Cuaderno de Universidad by Escuela Superior de Gobierno

CUADERNOS ANDUMA

APORTES PARA PENSAR LA

UNIVERSIDAD

DESDE EL ESTADO, LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Y EL PROTAGONISMO POPULAR

Autoridades

Equipo Anduma

Presidenta de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Dirección: Marcelo Koenig Coordinación editorial: Claudio Bonelli Angélica Enz Ana Florian Secretario de Redacción: Rodrigo Franco Equipo de trabajo: Carmel Sabino Flavia Meira Eva Izaguirre Nadia García Patricio Paganelli Pablo Armesto Adrián “El Pájaro” Carreira Agradecimientos: Ernesto Villanueva Eduardo Rinesi Gabriela Diker Laura Alonso Hugo Trinchero Jorge Calzoni Aritz Recalde Ana Jaramillo Carla Wainsztok Gabriela Salvini Emilio Etchart Pablo Conde Ricardo Gamarra

Jefe de Gabinete de Ministros Cr. Dr. Anibal D. Fernández Secretaria de Gabinete Dra. Silvina E. Zabala Subsecretario de Formación en Políticas Públicas Lic. Ignacio M. Medina Escuela Superior de Gobierno Dr. Marcelo Koenig

INDICE Editorial

Pág. 6

Introducción

Pág. 8

Entrevista a Ernesto Villanueva

Pág. 12

Artículo de Eduardo Rinesi

Pág. 22

Entrevista a Gabriela Diker

Pág. 34

Artículo de Laura Alonso

Pág. 46

Artículo a Hugo Trinchero

Pág. 58

Entrevista a Jorge Calzoni

Pág. 80

Artículo de Aritz Recalde

Pág. 90

Entrevista a Ana Jaramillo

Pág. 102

Artículo de Carla Wainsztok

Pág. 110

Entrevista a Gabriela Salvini

Pág. 118

Editorial Por Marcelo Koenig Escuela Superior de Gobierno

Cuando comenzamos a pensar en la publicación de los Cuadernos Anduma, de manera inmediata surgió la necesidad de crear uno sobre la educación universitaria. Las políticas públicas destinadas a esta área fueron de suma relevancia en los últimos años, con la creación de nuevas universidades, con la incorporación de nuevos universitarios, nuevos equipamientos, muchos más becarios investigadores y la generación de tecnología y estudios de primer nivel. Pero, claramente, lo más importante y la marca registrada de esta etapa es el hecho de haber tomado a la Educación Superior como un derecho que el Estado debe garantizar y del cual debe hacerse responsable. En este cuaderno, como puntapié inicial para sumergirnos en este tema fuimos a buscar la palabra de los protagonistas que están llevando adelante procesos transformadores en las universidades que les ha tocado conducir. Así es que nos juntamos a reflexionar con los rectores de diversas universidades: Ana Jaramillo, Ernesto Villanueva, Gabriela Diker, Jorge Calzoni y Hugo Trinchero. Cada uno de ellos tiene desafíos diferentes. En la Universidad Nacional de Lanús (UNLa), Jaramillo se dedicó a hacer contracultura, como ella misma nos dice, durante los años ’90, y hoy en día esa casa de estudios pasa por un gran momento en cuanto a carreras, recursos y alumnos. Algo similar le ocurre a Diker con la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), también fundada en un periodo difícil para nuestro país, pero los profesionales que la precedieron tuvieron un norte claro para defenderla y teñirla de una impronta que continúa hasta el presente con nuevos

desafíos como la apertura de una escuela secundaria bajo su jurisdicción. Diferente es la experiencia de Ernesto Villanueva, Jorge Calzoni y Hugo Trinchero a quienes les tocó el interesante desafío de fundar la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV) y la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ), respectivamente. Y, además, la importante tarea del acompañamiento docente en la formación profesional y las carreras situadas para lograr enriquecer el territorio con profesionales y contenidos que ya son una marca registrada. Continuando con este recorrido invitamos a Gabriela Salvini, directora del Centro Universitario San Martin dependiente de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), para que nos cuente sobre una experiencia educativa diferente: la que se realiza en la Unidad Penitenciaria 48 del Servicio penitenciario Federal, donde los detenidos pueden acceder a diversas carreras en las que comparten aula con los propios guardias del penal, generando una oportunidad única para dichos ámbitos. Eduardo Rinesi, Artiz Recalde y Carla Wainsztok, todos docentes universitarios con amplia trayectoria y profundo compromiso con la Educación Superior, nos brindan sus perspectivas sobre la temática. Rinesi, mediante un extracto de su reciente libro Filosofía (y) política de la Universidad nos invita a pensar la Universidad como Derecho y qué implica la democratización de la misma. Recalde hace una reflexión desde un riguroso repaso histórico sobre el sistema en general y las expectativas históricas de cada generación en cada contexto político, social y económico. Wainsztok nos traza un perfil relacionado a la pedagogía, el contexto latinoamericano y el derecho de conocernos y reconocernos en los programas de las materias de nuestras universidades a través de los autores y pensadores autóctonos. Finalmente, Laura Alonso nos brinda la visión de estos años desde el seno del Estado y las políticas públicas, a través de su experiencia en la Secretaría de Políticas Universitarias donde trabajaron arduamente en conjunto con las instituciones para llevar adelante diferentes programas e iniciativas para construir cada día una política educativa de mejor acceso y calidad. Agradecemos a todos los protagonistas de este Cuaderno ANDUMA de Universidad por su generosidad y colaboración en la producción del material y por el su rol en la definición y ejecución de políticas públicas de una educación superior de la cual nos sentimos orgullosos.

ANDUMA - CUADERNO DE UNIVERSIDAD

Introducción Por Carmel Sabino Escuela Superior de Gobierno

El principal debate que genera la universidad pensada como política pública es el hecho de concebirla como un derecho. A lo largo de nuestra historia la educación universitaria estuvo cruzada por muchas cuestiones: la autonomía, la participación estudiantil y la democratización interna (movimiento reformista de 1918 1), la calidad, etcétera, pero en muy pocas ocasiones la Universidad se cuestionó si estudiar es un derecho o no; o si debe ser formadora de elites o popular. No por casualidad esos interrogantes surgieron en los gobiernos peronistas y tampoco por casualidad son preguntas que no quedaron meramente en lo discursivo, sino que fueron esos gobiernos los que se “arremangaron la camisa de la historia” y trabajaron, consecuentemente, una conceptualización propia del acceso a la universidad como un derecho de los pueblos, que marcó de diversos modos la materialidad de la vida cotidiana. La gratuidad universitaria sancionada el 22 de noviembre de 1949 con el decreto 29.337 del entonces presidente Juan Domingo Perón, marcó un hito de enorme trascendencia en el debate de la educación universitaria como derecho, ya que hasta ese entonces existía una barrera concreta y naturalizada: solo estudiaba en la universidad el que podía pagarlo. En cuanto a este tema,

INTRODUCCIÓN

Perón sostenía: “El Estado debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudiantes que aspiren a contribuir al bienestar y prosperidad de la Nación suprimiendo todo obstáculo que les impida o trabe el cumplimiento de tan notable como legítima vocación”. No poco significa esta concepción, ya que problematiza por primera vez el entorno universitario por fuera de su micromundo. Es decir, hasta entonces no había surgido una medida desde el Estado que regule la vida en las casas de estudio, sino que las discusiones habían surgido desde el seno del núcleo universitario (solamente entre quienes llegaban a integrarlo) hacia el resto de la sociedad y frente al Estado, reclamando por cuestiones que importaban, claro, pero solo intramuros. La democratización fue un paso fundamental que lograron los reformistas del ‘18, pero nada había cambiado en la composición de quienes podían ser universitarios, ya que esto nunca fue un objetivo de dicho movimiento. Podríamos sostener, entonces, que aquel 22 de noviembre de 1949 derribamos un muro y construimos un debate que no concluiría allí. Las sucesivas dictaduras -incluyendo la última que fue la más sangrienta que vivió nuestro país- ocultaron profundamente este decreto, hasta que, como sabemos, fue rescatado del olvido por numerosos profesionales y docentes universitarios hace tan solo algunos años. Estos 12 años de continuidad de un proyecto político nacional y popular no solo dieron cobijo a este tipo de iniciativas que reconstruyen nuestra memoria en el ámbito, sino que también se materializó en hechos la concepción de la universidad como un derecho a garantizar por el Estado. Es de este modo que la educación universitaria tiene un presupuesto de 39.000 millones de pesos, lo que constituye más del 0,8% del PBI de nuestro país. Contamos con 9 universidades nuevas que tienen una infraestructura moderna y están altamente equipadas, además de estar ubicadas estratégicamente en sitios donde antes los habitantes no podían plantearse la continuidad de sus estudios porque esto conllevaba trasladarse largas horas hasta las instituciones más

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tradicionales. Esto tuvo como consecuencia la creación de un sector social nuevo de estudiantes generando como fenómeno una primera generación de universitarios en su entorno familiar. Además, los docentes universitarios han sido escuchados y han ganado dignidad conquistando el 82% móvil en sus jubilaciones y las universidades de todo el territorio nacional han visto la consolidación de sus reclamos en torno a infraestructura ganando conquistas en cuanto a sus edificios, aulas, bibliotecas, oficinas, laboratorios o espacios deportivos. A medida que hemos subido los peldaños necesarios para poder tener un ámbito de calidad y de masividad como los señalados anteriormente es que hemos comenzado a dar otros debates, que ya tenían su semilla en reclamos de décadas anteriores pero que vieron su afianzamiento en estos años. En este “poco más de” década hemos avanzado hacia los debates acerca del sentido de nuestros estudios, de cómo consolidar el proceso de ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes, de qué carreras son las fundamentales para el desarrollo nacional y, en consecuencia, se desarrollaron programas de becas para carreras prioritarias. Y, por ejemplo, este comienzo de año lectivo nos sorprendió con la noticia de que por primera vez, la cantidad de inscriptos en carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires supera a los de la Facultad de Ciencias Sociales. En numerosas universidades se revén los programas de estudios, se modifican, se robustece el movimiento estudiantil que debate junto a docentes y graduados qué debe ser estudiado y para qué; se pone sobre el tapete el hecho de que la sociedad en su conjunto es la que paga la educación universitaria, y entonces: ¿qué le devuelven a ésta los profesionales que formamos?, ¿qué participación debe tener la comunidad en nuestras casas de estudio?, ¿nuestros investigadores nos acercan a cuestiones relevantes para el desarrollo de nuestra sociedad?, ¿cómo seguimos aportando al desarrollo nacional con nuestras carreras?, ¿hay que construir nuevas carreras?

INTRODUCCIÓN

En este Cuaderno ANDUMA buscamos problematizar diversos temas vinculados con los ejes mencionados. Para ello, proponemos diferentes puntos de vista que desde enfoques diversos los desarrollan con profundidad y compromiso . Entrevistamos a rectores y rectoras y nos brindaron sus artículos docentes, pedagogos y funcionarios con el propósito de incluir distintos aspectos de la educación universitaria y diferentes debates que, creemos, logran esbozar lo que se realizó en esta materia durante los últimos 12 años. Asimismo, estos materiales engloban los debates históricos; la contraposición de modelos políticos que conllevan paradigmas diferentes sobre los objetivos, destinatarios y contenidos de la educación universitaria y, por supuesto, también, los desafíos y las cuestiones pendientes que nos quedan como sociedad y como Estado en esta materia. 1Movimiento estudiantil que se inició en la Universidad Nacional de Córdoba de Argentina en 1918, liderado por Deodoro Roca y otros dirigentes estudiantiles, y que se extendió luego a las demás universidades del país y de América Latina. La Reforma Universitaria dio origen a una amplia tendencia del activismo estudiantil, integrada por agrupaciones de diversas vertientes ideológicas, que se definen como reformistas. Entre sus principios se encuentran la autonomía universitaria, el cogobierno, la extensión universitaria, la periodicidad de las cátedras y los concursos de oposición.

ERNESTO VILLANUEVA “Antes que las declaraciones políticas que citan a Jauretche, prefiero que lleven su pensamiento a la práctica” La creación de nuevas universidades a lo largo y ancho del territorio nacional es una de las principales políticas públicas en materia de Educación Superior. El rector de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) reflexiona sobre el significado simbólico y concreto que conlleva que una universidad pública lleve el nombre del pensador forjista, sobre las carreras que allí se dictan y sobre el impacto de las nuevas universidades del conurbano bonaerense.

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¿Por qué esta universidad se llama Arturo Jauretche? Es un homenaje. Jauretche estuvo afuera del establishment académico y ese afuera tenía que ver con su preocupación por lograr que el pensamiento llegara al conjunto de la sociedad y no a unos pocos. Nos pareció muy bueno que ese principio quede plasmado en una universidad como esta, que es para mucha gente, que es para todos. Jauretche es también un hombre que hizo mucho hincapié en el tema de la “colonización pedagógica”, una crítica del sentido común de nuestras clases medias, en particular en el mundo universitario. Se preocupaba muchísimo porque el conjunto de los intelectuales argentinos estaban más comprometidos con las modas de los países centrales que con los problemas nuestros, lo que no ocurría en los países centrales cuyos intelectuales estaban preocupados por sus propios problemas. La inexistencia de la intelectualidad nacional llevó a una renguera grande en nuestro país. Esa es la preocupación que ya trasunta FORJA desde el ‘35 en adelante, planteando cosas como la extinción del Imperio británico y su reemplazo por un nuevo imperio que es el estadounidense. Eso no estaba en las discusiones de ese momento. Jauretche fue toda su vida un hom-

bre preocupado por nuestras problemáticas, por estar al tanto de la situación mundial y por insistir en la importancia de una elaboración teórica propia de nuestras inquietudes. ¿Qué cambió en la Educación Superior con la creación de las universidades del conurbano? Hay un tema cuantitativo que es destacable: Argentina tiene una cobertura de Educación Superior muy importante: es el segundo país después de Cuba. Y esta matrícula hace que cueste mucho avanzar en una mayor ampliación de la cobertura. Es decir, es como si hubiera un techo invisible que impide seguir creciendo una vez alcanzado cierto nivel. Por eso, para Argentina, avanzar es avanzar sobre otros sectores sociales. A países como Chile o Brasil les cuesta menos ir avanzando porque todavía no han llegado al nivel de Argentina. Estas nuevas universidades nacionales están abriendo la puerta de ingreso a nuevos sectores sociales. En estos últimos años los sectores de clase media baja y los sectores populares, han logrado tener un horizonte de expectativas más alto que en el pasado cuando estaban preocupados por la changuita, por la supervivencia del día siguiente, porque ahora hay una esperan-

ENTREVISTA - ERNESTO VILLANUEVA

za económica de más largo plazo. Ya no se piensa en mañana o en la próxima semana sino en términos de uno o dos años. Esto es algo que se ve bien reflejado en el crédito al consumo. Cuando la gente opta por el crédito es porque cree que durante el próximo año va a conservar ingresos. Esta situación repercute, sin duda, en el horizonte educativo. En esta zona del conurbano bonaerense nosotros influimos sobre una población de 1 millón de habitantes y generamos una oferta de Educación Superior de una universidad nacional en un lugar donde no existía. Cuando llegamos acá yo creí que iba a haber una especie de interacción entre la nueva institución y la demanda de parte de los estudiantes, es decir, pensaba que íbamos a tener unos cientos de inscriptos y que la existencia de la universidad iba a ir creando una demanda de Educación Superior. Sin embargo, no fue así: la demanda nos preexistía. Entonces, de los 800 inscriptos que habíamos estimado inicialmente, se anotaron 3 mil y al año siguiente 5 mil, idéntico número al siguiente y este último año se anotaron 9.200 alumnos. En este territorio había una demanda de Educación Superior contenida, producto de una mejora económica, a la cual se le está dando respuesta a través de estas nuevas universidades con las que estamos llegando a un crecimiento de la matrícula incluyendo a un sector

social que antes no tenía acceso. Esto es lo que habitualmente expresamos con la consigna: “El pueblo llega a la universidad”. ¿Cuál es el porcentaje de primera generación de universitarios? El porcentaje en nuestra universidad es inmenso. El primer año, sobre los 3.000 inscriptos, el porcentaje de primera generación de estudiantes terciarios era del 97%. Ahora ha disminuido al 89% porque dado que la universidad es más conocida también comienzan a acceder sectores medios. Con respecto al ingreso hay algo que es muy ilustrativo de la importancia que tiene la llegada de las primeras generaciones de una familia a la universidad. En las capas medias, cuando un pibe egresa toda su familia lo acompaña a recibir el diploma, le sacan fotos. Acá, el acontecimiento merecedor de festejo es llegar a anotarse. Las familias vienen a sacarse fotos en el momento de la inscripción. Es decir, para estos sectores el hecho de ingresar es de por sí importante. En cuanto al egreso, nosotros todavía no terminamos un ciclo completo aunque sí estamos teniendo alumnos que obtienen sus títulos intermedios. Recién a fin

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de este año vamos a finalizar un ciclo y eso nos permitirá hacer las primeras evaluaciones. Hay dos factores que son clave para el trayecto educativo y en los que trabajamos constantemente: la permanencia y la deserción. El tema no sólo es ingresar, sino egresar. Para eso, nosotros tenemos una batería de medidas: una es administrativa y tiene que ver con que la universidad sea amigable con quien se inscribe para lograr que el estudiante no se sienta extranjero en la institución. Las personas que se anotan acá tienen en la cabeza el sistema secundario que es muy escolarizado y ven lo universitario como un poco caótico. Uno no sabe dónde están las ventanillas, las aulas. Nos damos una política muy activa al respecto para tener un acercamiento administrativo amable. Por ejemplo, el futuro estudiante puede fijar una fecha de inscripción y un horario, con lo cual evitamos las filas descomunales. También les facilitamos los números de las aulas en las que les corresponde cursar, las indicaciones precisas sobre la ubicación de cada edificio, etcétera. El segundo aspecto tiene que ver con el apoyo que recibe el estudiante en temas bibliográficos. Cada cátedra de las materias iniciales tiene un libro con contenidos básicos de la materia que se vende a un precio bajo ($50). Estos materiales buscan facilitar la transición del

esquema mental de la escuela secundaria al de la universidad. Una última cuestión es el sistema de tutorías y las clases de apoyo, los cuales tienen sus limitaciones porque, en general, quienes utilizan este servicio son los alumnos con más inquietudes y más activos. Ahora bien, entre todas estas cuestiones, el aspecto más importante es el apoyo a través de un sistema de becas y el PROG.R.ES.AR, que le da impulso a miles de estudiantes nuevos. Entonces tenemos apoyatura en lo administrativo, apoyatura académica, apoyatura económica, y también, algo indispensable, la actitud de los docentes. El docente tiene que preocuparse por todos los alumnos, tanto de los que se sientan en la última fila como los que están en la primera; se tiene que ocupar de los que vienen y de los que faltan; hay que trabajar con todos los niveles, sobre todo con quienes tienen más dificultades. En ese sentido, en la Jauretche tenemos un equipo extraordinario. Aun así tenemos niveles de deserción importantes porque sobre una inscripción de 100 alumnos, en marzo vienen 70 y de los que efectivamente vienen, tenemos una deserción del 40%, que es mucho mejor de lo que ocurre en otros sitios de la Argentina pero es mucho. Y tenemos sobre todo desgranamiento de la carrera, es decir, los alumnos hacen un recorrido más

ENTREVISTA - ERNESTO VILLANUEVA

lento de lo que nosotros quisiéramos pero que obedece a sus niveles de conocimiento previos –muchas veces débiles- y a la inserción laboral que en general es precoz. Todo esto no se resuelve de un día para el otro; no tiene soluciones mágicas. ¿Con qué criterio eligieron las carreras de esta universidad? En principio hicimos un estudio de necesidades en materia profesional en la Argentina, en la provincia de Buenos Aires y en la localidad de Florencio Varela, desde el punto de vista de los recursos humanos requeridos en la zona en relación con las expectativas de formación de su población. En base a esas variables armamos, por un lado, un área de Salud que constituye el 50% de la oferta de esta institución. Esto responde al hecho de que aquí muy cerca funciona el Hospital El Cruce. Néstor Carlos Kirchner, institución de altísimo prestigio y que ha significado realmente una revolución en materia de salud no sólo para Florencio Varela sino para una población de aproximadamente unos 2 millones de personas. Así, tratamos de cubrir necesidades vinculadas con ese hospital, como por ejemplo de enfermería, donde aún hay un déficit muy grande incluso

“En estos últimos años los sectores de clase media baja y los sectores populares, han logrado tener un horizonte de expectativas más alto que en el pasado cuando estaban preocupados por la changuita, por la supervivencia del día siguiente, porque ahora hay una esperanza económica de más largo plazo”

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a nivel nacional, o Bioquímica con un delimitado perfil profesional y con un carácter más científico. Esta última carrera la dictamos en acuerdo con la Universidad Nacional de Quilmes y con una orientación en salud que se basa en las necesidades de la región. Además, el año pasado, tanto el Ministerio de Salud de la Nación y de la Provincia de Buenos Aires como intendentes de la zona nos pidieron que armáramos una carrera de Medicina, que se inició este año y cuya matrícula está atada a la disponibilidad de camas hospitalarias, es decir, del número de pacientes que están bajo atención y con quienes -por supuesto salvaguardando todos sus derechos- los estudiantes realizan sus prácticas. Con respecto al resto de las carreras que ofrecemos en la UNAJ, un 25% son las Ingenierías. Como se sabe, hay un déficit muy grande de ingenieros en la Argentina y por lo tanto hay que promover estos estudios. Acá tenemos Ingeniería Informática, Ingeniería Industrial, Ingeniería Electromecánica y Bioingeniería en relación con el Hospital El Cruce. A estas, se agregó una quinta orientación hace 3 años cuando se nacionalizó YPF que es Ingeniería en Petróleo y que tiene tres ramas: una más de tipo industrial orientada a la administración del petróleo; otra de tipo químico, especializada en las destilerías; y una última que se enfoca en la extracción,

en los pozos. La carrera está teniendo gran éxito si pensamos que tuvimos 220 inscriptos. Por último, en 2016 estamos lanzando una Ingeniería en Transporte. Finalmente, el 25% restante de la oferta académica de la UNAJ corresponde al área de Ciencias Sociales y Administración que ofrece las siguientes carreras: Administración, Gestión Ambiental y Relación del Trabajo. Hace un año agregamos Trabajo Social y es probable que el próximo año agreguemos una Licenciatura en Economía. En relación a la formación de posgrado, estamos iniciando una especialización altamente sofisticada en Cardiología dado que tenemos profesionales muy calificados en esa área. Las especializaciones universitarias tienen un componente alto de residencia y uno menor de docencia. Ocurría que había muchos residentes en el Hospital El Cruce y luego, la parte final de la formación la hacían en otro lado y por lo tanto, recibían el título de otra institución. Nosotros modificamos eso y ahora los títulos se otorgan acá. Esa es la totalidad de nuestra oferta que tiene una respuesta muy positiva en términos de inscriptos: en el primer cuatrimestre tuvimos 144 aulas, de las cuales, 108 funcionaron en nuestro edificio y el resto en colegios de la zona porque nuestra infraestructura no dio abasto.

