Portafolio pedagogía 2016 by Ermel Tapia

PORTAFOLIO ASIGNATURA: PEDAGOGÍA Dr. Ermel V. Tapia Sosa, M.Sc. Compilador.

5-8-2016 0

RESUMEN El portafolio Pedagogía como resultado de la sistematización de la experiencia de facilitación de aprendizajes, la dirección y tutoría de los aprendizajes autónomos constituye un texto cuya organización permite al estudiante y a quien interesado del mundo de la teoría pedagógica lo lea, penetrar con lógica facilitadora en la esencia de su objeto, principios, teorías pedagógicas y educativas, tareas, así como de modelos, tendencias y posicionamiento de la pedagogía latinoamericana. El compilador de la teoría pedagógica, profesor de la asignatura, asume una postura ideológica marxista, desde la que se observa de manera crítica el debate del posicionamiento de la pedagogía como ciencia a finales del siglo xx y principios del XXI. En la unidad segunda se destaca el esfuerzo teórico en procurar reflejar el objeto, tareas, principios, leyes y categorías que configuran a la pedagogía como un sistema contradictorio, dialéctico y como ciencia. En la unidad tercera se presentan los aportes de los pedagogos latinoamericanos desde José Martí, Simón Rodríguez hasta el colectivo de maestros cubanos, mexicanos y brasileños que plantean la necesidad de descolonizar el pensamiento pedagógico del posicionamiento eurocéntrico, en términos de los aportes de la educación popular liberadora de Paulo Freire y marxista de Peter Mclaren.

Palabras Clave: Pedagogía, proceso pedagógico.

pedagógico,

descolonización

del

eurocentrismo

PRESENTACIÓN El portafolio docente de la asignatura de Pedagogía cuyo currículo se desarrolló en el segundo nivel de la carrera de Educación Básica, mención Estudios Sociales, en el año 2016, constituyó un proceso de sistematización de la experiencia de investigación y de facilitación de los aprendizajes de pedagogía en un contexto en el cual los estudiantes son profesores que vienen de una formación docente de un Instituto Superior de Pedagogía, y la dinámica de aprendizaje y organización de los contenidos fue una minuciosa tarea investigativa que permitió en función de la estructura del sílabo desarrollar tres unidades, en su conjunto estuvieron orientadas a alcanzar logros de aprendizajes. Los objetivos que andamiaron el proceso constructivo fueron: Desarrollar estrategias de evaluación sumativa y formativa del contenido de la asignatura pedagogía y los aprendizajes autónomos. Posibilitar al estudiante recopilar, analizar, sistematizar información a partir de los contenidos del sílabo. Facilitar al estudiante la presentación de síntesis de los contenidos curriculares de la materia de pedagogía desarrollados en cada clase en escenarios dialogales de reflexión en el aula. Fomentar la responsabilidad ética del estudiante y el rol de facilitación de contenidos por parte del profesor. Incrementar la interacción entre los estudiantes y docente a partir de la entrega de información cualitativa y cuantitativa de los objetos de aprendizaje en cada clase y de los aprendizajes autónomos. Los mencionados objetivos de aprendizaje se cumplieron y permitieron al mismo tiempo sistematizar la experiencia con el resultado final que se resume en un texto de aprendizaje.

ÍNDICE Temas: Resumen. Palabras clave. Presentación. UNIDAD No.1 Caracterización del portafolio y sílabo. Portafolio docente. ¿Qué es un portafolio docente? ¿Cuáles son los fines del portafolio docente? ¿Cuáles son los objetivos del portafolio docente? Sílabo de la asignatura: Pedagogía. UNIDAD No.2 Pedagogía. El contexto de la ciencia pedagogía. Definición etimológica de pedagogía. Epistemología de la pedagogía. Definición de pedagogía. Objeto de la pedagogía. Funciones de la pedagogía. Tareas de la Pedagogía. El proceso pedagógico. ¿Qué entender por principios del proceso pedagógico? Principios pedagógicos. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso enseñanzaaprendizaje. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad. Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad Conceptualizaciones de pedagogía. La pedagogía como arte. La pedagogía como técnica. La pedagogía como ciencia. La pedagogía y las ciencias auxiliares. Biología y pedagogía. Psicología y pedagogía. Sociología y pedagogía

Pág. 1 1 2 6 6 6 7 8 9 38 38 38 39 39 39 40 42 42 43 44 45 46 49 51 54 57 58 59 59 59 60 61 61 62

Filosofía y pedagogía. Investigación de aprendizaje autónomo No.1: Antecedentes para el surgimiento de la pedagogía de Celestín Freinet. Investigación de aprendizaje autónomo No.2: Las técnicas de la pedagogía de Celestín Freinet. Las ciencias de la educación. Etimología de ciencia. Características de la ciencia. Epistemología de las ciencias de la educación. Definición de ciencias de la educación. Lo que permite la clasificación de las Ciencias de la Educación Educación Definición etimológica. Definición de educación. Principales concepciones de educación. La educación como hecho y realidad. La educación como actividad y proceso. La educación como efecto o resultado. La educación como relación. La educación como tecnología. Características de la educación. Fundamentos de la educación Corrientes pedagógicas contemporáneas. Corriente pedagógica: Idealista – Utópica. Corrientes pedagógicas: reproductoras – conservadoras. Escuela Nueva. Corrientes pedagógicas: transformadoras-liberadoras. Tarea de aprendizaje autónomo No.3: Lectura Pedagogía del oprimido. Modelos pedagógicos. Modelo pedagógico: transmisionista. Modelo pedagógico: del condicionamiento. Modelo pedagógico: problematizador. Modelo pedagógico: histórico – cultural. Modelos educativos. Modelos educativos liberales. Modelo educativo: del Recurso Humano (Capital Humano). Modelo educativo: de la superación de la marginalidad. Modelo educativo: técnico – científico. Modelo educativo: de la reproducción. Modelos educativos críticos Modelo educativo: Aparato Ideológico del Estado AIE (Althusser) Modelo educativo: de las redes. Modelo educativo: de la resistencia.

62 63 65 67 67 67 68 68 69 71 71 71 72 72 72 73 74 75 75 76 78 78 78 79 81 84 90 90 91 92 92 94 94 94 95 95 96 96 96 97 97

Crítica a los modelos educativos. Examen de primer parcial UNIDAD No.3. La tradición y las nuevas perspectivas pedagógicas. Pedagogía tradicional y de enfoque global. La rutina pedagógica. El autoritarismo pedagógico. Pedagogía normativa y reforma educativa. Proceso de desarrollo global de las ideas pedagógicas. Pedagogía en América Latina. Los aportes históricos de la pedagogía. Trabajo de aprendizaje autónomo, No.1: Constructo del conocimiento pedagógico latinoamericano. Trabajo de aprendizaje autónomo, No.2: Discusión de la pedagogía Latino Americana. Trabajo constructivo de conocimiento No.3: Discusión de la pedagogía en América latina. El trabajo pedagógico en el aula. La práctica docente. Evaluación de la práctica pedagógica. Nuevas orientaciones pedagógicas. El constructivismo. Su influencia en las diferentes tendencias educativas. Existencialismo y postmodernidad en la educación. La modernidad en educación. Posmodernidad y lucha de clases. El pensamiento complejo y la educación. La pedagogía de la diversidad La tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica La teoría socio crítica de la educación Un nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño. Pedagogía y comunicación: Principios pedagógicos de la educación 2.0 Comunicación mediática. Concepciones pedagógicas desde la comunicación. Educación 2.0 Más allá de cualquier tecnología digital. Educación 2.0 emancipadora. Examen de segundo parcial. Conclusiones. Referencias bibliográficas

98 99 113 113 113 115 115 116 119 119 121 125 128 130 130 136 138 138 146 150 151 152 155 161 164 165 167 167 170 171 176 179 182 190 191

UNIDAD No.1 CARACTERIZACIÓN DEL PORTAFOLIO Y SÍLABO PORTAFOLIO DOCENTE ¿Qué es un portafolio docente? Se lo describió como portahojas o como instrumento multiusos organizador de productos a modo de catálogo en sus inicios, hasta lo que es hoy una herramienta facilitadora de la intersubjetividad en la formación reflexiva del estudiante y del profesor facilitador de aprendizajes. Es una sistematización de trabajo pedagógico docente y de los estudiantes evidencias del proceso de enseñanza y aprendizaje, del logro de aprendizaje obtenido, resultado del segundo nivel de la Carrera de Estudios Sociales en la asignatura de Pedagogía, cuyo currículo fue desarrollado por el docente Ermel V. Tapia Sosa durante el primer semestre del año académico 2016 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas. Los estudiantes y profesor son constructores activos de sus aprendizajes en contextos de interacción. Se aprende con los demás, en una construcción compartida de la propia acción; desde la comunicación en que intersubjetividad y alteridad permiten construir realidades que transforman a individuos y organizaciones. El portafolio es una herramienta para la reflexión, la construcción y deconstrucción de los productos de saberes a lo largo del proceso de aprendizaje aspecto éste que favorece la autoevaluación. A su vez, provoca la

indagación dialógica del aprender de y con los demás, y propicia así narrativas intersubjetivas que promueven una acepción singular, a la vez que común de la competencia profesional. La construcción compartida la facilita el portafolio, consecuentemente favorece la ética y la concreción de la deontología profesional, clave en los profesionales de la educación y de otros campos. Los argumentos fundamentan que es instrumento válido que permite el desarrollo de competencias profesionales complejas. En el sentido socioconstructivista el portafolio permite el desarrollo de cuatro competencias (Arraíz y Sabirón, 2007): 1. “Pensamiento dialéctico”, en la que se moviliza al estudiante en el pensar en términos opuestos, contradictorios, paradójicos y dilemáticos; 2. “Comportamiento dialógico” por parte del futuro profesional, entre iguales y con los demás; 3. “Estrategias de afrontamiento”, bajo las que el estudiante evidencia el dominio de las técnicas propias del corpus teórico-práctico del ámbito profesional; 4. “Autodeterminación”, en tanto que continuidad formativa a lo largo de la trayectoria profesional desde el referente ético.

¿Cuáles son los fines del portafolio docente?  Un sistema de evaluación formativo e integral de los estudiantes que se construye y acompaña al profesor desde que inicia el ciclo académico hasta que se concluye.  Un proceso de reflexión sobre la construcción de los conocimientos de los estudiantes, la enseñanza, su práctica, sobre la que se actúa y transforma generando nuevos saberes.

 Un proceso de autoevaluación y reflexión crítica y constante sobre su práctica del desarrollo del sílabo y de los planes de clase, que posibilite asumir los errores como fuente de aprendizaje y al mismo tiempo diseña y aplica nuevas estrategias de acción.  Un escrito reflexivo de parte del profesor sobre la forma en que organiza, diseña y evalúa la clase y cada uno de los aprendizajes autónomos.  Disponer de información curricular del desarrollo de sílabo de la asignatura pedagogía de la carrera de Estudios Sociales, como evidencia de los procesos de autoevaluación de carreras e institucional.

¿Cuáles son los objetivos del portafolio docente?  Desarrollar estrategias de evaluación sumativa y formativa del contenido de la asignatura pedagogía y los aprendizajes autónomos  Posibilitar al estudiante recopilar, analizar, sistematizar información de los contenidos del sílabo.  Facilitar al estudiante la presentación de síntesis de los contenidos curriculares de la materia de pedagogía desarrollados en cada clase en escenarios dialogales de reflexión.jo en un curso.  Fomentar la responsabilidad ética del estudiante y el rol de facilitación de contenidos por parte del profesor.  Incrementar la interacción entre los estudiantes y docente a partir de la entrega de información cualitativa y cuantitativa de los objetos de aprendizaje en cada clase y de los aprendizajes autónomos.

SILABO DE LA MATERIA PEDAGOGÍA 1.- DATOS GENERALES CARRERA

ESTUDIOS SOCIALES

NOMBRE DE LA ASIGNATURA

NIVEL

2º

SEMESTRE

2º

Nª CRÉDITOS

TEÓRICOS

PRERREQUISITOS

ÁREA FORMACIÓN RESPONSABLE

Modalidad

PRÁCTICOS

PEDAGOGÍA Presencial

Presenciales

200

Estudio Horas Independiente

300

Correquisitos

BÁSICA

Dr. Ermel Tapia Sosa, M.Sc.

CARÁCTER DE LA ASIGNATURA

OBLIGATORIA

FECHA DE ELABORACIÓN: Mayo del 2016

2.- DIRECCIONALIDAD DE LA ASIGNATURA

2.1.-PRESENTACION DE LA ASIGNATURA Y CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Pedagogía es una de las asignaturas que integra el trayecto de formación docente de la Carrera de Estudios Sociales, Aporta “marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza y el aprendizaje, que se desarrolla en la Educación General Básica del país, en el contexto del buen vivir. La pedagogía es una materia teórica que se ocupa de una actividad eminentemente práctica, como es la educación, y por ello su abordaje tiene ciertas dificultades: En primer lugar, la educación es una actividad intencional desarrollada en forma consciente que sólo puede ser comprendida en relación con el marco de pensamiento que le da sentido a las prácticas, a lo que se hace, o se trata de conseguir. Las teorías que acompañan las actividades prácticas y las prácticas mismas son producto de tradiciones existentes y vigentes y , en cuanto tales constituyen las formas de contextualizar la experiencia.

Tiene como objetivo que los estudiantes comprendan que las prácticas educativas se caracterizan por ser fenómenos complejos, atravesados por múltiples variables, dimensiones y enfoques, para ello se ha considerado hacer uso de una metodología que privilegia la lectura de fuentes directas, más que versiones de comentaristas o críticos, contextuar el momento de producción, analizar las distintas categorías que los autores enfatizan contrastando diferentes discursos teóricos que abordan la producción del conocimiento de lo pedagógico. La asignatura contempla en función de la cargar horaria el desarrollo de tres unidades didácticas: 1. El rol y las características de las estrategias de la unidad de la pedagogía, en el ámbito de la educación en general y específica. 2. Los fundamentos teóricos del significado de la educación, pedagogía y ciencias de la educación en sus diversas manifestaciones. 3. Las habilidades de análisis y reflexión sobre el proceso metodológico de la pedagogía, aplicado a las diferencias actividades educativas.

2.2.-OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

1. Analizar procesos y problemáticas educativas integrando diversos niveles de complejidad. 2. Caracterizar las principales tendencias pedagógicas contemporáneas con especial mención a las 11

3. 4. 5. 6.

generadas desde América Latina. Relacionar la compleja problemática de los procesos educativos con los procesos sociales. Analizar la génesis, constitución y funciones del sistema educativo y sus instituciones. Comprender la necesidad de interacción permanente entre teoría y práctica educativa. Reflexionar sobre la práctica docente para una propuesta de transformación educativa.

2.3.-RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL PERFIL A LOS QUE CONTRIBUYE LA ASIGNATURA

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.

Comprende el rol de la pedagogía en el contexto de la educación y ciencias de la educación. Interpreta las corrientes pedagógicas, modelos pedagógicos y modelos educativos. Analiza la pedagogía tradicional, enfoque global de la innovación.

2.4.-RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (Lo que se espera lograr al final del desarrollo de la

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Referentes para evaluar el resultado de aprendizaje)

INSTRUMENTOS (Reactivos y recursos con los que se evalúa)

NIVEL DE LOGRO (Posibilidades respuesta estudiante)

VALORACIÓN de del

asignatura)

2.4.1. Comprende el rol de la pedagogía en el contexto de la educación y ciencias de la educación.

La etimología de la educación. El concepto de educación. Las características de la educación. Fundamentos de la educación. Etimología de la pedagogía. Epistemología de la pedagogía. Pedagogía como estudio teórico de la educación. Conceptualizaciones de pedagogía. Pedagogía y las ciencias auxiliares Etimología de ciencias de la educación. Epistemología de las ciencias de la educación. Clasificación de las ciencias de la educación.

Reactivos de base estructurada. Registro de exposiciones Registro de tareas de investigación Rubricas Registro de aprendizaje autónomo

Describe con (dominio) el concepto etimológico de educación. Analiza con (dominio) el concepto multívoco de educación. Identifica con (dominio) las características de la educación. Interpreta los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como realidad, como sistema y como proceso con (dominio), Describe con (dominio) el concepto etimológico de la pedagogía. Argumenta con (dominio) la

2 puntos

epistemología de la pedagogía y su estudio teórico de la educación. Define con (dominio) a la pedagogía como arte, técnica, ciencia y filosofía. Explica con (dominio) el aporte de las ciencias auxiliares a la explicación y comprensión del fenómeno educativo. Argumenta con (dominio) la definición etimológica de ciencia y de las ciencias de las ciencias de la educación. Explica con (dominio) la clasificación de las ciencias de la educación. Examen del primer nivel de logro

2 puntos

4 puntos

2.4.2. Interpreta las corrientes pedagógicas, modelos pedagógicos y modelos educativos.

Principios del proceso pedagógico. Corrientes pedagógicas. Modelo y modelos pedagógicos. Modelos educativos. Modelos críticos. Pedagogía tradicional y contexto. Pedagogía normativa, reforma educativa, objetivos, fines y políticas. Cambio e innovación pedagógica. Las Teorías psicológicas de aprendizaje y la formación del profesorado Análisis didáctico de las teorías psicológicas del aprendizaje. Aplicación de las teorías psicológicas del aprendizaje en la formación docente.

Reactivos de base estructurada. Registro de exposiciones Registro de tareas de investigación Rubricas Registro de aprendizaje autónomo

Describe con (dominio) los principios y las corrientes de la pedagogía. Analiza con (dominio) el concepto modelo y modelos pedagógicos. Analiza con (dominio) los modelos eductivos. Argumenta con (dominio) los modelos críticos. Interpreta la pedagogía tradicional y contexto con (dominio), Describe con (dominio) la pedagogía normativa, reforma educativa, objetivos, fines y políticas públicas. Argumenta con (dominio) el cambio e

2 puntos

innovación pedagógica. Define con (dominio) las teorías psicológicas de aprendizaje y la formación del profesorado. Explica con (dominio) las teorías psicológicas del aprendizaje. Argumenta con (dominio) las teorías psicológicas del aprendizaje en la formación docente 2.4.3. Analiza la pedagogía tradicional, enfoque global de la innovación.

Contexto de la realidad de la pedagogía tradicional. Pedagogía normativa y reforma educativa. Enfoque global de la innovación pedagógica. Concepto de innovación pedagógica.

Reactivos de base estructurada. Registro de exposiciones Registro de tareas de investigación Rubricas Registro de aprendizaje autónomo

Describe con (dominio) la pedagogía tradicional y normativa así como la reforma educativa. Analiza con (dominio) el enfoque global de la innovación

2 puntos

Estrategias de innovación. Modelos de innovación. Protagonistas y Modelos del proceso de innovación pedagógica. Tres modelos de cómo ocurre el cambio. Competencias centrales de la formación docente en relación con la educación La investigación acción como alternativa para la educación docente. Antecedentes de la investigación. Concepción de la investigaciónacción educación de los docente Propósitos de la investigaciónacción Características de la investigaciónacción Premisas de la investigación-acción en la educación docente. Principios de la investigaciónacción en la educación docente. Metodología de la investigaciónacción en la educación docente. Fases principales de la

pedagógica. Analiza con (dominio) las estrategias y modelos de innovación. Argumenta con (dominio) los protagonistas y modelos del proceso de innovación y los modelos de cómo ocurre el cambio. Interpreta las competencias centrales de la formación docente y la investigación acción con (dominio), Describe con (dominio) los antecedentes de la investigación y la concepción de la investigación acción. Argumenta con (dominio) los

2 puntos

investigación-acción en educación de los docentes. Requerimientos básicos de investigación-acción en educación docente.

la la la

propósitos de la investigación acción y sus características. Define con (dominio) las premisas y principios de la investigación acción. Explica con (dominio) la metodología de la investigación acción. Argumenta con (dominio) las fases de la investigación acción. Analiza con (dominio) los requerimientos de la investigación acción

2 puntos

3.- PROGRAMACIÓN DEL SILABO

Resultados aprendizaje 1: Comprende el rol de la pedagogía en el contexto de la educación y ciencias de la educación.

FECHAS

HORAS

27-062016

28-062016

04-072016

05-072016

CONTENIDOS subtemas)

(temas,

Horas por recuperarse (no se labora inauguración año académico) Horas por recuperar (Inasistencia de los estudiantes) La etimología de la educación. El concepto de educación.

La caracterización de las ciencias de la educación.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Clase magistral dialogada. Lluvia de ideas.

Búsqueda información análisis.

de y

BASICA

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTAR IA

RECURSOS

Pedagogia general I Universidad Pública de El Alto Carrera de Ciencias de la Educación Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos

fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

11-072016

Fundamentos de la educación.

Trabajo grupal Elaboración de resúmenes

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

12-072016

Etimología de la pedagogía.

Identificación de tesis e ideas

Nassif, Ricardo (1974)

León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Pedagogia general I

Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop

argumentativas básicas.

18-072016

Epistemología de la pedagogía.

Estudio individual.

19-072016

Pedagogía como estudio teórico de la educación.

Búsqueda información análisis.

de y

Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

Universidad Pública de El Alto Carrera de Ciencias de la Educación Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales

Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

25-072016

Conceptualizaciones de pedagogía.

Estudio individual.

26-072016

Pedagogía y las ciencias auxiliares

Búsqueda información análisis.

de y

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Pedagogia general I Universidad Pública de El Alto Carrera de Ciencias de la Educación Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente.

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

CECC/SICA Volumen I 01-083 Etimología de ciencias de la Trabajo grupal Arturo, Luis Dr. C. Justo A 2016 educación. Elaboración de (1969) Chávez Epistemología de las ciencias de resúmenes Pedagogía: Rodríguez. Dr. C. la educación temas Gustavo Deler Clasificación de las ciencias de la fundamentales Ferrera. Dr. C. educación. . Editorial Amparo Suárez Kapelusz. Lorenzo.(2008) Buenos Aires Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Resultados aprendizaje 2: Interpreta las corrientes pedagógicas, modelos pedagógicos y modelos educativos. FECHAS

02-082016

HORAS

CONTENIDOS subtemas)

Principios del proceso pedagógico. Corrientes pedagógicas.

(temas,

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Trabajo creativo, aplicando su capacidad de

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

BIBLIOGRAFÍA BASICA Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía

COMPLEMEN TARIA Pedagogia general I Universidad

RECURSOS

Proyector Laptop Textos

abstracción, análisis y síntesis.

08-082016

Modelo y modelos pedagógicos.

Utilización de comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

09-082016

Modelos educativos.

Aplicación de habilidades comunicativas en diversos contextos.

general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

Pública de El Alto Carrera de Ciencias de la Educación Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y

básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

15-082016

16082016

Modelos críticos.

Aprendizaje autónomo e iniciativa para auto regularse y fortalecimiento de su desarrollo personal

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

Pedagogía tradicional y contexto.

Trabajo grupal Elaboración resúmenes

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008)

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

22082016

Pedagogía normativa, reforma educativa, objetivos, fines y políticas. Examen primer parcial

Aplicación de habilidades comunicativas en diversos contextos.

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

23082016

Cambio e innovación pedagógica.

Identificación de tesis e ideas argumentativas básicas.

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial

Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C.

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos

Kapelusz. Buenos Aires.

27-08 al 0110

Sába dos

Recuperación de clases

29-

Las Teorías psicológicas de

27-08/03-09/1009/17-09/24-09/0110

Utilización

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

Nassif, Ricardo

Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Martha Elizabeth

Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector

082016

30082016

aprendizaje y la formación del profesorado.

comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

(1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

Análisis didáctico de las teorías psicológicas del aprendizaje.

Trabajo creativo, aplicando su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La

Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

05092016

Aplicación de las teorías psicológicas del aprendizaje en la formación docente.

Resultados aprendizaje 3: FECHAS

06-092016

HORAS

Trabajo grupal Elaboración resúmenes

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

habana Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Analiza la pedagogía tradicional, enfoque global de la innovación.

CONTENIDOS subtemas)

(temas,

Contexto de la realidad de la pedagogía tradicional. La rutina pedagógica.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Utilización de comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMEN TARIA Nassif, Ricardo Martha Elizabeth (1974) Velásquez de Pedagogía Bustamante general. Alejandro de Editorial León Cruz Kapelusz. Raúl Francisco Buenos Aires. Díaz BÁSICA

RECURSOS Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

12-092016

El autoritarismo pedagógico. Pedagogía normativa y reforma educativa. Proceso de desarrollo global de las ideas pedagógicas.

Búsqueda y análisis para la presentación de información a través de diversas fuentes

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

13-092016

Práctica pedagógica con historia.

Trabajo creativo, aplicando su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial

Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C.

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos

Kapelusz. Buenos Aires.

19-092016

El trabajo pedagógico en el aula. La práctica docente.

Utilización de comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

20-092016

La evaluación de la práctica docente.

Aplicación de habilidades comunicativas en

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía

Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C.

Portafolios

Proyector Laptop Textos básicos Portafolios

Proyector Laptop Textos

26-092016

El constructivismo. Su influencia en las diferentes tendencias educativas.

diversos contextos.

general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

Aprendizaje autónomo e iniciativa para auto regularse y fortalecimiento de su desarrollo personal

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La

básicos Portafolios

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27-092016

El existencialismo y la postmodernidad en educación .

Trabajo grupal Elaboración resúmenes

03-102016

El pensamiento complejo y la educación

Aplicación de habilidades comunicativas en diversos contextos.

04-102016

La pedagogía de la diversidad

Identificación de tesis e ideas argumentativas básicas.

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general.

habana Pedagogia general I Universidad Pública de El Alto Carrera de Ciencias de la Educación Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de León Cruz Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante Alejandro de

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Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

10-102016

La teoría sociocrítica de la educación

17-102016

Examen segundo parcial

Estudio individual.

Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales . Editorial Kapelusz. Buenos Aires

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4.- CARÁCTER DE LA INVESTIGACIÓN EN LOS CONTEXTOS DE APLICACIÓN Y SU SISTEMA DE EVALUACIÓN La investigación formativa en el desarrollo curricular de la asignatura de pedagogía se ejecuta mediante un conjunto de tareas de aprendizaje autónomo relacionadas con la búsqueda de información en el google académico, la organización de la información, su análisis estadístico, la interpretación de la información y la escritura de informes a manera de síntesis, artículos, posters. El sistema de evaluación valora el trabajo auténtico que manifiesta criterios, la aplicación de normas APA y el seguimiento del protocolo de la escritura de artículos científicos. 5.- ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 5.1.- EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

TIPO DE EVALUACIONES

DESCRIPCIÓN

CORTE EVALUATIVO

TOTAL

FRECUENTE

Talleres

FRECUENTE

Investigación

FRECUENTE

Trabajos

En el desarrollo del primero, segundo y tercer logro de aprendizaje En el desarrollo del primero, segundo y tercer logro de aprendizaje En el desarrollo del primero, segundo y tercer logro de aprendizaje

PARCIAL

Prueba escrita I parcial

PARCIAL

Prueba escrita II parcial

6 33

5.2. COMPROMISO Académicos: La evaluación será permanente a través de la participación en el aula de clases, trabajos grupales e individuales, se mantendrá la revisión permanente de los contenidos del sílabos, el trabajo autónomo registrado en la planificación, el sistema de valoración de las diferentes actividades Éticos: Promover la puntualidad al ingreso de clases, El respeto hacia sus profesores y compañeros, cumplimiento en la entrega de las tareas y trabajos, 5.3.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CURRÍCULO DEL DOCENTE Doctor de pre grado en investigación educativa; Máster en Docencia Universitario, Administrador Educativo, ex - decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, ex – director de escuela, ex – coordinador de carreras, integrante de la Comisión Técnica de Elaboración del PEDI – UTELVT 2015 – 2020, Integrante del Equipo Evaluador del Criterio Academia de la Comisión de Evaluación Institucional de la UTELVT, diseñador de la maestría de Docencia Universitaria mención Gestión del Currículo. Integrante de la Comisión de diseño de la Carrera de Educación Básica. 5.4 BIBLIOGRAFÍA: Libros básicos: Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales. Editorial Kapelusz. Buenos Aires Libros complementarios: Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante, Alejandro de León Cruz, Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana

5.4 BIBLIOGRAFÍA: Libros básicos: Nassif, Ricardo (1974) Pedagogía general. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. Arturo, Luis (1969) Pedagogía: temas fundamentales. Editorial Kapelusz. Buenos Aires Libros complementarios: Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante, Alejandro de León Cruz, Raúl Francisco Díaz Mendoza.(2012) Pedagogía y Formación Docente. CECC/SICA Volumen I Dr. C. Justo A Chávez Rodríguez. Dr. C. Gustavo Deler Ferrera. Dr. C. Amparo Suárez Lorenzo.(2008) Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. La habana

6.- APROBACIÓN DEL SILABO Autoridad: de 2016 …………………………………………………………….. Dr, Ermel V. Tapia Sosa, M.Sc. PROFESOR

Fecha: Esmeraldas, junio 27 ……….…………………………………………………….. M.Sc. José Caicedo Valencia COORDINADOR DE CARRERA

UNIDAD No.2 PEDAGOGÍA EL CONTEXTO DE LA CIENCIA PEDAGOGÍA Definición etimológica de pedagogía La palabra Pedagogía viene de las voces griegos: “paidos”, niños y “agogía”, conducción, equivale a conducción del niño. No obstante su origen griego, no se empleó en Grecia en su acepción primaria; se usaron otras palabras que tenían las mismas raíces; así: en Esparta el “paidonomo” tenía, según las leyes de Licurgo, el gobierno de los niños; En Atenas, el “paidagogo” conducía al niño al “gimnasio” o a la “palestra”. Era común afirmar en Grecia que el esclavo viejo, tullido o enfermo era el que tenía más paciencia para instruir y “se había hecho paidagogo”. En la antigüedad Latina la palabra: “poedogogium”, designaba a una parte de la casa como lugar dedicado a la educación de los niños, se estaba gestando en origen la idea de escuela, universidad. Según Arce, desde 1806 se fue generalizando la palabra “Pedagogía”, y así aparece con Herbart cuando escribe su obra llamada: “Pedagogía General deducida del fin de la Educación”. También en 1884 figura en el Diccionario de la Lengua Española. Por esa razón a “Johann Friedrich Herbart, se le considera el padre de la pedagogía científica, este famoso pedagogo inicia el desarrolla de los principios fundamentales de la pedagogía.

