O RINGUE ESCOLAR

Maíra Darido da Cunha

O RINGUE ESCOLAR:

O AUMENTO DA BRIGA ENTRE MENINAS

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

1ª edição - 2013

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ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

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Maíra Darido da Cunha

O RINGUE ESCOLAR: O AUMENTO DA BRIGA ENTRE MENINAS 1ª edição

Duque de Caxias ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

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2013

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

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C

2013, Espaço Científico Livre Projetos Editoriais

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Atribuição. Você deve dar crédito, indicando o nome do autor e da Espaço Científico Projetos Editoriais, bem como, o endereço eletrônico em que o livro está disponível para download.

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_______________________________________________________________________ Ficha Catalográfica C9724

Cunha, Maíra Darido da. aaaO RINGUE ESCOLAR: o aumento da briga entre meninas / Maíra Darido da Cunha – Duque de Caxias, 2013.

aaa840 KB; il.; PDF

aaaISBN 978-85-66434-07-1

aaa1. Violência. 2. Menina. 3. Educação.. I. O ringue escolar: o aumento da briga entre meninas. II. Cunha, Maíra Darido da.

CDU 370 _________________________________________________________________________ Autora: Maíra Darido da Cunha Revisão: Verônica C. D. da Silva Capa: Verano Costa Dutra Coordenador: Verano Costa Dutra Editora: Monique Dias Rangel Dutra Espaço Científico Livre Projetos Editoriais é o nome fantasia da Empresa Individual MONIQUE DIAS RANGEL 11616254700, CNPJ 16.802.945/0001-67, Duque de Caxias, RJ espacocientificolivre@yahoo.com.br / http://issuu.com/espacocientificolivre

AUTORA

Maíra Darido da Cunha E-mail: maira_darido@yahoo.com.br Mestranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara UNESP na linha de pesquisa Política e Gestão Educacional. Graduada em bacharelado e licenciatura em Ciências Sociais pela mesma faculdade. Especialista em Direito Educacional pelo Centro Universitário Claretiano e em Ética, Valores e Cidadania na Escola pela Universidade de São Paulo USP. Desenvolve pesquisas na área de políticas educacionais, novas tecnologias e gestão educacional.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1a – Sexo ....................................................................................................

36

Tabela 1b – Opção Sexual ..................................................................................... 36 Tabela 2 – Existe ou não violência na escola .....................................................

38

Tabela 3 – Presenciou algum ato de violência na escola ..................................

38

Tabela 4 – Presenciou mais brigas entre ............................................................

39

Tabela 5 – Já cometeu/sofreu algum ato de violência na escola ......................

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ......................................................................... 10

2. QUADRO TEÓRICO ............................................................................................... 13 2.1. UM BREVE PANORAMA SOBRE AS DIFERENÇAS ENTRE GÊNEROS ........ 13 2.2. UMA NOVA IDENTIDADE PARA MULHER: A MÍDIA E A VIOLÊNCIA NA QUESTÃO DE GÊNERO .............................................................................................17 2.3. A VIOLÊNCIA ESCOLAR ............................................................................. ...... 21 2.4. A VIOLÊNCIA ESCOLAR RELACIONADA À QUESTÃO DE GÊNERO ........... 24

3. OBJETIVOS E PROBLEMA DE PESQUISA ......................................................... 30 3.1. OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 30 3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 30 3.3. PROBLEMA DE PESQUISA .............................................................................. 30

4. METODOLOGIA .................................................................................................... 31 4.1. ETAPAS DA PESQUISA .................................................................................... 32 4.2. SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................................. 34 4.3. APLICAÇÃO DA PESQUISA ............................................................................. 35

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................................. 36

6. CONCLUSÃO ........................................................................................................ 42

8. ANEXO 1 ................................................................................................................ 48

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1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA 1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

P

or toda a história da sociedade sabemos o quanto a violência tem se apresentado marcante. Violência sempre existiu, e segundo Minayo (1994, p.7) “é um dos eternos problemas da teoria social e da prática política e

relacional da humanidade”. A violência de forma simbólica, psicológica e real vem sendo desenvolvida por uma cultura de agressões, tanto física quanto emocional e moral.