ENTREVISTA - ERNESTO VILLANUEVA

Usted fue autoridad en la Universidad Nacional de Quilmes en los ‘90, ¿qué diferencias encuentra entre las universidades, como es el caso de la UNQUI, fundadas en aquella época y las más actuales como la de José C. Páz y la Jauretche? Hay muchas diferencias. Creo que en los últimos 50 años hay tres camadas de instituciones: la de la década del ‘70, las de los ‘90 y las actuales. En el ‘70, se trató del proyecto de Alberto Taquini que fue muy cuestionado porque supuestamente iba a perjudicar a la UBA. Este tipo de acusaciones siempre tienen que ver con que los que están adentro no quieren que entren los de afuera. La intencionalidad de esa institución era relacionar más la universidad con el mundo productivo, típico de la Universidad de Luján. En la década del ‘90, que fue difícil para el mundo industrial, las universidades como la de Quilmes o General Sarmiento, se refugiaron en las Ciencias Sociales o en la investigación de alto nivel. Las universidades actuales, en cambio, están generadas en el medio de una recuperación económica importante y con un proyecto nacional de corte industrial, que tiene que ver con la estimulación de profesiones. Hay una diferencia grande de perfil universitario y poco a

poco se va creando un sistema que es más sano que el hecho de que estén todas las sabidurías en una sola institución: hay pluralidad de voces, distintas corrientes académicas, culturales, organizaciones diferentes y un enriquecimiento mutuo que no se logra cuando está todo concentrado en un mismo lugar. Siendo parte de una experiencia histórica como fue la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires en los ‘70, ¿cómo relacionas esa experiencia con la actual? Veo un montón de similitudes. Los dirigentes de aquella experiencia teníamos algunos ejes muy claros respecto de lo que había que hacer en la universidad. Para la época eran ejes muy disruptivos pero hoy son más parte del sentido común universitario. La sociedad cambió y fue acercándose a esos planteos. Por ejemplo, la relación entre la teoría y la práctica. Nadie diría hoy que hay que hacer un esquema teórico alejado de la práctica aunque en ese momento era lo común. Del mismo modo, el hincapié tanto en la enseñanza como en el aprendizaje es algo que hoy dice todo el mundo y que los europeos estuvieron considerando toda esta última década al igual

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que el tema de la interdisciplinariedad que hoy es de sentido común, nada innovador o revolucionario. Hay un montón de ingredientes que en la década del ’70 quisimos incluir en la universidad y que hoy son moneda corriente. Sin duda, hay cuestiones diferentes pero tienen que ver, por un lado, con el contexto histórico y en parte, con el hecho de que en aquel entonces nosotros creíamos que formábamos parte de una revolución. Hoy nadie habla de eso, se habla de reformas y todo se jerarquiza más. A su vez, los universitarios no eran despreciados pero no se les daba tanta importancia porque formaban parte de algo próximo, un cambio radical que estaba más cerca. Por otro lado, y esto lo digo más a título personal como integrante de la experiencia del ‘70, pensábamos que debía haber práctica para que hubiera teoría y eso es correcto en el sistema de investigación pero no en el de enseñanza. Muchas veces nosotros lo trasladábamos al sistema de enseñanza. Yo estoy muy a favor de dar los elementos teóricos más abstractos al principio pero en ese momento se pensaba diferente y priorizábamos la práctica por sobre cualquier conocimiento abstracto como puede ser el de las Matemáticas, la Física, etcétera.

¿Cuáles son los aspectos diferenciales que tiene la UNAJ en comparación con otras universidades del Gran Buenos Aires? A nosotros no nos interesa plantearnos tanto desde la diferencia respecto de los demás. No soy muy partidario de una “marca original” de esta universidad. Yo creo que un gran déficit del mundo universitario argentino es que éste ha sido utilizado más como herramienta política que como herramienta de transformación en ámbitos específicos. Antes que las declaraciones políticas que citan a Jauretche, prefiero que lleven su pensamiento a la práctica. No me interesa que me digan qué significa Jauretche para un médico o qué me cuenten quién fue, qué era FORJA y que reciten sus frases. Por supuesto para un sociólogo es facilísimo pero ¿qué significa llevar esa forma de pensar a la Bioingeniería? ¿Seguir una moda de lo que se está haciendo en prótesis en EE.UU. o hacer una camilla más funcional para las ambulancias cuando van en emergencias? Ese es el objetivo de esta universidad y se encuadra dentro de lo que Jauretche denominaba pensamiento situado. Para citar otro ejemplo: si miramos a China y sus investigaciones, ¿qué desarrollan ellos? Muchísimo sobre materiales para construcción. Hacer eso es muy

ENTREVISTA - ERNESTO VILLANUEVA

difícil pero ahí es cuando uno rompe la dependencia, cuando desarrolla un pensamiento propio. Una característica típica de los países periféricos es que desprecian su propia realidad, los intelectuales creen que su realidad no vale la pena como para ser objeto de teoría. Hay que recuperar que la propia práctica sea motivo de teoría, que los problemas propios sean objeto de investigación: ¿cómo funcionan los Concejos Deliberantes en el conurbano?, ¿cómo gestionan los intendentes?, ¿cuál es la relación entre gestión ambiental y la construcción en una plaza o en una villa? Es complejo hacerlo y tal vez es más prestigioso hacer lo otro para obtener reconocimiento internacional e ingresar a los ranking académicos. Tenemos que combatir la dependencia cultural y de conocimiento y para eso el gran desafío no es saber qué pensaba Jauretche sino pensar como Jauretche; eso resuelve buena parte del problema. Lo interesante es plasmar la idea de Gramsci de intelectuales orgánicos que están comprometidos con un proceso y que piensen en nacional, es decir, que piensen no desde la última novedad sino desde la prevención. Falta, pero vamos en camino.

Ernesto Villanueva es Licenciado en Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Es docente universitario de la UBA y la UNQUI e integrante de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Anteriormente, se desempeñó como vicerrector de la Universidad Nacional de Quilmes y fue el Secretario General a cargo del Rectorado de la Universidad Nacional de Buenos Aires entre junio de 1973 y septiembre de 1974. Además, tiene una vasta trayectoria como investigador, director de investigaciones y autor de numerosas publicaciones sobre Historia, Movimiento obrero, Movimientos sociales, Política y Economía.

La Universidad como derecho* Por Eduardo Rinesi Eduardo Rinesi es politólogo, Doctor en Filosofía por la Universidad de Sao Paulo y Magíster en Ciencias Sociales en FLACSO. Desde mayo de 2014 integra el Directorio de la AFSCA (Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual) y anteriormente fue rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento entre 2010 y 2014. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre política y cultura. Su libro más reciente es Filosofía (y) política de la Universidad.

ARTÍCULO - EDUARDO RINESI

La llamada “cuestión universitaria” ha asumido a lo largo de las décadas y de los siglos distintas formas y modulaciones. En el territorio de lo que hoy llamamos Argentina la historia universitaria es dos veces más larga que la propia historia nacional, toda vez que la Universidad (que hoy llamamos así: “nacional”) de Córdoba es dos siglos más antigua que la patria misma. A su nacimiento, los talentos surgidos de esa universidad ciertamente prestaron servicios menos notorios que los que emergieron de la también muy célebre Universidad de Chuquisaca, pero en cuya historia posterior, y aun muy posterior, escribieron los estudiantes de esa casa de estudios cordobesa los dos capítulos fundamentales del rechazo del principio corporativo clerical de organización de los estudios en los días de la Reforma de 1918 y del repudio de la dictadura de Onganía en los del Cordobazo de 1969. Esos dos capítulos de la historia nacional (no solamente educativa) del siglo pasado son, en efecto, importantísimos: el primero deja establecido el principio fundamental, hasta hoy mismo, de lo que se llamó y se llama autonomía universitaria; el segundo constituye un momento fundamental en la historia de las luchas por las libertades individuales y colectivas, por la libertad de los individuos y por la libertad del pueblo, en contra de un Estado que en aquellos años asumía (como lo había hecho antes y como lo volvería a hacer después) la figura de un peligro y una amenaza para los ciudadanos. ¿Por qué son importantes esos dos momentos de la historia universitaria, social y política argentina? Porque en ambos, los miembros relativamente privilegiados de una élite, de la élite que tradicionalmente pudo acceder (en un país donde la escuela primaria fue durante muchas décadas sólo nominalmente universal y obligatoria, y donde la escuela secundaria fue durante ese mismo tiempo una escuela para pocos) a la universidad, se rebelaban contra lo que consideraban una manera impropia de organización de los propios estudios superiores o unían sus voluntades y sus fuerzas con los de la (tradicionalmente muy distinta y muy distante) clase obrera, para enfrentar en común lo que podían identificar como un enemigo de ambas. Por supuesto, hoy estamos muy lejos de las circunstancias que hicieron posibles y necesarios (y que vistos de modo retroactivo nos vuelven tan meritorios y valiosos) esos movimientos.

ANDUMA - CUADERNO DE UNIVERSIDAD

Primero, porque hoy la autonomía universitaria conquistada en aquellas jornadas de 1918 es un valor aceptado y defendido por todo el mundo o por casi todo el mundo, dentro y fuera de los claustros universitarios, y no uno que todavía hubiera que instalar en la representación general sobre el asunto. Lo cual, ciertamente, no nos exime de seguir pensando y problematizando ese concepto, de seguir preguntándonos por lo que dice y por las amenazas que se ciernen sobre el principio que con él nombramos: vamos a tratar de dar alguna indicación muy general, más adelante, sobre en qué dirección deberíamos formularnos hoy esas preguntas. Segundo (segunda razón, digo entonces, de la distancia que hoy nos separa de los dos acontecimientos cordobeses que mencionábamos, y ahora en particular del segundo de ellos), porque si hoy no nos resulta nada difícil ni nada caprichoso imaginar las fuertes comunidades de intereses (y aun los distintos motivos para la construcción de alianzas) entre los actores universitarios y los miembros de los sectores populares argentinos, sí nos resulta mucho más difícil imaginar que una alianza semejante pudiera venir a realizarse en contra de la prepotencia de un Estado que no asume desde hace ya mucho tiempo (desde el fin del régimen de 1976-83) la forma dictatorial contra la que se sublevaron en su momento los obreros y los estudiantes cordobeses, sino que desde hace más de treinta años viene siendo gestionado por gobernantes elegidos libremente por el voto democrático de los ciudadanos, pero que además resulta hoy mucho más difícil percibir (y de manera general no tiende a ser percibido, como pudo serlo en otros momentos de nuestra historia) como un enemigo o como una amenaza a las libertades de los ciudadanos y del pueblo, y se ve, en cambio, como uno de los instrumentos con los que ese pueblo cuenta, justamente a través de sus representantes que ejercen en él funciones de gobierno, para luchar por mejores condiciones de vida, por más márgenes de libertad y (para introducir una palabrita fundamental de la política argentina de estos últimos años) por más derechos. Voy a volver, también, sobre este asunto. Pero antes de eso quiero decir cuál es el tercer motivo que nos vuelve un tanto distante aquellas dos escenas tan potentes de nuestra historia universitaria y de nuestra historia política y social que son la de la Reforma

ARTÍCULO - EDUARDO RINESI

y la del Cordobazo: se trata del hecho de que, sin que podamos dejar de considerar todas las dificultades que todavía hoy enfrenta el proyecto de democratizar efectivamente los estudios superiores en el país, lo que sí ya es indudable es que hoy los estudiantes universitarios no constituyen (como sí sucedía sin duda, en 1918 y todavía, ciertamente, en 1969) una élite de privilegiados, porque hoy muchas más chicas y muchos más muchachos de toda la geografía nacional pueden acceder a los estudios universitarios y llevarlos adelante y promover sus materias y (en un porcentaje que es definitivamente menor que el que querríamos, pero que en todo caso no deja de indicar todo lo que falta recorrer en un camino que encontramos decididamente auspicioso) terminar sus carreras. En las últimas décadas, en efecto (pero en los últimos años de manera muy visible), hemos asistido en la Argentina y –en menor medida, pero también– en toda la región a un proceso de democratización de los estudios universitarios, de ampliación muy significativa del universo social de reclutamiento de los estudiantes de nuestras universidades, y eso está en la base de que pueda hablarse incluso, como hoy empieza a hacérselo en la Argentina y –de nuevo– en toda la región, de la existencia de algo que hace veinte años, o cincuenta, o cien, nadie habría nombrado de este modo, pero que hoy nombramos como un derecho a la Universidad. Un derecho a la Universidad. ¿Quién habla, dónde se habla de este modo? No todavía, lamentablemente, en la legislación nacional argentina sobre la materia (legislación que –aunque más no sea para que diga esto de una vez por todas: para que diga, de una vez por todas, que la Universidad es un derecho– es necesario modificar), pero sí, en cambio, en algunos importantísimos documentos internacionales, entre los que señalo con especial reconocimiento la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior del IESALC (UNESCO) de 2008, en Cartagena de Indias, que establece –y es imposible exagerar la importancia de que lo haga– que la Universidad es un bien público y social, un derecho humano universal y una responsabilidad de los Estados. Lo mismo que la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual de la Argentina que dice, por ejemplo, sobre la comunicación: que es esas mismas tres cosas que el IESALC/ UNESCO dice que es la Universidad: un bien público, y no un bien de mercado, un derecho que tiene que tener todo el mundo, y una

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obligación del Estado, que tiene la responsabilidad de garantizarlo. En la Argentina, aunque la ley todavía no nos exija hacerlo, empezamos a pensar la educación universitaria de este modo, empezamos a pensar que está bien sostener que la Universidad es y tiene que ser un derecho para todos, y me gustaría decir aquí, muy rápidamente, que si hemos podido empezar a pensar eso es debido a tres razones. Una, el establecimiento, por una reciente e importantísima ley de la nación, de la obligatoriedad de los estudios secundarios. En efecto, la Ley de Educación Nacional establece para los padres de los adolescentes argentinos la obligación de garantizar que éstos completen su escuela secundaria y aunque es evidente que en un campo tan complejo como éste no se trata de soplar y hacer botellas, es también claro que en la medida en que una ley votada por los representantes del pueblo establece ese objetivo, el propósito de que todos los adolescentes argentinos terminen la escuela secundaria empieza a organizar las políticas públicas y las representaciones de los chicos, de sus padres y de los ciudadanos en general, y que cada vez más vamos a representarnos como un problema que algunos chicos (todavía, lamentablemente, muchos) no lleguen a terminar la escuela secundaria, que sin duda irá terminando un número cada vez mayor. En la medida en que eso ocurra (en la medida en que eso, todavía lentamente, empieza ya a ocurrir, y sobre todo en la medida en que todos empezamos a estar seguros de que es bueno que eso ocurra y en que todos empezamos a convencernos de que todos los chicos tienen que tener las condiciones para terminar la escuela), a una cantidad creciente de jóvenes argentinos la alternativa de proseguir estudios superiores, de continuar sus estudios en la Universidad, se les empieza a aparecer como una posibilidad cierta y concreta para sus vidas. Sólo en la medida en que la escuela secundaria es pensada como una obligación podemos pensar la Universidad como un derecho: esa es la primera cuestión. Segunda: junto con esa ley que mencionábamos recién, el gobierno del Estado nacional viene impulsando sistemáticamente un conjunto significativo de políticas públicas orientadas a favorecer, facilitar y promover que los adolescentes argentinos puedan, en efecto, terminar la escuela secundaria. El Estado nacional no

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se limitó a imponer a los padres de los adolescentes argentinos una ley, desentendiéndose después de las posibilidades efectivas de esos padres de adolescentes argentinos de cumplir con esa ley con la que sin duda todos quieren poder cumplir, pero que no todos, eso es obvio, tienen condiciones de todo tipo, y sobre todo materiales, para poder cumplir. Por eso, junto con el establecimiento del objetivo de la universalización del nivel secundario, el Estado viene promoviendo políticas públicas activas: becas, programas, planes (el más espectacular de los cuales, desde todo punto de vista, es sin duda la Asignación Universal por Hijo) que tienden a facilitar a los adolescentes la asistencia a la escuela secundaria hasta terminarla, y a sus padres disponer de las condiciones para hacer posible esa asistencia de sus hijos a la escuela. Por supuesto, la propia construcción de cerca de un millar y medio de escuelas en los últimos doce años, proeza de política pública posiblemente única en la historia educativa del país, forma parte de esta responsabilidad asumida por el Estado en la efectivización de los derechos que proclama y de las obligaciones que impone.

“En las últimas décadas, en efecto (pero en los últimos años de manera muy visible), hemos asistido en la Argentina y –en menor medida- pero también en toda la región a un proceso de democratización de los estudios universitarios, de ampliación muy significativa del universo social de reclutamiento de los estudiantes de nuestras universidades”

Por último (tercera razón, entonces, por la que hoy

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podemos pensar la Universidad como un derecho), en los últimos años, completando un movimiento importantísimo iniciado cuatro décadas atrás, el número de instituciones universitarias públicas en todo el territorio nacional se ha incrementado muy significativamente. En efecto, después de una primera oleada de crecimiento del sistema universitario durante los años del llamado “Plan Taquini”, a fines de los ‘60 y comienzos de los ‘70, y después de una segunda etapa de crecimiento del número de instituciones públicas de educación superior durante los primeros años del “menemismo”, en la última década del siglo pasado, estos últimos años fueron de extraordinario crecimiento cuantitativo del sistema de instituciones universitarias públicas, lo que ha permitido que hoy no haya ninguna provincia del país, ni ningún distrito importante y densamente poblado en la periferia de la capital, que no tenga por lo menos una universidad pública y gratuita en su territorio. Eso es fundamental, porque por mucho que la Constitución y las leyes garanticen desde siempre el derecho a la educación para todo el mundo, hasta hace poco, si un joven había nacido en cualquier localidad del interior del país lejana a una ciudad que contara con una universidad del Estado, su posibilidad de ejercer de manera efec-

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tiva, concreta y cierta ese derecho en el nivel de los estudios superiores se limitaba extraordinariamente. Este conjunto de razones que apunté rápidamente, vuelven verosímil para nosotros -estoy sugiriendo la idea de que la Universidad es un derecho-, o que puede y que debe ser pensada, representada, como un derecho. Como un derecho de cualquier joven, de todos los jóvenes, de todos los ciudadanos, que tienen que haber podido cumplir con su obligación, previa, de terminar la secundaria, que disponen hoy de una cantidad de instituciones universitarias donde completar sus estudios superiores y a los que el Estado viene asistiendo sistemáticamente a través de todo tipo de planes y programas (también en el nivel superior: también cuando han entrado a la Universidad y están desarrollando en ella sus estudios) para ayudarlos a sostener su esfuerzo. Esto es sin duda fundamental porque lo que yo querría ahora apuntar aquí, muy rápidamente, es que lo que estamos llamando el “derecho a la Universidad” no es ni puede ser pensado como siendo apenas el derecho a entrar a la Universidad. Que no hay “derecho a la Universidad”, quiero decir, sólo porque en una Universidad, o en todas, no haya –como había en los años de la dictadura, por ejemplo– un examen de ingreso. No: el derecho a la Universidad es por supuesto el derecho a entrar. Pero también el derecho a aprender, el derecho a avanzar, el derecho a recibirse en un plazo razonable, y el derecho a hacer todo eso sin ser humillado por ningún profesor ni por ningún dispositivo institucional que –sin entender de qué se trata el cambio extraordinario al que estamos asistiendo– siga creyendo que la Universidad puede no ser para todos, puede seguir siendo el privilegio de una élite. Y el derecho a hacer todo eso –quiero agregar esto con la mayor fuerza– en el más alto nivel de calidad. Porque si la representación de la educación universitaria como un derecho humano universal inhibe, por supuesto, para el resto del viaje, la posibilidad de pensar que una institución universitaria o un sistema universitario es bueno si no es bueno para todos, del mismo modo es indispensable comprender que inhibe también la idea de que una institución o un sistema universitario puede ser efectivamente para todos si no es, para todos, de la más alta calidad. Todos tienen que poder aprender, en la Universidad, en los más altos niveles de calidad.

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Todos tienen que poder ejercer, en la Universidad, el derecho a tener la mejor educación. No es verdad, es un prejuicio reaccionario y perezoso, el de que la cantidad se contrapone a la calidad. No es cierto que los más no puedan hacer, en el mismo nivel de calidad, lo mismo que los menos. No es cierto, y es nuestra tarea (nuestra obligación: la obligación que nos corresponde como contrapartida del derecho que nos gusta proclamar que asiste a nuestros estudiantes, y de los que nosotros somos los garantes) mostrar que no lo es. No hacerle el juego a la derecha, que pretende hacernos elegir: o educación buena o educación para todos. No: no elegimos, porque la idea misma de elección es, aquí, un disparate. Queremos educación buena para todos porque no es buena si no es buena para todos, y porque no es para todos si no es, para todos, buena. Por supuesto, esto que aquí estoy diciendo tan rápidamente nos pone en un lugar fundamental de responsabilidad, de obligación, a nosotros: a los profesores universitarios. Que hoy no tenemos nada más importante que hacer, en nuestras universidades, que rompernos el alma para garantizarles a todas las chicas y a todos los muchachos que asisten a nuestras clases el derecho a estudiar y a aprender en la Universidad. ¿Que no es fácil?: chocolate por la noticia. ¿Que es dificilísimo? Mermelada por la pavada. ¿Que las chicas y los muchachos “llegan” a nosotros portando todo tipo de insuficiencias derivadas de las distintas condiciones en las que han podido desarrollar sus estudios secundarios? Y: sí. Pero si nosotros decimos que esos chicos, que son los que son, que “llegan” como “llegan”, son sujetos de un derecho, nunca más podemos excusarnos a nosotros por lo mal que solemos cumplir la tarea de garantizarles el ejercicio efectivo y exitoso de ese derecho que proclamamos aduciendo alguna “falla”, algún “problema”, algún “déficit” que sería de ellos (echándoles la culpa: diciendo, diciéndoles, que el problema son ellos), como si nosotros no formáramos parte del mismo sistema educativo que no estuvo a la altura de sus obligaciones en los niveles anteriores del itinerario que ahora tratan de continuar en la Universidad, como si esa Universidad no formara hoy, en números redondos, a la mitad de los profesores que les dieron clases en esas escuelas secundarias a las que nos gusta achacarles que nos los depositan en la puerta de entrada de nuestras aulas “llenos de carencias”.

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Es necesario abandonar de una vez estas coartadas, y asumir la responsabilidad que nos corresponde a nosotros (profesores, autoridades, instituciones universitarias) en la garantía de la posibilidad de ejercicio efectivo, material, concreto y cierto del derecho a la Universidad que asiste a nuestros estudiantes. Es necesario, para ello, revertir el conjunto de representaciones (hijas de los modos de organización de la actividad académica promovidos por la feroz contrarrevolución neoliberal de los ‘90, que entre otras cosas nos hizo privilegiar nuestra condición de “investigadores” por sobre nuestro papel de “docentes”, o elegir ser docentes “de posgrado” antes que “de grado”…) que nos impiden dar la importancia que es necesario que le demos a la actividad fundamental de dar clases donde sin duda más importa y donde sin duda es más difícil: en el grado; es necesario revertir estas ideas y entender las enormes consecuencias que tiene, que tiene que tener, para nuestras vidas, para nuestro modo de habitar y de pensar la Universidad en la que trabajamos, la representación de esa Universidad como un derecho que tenemos que ser capaces de garantizar a nuestros estudiantes; que tenemos la obligación de garantizar a nuestros estudiantes. Un querido amigo, a la sazón Secretario de Políticas Uni-

“Todos tienen que poder ejercer, en la Universidad, el derecho a tener la mejor educación. No es verdad, es un prejuicio reaccionario y perezoso, el de que la cantidad se contrapone a la calidad”

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versitarias de la Nación, suele decir que los salarios de los docentes universitarios fueron de los que alcanzaron una recomposición más extraordinaria en estos últimos doce años en el país, y que es necesario entender que esos salarios (mucho mayores que los que tenemos algunas décadas de trabajo universitario tuvimos nunca) no los recibimos hoy porque –como nos gusta pensar– nos los merezcamos, sino por la importancia enorme que tiene lo que a cambio de ellos tenemos que hacer. Lo menos que podemos hacer… es hacerlo. Termino apuntando rápidamente una última cuestión sobre este asunto, para mí fundamental, del derecho a la Universidad. Que es que ese “derecho” no lo es apenas (que ese derecho no puede ser pensado como siendo apenas) un derecho de los jóvenes, de los ciudadanos, de los individuos: de los estudiantes de la Universidad o de los que aspiran a serlo, sino que es también un derecho colectivo: un derecho del pueblo. Que, elijan o no sus hijos, elijan o no los distintos sujetos individuales que lo integran, un destino universitario para sus vidas, tienen, y tienen que tener en cualquier caso, un derecho a beneficiarse de los resultados de la existencia y del trabajo investigativo de una Universidad, de un sistema universitario, que le sale a ese pueblo, que la financia por medio de sus impuestos y de su Estado; es demasiado dinero como para que los resultados de todo ese trabajo no tenga después ninguna repercusión sobre su vida. La Universidad tiene que aprender también, en este recodo tan apasionante de la Historia política y educativa argentina que estamos recorriendo, a garantizarle al pueblo ese derecho que lo asiste. Eso no significa ni implica incurrir en ningún utilitarismo banal, en ningún servilismo desde todo punto de vista desaconsejable. Pero sí significa que debemos empezar a pensar en las maneras en las que la Universidad deje de concebirse (a veces bajo la bandera de una “autonomía” definitivamente mal entendida, de una autonomía que sólo es pretexto para el resguardo de inconfesables intereses corporativos y particulares) como una entidad orgullosamente separada de su sociedad y de su pueblo, para empezar a concebirse en una mucho mayor y más saludable articulación con él. ¿Cómo? Querría sugerir que por tres vías. Una: la de una mayor articulación con las organizaciones sociales de los territorios en los que las universidades desarrollan su tarea. Es necesario trabajar por una universidad

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“de puertas abiertas”, pero no sólo de puertas abiertas “hacia afuera”, para dejarnos salir a los universitarios, en actitud más o menos filantrópica, hacia el “mundo”, sino también de puertas abiertas “hacia adentro”, para que sea el mundo social el que la penetre y la enriquezca. Dos: la de una mayor articulación con el Estado, que no es un enemigo de la sociedad sino su encarnación jurídica y política. No estoy proponiendo ceder nada de nuestro celo en la necesaria defensa de la autonomía universitaria, sino pensar de quién es que debemos defender esa autonomía: no me parece que hoy sea del Estado (un Estado, repito, gobernado por representantes del pueblo elegidos libremente por los ciudadanos), y me parece que quienes se rasgan las vestiduras frente a sus presuntas amenazas harían bien en preguntarse a qué otros dioses, con frecuencia mucho más heteronomizantes, solemos servir sin tantas prevenciones, y hasta qué punto el Estado no puede (y suele) actuar como conjuro de esas otras formas de entrega de nuestra independencia de criterio. Y tres: la de un mayor compromiso con la participación (y con el aprendizaje del lenguaje en el que articular esa participación) en los grandes debates colectivos. El pueblo argentino gasta demasiado dinero financiando las investigaciones de sus universitarios para que éstas sólo encuentren después, como único destino, su circulación en revistas referateadas en inglés. Este artículo es un extracto del libro Filosofía (y) política de la Universidad realizado a pedido de Revista Anduma y publicado en la Serie “Universidad” que co-editan la UNGS y el Instituto de Estudios y Capacitación (IEC) de la CONADU. El autor presenta aquí de manera resumida, los principales argumentos que desarrolla en esa obra.