Epistemología de la pedagogía. La palabra epistemología proviene de dos términos griegos: episteme, que equivale a ciencia y logos que significa tratado; en otras palabras es la doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. La epistemología pedagógica, se la definirse como; el estudio de la relación de diferentes disciplinas auxiliares cuando concurren a construir la teoría pedagógica. La epistemología de la pedagogía se refiere al análisis, la investigación sobre el concepto, la estructura, la autonomía y las partes de la disciplina pedagogía, así como con el fin, el contenido, la organización y los métodos de la educación por una parte; y la forma de producción de una determinada sociedad por otra.

Definición de pedagogía La pedagogía es la ciencia de la educación que se fundamenta en un sistema orientado y organizado de leyes, principios e hipótesis científicoeducacionales, con los que construye sólidos sistemas axiomáticos para la formación ciudadana.

Objeto de la Pedagogía Hay diferencia entre los términos “Educación” y “Pedagogía”, el primero se refiere a la acción de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo; el objeto de la Pedagogía es la Educación. Aún cuando el hecho de la Educación es anterior a la Pedagogía, ésta sirve a aquella de guía y le imprime carácter científico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodológicos. La Educación es una actividad práctica y la Pedagogía es una actividad

teórica; aquella realiza el hecho educativo y ésta especula sobre él. Sin la existencia de la Educación no habría Pedagogía posible, pero sin la Pedagogía aquélla no podría tener significación científica. Partiendo de su objeto de estudio, como ciencia la Pedagogía incluye: a.

b. c.

Las leyes de la dirección del proceso pedagógico (Leyes de la Educación), determinan los fundamentos teóricos del contenido y los métodos de la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje. Estudia y aplica las experiencias más avanzadas en la esfera de la educación. Refleja las ciencias de las técnicas pedagógicas y proporciona al pedagogo el dominio de los métodos y procedimientos modernos en el campo de la educación, la enseñanza y el complejo arte de la influencia pedagógica.

La Pedagogía centra su atención en el estudio de la actividad del educador y del educando en su correspondencia con la concepción característica del proceso pedagógico. Sobre esta base se elabora la teoría, la metodología de su dirección y la organización, y se perfecciona el contenido, los métodos, los procedimientos y los medios para dicho proceso.

Funciones de la Pedagogía Teórica: Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos. Práctica: Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.

Pronóstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura. La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico. El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos. La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de la personalidad vista como sistema que integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva - instrumental. La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: • Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. • En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia.

• En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa. • El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. • Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.

Tareas de la Pedagogía La Pedagogía tiene ante si muchas tareas, las cuales resumiéndolas pueden expresarse así: • • • •

Describe el proceso de educación del hombre. Explica el proceso pedagógico. Organiza y dirige el proceso pedagógico. Propone sugerencias para perfeccionar el proceso pedagógico.

El proceso pedagógico El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. El proceso educativo, proceso formativo y proceso de instrucción constituyen estructuras sistémicas particulares del proceso pedagógico. La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instrucción y la educación, está fundamentada en la concepción de la personalidad vista como sistema que integra las funciones motivacional – afectiva, cognitiva – instrumental y desarrolladora. La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: • Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. • En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia. • En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa. • El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. • Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.

¿Qué entender por principios del proceso pedagógico? La respuesta a la interrogante la da (Cañedo, 2013), cuando expresa: Por su nivel de generalización los principios conducen a la elaboración de normas más concretas, que le permiten al profesor la aplicación de las mismas de forma más específica y particular. A estas normas las llamaremos acciones. Las acciones son indicadores prácticos encaminados a lograr una aplicación acertada de los principios, Se condicionan directamente con los objetivos y tienen un carácter particular, pues se refieren a tareas y etapas específicas del proceso educativo y hacen posible la concreción de los principios como una estrategia en la que es posible incorporar nuevas acciones, resultado del análisis crítico de la práctica.

Por lo tanto consideramos que el proceso no es espontáneo y que cada día se impone más, elevar la calidad del proceso pedagógico, lo que es posible si la dirección de dicho proceso se hace con rigor científico, comprometidos con la educación de la personalidad, como resultado de nuestra labor. Para establecer los principios que posibilitarán una dirección efectiva del proceso enseñanza-aprendizaje es necesario tener en cuenta los siguientes criterios:   

Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje y las relaciones gnoseológicas. Necesidad de corresponderse con una concepción de enseñar y de aprender. Necesidad de corresponderse con una concepción teórica del proceso pedagógico, sin olvidar el nivel didáctico y las posibilidades y realidades de la práctica escolar vigente.

Los principios que se proponen son los siguientes y pueden servir de base para derivar otros principios: 1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso enseñanza aprendizaje. 2. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad. 3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad. 4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad. 5. Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando. 6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

Principios pedagógicos: Dado el grado de sistematicidad y organización que desarrolla el Dr.C. Carlos Manuel Cañedo Iglesias, obliga a que se tomen sus desarrollos teóricos de manera textual:

Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso enseñanzaaprendizaje. Este principio significa que todo proceso pedagógico debe estructurarse sobre la base de lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en total correspondencia con la ideología de libertad e independencia. Es decir, lo que la sociedad demanda es decir que responda a sus intereses y necesidades, para enfrentar problemas y darles solución de una manera científica. La teoría del conocimiento nos plantea que el mundo es cognoscible y que los conocimientos comprobados por la práctica nos revelan una imagen objetiva del desarrollo del mundo, lo cual nos permite asumir una posición ideológica al respecto. Es decir, nos posibilita analizar los hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, enmarcándolos en su época, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad y por la ciencia en cada momento. De manera que el análisis así enfocado, nos arroja claridad acerca del desarrollo que progresivamente va alcanzando la humanidad. Este principio demanda a la escuela como influencia rectora en la educación de la personalidad de las nuevas generaciones, que todas sus actividades estén dirigidas a la búsqueda de lo nuevo, de lo desconocido, que favorezca el desarrollo del pensamiento creador, que necesitamos porque según plantean M. A. Danilov y M. N. Skatkin: La recepción de lo nuevo, constituye un proceso en el cual los alumnos analizan cada nuevo fenómeno u objeto desde diferentes ángulos estableciendo la multiplicidad de relaciones de un objeto dado con otros que se le parezcan o que se diferencien sustancialmente de él. De este modo el proceso de enseñanza, si está bien organizado y estructurado educa a los alumnos a enfocar dialécticamente los objetos y fenómenos que estudian, forma gradualmente los elementos del pensamiento y el razonamiento dialéctico. No obstante, atendiendo a que el proceso pedagógico no se reduce sólo a la recepción de lo nuevo y que se concibe al alumno como un sujeto activo en este proceso, debemos enfrentarlo a situaciones problemáticas en las cuales él tenga que movilizar todos sus recursos cognoscitivos y afectivos para solucionarlo, teniendo en cuenta sus características individuales, sus potencialidades y los niveles de asimilación del conocimiento desarrollados por el alumno. Además, es tarea del maestro enseñar las vías didácticas necesarias para que el alumno, bajo su dirección,

pueda resolver estas problemáticas y desarrollarse. Esto implica que el maestro debe revelar en todo momento la unidad de lo científico y lo ideológico, lo que se traduce en la reestructuración de toda su actuación sobre la base de este principio. Si bien es cierto que la escuela, dada la preparación que poseen sus maestros, es el elemento rector en la educación de la personalidad, no se pueden obviar otras influencias que reciben los alumnos, tales como la de la familia, la de la comunidad y en un marco mucho más amplio, la de la propia sociedad en que vivimos. Desde su posición rectora la escuela debe orientar pedagógica y psicológicamente a la familia para que ejerza óptimamente su función educativa. Acciones para la aplicación de este principio en el proceso pedagógico:   

 

Ofrecer diferentes enfoques a los contenidos que explica, lo que posibilitará la toma de partido de manera consciente. Desarrollar el proceso a partir de los datos objetivos que aportan las ciencias (pedagógicas, psicológicas y didácticas). Promover la reflexión, debate y polémica con los estudiantes, sobre problemas contemporáneos de la sociedad, la técnica, la ciencia, la realidad cotidiana y su repercusión social futura. Adaptar de forma sistemática el currículo según las exigencias del desarrollo social y el diagnóstico de necesidades realizado a los estudiantes. Experimentar nuevas estrategias, situando en el centro de su atención la formación de aprender permanente y creativamente, el desarrollo de actitudes inquisitivas y críticas, el dominio del método científico y la capacidad de solucionar problemas, acompañados del cultivo de los valores éticos y sociales. Evitar exigir por debajo y por encima de la capacidad de trabajo de los estudiantes. Clarificar el contenido de los valores y cualidades, los que constituyen la base para una futura definición política e ideológica, sustentados en el estudio de la Deontología.

Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo. Este principio se basa en dos aspectos esenciales de nuestra concepción sobre la educación: la vinculación con la vida y el trabajo como actividad que forma al hombre.

Este principio se fundamenta en la dependencia que tiene la educación de las relaciones económicas, políticas y sociales de la sociedad en cuestión, en la necesidad que tiene ésta de que sus hombres no se apropien solamente de un sistema de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las demandas de la producción y se conviertan en productores y no en meros consumidores. La integración del estudio con el trabajo es la idea rectora sobre la cual se erige nuestro todo sistema de educación. El educador tiene que vincular su mensaje educativo con la vida, pues de lo contrario, éste le llegará vacío, abstracto, carente de significación para él y por tanto no se implicará en la tarea de aprendizaje; deberá aprovechar el aprendizaje vivencial de sus estudiantes, apoyarse en este para futuros aprendizajes; impedir por todos los medios el divorcio entre la teoría y la práctica, el discurso donde se absolutice lo teórico y no se tenga a la práctica, de esa vida misma, como el punto inicial para la elaboración de nuevas teorías. El hombre es un ser social que deberá desarrollar una orientación activo transformadora de su personalidad y no pasivo-descriptiva. Para ello, todas sus adquisiciones y desprendimientos para su crecimiento personal deben estar inmersos en la realidad objetiva que le rodea. La enseñanza debe ser activa y garantizar un aprendizaje activo, lo cual implica contar con el alumno, con su vida, situarlo como protagonista fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje. La unidad que debe existir entre lo temático-técnico (objetivo, contenido, método, medio y evaluación) y lo dinámico (relaciones profesor-alumno, alumno-alumno, las relaciones que se dan en el proceso), no serán adecuadas si no se vinculan la educación con la vida, con el trabajo y con el medio social. La escuela para garantizar el cumplimiento de este principio deberá lograr que el clima psicosocial que en ella se respire, sea favorable desde el punto de vista moral, es decir, que no contribuya al desarrollo de una filosofía del "tener" sino que contribuya al rescate de la filosofía del "ser". En estos momentos en que la sociedad sufre un encarnado choque y pérdida de valores, los ejemplos destacados en la consagración y creatividad de nuestros docentes, deben contribuir a la formación del hombre que necesitamos, es decir, que el alumno vea en ellos un paradigma positivo a imitar en su desempeño profesional y en otras aristas de su personalidad.

Este principio tiene una estrecha relación con el resto, pero se destacan en ello el principio de la vinculación de lo afectivo y lo cognitivo, el principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Sin el cumplimiento de ellos, no se podrá lograr jamás una formación laboral que responda a las exigencias actuales de la sociedad actual. Acciones para la aplicación de este principio al proceso pedagógico: 



 

   

Precisar en el trabajo científico metodológico las alternativas para que la interacción con lo laboral sea planificada con la participación activa de los estudiantes. Incorporar las tecnologías de la información y las comunicaciones al proceso educativo, alentando el desarrollo de tecnologías propias, adecuadas a las características de cada nación. Considerar las exigencias del mundo del trabajo a niveles locales, territoriales y nacional, con el fin de lograr además, una educación más efectiva para el trabajo y la vida social. Crear hábitos de trabajo. Seleccionar contenidos transferibles a situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, que favorezcan el aprendizaje colectivo y la interacción grupal Hacer del proceso pedagógico un proceso vinculado a todo lo que rodea al estudiante en lo social, lo económico, lo político, lo familiar, lo productivo y a la naturaleza. Desarrollar habilidades en el alumno para trabajar en grupo, para que aprenda con los otros y de los otros, interactuando cooperativa y solidariamente. Preparar a los estudiantes para poder comprender las problemáticas más acuciantes del mundo de hoy, a través de actividades que permitan asimilar los conocimientos científico-técnicos y desarrollar iniciativas. Permitir que los estudiantes expongan sus vivencias, ejemplos de su vida diaria, en correspondencia con los contenidos impartidos. Valorar los resultados de las actividades productivas y sociales y su influencia en la formación y desarrollo de la personalidad. Brindarle a los estudiantes la posibilidad de aplicar los conocimientos a la práctica, aprovechar que ella es también punto de partida y fin del conocimiento. Trazar proyectos de trabajo que permitan la plena participación de la comunidad en el proceso pedagógico en su doble papel: fuente de conocimiento y como beneficio de la labor social de los estudiantes.

Principio del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a ésta. Este principio significa que aún cuando el proceso pedagógico transcurre en el marco de un conjunto de personas, que se agrupan atendiendo a diferentes criterios y que adoptan determinadas características, cada miembro es portador de particularidades únicas que lo distinguen del resto y que por demás, tiene el derecho de ser considerado y respetado. De manera tal que el proceso pedagógico debe estructurarse tomando en consideración las características individuales de cada miembro, lo que él aporta al resto, la imagen del grupo; ello permitirá que el maestro ejerza su labor formadora y desarrolladora, sin olvidar que como individuo y como grupo tienen sus propias opiniones, con las cuales hay que contar. Se fundamenta en el hecho de que somos portadores de una individualidad irrepetible, pero que necesitamos vivir, por nuestra condición humana, en grupos sociales, con determinados derechos que nuestra sociedad defiende en todos los niveles y bajo cualquier circunstancia. El maestro como educador de personalidades que respondan a nuestras necesidades e intereses sociales, no puede perder de vista estos aspectos, sino muy por el contrario, tomarlos como punto de referencia. Este enfoque exige que los alumnos asuman un papel activo en el desarrollo de todas las actividades, desempeñando diferentes roles, analizando situaciones, buscando sus causas y consecuencias y las posibles alternativas para solucionar los problemas, dentro de la dinámica grupal y con el establecimiento de relaciones profesor-alumno y alumno – alumno que coadyuven al desarrollo de una comunicación asertiva y tomando en consideración que ambos, maestros y alumnos enseñan y aprenden. Por tanto, el maestro necesita: 



Conocer profundamente las características individuales de cada uno de sus educandos. Este conocimiento incluye el conocimiento de su medio familiar y social, de sus características físicas, de sus potencialidades y limitaciones. Esto le posibilitará conocer las causas de sus actuaciones. Conocer las características del grupo como tal, aporta cada individuo, qué intereses, necesidades, motivaciones tiene el grupo en su conjunto, cuál es su dinámica, su nivel de desarrollo.



  

Integrar los dos aspectos anteriormente señalados. Esto resulta imprescindible pues aún cuando se conozcan por separado, tanto las características individuales como las grupales, si no se conjugan en un sistema no se podrá llegar al conocimiento pleno. Estructurar una estrategia que contenga actividades en las que se integren características individuales y grupales, de manera que el maestro en su función orientadora pueda: a) Desarrollar hasta el máximo las potencialidades de sus alumnos y de su grupo. b) Promover el enriquecimiento de la experiencia individual y grupal a partir de la experiencia personal. c) Brindar tratamiento cooperativo a aquellos estudiantes con problemáticas susceptibles de eliminarse en el proceso pedagógico. d) Prevenir, tanto en el orden individual como en el grupal, aquellas situaciones que no convertidas aún en problemáticas puedan desarrollarse como tal si no son adecuadamente tratadas. e) Orientar a todos en situaciones comunes (elección de amistades, pareja, carrera, etc.); en situaciones que demandan nuevas exigencias y aprendizajes; en situaciones imprevistas, en problemas individuales y en la vivencia de estados internos negativos, derivados de auto conceptos, autovaloraciones inadecuadas. Establecer un nuevo tipo de relación maestro-alumno, estructurado sobre la base del respeto mutuo y de la consideración como seres humanos. Seleccionar, diseñar y utilizar adecuadamente métodos y técnicas que le permitan formar y desarrollar personalidades sanas, maduras y eficientes. Evaluar el desarrollo individual y grupal en cada actividad, lo que permitirá realizar los ajustes necesarios a la estrategia concebida para la educación de la personalidad de los alumnos.

Este enfoque la necesidad de buscar indicadores del desarrollo individual y grupal, así como de las relaciones afectivas. Acciones para la aplicación de este principio al proceso pedagógico:  

Realizar un diagnóstico del grupo y relacionarlo con la caracterización individual. Clarificar el valor social del grupo y de sus posibilidades reales de actuar unidos, en el logro de diferentes objetivos.

       



Comprometer al grupo en cualquier estrategia pedagógica dirigida a resolver problemas individuales. Atender las diferencias individuales, posibilitando el avance de los alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento académico. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de pensar y actuar por sí mismos. Plantear estrategias pedagógicas grupales e individuales, de forma integrada. Utilizar progresiva, sistémica, sistemática y fundamentalmente las técnicas de dinámica grupal y favorecer así el conocimiento individual y grupal. Organizar formas de trabajo en equipos, favoreciendo que sean intercambiables los roles. Promover el desarrollo de actividades que favorezcan la progresiva aceptación empática y racional de los integrantes del grupo. Incorporar gradualmente a los aislados y rechazados al grupo, respetando sus personalidades y favorecer que comprendan al resto de sus compañeros, logrando convivencia, respeto mutuo y tolerancia. Delimitar y exigir la responsabilidad de cada miembro ante las tareas grupales, por la actuación propia y por la de los demás.

Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Este principio se fundamenta en la unidad dialéctica que existe entre educación e instrucción, en su relación con el desarrollo. La educación y la instrucción como unidad dialéctica que son, no son idénticas, por tanto no pueden sustituirse, de ahí que se plantee que siempre que se educa se instruye y siempre que se instruye se educa y con ambas se logra el desarrollo personal. Es decir, entre ambas categorías existen puntos de contacto, no puede existir formación de una conducta sin los conocimientos, aunque en algunos momentos predomine una de ellas. Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos métodos que por su grado de activación hagan pensar al alumno y desarrollar hábitos, habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus convicciones, con un pensamiento flexible e independiente que le permita transformarse a sí mismo y a su entorno y construir así una orientación de su personalidad activo-transformadora y no pasivo-descriptiva. No basta con reconocer la unidad de lo instructivo y lo educativo; toda influencia del profesor hacia sus alumnos debe estar impregnada de un partidismo tal que permita que los conocimientos que trasmite se correspondan con nuestros intereses y necesidades sociales, no de manera forzada, impuesta sino desarrollando habilidades tales en el

profesor que le permitan describir y revelar la potencialidad educativa del contenido de enseñanza, tanto directa como indirectamente. Debe seleccionar ideas que se ajusten al contenido de la asignatura o a su actuación en ese momento, que también estén en correspondencia con los problemas de nuestra realidad social; en este sentido deberá ser ejemplo de lo que lo que predica, es decir, que en el contexto de actuación con sus alumnos deberá influir de manera tal que eduque en ellos convicciones firmes que le permitan vincular su palabra con la acción, tanto en el marco de la escuela como fuera de ésta. Como todos sabemos la enseñanza es fundamentalmente instructiva, ya que a través de ella los alumnos adquieren conocimientos y desarrollan hábitos y habilidades, pero, ¿pueden existir estos conocimientos por sí solos? Sin el desarrollo de la esfera motivacional afectiva en la que intervienen las funciones movilizadoras, direccional y sostenedora de esa personalidad y se apropie de ellos. Teniendo en cuenta que la conducta se aprende en todas las situaciones de la vida y la reiteración de la forma de conducirse van dando lugar a la formación de cualidades de la personalidad, no se puede limitar el profesor a enseñar las formas correctas del comportamiento. En todo momento el alumno se educa y se desarrolla. El trabajo educativo no se puede circunscribir a ciertas actividades ni a ciertos momentos de una actividad, sino inmerso en la forma misma de organizarla, siempre debemos preguntarnos qué clase de hombre queremos formar y organizar cada clase, cada actividad y nuestra propia actuación para que ellos puedan vivir experiencias que respondan a ese ideal. Entre los elementos que debe reunir una actividad para que tenga valor formativo tenemos: a) Estar bien concebida (el qué hacer, cómo, para qué, entre otros), si no se hace formalmente y no se enseña. b) Posibilitar una autonomía y una ejercitación suficiente. c) Garantizar el control (no sólo al final sino en todo el proceso) d) Propiciar ayuda mutua entre los estudiantes. e) Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo y escuela f) Establecimiento de relaciones adecuadas entre los componentes no personales y personales del proceso pedagógico. Para lograr el cumplimiento de este principio, la enseñanza debe ser desarrolladora, estar orientada no al desarrollo obtenido por el alumno, sino a la zona del desarrollo próximo; emplear en el aprendizaje formas de enseñanza activa que propicien la

necesidad de conocer, que aparezca el razonamiento, la búsqueda de soluciones y de autodirección y autocontrol del aprendizaje. El maestro debe tomar en consideración las características individuales de los alumnos, sus diferentes niveles de desarrollo, deficiencias y potencialidades, para promover en ellos el desarrollo hasta el límite de sus posibilidades, pues no podemos pretender que todos lleguen a un mismo nivel de desarrollo, ni que sean perfectos, si ello ocurriera, estaríamos eliminando la condición de humanos. Si sólo se instruye en el proceso no se podrá jamás llegar a su esencia: mover internamente al sujeto, a su personalidad para lograr su formación y desarrollo, es decir, desarrollar tanto su regulación inductora (motivos, necesidades, intereses, sentimientos, convicciones) como la ejecutora (conocimientos, habilidades, capacidades, pensamiento). Acciones para la aplicación de este principio al proceso pedagógico:    



 

Trabajar a favor del alumno, tener en cuenta sus necesidades, interés y características. Mantener la distancia adecuada: afecto y comprensión sin exceso de confianza. Propiciar el análisis de los objetivos a lograr y favorecer que los estudiantes puedan proponer lo que consideren como parte de sus expectativas. Incrementar el empleo de métodos de trabajo independiente de manera que progresivamente se eleve el nivel de exigencia a los estudiantes, en función del autoaprendizaje y el autocontrol. Propiciar el análisis de los contenidos de un tema de manera que los estudiantes extraigan las ideas esenciales, las que complementan y las que sirven sólo para introducir un nuevo conocimiento, esto servirá para otras situaciones de aprendizaje y de la vida. Tener en cuenta que unido a la apropiación de conocimientos por parte de los alumnos, hay que desarrollar capacidades y posibilitar el descubrimiento de relaciones nuevas, los sentimientos y normas de relación con el mundo. Iniciar la labor pedagógica con un diagnóstico integral del estudiante y el grupo y sólo así trazar estrategias con más de un resultado a evaluar. Favorecer la búsqueda creadora de los contenidos y hacer explícito su valor en la práctica social e individual de los estudiantes.



El profesor debe demostrar con su actuación que los contenidos que imparte son personalmente significativos para él, y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus alumnos.

Una segunda vertiente importante en relación con los seminarios es el enfrentamiento de los estudiantes con situaciones pedagógicas a las que debe dar solución, a partir de los conocimientos de teoría de la educación y con la utilización y el desarrollo de habilidades y hábitos pedagógicos profesionales. Estas situaciones en algunas ocasiones pueden derivarse de las propias actividades prácticas en las escuelas, en otras pueden asumir la forma de juegos didácticos ocupacionales, a partir de modelos didácticos de la actividad profesional que genera en los estudiantes la necesidad de una actuación anticipadora del ejercicio profesional. Surge en estos contextos la necesidad de elaborar planes de acción que conducen a la consideración de secuencias de pasos o algoritmos que en este nivel pueden ser identificados en su estructura e interrelaciones por los estudiantes y comenzar un proceso de precisión y depuración. La contradicción a la que hemos aludido, entre el nivel de formación teórico de los estudiantes y la formación educativa reales de las escuelas encuentran en los seminarios sus manifestaciones más agudas y pueden canalizarse las inquietudes que surgen, composiciones orientadoras para enfrentar este complejo problema. Es una coyuntura de significado excepcional para propiciar la toma de conciencia por los estudiantes de su función como transformador de la realidad educacional. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad. Este principio significa que el proceso pedagógico ha de estructurarse sobre la base de la unidad, de la relación que existe entre las condiciones humanas: la posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo. Se fundamenta en que en la personalidad existen dos esferas, una que se refiere a la regulación inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la regulación ejecutora (lo cognitivo instrumental).

De manera general en el campo educacional esta relación ha estado reducida a la selectividad y dirección de los procesos cognitivos bajo los efectos de la motivación; ésta ha sido una relación externa sin integrar una unidad funcional verdadera. De acuerdo con el análisis de esta relación en la personalidad tiene dos niveles esenciales: el microanálisis y el macroanálisis. Microanálisis: donde se determina las unidades del sentido del sujeto en diferentes áreas de su vida, mediante significados concretos de la misma y su valor emocional para la personalidad. Esto es importante para conocer las áreas motivadas en las que el alumno desenvuelve su personalidad. Macroanálisis: Estudio de las formas más complejas de expresión de la personalidad mediante juicios, razonamientos y operaciones que son en sí formas de expresión de la personalidad en cuanto a su contenido y es el potencial educativo movilizador de ese contenido, pues esto es cognitivo por su forma, pero con un valor afectivo cuando representa expresión del contenido de los motivos. La unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo está implícita en la definición de motivo (la forma en que la personalidad asume sus distintas necesidades; la que elaboradas y procesadas por ellas encuentran su expresión en sus distintas manifestaciones concretas de tipo conductual, reflexivas y valorativas, que den sentido, fuerza y dirección a la personalidad). La unidad está en la definición misma de ello. Las escuelas necesitan desarrollar en sus educandos tanto sus capacidades como sus sentimientos y convicciones. Que no sólo desarrollen su pensamiento sino también su esfera afectiva, que lo aprendido adquiera un significado y un sentido personal tal que abone el terreno para próximos aprendizajes necesarios en su desenvolvimiento en la vida, es decir, durante el proceso pedagógico el educador deberá lograr que el educando se comprometa con la tarea de aprendizaje. El conocimiento debe tener un carisma tal que posibilite la modificación estable de la conducta de ese sujeto al interactuar con el mundo que lo rodea, o sea, lograr el aprendizaje y por ende el crecimiento humano, en la medida en que emprenda el camino de la autonomía que infiere lógicos desprendimientos, rupturas de barreras y estereotipos y la adquisición de lo nuevo sobre la base de lo viejo. Este principio deberá tenerse muy presente en la formación de convicciones de los educandos ya que éstas se caracterizan por tener un matiz emocional y contemplan

todo el sistema de necesidades conscientes de la personalidad, lo que le permite al sujeto actuar conforme a sus puntos de vista, principios y concepciones. En el proceso pedagógico cuando el educador trata de influir en la transformación de los conocimientos en convicciones, obligatoriamente tiene que estar presente en el mundo subjetivo del estudiante el aspecto afectivo que facilite que la formación psicológica predominantemente inductora sea positiva, estable, duradera y adquiera por tanto una orientación activo transformadora de su personalidad. La verdadera educación no se logra hasta tanto ésta no se haga consciente en el sujeto, es decir, que éste se autoeduque gracias a la autorregulación que ha alcanzado en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en su personalidad. Acciones para la aplicación de este principio en el proceso pedagógico: 

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Tomar como elementos importantes las demandas planteadas en el Principio del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a ella. Conocer los problemas, necesidades e intereses profesionales e individuales de nuestros alumnos, lo que permitirá guiarlos y enseñarlos a elegir la mejor alternativa. Posibilitar que cada alumno respete a sus compañeros, que respete los criterios, que admire los logros alcanzados por el grupo y se ocupe de resolver los problemas que se presentan en el proceso pedagógico. Estimular los resultados alcanzados, siempre y cuando sean el producto del compromiso con la tarea de aprendizaje. Favorecer que cada alumno y el grupo avance a su ritmo, elevándolo progresivamente, sin que esto constituya motivo de "regaños" o exigencias adicionales que no puedan ser cumplidas. Evaluar el desarrollo individual y grupal de cada actividad, lo que permitirá realizar los ajustes necesarios al sistema de actividades del proceso pedagógico favoreciendo el desarrollo máximo de los alumnos. Implementar metodologías lógicas, activas, sustentadas en teorías de aprendizaje que prioricen la participación individual, la reflexión del grupo, la confrontación, el intercambio, que eleve al estudiante a ser descubridor y constructor del aprendizaje y donde se le permita equivocarse y conocer las causas del error.

Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad. Este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicación. Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el hombre realiza un sinnúmero de actividades y se comunica constantemente en ellas, de manera que estos dos elementos resultan esenciales en el proceso de educación de la personalidad. Cabe preguntarse, ¿qué actividades hacer?,¿qué aspectos debemos tener en cuenta al comunicarnos?, ¿qué estilo de comunicación utilizar para lograr el fin propuesto?, ¿Cómo conjugar estos aspectos adecuadamente? El educador debe tomar en cuenta los siguientes aspectos para favorecer el desarrollo de la personalidad de sus educandos en la actividad y en la comunicación:  

En el sistema de comunicación se pueden descubrir distorsiones en la función valorativa de la personalidad. El análisis del sistema de valoraciones individuales de los miembros de un grupo de estudiantes puede ser un indicador del tipo de comunicación que impera en la escuela entre el profesor y el alumno.

En este sentido se plantean tres direcciones esenciales: 1. Utilización de modelos. 2. Utilización de situaciones experimentales. 3. Estudio del proceso de comunicación mediante la utilización de técnicas individuales. Todo educador preocupado, deberá profundizar en estas investigaciones e incorporar aquellos elementos que le sean factibles al poner en práctica las funciones de la comunicación: informativa, reguladora y afectiva con sus grupos. Que investigue qué tipo de comunicación se da en el proceso pedagógico donde está inmerso con sus estudiantes y en el caso de que ésta no sea asertiva, bien por ser agresiva, pasiva o contradictoria, intervenir de manera tal que esta situación mejore, organizando actividades desarrolladoras. De igual forma toda actividad que modele y dirija será atrayente e interesante para que facilite una mejor comunicación, donde entre otras cuestiones se aprenda a

decir, a escuchar, a ser directo a respetarse a sí mismo y a los demás, a tener en cuenta no sólo el lenguaje verbal, sino también el extraverbal. En la medida en que la comunicación que se establezca en la actividad donde esa personalidad se desarrolle y participe, ésta será más plena, sana y estable cuanto más afirmativa sea la primera. Las posibilidades educativas de la actividad y la comunicación son muchas, a través de ellas se trasmite la herencia cultural de generaciones anteriores, se produce el vínculo con la vida, con el trabajo se forman las distintas concepciones del mundo en cada uno de los educandos, a través de los juicios, puntos de vista y convicciones que elaboran. Es decir, se desarrollan las capacidades del hombre, su iniciativa, su individualidad, su pensamiento grupal, entre otras cuestiones. Cada día que pasa la escuela requiere mejores actividades y mejores tipos de relaciones durante el proceso comunicativo, como única vía de alcanzar el desarrollo integral de ese futuro hombre, encargado de construir una sociedad más justa y feliz, que corrobore una vez más que a pesar de las dificultades que enfrentamos, estamos en condiciones de defender y luchar por el modelo de sociedad que a nuestro juicio y determinación sea el mejor. Acciones para la aplicación de este principio en el proceso pedagógico.  

Coordinar actividades con el grupo de estudiantes que sean realmente interesantes para su edad y desarrollo. El profesor debe emplear una comunicación asertiva y hacer que sus estudiantes la practiquen también.

Conceptualizaciones de pedagogía Según Ricardo Nassif, la mayoría de los textos definen a la Pedagogía como “arte y la ciencia de la educación”. Este concepto de pedagogía, tomado a manera de ejemplo, se estructura sobre los siguientes criterios, esto debido a través del tiempo y del espacio que se ha desarrollado como: La pedagogía como arte, técnica, ciencia y filosofía

a) La pedagogía como arte La pedagogía como arte, es un conjunto de medios para cultivar los valores y ordenadas reflexiones en torno al significado de esos valores para el desarrollo humano. Durante el proceso educativo se impulsa la acción educativa que cultive valores artísticos como respuesta al cambio del educando en el cultivo de su subjetividad. b) La pedagogía como técnica Las técnicas surgen de la teoría, puesto que, prevé normas y principios reguladores de la acción educativa; la pedagogía es una técnica: la técnica de la educación. La pedagogía como técnica o como tecnología de la educación, es válida siempre y cuando no se haga de ella la única, ni se la utilice como argumento para negar su valor y posibilidades teórico-científicos como disciplina científica. Frente a este problema hay dos conceptualizaciones: •

Los idealistas, como Dilthey niegan todo valor científico a la pedagogía, porque según ellos sus postulados no pueden tener valor universal.

•

Los pragmatistas como Dewey sostiene que la pedagogía es una ciencia en transición.

c) La pedagogía como ciencia A diferencia de otras ciencias, la pedagogía ha tenido que recorrer un camino pleno de altibajos e incertidumbres respecto de su proyecto como campo científico. Vale decir con Flores Ochoa (1994) que la pedagogía contemporánea es todavía una disciplina científica dispersa, un proyecto en construcción, lo que da validez a su objeto, su estructura, su capacidad

explicativa, su sistematicidad, verificabilidad y sus lagunas e indefiniciones fundamentales. La pedagogía como ciencia emerge como una meta-ciencia de la educación (Gallego Badillo, 1992) o como un supersaber social (Flores Ochoa, 1994) que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por las disciplinas bajo la perspectiva de formación del ser humano en un horizonte histórico-cultural determinado. La pedagogía alcanza su estatus de ciencia cuando los docentes ubicados en el contexto de su práctica pedagógica recuperan, en tanto que sujetos capaces de conciencia y construcción y, por tanto, capaces de someter a procesos de reflexión crítica y creativa sus propias concepciones, creencias y prácticas, y sus implicaciones en los contextos que dichas prácticas tienen lugar. Sin soslayar la vinculación del objeto de la pedagogía con el desarrollo ideológico (político) de los procesos sociales.

La pedagogía y las ciencias auxiliares Al ser la pedagogía una disciplina autónoma, solo corresponde hablar de ciencias auxiliares. Según la intensidad y la importancia de sus relaciones con las ciencias que la auxilian puede decirse que las hay de dos tipos: Ciencias auxiliares fundamentales y ciencias auxiliares secundarias. Pertenecen al primer grupo la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Se incluyen en el segundo grupo todas las otras ciencias que pueden colaborar en la interpretación y conducción del objeto pedagógico y de la actividad educativa, respectivamente.

a) Biología y pedagogía Es la primera de las ciencias con las cuales se relaciona la pedagogía. No es posible pensar en la formación del hombre - por más elevado que sea su objetivo - si previamente no se conoce su estructura morfológica, su capacidad de adaptación biológica, los momentos de su desarrollo orgánico, su diversidad tipológica. Como sostiene Hubert, la pedagogía supone el conocimiento de las leyes generales de la vida (biología general); el conocimiento de las leyes particulares de la morfología, la anatomía y la fisiología humanas (biología humana); el conocimiento de las condiciones específicas del desarrollo humano (ontogenética humana); y, el conocimiento de las formas que bajo la influencia de los factores biológicos puede tomar su estructura mental (biotipología). Definitivamente, la relación entre la biología y pedagogía es importante porque en su desarrollo el ser humano está ligado a afirmar su educación corporal, física y fisiológicamente. b) Psicología y pedagogía Así como es imposible intentar la formación del hombre sin antes conocer su organización biológica, tampoco puede pensarse en ella sé previamente no se ha penetrado en su estructura anímica y espiritual. La psicología es la segunda disciplina que se relaciona con la pedagogía. La expresión según la cual el maestro es un “formador de almas” no es una frase carente de significación. Tiene un sentido y más profundo del que aparenta. El verdadero maestro está dotado de una capacidad de intuición y de penetración psicológicas que le es connatural. Pero la sola intuición no le

permitirá ir muy lejos por el camino de la comprensión y el conocimiento de sus estudiantes, si no se perfecciona en el dominio de las disciplinas psicológicas. Por otra parte el educador mismo es una estructura anímica y espiritual, sin contar con la presencia de elementos psicológicos en todos los aspectos del trabajo educacional. El pedagogo debe estar alerta frente a esos factores para cuyo conocimiento necesita el apoyo insustituible de la psicología. En consecuencia, toda pedagogía supone: el conocimiento de la psicología general; el conocimiento de la psicología diferencial (tipología y caracterología); el conocimiento del ínter psicología y de la psicología social. c) Sociología y pedagogía El sujeto de la educación, además de ser un individuo biológico y psíquico, es un ser social, pertenece a una comunidad amplia (por ejemplo, la sociedad nacional) y a varias comunidades restringidas (la familia, la iglesia, el club deportivo, la asociación cultural, etc.). La sociología, que se encarga del estudio de la realidad social, es así la tercera de las ciencias que conecta con la pedagogía. d) Filosofía y pedagogía El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actitud espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de muchos “por qué”, aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como un todo. En primera instancia la filosofía de los “filósofos profesionales”, sino también con la “filosofía” del hombre común.

Por estas razones dadas bastan para demostrar el estrecho contacto que hay entre filosofía y pedagogía. Esta apelará a aquella para resolver los problemas esenciales, para evitar que los aportes parciales de las ciencias biológicas, psicológicas y sociológicas permanezcan desintegrados e ineficaces. En consecuencia, las ciencias auxiliares aportan a la pedagogía desde el punto de vista biológico, psicológico, sociológico y filosófico. Esto para comprender con profundidad el hecho pedagógico y el proceso educativo.

Investigación de aprendizaje autónomo No.1: antecedentes para el surgimiento de la pedagogía de Celestín Freinet Investigación formativa: 1.- Presentar de manera resumida los antecedentes y principios de la pedagogía de Celestín Freinet. Investigación resuelta: Antecedentes para el surgimiento de la pedagogía de Celestín Freinet: El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, presenta como sus antecedentes más cercanos a la escuela Progresista Norteamericana, influenciada y fundamentada por la teoría pedagógica de John Dewey; la Escuela Nueva en Europa, con Ovide Decroly, y sus aportaciones a la educación con los “Centros de Interés” y las ideas asociadas; y en Igor Vigotsky, Jean Piaget, y Brunner, como los más cercanos. Pensamiento que además está ligado a su militancia política y su participación sindical, las secuelas que en él dejo la participación en la primera guerra mundial-de la que quedó diezmado físicamente- y su vida en el campo, de lo que diría su esposa Elise

Freinet (1977) “La experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa” Los antecedentes del pensamiento pedagógico de Freinet, se fundan en el estudio de los clásicos, los de la Escuela Nueva, pero capítulo especial lo fueron los trabajos de Ovide Decroly, Adolphe Ferriére y los de Antón Semionovich Makarenko. De éste pensador ruso tomó la inserción del trabajo en el quehacer pedagógico, el que caracterizó y le dio una impronta propia a su propuesta educativa. De Adolphe Ferriére, tomó sus orientaciones y principios pedagógicos, la obra de ese autor, titulada La Escuela Activa; le hizo aficionarse al ejercicio de la enseñanza. En cuanto a Freinet, se considera por los estudiosos de él, el haber sido uno de los mejores de sus discípulos. De él toma los “Centros de Interés”, la “Globalización de la educación” y la “Libertad infantil”. Lo relevante de Freinet con respecto a Decroly es que trasciende en los conceptos de este pedagogo.

Principios de la pedagogía de Celestín Freinet: Los principios que se articulan a un propósito de educación enunciado por Freinet señalan que el niño desenvolverá al máximo su personalidad si está en el seno de una comunidad racional a la que él sirve y que lo sirve. Así cumplirá su destino, elevándose a la dignidad y a la categoría del hombre que se prepara para trabajar eficazmente cuando sea adulto. (Freinet; 1971). Fin que es concebido por él como un ideal en razón de que “considera al niño en su plena mutabilidad; se trata de una concepción dinámica alejada del estatismo y la pasibilidad que los viejos pedagogos preconizaban." (Palacios Jesús, 1979: Pág. 8). Hace un llamado a la equidad entre maestro y alumno. Equidad caracterizada por el respeto y la tolerancia. Freinet, consideró la tarima del aula escolar –común en esos tiempos e incluso en algunas instituciones, en pleno siglo XXI, y en todos los niveles en la educación actual-, en la que emergía el maestro como un agente de la formación del niño en un pedestal, revestido de una superioridad abrumadora ante el estudiante, como algo obsoleto y antipedagógico, llegando a eliminarla en los salones de su colegio. Principio que resume la necesidad de educar en la dignidad y en el respeto mutuo entre los niños y el maestro. Freinet, propone el papel del maestro como agente motivador que posibilite el éxito en los aprendizajes e igualmente en lo social. El incremento de la autoestima en el niño, el acompañamiento del maestro en las actitudes positivas de emprendimiento del niño,

es para el pedagogo francés un elemento de trascendental importancia, para hacer del infante un triunfador en su vida escolar y en su rol en la sociedad. Freinet, propone implementar el trabajo en el quehacer cognitivo del estudiante, pues como ya se hizo alusión, su acercamiento al modelo pedagógico ruso a través de Makarenko, marcó el sello de su diario hacer en lo educativo, y no en vano es de su concepción formativa del niño, la siguiente frase: "El trabajo será el gran principio, el motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de donde se derivarán todas las adquisiciones." (Freinet; 1971). La combinación armónica del aprendizaje individualizado y el trabajo en grupo será una de las finalidades importantes de la pedagogía Freinet. El maestro ha de organizar el ambiente para que el niño desarrolle el máximo de sus potencialidades y, por tanto es un facilitador de técnicas e instrumentos para ayudar al proceso educativo. El espíritu cooperativo (la escuela basada en la cooperación y el trabajo) que intenta.

Investigación de aprendizaje autónomo No.2: Las técnicas de la pedagogía de Celestín Freinet 1.- Las técnicas de la pedagogía de Celestín Freinet. Investigación resuelta: Técnicas de la pedagogía de Celestín Freinet: Las Técnicas Freinet son el mayor aporte a la pedagogía contemporánea por parte del ilustre pedagogo francés, de las que él siempre sostuvo en no considerarlas como un corpus teórico ni mucho menos un método propiamente dicho. Las técnicas de Freinet sustentadas en sus principios, son la razón de ser de su pedagogía, se dinamizan a través de: el Tanteo Experimental; La Educación por y para el trabajo; La cooperación; La importancia del ambiente escolar y social; y la necesidad de crear material para potenciar esas ideas en la práctica educativa. La grandeza de las técnicas Freinet, no radican en su aplicación, en ese entonces, sino de la manera cómo evoluciona la educación. Ellas, cobran cada día mucha más vigencia y son:

El Texto Libre o Texto Escolar, El Dibujo Libre y Los Libros De La Vida: como su nombre lo induce son expresiones abiertas sobre cualquier tema desarrollado por el niño y de acuerdo a su propio interés, Tamagnini (1965), nos dice del primero, que “*...+ es en sustancia, la expresión libre del niño respecto a un interés actualizado relativo a su vida y a sus vinculaciones con el ambiente”. Lo fundamental en el Texto Libre, es la movilización de los sentimientos y los argumentos del niño gracias a sus vivencias con la naturaleza y su contexto como sujeto social. “Con el texto libre, Freinet da la palabra al niño, este hecho tan simple tiene importancia decisiva porque si el niño desde el principio sabe expresar y precisar su pensamiento, cuando es adulto ya no tiene miedo de afirmarlo y defenderlo. Esa es la importancia del texto libre; al tiempo que es un liberador de la personalidad, es también instrumento que prepara el futuro”. La elaboración del Texto Escolar desde la traza pedagógica de Freinet, se logra y se relaciona con otras técnicas como el Fichero Escolar, El Periódico Vivo, La Correspondencia Escolar, La Asamblea Escolar, El Plan De Trabajo, y La Biblioteca Escolar; caracterizadas todas ellas por la concepción del trabajo cooperativo. El Periódico escolar de Freinet, llamado por él como Periódico Vivo era un medio de difusión de hechos de reciente acaecimiento, con componentes interesantes como la crítica y el análisis de los mismos. El objetivo central de este elemento de la Pedagogía de Freinet, consistía en rescatar los acontecimientos de la escuela primaria en el contexto social, para así convertirla en un órgano de comunicación para la comunidad y la sociedad en la perspectiva de una comunicación grupal en el orden escolar. La Asamblea Escolar o Consejo Cooperativo Semanal, es el medio de afrontar problemas, sugerencias, formas de trabajo dentro del colectivo escolar en pro de dar soluciones. De esta manera el alumno tiene una relación socializadora con sus semejantes dentro del grupo escolar. La periodicidad del número de asambleas es de cada semana de lunes a viernes. El Plan De Trabajo, ésta técnica surge “de la necesidad de organizar la actividad de forma no autoritaria, sino basada en “la toma de conciencia progresiva, experimental, de las necesidades de la comunidad, de la que el propio maestro es miembro. Es una orden que da al niño voz y voto en la organización de la clase y del trabajo” (Freinet, 1976), y que se corresponde con la lógica de la organización social externa a la escuela. La necesidad de integrar la significatividad del

trabajo útil en la sociedad en la tarea es un requisito indispensable en la concepción de Freinet y la cualidad principal de una “pedagogía inteligente” que supere la “pedagogía tradicional”.” Sánchez Rodríguez, (2008. Pág. 55). Según Freinet “El cálculo vivo debe ser un instrumento de acción sobre las cosas, Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética. Es preciso, por tanto, sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo”.

LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Etimología de ciencia Ciencia es el conjunto sistemático de enunciados científicos (teoría) y la actividad productora de nuevos conocimientos (práctica o investigación científica). La palabra “Ciencia” deriva del vocablo latino “Scientia”, que viene de “scire” y significa saber. Clasificación de la Ciencia Formal

Lógica Matemática Natural

Ciencia Factual

Cultural

Física Química Biología Psicología Individual Psicología social Sociología Economía Ciencia política Historia

Características de la Ciencia  Parte de los hechos y siempre vuelve hacia ellos. Intenta describir los hechos tal y como son.

 Trasciende los hechos. Descarta hechos, produce nuevos hechos y los explica.  Es analítica. Aborda problemas circunscritos, uno a uno, y trata de descomponerlo todo en elementos.  Es especializada, sin embargo no impide la formación de campos interdisciplinarios.  Es clara y precisa. Defina la mayoría de sus conceptos; crea lenguajes artificiales y procura siempre medir y registrar los fenómenos.  Es comunicable. El lenguaje científico comunica información con precisión a quien ha sido adiestrado para entenderlo.  Es verificable. Es la esencia del conocimiento científico; los científicos procuran alcanzar conocimientos objetivos.  Es metódica. No es errática sino planeada.  Es sistemática. Es lo que la hace racional.  Es general. Ubica los hechos singulares en pautas generales.  Es legal. Busca leyes (de la naturaleza y de la cultura) y las aplica.  Es explicativa. Explica los hechos en términos de leyes y las leyes en términos de principios.  Es predictiva. En contraste con la profecía, se funda sobre leyes y sobre informaciones específicas fidedignas, relativas al estado de las cosas actuales o del pasado.  Es abierta. No reconoce barrera a priori que limiten el conocimiento.  Es útil. Es una consecuencia de su objetividad; produce resultados a la corta o a la larga.

Epistemología de las ciencias de la educación La epistemología de las ciencias de la educación, introducido en el ámbito académico desde la bibliografía anglosajona, implica respecto al concepto de Pedagogía, un cambio no sólo de nombre, sino de concepción

epistemológica; entonces, adquiere el carácter interdisciplinariedad en el ámbito social y educativo.

científico

Definición de ciencias de la educación Las ciencias de la educación, es el conjunto de disciplinas que consideran los múltiples aspectos de la realidad del individuo (físico, biológico, psicológico y social), las condiciones dentro de las cuales se efectúa la obra educativa (civilización, ideología, sociedad, etc.) y las técnicas instrumentales tomadas de esas disciplinas al objeto propio de la acción considerada.

Lo que permite la clasificación de las Ciencias de la Educación

Clasificar las ciencias de la educación es descubrir la vinculación que existe entre ellas, sobre la base de determinados principios, y expresar sus nexos, en forma de una distribución (o serie), lógicamente fundamentada, de las mismas. La clasificación de las ciencias de la educación, tiene una importancia práctica para los que se dedican a la elaboración del currículum y a la investigación educativa, por las siguientes razones:  Permite visualizar la organización y estructura de las ciencias de la educación.  Facilita la planificación de los trabajos de investigación.  Permite establecer la conexión de las investigaciones teóricas con las tareas prácticas de la acción o la relación educativa.  Facilita la labor pedagógica, como por ejemplo, el diseño curricular de la formación de docentes: elaboración de la estructura curricular básica y específica, relación entre asignaturas teóricas y técnicas, filosóficas y humanísticas, etc.

EDUCACIÓN Definición etimológica La palabra educación tiene doble función etimológica: Primero, procede del latín educare, que significa “criar”, “nutrir”, “enseñar”, “alimentar”, por tanto, supone influencia externa, proceso educativo que va de fuera hacia adentro. Entonces llamaríamos como heteroeducación. Segundo, de la raíz latina ex – ducare, quiere decir “sacar”, “extraer”, “conducir desde dentro hacia fuera” y “exteriorizar”. El cual indica un proceso de desarrollo interno, que va de dentro hacia fuera, denominamos como autoeducación.

Definición de educación La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación). Según (Nassif, 1974): La doble etimología dio nacimiento a dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan opuestas. Si se acepta la primera, la educación es un proceso de alimentación o de acrecentamiento que se ejerce desde fuera; si, en cambio, se

adopta la segunda, ya no se trata de una crianza o de una alimentación mediante presión externa, sino de una conducción, de un encauzamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa. Los dos sentidos que estas raíces etimológicas sustentan han recibido, respectivamente la calificación de acrecentamiento (educare) y de crecimiento (ex – ducare), y constituyen los conceptos centrales de dos ideas distintas de la educación que a través del tiempo han luchado por imponerse. Esta misma oposición sirve a los pedagogos de hoy para distinguir la llamada educación tradicional, de corte intelectualista, con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptáculo de conocimientos, de la educación nueva o progresiva, basada en la actividad, la libertad y la espontaneidad del alumno. Por tanto, éstos dos términos no deben ser interpretados como apuestos o contarios, sino como dos aspectos o momentos de la misma realidad, de un mismo proceso que se llama educación. Además, debe entenderse como un proceso global dinámico en el accionar de la educación. Del análisis de estas etimologías, Nassif concluye que: a) La educación es una influencia externa que configura al individuo (heteroeducación). b) La educación es un desarrollo interior que nace en el individuo y, mediante ella, se configura a sí mismo (autoeducación). c) La educación es un proceso global que proporciona al individuo los medios para su propia configuración (hetero y autoeducación reunidas). Ander-Egg; Siguiendo a Sanvisens y Quintana Cabanas, señala lo siguiente: la educación es: como un hecho o realidad (que se da en toda sociedad humana), como actividad y como proceso (pues consiste en un hacer), como efecto o resultado (designando las consecuencias de la actividad educativa), como relación (porque al educar se realiza un enlace transmisivo) y como tecnología (conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso educativo).

Principales concepciones de educación a) La educación como hecho y realidad Educación es un hecho humano y social que se manifiesta como transmisión comunicativa de unas personas a otras, proporcionándoles ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conocimiento y conducta.

Esto significa, como hecho, y realidad, el cual representa a las diferentes manifestaciones del ser humano relacionado a su entorno social. b) La educación como actividad y proceso En el proceso educativo como actividad se presentan dos concepciones, según Sanvisens; al respecto, extrínseco (transmisivo o de influencia), e intrínseco (personalizador o de autoformación), se realiza un proceso, curso o secuencia de acciones – función u operación en el tiempo, realización dinámica secuencial – que permiten caracterizar a la educación como proceso en los dos direcciones señaladas:  Proceso interactivo de influencia madurativo en virtud de un agente transmisor (educador), de un sujeto receptor (educando) y de un medio posibilitador del desarrollo (mediación; medios educativos); se trata del proceso de heteroeducación.  Proceso intraactivo de estructuración o configuración, de formación propia, de concienciación y autoguiaje, de personización y personalización, en virtud de unas fuentes informativas y conformativas, de unos patrones o valores de conocimiento y de acción y de una capacidad subjetiva transformadora de los datos o impulsos y estructuradora de la personalidad, en un medio intrínseco de desarrollo. Se trata, entonces, del proceso denominado de autoeducación. La educación como hecho y realidad, así como actividad y proceso, están relacionados respectivamente a los aspectos esenciales tanto extrínsecos como intrínsecos. c) La educación como efecto o resultado Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinámico, íntimamente unidos, se hace referencia a la educación como función,

operación y, en definitiva, “acción” encaminada a un desarrollo o perfeccionamiento. Más es de advertir que puede considerarse también a la educación como resultado o efecto de dicha acción. Donde, la realidad educativa ofrece distintas formas, funciones y procesos como un desenvolvimiento dinámico. En consecuencia, los efectos educativos o la educación como resultados educativos no se pueden considerar absolutos o últimos, es decir, como una consecución definitiva, como un logro final inmodificable, sino como partícipes de un proceso cambiante y de superación. d) La educación como relación Entre varias determinaciones de la educación es importante señalar su carácter de “relación”, orden de una cosa con otra, en ella se expresa, el enlace transmisivo que la educación realiza. En ella se puede determinar tres aspectos fundamentales:  En la heteroeducación o educación como influencia, como ayuda o como auxilio para favorecer la maduración, el desarrollo adecuado, el perfeccionamiento del sujeto humano y, a través de él, de la sociedad.  En la autoeducación o educación ad intra, propia o personal del sujeto educando, verdadero afector de la educación, en cuyo caso la relación o interacción se realiza entre “lo que educa”, o sea, la fuente informativa-formativa, y “el que se educa”, a través de los distintos canales o medios de transformación, de índole cognoscitiva, afectiva y tendencial (cauces educativos). Podríamos indicar, en este primordial sentido, que “educar es educarse”, dando a este sé personal e intransferible carácter causativo.  En la relación entre individuo, sociedad, individuo y cultura: la educación, además de un proceso personal e interpersonal, un proceso humano y sociocultural, es decir, un proceso en el que el hombre y la

sociedad, el hombre y la cultura interactúan, correlacionándose y determinándose mutuamente.

e) La educación como tecnología Entre las varias acepciones y caracterizaciones de la educación, conviene tener presente la que viene a determinarla primordialmente como una tecnología. Principalmente, se caracteriza como un conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso educativo e instructivo. Los distintos materiales educativos y didácticos.

Características de la educación La educación en su sentido específico se considera, como actividad humana y como relación (social, humana, educativo cultural), por tanto podemos indicar las siguientes características: a) Capacidad subjetiva. Es propia del sujeto humano, de desarrollarse psíquicamente, de formarse – adquirir forma o estructura personal – , de realizar y desenvolver su personalidad. Específicamente se trata de una posibilidad transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyectiva, que recibe el nombre de educabilidad. De manera concreta significa la educabilidad en doble sentido: capacidad de “educarse” y capacidad de “ser educado”, de recibir educación.

b) Carácter conductivo. La educación es básicamente, una conducción. Se puede hablar de tránsito, traslado, comunicación, transmisión (...), siempre en el sentido de una conducción transformativa, de un guiaje estructurador, configurador de la persona. La educación básicamente es una conducción libre de la persona que se educa. c) Intencionalidad. Muchos autores han adquirido en la educación su carácter intencional. Para los tratadistas, sin intención de educar no habría educación. Entonces, la educación de alguna manera no por sólo hecho del educador es intencional, sino en caso formal de la educación, esto quiere decir una relación intencional en el ámbito educativo. d) Continuidad. La educación no se refiere únicamente a la etapa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas etapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. De manera global, señala a todas las etapas de la vida del ser humano, para estructurar la continuación del proceso educativo. En resumen, las características de la educación están integralmente ligadas al proceso propio de la educación en su desarrollo propio.