Tanto a violência urbana quanto as diversas formas de violência estão se alastrando por toda a sociedade. Apesar de melhores condições de vida, diminuição das desigualdades sociais e o fortalecimento da democracia, esse processo de aumento da criminalidade em todas as esferas da sociedade é, no mínimo, paradoxal (GONÇALVES; SPOSITO, 2002).

Assim, é pertinente a análise do fenômeno da violência dentro do ambiente escolar, onde há a necessidade de reflexão sobre os acontecimentos sociais para uma possível transformação cotidiana. Se a violência habita até mesmo a instituição que deveria preparar cidadãos para combatê-la, torna-se inquestionável a necessidade de averiguação desse fenômeno dentro da escola.

Quando nos referimos ao âmbito educacional nos remetemos às instituições escolares de ensino. Na concepção de Marriel (2006, p.36), para a sociedade: a escola é um lugar privilegiado para refletir sobre as questões que envolvem crianças e jovens, pais e filhos, educadores e educandos, bem como as relações que se dão na sociedade. É também nesse universo onde a socialização, a promoção da cidadania, a formação de atitudes, opiniões e o desenvolvimento pessoal podem ser incrementados ou prejudicados.

Sendo assim, por todas essas e demais características advindas do espaço escolar, torna-se difícil, apesar de visível, tomarmos o conhecimento de que a violência tem ocupado também as escolas, e, portanto, denominando tal modalidade de ação como “violência escolar”.

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Dentre os diversos tipos de violência existentes na escola Camacho (2000) nos explica que podemos encontrar a violência física (em brigas, agressões e depredações) e a não

física

(ofensas

verbais,

discriminações,

segregações,

humilhações

e

desvalorização com palavras e atitudes de desmerecimento) que ocorrem nas relações entre professores, alunos e funcionários, ora como vítimas ora como protagonistas.

Considerando que as ações de violência no ambiente escolar refletem as mudanças culturais, sociais e econômicas vivenciadas pela sociedade contemporânea, ao analisarmos os aspectos da violência nas escolas é importante não estudarmos de forma isolada, mas sim a partir de uma ótica global que não discrimine quaisquer fenômenos ou elemento da sociedade.

Nesse sentido, um aspecto relevante a ser estudado, no que diz respeito às atuais mudanças vivenciadas pela sociedade é a violência escolar, mais especificamente, as que correspondem às questões de gênero, que estão relacionadas ao novo papel assumido pela mulher na contemporaneidade.

Partindo do pressuposto de que as mudanças ocorridas no papel empenhado pela mulher na sociedade interferem direta e indiretamente nas relações existentes e demarcadas pelo gênero; e, considerando o ambiente escolar como um local em que há um reflexo e continuidade do que se acontece na sociedade; é plausível dizer que a violência escolar também possui influências nas questões de gênero.

Então, tal violência escolar, de acordo com as questões de gênero (masculinidade / feminilidade), é considerada e denominada “exógena” por ser relativa às variáveis de aspectos externos (ABRAMOVAY, 2003).

Diante disso, este projeto possui como problemática o seguinte questionamento:

Qual a relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar?

Ao nos depararmos com um questionamento tão amplo, optamos por trabalhar o tema a partir da ótica daqueles que estão diretamente envolvidos: os alunos. Por isso, este projeto tem como objetivo principal analisar a relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar, a partir da investigação e da percepção que os alunos demonstram.

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Além disso, buscaremos neste projeto contextualizar historicamente as relações de gênero ao longo da história; identificando em qual gênero há a maior ocorrência de brigas; assim como, elencar os motivos identificados pelos alunos para a ocorrência de violência no ambiente escolar.