GABRIELA DIKER “Los territorios en los que están ubicadas las universidades del conurbano incluyen una nueva agenda de problemas en la academia” La flamante rectora de la Universidad Nacional General Sarmiento desarrolló, entre otras cuestiones, su preocupación por la importancia de generar pensamiento e investigaciones situadas en el conurbano, su visión sobre los conceptos inclusión-calidad y las particularidades de la universidad que ella conduce.

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¿Qué importancia tienen las universidades del conurbano y cuál es su impacto en la Educación Superior? En principio, tienen una importancia evidente y es que cubren territorialmente un sector de la población y un ámbito geográfico que históricamente no tuvo universidades. Hasta los ´90 la única universidad que estaba ubicada en el conurbano era la de Lomas de Zamora y el aporte de las universidades del conurbano al conjunto de la matrícula universitaria era realmente muy bajo. Hoy constituyen aproximadamente el 10% de la matrícula nacional. La otra cuestión que a mi parecer es muy relevante en las universidades del conurbano, es que además de la formación, profundizan la tarea de generar investigaciones sobre las problemáticas locales. Los territorios en los que están ubicadas las universidades del conurbano incluyen una nueva agenda de problemas en la academia, ponen sobre la mesa un abanico de cuestiones que tradicionalmente no habían sido abordadas por la investigación científica y por la investigación académica. Acá tenemos una responsabilidad que es la de relevar y convertir en problemas investigativos los problemas políticos,

sociales, educativos y culturales de los territorios en los que estamos, sin que esto signifique que las universidades del conurbano sólo investiguemos los problemas del conurbano, o que el alcance de la validez del conocimiento que producimos sólo tenga sentido en el territorio del conurbano. Creo que estas universidades pueden mostrar cómo se ve, no sólo el conurbano, sino el mundo desde éste y me parece una conmoción interesante para las agendas científicas. ¿Cómo interactúa la universidad de General Sarmiento con ese medio? ¿Cómo es ese pensar el mundo y los problemas académicos desde el conurbano? Interactúan de muchas maneras, la interacción y la inserción en el territorio forman parte de los principios fundacionales de esta universidad y se fueron profundizando en los últimos años. Hoy en día, la forma más institucional que adquiere este vínculo es la creación, desde hace 3 años, del Consejo Social de la Universidad que está integrado por organizaciones de distinto tipo situadas en el territorio. La idea es que el Consejo Social, que asesora al Consejo

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Superior de la Universidad y elige los representantes de la comunidad en el mismo, pueda dar su opinión acerca de la relevancia de las cosas que hacemos en la universidad en relación con los problemas que ellos trabajan cotidianamente. Esta es la forma más institucionalizada. Después, a través de las distintas áreas de investigación, sobre todo bajo la forma de proyectos de acciones con la comunidad, hay mucho trabajo con organizaciones educativas, productivas y sociales; también muchas organizaciones del campo, de la economía social, se han formado e interactúan con la universidad. Yo diría que hoy por hoy, la universidad es un actor más dentro del territorio. Si tuviera que decir cuál es la impronta particular de la Universidad de General Sarmiento, ¿cuál sería? Esta es una universidad que tiene muchas originalidades respecto del sistema universitario, unas han sido muy productivas y otras han debido ser revisadas. La principal es que se pensó una universidad cuya propuesta de formación, incluso su organización institucional, está subordinada a los problemas locales. Esto quiere decir que cuando se creó esta

universidad se identificaron un conjunto de problemas que no coincidían necesariamente con las demandas sociales. La universidad se creó en el ’93, en pleno proceso de desindustrialización, y esta universidad -o al menos quienes la fundaron- establecieron, por ejemplo, que el problema del conurbano es la política de industrialización, y que por lo tanto hay que crear un Instituto de industria, investigar los problemas del desarrollo industrial de las PyMES, y generar carreras de Economía que formen economistas capaces de revisar ese modelo económico. Entonces se crean Ingenierías, una carrera de Economía política que es de las pocas en el país que sostiene teorías heterodoxas sobre la economía, y un perfil de economistas: el economista industrial que se propone trabajar en el nivel de la propia empresa. El mismo plantea que los problemas del conurbano son los vinculados al desarrollo urbano, los problemas ambientales de este desarrollo caótico, ligados con las políticas sociales o la falta de ellas en la década del ‘90 y los problemas de la estructura del Estado. Entonces, se crea el Instituto del Conurbano que investiga estas cuestiones y que espeja estos problemas con las ofertas de formación, con carreras como Urbanismo, Ecología, que originalmente

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fue Ecología urbana, Administración pública, Política social. Finalmente se detectan también problemáticas vinculadas a la educación, a la cultura y se crea un Instituto de Desarrollo Humano que tiene carreras en estas áreas, y en el área de Comunicación. Con esto quiero decir que creo que la originalidad de esta universidad radica, justamente, en el modo en que construyó un espacio que buscaba acompañar estos problemas, y generó condiciones para que la producción de conocimiento pudiera efectivamente llevarse adelante y así es hasta ahora, con una estructura de carrera académica que sólo cuenta con investigadores docentes con dedicación exclusiva y semiexclusiva, de modo que es una universidad con equipos muy presentes y muy volcados a la investigación.

tivo o qué tipo de desarrollo social, desde la universidad, se quiera acompañar o promover. Allí, donde en la década del ‘90 las políticas sostenían un modelo de desarrollo productivo, social y económico que iba a contramano de los posicionamientos políticos y teóricos de quienes habitaban esta universidad, la misma se paró contra ese modelo. Donde entiende que hay políticas que son importantes de acompañar, la universidad las acompaña y lo ha hecho en los últimos años.

¿Es posible que el camino de la universidad sea distinto del camino económico productivo del país?

Creo que en los últimos años se le ha dado bastantes vueltas al concepto de autonomía. Eduardo Rinesi ha establecido con mucha claridad, que aunque históricamente en la Argentina la autonomía de las universidades se pensó frente o contra el Estado, está claro también que es éste el encargado de garantizarla y que las universidades formamos parte de él. Sin embargo, también está claro que un ejercicio

Es posible, por supuesto, lo ha sido muchas veces para bien o para mal y en algunos casos es necesario. Lo que la autonomía universitaria permite en todo caso es evaluar qué tipo de desarrollo produc-

La autonomía universitaria es una de las banderas de la reforma del ´18, ¿cómo podemos entender la autonomía universitaria en su diálogo con el Estado para no terminar entendiendo a la universidad como una cosa distinta a éste?

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responsable de la autonomía no significa siempre de manera mecánica que las universidades debamos acompañar acríticamente las políticas de Estado. Me parece que parte del asunto es que en el ejercicio de nuestra autonomía seamos capaces de incorporar como prioridad nuestra participación en el espacio público para mejorar, para poner en discusión, o para acompañar la implementación de políticas de Estado. Acá hay un procesamiento interno que requiere la relación de la universidad con el Estado y creo que el mejor modo de acompañar los proyectos políticos nacionales, cuando valen la pena, es en ejercicio de la autonomía no renunciando a la capacidad crítica de las universidades.

“Acá tenemos una responsabilidad que es la de relevar y convertir en problemas investigativos los problemas políticos, sociales, educativos y culturales de los territorios en los que estamos”

¿Cómo se da en la UNGS la relación entre ingresantes y el hecho de que sean primera generación de universitarios? ¿Cuál es el porcentaje de esa primera generación con egreso? En esta universidad el porcentaje de estudiantes de primera generación de universitarios en una familia es muy alto, como en todas estas universidades es mayor al 85%. En relación con el egreso no varía mucho esa proporción porque el universo de quie-

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nes no lo son es muy pequeño. Yo he sido primera generación de universitarios en mi familia y hoy soy rectora de esta universidad, de todos modos y en relación con este tema, creo que hay que tener cierto cuidado ya que muchas veces cuando se pone en primer plano esta característica se pretende producir el efecto de asignarle a estas universidades un valor democratizador per se, sólo por el hecho de atender a esa población. Yo creo que no hay que tratar al estudiante como un número. Generar una institución que reciba con hospitalidad y que haga lugar a los que quieren ingresar a un nuevo campo profesional o a una porción de la cultura a través de estas instituciones es una obligación de toda institución educativa, con independencia del modo en que califiquemos los rasgos o los atributos socioeconómicos o educativos de la población que atendemos. Poner en primer plano estas características de nuestra población puede terminar teniendo un efecto contraproducente, ya que no son pocas las voces que sostienen públicamente que el sistema universitario actual posee universidades para un sector de la población y otro sistema universitario para otro sector de la población, y yo creo que debemos reivindicarnos como la mejor universidad posible para

todos los jóvenes de este país, con independencia de su trayectoria familiar. Lo que sí sucede es que poblaciones con baja intensidad en su tradición familiar, o en su vínculo familiar con las universidades, requieren que se les enseñen cosas que otras universidades creen que no deben enseñar, entonces hay algo que configura el hábitus de un estudiante universitario que las universidades tradicionales esperan que venga ya formado, mientras que acá no esperamos que venga ya formado y lo convertimos en un contenido de formación. Creo que, en todo caso, lo que estas nuevas poblaciones deben producir es una modificación del modo en que el conjunto de las universidades atendemos a nuestros jóvenes, si no vamos a seguir teniendo universidades expulsivas, como las universidades tradicionales; y universidades que se definen o pretenden definirse como más inclusivas, en función de las características de la población que atienden. Creo que las universidades en general no tienen que definir su función social por si son más o menos inclusivas. No puede diseñarse y mucho menos concentrar su valor en el hecho de que contiene socialmente o en que incluye. Su valor consiste justamente en darle

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lo mejor posible a aquella población que hasta ahora habían visto negada esa posibilidad. El primer proyecto de ley de creación de esta universidad decía que iba a crear carreras cortas con salida laboral y el grupo de fundadores, de una manera muy inteligente y con una convicción política muy clara, se negó a que esto esté incluido en la ley y efectivamente se aprobó sin esa fórmula. Y esta universidad se negó durante todos estos años a crear carreras cortas con salida laboral, de hecho hace muy poco después de un proceso de reflexión que nos permite decir que estamos a salvo de ciertos efectos paradójicos, empezamos a crear tecnicaturas superiores, carreras más cortas, y con esto quiero decir que haríamos mal las universidades del conurbano en centrarnos exclusivamente en el tipo de población que atendemos, nos tenemos que centrar en lo que le damos. Si nos centramos únicamente en nuestro carácter inclusivo dejamos sin tocar y discutir el efecto expulsivo que producen las universidades tradicionales, porque la Universidad de Buenos Aires tiene un nivel de deserción mucho mayor que otras universidades más pequeñas. Y sin embargo, no miramos eso desde el punto de vista de la falta de condiciones para ejercer un derecho que genera esa u otra uni-

versidad. Y no lo miramos, porque no creemos que sea una función específica de esa universidad. Lo que orienta el trabajo de la UNGS es que la Educación Superior es un derecho, especialmente en los últimos años se presenta públicamente bajo ese slogan “Estudiar es tu derecho” desde la gestión de Eduardo Rinesi en el 2010. Es interesante recordar que el slogan anterior con el que se presentaba públicamente la universidad era “Una universidad innovadora”, y esa es una marca de los ‘90. En general esas universidades nuevas se habían presentado como innovadoras en relación con el conjunto del sistema universitario. ¿Qué opinión le merece el estado del sistema universitario nacional hoy en día? En relación con el sistema universitario, creo que si algo hemos ganado en los últimos años es que podemos hablar efectivamente, aunque con sus debilidades, de un sistema universitario y ya no de un conglomerado de instituciones con bajos niveles de articulación entre sí y con pocas regulaciones comunes. Hoy en día hay muchas más regulaciones comunes que ordenan la vida del conjunto del siste-

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“No hay que tratar al estudiante como un número. Generar una institución que reciba con hospitalidad y que haga lugar a los que quieren ingresar a un nuevo campo profesional o a una porción de la cultura a través de estas instituciones es una obligación de toda institución educativa”

ma universitario. Esto es central para cumplir con el propósito de pensar la Educación Superior como un derecho, porque un derecho, por definición, es universal y su cumplimiento nunca es responsabilidad de una sola institución ni de la suma de instituciones, sino que es responsabilidad de las políticas públicas y de su expresión en el marco de un sistema educativo, en este caso el de nivel superior. Creo que la mayor debilidad que tenemos todavía es que a pesar de que si algo introdujo la política educativa del kirchnerismo ha sido la modificación de leyes muy estructurales del sistema educativo, como la Ley Federal de Educación y la sanción de la Ley de Educación Nacional, o la Ley de Presupuesto Educativo, o la Ley de Educación Técnica, pero todavía no ha tocado lamentablemente la Ley de Educación Superior, que es la que sigue regulando el sistema universitario. Y creo que acá hay un problema serio, no tanto por lo que esta ley prohíbe, si no por lo que esta ley permite hacer. De hecho, probablemente este juego de lo que permite y lo que prohíbe es lo que ha permitido que esta ley se conservara y que al mismo tiempo se desarrollaran una cantidad de políticas que van en contra del modelo que propone. Permite, por ejemplo, el arancelamiento de la

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formación de grado y de la formación de pregrado en las universidades, y buena parte del sistema universitario argentino usa esa habilitación por ejemplo a través de las ofertas de Educación Superior que se dictan a distancia, buena parte son aranceladas y buena parte de los ciclos de complementación curricular, también. Creo que ahí hay algunos problemas serios que debemos encarar de cara a la construcción de un sistema universitario nacional orientado bajo el principio del derecho. ¿Que opinión tiene acerca del arancelamiento de los posgrados? A mí me parece que es una cuestión compleja. En esta universidad se aprobó, hace 2 años, un reglamento del posgrado que establece que los posgrados van a ser gratuitos o no arancelados para los graduados de nuestra universidad y los trabajadores de nuestra universidad. Sin embargo también hay que considerar que en la Argentina menos del 10% de la población mayor de 24 años tiene título universitario, con lo cual los posgrados gratuitos solo podrían dirigirse a ese menos del 10% de la población, y hay que cuidar mucho el límite entre un Estado

que garantiza derechos y un Estado que sanciona privilegios, y en esa discusión es que hay que poder pensar las ofertas gratuitas de posgrado. ¿Cómo viene avanzando la universidad en lo relacionado a la investigación? Diría que en relación con la investigación en la universidad, sobre todo en el último año, se avanzó mucho en un trabajo de investigación asociado a lo que se llama la vinculación tecnológica. En ese sentido empiezan a existir cada vez más áreas de investigación, equipos y producciones que se asocian directamente con la posibilidad de traducir estos desarrollos en tecnologías y volcarlas al mundo productivo, tanto en relación con la tecnología más dura y asociada a la producción, como en relación a distintas propuestas desde las que van hacia el sistema educativo como las que van hacia formas de organización de cooperativas, organizaciones de la economía social, con las que también trabajamos muy de cerca. El acercamiento de la investigación académica a las instituciones que pueden hacer de este conocimiento una herramienta de acción, es una nota cada

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vez más presente en el tipo de investigación que hacemos en la Universidad, bajo la idea de que el conocimiento académico y científico requiere siempre de una doble validación, una que ofrecen los propios campos académicos pero también otra que dé muestras de su relevancia social. También quiero agregar una cuestión extra, que tiene que ver con las secundarias en las universidades y los colegios universitarios. Nosotros, a principio de año creamos una escuela secundaria y es una experiencia muy cuidada en muchos sentidos. Pusimos al servicio de la escuela a investigadores del área de educación que tenemos en las universidades, que son los mayores referentes en la educación secundaria que tiene este país. Con lo cual apostamos a innovar fuertemente en los formatos de escolarización y del seguimiento de las trayectorias escolares de los alumnos, para que no sólo se beneficien los chicos que vienen a esta escuela. Nos interesa mucho una escuela que no sea experimental sino una que se maneje dentro de unos límites que nos permitan producir un saber traducible en políticas educativas para el sistema. No estamos pensando en una escuela que sólo funcione bien acá, si es que lo logramos, sino en una que nos muestre otras ma-

neras en que puede funcionar el conjunto de las escuelas. Y quiero destacar que estos colegios últimos que se han creado por la iniciativa de la Secretaría de Educación de la Nación, tienen todos una condición firmada en un convenio con el Ministerio de Educación, que es que el ingreso es por sorteo, en esta universidad resolvimos un sistema de ingreso que establece el radio geográfico como primer requisito. Son todos chicos que viven a 1500 metros o menos del campus de la universidad que es donde está ubicada la escuela y se priorizó una cuota de estudiantes que vienen de familias que perciben la asignación universal, y si aún quedan vacantes se hace un sorteo. Quiero enfatizar esto, porque al mismo tiempo que se crean estas escuelas, la tradición del sistema universitario mantiene los colegios más elitistas, más selectivos y más expulsivos en este país. Pero incluso las mismas universidades que sostienen los colegios más elitistas de todo el país han creado uno en un barrio pobre de la Ciudad de Buenos Aires donde el sistema de ingreso es por sorteo. Entonces, me parece que lo que esto pone en evidencia es que los universitarios estamos mucho más dispuestos a firmar el derecho a la Educación Superior y el ingreso irrestricto a las carreras univer-

ENTREVISTA - GABRIELA DIKER

sitarias, que el derecho a la educación secundaria y el ingreso irrestricto a las escuelas secundarias y me parece que este es un punto central para poner sobre la mesa la discusión del sistema universitario y para abandonar cierto progresismo hipócrita, que sostiene el valor de esos colegios selectivos sólo y casi exclusivamente en su carácter de públicos.

Gabriela Diker es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA y Doctora en Educación, con énfasis en Historia de la Educación y la Pedagogía de la Universidad del Valle, Colombia. Docente de grado y de post grado de las universidades de Villa María, de General Sarmiento, de Entre Ríos y de Buenos Aires. Es también Investigadora y Directora de Investigaciones en diversos institutos y ministerios. Posee numerosas publicaciones de artículos en revistas especializadas, libros y reseñas.

Una Universidad para todos Por Laura Alonso Laura Alonso es licenciada en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente ejerce el cargo de Subsecretaria de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación.

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El proceso político iniciado en 2003 en la Argentina ha reservado, desde sus orígenes, un lugar de relevancia a la educación universitaria. Desde un primer momento, la misión de recuperar la potencia de un Estado deshecho tras la crisis política y social más terrible de la historia nacional implicó revitalizar, también, una educación argentina postrada por culpa de esas mismas políticas neoliberales de los años 90. Para lograrlo, se eligió poner el foco en la inclusión y la calidad en el acceso educativo, recuperando a la educación como una herramienta social capaz de dialogar y transformar tanto a quienes cursan estudios como a la sociedad en su conjunto. En otras palabras, una Universidad para todos y al servicio de todos. Con esos estandartes hemos llevado adelante las políticas universitarias de estos últimos doce años. Repasar, aunque más no sea someramente, la historia educativa de este período nos permite observar tanto el trazo de un camino que se dibujó desde el primer día de gobierno, como comprender también la profundidad y la dirección de las políticas públicas. Qué se hizo y para qué se hizo. En efecto, las grandes transformaciones que vuelcan hoy sus resultados tangibles sobre nuestro presente se iniciaron con el gobierno de Néstor Kirchner. Fue él quien reconstruyó las bases del sistema educativo recuperando las paritarias docentes y estableciendo con ello un escenario de dignidad salarial, que dio pie también a un proceso de fuerte inversión en infraestructura a partir de políticas nacionales concebidas a una escala que supo conjugar masividad y carácter federal. Nuestra Presidenta ha continuado en la misma senda desde el primer día de su mandato, asumiendo y profundizando el desafío de que la universidad, y los recursos humanos que ésta genera, sean cada vez un actor más relevante socialmente y en consonancia plena con el desarrollo nacional. A poco de asumir el gobierno, Néstor Kirchner anunció un incremento de 64 millones de pesos para las universidades para el Presupuesto 2004. Este aumento significó una suba del 10% de los recursos destinados a las diferentes casas de altos estudios del país, que a su vez vino acompañada de un fondo para investigación. Primeros indicios de un cambio de época. Pronto se percibió que el objetivo no era sólo recuperar financieramente a una universidad argentina desahuciada; se trataba también de imprimirle a la educación el mismo

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objetivo de crecimiento, desarrollo e inclusión que el país había recuperado para sí. Suena redundante pero no lo es si se lo contrasta con otros momentos de nuestra historia: hacer de las políticas universitarias una parte del universo más amplio de las políticas públicas. Durante décadas hablar de la universidad significó hablar de una institución fragmentada, envuelta en sus metas de excelencia y calidad que no se preguntaba para qué y para quién, sino que perseguía los estándares recomendados por los organismos multilaterales de crédito. Los programas de financiamiento internacional habían desembarcado en nuestro país en los años ochenta, centrando su interés en la evaluación institucional e instalando la idea de arancelamiento para que la universidad se sustente a través de recursos propios. El fracaso de las políticas neoliberales demostró que la lógica de mercado tampoco funcionó en las universidades, ni redundó en mayores estándares de calidad. Supeditar la asignación presupuestaria a las evaluaciones institucionales (con pautas objetivas de productividad) no mejoró la calidad educativa, sino que contribuyó aún más a la dispersión del sistema. Por ello, el cambio en el esquema de financiamiento llevado adelante en los primeros años de gestión kirchnerista sería el puntapié inicial para reconstruir las bases del sistema universitario a partir de una política de Estado con raíz federal e inclusiva. Una nueva universidad. ¿Es posible analizar una política pública, como lo es la política universitaria, al margen de un repaso más amplio que suponga analizar también el diseño de una nación? La respuesta inmediata y lógica es no. En tanto política pública, la política universitaria es siempre el subtitulado de una gestión de gobierno, el reflejo de la dirección que toma el país en un determinado momento histórico. Y sin embargo, durante décadas, el mundo universitario público pareció un territorio alejado, una zona franca que poco o ningún diálogo mantenía con el “afuera”. Si bien no hay ahí más que la evidencia de una política pública en sentido amplio -una “decisión política”-, eso terminó por imprimirle también un sentido que costó mucho trabajo desarmar: la universidad argentina entendida esencialmente como una suerte de isla; las políticas universitarias como apenas una batería de acciones aisladas y fragmentadas.

