Ermel Tapia Sosa
La investigaciรณn formativa como estrategia pedagรณgica en la Educaciรณn Superior Ermel Tapia Sosa
2016
Ecuador - Esmeraldas
La investigación formativa como estrategia pedagógica en la Educación Superior M.Sc. Ermel Tapia Sosa evtsosa@gmail.com Profesor principal a tiempo completo Universidad Teé cnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
Resumen: La investigacioé n, se planteoé como tema: La investigación formativa como estrategia pedagógica en la Educación Superior y buscoé conocer las percepciones de los docentes que tienen de la investigacioé n formativa a partir de un estudio empíérico – factual, documental, que soportado en un conjunto de interrogantes, cuyos enunciados fueron los siguientes: ¿Queé formas organizativas y de disenñ o micro curricular tiene la investigacioé n formativa en el contexto de aprendizaje aé ulico?¿Con queé nombres se conocen los trabajos de investigacioé n formativa? ¿Queé estructura y rigurosidad epistemoloé gica tienen los trabajos de investigacioé n formativa? ¿Cuaé les son los valores que trascienden el cumplimiento del curríéculo de las asignaturas en el contexto de la investigacioé n formativa?¿Queé estrategias pedagoé gicas investigativas se desarrollan en los procesos aé ulicos? Los datos proporcionados posibilitaron caracterizar a la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica y al mismo tiempo constituyen el campo de accioé n para la construccioé n del marco teoé rico desde el que se explica la naturaleza epistemoloé gica del objeto de estudio: los resultados son eminentemente cualitativos, pues se describen a partir del acumulado histoé rico del conocimiento del investigador que es profesor de la asignatura de metodologíéa y taller de investigacioé n, esa condicioé n favorece identificar las caracteríésticas de la investigacioé n formativa que en las conclusiones se valoran en el sentido de confirmar su existencia como estrategia pedagoé gica que posibilita el desarrollo de competencias y habilidades cognoscitivas para aprender a construir conocimiento validado a partir de la reflexioé n de la praé ctica aé ulica.
Palabras clave: Investigacioé n formativa, estrategia pedagoé gica.
Abstrac: The topic that was set out in this research “Formative research as pedagogical strategy in Higher Education”; looked for knowing different perceptions from teachers who learn about formative research based on empirical studies and documentary research which is backed up with a group of questions whose statements are: What kind of micro-curricular design does the formative research have in the context of learning? How is the formative research work named? What kind of structure and epistemological accuracy do the formative research works have? What are the values which transcend the curricular compliance of the subjects in the formative research context? What kind of pedagogical strategies are being developed in the learning process?
The piece of information given, made possible typify the formative research as pedagogical strategy and they form the field action to make the theoretical frame which is taken as a reference to explain the epistemological nature of object of study at the same time. The results are eminently qualitative, because they are described since the historical information of researcher’s knowledge who is teacher in methodological processes and research workshop, this condition let to identify the characteristics of formative research and value the conclusions taken the sense of assure their existence as pedagogical strategy which makes possible the development of cognitive abilities in order to learn how to built knowledge from the reflection of class- activity practices.
Keywords: Formative research, pedagogical strategy
Introducción: Este documento presenta el estudio de la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica, con ese propoé sito se abordaron las contradicciones fundamentales del aprendizaje aé ulico, como proceso formativo desde la investigacioé n; el anaé lisis de ellas, posibilita dar luz a la comprensioé n y abre posibilidades valorativas del proceso la consolidacioé n de competencias tributarias a: la construccioé n del conocimiento, desarrollo de competencias investigativas. La indagacioé n documental y empíérica nos lleva a la caracterizacioé n del contexto a partir del par didaé ctico, ensenñ anza – aprendizaje, su discriminacioé n abre brechas subyacentes de contradicciones entre: actividad docente – labor investigativa, estrategia docente – estrategia investigativa, comprensioé n del conocimiento – construccioé n de textos discursivos, praé ctica docente – sistematizacioé n de experiencias de aprendizaje. Es una investigacioé n que se preguntoé : ¿Queé formas organizativas y de disenñ o micro curricular tiene la investigacioé n formativa en el contexto de aprendizaje aé ulico?¿Con queé nombres se conocen los trabajos de investigacioé n formativa? ¿Queé estructura y rigurosidad epistemoloé gica tienen los trabajos de investigacioé n formativa? ¿Cuaé les son los valores que trascienden el cumplimiento del curríéculo de las asignaturas en el contexto de la investigacioé n formativa? ¿Queé estrategias pedagoé gicas investigativas se desarrollan en los procesos aé ulicos? Las interrogantes direccionaron los objetivos de la investigacioé n y sirvieron de base para la construccioé n de marco teoé rico. Segué n (Caballeros 2010), la investigacioé n formativa es la accioé n educativa que facilita la