Pensando em atingir os objetivos propostos, a metodologia utilizada em síntese se resume em três etapas: a primeira consiste na realização de um levantamento do referencial teórico existente sobre o tema; a segunda etapa compreende na pesquisa de campo que se constitui na coleta de dados, a partir da realização de uma aula expositiva a respeito do tema da pesquisa será aplicado um questionário semiestruturado; e a terceira e última etapa consistirá na tabulação dos dados coletados com consecutiva análise qualitativa e quantitativa dos mesmos, no intuito de respaldar as análises realizadas referentes a relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar.

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2. QUADRO TEÓRICO 2. QUADRO TEÓRICO

2.1. UM BREVE PANORAMA SOBRE AS DIFERENÇAS ENTRE GÊNEROS 2.1. UM BREVE PANORAMA SOBRE AS DIFERENÇAS ENTRE GÊNEROS

É

observado por diversos profissionais da educação uma mudança no lócus da violência escolar. Se antes era nítida uma subcultura criminosa marcada pela atuação masculina (ZALUAR, 1992) hoje é significativo salientarmos o aumento

das brigas entre meninas dentro do ambiente escolar.

Para que possamos elencar as causas e tecer observações acerca de pesquisas empíricas realizadas, é preciso recorrer à História para entendermos em qual contexto as diferenças entre gêneros moldaram a construção de diferentes atores sociais (GOFFMAN, 1975) que interagem e se socializam na escola.

A história da nossa sociedade evidencia que a mulher foi por muito tempo, foco da opressão e, atualmente, vem conquistando seu espaço na sociedade em busca da igualdade em diferentes aspectos da sociedade.

Percebemos então, que uma civilização que deixa uma parte da população insatisfeita, os impulsos à revolta não merecem a perspectiva duradoura. Desta forma podemos compreender, por exemplo, alguns assaltos e roubos como movimento de revolta de um grupo que vivenciou uma determinada opressão.

Segundo Bobbio (1992) o advento do Iluminismo, datado do início do século XVIII, trouxe ao cenário de discussão política a necessidade de ampliação dos direitos civis a todos. A noção de cidadania foi reconstruída e expandida a diversos grupos emergindo a discussão de direitos iguais entre homens e mulheres.

Na esteira da história, se o Iluminismo pregava que todos os homens são iguais por natureza havia a extrema separação entre a esfera pública e a esfera privada.

Segundo Scavone (1991) a esfera pública perpassava pelas discussões políticas engendradas no governo onde a participação das mulheres era restrita. A esfera privada era compreendida a da família e do lar, na qual homens e mulheres tinham papéis

sociais

completamente

distintos,

assim,

a

chamada

teoria

da

complementaridade sexual, soava natural. Dizia-se que as mulheres não eram iguais

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aos homens, e sim, opostos complementares (DEUTSCH, 1987), teoria esta que se adaptou facilmente aos moldes da época e fez a desigualdade parecer algo inerente às relações entre homens e mulheres.

Assim sendo, as mulheres não eram vistas somente como inferiores a eles, mas incomparáveis, por diferenças fundamentais. Elas eram diferentes; física, moral e intelectualmente. Scott (1990) afirma que pesquisadoras feministas com uma visão política mais global apelavam regularmente às categorias de classe, raça e gênero para “a escrita de uma nova história”. A utilização do termo “gênero” pelas feministas americanas objetivava enfatizar o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo. A palavra indicava uma rejeição do determinismo biológico implícito no uso de termos como “sexo” ou “diferença sexual”. Há um marco então entre as conceitualização de sexo e gênero.

O termo “gênero” enfatizava igualmente o aspecto relacional das definições normativas da feminilidade. Passou-se, através desta visão, a descentrar a mulher, única e exclusivamente, como o foco de estudos, e a analisar homens e mulheres como definidos em termos recíprocos, não se podendo compreender qualquer um dos sexos de maneira separada. Para Scott (1990, p. 68): A partir do gênero pode-se perceber a organização concreta e simbólica da vida social e as conexões de poder nas relações entre os sexos; o seu estudo é um meio de decodificar e de compreender as relações complexas entre diversas formas de interação humana.