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Un país que crece, que genera nuevos puestos de trabajo, que dinamiza economías regionales, que alienta la inserción de millones de jóvenes al sistema educativo, que recupera una empresa como YPF con su consiguiente impacto territorial, es un país que se debe una nueva política universitaria. Modificaciones estructurales en el financiamiento con altos niveles de inversión y un cambio de paradigma en lo que refiere al sistema científico-tecnológico se vuelven, así, los pilares de este nuevo momento histórico. Mientras en 2003 el porcentaje del PBI en inversión universitaria es del 0,5%, una década después se duplica y asciende a 1,02%; doble crecimiento ya que el porcentaje del PBI creció significativamente comparado al de 2003. La infraestructura universitaria se motoriza como nunca antes: se construyen quince nuevas universidades para expandir y federalizar la educación superior y hoy cada provincia de nuestro país cuenta con al menos una casa de altos estudios. Estas nuevas casas de estudio abiertas a lo largo de estos últimos años ponen en escena esa nueva dirección que afrontó la educación argentina en estos años. Por un lado se trata de instituciones erigidas en comunidades que hasta entonces no disponían de una universidad propia pero que contaban con jóvenes y actores locales de la economía que las reclamaban. Son nuevas universidades para nuevos territorios, para zonas hasta entonces postergadas. Por otro lado, y como correlato de este nuevo mapa del conocimiento, la construcción de estas nuevas universidades supone una mayor vinculación con el entorno, sus demandas y desafíos. Otra vez: una Universidad para todos y al servicio de todos. La presencia en territorios que no poseían instituciones de educación superior es un salto de calidad en términos de inclusión. La sociedad basada en el conocimiento es una sociedad parada también sobre los hombros de la democratización: se requiere de nuevas casas de estudio que acerquen los saberes a cada vez más personas. El viejo esquema de grandes centros urbanos reservándose el monopolio de impartir enseñanza universitaria, obligando a cientos de jóvenes a migrar de sus ciudades de origen, se ha modificado hacia una ampliación de la frontera universitaria, que acerca el conocimiento a novedosos actores y escenarios, desde

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el Chaco hasta populosas pero académicamente olvidadas ciudades bonaerenses. No es un capricho localista. El acercamiento de las universidades a nuevos territorios permite mayores posibilidades de acceso y abre las puertas para el ingreso a jóvenes que no poseen los recursos para trasladarse a otras ciudades pero sí tienen el interés y los incentivos para estudiar una carrera universitaria. En ese sentido, una de las características claves del nuevo modelo universitario argentino que se abre durante este período es el trabajo en una propuesta académica capaz de articularse con las necesidades de desarrollo productivo de sus respectivas comunidades. En estos últimos años las universidades nacionales han actualizado su oferta académica, añadiendo a las carreras “tradicionales”, estudios en ingenierías zootécnicas, biotecnología, turismo o economía social -solo para mencionar algunas-, además de llevar adelante programas para la promoción de actividades académicas y de articulación con distintos sectores regionales para la transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos. Carreras con fuerte componente productivista, líneas de investigación, extensión, voluntariado y vinculación tecnológica que se relacionan con la concepción del desarrollo local y los actores del territorio, son el correlato de un nuevo escenario en el que la universidad abraza la articulación económica, la generación de empleo y la inclusión social. El gobierno nacional tomó la decisión, en el marco de un proceso general de ampliación de derechos, de acercar la educación superior a los jóvenes. Se tratan de territorios cuyo entramado social y productivo reclamaban centros de altos estudios. La elaboración de ofertas académicas ligadas a las demandas de la comunidad, con fuerte inserción laboral, desplaza la mirada tradicional y pone la meta en una universidad pensada al servicio de un modelo general de país basado en la producción y el empleo. Los datos resaltan el alcance de esa dirección. Mientras que los censos nacionales 2001-2010 presentan un crecimiento demográfico en torno del 11% de la población, pasando de 36 millones de habitantes a 40 millones, la población universitaria creció en un 28%, de un millón cuatrocientos mil a poco más de un millón ochocientos mil en el mismo período. El aumento es mucho mayor en lo referido a la población que cuenta con estudios superiores completos, mostrando una suba

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en menos de diez años de un 54%, es decir, de poco más de dos millones a casi tres millones cuatrocientos mil argentinos y argentinas. Ambos datos están por encima de la media del crecimiento demográfico nacional por lo que no se trata de una evolución inherente o vegetativa. Más jóvenes de nuestro país pueden ejercer hoy el derecho a la educación universitaria. Si la primera meta a mediados de 2003 era recuperar el Estado, la etapa siguiente, como vimos, se enfocó en la consolidación y profundización de estas conquistas, asumiendo y subrayando el desafío de que la universidad -y los recursos humanos que ésta genera- sean protagonistas cada vez más relevantes a nivel social, en consonancia plena con el desarrollo nacional. Así fue como en ese contexto, se creó en 2011 la Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias. Muchos fueron los objetivos que acompañaron su nacimiento. Fortalecer y profundizar esa articulación entre las políticas universitarias y las políticas públicas, continuar haciendo de la universidad un actor del cambio y no una “isla” alejada de los debates, las demandas y las transformaciones sociales, culturales y económicas del país, fueron tal vez sus horizontes centrales.

“Durante décadas hablar de la universidad significó hablar de una institución fragmentada, envuelta en sus metas de excelencia y calidad que no se preguntaba para qué y para quién, sino que perseguía los estándares recomendados por los organismos multilaterales de crédito”

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“Esa presencia de la universidad pública en el territorio, en los territorios que conforman esa multiplicidad llamada la República Argentina, es una pieza clave para que la Educación Superior se piense efectivamente desde una perspectiva inclusiva”

Recuperada la herramienta estatal, modificada la matriz productiva y consolidada una nueva forma de entender la política y la economía, se comenzaron a llevar a cabo distintas líneas de acción, todas con el objetivo claro de acercar la universidad a nuestro pueblo en dimensiones que configuran los principios rectores del proyecto nacional: la ampliación de derechos y el desarrollo productivo enfocado a la reindustrialización. Una vez más: que las políticas universitarias acompañen el tono de las políticas públicas que ayudan a trazar el camino del país. ¿Por qué cada vez más personas ingresan a las universidades nacionales de la Argentina? En el corazón de las políticas educativas de estos años se encuentra la misión de acercar la universidad a todos los rincones del país. Pero aún ese acercamiento literal que implica construir nuevas universidades en territorios que no poseían casas de altos estudios no alcanza: hay que construir universidades pero hay que llenarlas de alumnos, docentes e investigadores. Y hacerlo, por supuesto, con una perspectiva inclusiva. Un país que diseñó una política como la Asignación Universal por Hijo es un país que piensa en plenos

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derechos para todos sus habitantes. Así, las distintas herramientas elaboradas desde la política universitaria apuntaron y apuntan a consolidar a la universidad como un derecho al tiempo que, rompiendo esa vieja noción de “isla”, diseña su estrategia en cooperación con diferentes actores del entramado social. La articulación con la educación media, por ejemplo, es una cuestión fundamental en el camino de una universidad inclusiva: lograr que el pasaje del secundario a la universidad no sea un tránsito imposible; lograr, también, que la universidad incluya en lugar de expulsar a los recién llegados. El sistema de becas elaborado a lo largo de estos años tiene como objetivo, precisamente, que el camino que va de la educación media a la universitaria se concrete con menos dificultades, al tiempo que se circunscribe la universidad, de nuevo, a un correlato social. Líneas de acción como el Programa Nacional de Becas Bicentenario (que otorga becas de estudio a alumnos de bajos recursos que ingresen al sistema educativo superior en carreras científico-tecnológicas prioritarias para el país) o el Programa Nacional de Becas Universitarias (que promueve la igualdad de oportunidades en el ámbito de la Educación Superior, a través de la implementación de un sistema de becas que facilite el acceso y/o permanencia de alumnos de escasos recursos económicos y buen desempeño académico en los estudios de grado y tecnicaturas en universidades nacionales o institutos universitarios) son herramientas fundamentales de esta nueva política universitaria. El plan FinEs es otro ejemplo de un programa tan inédito como exitoso. El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos, diseñado al calor de la nueva Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, brinda el apoyo y las herramientas necesarias para que jóvenes y adultos puedan concluir sus estudios. El plan PROG.R.ES.AR (Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina), lanzado a comienzos de 2014, completa el círculo inclusivo: se trata de una prestación económica a jóvenes de entre 18 y 24 años que trabajan informalmente, no trabajan o su salario no alcanza el mínimo, vital y móvil y cuyas familias no cuentan con recursos, para que comiencen o continúen sus estudios en cualquier nivel educativo. En sintonía, se pusieron en marcha también diferentes acciones orientadas a mejorar la formación e integración en

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el mundo universitario de los alumnos ingresantes. En todos los casos, se trata de ideas pensadas desde la misma esencia: brindar una ayuda de manera universal a los sectores vulnerables para acompañar y sostener los procesos de inclusión educativa. “Acercar la universidad”, hacerla más inclusiva, es un mandato que tiene múltiples sentidos. Implica, también, que la universidad y la sociedad trabajen en conjunto, retroalimentándose. Entender la Universidad, el Territorio y el Estado no como instancias aisladas, sino como una comunión solidaria de espacios que se articulan y se dan sentido, es el principal desafío -y tal vez uno de los principales logros-, de una nación que no concibe a su Educación Superior divorciada de las demandas sociales y el desarrollo productivo, y a sus políticas universitarias conectadas a la totalidad de sus políticas públicas. Hoy la Argentina, como vimos, cuenta con una universidad nacional por provincia y esta realidad abre las puertas a una necesidad que también tiene la forma de un desafío: impulsar las políticas universitarias nacionales para que lleguen a todos los rincones del país. Expandir y federalizar la infraestructura implica también expandir y federalizar los programas, las líneas de extensión, las oportunidades; en otras palabras, el acceso pleno a ese amplio e inclusivo territorio universitario diseñado por el Estado Nacional. En ese sentido, desde la Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias hemos dado desde un primer momento diferentes aportes en esa dirección. De Tierra del Fuego, el punto más austral de nuestro país, donde entregamos becas y participamos de la apertura del ciclo lectivo, haciendo de la educación una autopista capaz de borrar la más absoluta de las distancias, hasta la Costa Atlántica, donde todos los veranos nos acercamos a conversar con jóvenes de todo el país y promover una universidad que no se toma vacaciones, pasando por La Plata, cuando la tragedia de las inundaciones de abril de 2013 nos reclamó una participación y un compromiso tan férreo como solidario, siempre está presente el deseo de estar allí donde sea necesario para respaldar ese desafío que supo poner en escena la presidenta Cristina Fernández de Kirchner y que se transformó en la síntesis de la política educativa de estos años: el reto de construir una “Universidad para Todos”.

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En ese marco surgieron propuestas como el “Voluntariado Universitario” que a través de proyectos concretos acerca a docentes y alumnos a las necesidades de los sectores más vulnerables. Más recientemente, el programa “Universidad y Hábitat” -cuya ambición prueba también los cambios y el crecimiento que la universidad pública ha vivido en estos años-, se puso como objetivo afianzar las funciones de extensión e investigación de las universidades, poniendo sus conocimientos y recursos al servicio de diferentes proyectos de mejora de las condiciones habitacionales en diferentes barrios de la Ciudad de Buenos Aires. “La Universidad en los Barrios”, a su vez, logró llevar la oferta universitaria a los barrios más vulnerables, acompañada de los programas de becas universitarias y herramientas como el “Portal del Estudiante” con información sobre carreras de grado y posgrado de todas las universidades públicas y privadas.

“‘Vinculación’ es algo más que un concepto: es el hilo que une a la Universidad, el Territorio y el Estado, y es el puente desde donde la Educación Superior mira al país y a sus necesidades”

Si la creación de nuevas universidades apunta a consolidar casas de estudio más cercanas a las necesidades productivas, políticas públicas como el incentivo a la ciencia y la tecnología, o la soberanía energética a partir de hechos tan trascendentales como la recuperación de YPF, también tienen su impacto en

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las políticas universitarias, demandando programas e iniciativas que llenen de vida a esa nuevas aulas. Así, se elaboró el programa “Universidad con YPF”, por ejemplo, que traza líneas de acción, de extensión, de vinculación tecnológica y de promoción, entre otras herramientas, para incentivar el ingreso a carreras estratégicas para el desarrollo nacional y que es sólo una de las muchas iniciativas que llevamos adelante para motorizar en la universidad la producción de conocimiento relacionada con los saberes técnicos en materia energética e hidrocarburífera. Fronteras afuera, también se presenta el mismo desafío y por ello el programa “Universidad y Trabajo Argentino en el mundo” busca promover el trabajo y las capacidades exportadoras del país vinculado a las universidades con las pequeñas y medianas empresas. Esa presencia de la universidad pública en el territorio, en los territorios que conforman esa multiplicidad llamada la República Argentina, es una pieza clave para que la Educación Superior se piense efectivamente desde una perspectiva inclusiva. Apoyar el oído en la tierra y escuchar sus demandas es un mandamiento clave que determina y traza el contorno de las políticas educativas de este tiempo y permite que efectivamente la universidad argentina hoy sea para todos. “Vinculación”, en ese sentido, es algo más que un concepto: es el hilo que une a la Universidad, el Territorio y el Estado, y es el puente desde donde la Educación Superior mira al país y a sus necesidades. Las políticas universitarias de estos años no hicieron más que buscar los modos de profundizar la actividad de las universidades en el marco de un proceso político que apuesta por el desarrollo, la industrialización y el fortalecimiento de nuestras capacidades científico-tecnológicas. Desde ese lugar hemos promovido líneas de financiamiento para proyectos de extensión universitaria y vinculación comunitaria relacionados con la inclusión social, los emprendimientos productivos, la promoción de la salud, la igualdad de oportunidades y la preservación del medio ambiente, entre otras. El convencimiento sobre la necesidad de volcar el conocimiento a la resolución de las necesidades de

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nuestro país para continuar creciendo y promoviendo la inclusión social motiva a la Subsecretaría de Políticas Universitarias a explorar todas las dimensiones de trabajo que coadyuven a cumplir estos objetivos. Desde el trabajo que lleva adelante para instalar a nuestro país como una referencia en la enseñanza de español hasta la promoción del deporte universitario a través de iniciativas como los Juegos Universitarios Argentinos “Malvinas Argentinas” (JUAR) o las Jornadas Deportivas Universitarias “Presidente Néstor Kirchner”, que apuntan a revitalizar y robustecer espacios de inserción e integración de los estudiantes con las instituciones educativas, todo esto no hace sino ratificar que nuestro proyecto político aspira a construir una universidad atenta a las necesidades del pueblo, más cercana a las demandas de la gente; un anhelo que supone abrir las puertas de la universidad a los sectores más necesitados y alejarla de su viejo sitial de elite para colocarla en un lugar de derecho. “No fue magia”, dijo nuestra Presidenta y esa frase también arroja su luz sobre las políticas universitarias de estos años. Las nuevas universidades, los nuevos alumnos, las nuevas carreras, los nuevos horizontes no fueron producto de un truco o de un juego del azar, sino el resultado vivo de una serie de decisiones trascendentales que están en el origen de este proyecto político.

Hacia la construcción de una Universidad Plurinacional de la Patria Grande Por Hugo Trinchero Héctor Hugo Trinchero es Doctor en Ciencias Antropológicas e investigador principal del CONICET. Es profesor titular concursado en la UBA (Facultad de Filosofía y Letras) y ha sido profesor concursado en las Universidades Nacionales de Luján, Córdoba, Rosario, Universidad Autónoma de Puebla y profesor invitado en distintas universidades nacionales y extranjeras. Actualmente es vicerrector electo a cargo del rectorado de la UNPAZ (Universidad Nacional de José C. Paz). Dirigió el Programa Permanente de Extensión y Desarrollo en Comunidades Indígenas de la República Argentina desde 1992 y el CEDCAPI (Centro de Documentación y Capacitación sobre Pueblos Indígenas) desde 1995. Ha publicado numerosos libros, entre ellos: Los dominios del demonio. Civilización y barbarie en las fronteras de la Nación (2000) y Fronteras del desarrollo. Impacto social y económico en la cuenca del río Pilcomayo (2009).

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“¿Dónde iremos a buscar modelos? La América es original. Originales han de ser sus instituciones y su gobierno. Y originales los medios de fundar unas y otros. O inventamos o erramos” Simón Rodríguez Desde “la casa del saber” o Yachaywasi del Tawantisuyo en el incanato y las escuelas de Telpochcalli mesoamericanas, pasando por los modelos educativos y de formación de novatos característicos de los conventos coloniales y las universidades del período tardío colonial hasta llegar a las modernas universidades en el mundo, el proceso de formación superior de los jóvenes en nuestra Patria Grande sudamericana ha pasado por etapas muy distintas. Estas etapas se definen principalmente por las características y necesidades de las diferentes formaciones sociales que se dieron lugar en la región. Por ejemplo, las formaciones sociales precolombinas incaica, maya y azteca, las formaciones sociales coloniales, las formaciones del proceso independentista y las formaciones sociales republicanas. En tal sentido, las instituciones educativas fueron constituidas y organizadas en sintonía con la dinámica social, económica y cultural de esas formaciones sociales que les dieron sentido. En el presente siglo, las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que se vienen sucediendo en la gran mayoría de los países de América Latina, poseen una profundidad tal que es posible caracterizar a la época como un cambio de paradigma. Por primera vez en el tiempo transcurrido entre el siglo pasado y la actualidad, en el presente marco de los festejos de los bicentenarios latinoamericanos, se avizoran proyectos políticos económicos y culturales como así también modelos de gestión gubernamental que se orientan en sintonía con las historias y culturas particulares de los distintos pueblos, representando los anhelos más profundos de una Latinoamérica unida, solidaria y con proyecto común en su diversidad. Esta nueva realidad política, tal como lo han reconocido sus diferentes líderes y dirigentes populares, se enfrenta a una situación que podríamos caracterizar como deficitaria en cuanto a la formación de sus propios cuadros técnico-profesionales por varios motivos. Muy sintéticamente es posible afirmar que esta situación de

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escasez de recursos humanos adecuadamente formados puede ser explicada desde dos niveles de análisis. Por una parte, en el reconocimiento de que existe un déficit cuantitativo de cuadros técnico-profesionales debido a los procesos de desguace del estado promovidos por las políticas neoliberales y conservadoras. También en la falta de profesionales adecuadamente formados para la creación de nuevas áreas, necesarias para el modelo económico, político, social y cultural en ciernes. Fundamentación Los distintos gobiernos emergentes de la nueva realidad política latinoamericana se encuentran desarrollando, desde hace ya más de una década, iniciativas e innovaciones en la gestión de sus políticas que no están siendo sistematizadas en la oferta académica de las universidades. Y por ende, dichas experiencias no han tenido un correlato en la producción de diseños curriculares para la educación superior de los jóvenes latinoamericanos. Igualmente en las universidades y organizaciones sociales existen áreas de innovación en el conocimiento que por la propia dinámica universitaria o de las organizaciones sociales tienen resultados que muchas veces no encuentran aplicabilidad fuera de sus ámbitos de pertenencia. Al mismo tiempo, las universidades públicas latinoamericanas poseen, en general, un excelente reservorio profesional académico y tecnológico a tener presente en el diseño final de esta propuesta. Sin embargo, e independientemente de lo anterior, la mayoría de ellas, por sus trayectorias institucionales, propenden (tal vez en consonancia con cualquier sistema universitario) antes a su autoreproducción que al compromiso con las transformaciones mencionadas y tampoco han encarado el necesario proceso de descolonización del conocimiento. La preponderancia del cientificismo (Varsavsky, 1994), la conformación de tribus académicas (Becher, 2001; Follari, 2008), la propensión hacia la reproducción de conocimientos generados para resolver problemas en los países centrales pero que muchas veces no se adecuan a las necesidades nacionales (Sousa Santos,2005; Kreimer, 2006), la institución de la autonomía elogiable como fundante del conocimiento crítico pero muchas veces

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fetichizada respecto a la necesidad de debatir sobre la producción de conocimientos socialmente relevantes (Puiggrós, 2004; Osuna,2010; Rinesi, 2015), son algunas de las fuerzas centrípetas que pujan a las universidades en tanto instituciones hacia una oposición o en el mejor de los casos a una supuesta neutralidad política y cultural respecto de los gobiernos democráticos y populares. Una tendencia que, debe señalarse, ha sido profundizada a partir de la hegemonía de las políticas neoliberales en la Educación Superior (Gentili, 1998; Banco Mundial, 2000).1 Más allá de lo anterior, se observa también que es en las universidades nacionales de los países de la región, junto con otras experiencias plausibles, donde se encuentra una parte de la masa crítica con las capacidades y los conocimientos para la producción de las principales innovaciones. Otra parte también importante, y que no debe soslayarse, la encontramos en la experiencia y conocimientos que poseen los cuadros políticos y equipos de gestión en las distintas instituciones y áreas de gobierno y de las organizaciones sociales, gremiales y políticas que están haciendo un esfuerzo creativo y de gestión para revertir los efectos del neoliberalismo. Por ello se hace necesario,

“Se trata de un movimiento regional latinoamericano que se propone, entre otras cuestiones, poner en sintonía la construcción de los saberes con el pensar y el hacer de la política que impulsan los gobiernos democráticos y populares de la región”

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“Lo que se intenta es la generación de un dispositivo capaz de integrar, mediante una propuesta creativa, instrumentos de cooperación y participación de aquellos grupos que siendo portadores de saberes, técnicas y experiencias acordes puedan y deseen integrarse a las necesidades prioritarias de los estados latinoamericanos en la formación profesional”

en el marco de esta propuesta, producir un impulso específico de búsqueda, selección e integración de los actores-sujetos que son portadores de los saberes científico-tecnológicos junto a equipos de gestión, combinando la más alta calidad académica con experiencias innovadoras a partir de un compromiso político-intelectual latinoamericano. Se trata entonces de formular los instrumentos necesarios desde los respectivos Ministerios de Educación y organismos de Ciencia y Técnica (entre otros) de los estados sudamericanos, para promover e incentivar la participación de actores universitarios y de gestión relevantes en la propuesta. Este enfoque se inscribe en la promoción de una iniciativa por la construcción de un movimiento del pensamiento y una acción que podemos denominar “IMPLICAR”: Iniciativa por un Movimiento del Pensamiento Latinoamericano Implicado para la Innovación de las Ciencias y de las Artes. Se trata de un movimiento regional latinoamericano que se propone, entre otras cuestiones, poner en sintonía la construcción de los saberes con el pensar y el hacer de la política que impulsan los gobiernos democráticos y populares de la región.

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El pensamiento implicado significa, en primera instancia, un giro, una frecuencia, un movimiento de anclaje de categorías de análisis, de modos de identificar objetos de estudio, problemáticas, tanto en las reivindicaciones, situaciones, necesidades, demandas alumbradas por los movimientos populares y nacionales que se van integrando a la agenda de prioridades de los Estados a contrapelo de los intereses imperiales, como así también en el carácter inter y/o multidisciplinario del enfoque frente a cada problemática a resolver. Ello en relación también a la necesidad de formulación y proyección de un nuevo ordenamiento de la sociedad. Más allá de la crítica hacia nuestras universidades (siempre necesaria), el objetivo de la formación continua de profesionales para el proyecto de la integración latinoamericana no debería sostenerse en un modelo pensado para forzar a los sistemas universitarios con el objetivo de adecuar sus ofertas académicas hacia las demandas de profesionales y cuadros técnico-políticos de los distintos gobiernos y agencias. Esto demandaría esfuerzos enormes y conflictivos promoviendo intervenciones susceptibles de interpretarse como un avasallamiento de la autonomía universitaria. Por el contrario, lo que se intenta es la generación de un dispositivo capaz de integrar, mediante una propuesta creativa, instrumentos de cooperación y participación de aquellos grupos de docentes e investigadores, cátedras, laboratorios, funcionarios, agentes de fundaciones, movimientos sociales y sindicales, institutos, etcétera, que siendo portadores de saberes, técnicas y experiencias acordes puedan y deseen integrarse a las necesidades prioritarias de los estados latinoamericanos en la formación profesional y la capacitación, es decir, un modelo de formación superior que se integre a la agenda UNASUR/ MERCOSUR/ CELAC. Esto requiere necesariamente de un conjunto de instrumentos de gestión pública específicos que no corresponde por el momento formular. Independientemente de esto último es importante aclarar que la construcción de la Universidad Plurinacional de la Patria Grande implica ante todo el imperativo de una clara voluntad política integracionista antes que la de generar monumentales desarrollos de infraestructura y financiamiento. Se trata entonces, sobre todo, de articular hacia este objetivo políticas y programas de financiamiento existentes integrando, en una primera instancia, también capacidades ya presentes.