adquisicioé n, construccioé n y reconstruccioé n del conocimiento, la realizacioé n de
actividades, tanto dentro como fuera del aula, lo cual permite al estudiante adquirir las
competencias necesarias procesos de investigacioé n,
para
poder
cuestionarse,
durante su
plantear,
desarrollar,
comunicar
formacioé n acadeé mica; y en su
posterior
ejercicio profesional, citado por [ CITATION Peé r16 \l 2058 ]. La investigacioé n formativa ha recibido ese nombre porque en su procedimiento de construccioé n de conocimientos sigue los pasos de la investigacioé n. Pero su significado acadeé mico y la novedad de sus resultados tienen una importancia local y no necesitan ser validados por una comunidad acadeé mica internacional[ CITATION Her03 \l 2058 ] En los trabajos de investigacioé n formativa se describen tres acepciones del teé rmino, íéntimamente relacionadas, eé stas denominaciones son: investigacioé n exploratoria, formacioé n en y para la investigacioé n e investigacioé n para la transformacioé n en la accioé n o praé ctica. La primera tiene como objetivo sondear en artíéculos, documentos, investigaciones terminadas, el planteamiento de problemas; la segunda se orienta a familiarizar al estudiante con la investigacioé n, con su naturaleza de bué squeda, con sus fases y funcionamiento, y la tercera es la investigacioé n – accioé n, aplica los resultados de investigaciones educativas sobre la marcha para mejorar los programas y la misma praé ctica docente. La indagacioé n se situé a en el contexto del aprendizaje aé ulico de la investigacioé n formativa, comprende el conjunto de acciones y actividades que organizadamente y con intencionalidad se dirigen al desarrollo de competencias de comprensioé n, anaé lisis críético, evaluacioé n, valoracioé n, creatividad y desde la mediacioé n del aprendizaje hace un pliegue de ejecucioé n de estrategias pedagoé gicas que consolida capacidades para la aprehensioé n de los contenidos de las asignaturas de las carreras de formacioé n docente y la reflexioé n de la praé ctica docente. Segué n (Fernaé ndez, 2001), las estrategias pedagoé gicas para la formacioé n de habilidades de investigacioé n se fundamentan en principios didaé cticos, citado por [ CITATION Bal15 \l 2058 ]: • Las estrategias didaé cticas deben responder a metas que esteé n dirigidas hacia el desarrollo de la competencia investigativa. • Que el aprendizaje de las asignaturas disciplinares se realice a partir de la investigacioé n dirigida, doé nde los estudiantes formulen y ejecuten proyectos de investigacioé n. • Concebir un sistema de actividades que ejercite a los estudiantes en procesos que posibiliten la formacioé n de conceptos y el desarrollo de los procesos loé gicos del pensamiento. • Se deben desarrollar formas de actividad y de comunicacioé n colectivas, que favorezcan la interaccioé n de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. • Se debe vincular el contenido de aprendizaje con la praé ctica social y estimular la valoracioé n por estudiante en el plano educativo.
• Las estrategias deben permitir al estudiante autorregular su propio proceso de aprendizaje con la posibilidad de transferirlos a otras situaciones. • Se debe concienciar al estudiante de sus conocimientos, habilidades y valores. • Se asume que para la formacioé n de las competencias cientíéficas se debe desarrollar una serie de habilidades cognitivas, metacognitivas, procedimentales, psicoafectivas, motivacionales e investigativas que respalden el uso y la aplicacioé n del conocimiento cientíéfico y tecnoloé gico.
Las estrategias pedagoé gicas son todas las acciones realizadas por el docente, con el fin de facilitar la formacioé n y el aprendizaje de los estudiantes [ CITATION Mor15 \l 2058 ]. La base teoé rica la constituyen las investigaciones realizadas por destacados investigadores, entre ellas se destacan: La investigacioé n como estrategia pedagoé gica de construccioé n de ciudadaníéa en los ninñ os, ninñ as y joé venes del programa ondas y las relaciones que se construyen con los adultos acompanñ antes realizados por: (Cipriaé n, J. 2012), La investigacioé n formativa y la formacioé n para la investigacioé n en el pregrado de (Miyahira, J. 2009), y La investigacioé n formativa a traveé s del aprendizaje orientado a proyectos: una propuesta de innovacioé n en el Grado de Pedagogíéa de Vilaé , R. Rubio, M y Berlanga, V. El objetivo de la investigacioé n fue el de: establecer las percepciones que tienen los docentes de las carreras de formacioé n docente de la Facultad de Ciencias y de la Educacioé n de la Universidad Teé cnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas sobre la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica en el contexto aé ulico.
