναι πως

οι μαθητές ανταποκρίνονται πολύ θετικά στο μάθημα, σύμφωνα με τα λεγόμενα των καθηγητών και των γονιών τους, αλλά και κρίνοντας με βάση τα θετικά συναισθήματα και τη δημιουργικότητα, με

τα οποία προσεγγίζουν το μάθημα. Η εισήγηση ας ολοκληρωθεί με την ευχή να υποστηριχθούν όπως

τους αξίζει τα υπάρχοντα Καλλιτεχνικά κα Μουσικά Σχολεία και να ιδρυθούν ακόμη περισσότερα!

Μακάρι το Θέατρο να προσφέρει τα οφέλη του στους μαθητές τους, αλλά και σε όλους τους έφηβους

μαθητές που το έχουν τόση ανάγκη!

Ενδεικτική βιβλιογραφία

• Γραμμένος, Κ. (2020). Ο θεσμός του Μουσικού Σχολείου στην Ελλάδα. Θεσμικές και κοινωνικοοικονομικές πτυχές. (Μεταπτυχιακή διατριβή, Πρόγραμμα Δημόσιας Διοίκησης, Σχολή Οικονομικών Επιστημών και Διοίκησης, Πανεπιστήμιο Νεάπολις Πάφου, Κύπρος) Ανακτήθηκε από: http://hephaestus.nup.ac.cy/handle/11728/11571

• Ζορμπά, Β. (2006). Η ίδρυση και λειτουργία των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα. (Μεταπτυχιακή

διατριβή, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από: https://nemertes.library.upatras.gr/jspui/ handle/10889/58

• Ζορμπά, Β. (2016). Στρατηγικές επιλογής και νέοι εκπαιδευτικοί θεσμοί στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από: https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/38451 • Νικολοπούλου, Α. (2020). Τα δημόσια σχολεία γονεϊκής επιλογής στην Ελλάδα: ταυτότητα, κοινωνική σύνθεση, δημόσιος και ιδιωτικός λόγος. (Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Ε.Κ.Π.Α., Ελλάδα). Ανακτήθηκε από: https://www.didaktorika.gr/ eadd/handle/10442/47906

• Παλλαντζά, Ό. (2019). Η γονεϊκή επιλογή των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα και η άποψη των μαθητών τους για το ρόλο αυτών των σχολείων στην κοινωνική και εκπαιδευτική τους ανάπτυξη. (Μεταπτυχιακή διατριβή, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Ελλάδα). Ανακτήθηκε από: https://amitos.library.uop.gr/xmlui/ handle/123456789/5794

• Ψαρράκη, Γ. (2017). Ο θεσμός του Καλλιτεχνικού Σχολείου ως φορέα πολιτισμού στη δημόσια εκπαίδευση. Μελέτη περίπτωσης του Καλλιτεχνικού Σχολείου Γέρακα. (Μεταπτυχιακή διατριβή, Ε.Α.Π., Ελλάδα). Ανακτήθηκε από: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/36263

• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2008). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών ΘέατροΑναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ). Ανακτήθηκε από: http://www.iep.edu.gr/el/artsyliko/programmata-spoudon-gia-ti-ti-theatriki-agogi

• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη Θεατρική Παιδεία – Για όλες τις βαθμίδες της υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από: http://www.iep.edu.gr/el/arts-yliko/ programmata-spoudon-gia-ti-ti-theatriki-agogi

• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Θέατρο. Ανακτήθηκε από: http:// www.iep.edu.gr/el/arts-yliko/programmata-spoudon-gia-ti-ti-theatriki-agogi

Νόμοι - Υπουργικές Αποφάσεις

• Υπουργική Απόφαση 88739/Γ7/26-9-2006 (ΦΕΚ 1417/τ.Β΄/29-9-2006) «Λειτουργία Καλλιτεχνικών Γενικών Λυκείων». Ανακτήθηκε στις 2.04.2022, από: http://www.et.gr/idocs-nph/search/ pdfViewerForm.html?args=5C7QrtC22wFGQ40gSLPFOXdtvSoClrL89ciLegIW2m73U4LPcASl ceJInJ48_97uHrMts-zFzeyCiBSQOpYnTy36MacmUFCx2ppFvBej56Mmc8Qdb8ZfRJqZnsIAdk8 Lv_e6czmhEembNmZCMxLMtWU6bihr5MP_VC8JTuAXzEc4ud0Wghc7s8rB9MEsCcjl

• Υπουργική Απόφαση 107922/Γ7/2003 (ΦΕΚ 1497/Β/10-10-2003). «Σκοπός και λειτουργία Γυμνασίων (Καλλιτεχνικών Σχολείων)». Ανακτήθηκε στις 2.04.2022, από: https://www.enomothesia.gr/kat-ekpaideuse/ya-107922-g7-2003.html,

• Υπουργική Απόφαση 7888/Δ2/2016 (ΦΕΚ 166/Β/1-2-2016).«Προγράμματα Σπουδών των Μαθημάτων Καλλιτεχνικής Παιδείας των Καλλιτεχνικών Γυμνασίων». Ανακτήθηκε στις 2.04.2022, από: https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/deuterobathmia-ekpaideuse/upourgike-

apophase-7888-d2-2016.html#google_vignette,

• Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 65517/Δ2/28.04.2017 (ΦΕΚ 1490/τ.Β΄/28-4-2017). «Λειτουργία Καλλιτεχνικών Γενικών Λυκείων». Ανακτήθηκε στις 2.04.2022, από:https://www.e-nomothesia.gr/ kat-ekpaideuse/deuterobathmia-ekpaideuse/upourgike-apophase-65517-d2-2017.html,

• Απόφαση ΥΠΕΠΑΙΘ 3345/2.9.1988 (ΦΕΚ 649/β/7/9/1988): «‘Ιδρυση και λειτουργία Μουσικών Σχολείων». Ανακτήθηκε στις 2.04.2022, από:http://gym-mous-irakl.ira.sch.gr/temp/weebly/nuo micronmuomicronthetaepsilonsigma943alpha-muomicronupsilonsigmaiotakappa974nu-sigmac hiomicronlambdaepsilon943omeganu.html

• Υπουργική Απόφαση Αριθμ. Αριθ. Γ2/3850 (ΦΕΚ 658/01.07.1998) «Λειτουργία Μουσικών Σχολείων». Ανακτήθηκε στις 2.04.2022, από: http://www.pmglp.org/index.php/arxiki/ diaxeirisi/56-uncategorised/90-nomoi?start=2

Ο ΧΟΡ ΟΣ ΣΤΑ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚ Α ΣΧΟΛΕ Ι Α:

Η ΑΥΤΟΕΚΤ Ι ΜΗΣΗ ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚ Α

ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ ΧΟΡΕΥΤ Ω Ν

Αφροδίτη Αντύπα

Καθηγήτρια Χορού στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Κοζάνης, Χορογράφος, απόφοιτη της Ανώτερης

Επαγγελματικής Ιδιωτικής Σχολής Χορού Άννα Πέτροβα

Δημήτριος Γουλιμάρης

Καθηγητής ΣΕΦΑΑ, υπεύθυνος του Μεταπτυχιακού Τμήματος “Σπουδές στον Χορό”

στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Περίληψη

Στόχος της έρευνας ήταν να μελετηθεί η επίδραση της χορευτικής εκπαίδευσης στην αυτοεκτίμηση

των εφήβων μαθητών Καλλιτεχνικών Γυμνάσιων καθώς και αν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους, συγκεκριμένα το φύλο, το επάγγελμα γονέα και ο τόπος κατοικίας διαφοροποιούν την αυτοεκτίμησή τους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 140 μαθητές Γυμνασίου, χωρισμένοι σε δυο ομάδες των 70 μαθητών. Πρώτη ομάδα ήταν οι μαθητές Γενικών Γυμνασίων χωρίς συμμετοχή σε συστηματική φυσική δραστηριότητα και δεύτερη ομάδα οι μαθητές Καλλιτεχνικών Γυμνασίων Κατεύθυνσης Χορού. Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Rosenberg (1965), με μοναδικό παράγοντα την αυτοεκτίμηση, ο οποίος στην παρούσα μελέτη παρουσίασε υψηλή αξιοπιστία (a του Chronbach= 0,83). Από το t-test που πραγματοποιήθηκε προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς την αυτοεκτίμηση ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη ομάδα. Συμπερασματικά φαίνεται στην μελέτη ότι έφηβοι που ασχολούνται με τον χορό παρουσιάζουν βελτιωμένη αυτοεκτίμηση. Επίσης διενεργήθηκαν στατιστικοί έλεγχοι, t-test για το φύλο και one-way Anova για το επάγγελμα γονέα και τον τόπο κατοικίας των μαθητών, από τους οποίους δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διάφορες στην αυτοεκτίμηση των εφήβων χορευτών.

Εισαγωγή

Ο χορός ως μορφή τέχνης χρησιμοποιεί το ανθρώπινο σώμα σαν μέσο έκφρασης. Είναι μια μοναδική μορφή κινητικής έκφρασης που μπορεί να εμπνεύσει δημιουργικότητα, αυτοεκτίμηση

και αυτοαντίληψη στα άτομα που ασχολούνται με αυτήν. Σύμφωνα τα Dance Directions του 1988

στις ΗΠΑ, ο χορός μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση ώστε να βοηθήσει την εξέλιξη των μαθητών και να ενοποιήσει τη νοητική, συναισθηματική και σωματική διάστασή τους (Overby, 1992).

Ο χορός μεταμορφώνει την κίνηση σε μια εκφραστική δράση που περιλαμβάνει τη σωματικότητα, το συναίσθημα και τη γνώση (Carter, 2004).

Η έννοια της αυτοεκτίμησης δημιουργήθηκε από τον William James και είναι από τις πιο παλιές έννοιες στην ψυχολογία. Αυτοεκτίμηση είναι κατά τον Rosenberg η ευνοϊκή ή δυσμενής στάση

απέναντι στον εαυτό μας. Η αυτοεκτίμηση αφορά τον βαθμό αυτοσεβασμού και αυτοαποδοχής του ατόμου. Ως συναίσθημα συχνά αντανακλά συγκεκριμένες αντιδράσεις του ατόμου προσπαθώντας να πλησιάσει την εξιδανικευμένη εκδοχή του. Είναι παράμετρος της ψυχολογικής υγείας του ατόμου, καθώς έχει μελετηθεί ότι η υψηλή αυτοεκτίμηση στη διάρκεια της εφηβικής ηλικίας συνδέεται με την ικανοποίηση και την ευτυχία στην ενήλικη ζωή, ενώ η χαμηλή με την κατάθλιψη, το άγχος και τη μη ομαλή προσαρμογή στο κοινωνικό περιβάλλον (Ηarter, 1993). Η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης

κατά την περίοδο της εφηβείας φαίνεται να συνδέεται με την επίτευξη στόχων στην ενήλικη ζωή (Felker, 1974). Είναι επιθυμητή η επίγνωση της παραπάνω σύνδεσης κατά τη συμμετοχή των εφήβων στη χορευτική εκπαίδευση.

Σε μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί έχει φανεί ότι ο χορός είναι ένα εργαλείο που δύναται να αναπτύξει

την αυτοεκτίμηση, την αυτοπεποίθηση και την αίσθηση υπευθυνότητας (Pickard & Bailey, 2009).

Στη μελέτη της Carter το 2004, κατά την οποία χρησιμοποίησε το ερωτηματολόγιο Rosenberg, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι έφηβοι που ασχολούνται συστηματικά με τον χορό είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση. Μελέτες γύρω από την αυτοεκτίμηση εφήβων χορευτών έχουν πραγματοποιηθεί

στις ΗΠΑ (Cerny Minton, 2001) (Graham, 2008) και τη Φινλανδία (Kalliopuska, 1989). Στην Ελλάδα υπάρχουν μελέτες για την αυτοεκτίμηση μαθητών Δημοτικού και Γυμνασίου με συστηματική φυσική

δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο τους (Τσιτώτας, 2014) και μαθητών Γυμνασίoυ με και χωρίς πρόγραμμα Παραδοσιακών Χορών (Λυκεσάς et al., 2010).

Σκοπός της έρευνας ήταν να μελετηθεί η επίδραση της χορευτικής εκπαίδευσης στην αυτοεκτίμηση των εφήβων μαθητών Καλλιτεχνικών Γυμνάσιων, καθώς και αν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους, συγκεκριμένα το φύλο, το επάγγελμα γονέα και ο τόπος κατοικίας, διαφοροποιούν την αυτοεκτίμησή τους.

Με την έρευνα αυτή οι καθηγητές χορού αποκτούν ένα σημείο αναφοράς για την αυτοεκτίμηση που μπορούν να αναπτύξουν οι μαθητές Κατεύθυνσης Χορού στα Καλλιτεχνικά Σχολεία. Η θετική

επίδραση του χορού στους εφήβους μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για τους συνομηλίκους τους να

ασχοληθούν με αυτή την καλλιτεχνική δραστηριότητα διεξοδικότερα. Θα μπορούσε να ισχυροποιήσει την υποστήριξη των Καλλιτεχνικών Σχολείων αλλά και την αναγκαιότητα ύπαρξης χορευτικών μαθημάτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Μεθοδολογία

1. Δείγμα και διαδικασία μέτρησης

Το δείγμα αποτέλεσαν 140 μαθητές Γυμνασίων της Δυτικής και Κεντρικής Μακεδονίας, ηλικίας 12

έως 15 ετών, χωρισμένοι σε δύο ομάδες και η κάθε ομάδα περιλάμβανε 70 μαθητές. Στην πρώτη ομάδα, οι συμμετέχοντες μαθητές Γενικών Γυμνασίων δεν είχαν καμιά συστηματική φυσική δραστηριότητα τουλάχιστον κατά τα τελευταία δύο σχολικά έτη. Στη δεύτερη ομάδα, οι μαθητές

των δυο Καλλιτεχνικών Γυμνασίων Αμπελοκήπων (Θεσσαλονίκης) και Κοζάνης, Κατεύθυνσης Χορού, είχαν συνεχή χορευτική ενασχόληση τουλάχιστον κατά τα τελευταία δύο έτη.

Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν από τον Μάϊο έως τον Ιούνιο του 2021. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν

για τον σκοπό της έρευνας, δόθηκαν σαφείς οδηγίες για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, ενημερώθηκαν ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις και ότι οι απαντήσεις τους θα χρησιμοποιηθούν μόνο για τη συγκεκριμένη έρευνα. Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ήταν ανώνυμη.

2. Περιγραφή των οργάνων

Το μέσο συλλογής των δεδομένων ήταν το ερωτηματολόγιο του Rosenberg (1965), το οποίο αποτελείται από δέκα ερωτήσεις, πέντε θετικές και πέντε αρνητικές, όπου χρησιμοποιείται τετραβάθμια κλίμακα τύπου Likert για τις απαντήσεις. Το ερωτηματολόγιο έχει μοναδικό παράγοντα την αυτοεκτίμηση, έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως, έχει μεταφραστεί στα ελληνικά και έχει ελεγχθεί η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του (Galanou et al., 2014). Στο ερωτηματολόγιο της έρευνας περιλαμβάνονταν και ερωτήσεις δημογραφικών στοιχείων.

3. Αποτελέσματα

Οι στατιστικές αναλύσεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι περιγραφική στατιστική με γραφικές

παραστάσεις που παρατίθενται στο Παράρτημα καθώς και μέσος όρος (ΜΟ) και τυπική απόκλιση (ΤΑ), ανάλυση αξιοπιστίας, t-test και ανάλυση διακύμανσης (Οne-way Anova).

Κατά τον έλεγχο αξιοπιστίας υπολογίστηκε α του Cronbach 0,83›0,8.

Από το t-test προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (t(138) = -3,65 με p<0,05) ως προς την αυτοεκτίμηση ανάμεσα στην πρώτη ομάδα (ΜΟ = 2,82, ΤΑ = 0,56) και την δεύτερη ομάδα (ΜΟ = 3,12, ΤΑ = 0,40).

Σημαντικές διαφορές στην αυτοεκτίμηση ως προς το φύλο προέκυψαν μόνο στην πρώτη ομάδα –

μαθητές Γενικών Γυμνασίων χωρίς σωματική δραστηριότητα (p<0,05) (πίνακας 1).

Δεν υπήρξαν σημαντικές διάφορες (p>0,05)στην αυτοεκτίμηση και στις δυο ομάδες ως προς το

επάγγελμα γονέα και τον τόπο κατοικίας, όπως προέκυψε από την ανάλυση διακύμανσης (one way Anova) στους πίνακες 2 και 3.

4. Συζήτηση

Οι έφηβοι που ασχολούνται με τον χορό παρουσιάζουν βελτιωμένη αυτοεκτίμηση στην παρούσα έρευνα. Τα αποτελέσματα δείχνουν σημαντικές διαφορές στον βαθμό αυτοεκτίμησης ανάμεσα στους μαθητές δίχως χορευτική δραστηριότητα των Γενικών Γυμνασίων και τους μαθητές Κατεύθυνσης Χορού των Καλλιτεχνικών Γυμνασίων. Σε παρόμοιες έρευνες έχει παρατηρηθεί βελτιωμένη αυτοεκτίμηση εφήβων μαθητών-χορευτών κλασικού χορού και μη χορευτών εφήβων μαθητών στη Φινλανδία (Kalliopuska, 1989). Επίσης, σε μελέτη σε τρία Καλλιτεχνικά Γυμνάσια στις ΗΠΑ, ανάμεσα σε δύο ομάδες εφήβων μαθητών που παρακολουθούσαν εντατικά χορό και μαθητών που παρακολουθούσαν χορό στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης, φάνηκε ότι η πρώτη ομάδα είχε υψηλότερη αυτοεκτίμηση σε σχέση με τη δεύτερη ομάδα (Carter, 2004). Σε άλλη μελέτη στις ΗΠΑ

δεν φάνηκε σημαντική διαφορά στις πρώτες μετρήσεις της αυτοεκτίμησης ανάμεσα σε εφήβους

μαθητές που ασχολούνται με τον χορό -σε αρχάριο επίπεδο- και σε μη χορευτές εφήβους, άλλα

προέκυψαν κατόπιν σημαντικές βελτιώσεις στην αυτοεκτίμηση των εφήβων χορευτών στις επόμενες

μετρήσεις σε σχέση με τους μη χορευτές (Cerny Minton, 2001). Σε μελέτη της αυτοεκτίμησης

μαθητών Δημοτικού και Γυμνάσιου στην Ελλάδα, η ομάδα με συστηματική εξωσχολική φυσική

δραστηριότητα φάνηκε να βελτιώνει τα επίπεδα συνολικής αυτοεκτίμησης σε σχέση με την ομάδα

που δεν είχε καμία συστηματική φυσική δραστηριότητα (Τσιτώτας, 2014). Σε μελέτη για την επίδραση

προγράμματος παραδοσιακών χορών στη βελτίωση του κλίματος της τάξης και την ικανοποίηση

μαθητών Γυμνάσιου, φάνηκε ότι στο Σχολείο που υλοποίησε το πρόγραμμα παραδοσιακών χορών, οι μαθητές είχαν βελτιωμένη διάθεση για μάθηση και αυτοεκτίμηση σε σχέση με αυτούς του Σχολείου που δεν εφάρμοσε πρόγραμμα παραδοσιακών χορών (Λυκεσάς et al., 2010).

Η εφηβεία αποτελεί σημαντική περίοδο διαμόρφωσης της αυτοεκτίμησης. Είναι αναγκαίο να ερευνούμε τον ρόλο που μπορεί διαδραματίσει ο χορός στη βελτίωση της αυτοεκτίμησης, η οποία μαζί με παράγοντες όπως η αυτοαντίληψη, η ενσυναίσθηση και η διαχείριση των συναισθημάτων μπορούν να θωρακίσουν τη συναισθηματική και ψυχολογική υπόσταση των εφήβων και κατ’

επέκταση τη συναισθηματική τους νοημοσύνη.

Μετά τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής ισχυροποιείται η ανάγκη να υποστηριχθούν τα προγράμματα σπουδών των Καλλιτεχνικών Σχολείων και ιδιαίτερα της Κατεύθυνσης Χορού, καθώς

ο χορός μπορεί να αποτελέσει εκπαιδευτικό πλεονέκτημα στο πρόγραμμα σπουδών των σχολείων (Galea, 2010).

Συμπεράσματα – Προτάσεις Συμπερασματικά, διαπιστώθηκε στη μελέτη ότι η ενασχόληση με τον χορό, στην Κατεύθυνση Χορού των Καλλιτεχνικών Γυμνασίων, βελτιώνει τον βαθμό αυτοεκτίμησης των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε με τις μετρήσεις ότι ανάμεσα στην πρώτη ομάδα και τη δεύτερη ομάδα η αυτοεκτίμηση παρουσιάζει σημαντικές διαφορές. Σε ανάλογες μελέτες στο εξωτερικό έχουν καταγραφεί παρόμοια αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί Χορού χρειάζεται να έχουν πρόσβαση σε χρήσιμες και ακριβείς πληροφορίες και μελέτες που μπορούν να υποστηρίξουν τις προσπάθειές τους, να προωθήσουν και να μοιραστούν τη γνώση αυτή με πολλαπλά οφέλη. Θα ήταν θεμιτό, επομένως, να υπάρξει συστηματική προβολή και υποστήριξη του θετικού ρόλου της χορευτικής ενασχόλησης στην αυτοεκτίμηση των εφήβων στα Καλλιτεχνικά Σχολεία. Επίσης, να γίνει ευρύτερα προσβάσιμη η τέχνη του χορού στους έφηβους μαθητές, η οποία αποτελεί τρόπο σωματικής και πνευματικής έκφρασης

και εργαλείο γνώσης και ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης (Deans, 2016).

Μελλοντικά, καθώς το πεδίο δεν έχει μελετηθεί με ευρύτητα στη χώρα μας, θα μπορούσε να υπάρξει πανελλήνια έρευνα με συμμετοχή όλων των Καλλιτεχνικών Σχολείων με το μέγιστο δυνατό δείγμα συμμετεχόντων, με διαχωρισμό μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου. Θα μπορούσε να συνδυαστεί με ποιοτική έρευνα σχετικά με την εικόνα του σώματος (body image). Θα ήταν χρήσιμο να ερευνηθεί εάν η αυτοεκτίμηση των εφήβων χορευτών επηρεάζεται από τα έτη της χορευτικής εκπαίδευσής τους και τα διαφορετικά είδη χορού με τα οποία ασχολούνται.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Brinthaupt, T. M., &Erwin, L. J. (1992). Reporting about the self: Issues and implications. The self: Definitional and methodological issues, 137-171.

• Γιατρά, Α. Α., Βενετσάνου, Φ. Δ., & Κουτσούμπα, Μ. Ι. (2019). Χορός και κοινωνική-συναισθηματική νοημοσύνη παιδιών και εφήβων. Έρευνα στην Εκπαίδευση 8 (1): 163-181.

• Carter, C. S. (2004). Effects of formal dance training and education on student performance, perceived wellness, and self-concept in high school students. University of Florida.

• Δαργινίδου, Λ. (2018). Η συμβολή εκπαιδευτικών προγραμμάτων παραδοσιακού χορού στην ποιότητα ζωής και τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών (Doctoral dissertation, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (ΔΠΘ). Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού. Τμήμα Επιστήμης

Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού).

• Deans, J. (2016). Thinking, feeling and relating: young children learning through dance. Australasian Journal of Early Childhood, 41(3): 46-57.

• Felker, D. W. (1974). The development of self-esteem. New York: William Marraow & Company.

• Galanou, C., Galanakis, M., Alexopoulos, E., & Darviri, C. (2014). Rosenberg self-esteem scale Greek validation on student sample. Psychology 5 (08): 819.

• Galea, K. (2010). The perceived impact of dance as part of the school curriculum: a case study (Bachelor’s thesis, University of Malta).

• Graham, S. F. (2008). Developing intellectual, social, and emotional literacy through dance education. Auckland University of Technology, New Zealand.

• Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents, in Baumeister, R.F. (ed.), Self-esteem: The puzzle of low self-regard: 87-116. New York: Plenum Press.

• Καμπά, Β. (2003). Πιθανοί εαυτοί των εφήβων (Bachelor’s thesis).

• Λαζαράτου, Ε. (2001). Εφηβεία και κατάθλιψη.

• Λυκεσάς, Γ., Ζαχαριάδου, Ζ., & Σίσκος, Β. (2010). Η επίδραση ενός προγράμματος ελληνικών παραδοσιακών χορών στη βελτίωση του κλίματος της τάξης και στην ικανοποίηση μαθητών γυμνάσιου από το μάθημα της φυσικής αγωγής. Επιστήμη του Χορού, 5 (IKEEART-2014-878): 18-36.

• Kalliopuska, M. (1989). Empathy, self-esteem and creativity among junior ballet dancers. Perceptual and motor skills, 69 (3-2): 1227-1234.

• Mruk, C. J. (2010). Self-Esteem. The Corsini Encyclopedia of Psychology, 1-2.

• Mruk, C. J. (2006). Self-esteem research, theory, and practice: Toward a positive psychology of self-esteem. Springer Publishing Company.

• Παπάνης, Ε. (2011). Θεωρίες αυτοεκτίμησης και αξιολόγηση. Αθήνα: Σιδέρης.

• Παρίση, Ι. Σ. (2010). Η επίδραση

κρίση μαθητών/τριών: Εμπειρική μελέτη σε Καλλιτεχνικά και Τυπικά Γυμνάσια στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (No. GRI-2010-5134). ΑΠΘ.

• Πετράκη, Β., Διγγελίδης, Ν., & Κρομμύδας, Χ. (2020). Παραδοσιακός χορός, θετικά και αρνητικά συναισθήματα, υποκειμενική αίσθηση ζωτικότητας και στόχοι ζωής. Inquiries in Sport & Physical Education 17 (1).

• Πίσπας, Β. (2018). Ο ρόλος των σημαντικών άλλων στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης του ατόμου κατά την εφηβεία.

• Overby, L. Y. (1992). Status of dance in education. ERIC Clearinghouse.

• Rosenberg, M. (1965). Rosenberg self-esteem scale (RSE). Acceptance and commitment therapy. Measures package 61.52: 18.

• Rosenberg, M. (2015). Society and the adolescent self-image. Princeton University Press.

• Steinberg, C., & Steinberg, F. (2016). Importance of students’ views and the role of self-esteem in lessons of creative dance in physical education, Research in Dance Education.

• Τσιτώτας, Κ. (2014). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση μαθητών/τριών δημοτικού και γυμνασίου και η σχέση της με το μάθημα της φυσικής αγωγής και τον εξωσχολικό αθλητισμό (Master’s thesis).

• Van Zelst, L., Clabaugh, A., & Morling, B. (2004). Dancers’ body esteem, fitness esteem, and selfesteem in three contexts. Journal of Dance Education, 4.2: 48-57.

Ελισάβετ Σταυρίδου

Εκπαιδευτικός δραματικής τέχνης

Περίληψη

Το ερώτημα δεν είναι ρητορικό είναι πραγματικό. Είναι η φράση του Εουτζένιο Μπάρμπα που θέτει

το ερώτημα για το πώς θα στήσει με μαεστρία μια παράσταση. Αναφέρεται στο απροσδόκητο

και στην έρευνα πέρα από τα καθορισμένα όρια της θεατρικής τέχνης, της συμβατικής θεατρικής Τέχνης. Τα συστατικά αυτά, το απροσδόκητο και η έρευνα, πέρα των καθορισμένων ορίων, είναι τα συστατικά της Τέχνης και του Καλλιτέχνη. Το θέατρο μέσα από τον αυτοσχεδιασμό απελευθερώνει σώμα και ψυχή από τα δεσμά μιας μονοσήμαντης λογικής. Μελετά τη στιγμή με ακρίβεια και την αναδεικνύει σαν επείγουσα ανάγκη, έτσι επαναφέρει τον άνθρωπο, στην αρχική ουσία του θεάτρου που είναι η πράξη και η εμπειρία του βιώματος. Κατά πόσο επιτρέπουμε να συμβεί αυτό στα Καλλιτεχνικά Σχολεία; Μήπως σχολειοποιήσαμε την Τέχνη; Μήπως έγινε ή κινδυνεύει να γίνει ένα ακόμα μαθησιακό εργαλείο με προσδοκώμενα αποτελέσματα και στοχοθεσία; Η στοχοθεσία προκαταβάλει, προλέγει το αποτέλεσμα της έρευνας. Δεν αφήνει το πεδίο έρευνας ελεύθερο έτσι ώστε να εισέλθει το απροσδόκητο, το αναπάντεχο, το απρόβλεπτο, το απρομελέτητο, η ζωή εν τέλει.

Η εισήγηση στηρίζεται στον σκοπό ίδρυσης των Καλλιτεχνικών Σχολείων και στόχο έχει να αναδείξει τον ιδιαίτερο ρόλο του Καλλιτέχνη-Εκπαιδευτικού στα Καλλιτεχνικά μαθήματα.