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Se estima y reafirma que los objetivos prioritarios que deberían abarcarse en la propuesta serían los de atender creativamente los requerimientos técnico-profesionales de muchas áreas a cubrir en organismos del estado, empresas públicas y/o de gestión mixta, organizaciones sociales y políticas, cooperativas, etcétera. Al mismo tiempo, debería ponerse el esfuerzo en producir ofertas de formación capaces de atender las limitaciones de recursos humanos capacitados en el diseño, administración y gestión de las nuevas áreas que se encuentran actualmente sostenidas en forma deficitaria precisamente por lo novedoso de su configuración y, en tercer lugar, sistematizar y producir conocimientos I+D+T (Investigación, Desarrollo y Transferencia) con las innovaciones que produce el proceso de transformación en los distintos estados de América Latina. Teniendo en cuenta los requerimientos específicos de la región en el actual contexto la idea-fuerza es que la formación político-técnica debería sostenerse en una práctica creativa y orientada por una epistemología que priorice la recuperación y profundización de saberes, experiencias y demandas latinoamericanas en la construcción de una matriz de conocimiento que articule: máxima calidad, pertinencia y agenda de prioridades propia, al mismo tiempo que se supere el pensamiento y discursos únicos (la uni-versidad) por el pensamiento plural y diverso (en la multi-versidad), es decir, la multiplicidad de experiencias y conocimientos propios de la región y de la mirada sur-sur desarrolladas en una organización común. Algunos antecedentes. Una breve evaluación de posibilidades y limitaciones En los distintos países de la región se han desarrollado políticas públicas tendientes a la formación de funcionarios bajo distintas modalidades y con distinto éxito. A modo de ejemplos caben mencionar experiencias como el INAP (Instituto Nacional de Administración Pública) en Argentina, la EGPP (Escuela de Gestión Pública del Estado Plurinacional) de Bolivia, la EIAPP (Escuela Iberoamericana de Administración y Políticas Públicas) de Venezuela y la realización de foros ya específicamente orientados a la utilización de medios virtuales como el Foro Regional sobre E-learning en la Formación de Funcionarios Públicos realizado en Argentina en el 2008.

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Estas y otras múltiples iniciativas dan cuenta de la preocupación sobre el tema en América Latina a las que se suma esta propuesta. Otro antecedente a destacar es la reciente creación de la UNILA (Universidad Federal de la Integración Latinoamericana). Esta iniciativa, fue generada por el Presidente de la República Federativa de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva en el 2007. También es importante obtener el máximo de provecho de las políticas de impulso a la formación de redes universitarias desde el Ministerio de Educación argentino. Desde nuestro ámbito ofrecemos la joven y fructífera experiencia conformada en el 2007 por la Red entre Universidades Latinoamericanas para la elaboración y fortalecimiento de programas de innovación y transferencia social, integrada inicialmente por la Facultad de Filosofía y Letras- UBA (Argentina), la Universidad de la República (Uruguay), la Universidad Bolivariana de Venezuela, la Universidad Católica de Pelotas (Brasil), y otras instituciones2. También es de destacar la RED de centros de investigación y docencia de CLACSO. Y se suman a lo anterior iniciativas de redes científicas y académicas latinoamericanas variadas y que por lo general integran a científicos, académicos y especialistas en las distintas disciplinas predominando las de carácter ibero y euro americano. Se puede también mencionar como propuesta de red de universidades sobre el tema a la AUALCPI (Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración), una entidad jurídica no gubernamental de derecho privado y competencia internacional, y que no persigue fines lucrativos. Tenemos también en América Latina a la UDUAL (Unión de Universidades de América Latina) un organismo internacional creado con el fin de promover el mejoramiento de sus Universidades Asociadas. Se enfoca en afirmar y fomentar las relaciones de las universidades de la América Latina entre sí y de éstas con otras instituciones y organismos culturales, como la UNESCO, el Consejo Interamericano cultural de la OEA, etcétera. Estas iniciativas más allá de sus perfiles aportan al desarrollo formativo de jóvenes en América Latina, sin embargo la propuesta que estamos impulsando no puede circunscribirse a una Asociación, Consorcio, etc.

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de entidades universitarias ya existentes, sino, tal como se viene sosteniendo, la misma implica realizar un esfuerzo político-académico-científico hacia una nueva propuesta de universidad en red sobre la base de una agenda de prioridades y objetivos UNASUR/MERCOSUR/CELAC. También en el campo del desarrollo de redes latinoamericanas han venido produciéndose parcialmente mecanismos de integración, de transversalidad, de cooperación e intercambio, en determinados temas y problemas. Es decir, procesos de integración e intercambio en determinados campos disciplinarios, lo cual ha redundado en un principio de integración beneficioso para el desarrollo de las ciencias en la región, aunque observando algunas limitaciones que interesa tomar en cuenta a los efectos de esta propuesta. Las redes existentes se destacan por interconectar especialistas de la región en las distintas disciplinas, intentando superar el tradicional vínculo norte-sur en los procesos de interacción de la ciencia y el conocimiento y ello constituye un avance importante en la intención de promover el conocimiento de los avances científicos, tecnológicos y académicos entre los docentes-investigadores universitarios. Sin embargo e independientemente de reconocer lo anterior, existen algunas dificultades de estas experiencias para aportar en el sentido de los objetivos impulsados en la Universidad (Multiversidad) Plurinacional de la Patria Grande. La primera cuestión a señalar es que tales asociaciones por las características propias se producen entre áreas disciplinarias ya establecidas y por lo tanto reproducen el campo disciplinario propio, por lo que se pierde la perspectiva multi o pluridisciplinaria central para el trabajo por problemas o por políticas en la formación de cuadros. La segunda limitación es que más allá que en determinados casos se acuerdan convocatorias por temas de interés prioritario, los temas son por un lado definidos exclusivamente en el campo académico-universitario y por el otro lado aunque como consecuencia de lo anterior, se pierden muchas veces los aportes de especialistas, innovadores, gestores, etc. que integran espacios no universitarios como lo son aquellos ámbitos de gestión, sindicatos, movimientos sociales etc. y que poseen experiencias de alta de calidad para el aporte a la temática-problema a considerar. La tercera y última es que el intercambio, la asociación por problemáticas y/o

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por prioridades no logran traducirse al menos en forma consistente en políticas de formación académicaprofesional hacia nuestros jóvenes. Como ya se ha indicado esta idea proyecto ha sido elaborada a la espera de una iniciativa política. Sin embargo, sea porque han existido otras prioridades a atender, o bien por lo complejo que pudiera parecer configurar la gestación de una institución de este tipo o por ciertas limitaciones en los procesos de integración regional, la Universidad de la Patria Grande no ha logrado cuajar aún como instrumento clave del proceso de integración.

“La formación político-técnica debería sostenerse en una práctica creativa y orientada por una epistemología que priorice la recuperación y profundización de saberes, experiencias y demandas latinoamericanas en la construcción de una matriz de conocimiento”

De la propuesta y los objetivos La particularidad de la presente propuesta radica en tres cuestiones pedagógicas que desde lo expresado se reafirman como centrales: La primera consiste en el trabajo de articulación entre las demandas gubernamentales de formación de profesionales en las distintas especialidades (no restringiéndose a la formación de funcionarios públicos) y las ofertas existentes aunque re-orientables en las

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“Esta iniciativa implica realizar un esfuerzo político-académico-científico hacia una nueva propuesta de universidad en red sobre la base de una agenda de prioridades y objetivos UNASUR/MERCOSUR/CELAC”

distintas universidades, institutos y/o instituciones de capacitación en la región. La segunda implica un tipo de formación que articule los saberes transversales, es decir, la capacitación de alta calidad académica con aquella proveniente de las prácticas en la gestión y la acción transformadoras. La tercera, que deriva de los anteriores considerandos, es que todas o la mayoría de las propuestas curriculares deberán ser planificadas a término en función de las prioridades que vayan surgiendo de los estudios de agenda. Su objetivo principal será la formación integral y altamente cualificada de los funcionarios, agentes, dirigentes y líderes sociales y políticos de la región, siguiendo los parámetros ya expresados de máxima calidad académica y compromiso con el proyecto de la Patria Grande Sudamericana. Desde el punto de vista de la orientación teóricometodológica de la propuesta, se concebirá la formación académica, profesional y política de los estudian-

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tes en el marco de un modelo humanístico-técnico y profesional. En este sentido se propone que en cada desarrollo curricular se combinen contenidos que apunten a distribuir, manteniendo específicas diversidades, dichos contenidos partiendo de una orientación epistemológica basada principalmente en las historias y modalidades latinoamericanas sobre las concepciones del desarrollo económico, político, social y cultural de sus sociedades y naciones, con modelos de innovación tecnológica en las áreas disciplinarias a incorporar como prioritarias y experiencias diversas de gestión institucional de los problemas y/o políticas de dicha área. Del perfil pedagógico La modalidad pedagógica de la propuesta estará basada prioritariamente en redes y entornos virtuales. Será a distancia, incorporando las innovaciones y adelantos tecnológicos pertinentes (plataforma virtual con software libre y sistemas de videoconferencias), y con prácticas presenciales cuyas modalidades serán establecidas oportunamente en función de las características específicas de cada temática a ofrecer. Esta articulación entre educación a distancia y presencia física de acuerdo a necesidades puntuales de la formación permite una notable agilidad en la instrumentación de las propuestas y, sobre todo, abre el camino para una formación sin interrumpir desempeño laboral y/o de gestión. Además, genera las condiciones para la articulación de propuestas que contengan a los mejores especialistas de la región en los temas-problemas a considerar. La premisa principal es la alternancia entre formación profesional altamente calificada y actividad laboral. En tanto, la propuesta generará sus proyectos teniendo en cuenta al menos los siguientes criterios: 1) Las demandas de técnico-profesionales y académicas que serán los insumos centrales para las producciones curriculares de las ofertas académicas estarán a cargo de los gobiernos asociados a través de sus respectivos Ministerios de Educación o equivalentes (o aquella autoridad que se establezca oportunamente).

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2) Las capacidades y potencialidades existentes en cada país para la generación de un Centro Especializado Nacional (CEN), el cual podrá contar con una o más facultades y/o institutos y/o departamentos según la modalidad organizativa que adquiera finalmente. 3) La articulación entre las capacidades existentes en las distintas Universidades e Institutos Públicos Nacionales, y las necesidades provenientes de las problemáticas científicas, tecnológicas, profesionales y académicas que orientan la formación de cada CEN. Para ello se realizarán convenios específicos entre cada centro formado y las distintas áreas universitarias nacionales, Institutos y niveles de gobierno y de gestión con capacidades existentes de acuerdo a las problemáticas o área temáticas prioritarias según el punto anterior. Del marco institucional y el modelo organizacional Tres serían los niveles de trabajo: a) Aquel ligado a propuestas de formación de cuadros técnicos-profesionales latinoamericanos de gobierno y gestión del más alto nivel (Grado y Posgrado) b) Un segundo nivel orientado a la promoción de I+D+T (Investigación, Desarrollo y Transferencia) en líneas específicas necesarias para las políticas de Desarrollo Regional; c) Un tercer nivel dirigido hacia lo que tradicionalmente conocemos como extensión universitaria pero que aquí asume un compromiso territorial específico como es la formación profesional y de oficios prioritarios requeridos. Lo que se expresa en adelante tiene como referencia principal la modalidad de organización de la Universidad

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Mural del programa “Que Florezcan Mil Murales”, por Adriàn “Pájaro” Carreira.

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“Se trata de promover la formación para un desarrollo sustentable desde las capacidades propias, en la búsqueda por resolver creativamente y partiendo inicialmente de experiencias ya acontecidas o en ciernes, la crisis terminal del modelo civilizatorio de un mundo hegemonizado por el capital financiero concentrado y sus políticas de exclusión y elusión del trabajo”

(en su enfoque de Multiversidad y Plurinacionalidad) atendiendo a un programa de formación de jóvenes, tendiente a reafirmar, a consolidar a futuro, un proyecto sociocultural nacional-popular e integrado en la diversidad de la patria grande, es decir basado en una perspectiva propia de la región. Se trata de un tipo de formación que recupere los saberes y capacidades desarrolladas en la región principalmente de las experiencias de gestión, innovación, investigación, transferencia y capacitación, desarrolladas en los últimos años para resolver las secuelas producidas por el neoliberalismo, el pensamiento único y los modos neo coloniales de producir o bien reproducir el conocimiento, la ciencia y la técnica. Debe dejarse en claro que no se trata exclusivamente de lo realizado y muy escasamente sistematizado en los últimos 10-15 años, sino también de “pasarle el cepillo a contrapelo” a siglos de ocultamiento, recorte, negación y estigmatización coloniales y neocoloniales de los logros producidos por nuestros pueblos. Lograr una propuesta formativa orientada por estas miradas será posible y viable si tomamos conciencia de la necesidad de sistematización de aquellas experiencias, de tomar la iniciativa

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para integrar curricularmente, pedagógicamente, a las diversas modalidades y procesos de resolución de los problemas enfrentados en los diferentes campos creativos y sus traducciones en políticas públicas. Se trata, en definitiva, de promover la formación para un desarrollo sustentable desde las capacidades propias, en la búsqueda por resolver creativamente y partiendo inicialmente de experiencias ya acontecidas o en ciernes, la crisis terminal del modelo civilizatorio de un mundo hegemonizado por el capital financiero concentrado y sus políticas de exclusión y elusión del trabajo. Habría al menos dos posibilidades de comenzar con la implementación, de dar el impulso inicial a la ideapropuesta. Una, que podemos denominar “de acuerdos políticos intergubernamentales” basada en acuerdos programáticos entre los gobiernos involucrados en la elaboración de una agenda de prioridades temáticas para el desarrollo institucional de la universidad/multiversidad. Una segunda posibilidad, que podría nominarse como “instituyente desde lo existente” sería comenzando a generar diseños curriculares, cátedras, materias en temas considerados relevantes desde ciertas redes latinoamericanas ya existentes, a manera de ejemplos posibles y que impacten sobre diseños de currículas académicas presentes en distintas universidades de la región o nuevas propuestas (realizando los convenios pertinentes) y que resulte en un apoyo o primer paso hacia su creación. No deberíamos abandonar la siguiente idea- fuerza: La universidad de la Patria Grande si bien no tiene una existencia institucional, tiene una presencia real en los saberes y experiencias de innovación, gestión, investigación y conocimientos de alta calidad aunque dispersos en múltiples ámbitos universitarios y no-universitarios. Esta idea-fuerza permite pensar que no debería interpretarse la construcción de la Universidad Plurinacional de la Patria Grande como algo lejano y dificultoso. Por el contrario implica ante todo un esfuerzo político e instituyente de los gobiernos nacionales y populares de la región, basado en capacidades en parte presentes. Por lo anterior debe sostenerse que la primera modalidad de las mencionadas es aquella que más se adecua

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al cumplimiento de los objetivos, ya que construye un proceso político y pedagógico completo. Sin embargo, ambos modelos no son excluyentes. Al contrario, pueden ser parte de modalidades secuenciales. Ambos ejemplos tratan simplemente de indicar modos de comienzo, formas de despegue, de inicio, de concreción, de la idea proyecto de acuerdo a posibilidades existentes. Siguiendo el modelo de lo expresado hasta el momento, el marco institucional propuesto a modo de ejemplo es el siguiente: *La Universidad Plurinacional de la Patria Grande debería poder ser creada por acuerdo especial entre los distintos países integrantes de MERCOSR/UNASUR y o CELAC (de acuerdo al nivel de integración que logre involucrarse para este objetivo) y mediante mecanismos reglamentarios y/o convenios propios del funcionamiento de dichos ámbitos o de aquel que al menos inicialmente tome la posta. *La Junta promotora inicial, será designada por la organización que incorpore en su agenda de trabajo la ideapropuesta, la cual funcionará de acuerdo a un reglamento y normativas específicas. Podrá tener en lo inmediato hasta la constitución de la Universidad una coordinación general y miembros titulares que representen a las distintas mesas de trabajo por país las cuales promocionarán la creación de CEN`s, Centros Especializados Nacionales (CEN) pudiéndose crear otros con el tiempo y de acuerdo a necesidades y posibilidades según el volumen que asuman sus actividades en cada país. Cada uno de ellos podrá estar a cargo de una coordinación específica que desarrollarán modalidades de formación de cuadros, especializaciones de grado y de posgrado, de acuerdo a los particulares aportes de la investigación, la docencia y la gestión que ofrezcan y se constituyan en agenda prioritaria del proyecto. En cada país podría funcionar uno o más CEN`s, sean aquellos que promocionen redes ya existentes, o nuevas redes de acuerdo a criterios de prioridades de cada nación. Debe considerarse que este esquema organi-

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zativo es un mero ejemplo de lo posible, teniendo en cuenta que la estructura organizacional se debe apoyar en un sistema de redes que funcionará sobre la base de plataformas virtuales específicas y videoconferencias mediante TIC´s de última generación y basadas en Software Libre. El hecho de que el sistema de aulas se sostenga primordialmente, por las características del modelo de universidad planteado, en tecnologías virtuales, no excluye procedimientos y modalidades presenciales en los procesos de enseñanza aprendizaje. En este sentido se deberá tener en cuenta que estos últimos, por el esfuerzo requerido, se concentrarán en las experiencias de campo en aquellos tramos de la formación que requieran la incorporación de prácticas presentes en determinado país. Si, como se afirma reiteradamente, hemos de trabajar para que el péndulo no vuelva a retrotraerse, corresponde entonces apostar junto al proceso de organización política y social y la construcción de sistemas de integración, a la formación y capacitación de excelencia de los jóvenes latinoamericanos para que puedan llevar adelante semejante proyecto. Un proyecto que necesariamente deberá dirigirse hacia deslizamientos profundos en el centro de gravedad hegemónico que tiende a determinar el sentido de los movimientos pendulares de los modelos socioeconómicos, políticos y culturales en disputa en la América del Sur y el Caribe.

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Referencias Ya en 1972, en el marco de los debates que avizoraban nuevas ideas acerca del tipo de profesionales que se requerían para el proyecto nacional, Varsavsky proponía: “El papel del profesional en la sociedad cambia por completo cuando la lealtad a su carrera individual y a su empresa es reemplazada por lealtad al país y solidaridad social. Sólo aprender a calcular eficiencias en términos de recursos nacionales planificados en vez de costos y beneficios a precios de mercado, requiere una educación diferente. Algo análogo ocurre en medicina, administración, arquitectura, etc. Estos nuevos enfoques requerirán no tanto un cambio del nombre de las materias en el currículum como la modificación profunda de su contenido y la forma de enseñarlas” (op. Cit.). Varsavsky estaba reflexionando sobre el rol de la formación universitaria en el proyecto de socialismo nacional y creativo que se perfilaba como modelo a seguir. En 1973, durante el gobierno de Héctor Cámpora (Argentina:1973) las universidades fueron intervenidas y se intentó desarrollar un movimiento intelectual, político y formativo en esa dirección. En ese contexto y al calor de experiencias como las cátedras nacionales se propuso seguir los lineamientos de aquellas ideas fuerza. Pero semejante ejercicio universitario duró apenas un año, en el marco de tendencias reaccionarias hacia los procesos de cambio vividas en el conjunto de la sociedad. Es que si una particularidad distingue a las universidades en general es su fuerza auto-reproductiva como organización para la producción de conocimientos. El propio Varsavsky sostenía al respecto: “Mas que una ventana hacia el mundo, es un enclave, una “base cultural” desde la cual se nos “transfiere” todo lo que los países centrales entienden por ciencia, tecnología, cultura, y a través de ellas su tipo especial de industrialización y economía, sus valores frente al consumo, el trabajo y la sociedad” (1972:61). 2 Este proyecto, financiado por el Ministerio de Educación de la Argentina y que continúa adquiriendo nuevas modalidades, ha sido orientado especialmente al intercambio de experiencias y la capacitación en procesos de innovación social en las políticas universitarias de transferencia hacia la sociedad. 1

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Diálogo con Hugo Trinchero

Apreciaciones sobre la Educación Superior argentina Las nuevas universidades del conurbano bonaerense “Sin duda, la decisión política de llevar las universidades a aquellos lugares donde más se lo necesita y donde el costo de enviar un hijo a la universidad es muy alto, se convierte en uno de los mecanismos de ascenso social de los sectores populares en nuestro país. La diferencia de estas universidades con las tradicionales es que el acceso de un joven a una de estas instituciones produce una revolución al interior de la familia. Esto se nota en la subjetividad de los chicos cuando asumen el compromiso con la universidad y del modo en que lo hacen, aun viniendo después de trabajar, cansados. Nuestras universidades no están diseñadas para incluir, uno piensa que por el solo hecho de inscribir al estudiante ya se lo está incluyendo, pero eso es solo una parte y no es la más sustantiva. Lo que hace falta es diseñar una universidad capaz de contener y de lograr que los muchachos la tomen como propia y que cualquier cuestión que necesiten la puedan conseguir dentro del ámbito institucional: desde una computadora hasta libros, información, vínculo con un docente.” “El desafío está en poder integrar a esos compañeros que están excluidos de toda posibilidad, pero, a su vez, lograr que los docentes sepan que esos jóvenes traen también un conjunto de saberes.” Los estudiantes de sectores populares y su conciencia social tras el paso por la universidad “Existen dos desafíos para combatir la paradoja de que los jóvenes de sectores populares, al atravesar la experiencia universitaria, comiencen a identificarse con la ideología y valores de otros sectores sociales más emparentados con los conocimientos que tradicionalmente ofrecen las casas de estudio. El primer reto es entender que el esfuerzo pedagógico que realiza un chico que no proviene de una familia de universitarios para recibirse es mucho mayor que el que tiene un joven que viene de un contexto que le facilita esa inserción y proceso. El otro desafío es poner en cuestión la validez de que para ese joven, su paso por la universidad represente sólo un

proyecto personal de ascenso social: ¿ascenso social hacia dónde? En nuestros países los proyectos populares fueron quebrados permanentemente, entonces los modelos de ascenso son los otros. Una cuestión fundamental para cambiar esto es que las carreras tengan mucho que ver con el nuevo modelo en formación, es decir, formar ingenieros para la nueva Economía social, o para ARSAT, por ejemplo. Si bien eso genera ascenso social lo hace en función de un nuevo modelo económico y de una transformación más estructural y colectiva. Otro caso es de la Abogacía. Si tenemos un modelo de Abogacía más integrado a un nuevo modelo de Estado ampliado, en el cual la institucionalización de nuevos derechos genera nuevas posibilidades laborales, ese trabajo ya no reproduce el mismo esquema del abogado tradicional. Sucede que no estamos acostumbrados a experiencias de continuidad de un proyecto político nacional y popular, entonces los jóvenes que formamos bajo un modelo de país terminan ejerciendo en otro modelo.” La particularidad de la Universidad de José C. Paz “La impronta de esta universidad se va perfilando en tres líneas de trabajo importantísimas. Una es un contexto de formación de cuadros planificadores, gestores del nuevo proyecto, lo que es una tarea importante, tanto a nivel político como económico y legal. La otra es la cuestión de las ingenierías para lo que estamos trabajando muy fuertemente con ARSAT para el diseño de proyectos de ingeniería a futuro. Y una última línea en el tercer cordón del conurbano, que es urbano-rural, es la confluencia de estos diferentes sitios bastante distintos en cuanto a políticas de desarrollo y genera una situación muy particular, como la formación de tecnicaturas agronómicas especializadas en floricultura. Esta actividad está en decadencia y estamos importando flores de Colombia cuando acá el auge de la floricultura había sido muy fuerte. Por estas cuestiones es importante la formación en tecnicaturas para fortalecer esas áreas, como así también la de la línea de las aromáticas y la agricultura en pequeña escala o familiar, que fortalece a todo el cordón y a la Gran Cuenca del Salado que se encuentra muy deteriorada y en la que hay una necesidad de recuperación del suelo, que va a necesitar una política agropecuaria integral. Del mismo modo necesitamos carreras sobre planificación urbana porque la historia de la urbanización del conurbano es la historia de los movimientos sociales, de las sociedades de fomento, pero no es una historia del Estado. Construir Estado después de esta historia anárquica de desarrollo urbano es todo un desafío, sobre todo para esos municipios que están acostumbrados a la falta de planificación.”