Materiales y métodos: El desarrollo de la investigacioé n tuvo como herramientas para la bué squeda, organizacioé n, interpretacioé n, comprensioé n y construccioé n del conocimiento un enfoque cualitativo y en correspondencia con eé l la aplicacioé n de los meé todos: Etnograé fico: se utilizoé este meé todo de investigacioé n para recrear aé ngulos epistemoloé gicos sobre la adquisicioé n del conocimiento en los desarrollos del curríéculo de las asignaturas, la informacioé n se la rastrea de fuentes documentales como los síélabos, memorias y textos. El enfoque cualitativo, posibilitoé destacar las caracteríésticas de las percepciones que tienen los docentes sobre la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica, constituyen aproximaciones al trabajo curricular que en una asignatura se desarrolla en el aula y que permite describir, interpretar, y ponderar el grado de las dificultades de consolidar capacidades a partir de utilizar la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica.
Histoé rico – loé gico:
para
la determinacioé n de las tendencias que se manifiestan de la
investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica en el desarrollo curricular de las materias que integran las mallas de las carreras pedagoé gicas. Anaé lisis y síéntesis: para el procesamiento de la informacioé n relacionada con la formacioé n de los docentes de las carreras pedagoé gicas de la Universidad Teé cnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas a partir de la implementacioé n de la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica.
Resultados: La investigacioé n empíérica factual permitioé determinar las formas organizativas del desarrollo de la investigacioé n formativa en el escenario aé ulico, el investigador tiene un acumulado histoé rico como docente investigador trabajando el curríéculo de la asignatura de investigacioé n educativa y su taller, las praé cticas del trabajo aé ulico, efectivamente se correspondieron con el enfoque transmisionista o mecaé nico de la investigacioé n cuyo obstaé culo desarticula el par docencia – investigacioé n, caracteríéstica propia de las universidades profesionalizantes, en ese contexto prevalecen las clases dirigidas a la asimilacioé n del objetivo de la clase, y en ese tipo de caracterizacioé n la clase puede ser de: familiarizacioé n, reproduccioé n, produccioé n o creacioé n. En relacioé n a las categoríéas precedentes; que configuran el nivel de asimilacioé n de la clase facilitada o explicada por profesor en sus fundamentos teoé ricos o praé cticos del contenido de aprendizaje, se trabaja colaborativamente para la reproduccioé n de procesos, asíé como hay lugar tambieé n para centrar la actividad en la lectura de texto y con muy poca frecuencia para trabajos de tarea autoé noma, en esta ué ltima actividad el estudiante acude a la bué squeda de informacioé n, misma que la hace en la web, y en ella con un limitado acercamiento al google acadeé mico o bases de datos, factor que devela el negado debate en las asignaturas a conocimientos actuales elaborados con rigurosidad acadeé mica y cientíéfica, publicados en revistas de impacto. Una forma maé s elaborada de la organizacioé n de la investigacioé n formativa la constituyeron los informes a nivel de grado, las tesis que realizaban los estudiantes al terminar el octavo nivel de estudio, su desarrollo estuvo enmarcado en un protocolo institucional que normaba su elaboracioé n y sustentacioé n, muchos de esos trabajos estuvieron orientados para que el estudiante alcanzara la competencia de aprender a investigar, en algunos casos la
direccionalidad a-moral y anti-eé tica fue motivo de distorsioé n y por lo tanto adolecieron de calidad y pertinencia. El componente del disenñ o micro curricular de investigacioé n formativa en el contexto de aprendizaje aé ulico de las asignaturas, debe responder a lo senñ alado en el Reglamento de Reé gimen Acadeé mico (RRA) de la Educacioé n Superior en el Artíéculo 11, en relacioé n a la planificacioé n y equivalencias de la organizacioé n del aprendizaje, se menciona que: La “organización del aprendizaje permite la planificación curricular en un nivel de formación y en una modalidad específica de la educación superior. La planificación