Εισαγωγή

Είναι ευρέως αποδεκτό ότι η επαφή με κάθε μορφή τέχνης αναπτύσσει την αισθητική εμπειρία

του ατόμου και καλλιεργεί τη δημιουργική του ικανότητα, καθώς και την ικανότητά του για κριτικό στοχασμό. Από τους βασικούς σκοπούς, άλλωστε, της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου σε επίπεδο γνωστικό, ηθικό, κοινωνικό και συναισθηματικό. Όμως, όλα τα εκπαιδευτικά

συστήματα το βάρος το ρίχνουν στη γνώση των γενικών μαθημάτων και λιγότερο στην καλλιτεχνική εκπαίδευση ή έστω στην εκπαίδευση μέσα από την τέχνη. Τα εκπαιδευτικά συστήματα παντού στο κόσμο έχουν δώσει βαρύτητα στον νου, στη νόηση και όχι στο σώμα. «Το σώμα είναι ένα όχημα που το χρησιμοποιεί το κεφάλι για να μετακινείται» (Κεν Ρόμπινσον TED 2006)1. Οι τέχνες έχουν τη μικρότερη μερίδα στο ωρολόγιο πρόγραμμα και από αυτές τα εικαστικά και η μουσική έχουν την πρωτιά, ενώ το Θέατρο ο Κινηματογράφος και ο Χορός τη μικρότερη. Στην Ελλάδα είμαστε από τους τυχερούς. Έχουμε Καλλιτεχνικά Σχολεία! Όχι μόνο Μουσικά όχι μόνο Εικαστικά αλλά και κατευθύνσεις Θεάτρου-Κινηματογράφου και Χορού. Για πρώτη φορά εκτός της μουσικής, οι τέχνες διδάσκονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η τέχνη του ηθοποιού, η τέχνη του σκηνοθέτη, του χορευτή, του εικαστικού. Παρόλο που ο αριθμός των Καλλιτεχνικών Σχολείων είναι ιδιαίτερα μικρός (μόλις 9 σε όλη την επικράτεια) πιστεύω ότι αποτελούν μια εκπαιδευτική όαση. Το γεγονός ότι εκεί φοιτούν χαρούμενοι, δημιουργικοί έφηβοι το μαρτυρούν όλοι οι στατιστικοί δείκτες. Το όραμα των ιδρυτών των Καλλιτεχνικών Σχολείων ενέχει το ερώτημα του Εουτζένιο Μπάρμπα «πώς θα στήσει με μαεστρία μια παράσταση όπου 7.000 λιοντάρια θα χορεύουν πάνω στο κεφάλι μιας καρφίτσας» (Μπάρμπα, 2001). Πώς αυτά τα σχολεία θα αντισταθούν στη σχολειοποίηση της τέχνης σε ένα περιβάλλον που

1 Ο Κεν Ρόμπινσον (Sir Ken Robinson), που γεννήθηκε στο Λίβερπουλ στις 4 Μαρτίου 1950, ήταν συγγραφέας και σύμβουλος σε θέματα εκπαίδευσης και καλλιτεχνικής παιδείας. Διετέλεσε διευθυντής του έργου Η Τέχνη στα σχολεία μεταξύ 1985- 1989, καθηγητής Καλλιτεχνικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο του Γουάργουϊκ (Warwick) και εχρίσθη ιππότης (παίρνοντας τον τίτλο του Sir) για τη συμβολή του στην εκπαίδευση.

το μόνο που κάνει είναι να βγάζει μαθησιακά αποτελέσματα και μαθησιακή στοχοθεσία ερήμην των μαθητών του; Πώς θα αφήσουμε την τέχνη αυτή καθαυτή να παράγει το απροσδόκητο, το καινοτόμο, την αυθόρμητη δημιουργία; Πώς θα στήσουμε κάτι το οποίο μέσα από μια ενδελεχή έρευνα του σώματος, του πνεύματος και της ψυχής, ο άνθρωπος δηλαδή στην ολότητά του, θα στοχεύει στην ακρίβεια και θα αναδεικνύει τη λεπτομέρεια της στιγμής ως ζώσα και κεντρική ουσία της ζωής. Αυτά τα θέματα και επιπλέον τη θέση του εκπαιδευτή-καλλιτέχνη στα Καλλιτεχνικά Σχολεία, θα προσπαθήσω να θέσω στην εργασία μου με στόχο την ευαισθητοποίηση αλλά και πληροφόρηση

όλων των εμπλεκομένων στα Καλλιτεχνικά Σχολεία της χώρας.

1. Αποσαφήνιση όρων

Στα Καλλιτεχνικά Σχολεία στην Κατεύθυνση του Θεάτρου-Κινηματογράφου διδάσκεται η Δραματική

Τέχνη, δηλαδή η Υποκριτική, ο Αυτοσχεδιασμός και η Αγωγή Προφορικού Λόγου. Εδώ, λοιπόν, δεν έχουμε την τέχνη ως εκπαιδευτικό εργαλείο αλλά ως γνωστικό αντικείμενο αυτούσιο. Δεν χρησιμοποιείται δηλαδή το θέατρο ως μέσο για τη διδασκαλία άλλων αντικειμένων αλλά αυτή καθαυτή η τέχνη της υποκριτικής. Αν και οι διαθεματικές συνεργασίες ειδικοτήτων στα Καλλιτεχνικά Σχολεία συμβαίνουν κατά κόρον και πρέπει να συμβαίνουν, ο ρόλος του θεάτρου είναι αμιγώς καλλιτεχνικός. Είναι εκεί για να προετοιμάσει και να ενθαρρύνει τους νέους που θέλουν να ακολουθήσουν επαγγελματικά την τέχνη ή να αποκτήσουν μια εξιδεικευμένη γνώση της τέχνης που αγαπούν.

Ας μην μπερδεύουμε, λοιπόν, τη Θεατρική Αγωγή με τη Δραματική Τέχνη. Η Θεατρική Αγωγή

είναι ο τρόπος, ο αγωγός που οδηγεί τον/την μαθητή/τρια δια μέσου του θεάτρου στη μάθηση.

Χρησιμοποιεί κώδικες και τεχνικές του θεάτρου για να πετύχει τον στόχο της που δεν είναι άλλος από τη γνώση του εαυτού και του κόσμου που τον περιβάλλει. Δεν προσεγγίζει την Υποκριτική ως επαγγελματικό στόχο ή ως έναν άλλον τρόπο να κοιτάζει κανείς τη ζωή, δηλαδή μέσα από το πρίσμα της τέχνης. Η Θεατρική Αγωγή χρησιμοποιεί το θέατρο ως εκπαιδευτικό εργαλείο με κύριο στόχο την ομαδοσυνεργατικότητα, την ενσυναίσθηση, την προσέγγιση και άλλων γνωστικών αντικειμένων

(Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής στο Δημοτικό, 2021). Δεν διδάσκουμε θεατρικό αυτοσχεδιασμό στη Θεατρική Αγωγή αλλά χρησιμοποιούμε τον αυτοσχεδιασμό για να διδάξουμε τα παραπάνω. Είναι χρήσιμα και τα δύο αντικείμενα, αλλά διαφορετικά. Στη Δραματική Τέχνη εργαλεία είναι το σώμα και η φωνή, στη Θεατρική αγωγή χρησιμοποιούμε τα παραγόμενα της Δραματικής Τέχνης (το Δράμα στην Εκπαίδευση, το Θεατρικό παιχνίδι, το Θέατρο της Αγοράς, το Θέατρο του Καταπιεσμένου κ.ά.).

2. Ο ρόλος του Θεάτρου στα Καλλιτεχνικά Σχολεία

Ο Γκόρντον Kραίηγκ2 σε ένα συνέδριο για το Θέατρο, στη Ρώμη τον Αύγουστο του 1934, απαντά στην ερώτηση τι είναι το θέατρο, λέγοντας: “[…] Αλλά το θέατρο προηγείται του δράματος και το

μόνο θέατρο που μετράει δεν ήταν και δεν είναι το κτίριο, είναι ο ήχος της φωνής - η έκφραση του προσώπου - οι κινήσεις του σώματος - του ανθρώπου - δηλαδή του ηθοποιού, εάν έχετε την καλοσύνη!» (Μπάρμπα, 2008). Το σώμα - η φωνή και η εμπειρία, το βίωμα είναι τα εργαλεία του ηθοποιού, το μέσο έκφρασης άρα και των εφήβων που φοιτούν στα Καλλιτεχνικά Σχολεία στην κατεύθυνση Θεάτρου-Κινηματογράφου. Ο φιλόσοφος και παιδαγωγός Ντιούι θεωρεί ότι ο άνθρωπος αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της φύσης, είναι ένας οργανισμός μέσα στη φύση, ο ίδιος αποστρεφόταν οτιδήποτε τυπικό, στατικό, γιατί έτσι διαστρεβλώνεται οτιδήποτε συμβαίνει στην ανθρώπινη συμπεριφορά και εμπειρία. Η διαδικασία της σκέψης δεν είναι η εμπειρία και δεν μπορεί να νοηθεί ως κάτι ξεκομμένο από αυτή. Μόνο δοκιμάζοντας ο άνθρωπος στην πράξη μπορεί να αφομοιώσει. Είτε μέσα από την αποτυχία ή την επιτυχία, όπως και ένας ηθοποιός, είδε τη ζωή σαν μια «αλληλουχία δοκιμών». Ο Ντιούι υποστήριζε την παιδευτική αξία της εμπειρίας στη συγκρότηση της γνώσης (Dewey, 1980). Εφόσον η εμπειρία του ανθρώπου είναι το αποτέλεσμα της 2 Έντουαρντ Χένρι Γκόρντον Κρεγκ (1872 – 1966). Άγγλος μοντερνιστής, ηθοποιός, σκηνοθέτης, σκηνογράφος. Εργάστηκε ως ηθοποιός. Έγραψε ένα σημαντικό αριθμό θεωρητικών κειμένων για το θέατρο.

συνεχούς αλληλεπίδρασής του με το περιβάλλον, η πραγματικότητα δεν είναι παρά μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από αδιάκοπη αλλαγή και μετατροπή και όχι ένα στατικό σύστημα. Όπως ο Στανισλάβσκι, έτσι και ο Ντιούι, κρίνει τις πράξεις και όχι τις προθέσεις, κατά αυτόν τον τρόπο η

συμπεριφορά του ανθρώπου είναι το αποτέλεσμα και κατά επέκταση οι συνέπειες των πράξεών του. Και οι δύο άνδρες, πάντως, πιστεύουν πως η ιδανικότερη μορφή μάθησης είναι αυτή που επιτυγχάνεται μέσα από τις διαδικασίες του πειραματισμού, της ανακάλυψης και της φαντασίας.

Αμφισβήτησαν τα όρια των διαχωριστικών γραμμών ανάμεσα στη σκέψη, τη συνείδηση και τη φυσική δράση του σώματος. Βασικό ρόλο στις μεθόδους τους έπαιξε η εμπειρία, η φυσική περιέργεια, το ενδιαφέρον και η έρευνα. Η μάθηση γι’ αυτούς δεν είναι μόνο πνευματική ή μόνο φυσική διαδικασία. Είναι η διαρκής δράση.

Παράδειγμα – Τι κάνεις εδώ; Ρωτάει ο Α τον Β και πριν απαντήσει ο Β το σώμα έχει αντιδράσει πρώτο.

Η εργασία του Στανισλάβσκι με τον ηθοποιό στηρίζεται στις τεχνικές ανάδειξης της μνήμης του

σώματος. Επέτρεψε στο σώμα να δρα μακριά από το κοινότοπο και ανιαρό (Στανισλάβσκι, 2006).

Ο Γκροτόφσκι, που διαμόρφωσε το σωματικό θέατρο όπως το γνωρίζουμε σήμερα, είδε κι αυτός

το αδιέξοδο του στερεότυπου και επιφανειακού τρόπου ερμηνείας. Θεωρούσε ότι το θέατρο είχε

νόημα μόνο αν βοηθούσε τους ηθοποιούς αλλά και τους θεατές να απαλλαγούν από στερεότυπες

ιδέες και συμπεριφορές. Άναρθρες κραυγές, πειράματα αυτοσχεδιασμού, ακροβατικά, τραγούδι, δημιουργήθηκαν στο θέατρό του για να απαλλάξουν τους ηθοποιούς από άχρηστες αναστολές και εκφραστικά εμπόδια (Τόμας Ρίτσαρντς, 1998). Σαν ένας άλλος παιδαγωγός εγκλωβισμένος στη συμβατική εκπαίδευση αναζητούσε τρόπους αντίδρασης μέσω της αλήθειας του σώματος. Ο Αρτώ πρότεινε αυτή τη θεωρία για πρώτη φορά στο βιβλίο του Το θέατρο και το είδωλό του (Αρτώ, 2013).

Πίστευε ότι ο άνθρωπος είναι βάρβαρο ον, αλλά και ότι υπό πίεση, θα μπορούσε να ξεπεράσει τις θηριώδεις παρορμήσεις του εάν ερχόταν αντιμέτωπος με τη βία πίσω από τις επιθυμίες του (Αρτώ, 2013).

Ο Αυτοσχεδιασμός λοιπόν είναι η καρδιά της Υποκριτικής τέχνης, είναι η ποίηση της δημιουργίας, η τεχνική που δεν γίνεται αυτοσκοπός, αλλά το έναυσμα για δημιουργία και ελευθερία. Ο Αυτοσχεδιασμός δείχνει στον ηθοποιό και στην περίπτωσή μας στους νέους, τον δρόμο της αμφισβήτησης, του μαθαίνει να μην επαφίεται στο βολικό και στο αυτονόητο. Να μπορεί να είναι σωματικά, πνευματικά και ψυχικά παρών, «μάρτυρας» αυτού που συμβαίνει εκείνη την ώρα στη σκηνή. Και τι πιο ωφέλιμο για ένα νέο άνθρωπο να εξασκείται στις τεχνικές αυτές του θεάτρου και να αναδεικνύει την ουσία της ύπαρξης του θεάτρου, της αυθόρμητης δημιουργίας μέσα από την παρατήρηση των εικόνων, τον πειραματισμό με το σώμα ως εργαλείο έκφρασης και την αποδοχή του απρόβλεπτου. Η μάθηση τότε γίνεται παιχνίδι και «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», μια πράξη (μαθηματική), ένα γεγονός (ιστορικό) και, πάνω από όλα, μαθαίνω ότι η φύση του ανθρώπου είναι να ερευνά και να πειραματίζεται και να ανακαλύπτει νέους τρόπους, να καινοτομεί δηλαδή, σαν ένας άλλος Θέσπις3 και να θεσπίζει πρώτα και κύρια τις αξίες και τα ιδανικά, να δομεί το δικό του αξιακό σύστημα.

Και ναι, αυτή είναι η μαγεία του θεάτρου. Μέσα από την εμπειρία της τέχνης να καλλιεργήσουμε δεξιότητες και ικανότητες που δεν είχαμε φανταστεί μέχρι τότε. Τα βλέπουμε τα λιοντάρια να χορεύουν στο κεφάλι της καρφίτσας, τα αισθανόμαστε και συν-κινούμαστε μαζί τους και συμμετέχουμε στο θαύμα της τέχνης. Η φράση αυτή ενέχει τη λεπτομέρεια και την ακρίβεια της εργασίας του ηθοποιού, του σκηνοθέτη. Επίσης, αναφέρεται στο απροσδόκητο και στην έρευνα πέρα από τα καθορισμένα

όρια της θεατρικής τέχνης, της συμβατικής θεατρικής Τέχνης. Τα συστατικά αυτά, το απροσδόκητο και η έρευνα, πέρα των καθορισμένων ορίων, είναι τα συστατικά της Τέχνης και του Καλλιτέχνη.

Το θέατρο μέσα από τον αυτοσχεδιασμό απελευθερώνει σώμα και ψυχή από τα δεσμά μιας μονοσήμαντης λογικής. Μελετά τη στιγμή με ακρίβεια και την αναδεικνύει σαν επείγουσα ανάγκη,

3 Ο ποιητής Θέσπις από τον δήμο Ικαρίας (σημερινό Διόνυσο), θεωρείται ο εφευρέτης της τραγωδίας και πιθανότατα και ο πρώτος ηθοποιός. Στα μέσα περίπου του 6ου αι. π.Χ., είχε την έμπνευση να ξεχωρίσει τον εξάρχοντα, ο οποίος ήταν ο πρωτοχορευτής του διθυράμβου, και να παρεμβάλει στο διθύραμβο απαγγελία με άλλο μέτρο και διαφορετική μελωδία από του Χορού (κατά πάσα πιθανότητα το επιχείρησε πρώτος). Έτσι, επειδή ο εξάρχων του Χορού - που φορούσε προσωπείο, δηλαδή μάσκα - έκανε διάλογο με το Χορό και αποκρινόταν (αρχ. ὑπεκρίνετο) στις ερωτήσεις του, ονομάστηκε υποκριτής, δηλαδή ηθοποιός.

έτσι επαναφέρει τον άνθρωπο, στην αρχική ουσία του θεάτρου, που είναι η πράξη και η εμπειρία του

βιώματος. Αλλά και στη σύγχρονη παιδαγωγική, αυτές οι δύο αξίες έχουν πρωτεύοντα ρόλο, αφού

κατανοήσαμε πλέον ότι ο άνθρωπος μαθαίνει μέσα από την εμπειρία και την πράξη.

3. Θεσμικό πλαίσιο Η εκπαιδευτική δράση που δεν απομονώνει, λοιπόν το σώμα από τη σκέψη είναι αυτή που οδηγεί τον νέο άνθρωπο, στην αυτενέργεια και στην αγάπη για δημιουργία. Στην Κατεύθυνση Θεάτρου –

Κινηματογράφου οι μαθητές αυτές τις τεχνικές του Αυτοσχεδιασμού και της Υποκριτικής κοινωνούν μαζί με τους καλλιτέχνες-δασκάλους τους ή θα έπρεπε να τις κοινωνούν. Και προετοιμάζονταν, ενθαρρύνονται και στηρίζονται για να ακολουθήσουν το ενδιαφέρον τους για την τέχνη. Τα Καλλιτεχνικά Γυμνάσια με Λυκειακές Τάξεις, όπως τα ορίζει ο νόμος, έχουν τρεις κύριες κατευθύνσεις α. Εικαστικών β. Θεάτρου-Κινηματογράφου και γ. Χορού. Σκοπός ίδρυσής τους είναι: η προετοιμασία, η ενθάρρυνση και η στήριξη του ενδιαφέροντος των μαθητών για τις Τέχνες, η καλλιέργεια και η

εκπαίδευση των δεξιοτήτων και κλίσεων που διαθέτουν και η προετοιμασία των νέων που επιθυμούν

να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση του Θεάτρου-Κινηματογράφου, του Χορού και των Εικαστικών, χωρίς παράλληλα να υστερούν σε γενική παιδεία4

Στην παράγραφο 5 του ίδιου άρθρου, αναφέρει ότι το διδακτικό προσωπικό των Καλλιτεχνικών

Σχολείων διακρίνεται σε εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων που έχουν σχέση με τις τέχνες γενικά

και τα αντικείμενα ειδικοτήτων ειδικότερα και σε καλλιτέχνες ή απόλυτα σε εξειδικευμένους

εκπαιδευτικούς στις κατευθύνσεις που περιλαμβάνουν τα σχολεία αυτά.

Στο άρθρο 4 αναφέρει με απόφαση του Υπουργού Παιδείας συγκροτείται επταμελής εισηγητική

επιτροπή τεχνών από ειδικούς και προσωπικότητες αναγνωρισμένου κύρους στις κατευθύνσεις λειτουργίας των Γυμνασίων των Καλλιτεχνικών Σχολείων. Έργο της Επιτροπής αυτής είναι η μελέτη των προγραμμάτων διδασκαλίας, η εποπτεία όσον αφορά στο πρόγραμμα των καλλιτεχνικών μαθημάτων, η διατύπωση γνώμης για τα γενικότερα θέματα οργάνωσης και λειτουργίας και εξοπλισμού των σχολείων αυτών, εξοπλισμού ως προς τα καλλιτεχνικά μαθήματα, στελέχωσης των καθηγητών ειδικότητας, τρόπου αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών στα καλλιτεχνικά μαθήματα. Με την ίδια απόφαση ορίζεται ο πρόεδρος και ο γραμματέας αυτής, ο τρόπος λειτουργίας της, η διάρκεια της θητείας του προέδρου και των μελών της. Αργότερα η επιτροπή αυτή ονομάζεται Καλλιτεχνική Επιτροπή και έχει ανάλογες αρμοδιότητες και στις 7/5/2019 ονομάζεται Επιστημονική Επιτροπή Καλλιτεχνικής Παιδείας (άρθρο 205 του ΦΕΚ 4610/2019). Όμως, όσα ονόματα κι αν αλλάξει η Επιτροπή η ουσία και το ζητούμενο παραμένει ίδιο και οι άνθρωποι που θα την απαρτίζουν θα πρέπει να μπορούν να αναγνωρίζουν: 1. την τέχνη ως εφαλτήριο γνώσης του εαυτού και του άλλου έξω από στερεότυπες εκφράσεις και εκφάνσεις∙ 2. ότι η τέχνη στα Καλλιτεχνικά Σχολεία δεν είναι εργαλείο εκπαίδευσης προσαρμοσμένο στη σχολική ζωή αλλά είναι εξ ορισμού αυτούσια και καθαρή∙ 3. ότι η τέχνη δεν μπαίνει σε διαδικασίες εκπαιδευτικής μεθοδολογίας και αποτελέσματος και ότι το αποτέλεσμά της είναι απροσδόκητο και 4. ότι ο αυτοσχεδιασμός, που παρέχει τη δυνατότητα στους καλλιτέχνες εκπαιδευτικούς και στους μαθητές τους να ερευνούν, να πειραματίζονται, να δημιουργούν, να εμπεριέχουν το απρόβλεπτο, να αυτοσχεδιάζουν, τους οδηγεί τελικά να σκέφτονται αλλιώς.

4. Επιτυχία των Καλλιτεχνικών Σχολείων. Σχολικός εκφοβισμός Γιατί στα Καλλιτεχνικά και Μουσικά Σχολεία το ποσοστό σχολικού εκφοβισμού είναι μηδενικό; Αυτό το ερώτημα έχει μια αυτονόητη απάντηση. Επειδή οι νέοι στα σχολεία αυτά αυτενεργούν, ερευνούν, πειραματίζονται, παρατηρούν και δημιουργούν μέσα σε δύο αντιφατικές δυνάμεις που ενέχει η Τέχνη, την αυτοπειθαρχία και την ελευθερία της έκφρασης. Θέλουμε σχολεία με δημιουργικά, χαρούμενα παιδιά και εφήβους. Να αναπτύσσουν ολόπλευρα την προσωπικότητά τους μέσα σε δημοκρατικά περιβάλλοντα που εμπνέουν τον σεβασμό και τη συνεργασία. Αυτό προσφέρουν με μεγάλη επιτυχία τα Μουσικά και Καλλιτεχνικά Σχολεία. Προσφέρουν στους μαθητές τους τη 4 ΦΕΚ 1497/10.10.2003.

δυνατότητα της αυτενέργειας, της έρευνας, της συνεργασίας, της δημιουργίας. Μόνο αν δώσουμε στους μαθητές/μαθήτριές μας τη δυνατότητα να εκφράζονται δημιουργικά μέσα από την Τέχνη, και δη αυτή του Θεάτρου, θα εξαφανιστεί ο σχολικός εκφοβισμός. Και μιλάω για το Θέατρο γιατί εμπεριέχει όλες τις άλλες τέχνες και προάγει την ομαδικότητα και την αποδοχή του διαφορετικού, χωρίς διδακτισμούς. Το θέατρο δίνει τη δυνατότητα «να μπω στη θέση του άλλου», να συναισθανθώ. Ο καλλιτέχνης-εκπαιδευτικός που διαθέτει εμπειρία σκηνής, που έχει βιώσει τη διαφορετικότητα ως κάτι το φυσικό και την αναγνωρίζει ως πρόκληση για δημιουργία πρέπει να γίνεται ο αγωγός, ο παιδαγωγός, ο οποίος θα δείξει τον δρόμο όχι μόνο για τη γέννηση ενός νέου καλλιτέχνη αλλά μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας με καλλιτεχνική παιδεία, ευαισθητοποιημένη απέναντι στη διαφορετικότητα με σεβασμό στη ζωή.

Στα Καλλιτεχνικά Σχολεία εισάγονται οι μαθητές και οι μαθήτριες ύστερα από εξετάσεις επιλογής των καλύτερων. Τα παιδιά όμως από τη φύση τους είναι καλλιτέχνες. Διαθέτουν φαντασία, περιέργεια, πειραματίζονται, και αυτά είναι τα συστατικά της τέχνης. Η τέχνη απαιτεί αφοσίωση, θέτει στόχους, έχει κανόνες, πειραματίζεται, ερευνά, όπως ακριβώς και η επιστήμη. Τα Καλλιτεχνικά Σχολεία θα έπρεπε να λειτουργούν όπως τα πρότυπα σχολεία, άλλωστε μοιάζουν ως προς τις εισαγωγικές εξετάσεις τους. Θα έπρεπε ό,τι γίνεται στα Καλλιτεχνικά Σχολεία να διαχέεται και στην υπόλοιπη εκπαιδευτική κοινότητα. Θα έπρεπε να είναι πιο ανοιχτά στον πειραματισμό για να αναδειχθεί η καινοτομία τους και τα αποτελέσματα αυτά να μπορούν να χρησιμοποιηθούν εν μέρει και στα υπόλοιπα σχολεία όλων των βαθμίδων. Στα Καλλιτεχνικά εκπονούνται καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα με συνεργασία διαφορετικών κατευθύνσεων, έχουμε πολλά παραδείγματα διάκρισης και βράβευσης τέτοιων προγραμμάτων στα Καλλιτεχνικά Σχολεία. Γίνονται διαθεματικές προσεγγίσεις γνωστικών αντικειμένων. Εξάλλου, η τέχνη επαληθεύει στην πράξη το τρίπτυχο της επιστήμης, Παρατήρησηέρευνα, Πείραμα-πρόβες-δοκιμές, επαλήθευση-παράσταση. Οι εκπαιδευτικοί καλλιτέχνες που

διδάσκουν στα Καλλιτεχνικά Σχολεία είναι όλοι τους υψηλών προσόντων, τόσο ακαδημαϊκών όσο και καλλιτεχνικών, έχουν την πείρα και τη γνώση να προετοιμάσουν τους μαθητές για την αγορά εργασίας και να τους καθοδηγήσουν επαγγελματικά.

Ως εκ τούτου, θα πρέπει να γίνει διεύρυνση των εργαστηριακών μαθημάτων ΥποκριτικήΑυτοσχεδιασμός της κατεύθυνσης Θεάτρου-Κινηματογράφου, καθώς και των μαθημάτων του

Κινηματογράφου, επειδή είναι η κατεύθυνση που τα τελευταία χρόνια έχασε αναθέσεις μαθημάτων, λόγω της μείωσης του ωραρίου. Επίσης πρέπει να λυθεί από την ηγεσία του υπουργείου το φαινόμενο των τριών ταχυτήτων εκπαιδευτικών, μόνιμοι, αναπληρωτές, ωρομίσθιοι (κύριων κατευθύνσεων). Η κατεύθυνση εικαστικών επανδρώνεται από μόνιμους εκπαιδευτικούς εδώ και χρόνια, ενώ οι κατευθύνσεις Θεάτρου-Κινηματογράφου και Χορού από αναπληρωτές και ωρομίσθιους. Το φαινόμενο αυτό μαρτυρά την υποδεέστερη αντιμετώπιση από την πολιτεία των τεχνών εκείνων που το βασικό εργαλείο τους είναι το σώμα. Διαιωνίζοντας έτσι τη μεσαιωνική αντίληψη ότι το σώμα είναι ένοχο για πολλές «αμαρτίες», άρα βρίσκεται στη σφαίρα του ταμπού. Δυσκολευόμαστε να πούμε ότι

ο ηθοποιός εργάζεται ως εκπαιδευτικός στη δημόσια εκπαίδευση, επειδή ενοχοποιήσαμε το σώμα. Και για αποφύγουμε τη σχολειοποίηση της τέχνης, πρέπει να έχουμε εξιδεικευμένους καλλιτέχνες

όχι μόνο στα Καλλιτεχνικά Σχολεία αλλά και σε όλες τις βαθμίδες. Μόνο έτσι θα καταφέρουμε να έχουμε ολοκληρωμένες ευτυχισμένες προσωπικότητες με σεβασμό προς τη ζωή.

Το παράδειγμα της Τζίλιαν Λιν5 είναι ενδεικτικό για το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Σε ηλικία 8 χρονών η μητέρα της την πήγαινε σε παιδοψυχίατρο επειδή δεν τα κατάφερνε στα μαθήματα του σχολείου και την είχαν χαρακτηρίσει ως «υπερκινητική». Όταν ο γιατρός με τη μητέρα της πήγαν στο μέσα δωμάτιο για να συζητήσουν την περίπτωσή της, την άφησε παρέα μ’ ένα ραδιόφωνο που έπαιζε μουσική. Ενώ η Τζίλιαν τους περίμενε άρχισε να χορεύει στον χώρο και γυρνώντας ο γιατρός την είδε και είπε: «κυρία μου το παιδί σας δεν έχει τίποτα, απλά είναι χορεύτρια», και έτσι ξεκίνησε η λαμπρή καριέρα αυτής της γυναίκας. Φανταστείτε τι μέλλον θα είχε αν ο γιατρός εκείνη τη στιγμή δεν είχε 5 Η Τζίλιαν Λιν (Dame Gillian Barbara Lynne, (1926 – 2018) ήταν Βρετανίδα μπαλαρίνα, χορεύτρια, χορογράφος, ηθοποιός και σκηνοθέτης της τηλεόρασης και του θεάτρου, γνωστή για τις δημοφιλείς θεατρικές χορογραφίες της σε δυο από τα καλύτερα μιούζικαλ του Μπρόντγουεϊ: το Cats και το Φάντασμα της Όπερας.

μουσική στο γραφείο του, κι αν δεν ήταν ανοιχτός στο απροσδόκητο και ήταν στοχοπροσηλωμένος

στην αιτιοκρατία της επιστήμης του; Η ανθρωπότητα θα έχανε μία μεγάλη καλλιτέχνιδα και αυτή τη

ζωή της ανάμεσα σε παιδοψυχολόγους και χάπια.

Η στήριξη και ο πολλαπλασιασμός των Καλλιτεχνικών Σχολείων είναι μονόδρομος αν θέλουμε να

έχουμε νέους υγιείς και δημιουργικούς. Και η στήριξη θα ξεκινήσει από την στήριξη των καλλιτεχνώνεκπαιδευτικών, με σύσταση εκπαιδευτικού κλάδου στους Σκηνοθέτες κινηματογράφου και στους Χορευτές, με μόνιμους διορισμούς. Έτσι θα αναβαθμιστούν τα Καλλιτεχνικά Σχολεία και η διδακτική χρονιά θα αρχίζει για όλους από την αρχή. Συνήθως οι αναπληρωτές και ωρομίσθιοι καλούνται 1, 2, και 3 μήνες αργότερα. Επιπλέον, τα Καλλιτεχνικά Σχολεία, πρέπει να ενισχυθούν με τη σύσταση

νέων σχολικών μονάδων. Κάθε περιφέρεια και Καλλιτεχνικό Σχολείο κατά τα πρότυπα των Μουσικών

Σχολείων έτσι ώστε όλα οι νέοι που θέλουν να ακολουθήσουν την Τέχνη να έχουν τη δυνατότητα.