Fundamentos de la Educación Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como realidad, como sistema y como proceso, puede determinar los cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad, cultura y comunicación.

La educación se manifiesta en diversas maneras como hecho, como función y como proceso.

Estructura de sistema de la educación:

Sociedad

Hombre Educación

Comunicación

Cultura

Realizado por: Ermel Tapia Sosa.

El esquema muestra las interrelaciones que presenta el proceso educativo, considerado como un conjunto de sistemas que están conexionados entre sí, como se pude observar. Sobre todo la dimensionalidad que constituye sistema y proceso de humano, social, cultural y comunicativo.

En correspondencia con el esquema se evidencia que la educación es un proceso social sistémico que comprende un conjunto de acciones y operaciones educativas, un ejemplo concreto es el caso de una unidad educativa, en ella diariamente se lleva adelante la práctica educativa de manera planificada.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Corriente pedagógica: Idealista – Utópica Las corrientes idealistas conceden mayor importancia a las ideas que a las cosas”, por tanto, se proponen un modelo educativo de un hombre perfecto e inmutable, un ideal humano que en algunos casos está decidido por Dios y la eternidad; esto sobre todo las pedagogías ahistóricas. La corriente pedagógica idealista se declara como “educacionista” o “pedagogista”. Esta corriente fundamenta que sólo la educación puede cambiar la sociedad. Se atribuye a la educación un rol ficticio porque al negar las otras relaciones se concibe unilateralmente los procesos de cambio, es decir son concepciones lineales. Esta concepción da énfasis a un modelo de hombre unilateral y linealista. Tenemos dos vertientes de las corrientes idealistas: la anti-autoritaria y la anti-institucional (Carl Rogers e Iván Illichs). Quienes, califican nociva la presencia de la autoridad del educador frente al educando en su proceso de aprendizaje, considerando a la escuela como maléfica, porque el rol de la escuela es mantener el sistema imperante. 78

Corrientes pedagógicas: reproductoras – conservadoras En las corrientes reproductoras o conservadoras está implícito el hecho de mantener o mejorar la educación en la misma estructura social, para lo cual se copia modelos eternos de hombre y de sociedad, implica también la constante acomodación de los estudiantes a la realidad social de su entorno. En las corrientes reproductoras se expresan tres vertientes de corrientes pedagógicas:  La Escuela Nueva o Activa, presta atención a la psicología evolutiva del niño.  La transmisionista: hace énfasis en la transmisión generacional de la cultura en un proceso de recepción y continuación tradicional.  La pragmática, significa la funcionalidad de la escuela en correlación con el orden imperante. En estos tipos de corrientes pedagógicas la educación está estructurada en función de la pirámide social, de la discriminación y la injusticia. De entre las tres vertientes de corrientes pedagógicas, por su impacto en las prácticas pedagógicas se particulariza el estudio de la Escuela Nueva.

Escuela Nueva Su finalidad era cambiar el método tradicional de enseñanza por otro que permitiera una mayor participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sí, la base del proceso pedagógico son los estudiantes, se fomenta la participación de manera individual o colectiva y los conocimientos se refuerzan mediante la acción y la investigación. Se genera un quiebre al modo pasivo de aprendizaje, en donde el maestro tiene toda la responsabilidad de cumplir con los objetivos de enseñanza. El modelo verbalista, es sustituido por un sistema donde el maestro

participa como orientador, facilitador y conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Escuela Nueva inició a finales del siglo xix, pero fue hasta el término de la Primera Guerra Mundial cuando surge como una verdadera corriente pedagógica y se le considera una esperanza de paz. En la opinión de Adolphe Ferriére (1879-1960), los pedagogos de la Escuela Nueva fueron promotores de acciones antibélicas y vieron en la educación el medio idóneo para fomentar la solidaridad humana, la comprensión entre los hombres y el amor fraternal sin importar las diferencias étnicas o culturales. En una forma ideal, sus planteamientos permitirían resolver pacíficamente los conflictos sociales; la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los ciudadanos para la paz y la tolerancia. Los mayores portavoces de esta corriente consideran que el cambio de la figura autoritaria que tenía el maestro por la de un profesionista comprensivo y abierto a la comunicación con sus estudiantes, complementada por un aprendizaje fortalecido mediante los intereses, aptitudes y habilidades del estudiante, incrementa el aprovechamiento de la educación. En realidad, el principio de la Escuela Nueva tiene una base fácilmente observable: lo aprendido a través de la vida cotidiana despierta mayor interés que las enseñanzas que pueden obtenerse de los libros, ya que al intervenir con fines pedagógicos en la naturaleza, en los acontecimientos diarios de la localidad y las características del ser humano se hace posible desarrollar la imaginación, creatividad, iniciativa y habilidades de los estudiantes mediante la búsqueda, la investigación, y el cuestionamiento, todo con respeto al proceso de aprendizaje que experimenta cada persona. 80

Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, León Tolstói, John Dewey, Maria Montessori, Adolphe Ferriére, Roger Cousinet, Célestin Freinet, Jean Piaget, Édouard Claparéde y Ovide Decroly son algunos de los principales representantes. A pesar de que mantienen diferencias sustantivas en concepciones tales como la educación, el niño, la naturaleza social de la institución escolar y el contexto político y sociológico en el que se desarrollaron las escuelas pertenecientes al movimiento, poseen correspondencias significativas entre ellos. La Escuela Nueva coloca al estudiante en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje —acción denominada paidocentrismo— para dejar atrás el magistrocentrismo. Entonces, en el marco de la Escuela Nueva los estudiantes aprenden a través de la búsqueda y selección de información, contrario a lo que ocurre en la enseñanza tradicional, donde el maestro organiza la forma en que transmitirá el conocimiento. De acuerdo con el español Lorenzo Luzuriaga, fundador en 1922 de la Revista de Pedagogía, existen cuatro momentos fundamentales en la constitución y desarrollo de esta corriente: 1. De 1889 a 1900 transcurrió la etapa de ensayos y experiencias. 2. De 1900 a 1907 se formularon nuevas ideas educativas; en especial el pragmatismo de John Dewey y la escuela del trabajo de Georg Kerschensteiner. 3. De 1907 a 1918, por la creación y aplicación de los primeros métodos activos, acontecieron los años de renovación metodológica. 4. A partir de 1918, que se refuerzan y difunden las ideas y métodos de la Escuela Nueva

Corrientes pedagógicas: transformadoras-liberadoras

Las pedagogías liberadoras y de la transformación social nos colocan en un entendimiento de lo pedagógico que va mucho más allá de la pedagogía crítica, en cuanto la retoma y la recrea en un diálogo con ella y en algunos casos cómo intenta leer con especificidad los procesos de organización de cualquier actividad educativa, por cuanto muchas de ellas son movimiento social, al mismo tiempo que práctica educativa. Estas pedagogías reconocen que el acto educativo nunca es neutro y tiene una orientación precisa, en la manera práctica cómo se resuelve en la acción educadora concreta. En ese sentido, es entendido como una acción práctica orientada por intereses desde los cuales toda la acción educativa va dirigida a construir esos fines. Por ello, construye una visión en la cual contexto sociocultural, movimiento, organización, identidad, lucha, subjetividad, metodología, pedagogía son parte central de la resolución política del hecho pedagógico. Se asume que la pregunta por la desigualdad y el sufrimiento encarnan en los procesos educativos con especificidad metodológica un proceso de identificación de la realidad, es decir, se lee la realidad para transformarla, no simplemente para aprehenderla o conocerla. Por ello, la propuesta metodológica estratégica del pensamiento crítico debe entrar en el entramado de la construcción del poder social con formas y procedimientos que le permitan construir empoderamientos a través del hecho educativo. Por eso su objetivo central es la construcción de un proyecto cultural de humanidad propia de una sociedad justa y solidaria. Ese proyecto de sociedad tiene que estar presente y recreado en el acto educativo, por ello la emancipación y la liberación que se construye en la práctica educativa tiene implicaciones institucionales y en la acción del individuo y de la sociedad. Esto significa construir una pedagogía que

rompe la opresión e intenta colocar horizontes de transformación y modificación con implicaciones en la vida del individuo, en los procesos institucionales en que está implicado, en la participación en lo público y en la construcción de los movimientos sociales , solo así es posible y a través de ello, se hace presente una democracia en la que se hacen realidad las ideas de: igualdad, fraternidad y solidaridad, sin explotación. El quehacer educativo emancipador tiene sentido la liberación y el desenmascaramiento de las formas que oprimen, controlan y dominan, el pensamiento del estudiante; lo cual significa que en la práctica hay presente una política que desarrolla la capacidad de las personas para leer críticamente su realidad y transformarla. Allí el ejercicio educativo construye un nuevo sentido de lo público, de lo democrático a partir de haber incorporado herramientas o dispositivos como los que da el marxismo que le permiten leer críticamente, dando pie a diferentes apuestas de futuro de esa sociedad, y la construcción de otras humanas formas alternativas de ella. Frente a los lugares comunes del fraccionamiento social, el pragmatismo y el desencanto educativo de estos tiempos, urge el desarrollo de una reflexión que permita entender y asumir la educación y la cultura como lugares de producción de sentido y espacio en donde también emergen las formas que avizoran que otro mundo es posible. La cultura es producción: es el lugar donde los seres humanos crean su proceso material de existencia, pero también su proceso espiritual del quehacer propio de su condición. Es el espacio en el cual docentes y estudiantes se reconocen como tales, y crean y reconstruyen su vida. Recuperar la pedagogía para los nuevos procesos educomunicativos es también recuperar esa complejidad y entender que esas relaciones y lo que construyen están presentes en toda actividad educativa.

TAREA DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO No.3 1.- En no menos de dos carillas presentar las ideas fundamentales de Paulo Freire que están presentes en su libro: Pedagogía del oprimido. La presentación del trabajo tiene:       

Tema, Resumen, Palabras clave (no más de tres) Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Referencias bibliográficas

Tema: "PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO" Paulo Freire Resumen: La obra de Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, desarrolla nuevas ideas sobre la educación a partir de la reflexión de la condición humana del pueblo sometido a condiciones de pobreza por el modelo económico social neoliberal, propone a los educadores conocer en profundidad:   

La justificación de la pedagogía del oprimido· La contradicción opresores – oprimidos, su superación· La situación concreta de opresión y los oprimidos ·

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Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión. La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica. La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos. La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando. La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educadoreducando: nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo. El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del ser más. La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad Dialogicidad y diálogo El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la educación La investigación de los temas generadores y su metodología La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores. Los momentos de la investigación La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda a la liberacion.

Palabras clave: Educación, libertad, oprimido. Introducción: Como podría pensarse no es una pedagogía para el oprimido, por el contrario, es un libro para el educador, éste debe hacer una revisión concienciadora de la realidad existencial y con ese diagnóstico de su praxis educativa, iniciar un proceso de transformación, el estudiante debe construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el aprendiente construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, ni luego transformarse en explotador de su misma gente, sino para ser verdadero humano. La obra Pedagogía del Oprimido se desarrolla en cuatro capítulos y en cada uno de ellos se presentan las ideas fundamentales del proceso de libertad de quien está encadenado a mitos de los opresores, amasadas y petrificadas por una prensa y todos los medios de la dominación, tales como: El mito de que la clase dominante defiende el orden en la libertad; el respeto a los derechos humanos; el derecho de todos a la educación; el mito de la igualdad de clases sociales; el mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad

privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. Freire habla de una pedagogía libertadora en donde el método deja de ser instrumento del educador, pues éste ingenuamente puede manipular a los educandos y se trata que ellos los estudiantes se transformen en su propia conciencia. La educación liberadora en el ciudadano tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda y analice el contenido de aprendizaje, y se supere la división existente entre el educador y el educando; dejar de lado la relación unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar a la enseñanza. Desarrollo: En el capítulo I. Paulo Freire sustenta una pedagogía en la que los individuos aprendan a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana. El primer capítulo menciona algo muy importante que –la superación auténtica de los opresores-oprimidos no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro, ni tampoco radica en el hecho de que los oprimidos de hoy en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores. En el capítulo II. El autor hace referencia a la condición de la educación y la describe como acciones que se hacen en el aula de: narración y memorización excesiva, sin analizar la esencia de ello, un ejemplo sencillo es: el estudiante memoriza que 4 veces 4 es igual a 16, sin percibir lo que realmente significa 4 por 4; dicha situación que Freire concibe como si los estudiantes fueran unos recipientes en los cuales se depositan conocimientos, en esas condiciones de enseñanza el maestro es un depositario de conocimientos son los depósitos que éste realiza en cada clase. Freire menciona que la educación bancaria mantiene y estimula la contradicción educador - educando; de ahí que ocurra lo siguiente en el aula:    

El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. El educador es quien piensa, es el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

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El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. El educador es quien escoge le contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos. Cuando el individuo no lucha por sus intereses y emancipación cultural y social, parece como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación que ha predominado reiterado con la educación que se impone en las aulas, sin embargo la pedagogía que propone Paulo Freire es opuesta, ya que sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiera que la educación deje de ser mecanicista. El capítulo III. Desarrolla el uso el diálogo como elemento del aprendizaje y como práctica de la libertad es indispensable ya que el estudiante no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión; dialogicidad que debe establecerse entre el educador y el educando. Es importante establecer diálogo con el estudiante, pero ello implica emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo par que exista una interacción es necesario integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento; posteriormente, a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento.

Cuando se desea investigar el tema generador, se debe acudir hasta el lugar donde se encuentran los ciudadanos que se pretenden liberar e investigar el pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseñanza se dé en su propia realidad para evitar que sea un acto mecánico, es decir la superación y liberación del estudiante no se logra con el consumir ideas que abundan entre los hombres, más bien se trata de que el ciudadano las construya y sobre todo que las transforme a través de la práctica y la comunicación. La investigación del tema generador implica dos fases distintas; la primera se refiera a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cuál es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad. En el capítulo IV. Se desarrollan las categorías de acción antidialógica y dialógica. La teoría de acción antidialógica y sus características:    

La conquista La división La manipulación La invasión cultural

La teoría de acción dialógica y sus características:    

La colaboración La unión La organización La síntesis cultural

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status que a través de diversos medios, por ello es importante conquistar a los oprimidos con el diálogo concreto repetidamente, convirtiéndose este acto en una acción necrófila. Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos, en ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para los oprimidos. La invasión cultural es una característica más de la antidialogicidad, en donde los oprimidos son concebidos como objetos, mientras que los opresores son autores y actores

del proceso; es una táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los individuos. Contraponiéndose a lo expuesto anteriormente, aparece la colaboración como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre las masas quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él, ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Además de la colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una actividad humana. La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar las acciones opuestas emprendidas por los opresores, es decir, va más allá de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visión acerca del mundo. Conclusiones: 



La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: una que reitera tomar conciencia de la realidad en la que vive el individuo, como ser oprimido siempre sujeto a las determinaciones de los opresores, la otra es la iniciativa de los oprimidos paras luchar frente a los opresores y liberarse para llegar a la praxis. La acción dialógica también requiere de la organización para evitar el dirigismo ideológico, es un elemento constitutivo de la acción revolucionaria, misma que implica conexión entre la acción y la práctica; para que esta acción se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir ante sus semejantes, de ninguna manera se trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran. Paulo Freire señala que la liberación para los oprimidos tendrá un parto muy doloroso. Cuando el oprimido alcance su liberación y sea un hombre nuevo, lo deseable es que alcance a una sociedad de armonía en la justicia social, y en donde el bienestar de las gentes no esté basado en la dominación y explotación que hacen unos hombres sobre otros.

Referencias bibliográficas:

FREIRE, Paulo. (1970): Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Tierra Nueva.

MODELOS PEDAGÓGICOS Modelo pedagógico: transmisionista Es el tipo de educación tradicional, basada en la transmisión de los conocimientos. El educador, es el que sabe todo y deposita los conocimientos en los educandos. Según Freire, Díaz Bordenave, Kaplun y Barral tenemos las siguientes elementos y contexto: Elementos

Contexto

Origen

En la vieja educación escolástica y enciclopédica de la Colonia y el feudalismo, proveniente de Europa.

Objetivo

Que el educando aprende.

Contexto-contenidos

Dogmáticos y ajenos a la realidad (humanista, metafísica y religioso). El eje es el profesor-texto; dictado, imitación. El educador: habla, prescribe, escoge los contenidos, él es el que sabe, es el sujeto de la educación. El educando es educado, escucha, obedece ciegamente, recibe en forma de depósito, es el que no sabe, es el objeto de la educación. Alumno: pasivo, sin conciencia crítica, individualista, mente cerrada, dogmático e inseguro.

Método Educador-educando

Resultados

Bases psicológicas

Comunicación Otras características

Desconocimiento psicológico del niño. Se lo considera un “adulto en miniatura”, un bárbaro, un ser pecaminoso y diabólico, etc. Es vertical, unidireccional y autoritaria. Educación bancaria, que informa pero no forma; predomina en la escuela primaria, en la universidad; separación teoría y prácticas; conformismo. Alumno inseguro, con baja autoestima y complejo de inferioridad.

Modelo pedagógico: del condicionamiento Pone énfasis en los resultados comportamentales. Es decir, las manifestaciones empíricas y operacionales del cambio de conocimientos, actitudes y destrezas. Además, se concentra en el moldeo de la conducta mediante un juego eficiente de estímulos y recompensas capaz de “condicionar” al aprendiz a emitir respuestas deseadas por el enseñante. Elementos

Contexto

Origen

Nació en EE. UU. En pleno siglo XX: durante la segunda guerra mundial (década de los 40). Se desarrolló para el entrenamiento militar; y el adiestramiento de los soldados. Llega a América Latina como la modernización. El alumno haga. Condicionar al educando. Cambio de actitudes. Ingeniería del comportamiento. Acatamiento. Moldeamiento de la conducta. Técnico-productiva. Divorcio entre realidad y enseñanza. Conocimientos técnicos. Programación del docente (tecnología educativa). Educador programador, protagonista, emisor. Educando dependiente, subordinado. Receptor. El alumno no cuestiona objetivos ni el método, ni participa en su selección. Alumno individualista, consumista, lucrativo y competitivo, desarraigo cultural, domesticado y adaptado al sistema. Robotización.

Objetivo

Contexto-contenido Método Educador-educando

Resultados

Bases psicológicas Comunicación Otras características

Psicología conductista (Behavior, conducta) estímulo, respuesta y refuerzo. Emisor-receptor. Resistencia al cambio evitar el conflicto, recompensa. Todo se reduce, no razonar, no a relacionar, sino a dar respuestas correctas e incorrectas. Crea en el alumno, dependencia, baja autoestima y complejo de inferioridad.

Modelo pedagógico: problematizador Parte de la base que, en un mundo de cambios rápidos y profundos, lo importante no son los conocimientos o ideas ni los comportamientos correctos y fieles a lo esperado, sino el aumento de la capacidad del estudiante como; ciudadano participante y agente de transformación social, para detectar los problemas reales y buscarles solución original y creativa. Elementos

Contexto

Origen Objetivo

Gestado en América Latina (Paulo Freire). Paso de un hombre acrítico a un hombre crítico. El sujeto piense. Desde la realidad. Desmitificar la realidad. Acción, reflexión, acción. Codificación decodificación. Se van educando entre sí mediatizados por el mundo. Desarrollar su propia capacidad de deducir, relacionar. Elaborar síntesis. Participación activa del sujeto. Psicología social. Proceso de diálogo. Asume el conflicto, el error. Es grupal. Educación no dogmática. Ayudar al sujeto en recomponer su autoestima.

Contexto-contenido Método Educador-educando Resultados

Bases psicológicas Comunicación Otras características

Modelo pedagógico: histórico-cultural

Como marco teórico-metodológico fue seleccionado el materialismo dialéctico e histórico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la ciencia psicológica, provocando así una verdadera revolución en esta ciencia. Desde el punto de vista de la pedagogía histórico cultural, su fundamento está directamente relacionado al desarrollo potencial de los mismos actores, en este caso el educador y educando en su proceso integral de aprendizaje. Elementos

Contexto

Origen

En las luchas sociales. A partir del materialismo históricodialéctico y las experiencias político-pedagógicos de América Latina donde “clase” y “etnia” (cultura) se funden. Educar al hombre histórico. Liberación del colonialismo. Construir la identidad y el Estado nacional. Formación del hombre omnilateral (polifacético). Una interrelación dialéctica en la unidad teoría-práctica. Relación entre ciencia y realidad. Los contenidos son núcleos de transformación de la realidad. Trabajo productivo. Teoría-práctica. De acuerdo al desarrollo individual y social. Colectivismo. Una interrelación de mutuo respeto, solidaridad, convicción, crítica y autocrítica. Sujeto de la transformación social, relacionado a los procesos educativos. Este modelo está basada en la psicología de Piaget y la psicología dialéctica de Vigotski, Leontiev Galparín y otros. Para Piaget, la inteligencia nace de la acción, podemos concebir el conocimiento ligado a la acción. Su teoría constructivista del desarrollo intelectual toma en cuenta la contradicción, el descubrimiento, la invención y la creación. El conflicto cognoscitivo es educativo porque permite dudar y confrontar, además permite la cooperación del grupo. Para la psicología dialéctica la educación y la enseñanza del hombre; en un sentido amplio, no es otra cosa que la “apropiación”, la reproducción por él de las capacidades históricas y sociales, la educación y la enseñanza (apropiación) son las formas universales del desarrollo psíquico del

Objetivo Contexto-contenido Método Educador-Educando Resultados Bases psicológicas

hombre. Comunicación Otras características

Horizontal intergrupal e integral. Transformación e innovación social. Formación de los sujetos revolucionarios. Educación que une la práctica la ciencia y la política educativa.

MODELOS EDUCATIVOS Modelos educativos liberales Los modelos educativos liberales se originaron desde la revolución Francesa (1789) buscaban: “a todos dar instrucción gratuita y obligatoria a fin de que sean buenos ciudadanos y aptos para participar activamente en la vida del país”. La característica principal se centraba en la homogenización, Modelo: democratizador. A partir del presupuesto de la Revolución Francesa de que todos los hombres nacen libres e iguales, buscaba que la escuela garantizara esa homogenización. En el campo de la pedagogía este fenómeno se manifiesta en los procesos específicos para generar la relación maestroestudiante. Inspirados en el modelo positivista, buscaban métodos y procesos didácticos que garantizaran el aprendizaje de esa pretendida unificación cultural. Surge de esas ideas el desarrollo del proyecto de Escuela Nueva y Escuela Activa. a) Modelo educativo: del Recurso Humano (Capital Humano) En Europa y Estados Unidos, el avance de la tecnología exige una especialización para los trabajadores, acordes a la modernización. Entonces en la década de los 50, para los países desarrollados significa el cambio en la concepción de la fuerza de trabajo exigiendo nuevos procesos técnicos de la producción y los nuevos paradigmas (Fayol, Taylor

y Foord). En términos de pedagogía se impulsa los modelos de transferencia tecnológica y de planeación orientados hacia vocaciones que den a los estudiantes capacitación en un saber técnico específico de la producción. La evaluación pedagógica se mide por la asimilación de las destrezas técnicas enseñadas. b) Modelo educativo: de la superación de la marginalidad En los Estados Unidos durante el gobierno de Kennedy-Johnson se lanza la propuesta compensación escolar, que busca mejorar las ejecutarías de los estudiantes procedentes de los medios pobres culturalmente, justificando la nueva sociedad como legítima triunfadora. El énfasis se coloca en el trabajo con adultos, a partir de dos ideas básicas:  Procesos numéricos y de lecto-escritura, y  Procesos de desarrollo comunitario. La pedagogía, por su parte, recoge los modelos de educación infantil y los traslada al mundo del adulto, con lo que surge la alfabetización de adultos y la educación comunitaria, la crítica a esos procesos condujo hacia la educación popular. c) Modelo educativo: Técnico Científico Este modelo comienza a emerger con el desarrollo de las nuevas tecnologías derivadas de los grandes avances científicos en la electrónica, la genética, la física, entre otros. Es producto de la revolución científica de los últimos 20 años, en los campos de la informática, bioquímica, ingeniería genética y otros. El modelo técnico científico plantea que ante la ausencia de una educación tecnológica comenzará a desplazar a infinidad de trabajadores por los efectos de los procesos de automatización, que se dan a partir de la informática y de la robótica.

Entonces todos aquellos que tengan formación técnica tendrán la oportunidad de acceder al trabajo.

Modelos educativos críticos Estos modelos se fundamentan en la teoría Marxista y buscan escudriñar los procesos de la escuela y la educación a partir de sus nexos con los procesos económicos y políticos de la sociedad, en tal virtud se presentan los más relevantes o sobresalientes: a) Modelo educativo: de Aparato Ideológico del Estado A.I.E. (Althusser) Althusser plantea dos niveles de formación social:  Producción de medios de producción y  Producción de medios de consumo En esta época, los A.I.E. prevalecientes son la escuela, la familia y la religión. Los dos primeros someten al niño bajo dos formas: le entregan técnicas envueltas en ideología dominante (idioma, cálculo, ciencias, literatura) e ideología dominante en estado puro (moral, cívica, historia, filosofía). Entonces, surge una ideología universal reinante que lo hace aparecer como medio científico y neutro, desprovisto de ideología. Los maestros, dedicados a su tarea nutren esa representación ideológica de la escuela que la presenta como natural, indispensablemente útil y benefactora para nuestros contemporáneos. b) Modelo educativo: de la reproducción

La educación y la escuela buscan reproducir y legitimar las relaciones jerárquicas entre diferentes grupos y clases. Bordieu señala: es la infalibilidad del maestro que se expresa en la ideología profesoral de la nulidad de los estudiantes en una comunicación ficticia, el choque de los lenguajes, de dos hablas, el burgués y el lenguaje vulgar. En síntesis, la escuela oscurece la realidad y enmascara las relaciones de fuerza ya que es el instrumento de una política en el poder es más fuerte porque no se revela como tal, haciendo que la acción pedagógica produzca hábitos que duran más allá de los que produce la inculcación ideológica. c) Modelo educativo: de las redes Para esta concepción es un mito la democratización a la que se pretende haber llegado como universalización de la educación. La homogenización no se ha logrado ni en igualdad ni en conocimientos, ya que la escuela lo que hace es dar vía libre y continuidad a la oposición de clase, persistiendo la división del trabajo. Entonces, la escuela es el primer mecanismo social que asegura la distinción entre proletariado y la burguesía. El fracaso escolar se debe a las desigualdades individuales y sociales. d) Modelo educativo: de la resistencia Este modelo inspirado por Gramsci, enfrenta al capitalismo que posee la institución educativa y la autoridad del maestro. Existe una dicotomía que ve lo pedagógico funcionado al interior de la escuela, lo político como consecuencia por fuera de ella. Por esta razón se plantea la necesidad de comenzar a abrir espacios a “lo político” dentro de la escuela y dentro del aula, recomponiendo los procesos de poder existentes en el hecho pedagógico.

Por lo tanto, el intelectual orgánico como hegemonizador en su análisis, es central la recuperación de categorías como lucha, conflicto, resistencia, dialéctica de la unidad, etc.

Crítica a los modelos educativos a) Críticas al modelo educativo liberal Seguir al modelo de la Escuela Única y Escuela Activa es negarnos la pregunta ¿Qué escuela es posible y necesaria en un país de regiones, culturas y con poblaciones étnicas? b) Problemas del modelo educativo crítico En sus análisis pierde el hecho de que los saberes y los conocimientos existen con una especificidad propia y que ellos no son simplemente ideología, haciendo desaparecer la especificidad de la tríada enseñanzaaprendizaje, investigación-conocimiento. c) Crítica global a los modelos educativos En su globalidad, estas teorías para explicar el hecho educativo pierden la especificidad del mismo en nuestras formaciones sociales. Entonces, toda esta situación de la búsqueda de fuentes del saber pedagógico y educativo que se dan a lo largo de la historia de la humanidad, hay que integrarlas a las prácticas concretas que se realizan en el aula, hacia las transformaciones educativas sociales.