O surgimento do conceito de gênero e, mais especificamente, a formação da identidade de gênero, se deu no bojo da trajetória do movimento feminista que conjuntamente com as Ciências Sociais procurou encontrar uma explicação, seja ela teórica ou prática, para a situação social das mulheres.

Segundo Blay (2003) é a partir da segunda metade do século XIX que há uma reconfiguração do cenário da instituição família, o panorama econômico e cultural sofreu drásticas mudanças quando se atribuiu a mulher novos papéis sociais.

A

industrialização e a urbanização alteraram a vida cotidiana, particularmente das mulheres, que passaram a, cada vez mais, ocupar o espaço das ruas, a trabalhar fora de casa, a estudar, entre outras atividades em âmbito social.

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O marco do movimento feminista, na luta por direitos iguais entre gêneros deu-se na década de 1960 com a publicação do livro: O Segundo Sexo, de Simone de Behavoir.

O livro fomentou as discussões no sentindo em que demonstrava pela primeira vez que a hierarquização dos sexos era uma construção social e não uma questão biológica. Ou seja, a condição da mulher na sociedade era uma construção da sociedade patriarcal.

Para Giddens (1991), é com a modernidade e os constantes processos de industrialização, em especial a partir dos anos 60, que se observam profundas transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que modificam toda a estrutura da sociedade (SCAVONE, 1991), a começar pela noção de família. A inserção da mulher no mercado de trabalho reorganizou e desconstruiu padrões tradicionais de família e transformou o papel da mulher na sociedade.

As profundas transformações ocorridas no cenário social no século XX, oriundos principalmente do movimento feminista vão resignificar todos os pilares e valores de uma sociedade gerando novos problemas e desafios à contemporaneidade (BAUMAN, 2001). Ainda que validemos as profundas transformações em que passou nossa sociedade, principalmente a estrutura da família e o papel da mulher não se pode esquecer que ainda encontramos a discriminação social das mais variadas ordens.

Segundo Londa Shinbierger (1995), podemos observar que a estruturação das instituições científicas e o contexto histórico em que elas estão inseridas podem encorajar ou desencorajar a participação das mulheres nesse novo contexto do mercado de trabalho. No entanto, pela divisão de trabalho, as mulheres têm que geralmente optar ou pela carreira profissional, ou pela manutenção da dita família tradicional. Via de regra, não podem optar por dedicação exclusiva a uma e outra esfera e são obrigadas a uma dupla jornada de trabalho. São provedoras e responsáveis pelo funcionamento do lar.

No quadro das mudanças sociais mais recentes, o que se espera das mulheres é que além de mães e esposas exemplares, sejam boas profissionais. Nas últimas décadas o papel da mulher foi revisto e sua função na sociedade passa por alterações importantes, assim, a maternidade pode ser vista como um desvio social na medida em que a realização pessoal feminina poderá ser alterada com a chegada dos filhos.

Atualmente, embora a maternidade seja “aparentemente” opcional, ela continua a definir a identidade feminina, e é aceita como uma situação inexoravelmente ligada à

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situação social das mulheres. Partindo de uma perspectiva de gênero transmitida pelo modelo familiar a maternidade aparece como um referencial definidor da feminilidade.

Ainda na esteira de Scott (1990) se evidencia a necessidade de se entender o gênero enquanto a relação entre os sexos, de como é assegurado um significado para os conceitos de homem e mulher e as práticas pelas quais os significados da diferença sexual são definidos.

Segundo Torrão Filho (2002, p. 186), o gênero dá significado às distinções entre os sexos, e “transforma seres biologicamente machos e fêmeas em homens e mulheres, seres sociais”. Se há diferenças biológicas entre os sexos, não são elas que determinam as desigualdades entre eles. Pois as mulheres não são obedientes, castas, perfumosas e caprichosamente enfeitadas já por natureza. Só podem conseguir essas graças, sem as quais não lhes é dado desfrutar nenhuma das delícias da vida, mediante a mais enfadonha disciplina.