Συμπέρασμα

Συνοψίζοντας, τα Καλλιτεχνικά Σχολεία είναι τόποι όπου η δημιουργική σκέψη επωάζεται, η βιωματική προσέγγιση της δημιουργικότητας μέσω του Θεάτρου του Κινηματογράφου, του Χορού (αναφέρω αυτές τις τρεις τέχνες επειδή έχουν ως βασικό αντικείμενο το σώμα, ουδόλως δεν υποτιμώ την αξία των εικαστικών τεχνών) προσφέρει στους μαθητές την ελευθερία της σκέψης, την κριτική, την αμφισβήτηση, τα κίνητρα για μάθηση και δράση. Εξάλλου, δεν είναι οι γνώσεις που καθιστούν το άτομο βιώσιμο στη σύγχρονη κοινωνία, αλλά οι ιδιαίτερες δημιουργικές του ικανότητες που το καθιστούν ανταγωνιστικό στον κόσμο της γνώσης. Ως εκ τούτου, τα Καλλιτεχνικά Σχολεία ανοίγουν τον δρόμο προς την ποιότητα της μάθησης και τον σεβασμό στη διαφορετικότητα της αποκλίνουσας σκέψη του μαθητή - καλλιτέχνη.

Βιβλιογραφία

• Αρτώ, Α. (2013). Το θέατρο και το είδωλο του, μτφρ. Μάτεσης, Π., Αθήνα: Δωδώνη.

• Αρτώ, Πιραντέλλο, Σώου, Μπρεχτ, Πισκάτορ, Μπέργκμαν, Γητς, Τοκβίλ, Άππια, Κρέηγκ (1971). Αρχιτέκτονες του σύγχρονου θεάτρου, μτφρ. Μάτεσης, Π., Αθήνα: Δωδώνη.

• Γκροτόφσκι, Γ. (1982). Για ένα φτωχό θέατρο, μτφρ. Μηλτιάδης. Κ., Αθήνα: Θεωρία.

• Μπάρμπα, Ε. (2001). ΘΕΑΤΡΟ Μοναξιά, δεξιοτεχνία, εξέγερση, Αθήνα: ΚΟΑΝ.

• Μπάρμπα, Ε., Σαβαρέζε. Ν. (2008). Η μυστική τέχνη του Ηθοποιού, Αθήνα: ΚΟΑΝ.

• Μπάρμπα, Ε. (2008). Το χάρτινο Κανό, μτφρ. Θεμελής Κ. Αν., Αθήνα: Δωδώνη.

• Ρίτσαρντς, Τ. (1998). Για την Δουλειά με τον Γκροτόφσκι πάνω στις Σωματικές Δράσεις. μτφρ. Θεμελής Κ. Αν., Αθήνα-Γιάννινα: Δωδώνη.

• Στανισλάβσκι, Κ. (2006). Ένας ηθοποιός δημιουργείται. (Ν. Άγγελος μετ.). Αθήνα: Γκόνη.

• Στανισλάφσκι, Κ. (2006). Πλάθοντας ένα ρόλο. (Ν. Άγγελος μετ.). Αθήνα: Γκόνη.

• Στανισλάβσκι, Κ. (1980). Η ζωή μου στην τέχνη, 2 τόμοι. (Άγγ. Νίκας μετ.). Αθήνα: Γκόνη

• Deldime, R. (1996). Θέατρο για την παιδική και νεανική ηλικία, Αθήνα: Τυπωθήτω.

• Dewey, J. (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση (μτφρ. Πολενάκης, Λ.). Αθήνα: Γλάρος.

• Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής στο Δημοτικό (2021). Αθήνα: ΙΕΠ.

• Πρακτικά συνεδρίου

• Σταυρίδου Ε., Αδιαβάθμητος Ηθοποιός στην Διαβαθμισμένη Εκπαίδευση. Εκλεκτικές Συγγένειες Παιδαγωγού-Ηθοποιού. (2020) 7ο Επιστημονικό συνέδριο, Σχεδιάζοντας τη διδακτική, την επιμόρφωση και την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, τόμος Α΄, σ. 204. Αθήνα: Μέγαρο Αθηνών. Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. - Ε.Ε.Μ.Α.Π.Ε. Ανακτήθηκε από: https://primarymusic.gr/ epimorfosi/synedria/item/521-profspedu2020

Διαδικτυακές πηγές

• Robinson, Κ., Do schools kill creativity? (2006). Ανακτήθηκε από: https://www.youtube.com/ watch?v=iG9CE55wbtY

Ι ΟΥ

Αδάμ Αδαμόπουλος

Φιλόλογος, Διδάκτωρ Φιλοσοφίας ΕΚΠΑ, Διευθυντής του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου Αθηνών

Περίληψη

Η παρούσα εργασία φιλοδοξεί να αναδείξει τη δυνατότητα της μεταφοράς της φιλοσοφίας του προγράμματος του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου στα Γενικά Γυμνάσια. Θα γίνει προσπάθεια

να παρουσιαστούν πτυχές του προγράμματος που είναι αναγκαίες στην εκπαίδευση σήμερα, πιθανές αγκυλώσεις και προβλήματα που ανακύπτουν από μια τέτοια θεώρηση, αλλά και δυνατές συμπληρώσεις του υφιστάμενου προγράμματος του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου.

Αφού εκφράσω τις θερμότερες ευχαριστίες στους διοργανωτές για τη σύλληψη και την οργάνωση μιας συνάντησης των Καλλιτεχνικών Σχολείων σε επίπεδο μαθητών, καθηγητών και επιστημόνων, και την

ελπίδα ότι αυτό το συνέδριο θα γίνει θεσμός, θα αρχίσω την εισήγησή μου με μια πολύ σημαντική επισήμανση σχετικά με την οπτική που την καθορίζει: η εργασία αυτή αναφέρεται αποκλειστικά στη βαθμίδα του Γυμνασίου και στο ωρολόγιο πρόγραμμά του και σκοπό έχει να καταδείξει ότι το ωρολόγιο πρόγραμμα του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου μπορεί να αποτελέσει το πρόγραμμα ενός Ενιαίου Γυμνασίου.

Χωρίς να παραγνωρίζω και άλλες πτυχές του θέματος της γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας, εξίσου σοβαρές και ίσως και πιο πολύπλοκες, θα εστιάσω στο ωρολόγιο πρόγραμμα.

Μία βασική αρχή που, κατά τη γνώμη μου, διέπει, ή πρέπει να διέπει, τη λειτουργία ενός σχολείου, είτε από τη νομοθετική είτε από την παιδαγωγική είτε από την κοινωνική οπτική, είναι ότι αυτό, ανεξάρτητα

από την όποια προσδιοριστική ιδιότητά του, γενικό, τεχνικό, μουσικό, καλλιτεχνικό, ημερήσιο, εσπερινό, ειδικό, ΔΑ δεύτερης ευκαιρίας, παραμένει σχολείο, δηλαδή είναι ο οργανισμός εκείνος που καλείται να μεταλαμπαδεύσει στους φοιτώντες μαθητές του εκείνα τα στοιχεία που η κοινωνία μέσω των θεσμών και φορέων της προκρίνει ως αναγκαία για τους ίδιους, ως ανθρώπους και μελλοντικούς πολίτες, αλλά

και γι’ αυτή την ίδια την ύπαρξή της. Γι’ αυτό, λοιπόν, στο Σύνταγμα και στους νόμους καθορίζεται με τρόπο σαφή: «Σκοπός της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά»1 Σε άλλη περίπτωση, η εξειδίκευση και η μονομέρεια μετατρέπει το σχολείο όχι σε έναν χώρο παιδεύσεως, δηλαδή αγωγής και μόρφωσης, αλλά σε μια σχολή κατάρτισης. Άλλος είναι ο σκοπός των κολεγίων και άλλος των πανεπιστημίων, άλλος των σχολών και άλλος των σχολείων, άλλος της εκπαίδευσης και άλλος της κατάρτισης. Περιττό να θυμίσω σε έμπειρους συναδέλφους ότι το εκπαιδευτικό σύστημά μας, τουλάχιστον παιδαγωγικά, νομικά αλλά και συνδικαλιστικά, επιμένει πεισματικά, και ορθώς κατά τη γνώμη μου, σε μια δευτεροβάθμια εκπαίδευση που παρέχει γενική παιδεία – ο όρος γενική εδώ με την έννοια μιας πολύπλευρης μάθησης από όλους τους χώρους της επιστήμης και της τέχνης και όχι με τη διάκριση που κάνουμε στα Καλλιτεχνικά Σχολεία με τα μαθήματα γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας.

Εξάλλου, η εξειδίκευση, τουλάχιστον ως προς το αναλυτικό πρόγραμμα, έστω και με ρυθμό αργό ή και βεβιασμένο, όπως, για παράδειγμα, στη διαφοροποίηση της β΄ και γ΄ Λυκείου, σε σχέση με την α΄ Λυκείου ή το Γυμνάσιο, υπηρετεί, πέρα από την αναγκαιότητα των εισαγωγικών εξετάσεων, την ανάγκη της προσαρμοστικότητας του σχολείου στις ολοένα και μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής, με σταθερό γνώμονα, όμως, αυτό που ονομάζουμε καλλιέργεια, παιδεία, κουλτούρα.

1 1566/85, Άρθρο 1, παρ. 1.

Όταν, μάλιστα, μιλάμε για το Γυμνάσιο, τότε τα πράγματα είναι ακόμη πιο ξεκάθαρα. Η τελευταία βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πρέπει να συντάσσεται με τις αρχές της εκπαίδευσης που προαναφέραμε και να αποφεύγει την εξειδίκευση2. Σκοπός του Γυμνασίου είναι να προωθήσει, μέσα στο πνεύμα του ευρύτερου σκοπού της εκπαίδευσης, την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών σε σχέση με τις δυνατότητες που έχουν στην ηλικία αυτή και τις αντίστοιχες απαιτήσεις της ζωής.

Ειδικότερα το Γυμνάσιο βοηθά τους μαθητές: α. Να διευρύνουν το σύστημα αξιών τους (ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές, ανθρωπιστικές και άλλες αξίες), ώστε να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους σύμφωνα με τις επιταγές του. Να ελέγχουν και να κατευθύνουν τον συναισθηματικό τους κόσμο σε στόχους δημιουργικούς και πράξεις ανθρωπιστικές. β. Να συμπληρώνουν και να συνδυάζουν την κατάκτηση της γνώσης με τους ανάλογους κοινωνικούς προβληματισμούς, ώστε να αντιμετωπίζουν με επιτυχία διάφορες καταστάσεις και να αναζητούν λύσεις των προβλημάτων της ζωής με υπευθυνότητα, μέσα σε κλίμα δημιουργικού διαλόγου και συλλογικής προσπάθειας. γ. Να καλλιεργούν

τη γλωσσική τους έκφραση, ώστε να διατυπώνουν τις σκέψεις τους στον προφορικό και γραπτό λόγο με σαφήνεια και ορθότητα. δ. Να αναπτύσσουν ομαλά το σώμα τους για τη λειτουργική βελτίωση

του οργανισμού και να καλλιεργούν τις κινητικές τους κλίσεις και ικανότητες. ε. Να γνωρίζουν τις

διάφορες μορφές της τέχνης και να διαμορφώνουν αισθητικό κριτήριο, χρήσιμο και για τη δική τους

καλλιτεχνική έκφραση. Είναι πασιφανές, λοιπόν, ότι νομικά και ουσιαστικά πρακτικά, το Γυμνάσιο έχει μια κατεύθυνση γενικής παιδείας με το νόημα που προσδιορίσαμε προηγουμένως.

Πότε θα είχε νόημα μια εξειδίκευση; Όταν το εκπαιδευτικό σύστημά μας επέλεγε το διαχωρισμό των Γυμνασίων και σε άλλες κατηγορίες, όπως Κλασικό ή Θετικό ή Τεχνικό ή οτιδήποτε άλλο. Καταλαβαίνετε, όμως, ότι κάτι τέτοιο θα άλλαζε ριζικά τον τρόπο αντιμετώπισης της εκπαίδευσης, η οποία πλέον θα είχε ένα περισσότερο τεχνοκρατικό προσανατολισμό με τα όποια θετικά ή αρνητικά στοιχεία, αλλά σίγουρα ένα χαρακτήρα πολύ μακριά από το σημερινό θεσμοθετημένο πλαίσιο αρχών και σκοπών του.

«Μα», θα αναρωτηθεί ευλόγως κάποιος, «αυτό το σύστημα είναι απαραιτήτως και το σωστό; Ή

«Ένα παιδί με κλίση ή και χωρίς κλίση δεν πρέπει να έλθει σε επαφή και με τις τέχνες;» Φυσικά και όχι, απαντώ στην πρώτη απορία για την ορθότητα του συστήματος. Μάλιστα, θα έλεγα ότι το ίδιο το γενικό σχολείο με το αναλυτικό πρόγραμμα που έχει έρχεται σε ευθεία αντίθεση με τις αρχές της γενικής παιδείας που ευαγγελίζονται οι ίδιοι οι νόμοι. Το ίδιο δεν συμβαίνει και στη φυσική αγωγή και στον αθλητισμό; Ενώ η σωματική καλλιέργεια προβάλλεται ως αναγκαία και εξισορροπητική ανάγκη ενός ιδανικού ανθρώπου (καλός καγαθός), στο σχολικό πρόγραμμα υλοποιείται με μόλις το 5% των ωρών! Όμοια, φυσικά και στην τέχνη, όπως θα καταδειχθεί και με τη σύγκριση των ωρολογίων προγραμμάτων λίγο αργότερα.

Αλλά ακόμη και στη δεύτερη απορία, μαθητοκεντρική κυρίως και γι’ αυτό τον λόγο παιδαγωγικής φύσεως, το σημερινό σχολείο δεν ανταποκρίνεται στον ρόλο του. Ούτε τις καλλιτεχνικές κλίσεις καλλιεργεί ούτε φέρνει σε ουσιαστική επαφή τους μαθητές με την τέχνη ούτε βέβαια διαμορφώνει αισθητικό κριτήριο, αλλά το αφήνει στην τυχαιότητα ή τη σκοπιμότητα άλλων φορέων κοινωνικοποίησης, όπως στα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Και όπως συχνά πυκνά συμβαίνει στη χώρα μας, αυτήν ακριβώς την τελευταία έλλειψη του εκπαιδευτικού συστήματος έρχεται να θεραπεύσει η πολιτεία με τη δημιουργία κάποιων πιο εξειδικευμένων σχολείων: Μουσικά, Καλλιτεχνικά, παλαιότερα Αθλητικά. Προσέξτε, λοιπόν, τον ανορθολογισμό αυτών των λύσεων: ενώ ο νομοθέτης ορίζει άμεσα και έμμεσα ότι όλα τα σχολεία, τουλάχιστον στο επίπεδο των Γυμνασίων, πρέπει να αποσκοπούν σε αυτή τη γενική εκπαίδευση, αναγνωρίζει την αποτυχία του, ιδρύοντας κάποια και λίγα «εξειδικευμένα σχολεία», τα οποία εστιάζουν σε κάποια αντικείμενα, που όμως έπρεπε εξαρχής να υπάρχουν σε όλα τα σχολεία και να αφορούν, φυσικά, όλα τα παιδιά. Με άλλα λόγια, η πολιτεία προσπαθεί με εμβαλωματικές προσπάθειες να λύσει ένα δομικό πρόβλημα. Η αλήθεια είναι ότι στο παρελθόν έγιναν μάλλον σοβαρές προσπάθειες να αντιμετωπιστεί αυτό το θέμα με την περίπτωση των πολυκλαδικών σχολείων, οι οποίες τελικά 2 Ό.π., άρθρο 5, Γυμνάσια 1.

έμειναν στο επίπεδο της φιλοδοξίας. Ας μείνουμε σε αυτό το θετικό, στη βούληση, δηλαδή, της πολιτείας να οργανώσει ένα πραγματικό σύστημα γενικής παιδείας.

Επικεντρώνοντας, λοιπόν, την προσοχή μας στα Καλλιτεχνικά Σχολεία, διαβάζουμε στην απόφαση με αριθ. 107922/Γ7/2003 για τον σκοπό ίδρυσης και λειτουργίας Γυμνασίων (Καλλιτεχνικών Σχολείων):

• «η προετοιμασία, η ενθάρρυνση και στήριξη του ενδιαφέροντος των μαθητών για τις τέχνες,

• η καλλιέργεια και η εκπαίδευση των δεξιοτήτων και κλίσεων που διαθέτουν και

• η προετοιμασία των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση του Θεάτρου -Κινηματογράφου, του Χορού και των Εικαστικών, χωρίς παράλληλα να υστερούν σε γενική παιδεία, εάν τελικά επιλέξουν άλλον τομέα επιστημονικής και επαγγελματικής κατεύθυνσης».

Δύο είναι οι άξονες του σκοπού του Καλλιτεχνικού Σχολείου: ο πρώτος αναφέρεται καθαρά στην καλλιτεχνική παιδεία, ακολουθώντας την πορεία θεωρητικός-γενικός σκοπός – πρακτικός-ειδικός

σκοπός, δηλαδή στην αρχή εισάγεται η αναγκαιότητα της επαφής του μαθητή με την τέχνη και στη συνέχεια εξειδικεύει στις κλίσεις και στα επαγγελματικά εφόδια που μπορεί να του προσφέρει. Όσο

και αν αυτό το τελευταίο μπορεί να βάλει κάποιον σε πειρασμό να το συνδέσει με μια «επαλοποίηση»

ή με τη διεκδίκηση αναγνώρισης κάποιου επιπέδου επαγγελματικών γνώσεων, θα θυμίσω ότι

ανάλογες διατυπώσεις βρίσκουμε στην εκπαιδευτική σκοποθεσία ακόμη και για τη γενική παιδεία: η προετοιμασία για τον επαγγελματικό στίβο είναι ένας από τους στόχους του σχολείου. Ο δεύτερος άξονας είναι φυσικά η γενική παιδεία. Είπαμε και προηγουμένως ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιμένει στην έννοια της κατάκτησης της μόρφωσης. Έτσι και εδώ, ο νομοθέτης νιώθει την

ανάγκη να επαναλάβει το αυτονόητο: «χωρίς παράλληλα να υστερούν σε γενική παιδεία», αφού η απόφαση στηρίζεται στους γενικούς νόμους της εκπαίδευσης.

Αυτοί οι δύο άξονες υλοποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, και στο ωρολόγιο πρόγραμμα του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου και, μάλιστα, με έναν αποτελεσματικό, εν πολλοίς, τρόπο. Έτσι, αν συγκρίνουμε τα

προγράμματα του Γυμνασίου και του Καλλιτεχνικού, θα διαπιστώσουμε ότι το δεύτερο υπερτερεί του πρώτου, γιατί είναι πιο κοντά στη στοχοθεσία περί μόρφωσης, γιατί δεν υπολείπεται στα μαθήματα που διδάσκονται στο Γυμνάσιο και, επιπλέον, οι μαθητές, ανεξαρτήτως κατεύθυνσης, έρχονται πραγματικά σε επαφή με τις τέχνες, κάτι που είναι και ο πρώτος στόχος του, όπως είδαμε. Οι διαφορές ανάμεσα στο Γενικό, ας το ονομάσουμε έτσι, Γυμνάσιο και στο Καλλιτεχνικό στα λεγόμενα μαθήματα γενικής παιδείας είναι ελάχιστες. Ίδιες οι ώρες στην αρχαία και νέα ελληνική γλώσσα και λογοτεχνία, στην ιστορία, στα μαθηματικά, φυσική, χημεία και βιολογία και στις ξένες γλώσσες. Ο

βασικός κορμός στη συντριπτική πλειονότητα παραμένει ο ίδιος. Στο Καλλιτεχνικό μία ώρα λιγότερη ανά τάξη διαπιστώνουμε στα θρησκευτικά, στη γεωλογία-γεωγραφία και στη φυσική αγωγή στη β΄ τάξη, στην πληροφορική στην α΄ τάξη, δύο ώρες λιγότερες στην κοινωνική και πολιτική αγωγή στην γ΄ τάξη, ενώ απουσιάζουν παντελώς η οικιακή οικονομία της α΄ τάξης, η τεχνολογία και των τριών τάξεων και προσφάτως τα εργαστήρια δεξιοτήτων. Φυσικά, δεν γίνεται σύγκριση στα καλλιτεχνικά μαθήματα, τα οποία στο γενικό γυμνάσιο είναι μόλις δύο ώρες ανά τάξη, ενώ στα καλλιτεχνικά 14 ώρες. Είναι φανερό λοιπόν ότι το Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο είναι αυτό που, μέσω του προγράμματός του, υπηρετεί τον σκοπό της εκπαίδευσης περί μιας γενικής αγωγής, και όχι το γενικό γυμνάσιο, επειδή ακριβώς το πρώτο συμπεριλαμβάνει και τους δύο τύπους μαθημάτων, ενώ το δεύτερο αγνοεί την καλλιτεχνική παιδεία. Μία άλλη διάσταση αυτής της συνύπαρξης μαθημάτων γενικής παιδείας και καλλιτεχνικής παιδείας είναι ο συνδυασμός μιας θεωρητικής σε γενικές γραμμές προσέγγισης των πρώτων με τον εργαστηριακό κυρίως χαρακτήρα των δεύτερων. Ένας μαθητής δηλαδή του

Καλλιτεχνικού Σχολείου έχει τη δυνατότητα να ασχοληθεί και με τα χέρια του και με τις αισθήσεις του και με τη φαντασία του και να ξεφύγει από τον πολύ συχνά ανιαρό –λόγω της φύσης τους–τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων γενικής παιδείας. Έτσι, η σχολική καθημερινότητά του γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και ευχάριστη.

Ένα άλλο πλεονέκτημα του προγράμματος του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου είναι ότι εμπλέκει όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την καλλιτεχνική κατεύθυνση, στα μαθήματα και των άλλων κατευθύνσεων. Εδώ υπάρχει ένα διπλό κέρδος. Κατ’ αρχάς, ο μαθητής προσεγγίζει με έναν συνολικό τρόπο την τέχνη, αφού έχει τη δυνατότητα να γνωρίσει τις διάφορες μορφές της μέσω και των άλλων μαθημάτων καλλιτεχνικής παιδείας. Το δεύτερο κέρδος είναι ότι περιορίζεται ο κίνδυνος εξειδίκευσης

και μονομέρειας, που μπορεί να υπάρχει σε έναν άλλο τύπο σχολείου, όπως για παράδειγμα στο

Μουσικό, όπου οι αντίστοιχες των καλλιτεχνικών μαθημάτων ώρες είναι κυρίως μουσική.

Ένα μεγάλο μειονέκτημα του προγράμματος του Καλλιτεχνικού Γυμνασίου είναι οι περιορισμένες

ώρες στη μουσική. Έχει περίπου τις ίδιες με το γενικό, αλλά καταλαβαίνετε ότι δεν μπορούμε να

μιλάμε για καλλιτεχνική παιδεία χωρίς μουσική. Προφανώς η επιλογή της μείωσης των ωρών της μουσικής θα είχε να κάνει και με τον περιορισμό του 40ώρου, αλλά ίσως και ότι στη σκέψη των

ιδρυτών του Καλλιτεχνικού Σχολείου υπήρχε και η προγενέστερη παρουσία των μουσικών. Βεβαίως, αυτή η πιθανή προσέγγιση υποκρύπτει και μια τάση εξειδίκευσης που υποβόσκει έτσι και αλλιώς στον πρώτο άξονα σκοποθεσίας των καλλιτεχνικών. Δεν θα προχωρήσω σε άλλες παρατηρήσεις σχετικά με την κατανομή ωρών των καλλιτεχνικών

μαθημάτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα των Καλλιτεχνικών Σχολείων, γιατί σκοπός μου είναι να καταδειχθεί ότι σε γενικές γραμμές αυτό το πρόγραμμα πραγματικά εξυπηρετεί την κουλτούρα, την

αγωγή που πρέπει να λάβουν οι μαθητές μας, χωρίς φυσικά να αποκλείονται τροποποιήσεις και βελτιώσεις.

Η σύγχρονη κοινωνία της εξειδίκευσης, της μονομέρειας, της τεχνολογίας, του αυτοματισμού, του καταναλωτισμού και του εγωισμού χρειάζεται ανθρώπους πολυδιάστατους, μορφωμένους και όχι ειδικούς. Και τέτοιες προσωπικότητες μπορεί να χτίσει μόνο το σχολείο που παρέχει παιδεία. Η εξειδίκευση, σαφώς αναγκαία στην εποχή μας, μπορεί να περιοριστεί στις προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές, η κατάρτιση να καλυφθεί από άλλου είδους σχολές. Η πολύπλευρη μόρφωση, όμως, είναι έργο του σχολείου, γιατί μόνο αυτό με έναν συντεταγμένο τρόπο μπορεί να μεταμορφώσει το παιδί σε μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, μόνο ένα τέτοιο σχολείο μπορεί να ενεργοποιήσει και τον λόγο και το συναίσθημα. Και ένα από τα εργαλεία που διαθέτει αυτός ο φορέας είναι το ωρολόγιο πρόγραμμά του. Θεωρώ, λοιπόν, ότι το πρόγραμμα του Καλλιτεχνικού μπορεί να αποτελέσει τη βάση ενός τέτοιου σχολείου και ότι πρέπει αυτό το πρόγραμμα να γενικευτεί, γιατί είναι το μόνο από όλα όσα αυτή τη στιγμή προσφέρονται που έχει τα χαρακτηριστικά να το κάνει. Γνωρίζω ότι οι δυσκολίες που απορρέουν από αυτό το πρόγραμμα είναι πολλές και τις βιώνουμε καθημερινά: υποστελέχωση, υποχρηματοδότηση, κτιριακό. Είναι ακριβά τα Καλλιτεχνικά Σχολεία, πράγματι. Αλλά ποτέ δεν θα έχουμε καλή εκπαίδευση, αν συνεχίζουμε να την αντιμετωπίζουμε μόνο με το οικονομικό κόστος της.

Γιατί οι μαθητές μας, τα παιδιά μας, το μέλλον της κοινωνίας είναι ανυπολόγιστης αξίας!

Αναστασία Χουρσανίδου Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Υποδιευθύντρια Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου

Περίληψη

Η παρούσα έρευνα είναι η πρώτη, εξ όσων γνωρίζουμε, πανελλαδική έρευνα που μετρά τις απόψεις

αποφοίτων Καλλιτεχνικών Σχολείων σχετικά με τις σπουδές τους και τον ρόλο των Καλλιτεχνικών

Σχολείων στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Οι απόφοιτοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερευνητικά ερωτήματα σχετικά με τη φοίτησή τους στα Καλλιτεχνικά Σχολεία, τα μαθήματα καλλιτεχνικής παιδείας

και τη συμβολή τους στην προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη καθώς και για τον τρόπο ενίσχυσης

των Καλλιτεχνικών Σχολείων και της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης γενικότερα. Η έρευνα ήταν ποσοτική

και σε αυτήν ανταποκρίθηκαν 85 απόφοιτοι από τα Καλλιτεχνικά Σχολεία της χώρας, απαντώντας

σε σχετικό ψηφιακό ερωτηματολόγιο ατομικής συμπλήρωσης. Στα αποτελέσματα συγκαταλέγονται

τα εξής ευρήματα: α. Η συνύπαρξη διδακτικών αντικειμένων γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας παρέχουν θεωρητικά και πρακτικά εφόδια στους μαθητές. β. Τα καλλιτεχνικά μαθήματα, μέσα από τη διαδραστικότητα και τη βιωματικότητά τους, οδηγούν σε απόκτηση ποικίλων δεξιοτήτων ζωής και γνώσεων. γ. Τα καλλιτεχνικά μαθήματα συμβάλλουν στη θετική ενίσχυση της προσωπικότητας

και της κοινωνικής ζωής των αποφοίτων και δ. Είναι αναγκαία η ισχυροποίηση των Καλλιτεχνικών

Σχολείων μέσα από την ίδρυση νέων, τον εμπλουτισμό των προγραμμάτων τους και την παιδαγωγική - επιστημονική τους ενδυνάμωση. Η έρευνα ολοκληρώνεται με την ανάδειξη της αναγκαιότητας

για τη θεσμοθέτηση Πανεπιστημιακού Τμήματος Παραστατικών Τεχνών για όλες τις καλλιτεχνικές

ειδικότητες.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: καλλιτεχνική εκπαίδευση, Καλλιτεχνικά Σχολεία, γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες, ενίσχυση ρόλου

1. Εισαγωγή

Διαχρονικά, η τέχνη αποτελεί ένα σπουδαίο αντικείμενο συζήτησης. Ο σπουδαίος φιλόσοφος της αρχαιότητας, ο Αριστοτέλης, έλεγε ότι στην τέχνη κρύβεται η ίδια η φύση στην τελειότητά της. Μια σύγχρονη θεώρηση από τον Νίκα (2017) αναφέρει ότι η τέχνη είναι μια “αδιαμεσολάβητη, απροσδόκητη και ακαριαία ενόραση της αληθείας στην απλότητα και την ολότητά της” (Νίκας, 2017, 106). Και εδώ προκύπτει το κυρίαρχο ερώτημα: αν η τέχνη αντικατοπτρίζει την αλήθεια, έστω και ακαριαία, πώς μπορεί να διαθέτει απλότητα και συνάμα να είναι μια ολότητα; Και το αντίστροφο:

αν είναι ένα όλον τότε πώς μπορεί να είναι συνάμα και απλή; Η δυσκολία απάντησης σε αυτά τα ερωτήματα αναδεικνύει και το γεγονός ότι μέχρι σήμερα δεν φαίνεται να υπάρχει ένας πλήρης

και καθολικός ορισμός της που θα συμπεριλαμβάνει την τέχνη ως δημιουργία, τον καλλιτέχνη ως δημιουργό, την ανθρωπότητα ως παραλήπτη της και εν τέλει το ίδιο το έργο ως δημιούργημα.