EXAMEN DE PRIMER PARCIAL Estudiante:…………………………………………… Fecha:………………………………………………….. Carrera: Estudios Sociales Nivel: Segundo

1. En el proceso subjetivo y objetivo de la educación, tanto la educación, pedagogía y ciencias de la educación; tienen un objeto común que es el hecho y el fenómeno educativo. El objeto de la pedagogía es: Seleccione la opción correcta en relación a: A. La educación B. La filosofía C. La formación moral D. La formación ciudadana

2. La palabra educación tiene una doble función etimológica: Seleccione la opción correcta: A. Educare, significa “criar”, “nutrir”, “enseñar”, “alimentar”. B. Educare, significa “criar”, “nutrir”, “enseñar”, “alimentar” y Ex – ducare, significa “sacar”, “extraer”, “conducir desde dentro hacia fuera” y “exteriorizar”. C. Ex – ducare, significa “sacar”, “extraer”, “conducir desde dentro hacia fuera” y “exteriorizar”. D. Las dos son raíces latinas. 99

3. Se define a la educación como: Seleccione la opción correcta: A. La educación es influencia externa del proceso educativo que va de fuera hacia adentro, llamada heteroeducación. B. La educación es un proceso de desarrollo interno, que va de dentro hacia fuera, denominamos autoeducación. C. La educación es la formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación). D. Ninguna de las anteriores.

4. Que no corresponde al análisis etimológico que hace Ricardo Nassif. Seleccione la opción correcta: A. La educación es un hecho y realidad. B. La educación es una influencia externa que configura al individuo (heteroeducación). C. La educación es un desarrollo interior que nace en el individuo y, mediante ella, se configura a sí mismo (autoeducación). D. La educación es un proceso global que proporciona al individuo los medios para su propia configuración (hetero y autoeducación reunidas).

5. Qué señala Ander-Egg; Siguiendo a Sanvisens y Quintana Cabanas: Seleccione la opción correcta: A. La educación como un hecho o realidad (que se da en toda sociedad humana). B. La educación como actividad y como proceso (pues consiste en un hacer), como efecto o resultado (designando las consecuencias de la actividad educativa). 100

La educación como relación (porque al educar se realiza un enlace transmisivo) y como tecnología (conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso educativo). La educación como un hecho o realidad (que se da en toda sociedad humana), como actividad y como proceso (pues consiste en un hacer), como efecto o resultado (designando las consecuencias de la actividad educativa), como relación (porque al educar se realiza un enlace transmisivo) y como tecnología (conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso educativo).

6. La transmisión comunicativa de unas personas a otras, proporcionándoles ideas, saberes, habilidades, normas y pautas de conocimiento y conducta”. Corresponde a la educación como: A. Hecho y realidad, B. Actividad y proceso, C. Efecto o resultado D. Relación y tecnología 7. La existencia de dos concepciones, según nos indica Sanvisens: lo extrínseco (transmisivo o de influencia), e intrínseco (personalizador o de autoformación), se realiza en un proceso, curso o secuencia de acciones – función u operación en el tiempo, realización dinámica secuencial – que permiten caracterizar a la educación. Corresponde a la educación como: Seleccione la opción correcta: A. Hecho y realidad, B. Actividad y proceso, C. Efecto o resultado, D. Relación y tecnología, 8. Tanto en el sentido de actividad como en el de proceso dinámico, íntimamente unidos, se hace referencia a la educación como función, operación y, en definitiva, “acción” encaminada a un desarrollo o perfeccionamiento. Corresponde a la educación como:

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A. B. C. D.

Hecho y realidad, Actividad y proceso, Efecto o resultado, Relación y tecnología.

9. La educación en su sentido específico se considera, como actividad humana y como relación, por tanto podemos indicar las siguientes características: Seleccione la opción correcta: A. Capacidad subjetiva y Carácter conductivo. B. Capacidad subjetiva e Intencionalidad. C. Capacidad subjetiva y Continuidad. D. Capacidad subjetiva, carácter conductivo, intencionalidad y continuidad.

10. Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como realidad, como sistema y como proceso, puede determinar aspectos, entre sí relacionados. Seleccione la opción correcta: A. hombre, B. sociedad, C. cultura y comunicación. D. hombre, sociedad, cultura y comunicación.

11. ¿Qué era lo común en Grecia respecto de la educación? Seleccione la opción correcta: A. En Esparta el “paidonomo” tenía, según las leyes de Licurgo, el gobierno de los niños, B. En Atenas, el “paidagogo” conducía al niño al “gimnasio” o a la “palestra”, C. El esclavo viejo, tullido o enfermo era el que tenía más paciencia para instruir y que “se había hecho paidagogo”, D. Ninguna de las anteriores.

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12. La palabra Pedagogía viene de las voces griegas: “paidos”, niños y “agogía”, conducción, equivale a conducción del niño. Y equivale a: Seleccione la opción correcta: A. Liberación del niño, B. Conducción del niño, C. Educación del niño, D. Formación del niño.

13. Según Arce, desde 1806 se ha generalizado la palabra “Pedagogía”, cuando Herbart escribe su obra llamada: “Pedagogía General deducida del fin de la Educación” y desde 1884 figura en el Diccionario de la Lengua Española. A “Johann Friedrich Herbart, se considera como: Seleccione la opción correcta: A. Amante de la pedagogía, B. Creador de la pedagogía, C. Padre de la pedagogía, D. Estudiante de la pedagogía.

14. La pedagogía es la ciencia de la educación que se fundamenta en un sistema orientado y organizado de leyes, principios e hipótesis científico. Esta definición alejada de la definición primaria, cubre: Seleccione la acción correcta: A. El conjunto de normas que la pedagogía supone (técnica), B. Su doble valor teórico: conocimiento positivo (historia y sistema), C. Reflexión problematizadora y unificadora (filosofía). D. El conjunto de normas que la pedagogía supone (técnica) y su doble valor teórico: conocimiento positivo (historia y sistema) y reflexión problematizadora y unificadora (filosofía).

15. La epistemología pedagógica, puede definirse como “el estudio de la relación de diferentes disciplinas cuando concurren a construir la teoría pedagógica”. Entonces la epistemología pedagógica se refiere: Seleccione la opción correcta: 103

A. B. C. D.

Análisis y la investigación sobre el concepto de pedagogía, La estructura y la autonomía de la pedagogía, Las partes de la disciplina pedagógica como tal, Al análisis y la investigación sobre el concepto, la estructura, la autonomía y las partes de la disciplina pedagógica como tal.

16. El mérito de Johann Friedrich Herbart fue: Seleccione la acción correcta: A. La publicación, en 1806, su libro “Pedagogía General deducida del fin de la educación”, B. La publicación del libro “Bosquejo para un curso de Pedagogía”, C. El estudio sistemático de la educación desde una óptica diferente a sus predecesores; Herbart sostuvo el carácter científico y autónomo de las investigaciones pedagógicas, D. Ninguna de las anteriores.

17. Sí la pedagogía está relacionada con el fin, el contenido, la organización y los métodos de la educación por una parte; y la forma de producción de una determinada sociedad. Entonces, responde adecuadamente señalando: Seleccione la opción correcta: A. Los objetivos que se deben lograr, B. La metodología que se debe utilizar, C. Los conocimientos que requiere la formación D. Los objetivos que se deben lograr, la metodología que se debe utilizar, Los conocimientos que requiere la formación.

18. Según Ricardo Nassif, la mayoría de los textos definen a la Pedagogía como: Seleccione la opción correcta: A. La pedagogía como arte y La pedagogía como técnica, B. La pedagogía como ciencia, C. La pedagogía como filosofía 104

D. Todas las anteriores. 19. Con qué argumento los pedagogos como Diltey le niegan a la pedagogía su carácter de ciencia: A. Es una técnica, B. Es una ciencia en transición, C. Sus postulados no pueden tener valor universal, D. Ninguno de los anteriores.

20. Desde la perspectiva de la pedagogía como ciencia autónoma caben dos tipos de ciencias que le auxilian: Ciencias auxiliares fundamentales y ciencias auxiliares secundarias. Se incluyen en el segundo grupo todas las otras ciencias que pueden colaborar en la interpretación y conducción del objeto pedagógico y de la actividad educativa, respectivamente. Pertenecen al primer grupo: Seleccione la opción correcta: A. la biología, B. la psicología, C. la sociología y la filosofía, D. Todas ellas.

21. El esquema representa la clasificación de las ciencias: cómo se organizan las ciencias factuales: Seleccione la opción correcta: A. Formal y natural, B. Lógica y matemática, C. Natural y cultural, D. Física, química, biología y psicología individual.

22. La clasificación de las ciencias de la educación, tiene una importancia práctica para los que se dedican a la elaboración de curriculum y a la investigación educativa, por las siguientes razones: Seleccione la opción correcta:

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B. C.

Permite visualizar la organización y estructura de las ciencias de la educación y facilita la planificación de los trabajos de investigación. Permite establecer la conexión de las investigaciones teóricas con las tareas prácticas de la acción o la relación educativa. Facilita la labor pedagógica, como por ejemplo, el diseño curricular de la formación de docentes: elaboración de la estructura curricular básica y específica, relación entre asignaturas teóricas y técnicas, filosóficas y humanísticas, etc. Todas ellas.

23. Recordemos que desde Herbart se han señalado tres tipos de límites para la educación, posteriormente a estas tres limitaciones se agregan dos más, mismas que aparecen en las proposiciones siguientes: I. El momento histórico, II. Las condiciones del medio, III. La capacidad del educador, IV. La propia naturaleza del educando, V. Las características de la metodología empleada. ¿Cuáles fueron las tres tipos de límites primeros?. Seleccione la opción correcta: A. V, IV, III B. III, II, I C. I, III, V D. I, II, IV

24. El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja; comienza en Platón, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la Edad Media; su culmen se da en los racionalismos de distinto tipo según Leibniz, Kant y Watson. I. La educación no es más que lo que la educación hace de él. II. La educación lo puede todo. III. Todo consiste en encontrar el estímulo y reforzador adecuado. ¿Qué pensaba Kant de la educación? 106

Seleccione la opción correcta: A. I B. II C. III D. Ninguna de las proposiciones: I,II y III

25. La palabra educación etimológicamente proviene de las voces latinas de: Seleccione la opción correcta: A. Educare y ex – educare. B. Ex – educare y Educo. C. Educare y paidagogía. D. Educare y paidonomo.

26. Según Sanvisens, en el proceso educativo como actividad se presenta en dos concepciones: Seleccione la opción correcta: A. Heteroeducación y desarrollo. B. Extrínseco e intrínseco. C. Autoeducación y autoformación. D. Personalizador y desarrollo.

27. La conceptualización de la pedagogía se estructura en los siguientes criterios: Seleccione la opción correcta: A. Arte, técnica, educación y filosofía. B. Filosofía, arte, ciencia y pedagogía. C. Arte, técnica, ciencia y filosofía. D. Técnica, ciencia, filosofía y arte.

28. La pedagogía tiene una estrecha relación con otras disciplinas y ciencias auxiliares y son:

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Seleccione la opción correcta: A. Biología, psicología, sociología y filosofía. B. Antropología, biología, psicología, filosofía y sociología. C. Biología, psicología, antropología y filosofía. D. Ética, religión, medicina y estética

29. Las ciencias de la educación se clasifica en: Seleccione la opción correcta: A. Sobre la base de determinados principios y expresar nexos. B. Sobre la base de determinados fines y objetivos. C. Sobre la base de determinados competencias y metas. D. Sobre la base de determinados conceptos y categorías.

30. La clasificación de las ciencias de la educación, tiene una importancia práctica para los que se dedican a la elaboración del currículum y a la investigación educativa, por las siguientes razones: Seleccione la opción correcta: A. Permite visualizar la organización y estructura de las ciencias de la educación. B. Facilita la planificación de los trabajos de investigación y permite establecer la conexión de las investigaciones teóricas con las tareas prácticas de la acción o la relación educativa. C. Facilita la labor pedagógica, como por ejemplo, el diseño curricular de la formación de docentes: elaboración de la estructura curricular básica y específica, relación entre asignaturas teóricas y técnicas, filosóficas y humanísticas, etc. D. Todas ellas.

31. La pedagogía como técnica o como tecnología de la educación, es válida siempre y cuando no se haga de ella la única, ni se la utilice como argumento para negar su valor y posibilidades teórico-científicos como disciplina científica. ¿Por qué a la pedagogía se la considera como técnica? Seleccione la opción correcta: 108

A. B. C. D.

Porque procura el desarrollo de estrategias. Porque provee normas y principios reguladores de la acción educativa. Porque orienta el aprendizaje. Porque evalúa el aprendizaje.

32. El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo se estructura sobre la base de: Seleccione la opción correcta: A. Unidad, de la relación que existe entre las condiciones humanas: la posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo tiempo, la posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo. B. Un papel activo en el desarrollo de todas las actividades, desempeñando diferentes roles, analizando situaciones, buscando sus causas y consecuencias y las posibles alternativas para solucionar los problemas, dentro de la dinámica grupal y con el establecimiento de relaciones profesor-alumno y alumno – alumno que coadyuven al desarrollo de una comunicación asertiva. C. Unidad que debe existir entre lo temático-técnico (objetivo, contenido, método, medio y evaluación) y lo dinámico (relaciones profesor-alumno, alumno-alumno, las relaciones que se dan en el proceso), no serán adecuadas si no se vinculan la educación con la vida, con el trabajo y con el medio social. D. Lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en total correspondencia con la ideología de libertad e idependencia. Es decir, lo que la sociedad demanda es decir que responda a sus intereses y necesidades, para enfrentar problemas y darles solución de una manera científica. 33. En las corrientes reproductoras se expresan tres vertientes de corrientes pedagógicas. Los enunciados siguientes las expresan:

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La Escuela Nueva o Activa, presta atención a la psicología evolutiva del niño. La transmisionista: hace énfasis en la transmisión generacional de la cultura en un proceso de recepción y continuación tradicional. La pragmática, significa la funcionalidad de la escuela en correlación con el orden imperante. Seleccione la opción correcta: A. No las expresan. B. Sí las expresan. C. Hay una que no la expresa. D. Hay dos que no la expresan.

34. Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, León Tolstói, John Dewey, Maria Montessori, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet, Jean Piaget, Édouard Claparède y Ovide Decroly son algunos de los principales representantes de escuela: Seleccione la opción correcta: A. Tradicional B. Moderna C. Nueva D. Futura

35. Los siguientes momentos corresponden a la corriente pedagógica: Primero, es el cuestionador del sistema social impuesto y busca la creación de las nuevas relaciones sociales. Segundo, es de la construcción de una nueva sociedad, la escuela y la educación en general. La educación como instrumento de liberación. Seleccione la opción correcta: A. Idealista – Utópica. B. Reproductoras – conservadoras. C. Transformadoras-liberadoras. D. Pensamiento complejo. 36. Celestín Freinet que aspecto tomó de la pedagogía de Makarenco. 110

Seleccione la opción correcta: A. El juego en el trabajo. B. El trabajo en el quehacer pedagógico. C. La disciplina en la actividad pedagógica. D. El trabajo en la escuela rural. 37. Freinet tomó de su maestro Adolphe Ferriére los principios pedagógicos. Seleccione la opción correcta: A. Centros de interés. B. Globalización de la educación, C. La libertad infantil. D. Todos los anteriores. 38. Freinet producto de su trabajo pedagógico es gestor de: Seleccione la opción correcta: A. Escuela nueva. B. Escuela clásica. C. Escuela moderna D. Escuela tradicional. 39. El principio pedagógico: La pedagogía, si es autoritaria no es pedagogía *…+ La pedagogía debe empezar por la experiencia del niño y la información.” Es autoría de: A. Decroly B. Dewey. C. Freinet D. Makarenco 40. Cuando no sólo se repiten lugares, horarios y profesores, sino que se repiten también gestos, consignas, formas de hacer, formas de memorizar, formas de evaluar. Los estudiantes en la clase copian dictados, transcriben fórmulas, se lee textos, se repite fechas o principios, se aprende de memoria, se pasa en limpio, se guarda silencio, se espera el toque de la campana o timbre. A todo lo expresado se lo conoce como: Seleccione la opción correcta: 111

A. Disciplina B. Rutina C. Democracia D. Racionalidad Respuestas: 1. A; 2. B; 3. C; 4. A; 5. D; 6. A; 7. B; 8. C; 9. D; 10. D; 11. C; 12. B; 13. C; 14. D; 15. D; 16. C; 17. D; 18. D; 19. C; 20. D; 21. C; 22. D; 23. A; 24. A; 25. A; 26. B; 27. C; 28. B; 29. A; 30. D; 31. B; 32. A; 33. B; 34. C; 35. C. 36. B; 37. D; 38. C; 39. C; 40. B.

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UNIDAD No.3 LA TRADICIÓN Y LAS PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS

NUEVAS

PEDAGOGÍA GLOBAL

ENFOQUE

TRADICIONAL

La rutina pedagógica En el proceso educativo, se necesita un mínimo de planificación, paciencia y perseverancia. En algunos casos, existe un esfuerzo para superar el cansancio, por parte de los educandos en su proceso de aprendizaje. Según el Moderno Diccionario Pedagógico: Rutina: costumbre, hábito. Significa que es una habilidad sólo de costumbre. Es decir, se contrapone a creatividad, reflexión, descubrimiento; se contrapone a lo más profundo del proceso educativo, la rutina conlleva a una total falta de motivación. El sistema educativo suele ser terriblemente rutinario. No sólo se repiten lugares, horarios y profesores, sino que se repiten también gestos, consignas, formas de hacer, formas de memorizar, formas de evaluar. Los estudiantes en la clase copian dictados, transcriben fórmulas, se lee textos, se repite fechas o principios, se aprende de memoria, se pasa en limpio, se guarda silencio, se espera el toque de la campana o timbre.

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La rutina escolar mata la creatividad, la curiosidad, las ganas de descubrir; adormece los sentidos, embota eso que el catecismo católico llama potencias del alma (memoria, entendimiento y voluntad). El mayor desafío de todo educador, debe ser “romper la rutina”, para proporcionar a los estudiantes nuevos campos de exploración, nuevos temas de reflexión, renovados para los sentidos y para la curiosidad. A continuación se anotan algunos elementos:  El educador debe asumir el rol de observador, para conocer a sus estudiantes: sus diferentes vocaciones, aptitudes, personalidades, preocupaciones, inquietudes, entornos familiares y sociales.  El rol de educador es inseparable al de una clara conciencia respecto al contexto: humano, geográfico, cultural, económico y social en el que se produce el proceso educativo.  El educador debe asumir el rol de acompañante de sus estudiantes, podrá buscar y combinar los elementos para configurar el entorno adecuado a cada uno de ellos.  Para cumplir responsablemente el rol de profesor, los educadores deben estudiar todos los temas, problemas y objetos de investigación, de manera que realmente estén en condiciones de acompañar a sus estudiantes. La educación, como toda actividad que tiene que ver con seres vivos y en crecimiento, es una tarea que requiere vocación.  El educador tiene que ser permanentemente creativo. Sólo se puede superar la rutina escolar si constantemente se ofrece a los estudiantes posibilidades y perspectivas nuevas de acción, de búsqueda, de exploración, de realización personal. Según Antón Makarenko, considera que éste es el desafío fundamental para un educador, el estar abriendo permanentemente nuevos horizontes para sus estudiantes, es decir, la guerra a muerte contra rutina.

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El autoritarismo pedagógico La concepción de educación como un ejercicio de autoridad desde que se estableció la educación como sistema predominante, el que educadores y educadoras, por serlo, tienen toda la autoridad para obligar a los estudiantes a seguir los pasos, los ritmos y a veces hasta las opciones que ellos le marcan. A continuación describimos algunos elementos:  Suponer que el que enseña sabe más que el que aprende. Primera premisa falsa.  Suponer que el saber más confiere autoridad sobre quien sabe menos. Segunda premisa falsa.  Suponer que el ser adulto confiere de por sí autoridad sobre el niño adolescente. Tercera premisa falsa.  La educación autoritaria presupone la concepción de que los educandos son unos seres más bien neutros, con la mente en blanco. Cuarta premisa falsa.

Pedagogía normativa y reforma educativa Todo proyecto de reforma educativa es una propuesta para producir cambios profundos en el sistema educativo de un país, supone una clara y definida voluntad política de hacerla, como parte de una política de hacerlo, como parte de una política de transformaciones estructurales. Por tanto, su realización depende de los actores sociales que participan en su desarrollo. Desde la concepción pedagógica, la pedagogía normativa da lineamientos generales y específicos para una determinada sociedad, su estructura está basada de acuerdo al desarrollo cultural, político, socio-económico.

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La reforma educativa propone generar un movimiento pedagógico nacional de gran aliento y alcance histórico, destinado a transformar y liberar al hombre ecuatoriano, supone un cambio profundo en la práctica pedagógica en el aula, implica transformar las estructuras, modos, materiales y orientaciones pedagógicas. El aprendizaje debe ser dinámico; la enseñanza motivadora, el aula abierta; la evaluación formativa. A continuación se presentan algunos elementos principales de la organización pedagógica:  Romper con las prácticas del pasado.  El aprendizaje:  El aprendizaje es un fenómeno social  El aprendizaje es situado  El aprendizaje es activo  El aprendizaje es cooperativo  El aprendizaje es intercultural  El aprendizaje es construcción de conocimientos.  La enseñanza:  Una pedagogía de ayuda  Una pedagogía diferenciada  Una pedagogía centrada en el aprendizaje del estudiante  Hacia una nueva práctica de la enseñanza  Una nueva manera de organizar el aula  La evaluación de los aprendizajes y sus funciones

Proceso de desarrollo global de las ideas pedagógicas Desde la década de los años 80 del siglo XX, comenzó un proceso de separación entre la Pedagogía y la Didáctica, que culminó con la casi desaparición de la primera y con la deformación de la segunda. A la Pedagogía le fue negado su estatus científico, y por tanto, su autonomía

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como ciencia. La Didáctica ocupó su lugar, lo que conllevó a que tuviera que asumir parte del contenido de la Pedagogía, y además, se hizo sentir la influencia de la psicología en el proceso didáctico, en lo concerniente al aprendizaje, o se extremó su condición de tecnología educativa. A finales de los años 90 se inició, por lo menos en América Latina, una recuperación de la Pedagogía, pero continuó su separación de la Didáctica. Lo más significativo de la pedagogía resulta ser la concepción metodológica para enfrentar el creciente proceso de desarrollo que va alcanzado, asume como eje central a la filosofía de la educación, eso posibilita que la Antropología Filosófica sea determinante para realizar la primera clasificación, que convencionalmente se le llamó corriente. Este hecho permite un alto nivel de generalización y es orientador para las agrupaciones que se hicieron de las tendencias, mismas que podían pertenecer a la misma corriente, con fundamentos filosóficos diferentes, pero que compartían la misma esencia del hombre. Consecuencia de ello surgen las regularidades siguientes:  Las corrientes pedagógicas que ubican de manera general, al fenómeno educativo pedagógico como objeto de estudio, desde un punto de vista teórico. Este particular permite identificar fácilmente un tipo determinado de pensamiento por diferentes aristas.  En cada corriente se ubican tendencias, que pueden tener enfoques teórico-filosóficos diferentes, pero comparten el mismo concepto sobre la esencia humana. Por eso, el rescate de la Antropología filosófica resulta un paso de avance en cuanto a la clasificación y hasta para la periodización de las tendencias pedagógicas y didácticas.  Existencia de un conjunto de teorías tales como: el constructivismo, el existencialismo y la postmodernidad, la complejidad, la diversidad y la socio-crítica, que se ubican entre las tendencias, a las que les fue considerado su tratamiento en capítulo independiente, porque

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realmente no conforman una teoría pedagógica o didáctica, pero sí influencian, de una forma u otra, a diferentes tendencias existentes.  Dentro de la misma corriente pueden aparecer tendencias, que no solo tienen una posición filosófica diferente, sino que, ideológicamente también lo son.  Al respecto investigaciones pedagógicas realizadas en Cuba y obras, publicadas entre los años 2000 al 2006 en Latinoamérica arrojan las consideraciones siguientes:  Existen más preocupaciones por la Didáctica que por la Pedagogía como ciencia.  Se mantiene la separación entre la Pedagogía y la Didáctica, pues en los textos de esta última no se mencionan sus vínculos con la “Teoría Educativa” que la sustenta.  En los estudios didácticos analizados se enfatiza en “el aprendizaje”, y este se identifica, a veces con el objeto de estudio de la Didáctica misma.  En todos los casos se defiende el carácter de ciencia de la Pedagogía y de la Didáctica, pero se continúa insistiendo en el enfoque personológico de esta última, en este caso en el enfoque histórico-culturalista, con una concepción un tanto lineal entre aprendizaje y desarrollo.

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PEDAGOGÍA EN AMÉRICA LATINA Los aportes históricos de la pedagogía La discusión pedagógica en América Latina es muy amplia y toma desarrollos propios, desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales en los cuales sus planteamientos adquieren forma. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí, puediéndose reconocer diferentes troncos históricos en nuestra realidad. a. En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de Educación pública en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación con tres características: • Educación para hacernos americanos y no europeos, inventores y no repetidores. • Educación para hacernos libre, independientes, y no más siervos de mercaderes y clérigos. • Educación para tener un arte u oficio con el que ganarse la vida por sus propios medios. b. En los intentos de construcción de universidades a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

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• Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de hacer concreto el proceso educativo. • Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia. • Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos. c. En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría Aymara y Quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez. Algunos de sus fundamentos serían: • Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social. • Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo. • La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “más allá de la escuela estará la escuela”. d. Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, José María Vélaz, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría, desde el año 1956 construía esta idea así:  Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.  La desigualdad educacional y por lo tanto cívica de nuestra sociedad pretendidamente democrática, en la que los privilegiados de clase

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reciben todos los recursos académicos, técnicos y culturales para ser los dueños del pueblo.  Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.  Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.

Trabajo No.1: Constructo del conocimiento pedagógico latinoamericano Aportes históricos pedagógicos en América latina Discusión Pedagógica Latinoamericana

Simón Rodríguez (1769- 1854) José Martí

Universidades s.XX, Perú, El Salvador y México

Escuela propia: Aymara, Quechua y Warisata

Proyectos educativos para los más necesitados

Educar para ser americanos inventores y no repetidores y no europeos

Educación a obreros y cambia el proceso de hacer concreto la acción educativa

Práctica educativa propia indígena, creación cultural y transformación

Educación para romper las cadenas de la opresión

Busca que quien se educa no sea más siervo de mercaderes cléricos.

Dota de conciencia sobre el lugar y el papel en la historia.

Escuelas del esfuerzo basadas en la pedagogía del trabajo

Reconocimiento de la desigualdad educacional

Educar en un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios

Construye y orienta la organización y defiende los intereses de los grupos

Escuela extendida a la comunidad

Educación integral Educación popular

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Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y en algunos casos llamada de “educación popular” fue llenado de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década del 60’ del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro del movimiento de cultura popular en Recife, sería su exponente más preclaro. El conocimiento universal europeo como forma superior de la razón, que negara otras formas de pensamiento no sujetas al desarrollo de su esquema lógico racional y por tanto a los conocimientos y saberes que no se inscribieran en sus lógicas e historias; produce una subordinación de los otros conocimientos y culturas. Esto les llevó a construir la idea de progreso con la cual esas sociedades y formas de conocer se constituían en modelo a replicar. Se trata entonces de un modelo que subalterniza pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer en tanto propone un imaginario social, donde unos están adelante y otros atrás en el camino de la historia. Algunos autores muestran cómo también varios pensadores críticos del mundo eurocéntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia, África, América), participando también de esa subalternización a las voces diferentes a las propias que aparecen como incompletas, subdesarrolladas, precientíficas, míticas, no racionales y prisioneras de unas formas de poder reducidas a lo económico y lo político, invisibilizando esas otras manifestaciones de ellas en el control de la naturaleza, la subjetividad, el conocimiento, el deseo y las diversas manifestaciones de la autoridad.