se realizará con horas de sesenta minutos que serán distribuidas en los campos de formación y unidades de organización del currículo. En la educación técnica, la tecnológica y la de grado, por cada hora del componente de docencia se establecerán 1,5 o 2 horas destinadas a los demás componentes de aprendizaje. Así mismo se determina que las actividades de aprendizaje tiene componentes de: docencia (asistido por el profesor: conferencias, seminarios, orientación para estudio de casos, foros, clases en línea en tiempo sincrónico, docencia en servicio realizada en los escenarios laborales, entre otras y colaborativo: sistematización de prácticas de investigación-intervención, proyectos de integración de saberes, construcción de modelos y prototipos, proyectos de problematización y resolución de problemas o casos. Estas actividades deberán incluir procesos colectivos de organización del aprendizaje con el uso de diversas tecnologías de la información y la comunicación, así como metodologías en red, tutorías in situ o en entornos virtuales); prácticas de aplicación y experimentación de los aprendizajes (actividades académicas desarrolladas en escenarios experimentales o en laboratorios, las prácticas de campo, trabajos de observación dirigida, resolución de problemas, talleres, manejo de base de datos y acervos bibliográficos. La planificación de estas actividades deberá garantizar el uso de conocimientos teóricos, metodológicos y técnico-instrumentales y podrá ejecutarse en diversos entornos de aprendizaje) y de aprendizaje autónomo (la lectura; el análisis y comprensión de materiales bibliográficos y documentales, tanto analógicos como digitales; la generación de datos y búsqueda de información; la elaboración individual de ensayos, trabajos y exposiciones)” . [ CITATION CES131 \l 2058 ].
Cada asignatura segué n el RRA debe tener un componente de investigacioé n formativa que se desarrolla en las categoríéas de: docencia, praé cticas de aplicacioé n y experimentacioé n de los aprendizajes, por tanto estaé implíécita el mensaje de la existencia de tareas investigativas en el
aprendizaje asistido por el profesor como en el aprendizaje autoé nomo del estudiante. La revisioé n de los síélabos de las carreras pedagoé gicas permitioé descubrir que la investigacioé n formativa no estuvo integrada en las categoríéas citadas, de ahíé la muy limitada valoracioé n e importancia asignada al trabajo aé ulico. El disenñ o curricular de las materias que integraban las carreras de formacioé n pedagoé gica, en la llamada universidad profesionalizante; no concibioé materias integradoras de saberes ni proyectos integradores interdisciplinares desde las que se pudiera explicar el desarrollo de las praé cticas pre profesionales, consecuentemente la investigacioé n formativa no fue un componente de investigacioé n – accioé n que sirviera para la reflexioé n de la actividad docente con la que se inicia el ejercicio de docencia de los estudiantes. Las actividades de investigacioé n que los docentes organizan para que los estudiantes ejecuten de manera individual o grupal se las denomina: tareas aé ulicas, tareas de aprendizaje autoé nomo, consultas, resumen, historia de vida, informe, estudio de caso, investigacioé n – accioé n, sistematizacioé n de experiencias, informes de praé cticas pre profesionales, bué squeda de informacioé n en la web, tesis. “La investigación formativa y la formación para la investigación, se deben de desarrollar en interacción continua. La investigación formativa desarrolla en los estudiantes las capacidades de interpretación, de análisis y de síntesis de la información, y de búsqueda de problemas no resueltos, el pensamiento crítico y otras capacidades como la observación, descripción y comparación; todas directamente relacionadas también a la formación para la investigación. La investigación formativa en cambio, se refiere a la investigación como herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje). La investigación formativa también puede denominarse la enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación. La investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función docente y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación”. [ CITATION Miy09 \l 2058 ] .