Και αυτό γιατί “η τέχνη μάς ζητά να αντισταθούμε στις συνήθειες της συμβατικής σκέψης και να

αναλογιστούμε για το ίδιο το νόημα της ζωής” (Graham, 2007). Υπό την έννοια αυτή δεν μπορεί να

περιοριστεί μέσα στο στενό πλαίσιο ενός ορισμού. Όπως άλλωστε έγραψε και ο μεγάλος Έλληνας

εικαστικός Mυταράς (2007), η τέχνη σε συνδέει με το ίδιο το μυστήριο της ύπαρξης.

Σε αντίθεση με την διαφαινόμενη δυσκολία οριοθέτησης της έννοιας της τέχνης ως ολότητα, αυτό που τεκμηριώνεται ευρέως από τη βιβλιογραφία είναι η εκπαιδευτική αξία της για τον άνθρωπο και ιδιαίτερα τους νέους, όταν αποτελεί αντικείμενο ή τμήμα της διδασκαλίας τους. Η καλλιτεχνική παιδεία και εκπαίδευση έχουν βρεθεί στο επίκεντρο ερευνών που την τελευταία εικοσαετία

έχουν σημειώσει σημαντική άνοδο σε πολλές χώρες του εξωτερικού (Daniel, 2000. Graham, 2007. Moorefield-Lang, 2008. Silva Pacheco, 2019. Matos & Melo-Pfeifer, 2020). Οι εν λόγω έρευνες αποκαλύπτουν ότι η εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης γίνεται αποδοτικότερη όταν υφίσταται η ενσωμάτωση της τέχνης σε αυτήν. Μέσα από την τέχνη οι μαθητές δρουν δημιουργικά, εξερευνούν και συμμετέχουν, συνεργάζονται και αξιολογούν τόσο τον εαυτό τους όσο και τον κόσμο γύρω τους, στον οποίο προσαρμόζονται χρησιμοποιώντας τα απτά εργαλεία της τέχνης για να εκφραστούν.

Με παρεμφερείς όρους ορίζεται η καλλιτεχνική παιδεία από την UNESCO. Στην Ατζέντα της Σεούλ (2010), που είναι το μοναδικό παγκοσμίως αποδεκτό κείμενο σχετικά με την καλλιτεχνική αγωγή, αναφέρεται ρητά ότι η καλλιτεχνική παιδεία είναι η ενσωμάτωση της τέχνης και του πολιτισμού στην εκπαίδευση, η οποία μπορεί να δώσει ώθηση στην ανανέωση των εκπαιδευτικών συστημάτων

μέσω της διαφοροποίησης των παιδαγωγικών προσεγγίσεων και να συμβάλει στην προσπάθεια να καλλιεργηθεί η κοινωνική και πολιτιστική συνείδηση των μαθητών κάθε ηλικίας στο πλαίσιο μιας καθοδηγούμενης μαθησιακής διαδικασίας. Μάλιστα, ο οργανισμός καλεί τις κυβερνήσεις και τις κοινότητες παγκοσμίως να αυξήσουν την πρόσβαση στην καλλιτεχνική εκπαίδευση, να βελτιώσουν την ποιότητά της και να την εφαρμόσουν για την ενίσχυση των δεξιοτήτων των μαθητών και την επίλυση των κοινωνικών και πολιτιστικών προκλήσεων του κόσμου μας.

Με τον όρο δεξιότητες αναφερόμαστε στην ικανότητα του σύγχρονου ανθρώπου να αντιμετωπίσει τις μεγάλες προκλήσεις της εποχής μας όπως είναι η προσαρμογή στις συνεχείς αλλαγές που εισάγονται στην καθημερινή ζωή από την πρόοδο και τον πολλαπλασιασμό της τεχνολογίας της πληροφορίας, την επικοινωνία, την αλληλεπίδρασή μας με το κοινωνικό περιβάλλον και τον κόσμο. Ο Morin (1999), στο έργο του “Οι Επτά Απαραίτητες Γνώσεις για τη Μελλοντική Εκπαίδευση”, προτείνει ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να στοχεύει στο να συνειδητοποιήσουμε την κοινή μας ταυτότητα μέσα από ένα πλέγμα σχέσεων και ικανοτήτων κατανόησης της ανθρώπινής μας κατάστασης. Η εκπαίδευση πρέπει να διδάσκει την αμοιβαία κατανόηση και υπό αυτήν την έννοια πρέπει να περιλαμβάνει τη διδασκαλία δεξιοτήτων λογικής, διαλογικής και αποκλίνουσας σκέψης, συναισθηματικής επάρκειας, δημιουργικής και ηθικής αλληλεπίδρασης. Πόσο μάλλον η καλλιτεχνική εκπαίδευση που συνδυάζει

τη σύνθετη με τη δημιουργική σκέψη, το συναίσθημα με την αποτύπωσή του και την πραγματικότητα με την αναπαράστασή της (Beaty, Benedek, Silvia & Schacter, 2016 Ross, 2000).

Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, λοιπόν, προκύπτει ότι η καλλιτεχνική εκπαίδευση προάγει την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της αυτοπεποίθησης, της ταυτότητας του εαυτού και της αυτοαποτελεσματικότητας. Επίσης προάγει τη διανοητική, συναισθηματική και δημιουργική ανάπτυξη των νέων στα σχολεία, την κοινωνική αποδοχή και τη θετική συμπεριφορά, συμφωνώντας με αυτό που ισχυρίζεται ο Goodlad (2000) ότι δηλαδή η τέχνη αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο που επικεντρώνεται στην ανάπτυξη του δημοκρατικού χαρακτήρα στους νέους (Goodlad, 2000). Επιτρέπει στους μαθητές να παράγουν πολλαπλές απαντήσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα, ενθαρρύνοντας την ανάπτυξη ανώτερων δεξιοτήτων όπως την κριτική σκέψη, τη μεταγνώση και τη δημιουργικότητα, πλαισιωμένη από μια κριτική παιδαγωγική που δημιουργεί ευκαιρίες στους μαθητές να εμπλακούν σε ζωτικά ερωτήματα σχετικά με τη φύση, τον τόπο, τον πολιτισμό και την οικολογία (Graham, 2007. Moorefield-Lang, 2008. Silva Pacheco, 2019). Συνοψίζοντας αυτό που προκύπτει είναι σαφές: η καλλιτεχνική εκπαίδευση έχει πολλαπλά οφέλη στη γνωστική και συναισθηματική συνιστώσα των παιδιών, στην κοινωνική και διαπολιτισμική τους υπόσταση αλλά και στην αυτο-ολοκλήρωσή τους ως επαρκείς και ευαισθητοποιημένοι πολίτες τού αύριο με δεξιότητες ζωής, επικοινωνίας και σκέψης. Η παρούσα έρευνα διακρίνοντας την ανάγκη της διερεύνησης των παραπάνω συμπερασμάτων στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και λαμβάνοντας υπόψη της το κενό της ελληνικής βιβλιογραφίας στον συγκεκριμένο αυτό τομέα της εκπαίδευσης, αποφάσισε να διερευνήσει τις απόψεις των αποφοίτων των Καλλιτεχνικών Σχολείων της χώρας σχετικά με τη φοίτησή τους σε αυτά, το ρόλο των Καλλιτεχνικών Σχολείων και πώς μπορούν να ενισχυθούν θεσμικά.

Ερευνητικά Ερωτήματα

α. Ποιες είναι οι απόψεις των αποφοίτων σχετικά με τη φοίτησή τους στα Καλλιτεχνικά Σχολεία της χώρας;

β. Ποιες είναι οι απόψεις των αποφοίτων σχετικά με τα μαθήματα καλλιτεχνικής παιδείας και τη

συμβολή τους στην προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη;

γ. Ποιες είναι οι απόψεις των αποφοίτων σχετικά με τον ρόλο και τον τρόπο ενίσχυσης της

καλλιτεχνικής εκπαίδευσης στην χώρα;

2. Μεθοδολογία έρευνας

Η ερευνητική στρατηγική ήταν ποσοτική και βασίστηκε σε έρευνα επισκόπησης. Ένα ερωτηματολόγιο ατομικής συμπλήρωσης απεστάλη σε απόφοιτους Κ.Σ. μέσω διαύλων επικοινωνίας του Κ.Σ. Ηρακλείου

με τη μέθοδο της δειγματοληψίας χιονοστιβάδας. Το ερωτηματολόγιο ήταν δομημένο σε ενότητες, ανάλογα με τα ερευνητικά ερωτήματα και την ιδιαίτερη φύση τους και αποτελούνταν συνολικά από 22 ερωτήσεις της κλίμακας Likert, με εύρος απαντήσεων που κυμαίνονταν από την πλήρη διαφωνία ως την πλήρη συμφωνία για κάθε ερώτηση. Η τελευταία ενότητα του εργαλείου αφορούσε σε 7 δημογραφικές ερωτήσεις.

Από τον πληθυσμό προέκυψε ένα δείγμα 85 συμμετεχόντων οι οποίοι απάντησαν για πρώτη

φορά σε έρευνα με τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα (Γράφημα 1). Από τον ποιοτικό έλεγχο

των ερωτηματολογίων τους προέκυψε το τελικό δείγμα που ήταν 72 συνολικά ερωτηματολόγια.

Σημειωτέον ότι οι πρώτοι απόφοιτοι Καλλιτεχνικών Σχολείων σήμερα δεν υπερβαίνουν το 30ό έτος της ζωής τους δεδομένου ότι το πρώτο Καλλιτεχνικό Σχολείο του Γέρακα ιδρύθηκε το 2003. Επίσης, ενδεικτικό της έρευνας είναι ότι το 98.6 % των ερωτηθέντων δεν είχαν συμμετάσχει ξανά σε έρευνα που αφορούσε τις απόψεις τους για το ίδιο ερευνητικό ζήτημα. Για το πρώτο ερευνητικό ερώτημα που αφορούσε τη φοίτησή τους, οι απόφοιτοι ερωτήθηκαν σχετικά με τα εφόδια που αποκόμισαν, τη σύμπραξη θεωρίας και πράξης, τη σύμπραξη γενικής και

καλλιτεχνικής παιδείας και τη διαδραστικότητα των μαθημάτων.

Για το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα οι ερωτήσεις αφορούσαν τις δεξιότητες, τη δημιουργική έκφραση, την καλαισθησία και την κριτική σκέψη. Επίσης, για τα οφέλη που πιστεύουν ότι αποκόμισαν σε επαγγελματικό, προσωπικό, διαπροσωπικό και ατομικό επίπεδο, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής

τους και της αποδοχής της διαφορετικότητας. Στην ίδια κατηγορία ερωτήσεων ζητήθηκε από τους

συμμετέχοντες να αποφανθούν για τους λόγους που πιστεύουν ότι παρέμειναν ως το τέλος της μαθητικής τους ζωής σε ένα Καλλιτεχνικό Σχολείο δεδομένης της δυσκολίας παρακολούθησής

του λόγω των πολλών και ποικίλων μαθημάτων του. Στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα απάντησαν σε ζητήματα όπως η ίδρυση νέων K.Σ. η θεσμική, παιδαγωγική και επιστημονική τους ενίσχυση, ενώ

ανέδειξαν την ανάγκη για δημιουργία Πανεπιστημιακού Τμήματος Παραστατικών Τεχνών για όλες

τις καλλιτεχνικές ειδικότητες.

Για την εγκυρότητα του ερευνητικού

εργαλείου προηγήθηκε μια πιλοτική έρευνα

σε τρεις αποφοίτους οι οποίοι αποκλείστηκαν

από το υπόλοιπο δείγμα, ενώ οι ερωτήσεις

του τροποποιήθηκαν μετά από τον έλεγχο

της ονομαστικής εγκυρότητας του εργαλείου

από ειδικό στην καλλιτεχνική εκπαίδευση.

Οι ερωτήσεις του συντάχθηκαν με ιδιαίτερη

μέριμνα για την αποφυγή διπλών ή

αλληλοεπικαλυπτόμενων ερωτημάτων που

θα μπορούσαν να προκαλέσουν ασάφεια,

ενώ ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες

να δηλώσουν εξ αρχής αν συναινούν στην

έρευνα και στη χρήση των απαντήσεών τους.

3. Αποτελέσματα

Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα που αφορούσε τη φοίτησή τους, οι απόφοιτοι ερωτήθηκαν σχετικά με τα εφόδια που αποκόμισαν, τη σύμπραξη θεωρίας και πράξης, τη σύμπραξη γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας και τη διαδραστικότητα των μαθημάτων. Για την πρώτη μεταβλητή των

εφοδίων, σε ποσοστό 84.7 % (Γραφήματα 2 και 3) οι απόφοιτοι συμφωνούν ότι πήραν τα απαραίτητα

εφόδια που χρειάζονταν για περαιτέρω σπουδές γενικής παιδείας, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για

τις σπουδές καλλιτεχνικής παιδείας ανέρχεται σε 86.1 %.

Θετική στάση καταγράφεται και στις μεταβλητές για τη συνύπαρξη των μαθημάτων γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας και στο κατά πόσο τα καλλιτεχνικά μαθήματα συνδυάζουν θεωρία με πράξη

και διάδραση με βιωματικότητα (Γραφήματα 4 και 5). Τα ποσοστά συμφωνίας ανέρχονται στο 79.1 % των ερωτηθέντων και 88.9 % και 84.7 % αντίστοιχα.

Για το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα οι υπο-ερωτήσεις αφορούσαν τις γνωστικές, κοινωνικές και

ατομικές δεξιότητες, τα οφέλη σε επαγγελματικό, προσωπικό, διαπροσωπικό και ατομικό επίπεδο

και την παραμονή ως το τέλος της μαθητικής τους ζωής σε ένα Καλλιτεχνικό Σχολείο. Στο πεδίο

των μεταβλητών που αφορούσαν τις δεξιότητες (Γραφήματα 6-9), οι απόφοιτοι επέδειξαν υψηλές

θετικές εκτιμήσεις με τα ποσοστά να κυμαίνονται σε επίπεδα που πλησιάζουν κατά πολύ την απόλυτη συμφωνία. Πρωταγωνιστικό ρόλο έχουν η δημιουργική έκφραση με ποσοστό 91.7 % και η κριτική σκέψη με αντίστοιχο ποσοστό 90.3 %, ενώ ακολουθούν οι δεξιότητες ζωής με 87.5 % και η αισθητική

καλλιέργεια με 86.1 %.

Για την ενίσχυση των ενδο-ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων τους οι απόφοιτοι εμφάνισαν

ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά, με τη μεγαλύτερη απόκλιση να εντοπίζεται στην δυνατότητα για

επαγγελματική αποκατάσταση (Γράφημα 10).

Αυτό που προκύπτει σαφέστατα είναι ότι υπάρχει μια γενικευμένη τάση στους απόφοιτους να

πιστεύουν ότι η φοίτησή τους σε Κ.Σ. πράγματι τους προσέφερε τις γνώσεις που απαιτούνται για

την επαγγελματική τους αποκατάσταση, ωστόσο, ένα διόλου ευκαταφρόνητο ποσοστό της τάξης

του 30.6 % δεν έχουν σχηματίσει ακόμα σαφή εικόνα και ένα 13.9 % διαφωνεί με την παραπάνω

πρόταση. Σημειωτέον ότι είναι η μοναδική απάντηση από όλο το ερωτηματολόγιο που συγκεντρώνει διψήφιο αριθμό διαφωνούντων.

Στα υπο-ερωτήματα, ωστόσο, των ενδοατομικών και των κοινωνικών τους δεξιοτήτων και αν αυτές αναπτύχθηκαν μέσα από τη φοίτησή τους, οι απόφοιτοι συγκέντρωσαν για άλλη μια φορά υψηλότατα ποσοστά θετικής αντιμετώπισης. Η αποδοχή στη διαφορετικότητα άγγιξε το 93.1 %, η βελτίωση της προσωπικής ζωής το 91.6 % (Γραφήματα 11 και 12), η θετική διαμόρφωση προσωπικών χαρακτηριστικών το 90.3 %, η κοινωνική τους επάρκεια το 84.7 % και τέλος η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους το 76.4 %. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η ανάλυση της ερώτησης για τους λόγους που οι απόφοιτοι παρέμειναν στο Κ.Σ. μέχρι το τέλος της μαθητικής τους καριέρας. Τους δόθηκε η δυνατότητα να επιλέξουν από πολλές απαντήσεις και τα αποτελέσματα (Γράφημα 13) αναδεικνύουν το κλίμα αποδοχής στο σχολείο ως το υψηλότερο στις προτιμήσεις τους και ακολουθούν η ελευθερία έκφρασης, η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, η συνύπαρξη καλλιτεχνικών και μαθημάτων γενικής παιδείας, τα καλλιτεχνικά μαθήματα και τελευταία η αγάπη για τις τέχνες.

Για το τελευταίο ερευνητικό ερώτημα σχετικά με την ίδρυση νέων K.Σ. και τη θεσμική, παιδαγωγική

και επιστημονική τους ενίσχυση οι συμμετέχοντες ανέδειξαν με πολύ εμφατικό τρόπο τα εξής: η

ίδρυση νέων Κ.Σ. ανά περιφέρεια (52.8 %) ή ανά δήμο (45.8 %) είναι μια αδήριτη ανάγκη, η ενίσχυση

του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού τους ρόλου (Γράφημα 14) είναι αναντίρρητη με το ποσοστό

των θετικών απαντήσεων να φτάνει στο εντυπωσιακό 100 %.

Επιπλέον, η ενίσχυση του ωρολογίου προγράμματός τους με νέα προγράμματα σπουδών αγγίζει

το 79.2 %, η έναρξη της καλλιτεχνικής παιδείας από την πέμπτη τάξη του Δημοτικού ανέρχεται

σε ποσοστό 76.4 %, ενώ ιδιαιτέρως σημαντική είναι η νέα προοπτική που ανοίγει η έρευνα αυτή τόσο για την ίδρυση Πανεπιστημιακού Τμήματος Παραστατικών Τεχνών για όλες τις καλλιτεχνικές

ειδικότητες με το ποσοστό των θετικών απαντήσεων να αγγίζει το 90.3 % όσο και για τη θέσπιση πανεπιστημιακών ειδικοτήτων για όλες τις καλλιτεχνικές ειδικότητες επίσης, με το ίδιο ακριβώς ποσοστό.

Από τα δημογραφικά στοιχεία επιλέγεται ως σημαντικότερο το ότι το 8.3 % των συμμετεχόντων

στην έρευνα δήλωσαν ότι συνέχισαν ή συνεχίζουν ανώτερες σπουδές στην τέχνη στο εξωτερικό. Το ποσοστό δεν μπορεί να θεωρηθεί αμελητέο, καθώς οι συμμετέχοντες αντιπροσωπεύουν ένα πολύ μικρό δείγμα του πρώην μαθητικού δυναμικού της χώρας. Προέρχονται από μόλις τέσσερα - πέντε Κ.Σ., διότι μόνο αυτά έχουν ως σήμερα απόφοιτους.

4. Συμπεράσματα - Συζήτηση

Οι απόφοιτοι επιβεβαιώνουν την βιβλιογραφία σχετικά με τα εφόδια που παρέχουν τα Κ.Σ. για συνέχιση των σπουδών σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Ο Daniel (2000) για παράδειγμα αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η καλλιτεχνική εκπαίδευση με βάση τα αποτελέσματα βελτιώνει τις μαθησιακές δεξιότητες και προάγει τις επιδόσεις των μαθητών. Η απόσταση του 44.5 % που εμφανίστηκε στο ερώτημα για την επακόλουθη επαγγελματική αποκατάσταση μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι λόγω του νεαρού της ηλικίας τους ίσως δεν έχουν ακόμα κατασταλάξει σε μία παγιωμένη

θέση όσον αφορά στο μελλοντικό τους επάγγελμα, εφόσον οι περισσότεροι ακόμα σπουδάζουν.

Μια άλλη εξήγηση όμως θα μπορούσε να είναι λιγότερο συγκαταβατική και να αναδεικνύει ένα

σημαντικό έλλειμμα: την απόσταση ανάμεσα στην καλλιτεχνική εκπαίδευση και την αγορά εργασίας.

Για το έλλειμμα αυτό θα μπορούσε να γίνει πολύς λόγος στο μέλλον και κάλλιστα θα μπορούσε να

αποτελέσει ένα φλέγον θέμα συζήτησης για την εκπαίδευση γενικότερα.

Όσον αφορά στη δημιουργικότητα και την κριτική σκέψη που αναδεικνύονται μέσα από την καλλιτεχνική εκπαίδευση και πάλι οι συμμετέχοντες επιβεβαιώνουν την βιβλιογραφική έρευνα. Ενδεικτικά, ο Eisner (1995) απέδειξε ότι η καλλιτεχνική εκπαίδευση ενθαρρύνει την ανάπτυξη

ανώτερων δεξιοτήτων όπως η κριτική σκέψη και η δημιουργικότητα και ο Daniel (2000) αναφέρεται σε οφέλη όπως την κριτική επίλυση προβλημάτων, την σκέψη υψηλότερης τάξης και τη δημιουργικότητα. Ανατρέχοντας και πάλι στη διεθνή βιβλιογραφία, δεν εκπλήσσει το γεγονός ότι οι απόφοιτοι δίνουν πολύ μεγάλη σημασία στο σεβασμό της διαφορετικότητας και στην αποδοχή της. Οι Matos και Melo-Pfeifer (2020) ισχυρίζονται ότι οι τέχνες αναπτύσσουν την ενσυναίσθηση, διεγείρουν τη συναισθηματική μας απόκριση και αναπτύσσουν μια ηθική στάση στην ενασχόλησή

μας με ζητήματα όπως αυτά που διαφοροποιούν τους ανθρώπους. Η Moorefield-Lang (2008) αναφέρεται στην εξάσκηση στους κλάδους των τεχνών που επιτρέπει στους μαθητές να δουν τον

κόσμο μέσα από τα μάτια ενός άλλου ατόμου και να συμμετέχουν σε ένα κοινωνικό περιβάλλον με

ενσυναίσθηση και κατανόηση διαφορετικών απόψεων, ενώ παράλληλα υποστηρίζει ότι η καλλιτεχνική εκπαίδευση προάγει την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της αυτοπεποίθησης και της ταυτότητας του εαυτού. Ο Daniel (2000) τέλος αναφέρει πως η καλλιτεχνική εκπαίδευση ενισχύει τις κοινωνικές

δεξιότητες, ενθαρρύνει την ομαδική εργασία και την συνεργασία ενώ παράλληλα διεγείρει θετικά τις ατομικές ικανότητες οδηγώντας σε προσωπική πρόοδο και ανάπτυξη. Δεν μπορούμε τελικά παρά

να συμφωνήσουμε με τον Graham (2007) που ισχυρίζεται ότι είναι παράδοση στην καλλιτεχνική

εκπαίδευση η αύξηση της επίγνωσης και της εκτίμησης των μαθητών για τις διάφορες κοινότητες

στις οποίες ανήκουν.

Έκπληξη, ωστόσο, προκαλεί η κατάταξη της αγάπης για τις τέχνες στην τελευταία θέση στο ερώτημα

για τους λόγους που παρέμειναν σε Κ.Σ. ως το τέλος της μαθητικής τους ζωής. Ίσως οι απόφοιτοι, έχοντας πλέον ολοκληρώσει την εκπαίδευσή τους, να στέκονται κριτικά απέναντι στην εκπαίδευση αναγνωρίζοντάς την ως ενεργή ολότητα και όχι ως μια αυστηρά περιχαρακωμένη σε πλαίσια και στατική διαδικασία. Το ότι προέταξαν την ηθική και παιδαγωγική διάστασή της έναντι των αυστηρά καθορισμένων χρονικά και ποσοτικά διδακτικών αντικειμένων, συμπληρώνει την παραπάνω εξήγηση.

Μια άλλη πιθανή εξήγηση έχει να κάνει με το ότι στα Κ.Σ. οι μαθητές έρχονται έχοντας ήδη αγαπήσει

τις τέχνες και προσδοκούν την καλλιέργειά τους μέσα από τον αέρα της ελευθερίας, της συνεργασίας

και της αποδοχής που αυτά τα σχολεία αποπνέουν.

Ασφαλώς δεν μπορεί κάποιος να προσπεράσει αβασάνιστα τα αποτελέσματα που αφορούν στην

ίδρυση νέων Κ.Σ. Όταν πολλοί μαθητές στη χώρα αναγκάζονται να διανύσουν δεκάδες χιλιόμετρα

από τον τόπο κατοικίας τους για να φοιτήσουν σε ένα Κ.Σ., όταν δεν έχουν αποκτήσει επαρκή εφόδια

από το δημοτικό αλλά όσα γνωρίζουν προέρχονται το πιθανότερο από τις ιδιωτικές και εξωσχολικές τους ενασχολήσεις, όταν περιμένουν πολλές φορές ως και τον Ιανουάριο ενός σχολικού έτους να αναλάβουν υπηρεσία οι καθηγητές ειδικοτήτων κυρίως του χορού και του κινηματογράφου, και τέλος όταν τελειώνοντας το σχολείο δεν έχουν πολλές επιλογές για καλλιτεχνική τριτοβάθμια εκπαίδευση, τότε δεν πρέπει να μας ξενίζει η σχεδόν καθολική απαίτηση για ισχυροποίηση, ενίσχυση και επέκταση της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης στη χώρα μας. Αποκτά έτσι ιδιαίτερη βαρύτητα η άποψη των Hutchens

και Pankratz (2000) ότι τα συστημικά και διαρθρωτικά ζητήματα πρέπει να αντιμετωπιστούν άμεσα και αποτελεσματικά, εάν επιθυμούμε να επιτευχθεί ουσιαστική και διαρκής αλλαγή στην καλλιτεχνική εκπαίδευση. Αλλά και η τοποθέτηση της Ross (2000) ότι πρέπει να συμφιλιωθούμε με την ικανότητα των τεχνών να υποκινούν διαμάχες. Συνοψίζοντας, η παρούσα έρευνα κατέληξε στα εξής ευρήματα: α. Η συνύπαρξη διδακτικών αντικειμένων γενικής και καλλιτεχνικής παιδείας παρέχουν θεωρητικά και πρακτικά εφόδια στους μαθητές. β. Τα καλλιτεχνικά μαθήματα, μέσα από τη διαδραστικότητα και τη βιωματικότητά τους, οδηγούν σε απόκτηση ποικίλων δεξιοτήτων ζωής και γνώσεων. γ. Τα καλλιτεχνικά μαθήματα συμβάλλουν στη θετική ενίσχυση της προσωπικότητας και της κοινωνικής ζωής των αποφοίτων

και δ. Είναι αναγκαία η ισχυροποίηση των Κ.Σ. μέσα από την ίδρυση νέων, τον εμπλουτισμό των

προγραμμάτων τους και την παιδαγωγική- επιστημονική τους ενδυνάμωση καθώς και η θεσμοθέτηση

Πανεπιστημιακού Τμήματος Παραστατικών Τεχνών για όλες τις καλλιτεχνικές ειδικότητες. Δεν είναι υπερβολή να ισχυριστεί κάποιος ότι τα Κ.Σ. προσφέρουν στους μαθητές την ευκαιρία να διαπρέψουν

και να βιώσουν την προσωπική και κοινωνική επιτυχία, εντρυφώντας σε ένα ποικίλο και συναρπαστικό

πρόγραμμα σπουδών που προσφέρει θετικά στην προσωπική και κοινωνική τους ζωή.

Οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας είναι σημαντικοί. Αφενός το δείγμα της δεν είναι

αντιπροσωπευτικό, επομένως τα όποια συμπεράσματά της δεν μπορούν να γενικευτούν. Έπειτα

ο χρόνος διεξαγωγής της ήταν πολύ περιορισμένος. Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον και χρήσιμο να επαναληφθεί η παρούσα έρευνα σε μεγαλύτερο πληθυσμό ή να επεκταθεί και στο εκπαιδευτικό

προσωπικό που φέρει μεγάλο μερίδιο ευθύνης για την επιτυχημένη πορεία των Καλλιτεχνικών

Σχολείων μέχρι και σήμερα στη χώρα μας.

Βιβλιογραφικές αναφορές

• Beaty, R. E., Benedek, M., Silvia, P. J., & Schacter, D. L. (2016). Creative Cognition and Brain Network Dynamics. Trends in Cognitive Sciences, 20(2), 87–95. https://doi.org/10.1016/j. tics.2015.10.004

• Daniel, R. (2000). The Right Staff: The True Key to Arts-Focused Schools of Choice. Arts Education Policy Review, 101(6), 33–37. https://doi.org/10.1080/10632910009599967

• Δημοσκόπηση σχετικά με την Τέχνη για τη μάθηση. (2018, August 30). School Education Gateway. Retrieved March 20, 2022, from https://www.schooleducationgateway.eu/el/pub/ viewpoints/surveys/poll-on-arts-for-learning.htm

• Goodlad, J. I. (2000). Educational Renewal and the Arts. Arts Education Policy Review, 101(4), 11–14. https://doi.org/10.1080/10632910009600260

• Graham, M. A. (2007). Art, Ecology and Art Education: Locating Art Education in a Critical Placebased Pedagogy. Studies in Art Education, 48(4), 375–391.

https://doi.org/10.1080/00393541.2007.11650115

• Hutchens, J., & Pankratz, D. B. (2000). Change in Arts Education: Transforming Education Through the Arts Challenge (TETAC). Arts Education Policy Review, 101(4), 5–10.

https://doi.org/10.1080/10632910009600259

• Matos, A. G., & Melo-Pfeifer, S. (2020). Art matters in languages and intercultural citizenship education. Language and Intercultural Communication, 20(4), 289–299. https://doi.org/10.1080/14708477.2020.1786917

• Moorefield-Lang, H. (Ed.). (2008). The relationship of arts education to student motivation, self -efficacy, and creativity in rural middle schools (No. 3310968). ProQuest One Academic.

• Morin, E. (2015). Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. POINTS.

• Μυταράς, Δ. (2007). Τι είναι η τέχνη; Ανακτήθηκε από Ένωση Καθηγητών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων.