No entanto, mesmo reconhecida pela academia, a história das mulheres passou a ser entendida muitas vezes, como um assunto especificamente feminista, ou como uma história que diz respeito aos aspectos privados da casa, da família, da reprodução e do sexo, em oposição ao que realmente importaria à História, que é o domínio público da existência. A guerra, a economia, a política e outros temas nobres não teriam assim nenhuma relação com as questões de gênero. Para Scott (1990), essa visão da história das mulheres coloca um desafio teórico, que questiona: Como o gênero funciona nas relações sociais? Como o gênero dá sentido à organização e à percepção do conhecimento histórico? As respostas dependem do gênero como categoria de análise.

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2.2. UMA NOVA IDENTIDADE PARA MULHER: A MÍDIA E A VIOLÊNCIA NA QUESTÃO DE GÊNERO 2.2. UMA NOVA IDENTIDADE PARA MULHER: A MÍDIA E A VIOLÊNCIA NA QUESTÃO DE GÊNERO

P

ara Scavone (2001) o surgimento e a consolidação de uma atenção do Estado em relação à mulher deram lugar ao aparecimento de políticas públicas especificamente dirigidas a ela. As ocorrências, segundo Blay (2003)

de situações de violência de gênero tornaram-se também alvo de intervenções mais ou menos sistemáticas por parte de municípios, estados e federação.

A violência física e/ou a violência simbólica deve ser estudada atrelada a um contexto histórico do papel da mulher no sentido de encontrar políticas públicas que permitam auxiliar no caminho da luta pela igualdade entre os gêneros. Assim sendo, é significativo traçarmos um panorama histórico caminhando no mesmo sentido das transformações sociais da família, entendendo a relação e o deslocamento do papel da mulher como fator fundamental para as discussões de gênero dentro da escola (ABRAMOVAY, 2004).

Com essa nova configuração social, segundo Giddens (2003) muda-se drasticamente o papel da mulher na sociedade e, principalmente, a representação dos signos ligada à imagem feminina. Para entendermos tal significação adquirida a simbologia da mulher nessa nova configuração podemos recorrer à influência da mídia em nossas vidas.

A mídia surge como um fenômeno moderno que está em constante processo de manipulação do povo. Sendo um novo fenômeno que invade a todos, que arquiteta, uma sociedade midiada, uma cultura midiática. A cultura da mídia vigente na sociedade se aspira dominante, estabelecendo formas e normas sociais, fazendo um grande número de pessoas enxergar o mundo por suas lentes, seus vieses (HEIDEGGER, 2002).

O quarto poder, como é conhecida a mídia, conceito consolidado por Giddens (2003), recebe esse nome por ter comprovada a sua influência no cotidiano de todos os habitantes do planeta. O poder de manipulação da mídia pode atuar como uma espécie de controle social, que contribui para o processo de massificação da sociedade, resultando num contingente de pessoas que caminham sem opinião própria.

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Subliminarmente, através da televisão, das novelas, jornais e internet, é transmitido um discurso ideológico, criando modelos a serem seguidos e homogeneizando estilos de vida (MORAN, 1997).

Jodelet, Ohana, Besis-Moñino e Dannenmüller (1982) estudaram os sistemas de representações em grupos sociais e investigaram os efeitos das mudanças culturais em relação ao corpo. As autoras definiram a partir de seus estudos, três grandes categorias relacionadas às representações sociais do corpo.

Essas três categorias segundo Goetz (2006) podem ser definidas de formas diferentes, mas se entrelaçam no sentido de transformarem o meio em que habitam e reformularem as estruturas das relações sociais.

A primeira, referida pela maioria dos participantes, diz respeito à funcionalidade do corpo, na qual os indivíduos atribuem importância a preservar a saúde, a juventude, a forma; prevenir a deterioração e manter o equilíbrio psíquico, além de conservar a aparência estética.

A segunda categoria refere-se a considerações propriamente morais, na qual os indivíduos enfatizam a necessidade de não ser desleixado, de ser disciplinado, de ter boa vontade e controle, de manter a dignidade, o respeito por si próprio e pelos outros, em conformidade com as normas sociais.