JORGE CALZONI “Una universidad es siempre una construcción colectiva, jamás un proyecto individual” El rector de la Universidad Nacional de Avellaneda y Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional compartió con ANDUMA sus reflexiones sobre la realidad universitaria y los desafíos de cara a los próximos años.

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¿Cuál es su función actual dentro del sistema universitario? Cumplo dos funciones: una como rector de la Universidad Nacional de Avellaneda, donde comencé todo lo que fue su organización y normalización en diciembre del 2011 y también soy presidente del Consejo Interuniversitario Nacional, que es el órgano que reúne a todas las universidades públicas, tanto provinciales como nacionales. El Consejo elige un rector que lo conduce durante un año y ahora estoy yo ocupando ese lugar. A partir de marzo de 2016 habrá otro rector elegido por sus pares. ¿Cómo fue participar de la creación de una universidad en el conurbano bonaerense? Un lindo desafío. La historia de la Universidad de Avellaneda data del año 94. Avellaneda tiene como particularidad 7 institutos de arte, entonces se pensó en unificarlos todos en una universidad de las artes; ese fue el primer proyecto. Esto no anduvo pero generó lo que posteriormente fue el IUNA -ahora UNA (Universidad Nacional de las Artes). El intendente de entonces no aceptó hacer un instituto de

arte, sino que quería que se instale una universidad y a mí me convocaron allá por el 2006. Fue entonces que empezamos a plantear distintas disciplinas para una universidad que tuvieran que ver con la región, con la realidad territorial y en base a eso, se presentó un proyecto que fue la base para la posterior ley de creación en el Congreso Nacional. En 2009 se crearon varias universidades, 5 en el conurbano -entre ellas la de Avellaneda- y en diciembre se promulgó la ley. A mí me nombraron en julio de 2010 y prácticamente en un año y medio pudimos normalizar la institución, primero con un estatuto provisorio que nos permitió empezar a avanzar y después con un proyecto institucional aprobado por la CONEAU. A partir de ahí nos pusimos en campaña para conseguir inscriptos porque faltaban muy poquitos meses para empezar las clases en marzo del 2011. Fue un buen comienzo, vino la Presidenta de la Nación, Cristina Fernández de Kirchner, a inaugurar el ciclo lectivo en un lindo acto con un poco más de 800 jóvenes que arrancaron en ese entonces. Hoy tenemos 13 mil pibes en las aulas. Fue desafiante, fue lindo, fueron varias etapas. La primera fue esa, la segunda fue la asamblea universitaria con los concursos para lograr asemejarse al resto del siste-

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ma. Hace poco tuvimos una nueva asamblea donde modificamos el estatuto, con cosas que nos habían quedado pendientes del primer estatuto aprobado y en ese marco lo que hicimos fue adecuar estas cuestiones: darle el mismo estatus a todos los departamentos, tomar una estructura departamental que tenía que ver con las nuevas universidades del conurbano, poder incorporarnos con un concepto político acorde a este tiempo que vive la Argentina, que es distinto al de aquellas que habían sido creadas en los ‘90 con otra matriz de origen. Creo que, de alguna manera, hubieron 3 universidades que nos fuimos desarrollando codo a codo: la Jauretche, la de Moreno y la de Avellaneda. El precepto fundamental para nosotros es que una universidad es siempre una construcción colectiva, jamás un proyecto individual. ¿Qué importancia tiene la creación de universidades en el conurbano bonaerense? Muchísima, porque el primer dato es que éstas no le sacaron alumnos a las grandes universidades como son la de La Plata y la UBA. Lo que hicieron fue primero complementar la propuesta académica.

Y además, generaron puntos de conexión para chicos que no tenían acceso. Por ejemplo, en Arquitectura, un pibe de Avellaneda tiene casi dos horas de viaje hasta Ciudad Universitaria o a La Plata, donde se dictan tradicionalmente esas carreras. Y en líneas generales, ese pibe terminaba yendo a una universidad privada. Por eso, no es que le quitamos un estudiante a la universidad pública sino que la complementamos. Me parece que el rol fundamental de las universidades del conurbano ha sido brindar acceso a la Educación Superior a muchos que no lo tenían. Somos la primer universidad en tomar el programa Fines y a fin de año vamos a tener 100 graduados del mismo. Por otro lado, le dan una revancha de estudiar muy cerca de sus casas y con una oferta de carreras amplia a aquellos que alguna vez intentaron estudiar y que por distintos motivos no pudieron hacerlo. Cuando el intendente de Avellaneda inaugura los jardines de infantes, siempre les pregunta a los padres si se imaginan a sus chicos yendo a la universidad y todos dicen que sí porque hoy hay un convencimiento de que la Educación Superior puede ser accesible para todos. Eduardo Rinesi presentó hace poco un libro don-

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de habla de la universidad como derecho humano y universal. Hoy el estudio universitario está considerado en esos términos y se rompió el modelo de universidad elitista y entramos en un esquema de universidad inclusiva. A veces, muchos plantean el debate desde el lugar equivocado, poniendo en competencia la cantidad con la calidad. Y en realidad la calidad no está en discusión si no, no seríamos universidades. Lo que está en discusión es si está la posibilidad o no de poder acceder. Y Eduardo lo plantea muy bien: si tenemos una universidad en la que ingresan 100 y egresan 10, no sé si se puede hablar de calidad. Y si es así se debería revisar ese concepto. Lo que sería de calidad es que si entran 100, los 100 puedan recibirse, y que incluso aquellos que no van a la universidad se puedan beneficiar de lo que se produce en la universidad en todo sentido, desde la extensión universitaria, la investigación e incluso desde la producción académica. En este marco creo que hay una concepción distinta de lo que son las universidades de este tiempo comparativamente a lo que vivimos nosotros cuando estudiábamos, o esa universidad que era bastante más acotada en cuanto a acceso, y mucho más restringida en el egreso. Hay un avance interesante

en materia de Educación Superior, y de alguna manera las universidades nuevas, sobre todo las del conurbano, le han dado una frescura y una posibilidad de acceso a mucha gente que no la tenía. ¿Cuál es la particularidad de la Universidad de Avellaneda? Tenemos cosas en común con el resto de las instituciones, como un canal de televisión y el hecho de que casi todas nuestras universidades están hechas en lugares que alguna vez fueron productivos: en Quilmes en lo que fue una fábrica, en Lanús donde funcionaban los ferrocarriles y talleres ferroviarios, acá en Avellaneda donde había un mercado de abasto. Se trata en todos los casos de lugares donde se producía y que con el neoliberalismo se fundieron y en los que hoy, revirtiendo eso, se produce conocimiento. Es casi una metáfora de este nuevo tiempo de la Argentina. Nuestra particularidad tiene que ver con el planteo de 6 ejes: Un eje es la Cultura y el Arte. Claramente por la historia de Avellaneda, por el desarrollo que el intendente le ha dado en este tiempo, los puntos culturales, el teatro Roma que se abrió ahora,

ENTREVISTA - JORGE CALZONI

todo lo que se ha aportado a la educación, ahí hay una impronta muy fuerte. El segundo eje es el tema ambiental, con la problemática del Riachuelo, dado que evidentemente ahí tenemos una cuestión muy trascendente. El tercer y cuarto eje que hemos planteado son el Deporte y la Salud. Avellaneda tiene 4 hospitales y en el tema deportivo tiene un desarrollo enorme, posiblemente lo que nos esté faltando es la gestión en deportes. Un quinto eje es el de la Comunicación. Dentro de las Ciencias Sociales, la carrera periodismo tiene un anclaje muy fuerte y ahora hemos incorporado Abogacía, no pensada desde la perspectiva más tradicional del abogado más liberal, sino desde una orientación más vinculada a la gestión pública y sobre todo a la Justicia. Esto tiene que ver con la creación del departamento judicial de Avellaneda - Lanús que está en proceso de armado y desarrollo. Y el sexto eje tiene que ver con la Arquitectura y el Diseño, sobre todo pensando en las pymes y pensando en lo urbano (principalmente los problemas urbanos que tiene el conurbano bonaerense en las numerosas villas que necesitan urbanización). Allí contamos con un hombre que conoce mucho de este tema como es Jaime Sorín. Esas son las disciplinas que nos caracterizan y también tene-

“Cuando el intendente de Avellaneda inaugura los jardines de infantes, siempre les pregunta a los padres si se imaginan a sus chicos yendo a la universidad y todos dicen que sí porque hoy hay un convencimiento de que la Educación Superior puede ser accesible para todos”

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mos una impronta muy fuerte con lo que es extensión universitaria, que está incorporada dentro de la currícula con la materia Trabajo Social Comunitario, que es obligatoria para todas las carreras y tiene un marco teórico en primer año y a partir del segundo año un trabajo territorial muy fuertemente vinculado a las organizaciones de la sociedad civil (políticas, sociales, deportivas). En líneas generales, se trata de proyectos anclados en el territorio donde los estudiantes trabajan en forma multidisciplinaria. Creo que el sueño de muchos viejos militantes era que justamente esto se pueda hacer desde una universidad y se pueda hacer seriamente, con un perfil científico. Esto también es una marca que nos llena de orgullo y que tenemos desde el origen de la Universidad de Avellaneda. En cuanto a la investigación, desde un primer momento la incorporamos haciendo acuerdos con la UBA, con el CONICET, y con distintos estamentos en Ciencia y Tecnología, donde arrancamos con programas propios y hoy tenemos casi 70 proyectos de investigación que de alguna manera le dan potencia a todo lo que se desarrolla desde lo académico. ¿Cuáles son las funciones específicas del Conse-

jo Interuniversitario Nacional (CIN) y cuáles son las dificultades y desafíos para este organismo? El CIN va a cumplir 40 años. Ha atravesado un proceso histórico que primero tuvo que ver con el encuentro de los distintos rectores (que eran muchos menos de los que somos actualmente), que se juntaban fundamentalmente para discutir el presupuesto; esa era la principal función del CIN. Esto cambió con lo que ha venido pasando estos últimos años donde la discusión del presupuesto es una discusión secundaria, ya que hoy se discuten políticas públicas y creo que en ese sentido es mucho más interesante y trascendente. El 22 de abril pasado hicimos un plenario extraordinario donde discutimos un documento que propone 10 años de políticas para las universidades y hoy lo estamos poniendo en debate con el resto de los claustros, sobre todo los estudiantiles que son los más dinámicos, los docentes con sus gremios y los no docentes. Fundamentalmente lo que nos planteamos ahí son dos verbos: continuar muchas de las políticas actuales y profundizar otras. Creo que el CIN tuvo una inflexión en el año 2010 con lo que se llamó el documento del Bicentenario. El presidente del CIN en ese entonces era Martín

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Gil y se logró un documento que tenía que ver con lo que pasaba en el país en ese entonces donde se estaban dando los festejos por el Bicentenario y había una necesidad imperiosa de pensar el país. El documento de este año es un segundo punto de inflexión y dentro de 3 años se van a cumplir 100 años de la reforma de 1918, el aniversario de un hito en la universidad argentina que, me parece, nos toma en un buen momento y que nos encuentra con la posibilidad de llegar a esa fecha con distintos documentos que planteen lo que pretende la Universidad argentina para los próximos 100 años. Hoy el concepto de autonomía no es el mismo que el del año 1918. Tampoco es el concepto de autonomía contra el Estado represor que nos planteábamos a principios de los ‘80. Quizás hoy haya que pensar que la autonomía sea respecto del mercado, es decir que las universidades no se adecuen a lo que manda el mercado como ocurría en los ‘90. Creo que esta es una discusión que se da hoy entre los rectores y los que debatimos las políticas públicas. Por supuesto que tenemos que prestar un ojo y un oído a lo que pasa en la demanda laboral, por supuesto que formamos profesionales, pero no se puede formar profesionales en virtud de lo que demanda el

mercado, sino en función de lo que demanda el país y un proyecto de país. Para eso tenemos que entender primero en qué proyecto estamos enmarcados y debo decir con mucho orgullo que todos los rectores, independientemente de sus colores políticos, han acompañado con unanimidad este documento. Esto es muy bueno para el sistema, porque significa que estamos pensando en políticas de Estado más allá de las cuestiones particulares que tiene cada universidad y cada región. En ese plano, el CIN juega un rol muy importante. Por otra parte, el CIN es el encargado de articular las políticas con los distintos ministerios. Ha cumplido un rol muy importante con la Ley de Medios Audiovisuales, por ejemplo en relación a la producción. Hoy, en Canal Encuentro y en la TV Pública, se pueden ver muchas producciones nacidas en las universidades. ¿Qué sería profundizar las políticas públicas en torno a lo universitario en esta etapa histórica? Creo que nos debemos la discusión sobre algunos temas indispensables: este proyecto político se debe una nueva Ley de Educación Superior.

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Planteamos la planificación estratégica del nacimiento y crecimiento de las universidades. Primero se hizo lo que había que hacer, es decir una universidad por provincia mínimamente. Ahora bien, eso ya está entonces, ahora, ¿cómo crecemos?, ¿cómo se trabaja con los Centros Regionales de Educación Superior (CRES) para generar un crecimiento? Un ejemplo concreto es San Antonio de Areco donde hay un CRES que funciona con varias universidades y que hoy tienen 10 carreras. Sin duda, amerita que San Antonio de Areco tenga su propia universidad. Pero si se plantea una nueva universidad donde no hay nada o donde hay pocos habitantes, quizá haya que pensar otro tipo de propuestas más acordes. También tenemos que profundizar la educación a distancia, pensar de qué manera podemos llegar a todo el país, cómo hacemos para convertirlo en un derecho para todos que no sea algo solamente accesible para una determinada porción de la población y que en algunos casos se puede corregir el problema que se da en zonas de difícil acceso. Por ejemplo, Villa Dolores, en Córdoba, es un lugar donde de difícil acceso y allí quizás sea necesaria una nueva universidad o tal vez exista algún proceso intermedio que permita ofrecer Educación Superior

con ayuda de las universidades cordobesas. Porque no es fácil crear una universidad y gestionarla, no es magia, requiere mucho trabajo y de la ayuda de las otras universidades que ya están funcionando. Asimismo, es clave que las distintas universidades logremos vernos como un proyecto integral educativo, no como competencia sino como complementación. Y un desafío adicional que tenemos son las universidades privadas, que son parte del sistema y con las que tenemos que integrarnos y lograr una articulación. En algún momento podemos discutir sobre qué nos parece su existencia pero tenemos que trabajar en conjunto, por ejemplo, en Investigación y en Ciencia y Tecnología. Es fundamental potenciar el área de Investigación y Ciencia y Tecnología. Se hizo muchísimo: que tengamos un satélite en el espacio, que tengamos desarrollo en energía nuclear, todo tiene que ver con las universidades porque allí es donde se forman los investigadores. Creemos que también hay que profundizar lo que se vino desarrollando, como el sostenimiento de los medios audiovisuales, ver qué tipo de producciones se hacen, darle voz a los que no tienen voz. Me acuerdo que, cuando a principios de los años ‘90 empezaron los canales de cable, en

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los distintos puntos del país había varios cables, tenías varios noticieros distintos, ahora hay un solo noticiero y se nutre de lo que sucede en los municipios. En ese marco, creo que nuestras universidades tienen un rol que cumplir desde las carreras de Comunicación social y Periodismo. Y si como sistema podemos integrar todo esto seguramente nos va a ir mucho mejor. Un último tema importante es el patentamiento. Todavía, salvo algunas universidades más grandes, estamos en pañales en esta cuestión y si bien es un tema discutido en todo el mundo, cuando hablamos de esto estamos hablando de innovación y es evidente que si queremos mejorar la competitividad, o lo hacemos con la innovación o lo hacemos con el ajuste de los salarios de los trabajadores. Indudablemente nuestro compromiso es hacerlo a través de la innovación y ahí está nuestro desafío. Y la política se tiene que sumar a esto. El vínculo a veces contradictorio entre la política y la academia ha mejorado mucho y seguramente dependerá de nosotros que se vaya armonizando aún más.

Jorge Calzoni es rector de la Universidad Nacional de Avellaneda, Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional. Es Ingeniero Civil graduado de la Universidad Tecnológica Nacional y Director Ejecutivo de ACUMAR.

La Universidad y el país Por Aritz Recalde Aritz Recalde es licenciado en Sociología de la Universidad Nacional de La Plata y magíster en Gobierno y Desarrollo de la Universidad Nacional de San Martín. Se desempeña actualmente como profesor titular de Historia Argentina II y III de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo y como docente adjunto de la cátedra de Sociología de la Universidad Nacional Arturo Jauretche y de la cátedra de Historia de la Universidad Nacional de Lanús.

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En la década de los ‘90 muchos de nosotros reclamábamos el mejoramiento de las condiciones de desenvolvimiento de la Universidad argentina. El presidente De La Rua había recortado el 13 % de los salarios del sector público, buena parte de las instituciones tenían congeladas las plantas de trabajadores y la inversión en infraestructura era escasa o nula. El contexto económico y social general era, sin ánimo de exagerar, dramático. En el plano universitario el desempleo fue sumamente alto y muchos egresados viajaban al exterior buscando un mejor destino. Dentro de las universidades una de las consignas que levantábamos era la “triplicación de presupuesto”. En la última década y a contramano de la etapa anterior, el sistema universitario fue parte de un cambio estructural y profundo. Superando ampliamente nuestro reclamo de triplicación del presupuesto, la inversión del Estado aumentó de $ 1.900 millones en el año 2003 a más de $ 39.000 millones en 2015. Los universitarios no se fueron más al extranjero, sino que más de 1100 regresaron con el apoyo del programa RAICES. El desempleo bajó considerablemente pasando del 24% al 7%, y hay carreras universitarias con una tasa de inserción profesional casi plena. Lejos de los recortes del ministro de Economía Ricardo López Murphy, en el año 2005 los trabajadores técnicos y administrativos firmaron un Convenio Colectivo y en 2015 los docentes tuvieron el suyo. Desde 2009 los profesores universitarios tienen derecho a la movilidad jubilatoria del 82%. En temas de infraestructura, las universidades nacionales fueron reconstruidas y la envergadura de la inversión en aulas, bibliotecas, oficinas, laboratorios o espacios deportivos tiene escasos antecedentes en la historia del país. El pueblo argentino está aportando a las universidades más recursos de lo que creímos posible por mucho tiempo. En dicho contexto, considero importante destacar que los académicos tenemos que concientizarnos sobre la responsabilidad histórica que ello implica. En nuestra opinión, debemos preguntarnos qué le estamos devolviendo al conjunto de la Argentina que nos financia con su trabajo cotidiano. Algunos de los interrogantes que podemos hacernos es:

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- ¿La universidad está contribuyendo a la consolidación de la democracia, la justicia social y a la superación del neoliberalismo? - ¿Las carreras que estamos impulsando acompañan el desarrollo regional y nacional? - ¿Las investigaciones y acciones de transferencia contribuyen a la consolidación de una soberanía económica y tecnológica? - ¿La universidad es inclusiva socialmente? ¿Cuál es el aporte que hace a la emancipación de los grupos vulnerables? - ¿Las universidades reproducen un saber universal? ¿Son usinas de pensamiento nacional y latinoamericano? A continuación respondemos brevemente algunos de estos interrogantes. ¿La universidad está contribuyendo a la consolidación de la democracia, la justicia social y a la superación del neoliberalismo? La historia de la universidad iberoamericana es la de nuestra oligarquía dependiente. No es casualidad, por ello, que muchos de los intelectuales y hombres de cultura salidos de la institución hayan apoyado dictaduras contrarias a los intereses nacionales y hayan violado derechos humanos y constitucionales. De manera inversa, tampoco es un hecho aislado que fueron varios los académicos que enfrentaron a programas populares y democráticos. Miembros de la Federación Universitaria Argentina (FUA) y de la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA) resistieron públicamente a Hipólito Yrigoyen y a Juan D. Perón y se manifestaron a favor de sus derrocamientos en 1930 y en 1955, respectivamente. Actitud similar tomarían algunos docentes que se integraron activamente a la Unión Democrática en las elecciones de 1946 y que participaron de la intervención de la universidad con las dictaduras iniciadas en 1955. Estas vinculaciones entre académicos y poderes concentrados locales y trasnacionales no es un tema me-

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ramente argentino y suele repetirse en Iberoamérica frente a la eclosión de programas de gobierno de transformación política y social. La concepción elitista y antidemocrática de sectores de la universidad argentina se hace evidente en el relato de la historia de la institución. La “historia oficial universitaria” postula que gobiernos democráticos y constitucionales como el peronismo son autoritarios y que las dictaduras de Eduardo Lonardi o de Eugenio Aramburu, que los derrocaron, son legítimas. Docentes y alumnos de la institución, y no pocos historiadores, siguen reiterando sin muchos reparos o contradicciones, el supuesto de que la sangrienta dictadura de Aramburu inició una “Edad de Oro” de la universidad. La institución en esta etapa silenció el bombardeo de junio de 1955 y justificó la derogación de la Constitución Nacional de 1949. Está documentado que miembros de la universidad integraron organizaciones paramilitares terroristas (Comandos Civiles). Ya derrocados Hipólito Yrigoyen y Juan Perón, miembros de la universidad argentina, organizaron un relato autoritario centrado en la defensa de una autonomía que desconoce el voto popular y que reivindica la violencia contra la democracia y los sindicatos. En este planteo se desconoce la legitimidad de la democracia de masas y de la voluntad popular, para afirmar en su lugar el derecho supuestamente universal y a-histórico del cogobierno tripartito. Cualquier reforma política e institucional impulsada desde la democracia de masas es recibida como una violación del derecho de la propia corporación. Como resultado de esta ideología, la institución que originariamente fue elitista y conservadora, no se adecuó a la era de los gobiernos nacionales y populares del siglo XX. A sabiendas de esta realidad, en más de una ocasión los poderes concentrados entregaron la universidad a los académicos, quienes tenían que impedir la asunción de los proyectos nacionalistas y distributivos. El año 1955 no fue el único caso en la historia del siglo XX donde se fusionaron los intereses de las oligarquías y los académicos, y para desarrollar el neoliberalismo Carlos Menem no cerró universidades, sino que abrió once. Un sector de la clase media y de los universitarios que apoyó o gerenció el neoliberalismo, recibió como beneficio la administración de las academias y accedió a los dólares de la convertibilidad para viajar al extranjero.

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Inicialmente, la variable de ajuste del neoliberalismo fueron los trabajadores estatales de las empresas privatizadas y aquellos del sector privado que fueron sepultados por la presión del capital trasnacional y por la apertura económica. Recién hacia mediados y fines de los años ‘90, todos los universitarios vieron perjudicados directamente sus ingresos con el recorte salarial del presidente Fernando De La Rúa. Las políticas de cambio iniciadas en el año 2003 no surgieron de la universidad y tampoco encontraron una resonancia directa en esa institución. El nuevo modelo de desarrollo fue el resultado del accionar de la clase política partidaria, de las organizaciones sociales y sindicales o de sectores de las entidades empresarias. La universidad tuvo escaso impacto político y cultural en los debates nacionales que están permitiendo superar el neoliberalismo. A contramano del planteo reformista conservador o del liberalismo, el nacionalismo popular postuló que la universidad es democrática si acompaña la emancipación del conjunto de la comunidad nacional y no meramente si garantiza el cogobierno de los propios académicos. En el año 1946 el presupuesto universitario era de 48 millones de pesos moneda nacional y en el año 1954 había aumentado a 400 millones. Con esta ampliación de los recursos se impulsaron programas académicos que respondían a la emancipación del trabajador y al plan nacional de desarrollo. En el año 1949 se estableció la gratuidad universitaria y durante esa etapa se reorientó el gasto hacia las carreras tecnológicas. En 1948 se creó la Universidad Obrera Nacional, se construyeron edificios educativos y los trabajadores alcanzaron derechos como es el caso de las dedicaciones exclusivas docentes. La mera preocupación por la autonomía y el cogobierno dejó lugar a un proyecto científico y tecnológico orientado a mejorar las condiciones productivas, sociales, culturales y tecnológicas del país. ¿Las carreras que estamos impulsando acompañan el desarrollo regional y nacional?