• Νίκας, Β. (2018). Τέχνη και αλήθεια στον Αριστοτέλη. Conatus, 2(1), 99.

https://doi.org/10.12681/conatus.16041

• Ross, J. (2000). Arts Education in the Information Age: A New Place for Somatic Wisdom. Arts Education Policy Review, 101(6), 27–32.

https://doi.org/10.1080/1063291000959996

• Silva Pacheco, C. (2019). Art Education for the Development of Complex Thinking Metacompetence: A Theoretical Approach. International Journal of Art & Design Education, 39(1), 242–254. https://doi.org/10.1111/jade.12261

• Unesco, International Advisory Committee (IAC). (2010, May 25–28). Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education [Paper Presentation]. The Second World Conference on Arts Education, Seoul, Korea.

Κατερίνα Αναστασιάδη

Αρχιτέκτονας Μηχανικός

Μαρία Διαμαντάκη

Επί πτυχίω Αρχιτέκτονας Μηχανικός

Κτιριακές υποδομές εγκαταστάσεων Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου

Η παρούσα εργασία παρουσιάζει το ζήτημα των ελλιπών κτιριακών και τεχνικών υποδομών του ΚΣΗ

με στόχο την πρόταση ενός νέου κτιριολογικού προγράμματος. Αρχικά γίνεται αναφορά στο όραμα των Καλλιτεχνικών Σχολείων και συγκεκριμένα στην ευκαιρία που δίνουν στους μαθητές για μία πιο βιωματική μάθηση. Στη συνέχεια, παραθέτονται οι βασικές δυσκολίες στη λειτουργία του σχολείου, οι οποίες προκύπτουν από την δυσμενή υφιστάμενη κατάσταση. Έπειτα, με γνώμονα τα χαρακτηριστικά του σχολείου δίνεται έμφαση στις βασικές λύσεις που θα εξασφαλίσουν την λειτουργικότητα του σχολείου, την βιωσιμότητά του και την ένταξή του στην πόλη του Ηρακλείου. Τέλος, αφού ορίζονται με ακρίβεια οι διαφορετικές κατηγορίες δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα και οι αντίστοιχοι χώροι που τις υποστηρίζουν, παρουσιάζεται με τη μορφή πίνακα το προτεινόμενο Κτιριολογικό Πρόγραμμα που συμπεριλαμβάνει αριθμό και είδος αιθουσών, χωρητικότητα και τ.μ. που απαιτούνται.

1. Το όραμα

Ξεκινώντας θα εστιάσουμε στο πιο σημαντικό στάδιο κάθε μελέτης και κάθε νέου εγχειρήματος, όπως ήταν κάποτε και το Καλλιτεχνικό Σχολείο, To όραμα. Ποιο είναι το όραμα του Καλλιτεχνικού

Σχολείου Ηρακλείου; Η ευκαιρία στο βίωμα. Ας το εξηγήσουμε αναλύοντάς το. Η ευκαιρία: Όλα τα σχολεία είναι τόποι ευκαιριών, για τους μαθητές τους, για τους γονείς, για τους δασκάλους, για όλη την κοινωνία που ανήκουν. Ένα Καλλιτεχνικό Σχολείο ένα παραπάνω, καθώς δίνει την ευκαιρία σε ανθρώπους που αγαπούν την τέχνη να την εντάξουν στην ζωή και την εκπαιδευτική διαδικασία σε καθημερινή βάση.

Και ποιο είναι το πιο σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας αυτής; Το βίωμα.

Είναι το παιχνίδι, είναι η έκφραση, η δημιουργία, ο πειραματισμός, η ανακάλυψη, η συνεργασία, το μοίρασμα. Μέσα από αυτά να έρθει η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η ενδυνάμωση, ατομικά και

συλλογικά, να δημιουργηθεί μια κοινότητα γνώσεων, ιδεών και ικανοτήτων, να γίνει η μάθηση βιωματική και εμπειρική. Να νιώθει κανείς εδώ το αίσθημα της ελευθερίας.

Συνεχίζοντας ερχόμαστε αντιμέτωποι με την πρόκληση, της υφιστάμενης δυσμενής κατάστασης. Πιο συγκεκριμένα παρατηρούμε:

• Ελλείψεις βασικών αλλά και εξειδικευμένων υποδομών.

• Απομόνωση της σχολικής κοινότητας από οικιστικά σύνολα και υποδομές που λειτουργούν ως ελκυστές πληθυσμού και δραστηριοτήτων.

• Τοποθεσία απομακρυσμένη από το κέντρο της πόλης και μεγάλος χρόνος μετακίνησης.

• Δυσκολία συνέργειας σχολικών δράσεων - δρώμενων πόλης.

2. Η πρόκληση

Εστιάζοντας στο ζήτημα της χωροθέτησης του ΚΣΗ παραθέτουμε έναν χάρτη απόστασης του αστικού κέντρου από το σχολείο, καθώς και τους απαιτούμενους χρόνους μετάβασης με λεωφορείο και αμάξι.

3. Η ευκαιρία

Στην αναζήτηση μιας νέας τοποθεσίας και λύσης για την στέγαση του Καλλιτεχνικού, επικαλούμαστε την φαντασία και την δημιουργικότητα για να απαντήσουμε στο παρακάτω ερώτημα: Πώς μπορούμε

να σχεδιάσουμε ένα σχολείο, οι χωρικές ποιότητες του οποίου να υποστηρίζουν το όραμα των Καλλιτεχνικών Σχολείων και το σύνολο των μαθησιακών δραστηριοτήτων που εμπεριέχονται στην λειτουργία του;

Με την δημιουργία κατάλληλων και επαρκών κτιριακών και υλικοτεχνικών υποδομών που να εξασφαλίζουν την ομαλή του λειτουργία. Με την μεταφορά του σχολικού συγκροτήματος σε περιοχή κοντά στο κέντρο της πόλης ώστε να μειωθεί ο χρόνος μετακίνησης μαθητών και καθηγητών, χαρακτηριστικό που συχνά αποτρέπει από την επιλογή του σχολείου αυτού. Στην πραγματικότητα, βασική απαίτηση είναι η δημιουργία προϋποθέσεων ικανών να συντηρήσουν και ιδανικά να αυξήσουν τον πληθυσμό του σχολείου. Μέσα σε αυτές περιλαμβάνονται η ένταξη των σχολικών προγραμμάτων, δράσεων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις αστικές υποδομές και τη ζωή της πόλης καθώς και ο σχεδιασμός ενός περιβάλλοντος σύγχρονου, βιώσιμου και ευχάριστου, ικανού να φιλοξενήσει την δημιουργική διαδικασία που αποτελεί τη φύση του Καλλιτεχνικού Σχολείου.

Κατ’ επέκταση των προηγούμενων προκύπτουν ορισμένα ερωτήματα τα οποία αναφέρουμε

ως τροφή για σκέψη:

• Ποια είναι τα χαρακτηριστικά / στοιχεία του σχολείου; Ποιος ο σκοπός της λειτουργίας του;

• Ποια είναι τα άμεσα αποτελέσματα της λειτουργίας του;

• Ποιες είναι οι εμπειρίες που ενισχύουν την μαθησιακή διαδικασία;

4. Τα δεδομένα

Αναλογιζόμενοι στα παραπάνω ερωτήματα αναλύουμε και οπτικοποιούμε με τη μορφή διαγραμμάτων τις διαφορετικές κατηγορίες μαθημάτων και δραστηριοτήτων (Γενικής Παιδείας, Καλλιτεχνικής Παιδείας, Εκδηλώσεις – Δρώμενα, Διοίκηση, Οργάνωση και Συντονισμός), όπως και τους αντίστοιχους

χώρους που απαιτούνται για τα μαθήματα και τις δραστηριότητες αυτές, με οδηγό το ωρολόγιο

πρόγραμμα του ΚΣΗ, τον κανονισμό λειτουργίας του έχοντας σαν βάση έναν πληθυσμό 450 μαθητών

για Γυμνάσιο και Λύκειο και εκπαιδευτικό δυναμικό 50 ατόμων.

Στο διάγραμμα αυτό παρουσιάζονται τα πεδία δραστηριοτήτων λειτουργίας του ΚΣΗ: Καλλιτεχνική

παιδεία με κατηγορίες μαθήματων Εικαστικών, Θεάτρου–Κινηματογράφου και Χορού. Επίσης τα

μαθήματα Γενικής παιδείας γενικής κατεύθυνσης Γυμνασίου και Λυκείου, τα μαθήματα επιλογής

και τα μαθήματα προσανατολισμού. Ακόμη οι εκδηλώσεις και τα δρώμενα όπως συνέδρια, εκθέσεις παραστάσεις, σεμινάρια και φυσικά για να υποστηριχθούν και να συντονιστούν όλα αυτά που

αναφέραμε είναι απαραίτητή η διοίκηση και οργάνωση.

Με βάση το διάγραμμα αυτό προκύπτουν και οι χωρικές ανάγκες λειτουργίας και κατ’ επέκταση το κτιριολογικό πρόγραμμα. Εδώ θα δούμε πιο συγκεκριμένα τις διαφορετικές ομάδες χώρων που θα φιλοξενούν τις παραπάνω λειτουργίες.

5. Κτιριολογικό πρόγραμμα

Τέλος προτείνουμε το παρακάτω κτιριολογικό πρόγραμμα το οποίο έχει μελετηθεί και συνταχθεί με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε αλλά και με πηγές όπως το πρόγραμμα Λειτουργίας

Καλλιτεχνικών Σχολείων, τον Οδηγό Σχολικών Κτηρίων και αλλά και εγχειρίδια σχεδιασμού.

6. Μαθητικό δυναμικό

75 εισακτέοι μαθητές / έτος

25 μαθητές / κατεύθυνση

3 τμήματα των 25 μαθητών Γενικής Παιδείας

6 τμήματα των 12-13 μαθητών Καλλιτεχνικής Παιδείας

3 Τάξεις Γυμνασίου

3 Τάξεις Λυκείου

18 τμήματα 450 μαθητές

45 - 50 καθηγητές

Βιβλιογραφικές πηγές

• ΦΕΚ 886/Β/5-3-2021, Λειτουργία Καλλιτεχνικών Σχολείων.

• ΟΣΚ: Οδηγός Μελετών για Διδακτήρια όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, Γενική Διεύθυνση έργων Διεύθυνση Μελετών Συμβατικών Κτηρίων.

• Ernst Neufert, Οικοδομική και αρχιτεκτονική σύνθεση, Γκιούρδας Μ., Αθήνα, 2003.

• Κτιριολογικό Πρόγραμμα Νέου κτίριου Τμήματος Εικαστικών και Εφαρμοσμένων Τεχνών της Σχολής Καλών Τεχνών του Πανεπιστημίου, 2017.

Ερμιόνη Κοντογούλα

Φυσικός, θεατρολόγος στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα

Όλγα Λιατήρη

Εκπαιδευτικός δραματικής τέχνης, θεατρολόγος στο Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα

Κωνσταντίνος Μυλώνης

Εκπαιδευτικός δραματικής τέχνης, θεατρολόγος στην α/βάθμια

Περίληψη

Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν οι βασικές αρχές, η μεθοδολογία και οι τεχνικές που αποτελούν τις κατευθυντήριες γραμμές του Θεάτρου της Επινόησης. Μελετώνται οι πολλαπλοί ρόλοι που επωμίζονται τα μέλη μιας θεατρικής επινοημένης δράσης και το πλαίσιο σεβασμού, ομαδικότητας και ανταλλαγής διαφορετικών οπτικών, που καθιστά το είδος ιδανικό, δημοκρατικό και απελευθερωτικό στο πλαίσιο της θεατρικής πρακτικής για παιδιά και νέους. Διερευνάται, επιπλέον, η θέση του στα προγράμματα σπουδών της Υποκριτικής των Καλλιτεχνικών Σχολείων, καθώς και οι δεσμοί που εγκαθιδρύονται τόσο ανάμεσα στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς της γενικής παιδείας και της καλλιτεχνικής ειδικότητας του Θεάτρου, κατά τη διάρκεια μιας επινοημένης θεατρικής δράσης. Μέσα από μια συγκεκριμένη περίπτωση εργασίας που πραγματοποιήθηκε στο Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο με Λ.Τ. Γέρακα, παρουσιάζεται η διαδικασία και τα στάδια δημιουργίας μιας

εφαρμογής του Θεάτρου της Επινόησης, στην οποία συνεργάστηκαν εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων και η οποία οδήγησε στη δημιουργία μιας κινηματογραφημένης, θεατρικής δράσης με τίτλο «Devised Space 2020».

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Θέατρο της Επινόησης, Devised Τheatre, θέατρο στην εκπαίδευση, φυσικές επιστήμες, διάστημα

1. Το Θέατρο της Επινόησης

Α. Εισαγωγή – Απαρχές

Οι ρίζες του Θεάτρου της Επινόησης ανιχνεύονται ιστορικά στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και στη δεκαετία του ’70, σε μια περίοδο με έντονες, πολιτικές και κοινωνικές αναταράξεις, κατά τη διάρκεια της οποίας δημιουργήθηκαν πολλά κινήματα εναντίον του πολέμου (Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης, 2000, 638). Παράλληλα, την ίδια εποχή, ισχυροποιείται στο βρετανικό έδαφος το Θέατρο στην Εκπαίδευση (Theatre-In-Education) (Κοντογιάννη, 2012), ενώ στη διαμόρφωσή του συνέβαλλαν και νέες μορφές εκείνης της εποχής, το σωματικό θέατρο, το χοροθέατρο, τα happenings. Το Θέατρο της Επινόησης λειτούργησε ‒και λειτουργεί‒ ως καθρέφτης της κοινωνίας μέσα στην οποία παράγεται. Τη θεματική και την αισθητική των παραστάσεων της Επινόησης καθορίζουν οι κοινωνικοπολιτικές και οικονομικές αλλαγές, τα καλλιτεχνικά ρεύματα, τα επίκαιρα γεγονότα της πόλης όπου παράγεται, τα θέματα που απασχολούν την τοπική κοινωνία. Με βασικό εργαλείο τον αυτοσχεδιασμό, τα πάντα μπορούν να αποτελέσουν ερεθίσματα και όλα γεννούνται στη διάρκεια της πρόβας. Εξάλλου, κύριο χαρακτηριστικό του είναι η δυναμική της ομάδας, η συνεργασία σε όλα τα στάδια της δημιουργίας και της παραγωγής, μια διαδικασία ομαδική, συνεργατική στην οποία όλοι προσθέτουν στο τελικό αποτέλεσμα (Τσίχλη, 2009, 10).

Β. Έμπνευση και δημιουργία

Το Θέατρο της Επινόησης μπορεί να ξεκινήσει από οτιδήποτε. Η θεματική μπορεί να αντληθεί μέσα

από τη θεματολογία που απασχολεί την τοπική ή την ευρύτερη κοινωνία: το περιβάλλον, η μνήμη, ο σεβασμός, οι δράσεις της πόλης. Αφετηρία μπορεί να είναι μια φωτογραφία, μια μουσική, μια πρόταση, ένας πίνακας ζωγραφικής, ένα ποίημα, η φράση «Μια φορά και ένα καιρό…» (Heddon & Milling, 2016). Αφετηρία μπορεί να είναι ακόμα και ένα αναμμένο σπίρτο και η παρουσίαση του

εαυτού μας στον χρόνο που είναι αναμμένη η φλόγα του. Δεν υπάρχει προκαθορισμένο κείμενο και σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να προβλέψουμε το τελικό αποτέλεσμα.

Σε όλη τη διαδικασία δουλεύουμε με εικόνες, ήχους, φωτογραφίες, αντικείμενα και με τα ίδια τα σώματα των συμμετεχόντων. Οι ηθοποιοί γράφουν τα κείμενα, παίρνουν συνεντεύξεις, φέρνουν αντικείμενα με τα οποία συνδέονται προσωπικά. Η διαδικασία αυτή αφορά στη δημιουργία ενός έργου συνόλου και διαμορφώνει μια πολυπρισματική ιστορία (Heddon & Milling, 2016). Όπως είδαμε και στη δική μας πρακτική, δεν βασιζόμαστε πάνω σε έναν μόνο άξονα, αλλά μπορούμε να συμπεριλάβουμε διαφορετικές σκέψεις, πολλές αφηγήσεις ή/και αυτοβιογραφικά στοιχεία. Αυτό το είδος θεάτρου μπορεί να παίξει με τους κώδικες της αποστασιοποίησης, της ταύτισης, του γελοίου, του δραματικού.

Στο Θέατρο της Επινόησης ο ηθοποιός είναι performer. Σύμφωνα με την Άννα Τσίχλη (2008), χρησιμοποιεί ως εργαλεία έκφρασης τον αυτοσχεδιασμό, τον χορό, την παντομίμα, τις τεχνικές του θεάτρου δρόμου και του τσίρκου. Ως προς την αισθητική της παράστασης που θα προκύψει μέσα

από τις επινοημένες τεχνικές, θα μπορούσε να υπάρχει ένα χρώμα που να ταιριάζει με το θέμα στα ρούχα, τα αντικείμενα ή τα σκηνικά, ώστε να υπάρχει αισθητική συνενοχή.

Το Θέατρο της Επινόησης είναι αυθόρμητος αυτοσχεδιασμός, είναι παιχνίδι, είναι πρόβα, είναι γράψιμο, είναι κινησιολογία, είναι αναστοχασμός, είναι συζήτηση, είναι πάνω από όλα ομάδα.

Φωτογραφία 1: Από την πρόβα της επινοημένης

θεατρικής δράσης Devised Space 2020.

Γ. Αλλαγές και μετασχηματισμοί

Το Θέατρο της Επινόησης είναι μια ενεργή και ζωντανή διαδικασία οικοδόμησης, κατά την οποία υλικά, τεχνικές και μέθοδοι ανακαλύπτονται, επαναπροσδιορίζονται και συνδυάζονται με τρόπο ικανό να αφηγηθούν, θεατρικά, μια ιστορία. Κατά τη διαδικασία αυτή, είναι αυτονόητο ότι πραγματικότητα

και φαντασία μπλέκονται αρμονικά σε μια αφηγηματική πλοκή που συνιστά τον δραματουργικό ιστό της επινοημένης θεατρικής δράσης. Οι πραγματικές ιστορίες των συμμετεχόντων, οι ιστορίες της καθημερινότητάς τους, τα θραύσματα ζωής που φέρουν κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας, είναι ο

καμβάς ο οποίος μπορεί να εμπλουτιστεί με μυθοπλαστικά στοιχεία. Ένα πραγματικό συμβάν μπορεί

να διανθιστεί με φανταστικά περιστατικά, ή να αποτελέσει την αρχή για μια μη πραγματική ιστορία.

Η ίδια διαδικασία μετασχηματισμού συμβαίνει και στα μη λεκτικά στοιχεία. Ένα αντικείμενο, για

παράδειγμα, μπορεί να διατηρεί τη συνηθισμένη του χρήση και αμέσως μετά να μετασχηματίζεται με μια συμβολική αναπαράσταση και να οδηγεί την ομάδα σε θεατρικές μεταμορφώσεις. Τα ίδια τα σώματα των συμμετεχόντων συμμετέχουν, επίσης, ενεργά σε αυτή τη διαδικασία μετασχηματισμού, καθώς αλληλοεπιδρούν μεταξύ τους σε ακίνητες και κινούμενες εικόνες ή συνθέσεις. Αλλά και η τελική επεξεργασία υπόκειται σε συνεχείς αλλαγές, καθώς ό,τι παράγεται πάνω στη σκηνή πρέπει να συνδυαστεί με δράσεις που προηγήθηκαν ή που θα προκύψουν. Η διαδικασία αυτή έχει και μια βαθύτερη αξία, πέρα από την εξερεύνηση των δυνατοτήτων της επινόησης και της σύνθεσης: επιτρέπει στον θεατή να αναγνωρίσει στοιχεία της δικής του πραγματικότητας, να είναι ανοιχτός στο παιχνίδι των αλλαγών και ίσως να θέσει υπό αμφισβήτηση απόψεις, παγιωμένες αντιλήψεις και συμπεριφορές (Govan, Nicholson & Normington, 2007, 80).

Η απουσία δοσμένου κειμένου είναι συχνή, αν και όχι απόλυτη, καθώς στο Θέατρο της Επινόησης

τα πάντα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και ως υλικά και ως μέθοδοι (Bicât & Baldwin, 2002, 9). Οι συμμετέχοντες έχουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν και να εκφράσουν τη δική τους φωνή, χωρίς τη διαμεσολάβηση μιας αυθεντίας. Καθώς γίνονται οι ίδιοι παραγωγοί ενός κειμένου ή μιας ιδέας την οποία επεξεργάζεται η ομάδα, ενδυναμώνεται ο ρόλος και η θέση τους μέσα στην κοινότητα (Govan, Nicholson & Normington, 2007, 87), ενισχύεται η κριτική τους ικανότητα και επαναπροσδιορίζεται η ταυτότητα, η αυτοεκτίμηση και η στάση απέναντι στον ίδιο τους τον εαυτό.

Δ. Οργάνωση της ομάδας

Υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι οργάνωσης μιας ομάδας που έχει επιλέξει ως μέθοδο εργασίας το

Θέατρο της Επινόησης (Robinson, 2015, 96): Στην πρώτη, και ίσως αυτήν που μας έρχεται αυθόρμητα στον νου, οι συμμετέχοντες σε όλα τα στάδια συνεισφέρουν και δοκιμάζουν τις ιδέες όλων, κατά τη διάρκεια της πρόβας. Μια δεύτερη, κοντινή εκδοχή, μπορεί να είναι η κατάθεση πολλών ιδεών, αλλά η προεπιλογή τους πριν από τη σκηνική υλοποίηση με μια δημοκρατική διαδικασία, π.χ. μια ψηφοφορία. Σε μια επόμενη εκδοχή, ορίζονται κυλιόμενοι, εναλλασσόμενοι υπεύθυνοι για τις διαδοχικές σκηνές που προκύπτουν. Σε μια τέταρτη, η ομάδα αναθέτει ρόλους, ορίζοντας υποομάδες ή διαφορετικά πρόσωπα για τη δραματουργία, τα σκηνικά, τη μουσική, τα κοστούμια κ.ά. Εξυπακούεται ότι τα μέλη των ομάδων συμμετέχουν ενεργά σε όλες τις διαδικασίες. Τέλος, ένα μόνο μέλος της ομάδας μπορεί να έχει το τελικό «πρόσταγμα» για τις σκηνικές ιδέες που θα αποτελέσουν τον σκελετό της παράστασης.

Ο τρόπος οργάνωσης της ομάδας είναι σημαντικό να έχει την αποδοχή όλων, ενώ φυσικά υπάρχει η δυνατότητα να συνδυαστούν περισσότεροι από ένας κατά τη διάρκεια των σταδίων της επινόησης.

Στη σχολική τάξη, αρχικά μπορούν να δοκιμαστούν διαφορετικοί τρόποι λειτουργίας μέσα από σύντομα project. Σε κάθε περίπτωση, είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να θέσει από την αρχή

τα θεμέλια για το χτίσιμο της ομάδας, μέσα από ασκήσεις και αυτοσχεδιασμούς στους οποίους το άτομο συμπληρώνει και περιβάλλεται από αυτήν, να παρέχει συνεχώς κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης που ενισχύει τη δημιουργικότητα, καθώς και να τροφοδοτεί την ομάδα με στοιχεία

του θεατρικού κώδικα που θα τη βοηθήσουν να εκπαιδευτεί θεατρικά και να εξελιχθεί.

2. Το Θέατρο της Επινόησης μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα των Καλλιτεχνικών Σχολείων Το Θέατρο της Επινόησης περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα σπουδών των Καλλιτεχνικών Γυμνασίων. Η ύλη του αφορά στο μάθημα της Υποκριτικής της β’ Γυμνασίου, και αποτελεί ένα μεταβατικό στάδιο ανάμεσα στην Υποκριτική με έμφαση στον αυτοσχεδιασμό της α’ Γυμνασίου και στην Υποκριτική με

έμφαση στη διαδικασία της παράστασης της γ’ Γυμνασίου. Αρχικά γίνεται μια σύντομη εισαγωγή στο είδος, αναφέρονται τα δομικά του στοιχεία και δίνεται έμφαση στη βιωματική του σχέση με τον μαθητή-δημιουργό (Υπουργική Απόφαση 7888/Δ2/2016:1742). Περιλαμβάνονται ενδεικτικές

ασκήσεις αφηγηματικών τεχνικών και δημιουργίας χαρακτήρα (το βιογραφικό του μαθητή/το

βιογραφικό ενός ήρωα), αποτύπωση ποικίλων τρόπων έρευνας και συλλογής υλικού, κάποιοι τρόποι σκηνικής επεξεργασίας με βάση τον αυτοσχεδιασμό, ενώ προτείνεται και η εφαρμογή πάνω σε ένα δοσμένο κείμενο είτε από τον διδάσκοντα είτε από τη συλλογική δημιουργία της ομάδας.

Το πρόγραμμα σπουδών εστιάζει περισσότερο στη δραματουργία που μπορεί να προκύψει από τα στάδια της επινόησης και λιγότερο σε μεθόδους σκηνικής πρακτικής. Η θέση που κατέχει είναι κομβική, καθώς είναι απαραίτητο να έχει προηγηθεί χρόνος εξοικείωσης της ομάδας με θεατρικές τεχνικές, αλλά και μια πρώτη συγκρότηση της καλλιτεχνικής ταυτότητας του μαθητή, ώστε να αντιληφθεί τον εαυτό του ως ενεργό ρυθμιστή της σκηνικής πράξης. Εξάλλου, στην πρακτική αυτή, ο μαθητής δεν καλείται να ερμηνεύσει ένα ρόλο, αλλά να εξερευνήσει θεατρικά πολλές επιλογές, να σχηματίσει ομάδα, να ενταχθεί και να υποστηρίξει την ομαδική δουλειά, αποτελώντας μέρος ενός αρμονικού συνόλου όπου κάθε μονάδα είναι ισοδύναμη με το όλον. Ακόμα και στις στιγμές που ως ερμηνευτής φωτίζει με την ατομική του παρουσία ένα στιγμιότυπο του έργου, αυτό συμβαίνει επειδή έχει προαποφασιστεί από ομαδικές διεργασίες. Αν κάνουμε μια αναγωγή στις παιδαγωγικές θεωρίες της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2008), κατανοούμε πως το Θέατρο της Επινόησης υιοθετεί αυτές τις αρχές και συμβαδίζει αρμονικά μαζί τους. Η διαδικασία, επίσης, συμπεριλαμβάνει και μεθόδους επίλυσης προβλήματος, καθώς η ομάδα καλείται να βρει μόνη της λύσεις για επιλογές και προβλήματα που προκύπτουν πάνω στη σκηνή (Oddey, 1996, 48).

Φωτογραφία 2: Από την πρόβα της επινοημένης θεατρικής δράσης Devised Space 2020.

3. Η Εφαρμογή μας, Devised Space 20201

Α. Ένα flashback στον χώρο και τον χρόνο της διαδικασίας

Το project που οδήγησε στην κινηματογραφημένη, θεατρική δράση του Θεάτρου της Επινόησης

με τίτλο DevisedSpace 2020, ξεκίνησε τον Φλεβάρη του 2020 από μια ομάδα καθηγητών του

Καλλιτεχνικού Γυμνασίου Γέρακα στα διδακτικά αντικείμενα του Θεάτρου και της Φυσικής, με αφορμή

τον ετήσιο διαγωνισμό της ΕΕΦ, Διαστημικές εικόνες και καλλιτεχνική δημιουργία και αφετηρία Το

ταξίδι από τη Γη στη Σελήνη του Ιουλίου Βερν. Κατά την πρώτη περίοδο του Φεβρουαρίου του 2020, στη Φυσική, οι μαθητές/μαθήτριες της β΄ Γυμνασίου θεάτρου και χορού διδάσκονταν για πρώτη φορά

Μηχανική και μελετούσαν τους τρεις νόμους της κίνησης του Ιsaac Newton (νόμος της αδράνειας, θεμελιώδης νόμος της μηχανικής και νόμος δράσης - αντίδρασης). Παρακολούθησαν στο YouTube

το πείραμα πτώσης ενός φτερού και μιας μπάλας του bowling σε θάλαμο κενού2 (ελεύθερη πτώση)

και παρατήρησαν έκθαμβοι το φτερό και την μπάλα bowling να αγγίζουν ταυτόχρονα το έδαφος, αμφισβητώντας την εμπειρική πραγματικότητα και απορρίπτοντας σταδιακά και διόλου εύκολα την

αριστοτελική θεώρηση του κόσμου. Αναρωτηθήκαν για την επίτευξη ενός χώρου του απόλυτου κενού. Συζήτησαν για τη βαρυτική δύναμη και είδαν εκπαιδευόμενους αστροναύτες να αιωρούνται χαρούμενοι σε συνθήκες τεχνητής έλλειψης βαρύτητας3. Από τις εφημερίδες και το διαδίκτυο ενημερώθηκαν για τον θάνατο της Katherine Johnson, πρωτοπόρου μαθηματικού της NASA, η οποία, παρά τη ρατσιστική αντιμετώπιση στον χώρο εργασίας της, κατάφερε να συμβάλλει αποφασιστικά στα πρώτα βήματα κατάκτησης του διαστήματος. Παρακολούθησαν όλοι μαζί την ταινία Hidden Figures (Chernin & Melfi, 2016) που είναι εμπνευσμένη από τη ζωή, το έργο και τους αγώνες αυτής της σπουδαίας γυναίκας και αναγνώρισαν τη συμβολή άλλων σπουδαίων γυναικών στην ιστορία της επιστήμης. Στη συνέχεια, ακολούθησε μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα περίοδος καταιγισμού ιδεών, σκέψεων, συζητήσεων, γύρω από τα παρακάτω ερωτήματα:

• Τι σχέση έχουν ο Ιούλιος Βερν και Το ταξίδι από τη Γη στη Σελήνη με το Galaxy Song των Monty Pythons;

• Πώς μπορούν τα δύο παραπάνω έργα τέχνης να συνδυαστούν με το εισαγωγικό μάθημα Φυσικής της β΄ Γυμνασίου και με τα μαθήματα καλλιτεχνικών ειδικοτήτων του Θεάτρου;

• Μπορούν κάποιοι καθηγητές και οι μαθητές τους να συνεμπνευστούν, να συνεργαστούν και να επινοήσουν μια θεατρική δράση με θέμα το ταξίδι του ανθρώπου στο διάστημα;

• Τι είναι ένας δορυφόρος και πώς μπαίνει σε τροχιά γύρω από τη Γη;

• Τι είναι οι συνθήκες έλλειψης βαρύτητας και πώς οι αστροναύτες εκπαιδεύονται, πίνουν νερό, ζουν σ’ αυτές;

• Τι θα μας έλεγε σήμερα η Katherine Johnson για τη ζωή και τον ρόλο του επιστήμονα;

• Είμαστε μόνοι στην απεραντοσύνη του σύμπαντος ή υπάρχει κάποιου είδους ζωή και ευφυΐα κάπου αλλού, εκτός από τη Γη;

• Αν υπήρχε, πώς θα επικοινωνούσαμε;

• Θα καταφέρουμε ποτέ να απαντήσουμε στο τελευταίο ερώτημα;

Β. Η δεύτερη περίοδος

Η δεύτερη περίοδος καθορίζεται χρονικά και μεθοδολογικά από την έλευση της πρώτης καραντίνας, τον Μάρτιο του 2020. Στο Θέατρο, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση επέβαλλε διαφορετικό τρόπο

διδακτικής προσέγγισης ως προς την ενεργοποίηση της ομάδας. Η αναστολή της δια ζώσης εκπαίδευσης λειτούργησε, αρχικά, αποθαρρυντικά για τη συνέχιση και ολοκλήρωση της διαδικασίας. Εκπαιδευτικοί και μαθητές ήρθαν αντιμέτωποι με τα νέα δεδομένα της λειτουργίας μιας ψηφιακής τάξης, που επίτασσε έναν άλλο κώδικα της διδακτικής μεθοδολογίας του θεάτρου, εμπλουτισμένο μεν από ψηφιακά μέσα, χάνοντας δε το πρωτεύον εργαλείο του θεάτρου: το σώμα. Προσαρμοζόμενοι

1 https://vimeo.com/475645979.