A terceira categoria, definida como narcisista, foi composta por indivíduos que consideram importante o próprio prazer e o do outro, preocupam-se em ter uma apresentação favorável e manifestam intenção sedutora (GOETZ, 2006).

As representações sociais se referem a um fenômeno típico da sociedade moderna (MOSCOVICI, 2003). O advento da comunicação em massa permitiu o acesso maciço a contextos sociais específicos, bem como a emergência de diversos novos núcleos sociopsicológicos de produção de conhecimento do senso comum e uma consequente diversificação das representações (GIDDENS, 2001).

Dessa forma, segundo Goetz (2006, 143), a mídia e os meio de comunicação propagam a ideia de que “o modelo corporal estaria finalmente ao alcance de todas, e a beleza seria a condição essencial para o romance e a felicidade”. Dessa forma, a

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mídia bombardeia modelos e padrões a serem seguidos que refletem diretamente no comportamento de crianças e adolescentes, mais suscetíveis a essa forma de influência.

Se antes a mulher idealizada na mídia era retratada como recatada e dona do lar, observamos hoje um feminismo distorcido (SCOTT, 1990), no sentido em que se as mulheres não ocupam mais o papel de “donas do lar” sobrou sua identidade enquanto provedora sexual. Assim, há uma reviravolta na imagem de valorização da mulher.

Hoje, a mulher evidenciada pela mídia não é aquela que detém os mesmos direitos que os homens, não é aquela mulher que enfrentou os estudos e que obtém sucesso na carreira profissional, mas sim a mulher que através do corpo e das relações sexuais tentam obter sucesso na vida financeira (SCAVONE, 2001). Surge então a mulher que evidencia o corpo em prol da escolaridade, e que através dele busca a ascensão na vida. Retrato facilmente encontrado nos programas televisivos.

Essa nova imagem atribuída a mulher influencia diretamente a vida dos adolescentes.

Aliada à sexualização precoce da imagem feminina, a distorção de tal identidade precisa ser afirmada em todo momento, fomentando ainda mais o sentimento de posse nas relações afetivas.

A imagem de mulher que nos é bombardeada constantemente pelos meios de comunicação, em especial pela mídia, é reproduzida ao longo de gerações e disseminada por toda uma sociedade. Neste sentido, recorre-se a Bourdieu (1983, p.65) para a explicação de habitus: [...] sistema de disposições duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização

de

tarefas

infinitamente

diferenciadas,

graças

às

transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.

Ainda para Bourdieu (1983), habitus é um sistema de esquemas individuais, socialmente construídos de disposições estruturadas (no social) e estruturantes (na mente), adquirido nas e pelas experiências práticas, orientado para funções do agir cotidiano. É fruto do conjunto de experiências do indivíduo no meio social em que vive.

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É, ao mesmo tempo, construído, aberto e está constantemente sujeito a novas experiências. São esquemas mentais em formação, à partir, da interação do sujeito no meio social, moldando pensamentos e ações ao longo da história, conforme nossos padrões de experiências e pressões sociais.

Partindo desta perspectiva, habitus é a relação da imagem e padrões que nos são impostos como aqueles que queremos atingir mediante o que vivenciamos. Porém seria importante analisarmos melhor as relações de poder dentro da escola e seus desdobramentos que estão sendo intermediados pela mídia, com relação à violência escolar e as questões de gênero.

20

2.3. A VIOLÊNCIA ESCOLAR 2.3. A VIOLÊNCIA ESCOLAR

P e

a

ara Durkheim (1952) a moral era essencialmente racional e de fundamento social, sendo passível de ser ensinada. Portanto a escola passa a ser um grupo diferente do que a criança tem em casa, fazendo parte da vida coletiva

partilhar

de

ideias

e

pessoas

diferentes,

onde

são

desenvolvidas

responsabilidades.

A educação e ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto e pelo meio especial a qual a criança particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1952, p.41).