La estructura y rigurosidad epistemoloé gica de los trabajos de investigacioé n formativa que se realizaron en las carreras de formacioé n pedagoé gica de la Universidad Teé cnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas (UTE-LVT), se mediaban mediante tareas que pretendíéan consolidar
objetivos de aprendizajes a nivel de asimilacioé n reproductiva a partir del trabajo autoé nomo, ellas tuvieron deficiencias puesto que no pusieron muchas de ellas respeto por los derechos de autor al no incorporar las citas correspondientes. La estructura de la tesis de grado para el anaé lisis de la informacioé n son redundantes al reiterar la misma informacioé n en tablas, graé ficos, texto, descuidaé ndose destacar la informacioé n relevante. La investigacioé n formativa en la educacioé n superior es un tema – problema pedagoé gico, se manifiesta en el contexto de contradicciones: docencia – investigacioé n, comprensioé n del conocimiento – construccioé n de textos discursivos, praé ctica docente – sistematizacioé n de experiencias de aprendizaje. En su conjunto estructuran el campo de las estrategias pedagoé gicas desde el que se aborda el proceso de la ensenñ anza y el aprendizaje. Las estrategias pedagoé gicas investigativas se desarrollan en los procesos aé ulicos en las universidades dedicadas a la investigacioé n y entonces se justifica su preocupacioé n por el desarrollo de una cultura ciudadana de ciencia, tecnologíéa e innovacioé n (CT+I), es el salto cualitativo que la docencia de las carreras pedagoé gicas en el caso de la UTE – LVT, debe dar para superar el histoé rico de la universidad dedicada a la docencia, desde una mirada críética, propositiva de la formacioé n docente, de cara a las necesidades de la provincia de Esmeraldas y de la Zona 1 del Ecuador. Las estrategias pedagoé gicas para el desarrollo de la investigacioé n formativa posibilita el desarrollo de habilidades comunicativas argumentativas, el uso de la razoé n e impulso de las funciones complejas del pensamiento, en paralelo se requeriraé espacios de participacioé n, autoé nomos de coparticipacioé n (profesor – estudiante) sujetos a reglas y compromisos que se asumen en las asignaturas integradoras que articulan la investigacioé n como proyecto de integracioé n de saberes, de esta manera surge la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica basada en la indagacioé n, la investigacioé n – accioé n, la investigacioé n de caso y la narrativa de historias de vida. Finalmente en el escenario aé ulico se ponen de manifiesto dos estrategias de aprendizaje, la expositiva o por recepcioé n centrada en el docente y la de aprendizaje por descubrimiento y construccioé n del conocimiento centrado en el estudiante.
Discusión:
El estudio de las contradicciones dialeé cticas: actividad docente – labor investigativa, estrategia docente – estrategia investigativa, comprensioé n del conocimiento – construccioé n de textos discursivos, praé ctica docente – sistematizacioé n de experiencias de aprendizaje, posibilitaron descubrir las brechas que explican las percepciones de los docentes sobre la naturaleza de la investigacioé n formativa. A partir de la contradiccioé n actividad docente – labor investigativa, situada en el plano de la comprensioé n, se pudieron apreciar las percepciones docentes del aprendizaje, se resalta un paralelismo entre acciones centradas en el docente (reproductivas) y en los estudiantes (constructivas), se corresponden con las caracteríésticas de la investigacioé n que buscaba desentranñ ar las formas curriculares del disenñ o de la investigacioé n formativa en el escenario aé ulico, la planificacioé n no siendo disenñ ada es a sistemaé tica y busca la consolidacioé n de los saberes. Por otro lado el componente labor investigativa estaé condicionada por la decisioé n del docente de planificar o no la actividad de investigacioé n. La contradiccioé n: estrategia docente – estrategia investigativa, tiene una implicacioé n directa con la tarea orientada a describir las formas organizativas de la planificacioé n de la investigacioé n formativa. Las estrategias fluctué an entre trabajo colaborativo, autoé nomo y los que menos frecuencia tienen son el estudio de caso, investigacioé n – accioé n e historias de vida. La contradiccioé n: comprensioé n del conocimiento – construccioé n de textos discursivos, permitioé dar respuesta a la tarea dirigida a la identificacioé n
de las definiciones de la
investigacioé n formativa, como a la caracterizacioé n de la estructura y rigurosidad epistemoloé gica de los trabajos de investigacioé n, esta fase del estudio implicoé hacer una lectura de los paradigmas de la investigacioé n que situados en la praé ctica aé ulica del aprendizaje posibilitoé valorar la trascendencia epistemoloé gica de sus perspectivas: desde la cualitativa, los trabajos hechos por los estudiantes denominados consultas, informes, centran su intereé s en describir, analizar y sintetizar desde la perspectiva de los actores y del investigador.
Conclusiones:
Se logra a partir de la aplicacioé n de los meé todos cualitativos dar cuenta de las percepciones que tienen los docentes de la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica que soporta de manera sistemaé tica el desarrollo curricular de las asignaturas que integran las mallas de las carreras pedagoé gicas.
La identificacioé n de las percepciones de los docentes de la investigacioé n formativa como estrategia pedagoé gica, aparece como una necesidad de articular procesos de reflexioé n de la praé ctica preprofesional para poder incidir en la mejora o transformacioé n de los
procesos de aprendizaje. La investigacioé n genera la líénea de investigacioé n de los niveles de escritura que los estudiantes de formacioé n pedagoé gica logran en el desarrollo de la competencia de la investigacioé n formativa en la ejecucioé n de la praé ctica preprofesional.
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