2 Brian Cox visits the world’s biggest vacuum | Human Universe – BBC, διαθέσιμο στο διαδίκτυο.

3 Ραντεβού στο...διάστημα: Η καθημερινότητα του... – space, διαθέσιμο στο διαδίκτυο.

στη συνθήκη, καθώς την περίοδο αυτή πραγματοποιήθηκε μόνο ασύγχρονη εξ αποστάσεως διδασκαλία μέσω της πλατφόρμας e-class, έγινε μια πρώτη αλληλεπίδραση των θεατρικών τεχνικών με τα νέα ψηφιακά μέσα. Η νέα πραγματικότητα αποτέλεσε, μέσω των ασκήσεων και των τεχνικών του Θεάτρου της Επινόησης που εφάρμοσαν οι εκπαιδευτικοί του θεάτρου, μέρος του υλικού των αυτοσχεδιασμών στα μαθήματα, στις συζητήσεις και στις πρόβες της ομάδας και στη δεύτερη

αυτή φάση της ενασχόλησης με το θέμα. Κατά την τρίτη χρονική περίοδο και την επιστροφή στο

σχολείο, τον Σεπτέμβρη του 2020, σε μια νέα πραγματικότητα της μετά COVID-19 εποχής, οι μαθητές φοιτούσαν πια στη γ΄ Γυμνασίου. Στο Θέατρο, η περίοδος που είχαμε διανύσει, οι εμπειρίες που είχαμε αποκομίσει και οι επιδημιολογικές συνθήκες, ανέδειξαν καινούρια θέματα και προβληματισμούς

στην ομάδα. Λίγο πριν από τη νέα καραντίνα, η θεατρική δράση ολοκληρώθηκε και βιντεοσκοπήθηκε, επιχειρώντας να αποτυπώσει με κάποιον τρόπο την επαφή μας με τα παραπάνω απαντημένα ή αναπάντητα ερωτήματα αλλά και να εκφράσει τη χαρά τού να είμαστε και να δημιουργούμε όλοι μαζί.

αφίσα της επινοημένης θεατρικής δράσης

Φωτογραφία 3: Η

Devised Space 2020.

3.2. Συμπεράσματα

«… η φυσική μού αρέσει αλλά… δεν την καταλαβαίνω, θέλει πολύ διάβασμα, είναι δύσκολη, δεν το έχω με τα μαθηματικά, δεν γράφω καλά στο διαγώνισμα, δεν είναι για μένα…»

Από την εμπειρία της εφαρμογής μας και την παρατήρηση της ομάδας μας, θεωρούμε ότι η

εφαρμογή των αρχών του Θεάτρου της Επινόησης, σε συνδυασμό με τη διδασκαλία των μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών, μπορεί να ανατροφοδοτήσει το ενδιαφέρον του καθηγητή, να εμπλουτίσει

τα εργαλεία διδασκαλίας του, καθώς και να ενισχύσει τον παιδαγωγικό του ρόλο, όπως και τον ρόλο του ως εμψυχωτή μιας ομάδας εφήβων.

Αν θέλαμε να προτείνουμε νέα σημεία επαφής με τους μαθητές μας, για την ενεργοποίησή τους σε

θέματα επιστήμης και τέχνης, θα μπορούσαμε να τα αναζητήσουμε:

• στην ιστορία και την εξέλιξη των ιδεών της επιστήμης

• στην προβολή επιστημόνων ως role models για τους εφήβους

• στη σύνδεση με την επικαιρότητα, με το εδώ και τώρα

• στην έρευνα θεμάτων που προκαλούν ενδιαφέρον και κινητοποιούν τους μαθητές μας, παρόλο που δεν υπάρχουν στην προτεινόμενη διδακτέα ύλη

• στην επαφής με έργα τέχνης

• στην ενασχόληση με θέματα που προκαλούν θαυμασμό και απορία στους μαθητές.

Ως τελικό επιθυμητό αποτέλεσμα, παράλληλα με το αδιαμφισβήτητο όφελος της σύνδεσης και λειτουργίας των μαθητών στο πλαίσιο μιας ομάδας που συνδημιουργεί, θα μπορούσε να είναι η αναγνώριση, από μέρους τους, της επιστήμης ως αναπόσπαστο στοιχείο του ανθρώπινου πολιτισμού, το οποίο τους προσκαλεί με φιλικό τρόπο και τους ενθαρρύνει να συνδεθούν θετικά μαζί του, καθώς και η πρόκληση μιας σταδιακής αλλαγής στη στάση των μαθητών απέναντι στις φυσικές επιστήμες. Ερώτημα που γεννιέται και μένει να διερευνηθεί και να απαντηθεί είναι, το πώς αυτό μπορεί να γίνει εφικτό σε όλα τα σχολεία, για όλα τα διδακτικά αντικείμενα, για όλους τους μαθητές, και όχι μόνο για τους μαθητές των Καλλιτεχνικών Σχολείων της χώρας.

Βιβλιογραφικές

• Bicât, T. & Baldwin, C. (επιμ.). (2002). Devised and Collaborative Theatre: A Practical Guide. Marlborough: The Crowood Press.

• Heddon, D. & Milling, J. (2016). Devising Performance: A Critical History (Revised Edition). London & New York: Palgrave Macmillan.

• Govan, E., Nicholson, H. & Normington, K. (2007). Making a Performance: Devising Histories and Contemporary Practices. London & New York: Routledge.

• Oddey, A. (1996). Devising Theatre: A Practical and Theoretical Handbook. London & New York: Routledge.

• Robinson, D. (2015). A Practical Guide to Ensemble Devising. London: Palgrave.

• Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης (2000). Λεξικό́ του Θεάτρου, (επιμ. Hartnoll, P. & Found, P., μτφρ. Χατζόπουλος, Ν.). Αθήνα: Νεφέλη.

• Υπουργική Απόφαση 7888/Δ2/2016. Προγράμματα Σπουδών των Μαθημάτων Καλλιτεχνικής Παιδείας των Καλλιτεχνικών Γυμνασίων. Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 166/Β/1-2-2016), διαθέσιμα στο https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/ deuterobathmia-ekpaideuse/upourgike-apophase-7888-d2-2016.html.

• Κοντογιάννη, Α. (2012). Η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.

• Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

• Τσίχλη, Α. (2008). Πολιτικές και Κοινωνικές Συνιστώσες στο Ευρωπαϊκό Θέατρο του Τέλους του 20ού αιώνα: Μια Μελέτη των Performances και του Θεάτρου της Επινόησης. (Διδακτορική διατριβή). Πάντειο Πανεπιστήμιο, Σχολή Πολιτικών και Κοινωνικών Επιστημών. Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.

• Τσίχλη, Α. (2009). Φεστιβάλ Devised Theatre (Πρόγραμμα Φεστιβάλ), Η ελληνική ιστορία του θεάτρου της επινόησης. Αθήνα: Θέατρο του Νέου Κόσμου.

• Chernin, P. (παραγωγός) & Melfi, T. (σκηνοθέτης). (2016). Hidden Figures [Κινηματογραφική Ταινία]. USA: Fox 2000 Pictures & Levantine Films Production.

• Brian Cox visits the world’s biggest vacuum | Human Universe – BBC, διαθέσιμο στο διαδίκτυο, https://video.link/w/tXewd.

• Ραντεβού στο... διάστημα: Η καθημερινότητα του... – space, διαθέσιμο στο διαδίκτυο, https://video.link/w/Qhfwd.

• Devised Space 2020. Καλλιτεχνικό Σχολείο Γέρακα, https://vimeo.com/475645979

Κατερίνα Χάλκου PhD θεατρολογίας, Εκπαιδευτικός

Περίληψη

Στο άρθρο παρουσιάζεται η ταινία των δύο τμημάτων της Α΄ Λυκείου ειδικότητας Θεάτρου του

Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου με τίτλο Η Κυρία Μαργαρίτα στο webflix - https://minedusecondary.webex.com/meet/kyriamargarita (2021). Με αφορμή το θεατρικό έργο του Ρομπέρτο Ατάιντε Η Κυρία Μαργαρίτα, οι μαθητές/μαθήτριες μελέτησαν την περίπτωση μιας δασκάλας

που παρά τον εγκλωβισμό της στη δια ζώσης επικοινωνία με τους μαθητές μεταβαίνει προς την ουσιαστική ανοιχτότητα και την επικοινωνία με τον εαυτό της στις συνθήκες του δωματίου της στην εκπαιδευτική διαδικτυακή πλατφόρμα webex. Το «κουδούνι» της καραντίνας, που θα οδηγήσει την κατακερματισμένη δασκάλα να αντιληφθεί το αίσθημα του συνανήκειν, να απαλλαγεί από τον ναρκισσισμό της και να αντιληφθεί ότι η «δυσμενής» επικοινωνία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με το Έτερο γίνεται πρόσφορο έδαφος για την επικοινωνία με τον Εαυτό, θα αναδείξει ζητήματα εκπαίδευσης στα Καλλιτεχνικά Σχολεία – και όχι μόνο – μέσω της δραματουργίας.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: δραματουργία, δια ζώσης εκπαίδευση, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, θεατρική αγωγή, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, θέατρο του Καταπιεσμένου, Δάσκαλος σε ρόλο

Ζητήματα εκπαιδευτικής ταυτότητας

Η Κυρία Μαργαρίτα του webflix,1 της δικής μας εκδοχής, εμπνευσμένης από το διάσημο και πολυανεβασμένο από εγχώριους θιάσους έργο του Ρομπέρτο Ατάιντε, δεν είναι εκπαιδευτικός

της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την πρόθεση του θεατρικού. Η Κυρία Μαργαρίτα του webflix είναι εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συγκεκριμένα του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου, ενός Καλλιτεχνικού Γυμνασίου με λυκειακές τάξεις, που εδρεύει, ναι, στις Γούρνες Χερσονήσου, όπου και γεννήθηκε η ιδέα της Κυρίας Μαργαρίτας στο webflix και υλοποιήθηκε. Ως εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η εκάστοτε ειδικευμένη με σχετικό τίτλο καθηγήτρια-Κυρία αξιώνει το μονοπώλιο για την εκάστοτε επιστήμη της, καθώς η κάθε φορά επιστήμη

της είναι κατεξοχήν το κριτήριο της επαγγελματικής ταυτότητάς της. Φαίνεται δε να είναι η μόνη παρουσία στον Σύλλογο Διδασκόντων Καθηγητών του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου – υπάρχει

και ο Διευθυντής κ. Μαργαρίτης – και η μόνη που φαίνεται να ανήκει σε ένα υποτιθέμενο σωματείο εκπαιδευτικών, στο οποίο φαίνεται να είναι η μόνη που θέτει υποψηφιότητα στις αρχαιρεσίες του και που, εφόσον αυτή μόνο εκλέγεται, υπογράφει και ως πρόεδρος και ως μέλος του διοικητικού του συμβουλίου. Τη συνδικαλιστική της, μάλιστα, δράση και τη συμμετοχή της στο διοικητικό συμβούλιο του σωματείου φαίνεται να υποδηλώνει η κάποια αγωνιστική της συμπεριφορά, που συγκεντρώνεται στο πρόσωπο της Μαργαρίτας μαθηματικού: Η διαίρεση, θα πει, είναι η βάση των κοινωνιών. Η διαίρεση είναι η πράξη που σκοπό έχει να μοιράσει στους λίγους τα πολλά. Ίσως μάλιστα στους στόχους της ως συνδικαλίστρια είναι να επαγγελματικοποιήσει έτι περαιτέρω το επάγγελμα του/ της εκπαιδευτικού,2 καθώς η ίδια φαίνεται να επιμένει να θεωρεί ότι έχει κατακτήσει την αναγκαία εξειδικευμένη γνώση βάσης που μονοπωλείται από τα μέλη του επαγγέλματος, στα οποία – βέβαια

1 Η ταινία Η Κυρία Μαργαρίτα στο webflix είναι αναρτημένη στο: https://www.youtube.com/watch?v=zwZGgxkNivg. Το σενάριό της είναι βασισμένο στην έκδοση Roberto Athayde (2013), Κυρία Μαργαρίτα (μτφρ. Πάνος Κατέρης), Αθήνα-Γιάννινα:Δωδώνη, και στη μετάφραση του ίδιου έργου με τον τίτλο Δεσποινίς Μαργαρίτα από τον Κώστα Ταχτσή που παρουσιάστηκε στο θέατρο Διονύσια σε σκηνοθεσία του Μιχάλη Κακογιάννη κατά τη θεατρική περίοδο 1975-1976, με πρωταγωνίστρια την Έλλη Λαμπέτη.

2 Βλ. σχετικά Μ. Χριστοδούλου, «Ο ρόλος της Βιογραφικής Μεθόδου στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Από τη vita contemplativa στη vita activα», στο Γ. Νικολάου, Στ. Ν. Τσεσμελή, Κ. Δ. Μαλαφάντης & Ι. Δημάκος (επιμ.), 11ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος «Βασική και συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ένα σύνθετο και μεταβαλλόμενο περιβάλλον» (Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2018), Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, τ. Α΄, 117-124.

– μόνο αυτή συγκαταλέγεται. Η ίδια, επίσης, υπολογίζει ότι διαθέτει αυστηρή επαγγελματική ηθική

και κώδικα δεοντολογίας, όπως επίσης και ότι μπορεί να ελέγχει αποτελεσματικά την εισδοχή νέων

μελών στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, στο οποίο πάλι μόνο εκείνη θα εισέρχεται, μια εκπαίδευση

η οποία θα αναπαράγει ή/και θα κλωνοποιεί όντα με το πλούσιο σε αυτοαναφορικότητα όνομα

Κυρία Μαργαρίτα, σαν να πρόκειται για όνομα από παλαιό παλαιό λογοτεχνικό υλικό.

Η δραματουργία της «δραματουργίας της εκπαίδευσης»

Το έργο του Ατάιντε, κορυφαίο στην ιστορία της δραματουργίας της εκπαίδευσης, λόγω της φύσης

του, «υποχρέωνε» μέσω της τέχνης κορίτσια και αγόρια μαθητές να αναμετρηθούν με θεματολογία

που άπτεται της δικής τους πραγματικότητας, της δικής τους σχολικής ζωής∙ βλέποντάς την, ωστόσο, ορθότερα βιώνοντάς την, από τις οπτικές και των δύο μορφών εκπαίδευσης, της συμβατικής, δηλαδή της δια ζώσης, και της εξ αποστάσεως, με την οποία ήρθε σε επαφή η σχολική κοινότητα, με την ιστορική συγκυρία της πανδημίας. Η συγκυρία αυτή διαμόρφωσε τη νέα μυθοπλασία του έργου, ξεπερνώντας την επίσημη μυθοπλασία του αρχικού. Αυτό το παραξένισμα με τη νέα συνθήκη θα επιδράσει παράξενα, παράδοξα, απολύτως μη μαγικά, μη παραμυθικά, καθόλου αναμενόμενα, και στην Κυρία Μαργαρίτα, όταν εισέρχεται στη webex. Το τελευταίο μετονομάστηκε για τις ανάγκες της κινηματογράφησης webflix, έτσι ώστε εκ του αποτελέσματος να βαυκαλιζόμαστε ότι εμείς, οι δημιουργοί του, είμαστε οι Κυρίες Μαργαρίτες, και ότι μας παρακολουθεί όλος ο κόσμος, και όχι μόνο ο μαθητόκοσμος, καθώς, όπως λέει χαρακτηριστικά και η Κυρία Μαργαρίτα της γεωγραφίας, η Κυρία Μαργαρίτα είναι ο αφέντης ολόκληρης της γης. Και μέσα από τη νέα συνθήκη θα αναδυθεί μια νέα παιδαγωγική, ας πούμε η συνήθης του ιδανικού Καλλιτεχνικού Σχολείου, δηλαδή του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου.

ΠΕ, οι προτάσεις για νέες ΠΕ, η διαφορετικότητα και η πολυπολιτισμικότητα 11 διαφορετικές επιστημονικές πανεπιστημιακές ειδικότητες για την Κυρία Μαργαρίτα βρίσκονται διασπαρμένες στο ένα πρόσωπο, ή, αλλιώς, συγκεντρωμένες στα 11 πρόσωπα. Η Κυρία Μαργαρίτα με σειρά εμφάνισης είναι: μία «γερμανικής καταγωγής καθηγήτρια θρησκευτικών», μία «φιλόλογος νεοελληνικής γλώσσας», μία «καθηγήτρια αλβανικής γλώσσας», μία «μουσικός», μία «μαθηματικός», μία «αγγλόφωνη θεατρολόγος», μία «καθηγήτρια δραματικής τέχνης», μία «μύωψ εικαστικός από τη Σερβία», μία «βιολόγος με σοβαρά προβλήματα υγείας», μία «γυμνάστρια με ειδικές δεξιότητες»

και μία «καθηγήτρια γεωγραφίας», με τις περισσότερες από αυτές τις Κυρίες Μαργαρίτες να έχουν ειδικότητα αισθητικής αγωγής.

Τα πρόσωπα της Μαργαρίτας υποδύονται επτά κορίτσια-μαθήτριες και τέσσερα αγόρια-μαθητές του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου των Α1 και Α2 τμημάτων του Λυκείου ειδικότητας θεάτρου του σχολικού έτους 2020-2021. Τα κορίτσια μαθήτριες ανέλαβαν τον ρόλο που ταιριάζει στο βιολογικό τους φύλο και οι άρρενες μαθητές υποχρεώθηκαν για το αντίθετο, χωρίς, ωστόσο, να υπάρχουν

σχετικές συστολές ή αρνήσεις ή παρεμπόδιση της μαθησιακής διαδικασίας, που είναι και μια πρώτη, δομική έκφραση της διαφορετικότητας σε ένα Καλλιτεχνικό Σχολείο. Έτερες εκφράσεις της διαφορετικότητας στο σχολικό περιβάλλον της Κυρίας Μαργαρίτας στο webflix είναι η ένταξη του

κλάδου ΠΕ καθηγήτρια αλβανικής γλώσσας, εν μέρει της σερβικής γλώσσας, της γυμνάστριας ΑΜΕΑ

και της ανίκανης να αναγνωρίσει τα χρώματα εικαστικού λόγω δαλτονισμού.

Η εμμονή για το ένα πρόσωπο στη δική μας δραματουργία μάς υποχρέωσε στο να αφαιρέσουμε

τον Μαθητή, τον έτερο βασικό συντελεστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που μάλιστα στο αρχικό κείμενο είναι και το κρίσιμο γεγονός για τη λύση του δράματος της Μαργαρίτας. Στη δραματουργία μας, επίσης, αφαιρέθηκαν οι αρνητικές αναφορές σε γονείς των μαθητών, που ισχυρίζονταν εμμέσως ότι κατέχουν επαρκώς την αγωγή, και για λόγους δεοντολογίας, αλλά και γιατί στην ηλικία από το γυμνάσιο και δώθε ο γονέας διαδραματίζει ολοένα και λιγότερο επεμβατικό προς το παιδί του ρόλο, και διότι οι περί κηδεμόνα αναφορές του θεατρικού έργου στο γυμνάσιο και στο λύκειο σ’ εμάς μοιάζουν στο σήμερα απαρχαιωμένες. Παραβιάζοντας τώρα το πρωτόκολλο που θέλει οι ερμηνευτές να αναφέρονται στο τέλος, επιτρέψτε

μου να αναφέρω τους μαθητές που ερμήνευσαν την Κυρία Μαργαρίτα με όλον τον επαγγελματισμό του ερασιτέχνη και του εκπαιδευόμενου: η Φλάβια Λαζάι, η Χρύσα Τακίδη, η Έντρα Πούκα, ο Στέλιος Λογγίδης, ο Γιώργος Βαλτζάκης, η Καλλιόπη-Ειρήνη Χαλκιαδάκη, ο Κωνσταντίνος Γαληνός, η Ραφαέλα-Ευαγγελία Μαραγκάκη, η Φαίδρα Πασχάλογλου-Τζούριτς, ο Δημήτρης Μαυρικίδης και η Έλενα-Ασπασία Μιχελάκη, γιατί στα παιδιά αυτά αφιερώνεται αυτή η διάλεξη. Και να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στον Παναγιώτη Δελλαμάνη, που επωμίστηκε την κινηματογράφηση, και στον Αντώνη Στελιανέση, που υπήρξε ο εξ αποστάσεως βοηθός σκηνοθέτης, και που οι δύο παραπάνω με συνέδραμαν στο μοντάζ, όπως επίσης και στον Δημήτρη Μαραμή, το τραγούδι του οποίου με τίτλο «Νάρκισσος» σε ποίηση Ναπολέοντα Λαπαθιώτη που ερμηνεύει ο Κωνσταντίνος Κληρονόμος,3 εντάσσεται στην ταινία.

Το υποκείμενο εκπαιδευτικός

Η Κυρία Μαργαρίτα του θεατρικού έργου και της δικής μας δραματουργικής εκδοχής είναι μια εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί κατά βάση την τριτοπρόσωπη ενική αφήγηση, κατά το «βρέχει» και «χιονίζει», που κάνει ο Θεός, χωρίς σχεδόν ποτέ να παραλείπει το υποκείμενο, τον εαυτό της. Η Κυρία Μαργαρίτα του webflix θέλει άμεσα και πολύ πρόδηλα να υπερηφανεύεται για τη συγκέντρωση στο ένα πρόσωπο της απόλυτης γνώσης για την επιστήμη που κάθε φορά θεραπεύει, δυνητικά όλων των

γνωστών διδασκόμενων αλλά και των μη διδασκόμενων επιστημών, και να εκφράσει τις πίστεις της περί αυθεντίας, της ελέω Κυρίας Μαργαρίτας αυθεντίας της, παραπέμποντας σε απαρχαιωμένες κλασικές παιδαγωγικές, ιμπεριαλιστικών και συγκεντρωτικών καθεστώτων. Το υποκείμενο Μαργαρίτα συγκροτείται μέσω αυτής της τριτοπρόσωπης αφήγησης, αλλά και της γλώσσας συνολικά. Η Κυρία Μαργαρίτα δεν έχει σκελετό. Τα χέρια είναι φτιαγμένα από λάστιχο και ο κορμός της μαλακός. Μπορεί να απαλλαγεί από την ύλη της, να απογειωθεί, όπως λέει χαρακτηριστικά η γυμνάστρια. Ή Η Κυρία Μαργαρίτα δεν χρειάζεται να έχει τα μάτια της ανοιχτά για να βλέπει τις εικόνες. Η Κυρία Μαργαρίτα

νιώθει τις εικόνες με κλειστά τα μάτια, όπως διατείνεται η εικαστικός. Μιας γλώσσας που, κάποτε κάποτε συντάσσεται σε β΄ πληθυντικό πρόσωπο όταν η Κυρία Μαργαρίτα απευθύνεται στους μαθητές της: η βιολόγος αποκαλεί τους μαθητές «μικρόβια», η μουσικός τούς χρεώνει έλλειψη μουσικότητας και φωνητική ανικανότητα, τους θέτει ρητορικά ερωτήματα, όχι γιατί δεν σκοπεύει στην απάντησή τους, αλλά διότι προϋποθέτει ότι οι μαθητές αγνοούν: κατά τη μαθηματικό, Ποιος ξέρει να μας πει τι είναι η διαίρεση; Εννοείται… ουδείς. Ή, Υπάρχει κάποιος από εσάς που να ονομάζεται Θεός; Ιησούς; Άγιος;, ρωτάει η θρησκευτικός, και ευλόγως είναι καλύτερα να αποφύγει να απαντήσει κάποιος εγώ, αφού τον ρόλο αυτόν τον έχει οικειοποιηθεί η διδάσκουσα. Ακόμα κι αν είναι ταιριαστά τα λόγια της εκάστοτε Κυρίας Μαργαρίτας βιολόγου, εικαστικού, θεατρολόγου, δραματικής τέχνης κ.ο.κ., προς τον αντίστοιχο οικείο λεκτικό κώδικα των επιλεγμένων να παρασταθούν επιστημονικών ΠΕ, ούτως

ή άλλως, η παράθεση, συσσώρευση και άθροιση στο ένα πρόσωπο όλων αυτών των γνώσεων, και των αντίστοιχων εμμονών και ενοχών που εκπορεύονται, εκφράζει περισσότερα του ενός Εγώ. Η ευκαιρία για να αναζητήσει η Κυρία Μαργαρίτα τη μία «απωθημένη» εσωτερικότητα του Εγώ θα δοθεί με τη γνωστή σε όλους μας διαδικτυακή πλατφόρμα, όπου η Κυρία Μαργαρίτα εκφράζεται εν τέλει με μια ξεκούραστη πρωτοπρόσωπη αφήγηση – ναι, μαμά, είμαι πολύ καλύτερα σήμερα, όπως θα παραδεχθεί η φιλόλογος των νεοελληνικών –, μέχρι την επιστροφή στην τάξη και στη νέα της κανονικότητα, και όπου μιλάει παιχνιδιάρικα πια ως νεαρή Κυρία Μαργαρίτα.

Ετερότητα και Θέατρο του Καταπιεσμένου στην εκπαίδευση

Οι μαθητές στην εκδοχή της Κυρίας Μαργαρίτας στο webflix αφενός ήρθαν αντιμέτωποι με την έννοια

του έτερου, που είναι ο καθηγητής, και όχι μόνο με την ταυτότητα, την οποία για εκείνους εκπροσωπεί

ο μαθητής, αλλά και με τον λόγο «καταπιεστής – καταπιεζόμενος». Στον ρόλο του καταπιεστή

δασκάλου-καθηγητή στη δική μας εκδοχή, τίθεται ο παραδοσιακά καταπιεζόμενος μαθητής, ενώ παίρνει απουσία ο ρόλος του καταπιεζόμενου μαθητή, που προσλαμβάνεται μόνο αφηγηματικά.

Τόσο, όμως, οι παρόντες βωβοί μαθητές της Κυρίας Μαργαρίτας του Ατάιντε όσο και οι απόντες

3 https://www.youtube.com/watch?v=dJGvWm9VNqc&t=0s.

της Κυρίας Μαργαρίτας στο webflix θυμίζουν τους καταπιεσμένους του Αουγκούστο Μποάλ,4 «τα άτομα ή οι ομάδες που έχουν στερηθεί για κοινωνικούς, πολιτισμικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, φυλετικούς, σεξουαλικούς ή για οποιονδήποτε άλλο λόγο το δικαίωμα για διάλογο ή που έχουν βρει με άλλον τρόπο εμπόδια στην άσκηση του δικαιώματος αυτού»5. Οι δικοί μας μαθητές, ωστόσο, αυτοί που θα ήταν κατά τον Μποάλ και σύμφωνα με το προϋπάρχον έργο θεατές (spectators), επειδή μετασχηματίζονται όλοι σε καθηγητές, δεν μπορούν να γίνουν θεατές-ηθοποιοί (spectactors), δρώντες, δηλαδή, θεατές ή θεα-ποιοί.6 Δεδομένου ότι οι μυθοπλαστικοί

θεατές-ηθοποιοί

απουσιάζουν, ό,τι θα κατανοούνταν άμεσα από τους μαθητές γίνεται έμμεσα και εκτός σκηνής, καθρεπτίζεται μέσα τους, λόγω των πραγματικών ρόλων των μαθητών ως μαθητών.