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En diferentes versiones se reconoce que esto generó una homogeneización epistémica que, al deslegitimar la existencia de esas otras formas de saber subalternizándolas, generaron una dinámica de expansión de occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad que corresponderían a las formas superiores de lo humano, forjando con ello una subjetividad centrada en la razón que niega la relación con la vida cotidiana y haciendo de las relaciones cognitivas, entendidas como aquellas que se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados por un método científico, un lugar para privilegiar las formas patriarcales de conocer y relacionarse. A esos fundamentos de la modernidad universal (capitalismo) se les señala como el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya que éste, centrado en el control económico y político de las metrópolis, se sale mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue operando a través de una visión del mundo y el control de las mentes y los cuerpos, en donde para mantenerlo las instituciones de educación juegan un papel muy importante. En ese sentido se señala que el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías de las instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario cultural europeo, generándose una geopolítica del conocimiento, la cual invisibiliza y desaparece las historias locales. De igual manera, se muestra cómo la teoría crítica en sus diferentes vertientes euronorteamericanas está aliada en la denuncia y propuesta frente al capitalismo occidental, pero no es suficiente para explicar las particularidades de éste en nuestras realidades. Por ello, necesita complementarse con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los países de la periferia se ha dado como dominación, control y explotación no sólo en el ámbito del trabajo, sino en los ámbitos de la razón, el género, y los 123

saberes relacionados a ellas, dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada. Además, se ve la necesidad de incorporar una dimensión étnica y epistémica al conflicto, ya que opera en los sujetos pero como modos de conocer, de producir saber y conocimiento, de producir imágenes, símbolos, hábitos, significación y modos de relacionarse. Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y los tiempos que corren del XXI, es una lectura que visibiliza unas singularidades del control y la dominación, que se logra por mecanismos no coercitivos directos y no apelan a la violencia directa, sino que entran en un dominio que se desarrolla más en las estructuras subjetivas de corte cultural, cognitivo, afectivo y volitivo. En ese sentido, en las diferentes prácticas y conceptualizaciones críticas que se han desarrollado en este período y se siguen ampliando en América Latina, se ha dado ese acercamiento-distancia con las teorías críticas euronorteamericanas que, a manera de tensión local-global, logra introducir entre lo propio y lo euroamericano, y muchos otros y otras, discusiones que agregan elementos y configuran corrientes desde el continente cercanas a los desarrollos de la crítica a nivel del mundo del norte, pero diferenciados por las especificidades de nuestras realidades. Hablar de educación y pedagogía crítica desde América Latina es hablar de una práctica social que se ha venido conformando en esta realidad en la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, se trata de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad, buscando una identidad y un sentido propio al ser de acá como una práctica que, abierta a las otras culturas, busca concretar un compromiso con las necesidades de transformación de la injusticia en nuestras realidades, y

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que llegaron a otras latitudes, especialmente en Asia y África, Norteamérica, y Europa.

Trabajo No.2: Constructo de la pedagogía Latinoamericana Discusión de la pedagogía en América latina Discusión Pedagógica Latinoamericana

contrario al

Educación popular Educación liberadora Educación emancipadora Pedagogía comunitaria

crea fisuras A la razón superior europea Niega la razón cotidiana

con la vida

Subalternizador de los pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer

proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad, buscando . identidad y un sentido propio al ser de acá una como una práctica que, abierta a las otras culturas, busca concretar un compromiso con las necesidades de transformación de la injusticia en nuestras realidades

colonialidad

Pedagogías crítico sociales

Conocimiento universal europeo

control de mentes y cuerpos en donde la educación juega un papel importante

el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías de las instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario cultural europeo, generándose una geopolítica del conocimiento, la cual invisibiliza y desaparece las historias locales

El continente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del 125

predominio de la ciencia eurocéntrica. A la luz de estas discusiones y planteamientos críticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como: • Un marxismo desde Latinoamérica, donde lo cultural y lo social exigían salir de las miradas economicistas del sobredeterminismo económico, y el planteamiento de un socialismo indoamericano (Maríategui, 1994); • La teoría de la dependencia la cual muestra que nuestro “atraso” en términos económicos se debe a la manera como las relaciones centroperiferia han sido realizadas en lo económico para el desmedro de la periferia (Dos Santos, 2000). • La teología de la liberación en la que se encuentran quienes reconocen en las formas históricas la existencia de una trascendencia encarnada en el dolor y el sufrimiento de los pobres, adelantando la idea del paraíso, el cual se construye en la tierra (Gutiérrez, 1971). • El teatro del oprimido que reivindica el cuerpo y el deseo como lugares históricos constitutivos de narrativas de emancipación y transformación (Boal, 1975). • La comunicación popular reivindica el lenguaje y la iconografía popular como constitutiva de rebeldía y resistencia mostrando que el lenguaje es una construcción social (Kaplún, 1985). • La investigación-acción participante, la cual cuestiona la episteme de la racionalidad científica construida en la modernidad europea y postula al sujeto como actor de práctica y productor de saber, rompiendo la separación sujeto-objeto, convirtiendo a los grupos populares en investigadores (Fals Borda, 1978). • La colonialidad del saber y el conocimiento, plantea que la emancipación no es sólo de lo económico y lo político, sino de las formas como se han introyectado las formas del eurocentrismo de una libertad con un individuo universal abstracto que modela cuerpos, mentes y deseos (Quijano, 2000).

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• Psicología social cuestiona las formas universales de la personalidad y la subjetividad. Muestra que éstas se constituyen desde las formaciones sociales y los imaginarios culturales negando las estructuras universales (Martín-Baró, 1976); • Filosofía latinoamericana, postula una crítica a las formas universales del pensamiento centrado sobre la razón, mostrando que los pensadores “universales” lo son en la negación del pensamiento de lo diferente, de lo otro no-europeo (Dussel, 1978). • El desarrollo a escala humana devela cómo en la idea de desarrollo se da en una construcción para legitimar una forma de poder económico y la manera como el WASP (White, Anglo-Saxon, Protestant) se impone en la conformación de lo humano, colocando los satisfactores que promueven el proyecto de control capitalista (Max-Neef & Elizalde, 1997). • La sistematización como una propuesta investigativa para leer las prácticas y en ese sentido, más cercana para hacer visibles los saberes de los grupos sometidos, excluidos y muchos otros, los cuales desarrollaron prácticas que surgidas en nuestro continente (Cendales, 2008). • Ética del cuidado y la compasión por la tierra, la cual replantea la mirada occidental del antropocentrismo como núcleo de todas las relaciones y postula un biocentrismo desde nuestras condiciones de megadiversidad, lo cual significa un nuevo ethos; tienen una perspectiva histórica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas relacionadas con y afectadas por él en esas dinámicas de producción de conocimiento y saber desde América Latina, en donde el pensamiento de Paulo Freire le da forma a la educación popular, planteada desde los intereses de los grupos oprimidos y el sufrimiento, haciendo de la pedagogía un hecho político-cultural que visibiliza la

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existencia de saberes que no se mueven en la lógica formal del llamado “conocimiento universal (Boff, 1998).

Trabajo constructivo de conocimiento No.3: Discusión de la pedagogía en América Latina Discusión de la pedagogía en América latina Alternativa al eurocentrismo planteamientos conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocéntrica

Posicionamiento del pensamiento pedagógico latinoamericno (Maríategui, 1994) Marxismo Latinoamericano, donde lo cultural y lo social exigían salir de las miradas economicistas del sobredeterminismo económico, y el planteamiento de un socialismo indoamericano (Dos Santos, 2000) Teoría de la dependencia la cual muestra que nuestro “atraso” en términos económicos se debe a la manera como las relaciones centro-periferia han sido realizadas en lo económico para el desmedro de la periferia (Gutiérrez, 1971) teología de la liberación en la que se encuentran quienes reconocen en las formas históricas la existencia de una trascendencia encarnada en el dolor y el sufrimiento de los pobres, adelantando la idea del paraíso, el cual se construye en la tierra (Boal, 1975) Oprimido que reivindica el cuerpo y el deseo como lugares históricos constitutivos de narrativas de emancipación y transformación (Kaplún, 1985) Comunicación popular reivindica el lenguaje y la iconografía popular como constitutiva de rebeldía y resistencia mostrando que el lenguaje es una construcción social (Fals Borda, 1978) La investigación-acción participante, la cual cuestiona la episteme de la racionalidad científica construida en la modernidad europea y postula al sujeto como actor de práctica y productor de saber, rompiendo la separación sujeto-objeto, convirtiendo a los grupos populares en investigadores (Quijano, 2000) La colonialidad del saber y el conocimiento, plantea que la emancipación no es sólo de lo económico y lo político, sino de las formas como se han introyectado las formas del eurocentrismo de una libertad con un individuo universal abstracto que modela cuerpos, mentes y deseos (Martín-Baró, 1976) Psicología social cuestiona las formas universales de la personalidad y la subjetividad. Muestra que éstas se constituyen desde las formaciones sociales y los imaginarios culturales negando las estructuras universales (Dussel, 1978) Filosofía latinoamericana, postula una crítica a las formas universales del pensamiento centrado sobre la razón, mostrando que los pensadores “universales” lo son en la negación del pensamiento de lo

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diferente, de lo otro no-europeo (Max-Neef & Elizalde, 1997) El desarrollo a escala humana devela cómo en la idea de desarrollo se da en una construcción para legitimar una forma de poder económico y la manera como el WASP (White, AngloSaxon, Protestant) se impone en la conformación de lo humano, colocando los satisfactores que promueven el proyecto de control capitalista (Cendales, 2008) La sistematización como una propuesta investigativa para leer las prácticas y en ese sentido, más cercana para hacer visibles los saberes de los grupos sometidos, excluidos y muchos otros, los cuales desarrollaron prácticas que surgidas en nuestro continente (Boff, 1998) Ética del cuidado y la compasión por la tierra, la cual replantea la mirada occidental del antropocentrismo como núcleo de todas las relaciones y postula un biocentrismo desde nuestras condiciones de megadiversidad, lo cual significa un nuevo ethos; tienen una perspectiva histórica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida

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EL TRABAJO PEDAGÓGICO EN EL AULA La práctica docente La pedagogía es la teoría de la práctica y posee una finalidad propia, no se guía solamente por el sentido común, se basa en fundamentos teóricos, por lo que tiene una clara orientación, como lo menciona (Beillerot, 1998): Desde un punto de vista filosófico de la educación y de la práctica pedagógica, estamos en el libre ejercicio del pensamiento, sin saber a priori a dónde debemos ir, mientras que la pedagogía, por definición, aún cuando sea reflexión, apunta a los objetivos que están asignados a la educación. Se puede decir que la naturaleza de la pedagogía es el servicio, y es porque la pedagogía no tiene su plena libertad que es a menudo criticada, denigrada por los que quieren que sea un arte y una filosofía pura.

Así, la pedagogía no se piensa a priori, es decir, sin reflexionar antes de ponerla en práctica. La pedagogía también es un discurso que se puede apreciar en la práctica de un docente, como lo menciona Beillerot, la pedagogía no es sólo la teorización de la práctica de instrucción, consiste también en un discurso. A partir de ahí, retomamos la pedagogía en un sentido singular para entrar en las pedagogías, que son definidas como prácticas discursivas, habladas. Prácticas que encuentran, entonces, su justificación y que tienden a organizar, unas y otras, diferentes maneras de hacer y aprender. Desde el punto de vista de los trabajos de (Bordieu, 1977), la acción pedagógica se da en la práctica pedagógica colectiva que es entendida: Como un conjunto de comportamientos y acciones conscientes y voluntarios, lo que no disminuye de ninguna manera los efectos inconscientes, comportamientos y acciones que están justificados por explicaciones razonadas con el objetivo de la transmisión del saber. La acción pedagógica tiende siempre a

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modificar los comportamientos, los efectos, las representaciones de los educandos, en un sentido, con una orientación que está prevista con anterioridad.

Según (García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G., 2008) Las aulas de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de docentes, debido a que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar. El impacto de esta influencia modeladora puede observarse en el hecho de que las prácticas docentes dentro de una institución determinada, presentan regularidades y continuidad a través del tiempo. El equipo de investigadores plantean la necesidad de: Distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto de situaciones que se desarrollan en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y estudiantes en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo.

La práctica docente de acuerdo con (De Lella, 1999), se concibe: como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente. Todo lo que ocurre dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forman parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa. Por tanto, la práctica docente se define como el conjunto de actividades instructivas y educativas que se dan dentro del aula con los

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estudiantes, lo que configura el quehacer pedagógico del profesor, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto (Zabala, 2002), señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-estudiantes y estudiantes-estudiantes. Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, organización y selección de recursos didácticos, como también el diseño de la de evaluación y la toma de decisiones sobre los resultados de los logros de aprendizaje, la práctica educativa es parte inseparable de la actuación docente. En esta misma línea de ideas, (Coll, 2002), señalan que el análisis de la práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómo aprenden los estudiantes gracias a la ayuda del profesor. Según los autores citados la interactividad: Alude al despliegue de acciones que el profesor y los estudiantes realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los estudiantes y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulo interactivo.

Por su parte, (Colomina, R.,Onrubia, J., Ronchera, M, 2001), señalan que en vista de que el estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar

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el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él, etc. Los autores indican que la interactividad supone considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra. También supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen una estrecha relación con las actividades pre-instruccionales, contempladas durante la fase pre-activa o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la institución educativa. Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica educativa, es importante considerar el señalamiento de (Doyle, 1986). Para este autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el aula.

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Esta caracterización permite reconocer que el estudio de la práctica educativa y su evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña, 2004; García-Cabrero y Navarro 2001; García-Cabrero y Espíndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluación de dicha práctica. En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre práctica educativa y práctica docente es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la acción didáctica dentro del aula, por ejemplo la planeación o el pensamiento didáctico del profesor, se actualizan constantemente durante la interacción con los propios contenidos, así como con los estudiantes, a través de la exposición de temas, discusiones o debates. Una situación típica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante interacción entre el antes, durante y después de la práctica educativa: Un profesor planifica cierta actividad didáctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto de enseñanza, sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difícil y tomaría más tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para los contenidos particulares que aborda. Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psicólogo educativo estadounidense, desarrolló un modelo de docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que debía contar un profesional de la enseñanza. Afirmaba que los profesores requieren dominar dos tipos de conocimiento:

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1) el conocimiento del contenido de la asignatura y 2) el conocimiento pedagógico general. (Shulman, 1986), señaló la necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento, que es el resultado de la interacción de los dos anteriores, al que denominó conocimiento del contenido pedagógico de la asignatura, se refiere a las formas específicas de enseñar una asignatura particular. El término conocimiento del contenido. Designa el conocimiento teórico-práctico que un profesor tiene de una asignatura o disciplina, mientras el conocimiento pedagógico general, se refiere al conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje, sin referirse específicamente a un dominio específico. El conocimiento del contenido pedagógico, incluye “(...) las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los demás” (Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende:  la concepción global de la docencia de una asignatura;  el conocimiento de las estrategias y representaciones sobre la instrucción;  conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y  el conocimiento del currículo y los materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, así como las creencias del profesor acerca de la enseñanza, se ponen en operación en distintos niveles o dimensiones de la práctica educativa y le imprimen un sello particular.

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La evaluación de la práctica pedagógica García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa debe ser abordado en su totalidad y proponen tres niveles para ello: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza, y las rutinas típicas de actividad utilizadas por el profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos. El análisis del pensamiento y la acción docentes deben ubicarse en el marco de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante; dicho análisis debe ser el eje rector de un proyecto de evaluación de la práctica docente. Esto implica la necesidad de contar con un marco de referencia más amplio (García-Cabrero y Espíndola, 2004) El desarrollo de programas de evaluación/formación docente, deben promover un trabajo reflexivo en los profesores, acerca de su acción docente, con la intención de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Carranza, 2007). Como proponen Arbesú y Figueroa (2001), Loredo y Grijalva (2000) y Arbesú y Rueda (2003), resulta conveniente desarrollar programas de evaluación y formación docente que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta forma, se podrá superar una visión del estudio de la práctica educativa enfocada sólo en los aspectos operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensión situada de la docencia (García-Cabrero, et al., 2008), en donde se incluya la

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información resultante de la evaluación realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de sí mismos (auto-evaluación) y la evaluación de los pares. Esta suma de elementos integraría las evaluaciones consideradas en cada una de las valoraciones, a fin de transformar la práctica del docente. La evaluación realizada por los pares resulta fundamental, ya que como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): “La competencia docente debe verificarse por medio de una evaluación rigurosa efectuada por los colegas” (p. 38).

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NUEVAS ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS El constructivismo. Su influencia en las diferentes tendencias educativas El llamado Constructivismo, como corriente pedagógica contemporánea, representa quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: La Escuela Activa, movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de hoy en día. Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase. 2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con el nuevo concepto científico que enseña. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia. Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:

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• Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones. • Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior. • Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales. • Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas. • Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas. • Crear un clima para la libre expresión del estudiante, sin coacciones ni temor a equivocarse. • Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación de la misma, desde la selección de las actividades, desde las consultas de fuentes de información, etc. Es importante señalar que el docente debe de estructurar experiencias interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones del mismo. De acuerdo con Díaz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las siguientes características:  Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.  Es un profesional reflexivo que piensa críticamente en su prácticatoma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.  Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.  Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades o intereses y situaciones en que se involucran los alumnos.  Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.

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 Establece una buena relación interpersonal con los alumnos basada en valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia, etc.  Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional. Para varios especialistas el constructivismo está íntimamente relacionado con el cognitivismo psicológico, pero trata de ser en sí misma una filosofía de la educación de naturaleza y esencia ecléctica. En el balance total de sus postulados el constructivismo se acerca más a una filosofía idealista subjetiva, por lo menos a una de sus variantes. Para entender el constructivismo es necesario reflexionar sobre el proceso de construcción del conocimiento, ese proceso se lo ve a partir de diferentes miradas teóricas. Mirada de que el conocimiento se adquiere: • Como representación o reflejo de la realidad. En este caso puede ser considerado: innato (neo-platónico), adquirido (positivismo) y construido (diferentes tendencias). Mirada de que el constructivismo es un sistema de operaciones mentales:  Como proceso de encontrar sentido a la realidad. Pueden ser consideradas como innatas y desarrolladas o construidas por el sujeto (tendencias neo-kantianas, fenomenológicas, etc.). Según Kant, cuando el sujeto entra en contacto con su objeto de conocimiento, recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador mediante estructuras cognitivas innatas. El resultado de esta actividad o procesamiento da como respuesta el conocimiento.

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De acuerdo con el camino que se asuma puede estar en una o en otra variante en cuanto a la concepción del conocimiento y siempre que se considere que éste debe ser activo y construido por el sujeto que aprende, se estará en una o en otra posición teórica en relación con el constructivismo. Mirada de que el conocimiento es un reflejo o representación de la realidad construida por el sujeto (marxismo): Marx, señaló que el mundo del hombre lo constituyen las relaciones sociales en las que él, por medio de su trabajo, produce el orden dentro del cual satisface sus necesidades.

Todas las miradas conducen a establecer que el sujeto es quién construye el conocimiento, pero la diferencia entre los constructivistas está: en dos aspectos relacionados con las interrogantes: qué se construye y cómo se construye. Ahora ¿Qué entender por constructivismo? Como afirma el colombiano Alfonso Tamayo Valencia, en un estudio titulado: Tendencias de la Pedagogía en Colombia (1991), publicado en la Revista Educación y Ciencia: Esta teoría lleva implícito el cambio de una concepción racionalista, más acorde con los planteamientos de los filósofos de la ciencia contemporánea. (…). Se tiene que abandonar la concepción de que el conocimiento se genera a partir de la experiencia (¿práctica?), puesto que la única experiencia válida es la empírica ya que el conocimiento es un encadenamiento acumulativo de conceptos. El aprendizaje ahora, se debe ver como una transformación, modificación de un esquema conceptual por la construcción, la comprensión, de otra interpretación superior de la realidad.

Esta concepción está muy ligada al paradigma humanístico-interpretativo neo-kantiano de la investigación pedagógica, llamado también cualitativo.

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Antes de entrar a fondo en el estudio del constructivismo se imponen dos observaciones muy generales: a) El término constructivismo está de moda y presenta diferentes acepciones. Hay que reconocer que la psicología actual está casi dominada por el paradigma cognitivo: se pone énfasis en lo que aporta el sujeto a la construcción del conocimiento. b) No existe en realidad totalmente configurada aún, una teoría constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. Esta concepción se mueve más en el campo de la psicología de la educación que en el de la pedagogía. Por lo tanto, el constructivismo en materia pedagógica es más bien, un instrumento para la reflexión y para la acción, que una teoría psicológica acabada en estos momentos. Resulta prudente también incluir otras reflexiones: Para el investigador y constructivista catalán Cesar Coll, es conveniente: “replantear las tesis constructivistas, reformularlas, ampliarlas, modificarlas o renunciar a ellas y abrirse a otras posibilidades teóricas”. Con este particular pretende que se considere el carácter electivo y no puramente ecléctico del constructivismo, lo cual resulta muy positivo. Se infiere por lo planteado por Coll, que tiene que existir un sistema teórico de base, que permita orientar todas las dimensiones del acto educativo. Para él, la teoría que sirve de fundamento al constructivismo es la psicología y no la filosofía. La concepción psicológica a que se refiere es la teoría psicogenética de Piaget. A partir de ella, las ideas novedosas se pueden introducir, previamente reelaboradas, para no asimilarlas acríticamente. El constructivismo en América Latina no se ha asumido ni siquiera como lo concibe Coll. Se ha convertido en un eclecticismo. Esa concepción se ha alejado de la base teórico-orientadora y consiste en recuperar lo que uno 142

encuentra de entre diversas teorías. A veces, parece que la Didáctica General se diluye en un conjunto incoherente de planteamientos acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Para muchos especialistas este eclecticismo no es motivo de preocupación, todo lo contrario, se ufanan del mismo, al extremo que un colectivo de autores colombianos señalan al respecto: El constructivismo…echa mano de un eclecticismo racional, dado que no cree en las verdades absolutas. No debe llamar a extrañeza que en la comunidad de los constructivistas existan diferentes tendencias: por el contrario, dicha variedad ha de ser considerada como una riqueza en el sentido que contribuya precisamente, a nuevos y mejores desarrollos de esta forma particular de concebir el proceso del conocimiento humano.

Sobre la base del fundamento anterior, resulta necesario esclarecer ¿cómo se presenta esta concepción en la teoría curricular? En América Latina, se aprecian ejemplos que denotan diferentes momentos en el desarrollo de la introducción de esta concepción en las reformas educativas, las que se mueven en posiciones teóricas complejas y muy controvertidas, si se trata de enfocar la relación con el currículo abierto y cerrado. Se afirma en definitiva, que es necesario desarrollar, primero, esta teoría pedagógica para elaborar propuestas curriculares. En verdad, no se ofrece una definición de lo que es el constructivismo. Animados por sus lineamientos conceptuales y metodológicos, se espera que cada lector, de manera individual o en grupos de trabajo, construya su propia conceptualización al respecto. Es indudable que se pecaría de no constructivista si los autores procedieran en forma contraria, esto es, trasmitir definiciones estáticas para ser repetidas en forma mecánica cada vez que hubiese oportunidad. En este particular se es intransigente. Nadie

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puede autodenominarse constructivista si no ha elaborado su propia versión ideosincrática. Como se aprecia, el constructivismo es utilizado por los principios de la Didáctica Activa que aún circulan por América Latina, sobre todo en las áreas rurales y urbanas marginales. Algunos componentes más empleados relacionados con la construcción del conocimiento en la escuela. a) La educación es, ante todo, una práctica social como expresan los constructivistas. Ahora bien, ¿A qué responden los cambios positivos operados en los alumnos? b) En relación al proceso lógico desde esta posición de la construcción del conocimiento, se ilustran las interrogantes siguientes: ¿Quién construye el conocimiento? ¿Cuándo conoce el estudiante? ¿Qué se construye? ¿Cómo se construye?

El estudiante es el principio básico de la concepción constructivista. No solo en una actividad física, también cuando se lee, recibe información , etc. Un saber ya pre existente. La tarea del maestro es la orientación de los procesos de construcción del conocimiento, hacia lo que representan los contenidos de aprendizaje. El maestro es un guía, una facilitador, un orientador, pero no para que el estudiante aprenda por su elección, sino para intentar interrelacionar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado.

Esta es la posición más empleada del constructivismo. Existen otras, que llegan hasta el espontaneismo extremo, al unir los postulados cognitivistas con los de la Escuela Nueva.

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En definitiva, se le ofrecen a los alumnos las estrategias didácticas para aprender. El “aprender a aprender”, cae de lleno de una concepción de este tipo. Se plantea que: la estructura cognitiva es para la lectura de la realidad. En este caso repensar en las cuestiones siguientes: ¿el acceso a los saberes culturales es único para el ser humano?; ¿se parte de la realidad para conocerla?; ó ¿la realidad puede tener diferentes lecturas de acuerdo con las estructuras cognitivas del lector? Para esto, el alumno necesita del conocimiento previo. Este particular se vincula con la teoría cognitivista de Ausubel acerca del aprendizaje significativo. Por lo tanto, el concepto de aprendizaje significativo resulta clave para la concepción constructivista. El aprendizaje de procesos o de estrategias desde una perspectiva constructivista no se opone al aprendizaje conceptual, sino que van íntimamente vinculados. El siguiente esquema ilustra lo anteriormente planteado:

En fin, la concepción constructivista no debe ser tomada de manera dogmática, pues no resulta una panacea. Existen serios problemas por resolver. Por estas razones, los constructivistas se insertan en las

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diferentes tendencias de la Didáctica y no constituye en sí una tendencia como tal. El constructivismo es un planteamiento novedoso del quehacer epistemológico científico actual el cual está inserto entre las dos grandes opciones para la explicación científica actual contenidas por una parte en las epistemologías que tienen por centro lo observado y las emergentes epistemologías del observador; esta nueva ejercitación intelectual hace un quiebre rotundo en la ciencia, se habla de construir conocimiento es decir constructivismo. Por lo tanto, al discutir sobre una epistemología del observador obtenemos según (Luhmann., 1992), un basamento epistemológico post-moderno caracterizado por los siguientes elementos: b) c) d) d)

Se requiere una teoría compleja para explicar lo complejo, Estamos inmersos en la subjetividad. Nada es objetivo, La realidad se construye, y Finalmente existe la observación de segundo orden que es una red de observaciones del observador y sus observaciones, donde un observador no puede ver, que no puede verlo que no ve (punto ciego).

El existencialismo y la postmodernidad en educación el postmodernismo focaliza nuestra atención hacia la condición incierta, contingente y finita de la experiencia humana, desechando la fe moderna en el fundamento racional y lo racionalmente fundado. El contextualismo sitúa cada hecho en su marco específico, sin aspirar a una verdad universal que lo trascienda. Las “narrativas locales” muestran el lado contingente y etnocéntrico de nuestra experiencia vital. El escepticismo postmoderno sobre la posibilidad de una teoría sistemática de la

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educación conduce a la crisis del proyecto educacional, como ha expresado Hargreaves (1996). Desencantados de las promesas de la modernidad, de las grandes narrativas sugeridas como alternativas de progreso, los análisis postmodernos ofrecen la posibilidad de la deconstrucción de los grandes discursos educativos que han ejercido su poder en los diversos contextos de práctica (Cherryholmes, 1999). Tal vez la razón de ser de la crítica postmoderna no haya que buscarla en su capacidad de generar alternativas, sino en poner de manifiesto los errores de la modernidad. Ser más sabios no nos convierte automáticamente en ser más resueltos. La postmodernidad se puede interpretar como una tentativa restauradora de la indeterminación originaria del mundo. Vivimos entre dudas de las que no podemos desprendernos, ni podemos legislar su aniquilación. Padecemos agonías morales que ninguna propuesta racional parece aliviar, ni tampoco hay terapia que las cure. La pregunta por la felicidad implica la pregunta por la felicidad humanamente posible, es decir, la imperfecta felicidad, la felicidad en medio de los males, la “felicidad en la infelicidad”, a la que se ha referido el profesor Odo Marquard (2006). Pero esta sabiduría posmoderna va acompañada de una impotencia posmoderna, el hábitat posmoderno ofrece escasas opciones para actuar conforme a dicha sabiduría: “El manejo de problemas significa construir un miniorden a costa del orden en otro lugar y de aumentar el desorden global, además de agotar el cada vez más exiguo abasto de recursos que hacen posible cualquier orden” (Bauman, 2009, 286). Dentro de los márgenes de incertidumbre y de contingencia que entraña todo proyecto humano, de nuestra condición postmoderna y del pensamiento elaborado sobre la misma, acaso podamos extraer algunas notas relevantes para la comprensión y orientación de la educación en la actualidad, desde una preocupación por el desarrollo de las personas y sus implicaciones en la vida social y política, más allá de una mera 147

preocupación por la dimensión productiva o económica. El quehacer central de la educación es proporcionar ayuda para que cada persona encuentre su camino en la cultura, comprendiendo sus complejidades y aun sus contradicciones. La filosofía de la existencia es muy antigua, pero el existencialismo apareció, como una respuesta, entre las dos guerras mundiales, y se fortaleció después de la segunda (1939-1945). Este es considerado como un movimiento filosófico que resalta el papel crucial de la existencia, de la libertad y de la elección individual, y que gozó de gran influencia en distintos pensadores y escritores de los siglos XIX y XX. El existencialismo ha asumido el método del alemán Edmund Husserl (1859-1938), iniciador del movimiento filosófico de la fenomenología, con un status teórico bastante completo. Esto trajo como consecuencia que figuras importantes del pensamiento contemporáneo como el filósofo alemán Martín Heidegger (1889-1976); el dramaturgo y novelista francés Jean-Paul Sartre (1905-1980); el filósofo francés Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) y la novelista e intelectual francesa Simone de Beauvoir (1908-1986), fueran seguidores o desarrolladores de esta postura filosófica. Los aspectos principales en los que se basan esta filosofía se refieren a: • Pone énfasis en la existencia individual concreta y, en consecuencia, en la subjetividad, la libertad individual y los conflictos de la elección del hombre. • El individualismo moral, el cual propugna que un bien ético, es el mismo para todos, al afirmar que en la medida en que uno se acerca a la perfección moral, se parece a los demás individuos perfectos en el plano moral, todo lo cual implica un juicio objetivo sobre el bien y el mal 148

• En cuanto a la subjetividad, todos los existencialistas, han resaltado la importancia de la acción individual apasionada al decidir sobre la moral y la verdad. Han insistido, por tanto, en que la experiencia personal y la actuación según las propias convicciones, constituyen los factores esenciales para llegar a la verdad. Así, la comprensión de una situación por parte de alguien que está comprometido con ella es más elevada que la del observador indiferente. • El tema de la elección y el compromiso es el más destacado, al asegurar que la elección es la primera característica del ser humano; no es más que la libertad para elegir. Mantienen que los seres humanos no tienen una naturaleza inmutable, o esencia, como tienen otros animales o plantas; cada ser humano hace elecciones que conforman su propia naturaleza. Esta elección es, por lo tanto, fundamental en la existencia humana y es ineludible; incluso, la negativa a elegir implica ya una elección. • Quizás, uno de los aspectos más interesantes de este movimiento es el referido al lugar que ocupa el temor y la angustia en la vida de los hombres. Y en este sentido asocian al miedo no sólo con objetos específicos sino también a un sentimiento de aprehensión general, que llaman temor. El concepto de angustia posee un papel decisivo, al tener en cuenta que lleva a la confrontación del individuo con la nada y con la imposibilidad de encontrar una justificación última para la elección que la persona tiene que hacer. El ser humano desde esta filosofía existe en carne y hueso. La percepción sensitiva es anterior a todo, al constituir la base de la que se alimenta la conciencia y el pensar, el imaginar y también el sentir. ¿Cuál es el sentido del hombre? Inventar siempre inventar.