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La creación y proliferación de las carreras universitarias debe ponerse en debate. Para la tradición liberal, la oferta académica tiene que ser una respuesta a las señales del mercado mundial y no es casualidad que en nuestro país, Derecho y Economía hayan sido las carreras más difundidas. Se trató de hacer una universidad que no rompa con los marcos de la división internacional del trabajo, que ubica a la Argentina como un país de servicios y agroexportador. Para el reformismo, la decisión queda sujeta a la opinión del co-gobierno, cuestión que hace que un reducido círculo de académicos diagrame la oferta académica financiada por el Estado. En dicha óptica y en varios casos, el programa de desarrollo nacional se puede escindir de la inversión en ciencia y técnica.

“La historia de la universidad iberoamericana es la de nuestra oligarquía dependiente. No es casualidad, por ello, que muchos de los intelectuales y hombres de cultura salidos de la institución hayan apoyado dictaduras contrarias a los intereses nacionales y hayan violado derechos humanos y constitucionales”

Para el nacionalismo popular, la apertura de carreras debe regionalizarse y articularse con el conjunto de las políticas del Estado. La proliferación de carreras tiene que acompañar el desenvolvimiento productivo y la emancipación social de las comunidades donde está ubicada. Cada universidad va a desarrollar un perfil propio y las carreras no serán copia de los esquemas académicos tradicionales, sino que deberán

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Estudiantes de la Escuela Obrera, 1954.

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oficiar como respuestas concretas a los problemas del pueblo y de la nación. Con dicha concepción se creó la Universidad Obrera Nacional en el año 1948, que impulsó las ingenierías aeronáuticas o ferroviarias, entre otras. Las iniciativas eran fundamentales para la fábrica de aviones de Córdoba y la producción ferroviaria de Tucumán y contribuían al plan nacional de desarrollo. Actualmente, y sin eliminar la competencia originaria de la universidad, el Ministerio de Educación está impulsando becas para ingenierías y se financian investigaciones y carreras consideradas estratégicas. A partir de acá nos planteamos, ¿el Estado nacional tiene que dejar sujeta la proliferación de carreras a la autonomía de cada universidad?, ¿ésta función no debería atender a una planificación productiva, cultural y científica regional y nacional? ¿Las investigaciones y acciones de transferencia contribuyen a la consolidación de una soberanía económica y tecnológica? En la tradición reformista la articulación entre la universidad, el mundo productivo y el conjunto del Estado, suele presentarse de manera negativa. Toda potencial fusión entre las actividades académicas y los poderes públicos se considera violatoria de la autonomía, dando por hecho que la actividad científica no tendría que formar parte de la democracia popular. Se cree que las decisiones de la mayoría popular son contrarias a la razón científica, que debería ser administrada por una pequeña minoría de especialistas. A partir de acá, se plantea que cada docente y cátedra investiguen lo que ellos mismos consideran necesario o interesante y es repudiada la posibilidad de que los mandatarios que vota la gente en municipios o en la nación intervengan en la definición de líneas de acción. Algo similar suele sostenerse en cuanto a la relación entre la universidad y la empresa. El liberalismo im-

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pulsa una relación estrecha entre la universidad y la empresa trasnacional u oligopólica. Por el contrario, el reformismo suele rechazar la vinculación académica con el mundo productivo, al considerarla una distorsión de la autonomía científica. El nacionalismo popular promueve una actividad científica con miras a alcanzar la soberanía tecnológica y la independencia económica del país. La articulación con la empresa estatal, cooperativa y privada nacional forma parte fundamental de la tarea académica y científica de las universidades. Lo mismo ocurre con la vinculación entre la academia y los Estados municipales, provinciales y municipales, que es conceptuada como legítima y necesaria. Con miras a alcanzar estas metas, se considera que el Estado nacional tiene una legitimidad de origen para planificar las políticas de investigación y los planes de promoción tecnológica. Entre otros instrumentos para alcanzar este objetivo, el nacionalismo popular sostiene que las becas deben orientarse a las áreas de vacancia, y que el Estado tiene que financiar prioritariamente aquellas acciones de transferencia y de investigación con impacto social y productivo. No son la cátedra y el estudiante quienes definen el destino de la totalidad de recursos públicos de investigación. Tampoco cumplirá esa tarea la empresa trasnacional, sino que es la democracia de masas el ámbito legítimo y legal para ello. ¿La universidad es inclusiva socialmente? Según Pablo González Casanova, se pueden enumerar siete prejuicios antiguos sobre la Educación Superior: 1. La Educación Superior debe ser para una élite, no para las masas. 2. La Educación Superior disminuye la calidad conforme se imparte a un mayor número de gente. 3. Sólo una proporción mínima es apta para la Educación Superior (digamos el 0,01 o el 1%). 4. Para la Educación Superior se debe seleccionar a los más aptos. 5. No se debe proporcionar Educación Superior más allá de las posibilidades de empleo. 6. El Estado ya está gastando demasiado en Educación Superior. Ésta no debe ser gratuita o semigratuita. 7. No se debe querer que todos sean profesionales. Sería horrible un mundo en el que no hubiera obreros.

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Históricamente las universidades fueron elitistas e ingresaban a ellas pequeños grupos de la elite y, tal cual sostiene González Casanova, dicha situación se configuró en torno a “prejuicios” o como una ideología conservadora que es presentada como una verdad incuestionable. La educación era un instrumento para ampliar la desigualdad entre ricos y pobres, entre nacionales y europeos, entre blancos y negros o entre mujeres y hombres. Desde el año 1949 que se suprimieron los aranceles universitarios en la Argentina, la institución se propuso ser un mecanismo de igualación social y no de diferenciación. La apertura de universidades en todo el país y en regiones socialmente más relegadas como es el caso del conurbano bonaerense, está contribuyendo a ampliar las posibilidades de ingreso de los grupos vulnerables. Está demostrado que la gratuidad y la apertura irrestricta del ingreso en las universidades argentinas no garantizan el egreso de los estudiantes. Hoy existe un desgranamiento que supera el 70% de los estudiantes. Desde el año 1949 se democratizó el ingreso, el desafío actual es el de garantizar la permanencia y el egreso. Frente a dicha realidad, es importante destacar que la universidad no es gratuita, sino que hay un sistema cruzado de subsidios que pagan todos y que usufructúan unos pocos. Para los trabajadores que administramos las universidades, ello debe implicar un compromiso más profundo con el egreso de los estudiantes. En la medida en que administramos recursos públicos, no sería desacertado que el Estado distribuya el presupuesto a partir de definir pautas de gestión y de mejoramiento de las tasas de deserción. ¿Cuál es el aporte que hace la universidad a la emancipación de los grupos vulnerables? El liberalismo define a la universidad como una fábrica de títulos y de profesionales individualistas. El reformismo suele preocuparse más por la abstracta “libertad científica”, que por los resultados de su accionar en su medio social. Como resultado de ello, se conforma un profesional dedicado meramente a un aspecto aca-

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démico puntual, sin ligazón a su medio histórico y sin mayores perspectivas sociales que la de cumplimentar el informe de investigación de su beca. Para el nacionalismo popular, además de preocuparse por el ingreso irrestricto y el egreso masivo de estudiantes, las universidades tienen que masificar los programas de cooperación con la comunidad. A estas acciones, la institución debe acompañarlas con el compromiso político de sus miembros con el medio social, cuestión que incluye la formación educativa en valores solidarios y comprometidos con los intereses populares y nacionales. ¿Las universidades reproducen un saber universal?, ¿son usinas de pensamiento nacional y latinoamericano? Para la tradición ideológica liberal, la universidad argentina del siglo XIX tenía que europeizarse. La finalidad era alcanzar la “civilización”, y es por ello que toda la producción cultural, científica o tecnológica anterior tenía que desaparecer. Se intentó borrar la cultura precolombina y la tradición hispánica para hacer del país un satélite espiritual inglés y francés. En parte, la reforma del año 1918 nació como una propuesta de refundación cultural, que propuso acercar la institución a la problemática nacional e iberoamericana. Desde distintas perspectivas ideológicas y provenientes de diversas disciplinas, los reformistas originarios conformaron una corriente cultural que buscó un sentido social y nacional de la labor intelectual y docente. Buena parte de este ímpetu fue abandonado y las instituciones se distanciaron de su contexto y de las problemáticas de su tiempo. Pese a las incapacidades y frustraciones de la institución, que fueran anunciadas por reformistas como Deodoro Roca o Manuel Ugarte, la búsqueda de una universidad consustanciada con su país y cultura, se expandió hacia diversos lugares de Latinoamérica. Desde mediados del siglo XX, un sector importante de la universidad nacional se pensó como

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parte integrante de los Estados Unidos. Importamos la estructura institucional, copiamos carreras y reprodujimos teorías y agendas de investigación como si fueran las únicas y las más adecuadas. El nacionalismo popular universitario, en cambio, postuló la necesidad de conformar una ciencia y una tecnología propia. Esta finalidad no implicó nada parecido al autismo cultural, sino que se trató de recuperar las producciones de diversas latitudes, consolidando una nueva síntesis capaz de plantear y de resolver nuestros propios problemas. Por un lado, el nacionalismo consideró que los académicos tienen que conocer la historia, la cultura y las ideas de nuestros países por considerarlas portadoras de saberes fundamentales del ordenamiento social. Además, el nacionalismo universitario destinó recursos a sectores de la producción científica y tecnológica que históricamente eran vedados a nuestros países por las potencias extranjeras. A partir de esta decisión soberana es que Argentina produjo energía atómica, desarrolló la industria automotriz, naval y ferroviaria nacional, realizó un cine, una pintura y una música de nivel internacional y que hoy puede lanzar satélites al espacio. Como resultado de la tendencia a la nacionalización de las universidades, hoy nuestros jóvenes estudian autores argentinos y latinoamericanos además de europeos y muchos de ellos se dedican a la producción de bienes tecnológicos sumamente especializados. Finalmente, consideramos oportuno destacar que la construcción de una soberanía cultural y científica nacional debería ser una meta de nuestras universidades. Esta definición imprime un sentido trascendente a la labor del investigador, del administrativo, del docente o del estudiante. Se trata de optar, ya que y como aseveró Hernández Arregui “Dígase cuanto se quiera, la realidad que circunda al intelectual es política y su silencio es político. El silencio de los intelectuales se llama traición al país.”

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ANA JARAMILLO “La universidad no sólo debe ser gratuita, también tiene que ser accesible” La rectora de la Universidad Nacional de Lanús conversó con ANDUMA sobre la importancia que tiene la creación de nuevas universidades, para garantizar mayores niveles de accesibilidad, permanencia y egreso en la Educación Superior.

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¿En qué cambió la Educación Superior con la creación de nuevas universidades del conurbano? En principio, es importante la política de crear universidades en el conurbano. Los reyes de España habían puesto en América Latina, ya en el siglo XVIII, una universidad por cada 500 mil habitantes. El conurbano tiene alrededor de 11 millones de habitantes, ¿cómo no iban a tener más universidades? Antes teníamos que pelear para que nos habiliten espacios para establecerlas, ahora cada una nace con su edificio y con un presupuesto bastante alto. ¿Cómo fue crear una universidad en el marco de una Argentina distinta, con un gobierno neoliberal? Nos tomamos el derecho de hacer contracultura. El primer edificio que recuperamos lo bautizamos Scalabrini Ortiz, a otros les pusimos Jauretche y José Hernández. Empezamos a revalorizar estos autores que no se enseñaban en ninguna parte, ni se sabía quiénes eran, tuvimos que hacer mucha contracultura.

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Haciendo contracultura fueron reivindicando el pensamiento nacional, es impactante entrar a una universidad donde los edificios se llaman Marechal, Jauretche o Scalabrini. Y una de las particularidades de la Universidad de Lanús es que tiene una materia que cruza a todas las carreras, que es Pensamiento Nacional y Latinoamericano. Sí, hay muchas personas que no los conocían. Tenemos unos seminarios obligatorios que -aunque no lo fueran- todos los querrían hacer: Pensamiento Latinoamericano y Justicia en Derechos Humanos. Ningún alumno puede egresar de esta universidad sin tener esa concepción de lo que creemos que es nuestra democracia. Y, en este momento, la batalla de ideas -como dice el Presidente Maduro- es latinoamericana, por un modelo diferente, un proyecto diferente de países, de sociedades, de democracias. Estamos publicando a Fermín Chaves y a José María Rosa, entre otros. Hoy más que nunca tenemos que seguir batallando en el plano de las ideas para mostrar el modelo de sustitución de importaciones de ideas. Todo el mundo habla de la importación de productos y me parece más importante sustituir la

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importación de ideas, acá siguen leyendo filósofos franceses o ingleses, pero no saben en general de su propia historia y cómo pensar desde acá. Y aunque pareciera que estamos acostumbrados a que nos metan las manos en los bolsillos, esto no pasaría si antes no nos metieran las manos en la cabeza. ¿Cómo es la batalla cultural desde la universidad más allá de estas materias? ¿Qué particularidad tiene darla desde una institución del conurbano? Desde el comienzo, plantamos bandera con Scalabrini Ortiz y con una plaza como Malvinas. Nos miraban un poco raro, pero nuestra radio y televisión que vamos a inaugurar se llaman Megafón. No sólo acompañando al proyecto nacional sino también dando esa batalla nosotros desde la educación. Es muy complejo entender que hay 3 mil adultos mayores que vienen a los cursos. Es la relación de una comunidad que cambia la actitud de los jóvenes. También algunas universidades, sobre todo las más tradicionales, ven que es una república juvenil donde se puede hacer todo. Acá les enseñamos la necesidad de cuidar y no romper la propiedad pública, se puede ver que está impecable. Hicimos una

ley con diputados, que visibilizó la gratuidad de la enseñanza universitaria, política de Perón que durante muchos años habían escondido. Los mismos que defendían la reforma del ’18, aunque hayan escrito muchos libros, se negaban a aceptarlo. Para ellos, lo más importante era el cogobierno de los estudiantes; para nosotros, la sensibilidad social, que todos puedan estudiar, que todos puedan venir a la universidad, que les quede cerca, que puedan trabajar y estudiar. Nosotros becamos con nuestro propio salario, generando la nueva generación de profesionales, son alrededor de 650 becas internas, sumadas a las becas nacionales, las del PROGRESAR y las de los FINES. Se trata de pasar de la plutocracia a la democracia, porque a veces con la gratuidad no alcanza. Cuando uno ve la población que acude a la universidad, ve que necesitan también otros recursos. En la mayoría de las universidades del Gran Buenos Aires, de reciente creación, hay un porcentaje altísimo de ingreso de primeras generaciones universitarias en las familias. Pero, al mismo tiempo, el egreso todavía no mantiene la misma proporción.

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Hay que esperar: si queremos realmente que salgan buenos profesionales eso lleva su tiempo, como cualquier buen cultivo. Es cultural, no es algo mágico. Acá en Lanús, que es uno de los distritos de mayor densidad poblacional, no sabemos cómo ser aún más inclusivos cuando también se está construyendo la universidad. Todas estas universidades del conurbano están cambiando un modelo de universidad. Yo presido la red del conurbano y eso sucede en todas. La cercanía hace que la gente pueda acceder, por eso digo que es más importante la accesibilidad. La verdadera política importante fue hacerla gratuita, teniendo en cuenta que todavía sigue siendo paga en la mayoría del mundo. En esa idea de democracia interna, muchas veces se planteó a la universidad como una isla. “La republica de los profesores”, también se decía. Y no es ni de los profesores, ni de los estudiantes, es una democracia en miniatura donde todos estamos. Tenemos un programa de 600 chicos de comedores escolares que vienen todo enero, tienen tratamientos de salud, hacen deportes, todo tipos de oficios, computación. Ahora hay muchos que in-

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gresaron como estudiantes universitarios. ¿Qué otras articulaciones hacen con el territorio? ¿Cómo es articulan sin pensarlo como una isla? En el caso de UNLa, desde siempre la nombramos como universidad urbana comprometida. Sobre todo con un proyecto nacional como el que tenemos gracias a Néstor Kirchner. Yo creo que en el caso de Lanús, al principio ponían caras rarísimas cuando decíamos que era una universidad urbana comprometida, pero en Estados Unidos hay 300 y lo que las diferencia es su servicio a su comunidad. Si el problema de nuestros países es la seguridad, nosotros tenemos que acudir a resolverlo, ayudar a formar profesionales. Acá el compromiso con el país, con el proyecto nacional, está incluso desde antes que llegara Néstor. Tu trabajo en la universidad es previo a la llegada de Néstor Kirchner al Gobierno, ¿qué cambio en la Educación Superior desde 2003? Empezando por lo material, se multiplicó el pre-

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supuesto para todas las universidades, y para los docentes y para los no docentes. Hablo de un sueldo con el que se pueda vivir, porque el que elige la carrera docente no elige ser millonario, sino una profesión que le da mucho placer y porque cree que trabaja para el otro. En cuanto al favorecimiento del acceso, ahora hay un foro de inclusión y participación estudiantil, los jóvenes tienen que participar en la responsabilidad de construcción de un país. La universidad no sólo debe que ser gratuita, tiene que ser accesible. Que no quede a 500 kilómetros y que el alumno tenga que dejar su trabajo o ir a vivir a otra ciudad. Todas las provincias tienen por lo menos una universidad. Se facilitó el acceso a la educación superior y a la universidad. Se implementó el Plan FINES que es muy importante para la posibilidad de ingreso a la universidad y el Plan PROGRESAR que realmente ha hecho un proyecto en política educativa. Y no somos los únicos, esto también está pasando en Venezuela, Ecuador y Bolivia. Si queremos apostar a un desarrollo nacional, necesitamos progresar en lo que es nuestra capacitación, nuestra formación académica, científica y tecnológica. A eso apuntan la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología y la del Ministerio de Cultura.

“Todo el mundo habla de la importación de productos y me parece más importante sustituir la importación de ideas, acá siguen leyendo filósofos franceses o ingleses, pero no saben en general de su propia historia y cómo pensar desde acá. Y aunque pareciera que estamos acostumbrados a que nos metan las manos en los bolsillos, esto no pasaría si antes no nos metieran las manos en la cabeza”

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Si tuvieras que sintetizarla, ¿cuál es la impronta particular de la Universidad de Lanús? Desde su creación, es una universidad que tiene un compromiso muy grande con el desarrollo del país, con el proyecto nacional y con lograr una mirada desde acá. Cuando fui la última vez a Italia, un juez me decía que el lema de su universidad era “menos abogados, más justicia”, porque la sociedad reclama más justicia no más abogados. La carrera de abogacía está en Lomas de Zamora, nosotros queremos una escuela judicial para formar jueces bonaerenses. Sabemos de la multiplicidad de los abogados, necesitamos mejor y más justicia. Como decía la Unesco, la universidad del siglo XXI tiene que ser trasdisciplinal. La universidad es esto: pensar desde acá, desde el pensamiento latinoamericano, los valores por los cuales entregamos los honoris causa por la defensa de los derechos humanos y la integración latinoamericana. Desde siempre es una universidad que se supo latinoamericana, y que queremos defender esta democracia con justicia.

Ana Jaramillo es rectora de la Universidad Nacional de Lanús. Es licenciada en Sociología por la UBA y doctorada en igual disciplina por la Universidad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Obtuvo también la maestría en Sociología en FLACSO –México, revalidada por la UBA. Autora del libro “El enigmático suicidio”, ha sido además Consultora de la Organización Internacional del Trabajo en México y Perú. Desde 2003, es Miembro del Comité asesor para la Paz de la Asamblea General de las Naciones Unidas.

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El derecho y el anhelo de conocer nuestras historias Por Carla Wainsztok Carla Wainsztok es licenciada y profesora de Sociología por la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Ejerce como profesora de Pedagogía y Teoría Social Latinoamericana en la carrera de Sociología (UBA) y como profesora de Pedagogía Social en la tecnicatura en Pedagogía Social con orientación en Derechos Humanos (UTE). Es Directora de la colección Pedagogías del Sur (Editorial Urbanita) y autora del Prólogo Simón Rodríguez y las pedagogías latinoamericanas en el libro Simón Rodríguez Sociedades Americanas (1828-1842).

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En nuestro país y en América Latina en general, salvando algunas dolorosas excepciones, asistimos en los últimos años a una recuperación de derechos sociales y económicos. Eso es motivo de celebración. A ellos podemos sumarles el derecho y el anhelo a conocer nuestras historias. En el concepto de “nuestras historias” queremos incluir a nuestras filosofías, pedagogías y sociologías. Es necesario recurrir al pasado y a lo que se está produciendo hoy para construir nuestro presente. Los saberes como los derechos deben ser tensionados en tres tiempos: los que ya se lograron, los que estamos conquistando y los que aún quedan por hacer. Pasado, presente y futuro, se trata de sueños y utopías. En relación al conocimiento hay dos principios. Al primero aquí lo llamaremos de educabilidad que significa que todas y todos estén en las aulas. Éste forma parte de nuestro proyecto y no está garantizado por otras opciones políticas. El segundo principio es el de educatividad, que es nuestra vinculación con el mundo. El “estar siendo” en el mundo. Y aquí se juegan varias cuestiones: ¿Qué saberes, qué conceptos son importantes para nuestros pueblos? Esto implica: ¿Qué legados, qué herencias deseamos pasar y enseñar? Enseñar lo propio es construir una filiación simbólica, habilitar un tiempo y un espacio para pensar, sentir, elegir y soñar. Las primeras herramientas para ello son las alfabetizaciones. En este sentido, denominamos alfabetizaciones latinoamericanas al transmitir nuestras historias, esto implica una conversación entre generaciones. Transmitir nuestras historias es formar y transformar nuestras identidades, es poder nombrar nuestras experiencias. A su vez, pensar nuestras experiencias y nombrarlas es construir soberanías cognitivas. Conocer y transmitir nuestras historias para ser soberanas/os. No ser pensadas/os sino pensar desde nuestras necesidades, intereses y deseos. Para poder comprender la historicidad en la que estamos inmersos necesitamos de conceptos situados.

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¿Podemos seguir utilizando sin complejizar conceptos que fueron creados en otros tiempos y en otras latitudes? No se trata de negar dichos conceptos que son patrimonio de la humanidad. Lo que deseamos es poder contribuir al debate y a la argumentación desde el Sur y para ello es necesario leer desde el Sur. En nuestras universidades es importante la tarea de leer y conocer nuestras historias, porque la formación universitaria aún continúa siendo eurocéntrica. Ésta no es una crítica a los saberes de Europa, sino el cuestionamiento a una visión donde Europa es el centro y la llegada como ideal. En 1492, con la Conquista, se construye una gramática racial y racista. “La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América. Quizás se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados, pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos. La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y mestizos, y redefinió otras. Así términos como español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente procedencia geográfica o país de origen, cobraron también, en referencia a las nuevas identidades, una connotación racial Y en la medida en que las relaciones sociales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales correspondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identidad racial fueron establecidas como instrumentos de calificación social básica de población“. (Quijano, 2003: 202) Incluso conquistar es expulsar a la otredad de sus tierras, ideas y lenguas. ¿Es posible ser expulsado de una lengua sin ser expulsado de la existencia? ¿Se puede deshabitar una lengua? Imponer otra lengua y sin querer imponer la complejidad, el argumento y las razones. Llevarse todo el oro y la plata posible, dejar caer unas cuantas palabras. Volverse Calibán, dejar de ser caníbal para utilizar la lengua como una maldición. “Calibán ha llevado a cabo desde sí mismo una transmutación axiológica, ha puesto a su servicio un bien, cambiándole de

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signo valorativo. El habla de dominación se transforma de ahora en adelante, en un habla de liberación”. (Roig, 2009: 55) Narrar la conquista para denunciar las colonizaciones. La colonización también logró imponer una política de desconocimiento de lo propio, de lo nuestro. En un comienzo intentó eliminar las huellas de nuestras historias. ¿Qué voz puede pronunciar no existo? ¿Cómo recuperar el humanismo? ¿Si no nos conociéramos cómo haríamos para humanizarnos? ¿Cómo tener voz propia sin nombrarnos? Id-entidades complejas en Nuestra América Latina. Por lo tanto mirar desde el continente y las islas presume un mirar complejo, mestizo y relacional y sin someterse a la gramática racial o a la colonización mental. Nos inquietan nuestras formaciones. ¿Aprendemos y enseñamos para construir o repetir? ¿Se pueden construir conocimientos sin compartir o sin convidar? ¿Podemos enseñar que no existimos? Pensar, afirmaba Simón Rodríguez, es lo contrario de imitar. “El hombre que piensa, procede en todo según su conciencia y el que no piensa…. Imita”. (Rodríguez, 2015: 13) Nosotras/os deseamos pensar, es decir, preguntarnos por nuestras historias. Ellas aún esperan ser recuperadas, puestas a rodar, a ser divulgadas. No para imitar o memorizar el pasado, sino para construir otras gramáticas que puedan nombrarnos hoy en América Latina. Poder nombrar la novedad es una aventura donde se mezclan conceptos venidos en los barcos, conceptos apropiados y categorías construidas desde nuestros territorios. Apropiarnos es decir volver propios otros conceptos. Porque nada de lo humano nos es ajeno. Y, junto con la apropiación, nos parece que estos son tiempos para construir y reconstruir nuevas categorías y recuperar con otras intensidades y sentidos de viejas categorías.