Ταυτόχρονη Δραματουργία, Παιχνίδια ρόλων και Ο δάσκαλος σε ρόλο μαθητή

Αντίστοιχα, η τεχνική της Ταυτόχρονης Δραματουργίας (Simultaneοus Dramaturgy), που συνδέθηκε

επίσης με τον Μποάλ, σ’ εμάς διαμορφώνεται σε ταυτόχρονη, προϋπάρχουσα και νεοπαγή. Σε ό,τι αφορά την προϋπάρχουσα δραματουργία, είναι ευνόητο ότι δεν χρειάζεται ο ρόλος του ηθοποιούθεατή, αφού διατηρήθηκε η μορφή του μονολόγου που διαμοιράστηκε σε 11 πρόσωπα και απουσιάζουν παντελώς τα διαλογικά μέρη. Τη λεγόμενη Ταυτόχρονη Δραματουργία, την τεχνικήτόπο διάδρασης, δηλαδή, ανάμεσα σε ηθοποιό και κοινό, κατά την οποία, στη μέση ενός θεατρικού έργου, οι ηθοποιοί επί σκηνής διακόπτουν το έργο και ζητούν από το κοινό να τους προτείνει λύσεις για την κατάσταση στην οποία βρέθηκαν, όριζε η υποφαινόμενη, η οποία καθοδηγούσε τους πραγματικούς ηθοποιούς, που είχαν αναλάβει τον ρόλο της Κυρίας Μαργαρίτας. Η υποφαινόμενη, επίσης, αναλάμβανε τον ρόλο του Εμψυχωτή ή Διαμεσολαβητή (Curinga / Joker),7 όπως, αυτονόητο, και τον ρόλο του μαθητή, κατά τον Δάσκαλο σε ρόλο (ΔσΡ)8 της Dorothy Heathcote και κατά το μοντέλο της Ανεστραμμένης Τάξης (Flipped Classroom).9 Έτσι διερευνήθηκαν από την υποφαινόμενη καταστάσεις της ζωής μέσω της θεατρικής τέχνης, και ειδικότερα καταστάσεις της σχολικής ζωής. Το Δράμα, εδώ το διασκευασμένο και δραματουργούμενο in progress έργο, γινόταν «εργαστήριο διερεύνησης», με πέρας οι μαθητές να γίνονται δάσκαλοι, αλλά και το αντίθετό τους, ο δάσκαλος, δηλαδή, μαθητής. Και έτσι διαμορφώθηκε η νεοπαγής δραματουργία.

Οι νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση, η κινηματογραφική παιδεία και η έννοια του παίζειν Η Κυρία Μαργαρίτα στο webflix εξοικειώνεται και με τις νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και την αναγκαιότητά τους και μοιάζει να βρίσκεται σε μια διαδικασία παρακολούθησης κύκλων ανοιχτών ψηφιακών διαδικτυακών εργαστηρίων αναβάθμισης ψηφιακών δεξιοτήτων. Μαθαίνει σταδιακά να

κλείνει τον ήχο – στην αρχή τής διαφεύγει, αφού η Κυριακή προσευχή της γερμανίδας καθηγήτριας των θρησκευτικών, μεταξύ γερμανικής και ελληνικής γλώσσας, είναι προσβάσιμη από όλους τους μαθητές-ακροατές –, όπως επίσης και να διαχωρίζει την προσωπική της επικοινωνία με τους οικείους της από εκείνη με τους μαθητές της. Κάνει τρις share screen (προβάλλει παραθέματα του Αντονέν

4 Για τον Boal, ενδεικτικά βλ. Boal, A. (1995), The rainbow of desire: The Boal method of theatre and therapy, London: Routledge Press, Boal, A. (1998), Legislative theatre: Using performance to make politics (Trans. A. Jackson). London: Routledge, Boal, A. (2001). Hamlet and the baker’s son: Μy life in theatre and politics (Trans. A. Jackson & C. Blaker), New York, NY: Routledge, Boal, Α. (2006). The aesthetics of the oppressed. London, New York: Routledge, Ζώνιου, Χ. (2015α), «Αουγκούστο Μποάλ (Augusto Boal), 1931-2009». Εκπαίδευση & Θέατρο, 16, 16-23, Ζώνιου, Χ. (2015β), «Η εφαρμογή τεχνικών θεάτρου του καταπιεσμένου στα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα: σημεία προσοχής». Εκπαίδευση & Θέατρο, 16, 106-109, Ζώνιου, Χ. (2016), Η συμβολή του θεάτρου του καταπιεσμένου και άλλων δραματικών τεχνικών στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Τμήμα Παιδαγωγικό Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

5 Ζώνιου, Χ. (2015α), «Αουγκούστο Μποάλ (Augusto Boal), 1931-2009», Εκπαίδευση & Θέατρο, 16, 16-23: 17.

6 Γκόβας, Ν., & Ζώνιου, Χ. (2015), «Θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα με τεχνικές θεάτρου φόρουμ», Εκπαίδευση & Θέατρο 16, 94-97: 96.

7 Για τον ρόλο του Εμψυχωτή, βλ. ενδεικτικά, Γκόβας, Ν., & Ζώνιου, Χ. (2015). Θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα με τεχνικές θεάτρου φόρουμ, Εκπαίδευση & Θέατρο 16, 94-97: 96-97.

8 Για την τεχνική «Δάσκαλος σε ρόλο», βλ. ενδεικτικά, Heathcote, D., & Bolton, G. (1995). Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, NH: Heinemann, και Αυδή, Ά., & Χατζηγεωργίου, Μ. (2018). Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο. 50 προτάσεις για θεατρικά εργαστήρια με Δάσκαλο σε Ρόλο, Αθήνα: Μεταίχμιο.

9 Για την Ανεστραμμένη Τάξη, βλ. Baker, J. W. (2000). The «classroom flip»: Using web course management tools to become the guide by the side. Στο Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning, 9-17, και Παπαδημητρίου, Ιωακειμίδου & Μανούσου, 2017, 199-213.

Αρτώ σχετικά με το Θέατρο της Σκληρότητας η θεατρολόγος, με ένα συμβολικό τρόπο κάνει σαφές

το πρόβλημα με την υγεία της η βιολόγος, ενώ η φιλόλογος διαμοιράζει απόσπασμα από το ποίημα

Στον δάσκαλο του Κωστή Παλαμά). Οι μαθητές εργάστηκαν, όπως είναι φυσικό, με το ευέλικτο και

δημιουργικό padlet, τον Ομαδοσυνεργατικό, ψηφιακό πίνακα ανακοινώσεων για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Σε επίπεδο τώρα σκηνοθεσίας, στη δική μας performance αξιοποιήθηκε και η κινηματογραφική παιδεία (film literacy, cine-literacy), που αποτελεί θεμελιώδη άξονα της οπτικοακουστικής

παιδείας και της Παιδείας στα Μέσα γενικότερα (media literacy): στη σκηνοθεσία μας εντάχθηκε

ως κινηματογράφος μέσα στον κινηματογράφο το ντοκουμέντο με τη θρυλική ερμηνεία της Έλλης

Λαμπέτη ως Δεσποινίδας Μαργαρίτας στην παράσταση σε μετάφραση του Κώστα Ταχτσή και

σκηνοθεσία του Μιχάλη Κακογιάννη10, στο μέρος της θεατρολόγου Μαργαρίτας.

Στο δικό μας έργο, επίσης, βλέπουμε τη Μαργαρίτα βιολόγο να χρησιμοποιεί το παιχνίδι «μαδάω τη

μαργαρίτα – Μ’ αγαπά – δεν μ’ αγαπά». Το παιχνίδι αυτό, μέσα στην ανάπτυξή του τροποποιείται

δύο φορές: το απευθύνει πρώτα στους μαθητές (Σας αγαπώ – Δεν σας αγαπώ) και έπειτα στον εαυτό της (Με αγαπώ – Δεν με αγαπώ). Οι κοινές μαργαρίτες του αγρού έχουν συνήθως 34 πέταλα, οπότε

το πιθανότερο θα ήταν το αποτέλεσμα του παιχνιδιού να είναι «Δεν μ’ αγαπά», εν προκειμένω «Δεν με αγαπώ». Και όπως το αποτέλεσμα ήταν ότι η Κυρία Μαργαρίτα δεν αγαπά τον εαυτό της, έτσι και

το αποτέλεσμα – εκ του αποτελέσματος – θα ήταν ότι ούτε τους μαθητές της αγαπά.

Το εκπαιδευτικό δίδαγμα

Η διδασκαλία-κήρυγμα, τελικά, από καθέδρας γίνεται εξομολόγηση μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση λειτουργεί παραδόξως ευεργετικά στην καθηγήτρια

Κυρία Μαργαρίτα με τις πλημμελείς παιδαγωγικές αρετές, και, ταυτοχρόνως, θεραπευτικά σε έναν άνθρωπο που κομπάζει μέσα σε ένα γνωστό σύστημα εξουσίας. Η Κυρία Μαργαρίτα, μεταβαίνοντας

από τη δια ζώσης εκπαίδευση στην εξ αποστάσεως, αντιλαμβάνεται τον ουσιαστικό της εγκλωβισμό στο πρώτο, γνωστό μοντέλο εκπαίδευσης και κατευθύνεται προς την ουσιαστική ανοιχτότητα στις συνθήκες του δωματίου της διαδικτυακής πλατφόρμας webex. Το «κουδούνι» της καραντίνας θα βρει την κατακερματισμένη δασκάλα να πάσχει από κάτι σχετικό με την ειδικότητά της και να αποδέχεται τις αναπηρίες και τις αδεξιότητές της. Θα τη βρει όμως και να αντιλαμβάνεται το αίσθημα του συνανήκειν, την ανάγκη να απαλλαγεί από τον ναρκισσισμό της και να καταστήσει άκυρο τον αγώνα της για επιβολή, αλλά και ότι αυτό που κανονικά θεωρείται «δυσμενής» επικοινωνία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση με το Έτερο γίνεται τελικά πρόσφορο έδαφος για την επικοινωνία με τον Εαυτό.

Αυτό, βέβαια, γίνεται σταδιακά:

1. Επικαλείται τον Θεό ως το Άλλο, ενώ πριν χλεύαζε τον Θεό θεωρώντας ότι Θεός ήταν ο Εαυτός της, και σίγουρα όχι κάποιος από τους μαθητές της… Με ανοιχτή την κάμερα και το μικρόφωνο της webex, καθώς δεν γνωρίζει ακόμα να τα χρησιμοποιεί, σαν να ξυπνάει από – ή σαν να βλέπει – εφιάλτη, προσεύχεται στον Κύριο, εκφράζοντας την αδυναμία της να υπηρετήσει αυτήν την

2.

ανοίκεια συνθήκη…

Συρρικνώνεται στην αρχική της φύση που εξέφραζε στη δια ζώσης διδασκαλία και υπηρετεί τους

κανόνες της συνήθους επικοινωνίας της με τους μαθητές. Διαπράττει ύβριν, απαριθμώντας τα ελαττώματά τους στη φωνητική. Αλλά… μένει χωρίς φωνή… Βωβή σαν τους μαθητές της Κυρίας Μαργαρίτας του Ατάιντε…

3. Ηρεμεί, εκλογικεύει και ασκείται σιγά σιγά στις ψηφιακές δεξιότητες και τις νέες τεχνολογίες. Μιλάει για την πανούκλα του θεάτρου, φιλοξενεί στην επιφάνεια εργασίας της και κάνει share screen κείμενα του Αντονέν Αρτώ, με σκληρό λεξιλόγιο: «θέατρο της σκληρότητας», «πανούκλα», 10 Προβάλλονται αποσπάσματα από την τελευταία παράσταση του θεατρικού έργου Δεσποινίς Μαργαρίτα, σκηνοθεσία: Μιχάλης Κακογιάννης, μετάφραση: Κώστας Ταχτσής, με πρωταγωνίστρια την Έλλη Λαμπέτη (θέατρο Διονύσια, θεατρ. περ. 1975-1976). Το απόσπασμα προέρχεται από την εκπομπή Αναζητώντας τη χαμένη εικόνα (1990) - αφιέρωμα του Αρχείου της ΕΡΤ στην ηθοποιό με αφορμή την επέτειο θανάτου της στις 3 Σεπτεμβρίου 1983, https://www.youtube.com/watch?v=MHEZ9cXONTg&t=0s.

«μεταδοτικό», «ξεμπρόστιασμα», «διεστραμμένες δυνατότητες του νου», «ώρα του κακού», «θρίαμβος των σκοτεινών δυνάμεων», «εξολοθρεύσει»...

4. Επικοινωνεί, γραπτά έστω, με τον αλβανικό εαυτό της, τον εκάστοτε εαυτό της μέσα από το κινητό της, που είναι η πρώτη φορά που το χρησιμοποιεί, μεταφράζει… Και αποδέχεται αυτόν τον Εαυτό, τον μετανάστη…

5. Υποστηρίζει ότι η τέχνη είναι ουσιαστικό, με την έννοια του σημαντικού, και όχι πλέον με τη σημασία του μέρους του λόγου…

6. Παραδέχεται ότι πάσχει από καρκίνο του μαστού, που, ούτως ή άλλως, είναι γροθιά στο στομάχι της θηλυκότητάς της… Κι ενώ η Κυρία Μαργαρίτα του Ατάιντε, που τόσο θεωρούσε ότι σκανδάλιζε

τους μαθητές της αρνούμενη να τους δείξει τα στήθη της, καθώς της το είχε απαγορεύσει ο διευθυντής του Σχολείου, άρα από σεμνοτυφία, η Κυρία Μαργαρίτα στο webflix ξεγυμνώνεται αποδεχόμενη την ασθένειά της και την υποβολή της σε μαστεκτομή...

7. Αγαπάει τη μυωπία της και τα χρώματα γύρω της και τραγουδάει γι’ αυτά, αποδεχόμενη τη ζωή και τον πολύχρωμο ορίζοντα…

8. Για πρώτη φορά ονειρεύεται ένα σύμπαν διαφορετικό από εκείνο που η Κυρία Μαργαρίτα

διέταζε τους έμβιους και τους αβίους οργανισμούς, ευρισκόμενη στην εξουσία. Ονειρεύεται ότι κάποια, το όνομα της οποίας είναι το ίδιο με το δικό της, καθώς τόσο αποξενώνεται από το δικό της όνομα όσο και το οικειοποιείται εκ νέου, είναι μαζί με μαθητές και ταξιδεύει παντού σε όλη τη γη…

9. Πλέον μιλάει στο chat επειδή πλέον επικοινωνεί με τους μαθητές και αναφέρεται στον καλό δάσκαλο, όπως και αυτή πια τον εννοεί με όρους προχωρημένου 20ού αιώνα και δώθε…

10. Ξεπερνάει την αναπηρία της στα κάτω άκρα, συνομιλεί στο σταθερό της pop art πράσινο τηλέφωνο, οδηγεί το αυτοκίνητο του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου (με πινακίδες ΚΣΗ 2021), που δεν είναι αυτόματο, και χαίρεται που ξανανοίγουν τα σχολεία… 11. Γίνεται εικοσιεπτά χρόνια νεότερη, καθώς αντιστρέφει παιγνιωδώς, μπαχτινικά, καρναβαλικά, τα κεράκια στην τούρτα των γενεθλίων της, κάνοντας την τέλεια αφαίρεση ή την τέλεια αντικατάσταση ή την τέλεια εξίσωση… Αναγεννάται, ή, με όρους εγχώριου εκπαιδευτικού συστήματος, νεοδιορίζεται ή προσλαμβάνεται για πρώτη φορά ως αναπληρώτρια. Και γίνεται αυτό που θεωρούμε ότι η κάθε Κυρία Μαργαρίτα πρέπει να είναι ο εκπαιδευτικός: ένα ώριμο παιδί. Ή καλύτερα μια μαργαρίτα… Λουλούδι και όχι φυτό…

Βιβλιογραφία

Έργο αναφοράς

• Roberto Athayde (2013). Κυρία Μαργαρίτα (μτφρ. Πάνος Κατέρης), Αθήνα-Γιάννινα: Δωδώνη

• Ρομπέρτο Ατάυντε, Δεσποινίς Μαργαρίτα (μτφρ. Κώστας Ταχτσής) (παρουσιάστηκε στο θέατρο Διονύσια σε σκηνοθεσία του Μιχάλη Κακογιάννη κατά τη θεατρική περίοδο 1975-1976, με πρωταγωνίστρια την Έλλη Λαμπέτη).

Ενδεικτική βιβλιογραφία

• Artaud, A. (2013). Το θέατρο και το είδωλό του (μτφρ. Π. Μάτεσις), Αθήνα-Γιάννινα: Δωδώνη.

• Αυδή, Ά., & Χατζηγεωργίου, Μ. (2018). Όταν ο δάσκαλος μπαίνει σε ρόλο. 50 προτάσεις για θεατρικά εργαστήρια με Δάσκαλο σε Ρόλο, Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Baker, J. W. (2000). The «classroom flip»: Using web course management tools to become the guide by the side. Στο Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning, 9-17.

• Boal, A. (1995). The rainbow of desire: The Boal method of theatre and therapy, London: Routledge Press.

• Boal, A. (1998). Legislative theatre: Using performance to make politics (Trans. A. Jackson). London: Routledge.

• Boal, A. (2001). Hamlet and the baker's son: Μy life in theatre and politics (Trans. A. Jackson & C. Blaker), New York, NY: Routledge.

• Boal, Α. (2006). The aesthetics of the oppressed. London, New York: Routledge.

• Γκόβας, Ν., & Ζώνιου, Χ. (2015). Θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα με τεχνικές θεάτρου φόρουμ, Εκπαίδευση & Θέατρο 16, 94-97.

• Ζώνιου, Χ. (2015α). Αουγκούστο Μποάλ (Augusto Boal), 1931-2009. Εκπαίδευση & Θέατρο, 16, 16-23.

• Ζώνιου, Χ. (2015β). Η εφαρμογή τεχνικών θεάτρου του καταπιεσμένου στα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα: σημεία προσοχής. Εκπαίδευση & Θέατρο, 16, 106-109.

• Ζώνιου, Χ. (2016). Η συμβολή του θεάτρου του καταπιεσμένου και άλλων δραματικών τεχνικών στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Τμήμα Παιδαγωγικό Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

• Heathcote, D., & Bolton, G. (1995). Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, NH: Heinemann.

• Παπαδημητρίου, Σ. Θ., Ιωακειμίδου, Β. & Μανούσου Ευ. (2017). Το Μοντέλο της Αντεστραμμένης Τάξης στην υποστήριξη της μεθοδολογίας του Εκπαιδευτικού Δράματος. Στο 9ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση «Ο σχεδιασμός της μάθησης», τ. 3, μέρ. Α΄ (199-213).

• Taylor, Ch. (1993). Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Mit Kommentaren von A. Gutmann (Hg.), St. C. Rockefeller, M. Walzer und S. Wolf. Mit einem Beitrag von J. Habermas. Frankfurt/M: Fischer.

• Χριστοδούλου, Μ. (2018). Ο ρόλος της Βιογραφικής Μεθόδου στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Από τη vita contemplativa στη vita activα». Στο Γ. Νικολάου, Στ. Ν. Τσεσμελή, Κ. Δ. Μαλαφάντης & Ι. Δημάκος (επιμ.), 11ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος «Βασική και συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ένα σύνθετο και μεταβαλλόμενο περιβάλλον» (117124), Πάτρα: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, τ. Α΄.

Κωνσταντίνος Δροσουλάκης

Εκπαιδευτικός Μουσικής ΠΕ79.01

Περίληψη

Τα Μουσικά Σχολεία αποτελούν ένα καινοτόμο θεσμό της δημόσιας εκπαίδευσης και στο τέλος

του σχολικού έτους 2021-2022 θα έχουν ολοκληρώσει 34 χρόνια ζωής. Κατά τη διάρκεια αυτή

του 34χρονου βίου τους, συνέβησαν και (συμβαίνουν) πολλά παράδοξα, όπως το γεγονός ότι τα

αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τα μουσικά μαθήματα εισήχθησαν μόλις το 2016 (κατά το 28ο έτος λειτουργίας τους). Έτσι, αφενός η μακρόχρονη ανυπαρξία θεσμοθετημένου διδακτικού πλαισίου οδήγησε τα σχολεία σε διαισθητικούς αυτοσχεδιασμούς με κυρίαρχη τάση αυτή της «Ωδειότητας», με αποτέλεσμα η τάση αυτή να «αποκρυσταλλωθεί» ως συνήθεια με ποικίλες συνέπειες, αφετέρου, εξαιτίας του ελλείμματος στον αξιολογικό εγγραμματισμό και πάλι μέσα από ένα πρίσμα επαυξημένης «Ωδειότητας», να επιχειρείται η αξιολόγηση των υποψηφίων μαθητών χωρίς καθορισμένη ή καθορισμένες μονάδες μέτρησης, με ποικίλες συνέπειες επίσης. Η παρούσα εισήγηση φέρνει στο προσκήνιο το θέμα της αξιολόγησης μαθητών με αξιολογική κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric), η οποία εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στην ιστορία των Μουσικών Σχολείων κατά την εισαγωγή των μαθητών στην Α΄ τάξη του Μουσικού Γυμνασίου Λασιθίου (σχολικό έτος 2020-2021)

και στη συνέχεα εφαρμόστηκε πιλοτικά σε όλα τα Μουσικά Σχολεία της Κρήτης (σχολ. έτος 20212022), με στόχο τον επαναπροσδιορισμό του τρόπου αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένου και

αυτού της εισαγωγής των φοιτητών στα Μουσικά Πανεπιστήμια τη χώρας.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Μουσικό Γυμνάσιο, μουσική ακαδημία, ωδειότητα

Εισαγωγή

Ο θεσμός του «Μουσικού Σχολείου» ή καλύτερα του Μουσικού Γυμνασίου και Μουσικού Λυκείου αλλά και του Μουσικού Γυμνασίου με λυκειακές τάξεις (πρόκειται για δύο διακριτούς τύπους σχολείων), παρότι αναπτύσσεται και γίνεται ευρέως ορατός κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ‘90, εντούτοις γεννιέται ως αποτέλεσμα των κοινωνικών οικονομικών και πολιτισμικών μετασχηματισμών της δεκαετίας του ’80 (Καψοκαβαδής, 2015).

Η δεκαετία του ’80 είναι μια δεκαετία που άρχισε νωρίς και τέλειωσε αργά όπως εύστοχα διαπιστώνει η Ε. Γαζή (Γαζή, 2010). Σύμφωνα με την ίδια, τα έτη 1981 (ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ) και 1989 (πτώση του τείχους στο Βερολίνο) έχουν τη δική τους θέση στο «ελληνικό ημερολόγιο», η οποία θέση σημειώνει την εξάρτηση της χώρας από τις ευρωπαϊκές και παγκόσμιες εξελίξεις γεμάτες από κατακλυσμιαία αλλαγή́ στις κοινωνικές ιεραρχίες. Με την άνοδο του ΠαΣοΚ στην εξουσία το 1981 διαμορφώνεται ένα νέο μεταπολιτευτικό τοπίο. Κατά

το πρώτο μισό της δεκαετίας του 1980 (κυρίως), μέσα από διαδικασίες εδραίωσης των δημοκρατικών ελευθεριών, επιχειρείται η δημιουργία υποδομών του κοινωνικού κράτους και σημαντικές μεταρρυθμίσεις του συστήματος Υγείας και του εκπαιδευτικού συστήματος με αποτέλεσμα την μεταβολή της κοινωνικής πραγματικότητας.

Το δεύτερο μισό της δεκαετίας, όμως, επισφραγίζεται από πολιτική και θεσμική κρίση και απορρύθμιση, πολιτική πόλωση, λαϊκισμό και επιχειρηματικο-πολιτικά σκάνδαλα. Έτσι, το πρόσωπο της ελληνικής κοινωνίας σταδιακά άλλαξε, διανύοντας εν τω μεταξύ μια πορεία από τον «μη προνομιούχο» μικροαστισμό σε μια μεσοστρωματική μαζική δημοκρατία δυτικού τύπου (Γαζή, 2010). Διαμορφώνονται νέοι τρόποι ζωής και κατανάλωσης, (life style), ξεκινά η ραγδαία εμπορευματοποίηση και μαζικοποίηση των πολιτισμικών προϊόντων με αποτέλεσμα, μεταξύ άλλων, την απορρύθμιση του δίπολου «λόγια/υψηλή» και «λαϊκή/χαμηλή» κουλτούρα και δημιουργούνται νέα πρότυπα

κοινωνικής αναφοράς προσανατολισμένα προς την «νεοαστική» επιτυχία, την πάση θυσία, δηλαδή́, προσπάθεια του ατόμου να ξεφύγει από́ την κοινωνικο-οικονομική τάξη του. Έτσι, αναπόφευκτα

γεννιέται και ανδρώνεται «το τέρας» του ξεδιάντροπου νεοπλουτισμού που κυριαρχεί μαζικά.

Αυτή η αργόσυρτη και βαθιά μεταβολή στην πολιτική και κοινωνική εμπειρία, σηματοδοτεί τη

συγκρότηση μιας «νέας» φαντασιακής συλλογικής αντίληψης, που θα οδηγούσε αργότερα σε

απαξίωση των πολιτικών ιδεολογιών παραχωρώντας τη θέση τους σε ένα νέο πρότυπο «ισότητας», που εξαίρει τον «μέσο άνθρωπο» (Δαμιανάκος, 2001), ή καλύτερα τον άνθρωπο της «μετριότητας» (Enzensberger, 1988) και τον «δευτερογενώς αναλφάβητο» (Δροσουλάκης, 2008).

Κυρίως θέμα

Οραματιστές, Συντεχνίες και Διαδρομιστές

Το πολιτικό/κοινωνικό τοπίο που προαναφέρθηκε αποτελεί τη βάση στην οποία ζυμώθηκε και θεσμοθετήθηκε ο θεσμός του Μουσικού Γυμνασίου, ως εκ τούτου και τα όποια προβλήματα θα το

ακολουθούσαν στην 35ετή μέχρι σήμερα ζωή του…

Ο αέρας της «αλλαγής» που φέρνει το ΠαΣοΚ με την άνοδό του στην εξουσία, αλλά και αυτή η

ίδια η κοινωνική ανάγκη για αλλαγή που βρίσκει την έκφρασή της μέσα από τις διακηρύξεις του

περί «αλλαγής» (προεκλογικά και μετεκλογικά), επαναφέρει στο προσκήνιο την από δεκαετίες

εξεφρασμένη ανάγκη του μουσικού κόσμου για δημιουργία μιας Ανώτατης Σχολής Καλών Τεχνών ειδικευμένης στη Μουσική, ή αλλιώς, μιας «Ανώτατης Μουσικής Ακαδημίας».

Τέσσερις παράμετροι είχαν καταλυτική επίδραση στη δημιουργία του Μουσικού Γυμνασίου:

α. Η οραματική στάση κάποιων, που οραματίζονταν ένα ξεχωριστό σχολικό μοντέλο σε σχέση με την καλλιτεχνική εκπαίδευση στη χώρα και που επιπλέον θεωρούσαν (ορθά) ότι η δημιουργία ενός Μουσικού Γυμνασίου και αργότερα Λυκείου κατά τα πρότυπα ευρωπαϊκών χωρών, θα αποτελούσε ομαλή σύνδεση και μετάβαση από το Λύκειο προς την «Μουσική Ακαδημία» (έτσι αντιλαμβάνονταν το επερχόμενο Τμήμα Μουσικών Σπουδών του ΑΠΘ) αλλά και από το δημοτικό προς το γυμνάσιο. Η ιδέα, δε, φαινόταν εξόχως ρεαλιστική, εξαιτίας των διαθέσιμων οικονομικών πόρων1

β. Η ανακοίνωση του Υπουργείου Παιδείας (1982) της ανάθεσης σε ομάδα ειδικών επιστημόνων της

δημιουργίας του 1ου Μουσικού Πανεπιστημιακού Τμήματος2.

γ. Η από καιρού επιθυμία της συντεχνίας των ιεροψαλτών να δημιουργηθεί πλαίσιο ένταξής τους με

την ιδιότητα των εκπαιδευτικών μουσικής στη δημόσια τυπική εκπαίδευση.

δ. Η δύναμη της επιρροής αυτού καθ’ εαυτού του Σίμωνα Καρρά3, ο οποίος στέφθηκε επικεφαλής της ομάδας που αργότερα θα ονομάζονταν ομάδα προώθησης της παραδοσιακής μουσικής, επιβάλλοντας τα πιστεύω του και την ιδεολογία του στην «ομάδα». Χαρακτηριστική εξάλλου, είναι η τοποθέτηση του Γιάννη Αρβανίτη4 (Καψοκαβαδής, 2015) ο οποίος αναφέρει: «Στην ουσία, αυτό́ που μεταφέρθηκε στο Μουσικό́ Γυμνάσιο ήταν αυτό́ που ο Καρράς είχε στο μυαλό́ του, διότι ήταν και το μόνο που υπήρχε…».

1 Ευρωπαϊκά προγράμματα, όπως τα Μ.Ο.Π. (Μεσογειακά Ολοκληρωμένα Προγράμματα), το πρόγραμμα ΕSΡRΙΤ για την επέκταση της υπολογιστικής τεχνολογίας στην εποχή των πρώτων εφαρμογών του Διαδικτύου ή το ΕRΑSΜUS για την ενίσχυση της κινητικότητας, εγκαινιάστηκαν κατά τη δεκαετία του 1980 υποδεικνύοντας τους νέους προσανατολισμούς της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, επομένως και τις προθέσεις για χρηματοδότηση.

2 Το Τμήμα Μουσικών Σπουδών ιδρύθηκε το 1984 ως τμήμα της Σχολής Καλών Τεχνών του ΑΠΘ με το Π.Δ. 169/1984, και άρχισε την λειτουργία του από το επόμενο ακαδημαϊκό έτος 1985/86. Είναι το πρώτο πανεπιστημιακό τμήμα μουσικών σπουδών που λειτούργησε στην Ελλάδα και το πρώτο ίδρυμα διαβαθμισμένων και δη τριτοβάθμιων μουσικών σπουδών στην ιστορία της νεότερης Ελλάδας. 3 Ο Σίμων Καρράς ήταν νομικός και ιεροψάλτης. Γεννήθηκε το 1903 στο χωριό Λέπρεον του νομού Ηλείας και πέθανε στην Αθήνα το 1999. Ανεκτίμητη θεωρήθηκε η προσφορά του στην ελληνική μουσική κληρονομιά, ως ερευνητή και μουσικοδιδάσκαλου. Από το 1929, όταν ίδρυσε τον «Σύλλογο προς Διάδοσιν της Εθνικής Μουσικής» μέχρι το τέλος της ζωής του, αφιερώθηκε στη μελέτη και διδασκαλία της ψαλτικής τέχνης και του δημοτικού τραγουδιού

4 Ο Γιάννης Αρβανίτης είναι ένας από τους πιο αναγνωρισμένους θεωρητικούς και ερευνητές της βυζαντινής μουσικής, καθώς και ένας

από τους πρώτους που ασχολήθηκαν με τη μελέτη των ελληνικών παραδοσιακών οργάνων.

Όλα έδειχναν, ότι για κάθε μια από τις συνιστώσες (χωριστά) είχε έρθει το πλήρωμα του χρόνου!