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La pedagogía que se deduce de esta antropología dejará en manos de la confrontación entre las conciencias educadora y educante, las bases de la familia y de la escuela. Ni los padres y el profesorado son propietarios de la verdad, de la bondad y de la belleza; pero tampoco los hijos y el alumnado disfrutan de mayores prerrogativas. La educación solo puede ser lucha, desacuerdo, batalla, disputa. Como se dijo antes, de este criterio se afianza la Pedagogía del Oprimido de Freire, para él el hombre puede liberarse, por un proceso de concientización, y liberar a los demás, pero habría que preguntarse, ¿liberarse para qué? Vendría la respuesta existencialista: para nada. Ese, por supuesto no es el criterio al que llegó el insigne educador del Brasil, al final de su existencia, pero sus concepciones educativas están impregnadas de este desgarro. La modernidad en educación Bajo el término de la modernidad, se entiende cualquier manifestación político-histórica-apreciativa-valorativa y social, que se asocia a lo nuevo o moderno, y que se ubican a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. La modernidad había confiado en el poder de la razón majestuosa y universal; con ella pretendió emancipar a todos los seres humanos, sometidos todavía a la tradición consagrada y a la autoridad iluminada. La postmodernidad, en vista de los fracasos que encierran las dos guerras mundiales del siglo XX, acompañadas de regímenes de exterminios masivos, no ha podido menos que renegar de una razón que había prometido la felicidad, la verdad y la belleza, y que, a la postre, ha traído tan solo muerte y dolor. Pensadores y filósofos franceses como: Jeans Francois Lyotard (19241998); Jacques Derrida (1930-); y Michel Paul Foucault, unidos al

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norteamericano Richard Rorty (1931-) y al italiano Gianni Vattimo (1936-), han servido para desarrollar el pensamiento postmoderno. La pedagogía sin cumbre y sin centro, derivada de los escritos de los filósofos referidos, ha tomado como modelo los libros del alemán Niklas Luhmann fallecido en 1999. En la actualidad no se cuenta con otra certeza pedagógica como no sea la incertidumbre; en tal aprieto, la tecnología comunicativa va marcando las pautas educativas y se ha convertido, para muchos, en el fin último de la educación. La teoría de la complejidad al poner más énfasis en las incertidumbres existentes que en las certezas, tiene una cierta impronta postmoderna. Posmodernidad y lucha de clases A partir del texto La condición Posmoderna de Lyotard se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar al marxismo al ubicarlo en el contexto de la “crisis de los metarelatos”, en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derridá, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han creado categorías de análisis cuyo común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Peter Mclaren ha calificado esa posición contrarrevoluciónaria al señalar a los teóricos posmodernos: ...Si los posmodernistas – aquellos bandidos a la moda de los salones de la burguesía y de las aulas de seminarios del English Department – quieren jactarse de la desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos y celebrar la nueva cultura del estilo de vida del consumo, necesitan entonces reconocer que la así llamada desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos está reapareciendo de nuevo en las líneas de montaje de China, Brasil, Indonesia, y por todas partes, donde existen muy pocos impedimentos a las organizaciones de lucro de Estados Unidos...

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El pensamiento complejo y la educación En la actualidad se discuten las concepciones epistemológicas de la educación con una perspectiva valorativa desde los fundamentos generales de la llamada teoría de la complejidad. El término complejo, proviene del latín “complector”, que significa, reunir, abarcar, integrar, unir grupos de ideas, contenidos, teorías, leyes, enfoques, sentimientos, vivencias, que se suscitan y se organizan como parte de un todo y; que obliga a reconceptualizar el saber y las bases de la cultura humana. Lo anterior refleja un polo opuesto a la dicotomía, ambigüedad, imprecisión, simplificación, separación, segregación y rechazo de los sistemas cognitivos disciplinares, en tanto une, asocia, jerarquiza y centraliza los mismos, en un único proceso evidenciado que se ha estudiado históricamente en la llamada teoría de sistemas. De esta manera, lo complejo como referente constitutivo de la complejidad, no resulta algo nuevo-novedoso si se analiza desde un referente filosófico- metodológico, sin embargo, en el plano de la educación no solo se expresa en lo complicado de los procesos que tienen lugar en lo educativo, sino en la multidimensionalidad de sus relaciones e intenciones, las que producen los rasgos distintivos de la dinámica de dicho proceso, si éste es visto desde una concepción integral. De manera general, las principales discusiones alrededor de la complejidad versan en: 1. 2.

Si realmente se considera una teoría que encuentra la racionalidad en el caos subjetivo entre lo simple y lo complejo; Si permite descubrir los nexos entre los viejos y nuevos enfoques teóricos;

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3. 4. 5. 6.

Si es capaz de estudiar la realidad de forma más objetiva e integral como un verdadero sistema; Si representa una nueva visión epistemológica para analizar los hechos, fenómenos y procesos del conocimiento; Si se manifiesta la relación entre el hombre, la cibernética y la información en un único proceso de desarrollo, y; Si es capaz de establecer los vínculos de integración filosófica entre los eventos emergentes de las sociedades contemporáneas.

En el ámbito educativo cubano, autores como América González Valdés (2006); Gloria Fariñas León (2006) y; Martha Martínez Llantada (2006), entre otros, se han referido desde una perspectiva teórico-metodológica a la aplicación de algunos referentes de la complejidad en la actividad educacional, aunque todavía, no es un fundamento que trasciende la teoría de las ciencias de la educación, y sí se debe destacar que sus referentes de partida, son contenidos permanentes de la teoría pedagógica actual. Por su parte (De Ángelo, 2006), asegura que ésta no es más que una perspectiva teórica y epistemológica para la formación del hombre y que permite alejarlo de los convencionalismos acríticos y poco creativos para abordar la naturaleza del conocimiento, la complejidad del sistema dado, la incertidumbre del entorno, así como la capacidad de anticipación y la sensibilidad de éste al medio social. El sociólogo y filósofo francés Edgar Morin, cuyos trabajos abarcan un campo muy amplio de investigaciones en este tema, asocia la complejidad, a lo que está tejido-unido, a los elementos diferentes inseparables que constituyen un todo y que expresan la relación entre el objeto del conocimiento y su contexto, entre las partes y el todo, y considera, además, como parte de uno de los elementos más necesarios,

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la relación sistémica que se establece entre la unidad y la multiplicidad de asociaciones y los diferentes enfoques del saber humano. Por lo anterior, se considera pertinente mencionar algunos principios que han sido desarrollados por este autor, y que orientan la comprensión de los elementos más pertinentes de la teoría de la complejidad en la actualidad. Ellos son: 1. El principio dialógico: el cual establece el vínculo entre los elementos contradictorios entre (estabilidad-inestabilidad) y (orden-desorden); 2. El principio de recursión organizativa: el que rompe con la idea lineal de (causa-efecto); 3. El principio hologramático: se refiere a la relación (parte-todo); 4. El principio de adaptación y evolución conjunta: el que refiere que los sistemas complejos se transforman conjuntamente con sus contextos, ninguno de los dos puede evolucionar sin que se produzcan ajustes correspondientes entre ambos; 5. El principio de la no proporcionalidad o no linealidad de la relación causa-efecto: el que permite comprender que cualquier suceso puede generar cambios por menor que sea; 6. El principio de la sensibilidad a las condiciones iniciales: este está muy relacionado con lo anteriormente planteado, y se expresa en la relación entre las condiciones iniciales de surgimiento y organización de un sistema complejo lo que puede conducir a resultados diversos. Lo analizado hasta aquí, permite afirmar que comprender la educación como un megasistema compuestos por variados sistemas y subsistemas con múltiples interrelaciones entre el todo, las partes y sus retroalimentaciones, es un auténtico proceso de complejidad, 154

evidenciado en la dinámica de la interinfluencias presentes en el enfoque sistémico aportado por la teoría marxista educativa. A finales del siglo XX, el entonces director general de la UNESCO le pidió a Edgar Morin un ensayo que permitiera pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad. Este escribió entonces “Los siete saberes de la educación para el siglo XXI”, el que fue publicado en octubre de 1999 por la UNESCO, estructurado en “siete capítulos”, y cada uno de ellos contiene “un saber” necesario para enfrentar los retos del siglo XXI. Sobre este particulares el académico (Chávez, 2004), expresó: Que estos saberes son principios de gran interés basados en la teoría de la complejidad y escritos en un vocabulario muy actualizado. En el fondo, se percibe una creencia en el carácter absolutamente desarrollista de la educación y de la enseñanza, cuestión que se justificaba en los años 50 y 60 del siglo XX, pero no a inicios del tercer milenio. No se habla para nada de que la educación está determinada también por esferas macrosociales: economía, cultura, política, etc., las que en última instancia condicionan el proceso educativo. Se habla de la necesidad de la contextualización como principio, pero el autor no es consecuente, porque estos principios carecen de enfoque histórico.

La pedagogía de la diversidad En la actualidad, el término diversidad está introduciendo nuevos matices en el ámbito de la Educación Especial, al ser considerado como un principio ideológico no susceptible de ser operativizado, que se configura cada vez más como un sistema de valores y creencias que proporciona el camino para la acción y el comportamiento. De igual forma, establece la idea de que diversos somos todos, no sólo los alumnos con discapacidad. Se requiere, por ello, un cambio en la organización de los centros educativos y en las estrategias de enseñanza - aprendizaje utilizadas en los mismos. A pesar de esta circunstancia, cabe recordar que la preocupación por la atención a la diversidad no es del todo una novedad, sino que ha estado presente en el 155

sistema educativo durante las últimas décadas del siglo XX, como indica el gran esfuerzo realizado durante el mismo por individualizar la enseñanza, estableciéndose políticas y prácticas educativas para compensar las desigualdades. En los últimas años el hecho de la diversidad está adquiriendo una mayor relevancia, debido a la presencia en el sistema educativo ordinario de alumnos con discapacidades, refugiados y de minorías étnicas, unido a la presencia de la silenciada población de sexo diverso escolarizada. Es un mosaico pluricultural que caracteriza a los centros educativos en los tiempos actuales, se suman a lo descrito la diversidad de intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, natural y consustancial a la heterogeneidad humana de la vida misma. La calidad del proceso pedagógico en la diversidad requiere que el maestro tenga conocimientos del enfoque multidimensional y multifactorial, que establezca las relaciones desde la transdisciplinariedad, vista como las relaciones internas en una disciplina determinada, conjugación con la didáctica, la interdisciplinariedad, está presente cuando se establecen relaciones recíprocas entre disciplinas o cuando se da transferencia de métodos de una disciplina a otra: enriquecimiento recíproco entre disciplinas. Intercambio y cooperación para arribar a nuevas soluciones” la multidisciplinariedad al coincidir con varias disciplinas y complementar su actuación en pos de la intervención educativa. Multidisciplinariedad: Enriquecimiento y profundización del campo de conocimiento de una disciplina por el aporte de otras, lo que le permite reconstruir su objeto de estudio” y la transdisciplinariedad, al concebir en intercambio y relaciones mutuas de varias disciplinas donde se articulan los conocimientos en los contextos de aplicación con un carácter colaborativo, cooperativo, participativo y vivencial

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desde la multidimensión (escuela, familia y comunidad) y desde el multifactor (características específicas de esa escuela, esa familia y esa comunidad) Transdisciplinariedad: Agrupamiento y configuraciones específicas de conocimientos que se articulan en contextos de aplicación y diluyen los límites entre marcos institucionales” La diversidad en educación responde a realidades que intervienen en el proceso educativo desde lo social, pedagógico, psicológico, cultural, personal etc. En especial desde el enfoque pedagógico centrado en los fundamentos conceptuales, leyes, métodos científicos, que se revelan en el proceso de enseñanza aprendizaje, se considera la educación en y para la diversidad como la dirección científica - metodológica, en la práctica pedagógica dirigida a la respuesta educativa de todos y a cada uno, en pos de la igualdad de oportunidades, donde la proyección de trabajo del maestro tiene en cuenta las potencialidades, posibilidades y necesidades de desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la integración social. Que se ponen de manifiesto a través de la Didáctica. La Didáctica tiene un carácter teórico práctico y su efectividad está centrada en la correcta elaboración de los problemas científicos metodológicos e investigativos del proceso docente educativo y su desempeño por lo que se precisa la profundización en la base teórico metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje, las influencias correctivo educativa que tienen en su esencia las condiciones de vida y educación, la vinculación académica, laboral e investigativa en cualquier nivel educativo que se sustenta en el principio vinculación de la teoría con la práctica, la proyección de desarrollo en función de la sociedad y el desarrollo del pensamiento creador.

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El análisis de las principales vertientes de desarrollo de los procesos pedagógicos contemporáneos exige considerar, en su justa dimensión, a todo un movimiento teórico que ha venido fraguándose desde la última década del siglo XX y que alcanza el pensamiento educacional de nuestros días. El planteamiento de: educar en y para la diversidad abarca en la actualidad los más disímiles campos de la enseñanza y penetra con vertiginosa fuerza los fundamentos de una educación de calidad. Si bien se reconoce el papel de este punto de vista pedagógico en la actividad educativa, en la que se pone mayor énfasis en la particularidad de los individuos por sobre aquellos elementos comunes que lo homogenizan; cierto es, también, que demandan una mayor profundidad los análisis realizados acerca del binomio unidad-diversidad, a fin de que este valioso empeño no quede cercenado por la práctica trivial de un modismo pedagógico. La Pedagogía de la Diversidad, acentúa el derecho de todo educando a recibir una atención educativa a tono con sus reales capacidades y condiciones bio-psico-sociales; una educación contextualizada a los marcos de su realidad circundante, potenciadora de cada recurso inherente a su condición humana y con una praxis realzada por un clima formativo de verdadera igualdad. Ella reclama la aplicación de un principio denominado comúnmente como atención diferenciada, válido ante la presencia de desigualdades naturales, en una determinada situación áulica, y que consiste en brindar un mayor apoyo a los escolares que presentan serias problemáticas para desarrollarse dinámicamente de manera integral. Desde este punto de vista, parece ser que la implementación de estos sustentos pedagógicos, estarán siempre tendientes al enriquecimiento vertiginoso de la práctica educacional. Sin embargo, deberá reflexionarse también respecto a las

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amenazas o puntos vulnerables que entrañan tales postulados cuando no son interpretados de manera correcta. La llamada educación Inclusiva ha servido de acicate económico para generar recortes presupuestarios significativos al sector educativo de numerosos países, fundamentalmente, en aquellos que se encuentran en vías de desarrollo, y que por consiguiente poseen sistemas educativos muy deficitarios. Este hecho que no cuenta con la preparación de los docentes para enfrentarlo, se ha visto agravado por la incapacidad manifiesta de los recursos pedagógicos existentes para enfrentar tan colosal empeño. Por eso, se puede reforzar la idea leninista de que: un principio justo llevado más allá de sus límites racionales se convierte en un absurdo. La Pedagogía de la Diversidad, en la actualidad, no revela toda su fortaleza teórica, si es que implícitamente la posee, por lo que urge, aún, la elaboración de una verdadera teoría que avale su inclusión entre las tendencias de las ciencias pedagógicas. Es un hecho evidente en que hoy, no existe una didáctica de la diversidad, lo que constituye una necesidad histórica. Es una teoría en proceso de construcción. En síntesis, pudiera plantearse algunas de los principales aportes de esta práctica pedagógica, que aspira a convertirse, con el decursar del tiempo, en una propuesta emancipadora del hombre, por su singular insistencia en la dimensión individual del ser humano. En esencia la pedagogía de la diversidad advierte la indispensable necesidad de concebir una educación que respete y aprecie las diferencias de los sujetos, teniendo en cuenta la consideración objetiva de la heterogeneidad por sobre la homogeneidad y propugna la educabilidad del hombre y promueve la educatividad inherente a su entorno. Se puede afirmar, además, que esta Pedagogía exige de una cultura de la

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diversidad, que significa conocimiento, respeto, aceptación, comprensión, tolerancia, paciencia para atender la variabilidad del desarrollo de los escolares. Esta necesita materializar una coherencia entre el discurso y la práctica pedagógica, entre la teoría científica y la concepción sobre la esencia misma del hombre, al tomar como referente más preciso el enfoque filosófico para alcanzar la objetividad en los análisis. Lo anterior, permite afirmar que la cultura pedagógica de la diversidad es considerada por muchos educadores y filósofos como la vía para lograr la eficiencia, calidad, equidad y éxitos de todos por igual, al tomar en consideración las condiciones actuales del desarrollo. Es necesario destacar que las estrategias educativas que se diseñan alrededor de esta concepción pedagógica no son inmóviles, las mismas deben someterse periódicamente al análisis, reflexión, replanificación y cuestionamiento para su orientación y reorientación, a fin de que se adecuen y reajusten a las demandas reales y actualizadas de los alumnos. El éxito de la escuela y el docente dependerá de la preocupación por atender sistemáticamente las individualidades de cada sujeto, y sus necesidades permanentes para educar. Sobre la base de la sistematización de esta concepción pedagógica y como se planteó anteriormente, no existe una Didáctica para la diversidad, sin embargo, los supuestos teóricos y metodológicos expresados alrededor del innegable papel que tiene este fundamento en el proceso de la educación del hombre, permiten afirmar que esta pedagogía lega a la Didáctica General un principio metodológico permanente a tener en cuenta para alcanzar el verdadero fin de la enseñanza, en la que la: guía, atención, seguimiento, ayuda, apoyo, acompañamiento integral, sean las condiciones principales del desarrollo humano y de una pedagogía para todos.

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La teoría sociocrítica de la educación La pedagogía crítica es, por su parte, una propuesta de enseñanza que incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teorías y prácticas para promover la conciencia crítica. Entre los movimientos de ideas que, en la actualidad, penetran en el campo de las tendencias pedagógicas y didácticas, está el de la educación crítica. Casi todas las tendencias vigentes, en última instancia, se consideran que son los puntos de vista críticos en relación con los que han estado imperando en el momento histórico de su aparición. ¿Cuáles son los rasgos principales de una ciencia de la educación crítica? Este enfoque de la ciencia de la educación (Pedagogía-Didáctica), se distingue de una ciencia de la educación eminentemente empírica en relación con: su objetivo general, la clase de saber que produce y el método que emplea. Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para todos. Educar para la diversidad expresa el matiz de educar para una convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula; se trataría de ser ciudadanos capaces de valorar y vivir con el que es diferente por razones personales, sociales, religiosas, etc.

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El objetivo de una ciencia de la educación crítica sería mejorar la racionalidad de la educación, al permitir que el educador y el alumno, mejoren racionalmente su práctica para ellos mismos. Lo anterior, permite considerar a la enseñanza, según los teóricos de esta línea de pensamiento, como toda práctica social en constancias históricas y sociales específicas, identificándose su calidad por los valores intrínsecos

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que se desarrollan en la misma actividad y; en el valor que adquiere la propia práctica educativa. Desde esta perspectiva, la calidad de la enseñanza no se limita a los resultados observables o a los productos a corto plazo, por lo que considerar la determinación de la calidad de la enseñanza por la correspondencia entre los resultados constatados y objetivos preestablecidos, limita seriamente las posibilidades del desarrollo del individuo. Para los investigadores críticos, la práctica didáctica debe promover y facilitar un proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro o institución educativa, donde se desarrollan los valores que se consideran educativos para la sociedad. Filósofos contemporáneos como (Carr, 1987), han hecho al menos tres aportaciones importantes, a la forma de entender la relación entre la teoría y práctica educativa: 1. Muestran que el valor, la significación y el sentido de la práctica no son evidentes, se construyen; 2. Consideran que el razonamiento crítico de la práctica enriquece la visión de la teoría porque se desarrollan conjuntamente; 3. Demuestran que la práctica, el razonamiento práctico y crítico tienen consecuencias para la investigación educativa. Por consiguiente, una ciencia de la educación crítica no evaluaría la racionalidad de la práctica educativa al emplear los métodos empíricos de las ciencias naturales. En vez de ello, emplearía el método de la crítica, esto es de análisis autocrítico que, como la educación misma, profundiza la conciencia de los individuos en cuanto a posiciones ideológicas que pudieran distorsionar sus pensamientos y acciones y les permita así, pensar y actuar de formas más racionales.

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Desde la perspectiva de la crítica, la educación jamás se interpretaría como un fenómeno natural conducible a métodos empíricos de evaluación racional, sino siempre como una práctica social históricamente localizada y culturalmente enraizada que solo puede valorarse racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió. Al invitar a los practicantes a examinar su práctica desde esta amplia perspectiva social e histórica, el método de la crítica, ofrecería el medio por el cual pudieran comenzar a liberarse de los dictados de la tradición y la ideología, y así, someter sus prácticas a un mayor auto-control racional. La investigación científica pedagógica que se realice tiene que ser moral, ética y reflexiva, pues la aspiración principal de una ciencia crítica de la educación es: contribuir al cultivo de aquellas cualidades de mente que forman parte el desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de sociedades democráticas. Esta posición coloca a la educación en un extremo opuesto al empirismo, sobre todo, en lo que se refiere al modelo de investigación educacional, que está ubicada en una posición cuasi absolutamente cualitativa y existencial del fenómeno educativo. Es cierto que la vida cotidiana está ausente del discurso educativo del aula, en la mayoría de los casos, pero es necesario alertarse en qué posición teórico-filosófica se va a caer al tratar de resolver esta importante problemática de la educación actual, y sobre todo al querer ubicar al discurso en: el enfoque crítico o en otra posición teórica que tenga este objetivo como característica. La tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica. La tesis de la alienación o enajenación que Marx explica no como un estado mental o psicológico sino como la expresión de la esencia de la explotación capitalista que separa al hombre del producto de su trabajo y que lo enfrenta a él, convirtiendo a ese producto o mercancía en un

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fetiche, es decir como poseedora de propiedades que no tiene al presentar las relaciones entre las personas en la forma fetichista de relaciones entre cosas. Fenómeno que permite a la clase capitalista dominar y controlar al resto de la sociedad. Esta parte central de la dominación capitalista es explicada por la Pedagogía Crítica en términos de las nuevas circunstancias que ha generado la llamada sociedad posmoderna donde el signo, el símbolo adquieren un papel relevante. Un nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño. Quizá este sea el renglón en el que mayor originalidad y sentido creativo ha aportado la pedagogía Crítica al análisis marxista de la sociedad; más aún, es el aporte más significativo de la Pedagogía Crítica al marxismo sobre todo en una etapa que se prolongó demasiado en la que particularmente en los círculos académicos y universitarios se consideró al lenguaje propio del marxismo como viejo y acabado que nada o casi nada podía aportar a la interpretación del mundo posmoderno, al respecto y como una evidencia de ese lenguaje no sólo original de la Pedagogía Crítica, sino de una gran potencia dada por su literaria claridad donde la metáfora no es adorno sino precisión argumental. Los Estados Unidos tienen una seductora manera de incorporarse todo lo que no pueden vencer, así como transformar esa cosa en una versión debilitada de la misma. Tal es el caso del propio concepto de pedagogía Crítica que la burguesía ha tomado precisamente desvinculado de cualquier carga ideológica anticapitalistas. Esa Pedagogía “Crítica” es enjuiciada por Mclaren como fundamentalmente ahistórica, y evidenciando su hipócrita sentido crítico afirma que esa Pedagogía se “lleva de patadas” con el prosaico mundo burgués pero no pone seriamente en tela de juicio los supuestos o relaciones de poder

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subyacentes que lo estructuran. Se calla toda pregunta que involucre las relaciones entre el poder y el conocimiento.

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PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN Principios pedagógicos de la educación 2.0 Comunicación mediática La comunicación de los medios es hoy dominio de la ideología dominante que se expresa en la ceguera y seducción, son las dos características ideológicas indisociables en la que se presenta y mediante las que se asegura su existencia la sociedad capitalista postmoderna erigida sobre la hegemonía de la imagen. Ceguera porque la ideología en general en cuanto que es ideología dominante no es más que eso un no ver, o si se prefiere, la representación necesariamente imaginaria de nuestra relación con nuestras condiciones materiales de existencia. Seducción porque el sujeto cristalizado a partir de esa representación imaginaria es hoy un sujeto seducido por su propia ceguera. Platón lo describió en la caverna: allí donde las imágenes (lo imaginario) han usurpado el lugar de los conceptos (la visión de lo real) y donde el ruido ha usurpado el lugar de ese silencio en el que, por tanto, se ve por primera vez la necesidad de lo imaginario como función de reproducción de las relaciones reales que rigen nuestras vidas (e incluso la actual inflación de la imaginación sexual en la que el look evoca un desnudo ideal e inaprehensible, convierte a la postmodernidad en una especie de orgia ralentizada en la que una imagen vale no solo vale no más que mil palabras sino incluso más que mil orgasmos). Vivimos sí, en la caverna y en la caverna hay que luchar contra las evidencias porque allí toda evidencia es engañosa. Para luchar contra las evidencias, sin embargo, hay que pensar en esa violencia del conocimiento mediante lo que el conocimiento descubre, contra todas las evidencias ideológicas, la violencia ininterrumpida sobre la que se

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constituye y reproduce nuestra sociedad del bienestar. Pensar es ver: que los millones de parados son una necesidad del capital, que los millones de pobres son una necesidad del capital, que las guerras, el uso amenazador de la tecnología y la degradación de los ecosistemas son una necesidad del capital, que incluso el sujeto – seducido (que no puede ver todo) no es más que una necesidad del capital. Pensar por tanto, es la visión por tanto, es la visión violenta de la violencia real y si hoy ya no se ve esta violencia es porque en efecto, todo vacío teórico es siempre un lleno ideológico: el macizo: inexpugnable de la ideología dominante. A nivel general, la educación mediática debería servir para promover la creatividad del individuo y su comunicación con otras personas, una comunicación basada en intercambios comunicativos igualitarios, en los que la recepción se hace tan importante como la propia emisión de mensajes. A nivel más específico, debería formar en el análisis de los contenidos transmitidos por los medios, en los aspectos formales, técnicos y expresivos, en las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de los contenidos transmitidos por los medios audiovisuales y por los sistemas de información y comunicación, y en el fomento del pensamiento crítico a través del análisis y la reflexión. No menos importante resulta la formación para la creación audiovisual y multimedia en el diseño, guionización y producción de mensajes. Medios tradicionales como la imprenta, la fotografía, o el cine sirvieron para el desarrollo de una educación mediática al servicio de una escuela innovadora. Más adelante, el vídeo, la radio y la televisión escolar, promovieron prácticas creativas de gran interés; actualmente la potencialidad de las nuevas pantallas, ordenador, videojuegos, teléfonos móviles junto con las potencialidades creativas que implican las

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redes sociales, hacen que cada individuo pueda ser a la vez productor y distribuidor de comunicaciones relevantes. El fomento del pensamiento crítico implica lograr que cada persona se plantee preguntas sobre el significado y el sentido de su acción comunicativa y sobre el papel de las propias industrias culturales. En síntesis la educación mediática son las competencias que puede adquirir una persona para:    

Utilizar múltiples lenguajes para crear y leer de forma crítica, Interactuar con otras personas de forma real y/o virtual, Participar en las comunicaciones a través de diferentes medios y Conectarse en cualquier momento con diferentes grupos y comunidades.