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En muchas ocasiones la cotidianeidad nos impide pensar-problematizar nuestras realidades. ¿Quiénes contribuyen a que esa cotidianeidad se nos vuelva un no saber? Una manera de cuestionar a aquellos que desean que no nos conozcamos es enseñar nuestros relatos. América Latina sufrió y aún sufre una doble colonización: la expoliación económica y la colonización cultural. Deseamos recuperar nuestras cuentas y nuestros cuentos. Es un derecho y deseo a la pregunta sobre quiénes estamos siendo. Derecho y deseo a las respuestas. Derecho y deseo a las respuestas por “el puesto del hombre en el cosmos” bajo la Cruz del Sur. Nos convidamos entonces a reflexionar sobre los sentidos de enseñar y aprender en América Latina. Sobre todas las enseñanzas y los aprendizajes de y en Nuestra América. Estos tiempos se asemejan a los de la Primera Independencia por tal motivo en nuestras universidades sería prudente y necesario enseñar Bolívar, Artigas, Belgrano y Martí. ¿Cómo han de salir de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América? ¿A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yankees o francesas y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen?” (Martí, 1980:12) Al leer a nuestras/os autores, nos reconocemos, sentimos que habitamos un mundo, nuestros mundos y, entonces, podemos pensar y hacer políticas para nuestros pueblos. Si hasta ahora fuimos capaces de crear numerosos derechos, conociendo nuestras historias ¿de qué seríamos capaces? ¿Cómo no reconocernos en los textos de Mariátegui? “Mis juicios se nutren de mis ideales, de mis sen-

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timientos, de mis pasiones. Tengo una declarada y enérgica ambición: la de concurrir a la creación del socialismo peruano” (Mariátegui, 2002:12) ¿Cómo no identificarnos en las proclamas de Sandino? “Soy nicaragüense y me siento orgulloso, porque en mis venas circula, más que todo, la sangre india, que por atavismo encierra el misterio de ser patriota, leal y sincero” (Sandino 2007:73) Cuantas reflexiones y ternuras compartidas entre un pensador cordobés y un pedagogo brasileño que no se leyeron ni conocieron. “El hombre está en el mundo. Inmerso en las cosas que lo rodean, que lo envuelven, que lo traen y lo tienen, él se vuelve a las cosas y pregunta a las cosas. Experimenta. Experimenta el mundo porque el mundo tiene sentido. Pero, primeramente, ese sentido es oscuro y secreto. Por eso, cada vez más ávido de claridad, pregunta el hombre a las cosas. Múltiples son sus preguntas, Múltiples como las vivencias inmediatas con las que tantea su mundo. Pregunta también por el mismo, pues, en cierto momento, él llega a ser un problema cuyo sentido ha de descifrar”. (Taborda, 2011: 252) Y más de veinte años después: “Una vez más los hom-

“Estos tiempos se asemejan a los de la Primera Independencia por tal motivo en nuestras universidades sería prudente y necesario enseñar Bolívar, Artigas, Belgrano y Martí”

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bres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren que poco saben de sí, de su ‘puesto en el cosmos’, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas”. (Freire, 1970: 37) Visitar una y otra vez a Arturo Jauretche, José Hernández Arregui, Raúl Scalabrini Ortíz nos habilita a imaginar nuevos senderos y sentidos. “La idea no fue desarrollar América según América, incorporando los elementos de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el aporte externo asimilado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó crear Europa en América trasplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según Europa y no según América” (Jauretche,1992:148) Recomendamos con esmero un artículo que se llama “Algo para leer” (Quinteros, 2014) en él mismo su autor nos sugiere una serie de textos imprescindibles. Cuentan por ahí que hace muy poco tiempo se apagó un fueguito, el de Eduardo Galeano, y también cuentan que nos quedan sus palabras…. Nos convidamos a conocer y reconocernos. A comprender que estamos siendo sujetos de derechos y de deseos. “El estado actual de la América pide serias reflexiones” (Rodríguez, 2015: 21) Estos tiempos latinoamericanos nos piden reflexiones. Lo que queda por hacer y lo que anhelamos hacer en Nuestra América Latina. Se han edificado numerosas escuelas, se han creado nuevas universidades, se han entregado netbooks. Ahora es momento de revisar las currículas, los contenidos a enseñar y construir nuevos programas en las es-

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cuelas y en las universidades. De descolonizar las pedagogías de la crueldad que sostienen que no existimos, que no estamos siendo. Conocer nuestras historias, nuestros relatos es poder decir, nosotras y nosotros podemos. Podemos pensar, imaginar, crear, problematizar. Vamos a ensayar entonces en este texto una nueva definición de pedagogía latinoamericana. La pedagogía latinoamericana es una gramática ética-política que tiene diversas intencionalidades, enseñar lo nuestro, construir vínculos, intentar transformar el estar- siendo. Es una gramática en construcción pues se convida con los saberes de las aulas, de las comunidades, de los movimientos sociales y, de los Estados-educadores. Desde esta concepción pedagógica la tarea es construir una Patria tan Grande donde quepan todas las palabras, todas nuestras historias y todos los deseos. Bibliografía Freire, Paulo 1970 Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI Jauretche, Arturo (1992) Los profetas del odio. Buenos Aires. Peña Lillo Editor. Mariátegui, José Carlos (2002) Siete Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima. Editora Amauta. Martí, José (1980) Nuestra América. Buenos Aires. Editorial Losada. Quijano, Aníbal (2003) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. CLACSO, UNESCO. Buenos Aires. Quinteros, Elías (2015) Algo para leer. bicentanariodelapatriagrande.blogspot.com.ar Rodríguez, Simón (2015) Sociedades Americanas. Buenos Aires. Editorial Urbanita Roig, Arturo 2009 Teoría y Crítica del pensamiento latinoamericano. Buenos Aires. Una Ventana. Sandino, Augusto (2007) Escritos y documentos. Buenos Aires. Ediciones El Andariego Taborda, Saúl (2011) Investigaciones Pedagógicas. Buenos Aires. Unipe. Wainsztok, Carla (2015) Prólogo en Sociedades Americanas. Buenos Aires. Editorial Urbanita

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GABRIELA SALVINI “La pena es la pérdida de libertad pero no la pérdida de todos los demás derechos” El Centro Universitario San Martín (CUSAM) funciona en las Unidades Penales N° 46, 47 y 48 del Complejo Carcelario Conurbano Norte desde hace 6 años. A continuación reponemos la charla con su actual directora, en la que se refiere a la importancia de la presencia de la universidad en la cárcel y a la necesidad de repensar desde el rol del educador hasta el concepto mismo de educación en estos contextos.

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¿Cuándo se puso en marcha el Centro Universitario de San Martín? ¿Cómo surgió la idea de este proyecto y cómo fue su creación? Si bien el convenio entre la Universidad de San Martín y el Servicio Penitenciario Bonaerense se firmó en el 2008, el Centro Universitario propiamente dicho comenzó a ponerse en marcha recién en el año 2009. Nosotros tenemos un pequeño espacio territorial que es cedido por el servicio penitenciario dentro de lo que es el complejo en la Unidad 48. Previo al lanzamiento tuvimos una etapa de preparación y de organización del espacio para transformarlo en un espacio universitario. Y a la vez, se aprovechó para hablar con quienes iban a ser nuestros estudiantes, indagar sobre sus expectativas y también saber que era lo que querían estudiar. Nuestra llegada como universidad a la Unidad 48 tiene sus particularidades, primero llegó la universidad, dos años más tarde la escuela primaria y luego la secundaria. Esto fue así porque dos personas que estaban privadas de su libertad comenzaron con una biblioteca autogestionada, con donaciones que recibían de los familiares y vecinos, y a través de uno de los vecinos que tenía vínculo con nosotros nos hicieron llegar una carta

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donde nos pedían que la universidad se acerque a llevar algún curso de capacitación, un taller de extensión universitaria. A partir de esta inquietud empezamos a conversar sobre la posibilidad de, además de talleres, llevar una carrera para hacer una primera experiencia piloto. Fue así como comenzamos a transitar el inicio un poco informal del Centro Universitario. El grupo de estudiantes de ese momento eligió la carrera de Sociología, pero además nos acercamos también con una cantidad de talleres, los primeros orientados al área artística y más adelante se fueron agregando otros. Esa fue la génesis del proyecto, momento en el cual todavía no era directora, sino docente. Otra particularidad en nuestra oferta académica es que está abierta para empleados del Servicio Penitenciario y esto solicitado por los propios estudiantes. Cuando se creó la Unidad 48, la mayoría de los que se encontraban detenidos provenían de los barrios de la periferia: Villa La Rana, La Cárcova, Villa Hidalgo. Pero no sólo quienes estaban detenidos pertenecían a dichos barrios, sino que muchos de los empleados penitenciarios también. Esto hacía que algunos que se conocían se preguntaran por qué en algún momento de la vida unos terminaron de un lado de la reja y otros del otro, habiendo sido atravesados por

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las mismas problemáticas. Este desafío que asumimos ayuda, además, a que sea mucho más factible el diálogo con la Fuerza. Cuando uno tiene una oferta académica que está abierta para todos por igual, podemos posicionarnos de una mejor manera para plantear diferentes cuestiones y también nos enriquece como programa. ¿Qué se entiende por educación en contexto de encierro, cuál es la conceptualización que está detrás? Tenemos una discusión interna muy fuerte, siempre debatimos si es educación en contexto de encierro o si sólo debería ser educación en contexto. En nuestro espíritu CUSAM, al hacer un trabajo que es territorial, entendemos la cárcel como una parte de un paisaje o un recorrido que atraviesan algunas personas. El joven que vive en cualquiera de los barrios periféricos y que muchas veces trabaja en la planta de reciclaje o en la montaña de basura del CEAMSE que está vecina al complejo carcelario, es el mismo que recibimos nosotros en las aulas de la universidad. Esto hace que estemos en vinculación permanente con su familia y con las organizaciones barriales con

las que trabajamos en conjunto y que muchas de nuestras actividades sean de ida y vuelta, por ejemplo con la Radio Reconquista, donde también funciona la experiencia de La Colmena con un jardín de infantes y que tienen un montón de actividades. Estamos en continuo contacto con el barrio. Pero además, si decimos educación en contexto de encierro, uno debería preguntarse qué es el encierro, cuantos encierros existen, más allá del encierro del que ya tanto habló Foucault como la cárcel, la escuela, el hospital, hay muchos otros encierros. Hay un sociólogo que habla de cárceles a cielo abierto, como guetos o bolsones de pobreza de los que también habla Gabriel Kessler. Entonces ¿qué es el encierro? ¿Y qué es una educación en contexto de encierro? Ahí nosotros venimos debatiendo y repensando estas categorías que no han sido abordadas históricamente en nuestro país, y que provienen de concepciones que nos van quedando como muy antiguas. Incluso, “educación en contexto de encierro” remite un poco a la idea de rehabilitación y tratamiento, que es una idea que va a contrapelo de nuestro trabajo y de nuestra idea de quienes son nuestros estudiantes. Además, va de la mano con la función y la funcionalidad de lo que es el Servicio Penitenciario pensando las cárceles como

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guardianas del tratamiento al que el interno se debe someter para ser “rehabilitado” y “devuelto” a la sociedad “apto” para lograr su reinserción. Por eso, preferimos hablar del derecho a la educación y de la importancia de garantizar el acceso a ese derecho en el contexto del que se trate. Nosotros estamos muy por fuera de todos esos conceptos y por eso digo que la educación en contexto de encierro no es algo que nos termine de convencer, es una categorización que está en crisis, especialmente porque nuestro trabajo tiene una enorme conexión con “el afuera”. Pero nos resulta difícil escapar de esa categorización ya que las leyes y los organismos lo utilizan. De hecho, el Ministerio de Educación, dentro del área de Políticas Universitarias tiene un espacio sobre Educación en contexto de encierro. Si tuviéramos que plantearlo desde un aspecto más teórico, sin pensar propiamente en nuestro trabajo, creo que vamos por el lado de los derechos. El acceso a la educación ya es un derecho y trabajar desde esa perspectiva implica abrir las puertas a muchos otros derechos que están siendo vulnerados permanentemente en las cárceles porque como sociedad no terminamos de comprender que la pena es la pérdida de

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la libertad pero no la pérdida de todos los demás derechos. Algunos piensan que el que sufre la pérdida de la libertad tiene que perder todo, la posibilidad de educación, de comida, de atención médica y lo que la justicia determina en sí es la privación de la libertad, pero las condiciones de atención y alojamiento no deberían ponerse en juego. Y desde ese lugar, pensar una educación en contexto de encierro no sirve. ¿Hay algún prerrequisito que deban cumplir los alumnos para poder ingresar? Nosotros tenemos los mismos requisitos que se le piden a cualquier estudiante extramuros: el DNI y la partida de nacimiento. De todas maneras, esto que parece tan simple suele ser un problema porque alrededor del 70% de la población carcelaria está indocumentada por distintas razones y otra gran parte nunca ha tenido una partida de nacimiento o si la tuvo no sabe dónde está. Es un requisito también haber terminado la escuela primaria, haber terminado la secundaria o ser mayor de 25 años y aprobar el curso de ingreso, que es lo que sucede en cualquier universidad. Nosotros defendemos mucho todo lo referido al programa CUSAM porque no está pensado para la

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cárcel, no tenemos un programa de estudio exclusivamente pensado para ese espacio. Respetamos el calendario académico del Campus, las condiciones para ingresar son las mismas que afuera, el régimen de cursada también, todo es réplica de lo que hacemos afuera. ¿Qué diferencias encuentra entre el CUSAM y otras experiencias de este tipo? DLa primera, que ya comenté, es que es un proyecto abierto para empleados del Servicio Penitenciario Bonaerense y que todos estudian juntos. No tenemos horarios o espacios físicos diferenciados y tampoco tenemos la posibilidad de que se rinda libre, con lo cual todas nuestras actividades son presenciales de lunes a viernes. Y en el mismo espacio universitario conviven empleados del Servicio Penitenciario, detenidos y detenidas que vienen a la unidad 46 y 47, y algunas personas que por distintos intereses o motivos piden ir a cursar algunas materias al CUSAM. Otra diferencia es que tenemos una menor oferta académica que otras universidades pero, a su vez, todas nuestras actividades son presenciales. No tenemos sistemas de tutorías para que los estudiantes cursen

“‘Educación en contexto de encierro’ remite un poco a la idea de rehabilitación y tratamiento, que es una idea que va a contrapelo de nuestro trabajo y de nuestra idea de quiénes son nuestros estudiantes. Preferimos hablar del derecho a la educación y de la importancia de garantizar el acceso a ese derecho en el contexto del que se trate”

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“Hacemos un trabajo fundamentalmente territorial, no es sólo dentro de la cárcel, y esto implica que tenemos un vínculo directo y fuerte con todos los estudiantes que van saliendo en libertad”

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las carreras y tampoco la posibilidad de que salgas a rendir un final, sino que los exámenes se toman en el mismo espacio que se cursa. Esto también es otra diferencia bastante importante en cuanto a cómo logramos mantener nuestra matrícula y que los estudiantes sigan avanzando. Otra particularidad es que hacemos un trabajo que fundamentalmente territorial, no es sólo dentro de la cárcel, y esto implica que tenemos un vínculo directo y fuerte con todos los estudiantes que van saliendo en libertad. Tenemos un programa que es el POSTCUSAM a través del cual acompañamos a quienes salen en libertad e incluso algunos trabajan con nosotros en la universidad. Esa es una diferencia muy grande porque el vínculo que se establece va más allá de la situación de encierro. Quizás ahora en los programas de otras universidades, que son un poco más nuevos, se está trabajando un poco más esta idea, pero en los programas que tienen un poco más de años que nosotros, se trabaja más la idea del sujeto que está encerrado y se pierde el rastro una vez que recupera su libertad porque algunas universidades conciben que su misión no es pensar en ese sujeto después de que sale, sino que la universidad sólo debe abocarse a impartir el derecho de la educación.

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¿Cómo se modifica el vínculo entre la persona privada de la libertad y el empleado del Servicio Penitenciario a través de la relación diferente que pueden tener en un contexto educativo? La idea es justamente que se modifique esa relación. Creemos que hay que reformar el Servicio Penitenciario Bonaerense pero para esto también hay que trabajar en formar a los empleados. Porque la idea es que cambien las relaciones y los vínculos que se establecen allí adentro. Nosotros somos jóvenes en esto, en junio recién tuvimos nuestro primer graduado sociólogo que está privado de la libertad y ahora vamos a tener un primer graduado que es del Servicio Penitenciario y esa pequeña experiencia que estamos mirando cambió del día a la noche esa relación. Ahora estamos en una instancia muy novedosa: este año abrimos la carrera de Trabajo Social y muchas mujeres del Servicio Penitenciario se inscribieron. Ahí también se va a generar otro vínculo novedoso. Nuestra expectativa es poder evaluar esta experiencia de acá a 10 años. Si tenemos un administrativo del Sistema Penitenciario que además es un sociólogo formado en el interior de la cárcel, creemos que se va a poder hablar en otros términos y tener miradas más nove-

dosas sobre lo que implica la Fuerza dentro de la cárcel. Pero por ahora lo podemos ver en esa pequeña muestra y, de hecho, hay muchos cambios. Además los guardias que van a estudiar al CUSAM, en general van sin uniformes, nunca están armados y si van con uniformes es porque están cumpliendo su horario de trabajo y van solamente con la camisa y el pantalón, un poco despojados de eso que implica la cuestión simbólica de la autoridad. Eso modifica de entrada el intercambio entre ellos. Por otro lado hacemos otra experiencia, a través de un convenio con el Servicio Penitenciario Bonaerense que, a su vez, está formando oficiales en una diplomatura que no depende del CUSAM. Algunos de nuestros estudiantes que ya están en libertad, que son estudiantes avanzados en la carrera de Sociología, van a dar clases a esa diplomatura. Y eso también empieza a generar otro tipo de relación y de vínculo diferente. Imagínense un aula con 40 penitenciarios y un ex preso que va a dar una clase en su condición de sociólogo a punto de recibirse. A veces tenemos intercambios con el Servicio Penitenciario Federal y ellos desde su concepción no entienden cómo es que podemos tener a penitenciarios bonaerenses estudiando en el mismo espacio que los

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detenidos; ellos tienen otros tipos de problemáticas. Y muchas veces discutimos que pasaría si a nosotros nos tocara recibir a personas que están condenadas por delitos de lesa humanidad, por ejemplo. El límite es otro y no estoy segura de poder pasarlo. Por eso digo que para comprender lo que pasa ahí hay que pensarlo siempre territorialmente. En cuanto a la relación entre la sociedad y lo que pasa dentro del CUSAM, ¿hay trabajo voluntario o estudiantes que participen? Sí, tenemos un área de voluntarios de alfabetización, que no van a alfabetizar, sino que lo que hacen es acompañamiento pedagógico, porque nuestros alfabetizadores son detenidos. También hay mucho intercambio con estudiantes que vienen de afuera, que generalmente van a hacer algún tipo de trabajo al CUSAM, a veces en la biblioteca, o acompañar en alguno de los talleres. Y hay mucha gente que se acerca a decirnos que quieren participar y hacemos algunas experiencias voluntarias aunque en mi rol de Directora soy muy cuidadosa con eso, porque las experiencias de voluntariado no se pueden sostener mucho en el tiempo y cuando nosotros generamos

vínculos en un lugar de encierro como es la cárcel, hay que tener cuidado porque el otro siempre se queda esperando que vuelvas. Existe mucha gente que quiere venir a trabajar y mucha gente que se ofrece de voluntario pero la idea es regular un poco eso. Hay personas que tienen muy buena intensión pero que no tienen muy claro qué es la cárcel o por qué ir a la cárcel y es un límite delicado el que hay que manejar entre el asistencialismo o la idea de ir allí porque hay una especie de “zoológico exótico” y es una experiencia que hay que hacer como si fuese un “viaje a Marte”. ¿Qué matrícula tienen actualmente? En este momento tenemos 160 estudiantes, de los cuales 60 están cursando la diplomatura en Ciencias Sociales. Después de ese primer tramo, comienza la especialización para la cual unos eligen Sociología y otros, Trabajo social. Tenemos otra buena parte de nuestros estudiantes en los Talleres de Gestión Cultural y Comunitaria, donde están las áreas de música, teatro, poesía, taller de cuentos, la radio. Otro porcentaje está participando de los Talleres de Formación para el Trabajo en los que hay albañilería, reciclado de

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equipos de informática, encuadernación. Y otro perfil son las personas que asisten a los cursos que dicta el Ministerio de Trabajo dirigidos a quienes están en etapa de pre egreso y cercanos a la salida transitoria o en libertad. En todo es conglomerado sumamos 160 estudiantes que participan de nuestro espacio universitario de lunes a viernes

mucho. Todavía hay una tendencia y un espíritu liberal y conservador que se percibe en la educación y que hace que estemos un poco alejados de nuestra realidad. Obviamente si hago una comparación entre estos últimos años y aquellos en los que me tocó ser docente en los ‘90, estamos en uno de los mejores momentos, aun sin decir que todo está perfecto.

¿Cuál es su opinión acerca del Sistema de Educación Superior de Argentina en los últimos años?

Muchas veces lo más difícil de poder trabajar, sobre todo con los más jóvenes, es el tema de sus horizontes de expectativas, ¿tienen algún tipo de contención especial?

Empezando por lo material, se multiplicó el presupuesto. En los últimos años hay que celebrar un gran avance con todas las nuevas universidades, creo que es un cambio de paradigma que va a mostrar los resultados en algunos años. Y lo celebro porque es lo necesario. Debemos tener una universidad en vinculación más directa con quienes provienen de los barrios de las periferias y que nunca iban a poder llegar a la UBA o a La Plata. Otro avance es nuestra Ley de Educación Nacional, que posee un artículo vinculado a lo que es contexto de encierro, algo inédito en nuestra historia. Por un lado, debemos saludar todas estas nuevas leyes, las nuevas iniciativas, pero luego, desde una mirada crítica, todavía nos falta recorrer

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Nosotros trabajamos mucho con lo que son nuestros referentes estudiantes. Cada espacio del CUSAM tiene uno o dos referentes que son estudiantes. Nuestra idea es formarlos para que el día que ellos vuelvan a sus barrios puedan transformar no sólo su vida, sino, de a poco, su propio entorno. Nos parece que la mejor manera de poder decirle a otro que hay un horizonte de expectativas, que si las políticas públicas que se fueron impulsando estos años continúan empieza a haber otras posibilidades, es que se lo cuente un par y más aún si es alguien que pasó por su misma experiencia.

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Es cierto que en los barrios, en las cárceles, las personas están cansadas de que les vayan a prometer un montón de cosas que no llegan o llegan tarde. Es importante poder mostrar con relatos de experiencias directas que es posible la transformación. Nosotros, desde la universidad, también debemos mostrarles con acciones concretas que es posible. Tener 14 liberados trabajando con nosotros en distintas áreas de la universidad es un ejemplo de eso. Que ellos puedan empezar a relatar su experiencia en su propio entorno, les demuestra a otros jóvenes que hay una posibilidad, que todavía puede que la vean muy lejana, pero que empieza a aparecer. Es cierto que para poder acceder y defender esos derechos tienen que poder estudiar y esa es la herramienta que la universidad puede darles para que puedan empezar a pelear por su futuro desde otro lugar.

Gabriela Salvini es licenciada en Enseñanza de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UNSAM y obtuvo el Diploma Superior en Ciencias Sociales en Lectura y Escritura en FLACSO. Es docente universitaria de la UNSAM, la UNQUI y del CUSAM. Ha participado como expositora en diversos congresos sobre contextos educativos complejos y se desempeña como investigadora y coordinadora de equipos de investigación de la UNSAM.

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