Ένα συνέδριο που πραγματοποιήθηκε στην Αυστρία σχετικά με τις εκπαιδευτικές καινοτομίες των

κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης το 1984, αποτέλεσε την αφορμή για την έναρξη οργανωμένης

σκέψης, που θα αφορούσε στο περιεχόμενο αλλά και στην πιθανή ομάδα εργασίας για τη δημιουργία

του Μουσικού Γυμνασίου, ενώ το 1986 σηματοδοτεί την επίσημη έναρξη των εργασιών, στο ΚΣΥΜΕ5 (ksyme.org, 2022).

Η οργανωτική επιτροπή, που επωμίστηκε την ευθύνη για την πραγμάτωση της προαναφερθείσας

ιδέας, με επικεφαλής τον Στέφανο Βασιλειάδη, «απέρριψε» ένα μοντέλο αποκλειστικά βασισμένο

στον δυτικό μουσικό πολιτισμό προκρίνοντας έτσι ένα σχολείο, μέσα στο οποίο οι διάφορες

καλλιτεχνικές δραστηριότητες θα αναφέρονταν και στη μουσική́ παράδοση της Ελλάδας.

Αυτή όμως είναι η μια όψη του νομίσματος.

Το γιατί «απέρριψε» η οργανωτική επιτροπή το αρχικό μοντέλο, τι προηγήθηκε, ποιες πιέσεις ασκήθηκαν, από ποιους και ποιες «απόψεις» αλλά και πρόσωπα επιβλήθηκαν και γιατί, αποτελούν

κρίσιμες ερωτήσεις με τις οποίες δεν καταπιάνεται η παρούσα εργασία, σίγουρα όμως θα απαντηθούν σε άλλη στο μέλλον από τον γράφοντα, ο οποίος υπήρξε αυτόπτης και αυτήκοος μάρτυρας των

γεγονότων, κατά τον σχεδιασμό (στο ΚΣΥΜΕ), την έναρξη λειτουργίας του νέου θεσμού υπό την ονομασία «Μουσικό Γυμνάσιο» (Παλλήνης) και κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους λειτουργίας του. Σε κάθε περίπτωση ο θεσμός «Μουσικό Γυμνάσιο» γεννιέται ως ιδέα, αναπτύσσεται και διαμορφώνεται ως ιδέα, επισημοποιείται με τον ιδρυτικό νόμο (ν. 1824/1988) και ξεκινά τη λειτουργία του, στο χρονικό πλαίσιο της «αργής» δεκαετίας του ‘80, παράλληλα και, σίγουρα όχι ανεξάρτητα, με τις ραγδαίες αλλαγές και τα νέα πρότυπα κοινωνικής αναφοράς, όπως προαναφέρθηκε.

Σημαντική παρατήρηση είναι ότι ο οραματιστής Στέφανος Βασιλειάδης, επικεφαλής της ομάδας εργασίας, προβλέποντας τις εξελίξεις και με έναν ελιγμό της τελευταίας στιγμής, κατάφερε (όχι εύκολα) να περάσει στον ιδρυτικό νόμο (ν. 1824/1988) τη φράση: «…η προετοιμασία και η κατάρτιση

των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής…»

αφαιρώντας το χαρακτηρισμό «μουσικής τέχνης» ή «μουσικής επιστήμης…».

Αυτή η πράξη-θέση θα αποδεικνυόταν προφητική…

Χωρίς πυξίδα

Δύο συμβάντα, και τα δύο στο δεύτερο μισό του 1980, καθορίζουν τις εξελίξεις:

1. Η ανακοίνωση ότι το Τμήμα Μουσικών Σπουδών που τελικά ιδρύθηκε ως τμήμα της Σχολής Καλών Τεχνών του ΑΠΘ και άρχισε την λειτουργία του από το 1985, αποτέλεσε «ήττα» για τον μουσικό κόσμο, γκρεμίζοντας τις προσδοκίες δεκαετιών και την ελπίδα για δημιουργία «Μουσικής Ακαδημίας», αφού ο νέος θεσμός αφορούσε σε έναν επιστημονικό κλάδο της Μουσικής Επιστήμης, αυτόν της «Μουσικολογίας» και όχι σε τριτοβάθμιο ίδρυμα προσανατολισμένο στην Μουσική Τέχνη! Έτσι, η «νέα» κατάσταση, το νέο τοπίο που προέκυψε, λειτούργησε σαν επιταχυντής της ολοκλήρωσης του σχεδιασμού του Μουσικού Γυμνασίου, όμως κάτω από μια νέα οπτική. Σύμφωνα με αυτήν, το Μουσικό Γυμνάσιο και αργότερα το Μουσικό Λύκειο, με τη λειτουργία τους θα προσπαθούσαν να δημιουργήσουν την α-ν-ά-γ-κ-η συνέχειας, της δημιουργίας μουσικής Ακαδημίας δηλαδή, σε αντίθεση με τον αρχικό σχεδιασμό.

2. Με τη λήξη του σχολικού έτους του πρώτου χρόνου λειτουργίας του Μουσικού Γυμνασίου της Παλλήνης και μέσα από έντονες παρασκηνιακές διαδικασίες, τις οποίες υποκινούν «διαδρομιστές» του Υπουργείου Παιδείας προσανατολισμένοι προς τη «νεοαστική» επιτυχία και έχοντας διαμορφώσει το πλαίσιο προσωπικών φιλοδοξιών και στόχων, η αρχική ομάδα εργασίας

5 Το Κέντρο Σύγχρονης Μουσικής Έρευνας (ΚΣΥΜΕ) ιδρύθηκε το 1979 από μια ομάδα καλλιτεχνών και επιστημόνων με επικεφαλής

τους Ιάννη Ξενάκη, Γιάννη Γ. Παπαϊωάννου και Στέφανο Βασιλειάδη. Βασικός στόχος του Κέντρου ήταν η έρευνα και η ανάπτυξη της ηλεκτροακουστικής μουσικής στην Ελλάδα. Από τις πρώτες κιόλας ημέρες το Κέντρο απέκτησε πρωτοποριακό μουσικό εξοπλισμό, όπως το UPIC του Γιάννη Ξενάκη. Στην διάρκεια δραστηριότητάς του φιλοξένησε πλήθος Ελλήνων και ξένων καλλιτεχνών και επιστημόνων, οι οποίοι εργάστηκαν σε ερευνητικά, δημιουργικά και εκπαιδευτικά προγράμματα. Αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας είναι η δημιουργία ενός από τα μεγαλύτερα αρχεία ηχογραφήσεων στην Ελλάδα, ερευνητικά προγράμματα σε συνεργασία με τα πανεπιστήμια Columbia και Priston, με το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών του Πανεπιστημίου Πατρών κ.α.

αναγκάζεται σε παραίτηση. Ως εκ τούτου, δυστυχώς, η αρχική ομάδα εργασίας δεν ολοκληρώνει δύο σημαντικές πτυχές του έργου τις οποίες είχε προαναγγείλει:

• Την επαναρρύθμιση-επικαιροποίηση των λειτουργιών που είχαν σχεδιαστεί επί χάρτου, μετά

την εμπειρία ενός χρόνου λειτουργίας σε πραγματικές συνθήκες.

• Τη δημιουργία «οδηγού χρήσης» ενός manual λειτουργίας του Μουσικού Γυμνασίου, μέσα

στο οποίο θα περιγράφονταν τα «τι», τα «πώς», μα, πάνω από όλα, τα «γιατί» (φιλοσοφία)

της λειτουργίας και όλων των επιμέρους λειτουργιών που αφορούσαν τον νέο θεσμό.

Η νέα συνθήκη

Η «νέα» ομάδα που αναλαμβάνει τη διαχείριση, μη γνωρίζοντας τους μηχανισμούς και τη στοχοθεσία

που έχουν σχεδιάσει οι προκάτοχοι, και μην έχοντας το manual λειτουργίας, απόλυτα συμβατή με την

αρχή του Pareto, κάνοντας αυτό που γνωρίζει καλύτερα, οδηγεί το «όχημα» προς νέα κατεύθυνση, σίγουρα διαφορετική από αυτή που είχε σχεδιαστεί, υπό το πρίσμα της κυρίαρχης διαχειριστικής αντίληψης της εποχής, όσον αφορά τη μουσική εκπαίδευση, που δεν ήταν άλλη από αυτή των ωδείων και μουσικών σχολών, που λειτουργούσαν και λειτουργούν ακόμα, υπό την εποπτεία και το κανονιστικό πλαίσιο του Υπουργείου Πολιτισμού. Όσον αφορά στο ανθρώπινο δυναμικό που στελεχώνει τη νέα ομάδα, αυτό προέρχεται κυρίως από

το think-tank που έχει δημιουργήσει ο Σίμων Καρράς. Μάλιστα, με μια προσεκτική διερευνητική ματιά, διαπιστώνει κανείς ότι, για δεκαετίες μετά, το ανθρώπινο δυναμικό που προέρχονταν από

αυτή την ιδεολογική «σχολή» θα στελέχωνε νευραλγικές θέσεις του Υπουργείου Παιδείας για την πορεία του/των Μουσικών Σχολείων.

Αυτή η παράμετρος θα σχολιαστεί διεξοδικά σε άλλη εργασία…

Ο δρόμος προς την… «Ωδειότητα»!

Με καθαρά όρους της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής η «νέα» κατάσταση μπορεί περιγραφικά

να ειπωθεί κάπως έτσι:

Το Μουσικό Γυμνάσιο (με τις λυκειακές του Τάξεις ή/και Μουσικό Λύκειο), ένα σχολείο Γενικής Παιδείας (όπως διατυπώθηκε στον ιδρυτικό νόμο), λειτουργούσε και εν πολλοίς εξακολουθεί να λειτουργεί ως προς τη μουσική αγωγή και τα μουσικά μαθήματα, ως ένα «ωδείο»! Δηλαδή σαν μια δομή που εφαρμόζει διδακτικό-εκπαιδευτικό κανονιστικό πλαίσιο οργανισμών εποπτευόμενων από

το Υπουργείο Πολιτισμού, σε εκπαιδευτικές δομές που εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας.

Αυτός είναι και ορισμός της έννοιας «ωδειότητα».

Η έννοια «ωδειότητα» (music-schoolismus) αποτελεί νεολογισμό και εννοεί την «εφαρμοσμένη διαχειριστική διαδικασία εκπαίδευσης και οργάνωσης της Μουσικής πράξης (τυπικής εκπαίδευσης)

με όρους και κανονιστικό πλαίσιο οργανισμών Μουσικής εκπαίδευσης (Ωδείων, μη τυπικής εκπαίδευσης).

Στον πίνακα που ακολουθεί μπορεί κανείς να διαπιστώσει σημαντικές αποκλίσεις ανάμεσα

στα 2 μοντέλα προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στην αριστερή στήλη ο όρος «Ωδείο» συμπεριλαμβάνει και τον όρο «μουσική σχολή».

Εν τούτοις ως «ΑΣΑΦΕΣ» κρίνεται το τοπίο αξιολόγησης του «ΝΕΟΥ» τύπου εισαγωγής στα Μουσικά

Τμήματα των Πανεπιστημίων λόγω επαυξημένης «Ωδειότητας» που διέπει το σκεπτικό και τη φιλοσοφία των εξετάσεων!

Σύμφωνα με υπόμνημα που κατατέθηκε στο Υπουργείο Παιδείας6 (Ηράκλειο, 5/05/2020) μετά τη λήξη των πανελλαδικών εξετάσεων 2020, είναι η πρώτη φορά, που επιτροπές αξιολόγησης πανελλαδικών, τρεις (3) σε κάθε εξεταστικό κέντρο, κλήθηκαν (και θα κληθούν ενδεχομένως ξανά) να αξιολογήσουν αποτελέσματα υποψηφίων για τα οποία δεν είναι δυνατή η ασφαλής μέτρηση, κάνοντας χρήση

κριτηρίων χωρίς διαβάθμιση.

Είναι προφανές ότι η βαθμολογική απόκλιση ήταν αναπόφευκτη και η απουσία ασφαλούς μεθόδου

μέτρησης και της δυνατότητας ένστασης των εξεταζόμενων και επανεξέτασης από άλλη επιτροπή

έθεσαν το θέμα αξιοπιστίας των εξετάσεων, όσον αφορά στο εν λόγω μάθημα.

Επιπλέον, στο ίδιο πλαίσιο και ελλείψει διαβαθμισμένων κριτηρίων, άλλες επιτροπές βαθμολόγησαν «συγκριτικά», λαμβάνοντας υπόψη τον βαθμό δυσκολίας των έργων που διάλεξαν να εκτελέσουν υποψήφιοι, και άλλες όχι.

Και όλα αυτά επειδή δεν προσδιορίζεται από πουθενά τι ακριβώς εννοεί ο συντάκτης του πλαισίου των εν λόγω εξετάσεων (Υπουργείο Παιδείας, Μαρούσι 22.2.2019), με τον όρο έργα «μέτριας δυσκολίας»

αναφερόμενος στο επίπεδο των έργων που οι υποψήφιοι/ες θα επιλέξουν να εκτελέσουν, και, σε κάθε περίπτωση, τα δίχως διαβάθμιση «κριτήρια» που όρισε η επιτροπή εξετάσεων (α. φραζάρισμα, β. άρθρωση, γ. δυναμικές και δ. ρυθμικά στοιχεία), διαβαθμίζονται μέσα από το πρίσμα, αισθητική, ικανότητες, κουλτούρα της κάθε επιτροπής (42 στον αριθμό) δίχως να υπάρχει σημείο αναφοράς.

Πότε δηλαδή για παράδειγμα το φραζάρισμα ή η άρθρωση βαθμολογούνται με 20, 18, 16 κ.ο.κ.; Αυτός ο «νέος» τύπος αξιολόγησης ειδικού μαθήματος Πανελλαδικών Εξετάσεων (μουσική εκτέλεση και ερμηνεία), είναι αποτέλεσμα της οπτικής μέσα από φίλτρο επαυξημένης «ωδειότητας» που διακατείχε τους εμπνευστές και εισηγητές του (Υ.Α. Αρ. Πρωτ. Βαθμός Προτ. Φ.253/23175 & Υ.Α. ΦΕΚ 1736, 17.5.2019).

Ένα έτερο γεγονός που αποδεικνύει την οπτική της ωδειότητας είναι το περιεχόμενο σε πολλά από τα διδακτικά αντικείμενα για τα οποία σχεδιάστηκαν αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ 2015).

Επιπλέον, από το γεγονός ότι για πρώτη φορά στην ιστορία των Μουσικών Σχολείων πραγματοποιείται

συγγραφή αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών το 2015, ύστερα δηλαδή από 27 χρόνια λειτουργίας του θεσμού, καταδεικνύεται η διαχειριστική ακαμψία η οποία προέκυψε σωρευτικά από το 1989 ακριβώς εξαιτίας της ασυμβατότητας της φιλοσοφίας του θεσμού «Μουσικό Γυμνάσιο» με τις ωδειακές πρακτικές διαχείρισης.

Από τα προαναφερόμενα, προκύπτει το συμπέρασμα ότι, αν υπήρχε καλά δομημένη διαδικασία αξιολόγησης, αναγκαστικά θα ενεργοποιούνταν διαδικασίες αναπλαισίωσης στον τρόπο σκέψης, σχεδιασμού και εφαρμογής του «νέου» πλαισίου.

Το Μουσικό Γυμνάσιο Λασιθίου δείχνει τον δρόμο Το Μουσικό Γυμνάσιο Λασιθίου είναι ένα νεοσύστατο σχολείο, ξεκίνησε να λειτουργεί το σχολικό έτος 2020-2021, είναι το μικρότερο Μουσικό Σχολείο της χώρας και φέρει το «ειδικό βάρος» της ευθύνης να λειτουργήσει ενωτικά για όλο το νομό. Προκειμένου να δημιουργηθεί εξαρχής ένα πλαίσιο ορθής λειτουργίας, σχεδιάσαμε με ομάδα εκπαιδευτικών, ρουμπρίκα (Rubric), δηλαδή κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων για την αξιολόγηση των υποψηφίων κατά τις εισαγωγικές εξετάσεις των μαθητών/τριών στην Α΄ τάξη.

Για πρώτη φορά στην ιστορία των Μουσικών Γυμνασίων εφαρμόστηκε τέτοια αξιολογική μέθοδος

εξαίροντας την ισονομία και την ισοτιμία προς τους/τις υποψήφιους/ες τοποθετώντας το Μουσικό Γυμνάσιο Λασιθίου σε θέση leader. Με την εφαρμογή των διαβαθμισμένων κριτηρίων εκτός από την ισότιμη και ισοδύναμη αντιμετώπιση των υποψηφίων: Α. Αποτυπώθηκαν οι φυσικές τους ικανότητες αποφεύγοντας το σκόπελο της συγκριτικής βαθμολόγησης, το φαινόμενο δηλαδή κατά το οποίο να αξιολογείται ένας/μια υποψήφιος/α σε σχέση με τον/την προηγούμενο/ή και τον επόμενο/η. 6 Ηράκλειο, 5/05/2020 Αρ. Πρωτ.: Φ2/969 Θέμα: Προβλήματα κατά τη διενέργεια των εξετάσεων που θέτουν σε αμφισβήτηση την αξιοπιστία των εξετάσεων ειδικών μαθημάτων για την εισαγωγή́ φοιτητών σε Τμήματα Μουσικών Σπουδών και προτεινόμενες λύσεις. «Μουσική́ Εκτέλεση και Ερμηνεία».

Β. Διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές/μαθήτριες κατά τη διάρκεια της πανδημίας έχασαν σημαντικό μέρος

της ακροαστικής τους ικανότητας. Πολύ ενδιαφέρουσα διαπίστωση που μπορεί να αποτελέσει

αφορμή για επιστημονική διερεύνηση αιτιών.

Γ. Δημιουργήθηκε κοινός τόπος επικοινωνίας μεταξύ των μελών της επιτροπής αξιολόγησης των υποψηφίων.

Σχόλια μελών των επιτροπών αξιολόγησης όπως:

«…επιτέλους, μας λύθηκαν τα χέρια…!»

«Η αξιολόγηση έγινε με ίσους όρους…»

«Αποτυπώσαμε πολύ καλά το profil των μαθητών…»

καταδεικνύουν την ανάγκη που υπήρχε για δημιουργία εργαλείων αξιολόγησης που θα πρόσφεραν

ισοτιμία, ισονομία και μικρές αποκλίσεις από τη μεριά των αξιολογητών. Στους πίνακες 1, 2 και 3

που ακολουθούν αποτυπώνονται τα κριτήρια αξιολόγησης που σχεδιάστηκαν πιλοτικά για την 1η

εισαγωγή μαθητών στο Μουσικό Γυμνάσιο Λασιθίου και εφαρμόζονται καθολικά στα Μουσικά Γυμνάσιο Κρήτης από το 2022.

Στον πίνακα 4 αποτυπώνεται ο μέσος όρος των ποιοτικών χαρακτηριστικών των υποψηφίων κατά τη συνήθη μέθοδο δίχως διαβαθμισμένα κριτήρια (Normal evaluation report) και μετά την εφαρμογή της ρουμπρίκας αξιολόγησης με διαβαθμισμένα κριτήρια (Rubric evaluation report).

Υπάρχει προηγούμενο Όσον αφορά τις Πανελλαδικές εξετάσεις στο ειδικό μάθημα «μουσική εκτέλεση και ερμηνεία» και την εφαρμογή μιας ασφαλούς αξιολογικής μεθόδου, διαφαίνεται από την μέχρι τώρα εμπειρία κατά την εφαρμογή του νέου πλαισίου, ότι η εφαρμογή του μοντέλου κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων αποτελεί μονόδρομο.

Ας αναρωτηθούμε μόνο πώς γίνεται η αξιολόγηση των αθλητών και αθλητριών σε αθλήματα στα οποία η μέτρηση δεν γίνεται με μεζούρα ή με χρονόμετρο, αλλά με κρίση επιτροπών, στις μεγάλες αθλητικές οργανώσεις (και όχι μόνο) όπως Ολυμπιακοί Αγώνες, Παγκόσμια πρωταθλήματα κ.ά. Τέτοια αθλήματα για παράδειγμα είναι η ενόργανη γυμναστική, οι καταδύσεις, η συγχρονισμένη κολύμβηση, το καλλιτεχνικό πατινάζ κ.ά. Οι τηλεοπτικοί ή ραδιοφωνικοί παρουσιαστές που έχουν γνώση του αθλήματος που παρουσιάζουν, μετά την λήξη της προσπάθειας του κάθε αθλητή ή κάθε αθλήτριας και εν αναμονή της επίδοσης που θα του/της καταχωρίσει η επιτροπή, κάνουν πρόβλεψη η οποία συμπίπτει τελικά με αυτή της επιτροπής ή έχει μικρή απόκλιση! Γιατί; Πώς συμβαίνει αυτό; Προφανώς, διότι γνωρίζουν την κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων, την ρουμπρίκα δηλαδή που χρησιμοποιούν τα μέλη των επιτροπών. Αυτός ο τρόπος αξιολόγησης δίνει επιπλέον ένα σημαντικό πλεονέκτημα για το καλό του αθλητισμού και τις επερχόμενες γενιές.

Καθώς υπάρχει διαφάνεια στην κρίση των επιτροπών το αποτέλεσμα της οποίας βιντεοσκοπείται και αποτυπώνεται στα τηλεοπτικά μέσα, οι αθλητές και οι προπονητές τους μπορούν να μελετούν τα επιτεύγματα των πρωταθλητών/τριών και να σχεδιάζουν το μέλλον τους, σε αντίθεση με την μέθοδο η οποία εφαρμόζεται στις πανελλαδικές εξετάσεις όπου δεν επιτρέπεται ηχογράφηση, η βιντεοσκόπηση, ως εκ τούτου η αμφισβήτηση!

Τελικά, αυτή η αμφισβητούμενη μέθοδος, η οποία εφαρμόζεται στις πανελλαδικές εξετάσεις και στην πραγματικότητα απομειώνει το κύρος τους, είναι αποτέλεσμα της κατάστασης «επαυξημένης

ωδειότητας» η οποία διέπει το εν λόγω πλαίσιο.

Επίλογος

Ο θεσμός του Μουσικού Γυμνασίου κυοφορείται και γεννιέται σε μια «μήτρα» στο χρονικό φάσμα

της «αργής» δεκαετίας του ’80, που χαρακτηρίζεται από κατακλυσμιαία αλλαγή στις κοινωνικές

ιεραρχίες της ελληνικής κοινωνίας, η οποία διανύει πορεία με προσανατολισμό στην «νεοαστική» επιτυχία.

«Ειδικοί», άλλοι με οράματα, άλλοι με συντεχνιακά συμφέροντα αλλά και προσωπικά συμφέροντα, σίγουρα εμποτισμένοι, άλλοι λιγότερο και άλλοι περισσότερο, με τα χαρακτηριστικά που ορίζουν

την εν λόγω δεκαετία, αντιμάχονται σε αυτό το περιβάλλον. Τελικά επικρατούν τα προσωπικά συμφέροντα αφενός και μαζί η «ωδειότητα», ως συνθήκη διαχειριστικής οπτικής, νοοτροπίας και εκπαιδευτικής κουλτούρας, με αποτέλεσμα, στην καλύτερη περίπτωση, το γεμάτο ασάφεια θεσμικό πλαίσιο και αστοχίες, που ακροβατεί ανάμεσα στις εκπαιδευτικές πολιτικές και κατευθύνσεις, σίγουρα διαφορετικές, που ορίζουν τα Υπουργεία Παιδείας και Πολιτισμού αντίστοιχα, ακόμα και 35 χρόνια μετά…!».

Αυτή η συνθήκη, τα τελευταία 3 χρόνια, σε συνάρτηση με αποκρυσταλλωμένες συνήθειες και έλλειψη αξιολογικού εγγραμματισμού, προκαλεί κλυδωνισμούς ακόμα και στην αξιοπιστία του «νέου» μοντέλου αξιολόγησης μουσικών μαθημάτων των πανελλαδικών εξετάσεων.

Η εφαρμογή αξιολογικού μοντέλου με διαβαθμισμένα κριτήρια, όπως αυτό που εισήχθη από το Μουσικό Γυμνάσιο Λασιθίου, και γενικευμένα χρησιμοποιείται από τις επιτροπές όλων των Μουσικών Γυμνασίων αρμοδιότητας της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Κρήτης κατά την εισαγωγή των μαθητών στις Α’ τάξεις των Μουσικών Γυμνασίων, μπορεί να δημιουργήσει «αλλαγή» στην κατεστημένη νοοτροπία, επομένως αλλαγή στον προσανατολισμό και την πορεία! Επιπλέον, θα επαναπροσδιορίσει το κύρος των Πανελλαδικών και μαζί με την προφητική θέση του οραματιστή

Στέφανου Βασιλειάδη, όπως αυτή αποτυπώθηκε στον ιδρυτικό νόμο το 1988, ώστε να μπορούν να μετατραπούν τα Μουσικά Σχολεία σε πυλώνες εκπαιδευτικής πρωτοπορίας μέσα από νέα προοπτική.

«Είναι λοιπόν τόσο άρρηκτα δεμένη η μουσική με όλα τα θεμελιακά προβλήματα τα γενικότερα

και τα ειδικότερα, από τα μαθηματικά μέχρι το γενικό όραμα που έχει ή που δεν έχει μπροστά της η ανθρωπότητα...»

Βιβλιογραφία

• Γαζή, Ε. (2010). «άρχισε νωρίς… τέλειωσε αργά…», άρθρο της ιστορικού Έφης Γαζή που δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα Το Βήμα της Κυριακής στις 25.7.2010.

• Δαμιανάκος, Σ. (2001). «Επίλογος» στο Κοινωνιολογία του Ρεμπέτικου. Αθήνα: Πλέθρον -2005. «Μεθοδολογικό προοίμιο» στο Ήθος και πολιτισμός των επικινδύνων τάξεων στην Ελλάδα. Αθήνα: Πλέθρον.

• Δροσουλάκης, Κ. (2008). Πολιτισμός στην Εκπαίδευση, Ηράκλειο, Success-Clubeditions.

• Enzesberger, H. M. (1988). «Einzelheiten, Mittelmass und Wahn, Zickzack», Suhrkamp Verlag, Frankfurt a.M.

• Καψοκαβαδής, Α. (2015). Η μουσική́ ως «πράξη φυσιολογική́»... Τα Μουσικά́ Σχολεία της Αττικής: Η «ανεπίσημη» θεσμοθέτηση της προφορικότητας στην «επίσημη» μουσική́ εκπαίδευση, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα - ΕΚΠΑ 2015.

• ΑΠΣ 2015, νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Μουσικών Σχολείων ΦΕΚ 2858/28-12-2015.

• Ιδρυτικός νόμος Μουσικών Σχολείων: Ν. 1824/1988, (Ι ́Αριθ. 3345/2.9.1988 – ΦΕΚ 649/β/7/9/1988).

• ΠΔ 169/1984: Ίδρυση του Τμήματος Μουσικών Σπουδών στο ΑΠΘ.

• ΥΠΠΕΘ, ΜΑΡΟΥΣΙ 22- 2-2019 Αρ. Πρωτ. Βαθμός Προτ. Φ.253/28077/Α5 με θέμα: «Νέα διαδικασία εισαγωγής φοιτητών σε Τμήματα Μουσικών Σπουδών, σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 19 του ν. 4559/2018 (Α 142), όπως τροποποιήθηκε με τις διατάξεις του άρθρου 45 του ν. 4589/2019 (Α 13)».

• Υ.Α. ΦΕΚ 1736, 17-05-2019 με θέμα: «Διαδικασίες διενέργειας των εξετάσεων για την εισαγωγή́ φοιτητών σε Τμήματα Μουσικών Σπουδών, σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 19 του ν. 4559/2018 (Α 142), όπως τροποποιήθηκε με τις διατάξεις του άρθρου 45 του ν. 4589/2019 (Α 13) καθώς και η συγκρότηση, η σύνθεση, το πλαίσιο λειτουργιάς και οι αρμοδιότητες των

οργάνων που θεσπίζονται προς το σκοπό́ της διεξαγωγής των εξετάσεων αυτών».

• Υ.Α. Αρ. Πρωτ. Βαθμός Προτ. Φ.253/23175/Α5 με θέμα: «Εισαγωγή́ φοιτητών σε Τμήματα Μουσικών Σπουδών, σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 19 του ν. 4559/2018 (Α 142), όπως τροποποιήθηκε με τις διατάξεις του άρθρου 45 του ν. 4589/2019 (Α 13)». https://www.mus.auth. gr/tmima/tmima-mousikon-spoudon/istoriko/ όπως ανακτήθηκε την 15.10.2022.

• www.ksyme.org/about-cmrc.html όπως ανακτήθηκε την 10.10.2022.

το

Ευχαριστούμε θερμά:

Υπουργείο Παιδείας, την Περιφέρεια Κρήτης & προσωπικά τον Περιφερειάρχη

κ. Αρναουτάκη Σταύρο, την Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κρήτης & προσωπικά τον Περιφερειακό Διευθυντή κ. Καρτσωνάκη Εμμανουήλ,

τον Δήμο Χερσονήσου & την Σχολική Επιτροπή β/θμιας Δήμου Χερσονήσου,

τον Δήμο Ηρακλείου & τη ΔΕΠΑΝΑΛ, το Εργαστήριο Σκηνικής Πράξης και Λόγου του Τμήματος Θεατρικών Σπουδών Παν/μιου Πατρών και τον Σύλλογο Γονέων του Καλλιτεχνικού Σχολείου Ηρακλείου «9 Μούσες».

Επίσης, ευχαριστούμε θερμά για την πολύτιμη βοήθειά τους: την ANEK LINES & BLUE STAR FERRIES το πρακτορείο C.TR.S, την εθελοντική ομάδα «Φίλιος Ζευς», το φαρμακείο Πισκοπάκης, το Gialytakis Catering Services.

Τέλος, θέλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά:

τους εθελοντές μας, το βοηθητικό προσωπικό, τους μαθητές

και τους εκπαιδευτικούς του Σχολείου μας που αψήφησαν χρόνο και κόπο.

2004:

2005: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ

2017: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ

2017: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ

2018: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ

2019: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ ΑΘΗΝΩΝ

2019: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ

2021: ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ ΑΡΓΟΛΙΔΑΣ