De esta forma todo individuo podría aspirar a ser capaz de entender su entorno más próximo, como forma de acceso a los sucesivos contextos en los que le fuera a tocar vivir: familiar, local, regional, nacional, continental y mundial. La educación mediática podría aspirar a formar seres humanos capaces de comunicarse en un número suficiente de lenguajes que permitieran intercambios comunicativos, a partir de la libre expresión de cada persona, comprendiendo y pudiendo atender a las necesidades de las minorías y respondiendo también comunicativamente a prioridades sociales en materia de comunicación, definidas ambas de manera auténticamente democrática. La educación mediática debería hacer conscientes a los individuos de la necesidad de conocer los lenguajes, expresivos y técnicos de los medios de comunicación; aportando los conocimientos imprescindibles para fomentar un pensamiento analítico y crítico;

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facilitando la capacidad expresiva y técnica de las personas y dando claves para el mejor aprovechamiento social, educativo y cultural de todos los medios de comunicación y de los sistemas de información y comunicación vigentes en cada período histórico. Esta educación mediática debería servir para que los ciudadanos pudieran influir en las industrias de la comunicación para que atendieran prioritariamente a las necesidades de las personas y de los grupos sociales en lugar de anteponer el afán de lucro y la lucha por privilegiar el ejercicio del poder de las transnacionales a las necesidades reales de la sociedad. Concepciones pedagógicas desde la comunicación: Dado que se ha estudiado muchas concepciones pedagógicas (Díaz, 1976), presenta la posibilidad de agruparlas en tres modelos fundamentales. Claro está, los tres modelos no se dan nunca químicamente puros en la realidad, sino un tanto entremezclados, y se encuentran presentes los tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No obstante, es posible distinguir los tres modelos básicos: 1. Educación que pone el énfasis en los contenidos. Corresponde a la educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la elite «instruida» a las masas ignorantes. 2. Educación que pone el énfasis en los efectos. Corresponde a la llamada «ingeniería del comportamiento», y consiste esencialmente en «moldear» la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos. 3. Educación que pone el énfasis en el proceso. Destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las

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comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados, ni de los efectos en término de comportamiento, sino de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. Modelos Exógenos (educación = objeto)

Modelo Endógeno (educando = sujeto)

1. Educación que pone el énfasis en los contenidos (educación = objeto) 2. Educación que pone el énfasis en los efectos 3. Educación que pone el énfasis en el proceso

La educación 2.0 Mirar la comunicación áulica en la escuela y la universidad permite establecer que en pleno s. XXI, están ancladas en las tecnologías, las metodologías y concepciones pedagógicas de la sociedad industrial. Son territorios de la cultura asimilada, lista para su consumo masivo. Son territorios desnaturalizados de su contexto y de su tiempo. La educación como se sigue practicando en la actualidad está regida por cánones pregutenberguianos y, en el mejor de los casos, gutenberguianos. Estudiantes y docentes siguen comunicándose, mayoritariamente, de manera manual con lápiz o bolígrafos y, de manera mecánica, a través de la reproducción seriada de informaciones, y son muy pocos los que utilizan y producen recursos informacionales digitales. En el contexto escolar aún no han entrado las formas populares de la cultura de este siglo como son YouTube, las redes sociales, la telefonía móvil o los videojuegos. Se habla frecuentemente de ellos, pero no se los utiliza como lenguaje, medio de comunicación o tecnologías en las prácticas cotidianas del aprendizaje áulico.

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La educación 2.0 nos presenta una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basada en el diálogo y en la participación que no requiere solo de tecnologías, sino de un cambio de actitudes y de concepciones. Muchos de sus principios tienen su origen en la comunicación dialógica que ya habían planteado notables pedagogos latinoamericanos, (Freire, 1973), expresaba que: “Ser dialógico es no invadir, es no manipular, es no imponer consignas. Ser dialógico es empeñarse en la trasformación, constante, de la realidad. Ésta es la razón por la cual, siendo el diálogo contenido de la propia existencia humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados en seres para otro”. Es importante destacar que Freire asociaba el diálogo como un elemento crucial para problematizar el conocimiento, no es una mera conversación, tampoco una charla insustancial, el diálogo es una metodología y una filosofía, y está ligado a la participación en la construcción colectiva del conocimiento, por ello afirmaba Freire (1973): Lo que se pretende, con el diálogo, en cualquier hipótesis (sea en torno de un conocimiento científico y técnico, sea de un conocimiento “experiencial”), es la problematización del propio conocimiento, en su indiscutible relación con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla, transformarla.

Una relectura de la obra de Freire en la actualidad puede ofrecernos respuestas para restablecer las relaciones entre los interactuantes de la educación y de la comunicación en el contexto digital. La superación de roles convencionales nos permiten ser, con el uso de la Web 2.0, productores interactuantes, recuperando y desarrollando una perspectiva edu-comunicativa que predijo en 1973 Jean Cloutier en Canadá con su teoría del emirec (el emirec es la conjunción de las palabras emisor y receptor y conlleva la idea que cada individuo puede ser, al mismo tiempo de manera holística, emisor y

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receptor y que cada usuario pueda ser y actuar potencialmente como un medio de comunicación). A partir de la Web 2.0, los participantes en el ciberespacio permiten establecer una relación entre iguales que están en interacción constante. Pero, estas prácticas en la Red, también, pueden llevarse a cabo en escenarios reales. La tecnología digital ha puesto en evidencia prácticas enunciadas hace muchos años que pueden desarrollarse en las aulas o en los medios de comunicación. No se trata solo de una cuestión tecnológica sino, sobre todo, de una dimensión metodológica, pedagógica e ideológica. Por ello (Freire, 1993) señala que: El diálogo y la problematización no adormecen a nadie. Concientizan. En la dialoguicidad, en la problematización, educador-educando y educando-educador desarrollan ambos una postura crítica dela cual resulta la percepción de que todo este conjunto de saber se encuentra en interacción. Saber que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo y con él, explicando al mundo pero, sobre todo, justificándose en su transformación.

Al analizar el tipo o modelo de relación de los interactuantes, Freire especificaba que en los modelos basados en la transmisión no había comunicación. Esta relación se da aún hoy en la mayoría de las aulas y es la práctica que siguen ejerciendo los medios convencionales de comunicación. En todo acto comunicativo, sea cara a cara o mediatizado por una tecnología, tiene que producirse un acto de encuentro y de reciprocidad entre todos los que participan de ese acto comunicativo. La edu-comunicación planteaba, hace más de 40 años, cuestiones que han tomado una renovada actualidad en los últimos tiempos a partir del desarrollo de la Web 2.0 que ha extendido los conceptos de

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comunicación democrática, empoderamiento.

participación,

colaboración

El modelo de enseñanza - aprendizaje que criticaba Paulo Freire estaba centrado en una concepción bancaria de la educación, es decir en un modelo transmisor que imponía unas relaciones entre docentes y alumnos. Estas cuestiones las retoma Kaplún y las grafica como dos dimensiones rígidas, donde se establecen unos roles específicos que se reproducen aún hoy. EL EDUCADOR • es siempre quien educa • es quien habla •prescribe, norma, pone las reglas • escoge el contenido de los programas • es siempre quien sabe • es el sujeto del proceso

EL EDUCANDO • es siempre el que es educado • es quien escucha • obedece, sigue la prescripción • lo recibe en forma de depósito • es el que no sabe • es el objeto del proceso

Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación

Este método, decía (Kaplún, 1988), está basado en: La relación del docente y el libro de texto que es la principal fuente de información en las aulas, no se da importancia al diálogo y a la participación: se valora mucho el dato y muy poco el concepto y se premia la buena retención de los contenidos (esto es, su memorización) y se castiga la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es, asimismo, reprimida como error. Y, agregaba, la experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.

Esta relación de docentes y estudiantes, Kaplún también la extrapoló al campo de los medios de comunicación donde un centro emisor se dirige a miles o millones de receptores, y propuso que se podía construir otro tipo de relaciones entre y con los actores de la comunicación y de la educación.

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Pero a la hora de la formación basada en un modelo dialógico, las universidades en la segunda década del siglo XXI ponen en práctica las interacciones grupales o el papel de las mediaciones reproduciendo los modelos instalados desde el siglo XIX. En este sentido (Prieto, 2000) dice: “El viejo discurso universitario carece de mediaciones pedagógicas, se centra en una palabra despersonalizada, empecinada en transmitir ciencia; cierra oportunidades de expresión, entiende poco y nada de medios audiovisuales, entiende a menudo menos de la interacción grupal. ¿Cómo formar comunicadores desde semejantes matrices?”.

Asimismo, los recursos educativos en las aulas suelen ser gutenberguiano y, el mismo Prieto Castillo (2000), realiza una profunda crítica cuando visibiliza esta cuestión al afirmar que: “En muchos establecimientos se pretende enseñar comunicación sometiendo a los estudiantes a esa ilusión de aprendizaje consistente en escuchar y tomar apuntes”. Es importante destacar cómo desde la enseñanza primaria hasta la universidad hay un predominio de este tipo de prácticas. En este sentido, (García, 2007) realiza una serie de interrogantes que van dirigidos a todos los responsables de los sistemas educativos y culturales cuando nos dice: “Más bien habría que preguntarse a quién no le sirve ser internauta: a los que hacen políticas culturales gutenberguianas, a las bibliotecas que no incorporan ordenadores, a los que deseamos usarlos pero sólo nos sirven a medias porque nos sentimos extranjeros frente a los nativos digitales, o preferimos el placer de escribir a mano. A quienes a veces desearían desconectarse y no pueden”.

Debemos tener en cuenta que muchas de las experiencias educativas y comunicativas que recurren a las tecnologías digitales no dejan de ser gutenberguianas aunque usen la Web, ya que siguen repitiendo los 175

mismos modelos analógicos y concepciones pedagógicas y comunicativas del siglo pasado. En el proceso educativo y comunicativo, la puesta en marcha de modelos autogestionarios basados en la participación activa en todos los niveles y campos (Kaplun, 1998:51): “Como se ha visto, tiene que ser así, participativo, no sólo por una razón de coherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir, sino también por una razón de eficacia: porque solo participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose, se llega realmente al conocimiento”

Más allá de cualquier tecnología digital Los principios pedagógicos y comunicativos de la educación 2.0 basados en la participación, la autogestión y la comunicación dialógica han sobrevivido a los cambios tecnológicos que hemos experimentado en los últimos años. Las tecnologías digitales pueden servir para ofrecer más de lo mismo, es decir repetir el uso de viejas concepciones pedagógicas envueltas en un barniz de modernidad digital. En ese sentido Kaplún (1992) dice: “Un pertinaz equívoco se obstina en enturbiar las relaciones entre educación y comunicación. Una enseñanza suele autocalificarse de moderna cuando despliega aparatos y recursos audiovisuales; y de más moderna aún si enseña a distancia, a través de medios. Pero, cuando se examina la pedagogía que subyace al interior de sus productos, resurgen bajo el vistoso y coloreado maquillaje las arrugas del viejo y glorioso modelo vertical. Los mensajes son casi siempre expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquicios para la reflexión crítica ni la participación de un educando concebido como un receptor pasivo al que se le invita a sentarse, mirar en silencio y aprender lo que ellos conducen. Creyendo “usar y aprovechar” los medios, lo que ésta tecnología educativa ha hecho, en realidad, es someterse a la lógica de éstos: adoptar acríticamente su modalidad unidireccional sin buscarle

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alternativas. Así, lo que aparentó ser un avance, una modernización de la enseñanza -asociada a las nuevas tecnologías electrónicas-, se tradujo, evaluado en términos pedagógicos, en un estancamiento e incluso en un retroceso”.

Con nuevas o viejas tecnologías es imprescindible preguntarse sobre nuevas formas de enseñar y aprender. Los cambios metodológicos, la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos y las prácticas interactivas basadas en el diálogo son cuestiones que están más allá del uso de una tecnología u otra. Prieto Castillo (2000) señala que todo proceso comunicativo está más allá del uso de una tecnología u otra cuando expresa que “la comunicación en la educación va mucho más allá de los medios en la enseñanza. La comunicación en el trabajo del educador, en el trabajo de estudiante y en los medios y materiales utilizados. Se hace imprescindible hablar de otro modelo de comunicación que supere los límites instaurados por los paradigmas funcionalistas. Las predicciones que se hicieron en sus orígenes ahora pueden ser realidad y cada persona puede ser y actuar como un medio de comunicación a través de blogs, wikis o videos en YouTube. Es decir que cada individuo puede ser comunicativamente un emirec o un prosumer. (Kaplún, 1992) también anticipó estas cuestiones hace 20 años al expresar que “no podría ciertamente apelarse al clásico esquema transmisor “emisor/mensaje/receptor”; ni aun añadiéndole una vía de retorno - feedback o retroalimentación- provista como mecanismo de control y regulación del sistema. En consonancia con una educación que quiere ser tal -y por tanto formativa no meramente informativa, suscitadora de “criticidad” y creatividad- el modelo de comunicación tendrá que ser participativo, “dialógico” y multidireccional; concebir al educando -

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según el feliz neologismo acuñado por Cloutier- como un emirec; esto es, como un sujeto comunicante, dotado de potencialidades para actuar alternadamente como emisor y receptor de otros emirecs poseedores de iguales posibilidades; facultado, no sólo para recepcionar, sino también para autogenerar y emitir sus propios mensajes”. Hemos comprobado que se suelen trasladar esquemas y modelos de análisis de espacios analógicos a escenarios digitales. La aplicación de los principios de la cultura digital a la educación 2.0 implica la incorporación de paradigmas, conceptos, metodologías que se caracterizan a partir de la teoría del caos, los hipertextos e hipermedios, el principio de incertidumbre, la interactividad, la inmersión que involucra a todo el proceso educativo. Esto significa que de aquí en adelante será necesario pensar en otras alfabetizaciones ya que la actual sólo responde al modelo de la sociedad industrial para el que fue creado. La sociedad informacional exige la puesta en marcha de otras concepciones sobre una “alfabetización” que no se limite a la lectoescritura sino que considere todas las formas y lenguajes de la comunicación. La alfabetización en la lectoescritura respondía al criterio de incorporar a la mayor parte de la población un modelo que atendiese a sus necesidades: la producción en cadena. La sociedad industrial como la sociedad informacional responden a los modelos productivos capitalistas, la materia prima en la sociedad informacional es la información digital; es decir un sistema basado en bretes, en un contexto caracterizado por la globalización, la complejidad, la incertidumbre, la convergencia de tecnologías y la integración de lenguajes y medios, mientras que la materia prima de la sociedad industrial estaba caracterizada por la transformación de la producción manual o artesanal a la producción en masa y en serie, y la materia prima era la lectura y escritura analógica, es decir una

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tecnología basada en átomos. La sociedad industrial se enfrentaba a la formación mecánica en la lectoescritura para incorporar a ingentes grupos humanos al mundo de la producción masiva. Si la producción manual y artesanal atiende a los criterios de un contexto predominantemente agrícola, la producción en masa atiende a las demandas y necesidades que caracterizan a la sociedad industrial. La sociedad del conocimiento atiende a perfiles laborales de un modelo de sociedad que aún está definiéndose y exige pensar en la necesidad de formar en competencias diferentes a las de los modelos anteriores. En una misma sociedad pueden estar presentes los tres modelos y van a convivir un período de transición, pero el modelo informacional -por las leyes que determinan el mercado, los organismos financieros y los modelos de producción actuales- es el que terminará por imponerse. En el contexto de esas tres categorías de sociedad: agrícola-manual, industrial e informacional hay que situar los procesos de cambio y transición que ha de vivir la escuela 2.0. Educación 2.0 emancipadora A fines del siglo XX a los jóvenes se los llamaba Generación Net, la generación conectada o la generación de la Web. El nombre era un signo de adhesión al ciberespacio, a la revolución numérica que caracterizaba a estos tiempos y con el nacimiento y desarrollo de cibercafés. Poco después, a partir de Prensky, se los llamó nativos digitales, generación 2.0 y se los asociaba con los videojuegos, con los escolares que van a buscar informaciones y amigos en Internet, con pasar más tiempo delante de la pantalla de un ordenador que frente a los libros.

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En estos momentos, a través del ordenador o de la telefonía se pueden acceder a programas de TV, radio, periódicos, videojuegos... y esto no ha hecho más que empezar. Estamos en los inicios de una modalidad comunicativa y tecnológica que va más allá del 2.0. (Fisher, 2001) se pregunta si ¿Existe una cultura Internet? Y dice que: En el sentido amplio de los antropólogos, donde todo forma parte de la cultura, sus usos sociales que se generalizan y su omnipresencia mediática le dan un lugar importante como instrumento de difusión y como objeto cultural. Pero, ¿Internet genera obras originales, musicales, artísticas, literarias, cinematográficas, que sin ella no existirían? ¿Internet incita a los creadores a crear? ¿Internet es la base de nuevas búsquedas estéticas, nuevas escrituras, estructuras y valores lingüísticos, artísticos, dramáticos, musicales? ¿Nuevas concepciones del espacio-tiempo? ¿Nuevos modos de participación interactiva de públicos? ¿Nuevos públicos? La respuesta es Sí para todas estas preguntas.

Los programas de estudio de educación mediática se caracterizan, en líneas generales, por enfoques que provienen de contexto social, político, económico y pedagógico de la década pasada o, incluso, de los años noventa. Aún se mantienen los paradigmas basados en estudiar cada uno de los medios en función de sus representaciones, de la tecnología que se pone en juego, del lenguaje que utiliza, de los productores de esos medios, de los textos que producen, de los públicos. Pero, junto a esos enfoques, hay una tendencia cada vez más acentuada en investigar aspectos relacionados con los públicos y las producciones de las tecnologías digitales, la telefonía móvil, los videojuegos. En síntesis, el objeto de estudio, investigación y producción de la cultura digital en este momento tiene lugar, principalmente, fuera del aula. Las formas actuales de la cultura popular están ligadas al ciberespacio, la inmersión, la participación con el uso de los más variados dispositivos.

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Las narrativas y estrategias que ofrecen los videojuegos, el cambio de identidades, la convergencia de medios o la participaciĂłn son tratados de manera independiente hasta el punto que Jenkins (2008) habla que esta ĂŠpoca se caracteriza por la necesidad de adquirir competencias en la cultura de la participaciĂłn o la cultura de la convergencia de medios.

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EXAMEN DE SEGUNDO PARCIAL Estudiante:…………………………………………… Fecha:………………………………………………….. Carrera: Estudios Sociales Nivel: Segundo 1.

A. B. C. D. 2.

A. B. C. D. 3.

Según el Moderno Diccionario Pedagógico: Rutina: costumbre, hábito. Significa que es una habilidad sólo de costumbre. Es decir, se contrapone a creatividad, reflexión, descubrimiento; se contrapone a lo más profundo del proceso educativo, la rutina conlleva a una total falta. Seleccione la opción correcta: Motivación. Organización. Planificación Sistematización Para proporcionar a los estudiantes nuevos campos de exploración, nuevos temas de reflexión, renovados para los sentidos y para la curiosidad el profesor debe. Seleccione la opción correcta: Romper con la rutina. Usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Aplicar estrategias de aprendizaje. Ninguna de las anteriores. La concepción de educación como un ejercicio de autoridad desde que se estableció la educación como sistema predominante, el que educadores y educadoras, por serlo, tienen toda la autoridad para

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A. B. C. D. 4.

A. B. C. D. 5.

B. C. D.

obligar a los estudiantes a seguir los pasos, los ritmos y a veces hasta las opciones que ellos le marcan. Se identifica en una opción como: Seleccione la opción correcta: Didactismo Autoritarismo. Disciplina. Ninguna de las anteriores. Todo proyecto de reforma educativa es una propuesta para producir cambios profundos en el sistema educativo de un país, supone una clara y definida voluntad política de hacerla, como parte de una política de hacerlo, como parte de una política de transformaciones estructurales. Por tanto, su realización depende de los actores sociales que participan en su desarrollo. Este enunciado corresponde a: Seleccione la opción correcta: Pedagogía del oprimido. Pedagogía normativa. Pedagogía del amor. Pedagogía crítica. Al respecto investigaciones pedagógicas realizadas en Cuba y obras, publicadas entre los años 2000 al 2006 en Latinoamérica arrojan las consideraciones siguientes. Seleccione la opción correcta: Se mantiene la separación entre la Pedagogía y la Didáctica, pues en los textos de esta última no se mencionan sus vínculos con la “Teoría Educativa” que la sustenta. La pedagogía es una ciencia. La didáctica es una ciencia. Hay una marcada diferenciación entre didáctica y pedagogía.

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En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de Educación pública en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar, él habla de: Selección la opción correcta: I. Educación para hacernos americanos y no europeos, inventores y no repetidores. II. Educación para hacernos libre, independientes, y no más siervos de mercaderes y clérigos. III. Educación para tener un arte u oficio con el que ganarse la vida por sus propios medios. IV. Educar para tener patria libre y soberana. Seleccione la opción correcta:

A. B. C. D.

Solo I. Solo II y III Todas Solo I, II y III

José María Vélaz, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría, desde el año 1956 plantea la idea: Seleccione la opción correcta: Educación para integrar la nación latinoamericana. Educación para una conciencia de paz. Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada. Educación para liberar a los pueblos del campo.

A. B. C. D. 8.

El conocimiento universal europeo como forma superior de la razón, que negara otras formas de pensamiento no sujetas al desarrollo de

184

A. B. C. D. 9. A. B. C. D.

su esquema lógico racional y por tanto a los conocimientos y saberes que no se inscribieran en sus lógicas e historias; produce: Seleccione la opción correcta: Una valoración amplia y sin limitaciones del conocimiento producido en América Latina. Una universalización del conocimiento sin hegemonismos. Una subordinación de los otros conocimientos y culturas a su modelo a replicar. Ninguno de los anteriores. La colonialidad del conocimiento eurocéntrico es: Seleccione la opción correcta: Visión del mundo y el control de las mentes y los cuerpos. Posición de los pensadores pedagogos latinoamericanos. Conocimiento europeo. Pensamiento de los pedagogos latinoamericanos.

10. La sociedad industrial como la sociedad informacional responden a los modelos productivos capitalistas, la materia prima en la sociedad informacional es la información digital; es decir un sistema basado en bretes, en un contexto caracterizado por: Seleccione la opción correcta: A. Las redes sociales. B. La globalización. C. El poder mediático. D. La prensa escrita. 11. Los programas de estudio de educación mediática se caracterizan, en líneas generales, por: Seleccione la opción correcta:

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A. B. C. D.

Enfoques que provienen de contexto social, político, económico y pedagógico. Enfoques sistémicos de las comunicaciones. Enfoques del desarrollo industrial. Enfoques postmodernos de la educación.

12. A los estudiantes que buscar informaciones y amigos en Internet, y pasan más tiempo delante de la pantalla de un ordenador que frente a los libros, se los llama: Seleccione la opción correcta: A. Generación Net. B. Nativos digitales, generación 2.0 C. Cibernautas. D. Generación Facebook. 13. Cada persona puede ser y actuar como un medio de comunicación a través de blogs, wikis o videos en YouTube. Es decir que cada individuo puede ser comunicativamente. Seleccione la opción correcta: A. Dialógico. B. Multidireccional. C. Participativo. D. Emirec. 14. El modelo de enseñanza - aprendizaje que criticaba Paulo Freire estaba centrado en una concepción. Seleccione la opción correcta: A. Constructivista. B. Socio crítica. C. Histórico cultural. D. Bancaria

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15. Filósofos contemporáneos como (Carr, 1987), han hecho al menos tres aportaciones importantes, a la forma de entender la relación entre la teoría y práctica educativa: I. Muestran que el valor, la significación y el sentido de la práctica no son evidentes, se construyen; II. Consideran que el razonamiento crítico de la práctica enriquece la visión de la teoría porque se desarrollan conjuntamente; III. Demuestran que la práctica, el razonamiento práctico y crítico tienen consecuencias para la investigación educativa. IV. Identifican en la práctica posibilidades de un trabajo pedagógico teórico. Seleccione la opción correcta: A. B. C. D.

I, II, IV I, II, III II, III, IV III, IV, I

16. Entre los movimientos de ideas que, en la actualidad, penetran en el campo de las tendencias pedagógicas y didácticas, está el de la educación Seleccione la opción correcta: A. Crítica. B. Social. C. Humana. D. Ecológica. 17. Los principios que han sido desarrollados por Morin, y que orientan la comprensión de los elementos más pertinentes de la teoría de la complejidad en la actualidad. De los expresados en las proposiciones: 187

El principio dialógico: el cual establece el vínculo entre los elementos contradictorios entre (estabilidad-inestabilidad) y (orden-desorden); II. El principio de recursión organizativa: el que rompe con la idea lineal de (causa-efecto); III. El principio hologramático: se refiere a la relación (parte-todo); IV. El principio de adaptación y evolución conjunta: el que refiere que los sistemas complejos se transforman conjuntamente con sus contextos, ninguno de los dos puede evolucionar sin que se produzcan ajustes correspondientes entre ambos; V. El principio de la no proporcionalidad o no linealidad de la relación causa-efecto: el que permite comprender que cualquier suceso puede generar cambios por menor que sea; VI. El principio de la sensibilidad a las condiciones iniciales: este está muy relacionado con lo anteriormente planteado, y se expresa en la relación entre las condiciones iniciales de surgimiento y organización de un sistema complejo lo que puede conducir a resultados diversos. Seleccione la opción correcta: A. Todos ellos. B. Solo I, II, III, IV C. Solo II, III, IV, V D. Solo III, IV, V, VI 18. Las principales discusiones alrededor de la complejidad se refieren a: I. Si realmente se considera una teoría que encuentra la racionalidad en el caos subjetivo entre lo simple y lo complejo; II. Si permite descubrir los nexos entre los viejos y nuevos enfoques teóricos;

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A. B. C. D.

III. Si es capaz de estudiar la realidad de forma más objetiva e integral como un verdadero sistema; IV. Si representa una nueva visión epistemológica para analizar los hechos, fenómenos y procesos del conocimiento; V. Si se manifiesta la relación entre el hombre, la cibernética y la información en un único proceso de desarrollo, y; VI. Si es capaz de establecer los vínculos de integración filosófica entre los eventos emergentes de las sociedades contemporáneas. Seleccione la opción correcta: Ninguna de ellas. Todas ellas Solo I, II, III, IV III, IV, V, VI

19. La pedagogía existencialista deja en manos de la confrontación entre las conciencias educadora y educante, las bases de la familia y de la escuela. Ni los padres y el profesorado son propietarios de la verdad, de la bondad y de la belleza; pero tampoco los hijos y el alumnado disfrutan de mayores prerrogativas. La educación solo puede ser: Seleccione la opción correcta: A. Educación para la libertad. B. Lucha, desacuerdo, batalla, disputa. C. Educación a distancia. D. Educación virtualizada. 20. Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar. Seleccione la opción correcta:

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A. Unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para todos. B. Aplicar políticas públicas de la educación inclusiva. C. Tratar a las personas desde su diversidad. D. Elaborar programas orientados a la diversidad.

Respuestas: 1. A; 2. A; 3. B; 4. B; 5. A; 6. C; 7. C; 8.C; 9. A; 10. B; 11. A; 12. B; 13. D; 14. D; 15. B; 16. A; 17. A; 18. B; 19. B; 20. A

CONCLUSIONES:  Se cumplió con el objetivo de ir construyendo el objeto de estudio de la asignatura pedagogía en correspondencia con los lineamientos del sílabo, pero en la dinámica dialéctica y de sus contradicciones de la investigación formativa en la que estuvieron involucrados los estudiantes.  El objeto de estudio de la pedagogía al final del desarrollo del sílabo de la asignatura de pedagogía es un constructo con elementos conceptuales y categoriales epistemológicos del conocimiento constructivista social – histórico crítico – cultural.  Cada tema fue un debate que estudio las contradicciones de las teorías pedagógicas y de la educación a partir de situar problemas de la práctica pedagógica puesto que los estudiantes son graduados de un Instituto Superior de Pedagogía.

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