Por escola então, compartilhamos com Florestan Fernandes (1997) a concepção de que é um ambiente que se deva combater as desigualdades sociais, transmitir o conhecimento histórico produzido pela humanidade e preparar a criança e o adolescente para serem protagonistas de suas vidas, cidadãos ativos e plenos.

Neste sentido, o termo violência escolar parece não ter sentido. De fato, o que se nota, é que a escola reproduz essa desigualdade sofrida na sociedade e seus desdobramentos, tendo a violência como participante do seu cotidiano.

Para Bourdieu e Passeron (1975), a partir de sua posição social, o indivíduo apresenta uma matriz (o já conceitualizado acima habitus) pela qual estrutura seus pensamentos, percepções e ações. Em uma sociedade estratificada, segundo esses autores, as classes dominantes controlam os significados culturais estabelecendo quais são os mais relevantes, de modo que a cultura tem eminentemente um caráter político e de manutenção da ordem social estabelecida. A violência simbólica proposta por Bourdieu (1999, p. 81) “aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados: dominação imposta pela aceitação das regras, das sanções, a incapacidade de conhecer as regras de direito ou morais, as práticas linguísticas e outras”

Assim, a violência escolar, por inserir-se no fenômeno da violência como um todo, mais geral, também incorpora em seu conceito essa violência sútil, estrutural, que diminui as possibilidades de o indivíduo de classe popular ascender socialmente e

21

transformar sua realidade. Logo, a violência presente dentro da escola precisa ser entendida no sentido que esta anula totalmente um dos objetivos da escola que é combater as desigualdades disseminadas na sociedade.

Várias são as definições de violência, aqui optaremos por definir violência segundo Sposito (1998, p.60): “a violência é todo ato que implica na ruptura de um nexo social pelo uso da força”. Entendemos por força uma modalidade que pode ser simbólica, moral ou física, assim, as agressões e a violência estariam presentes em diferentes esferas de ação. Torna-se necessário o estudo da violência dentro da escola no sentido de buscar elementos que nos possibilitem a análise social dos acontecimentos e problemas que permeiam o ambiente escolar e repercutem diretamente na qualidade do ensino ofertado.

Analisando historicamente, no início a violência na escola era vista apenas nos aspectos da disciplina e da indisciplina. Posteriormente passou a se relacionar com manifestações de delinquência juvenil. Atualmente tem se caracterizado por expressões decorrentes da globalização e das desigualdades e exclusões sociais (FREIRE, 1970).

Assim, Abramovay (2003, p.14) vai mais além e nos explica que: Há de se enfatizar, no entanto, que a violência na escola não deve ser vista simplesmente como uma modalidade de violência juvenil, pois sua ocorrência expressa a intersecção de três conjuntos de variáveis independentes: o institucional (escola e família), o social (sexo, cor, emprego, origem socioespacial, religião, escolaridade dos pais, status socioeconômico) e o comportamental (informação, sociabilidade, atitudes e opiniões).

A violência escolar também pode ser analisada em diversas perspectivas: violência entre os alunos; violência entre professor-aluno ou aluno-professor e violência contra a propriedade e patrimônio escolar. Possui diversas causas e estas também acarretam em muitas consequências, tornando-se assim um sério problema social.

22

Charlot e Émin (1997 apud ABRAMOVAY, 2003, p. 21)

1

nos exemplificam que a

violência escolar pode acontecer por golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos, incivilidades, humilhações, falta de vontade em permanecer na escola, desinteresse por aulas, conteúdos e aprendizagens no geral. Segundo Priotto e Boneti (2009, p. 162): Denomina-se violência escolar todos os atos ou ações de violência, comportamentos

agressivos

e

antissociais,

incluindo

conflitos

interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, marginalizações, discriminações, dentre outros praticados por, e entre, a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, familiares e estranhos à escola) no ambiente escolar.

Assim, temos que levar em conta os diversos fatores multidimensionais que se interrelacionam nos processos sociais geradores da violência escolar.

1

CHARLOT, Bernard; ÉMIN, Jean-Claude. Violences à l.école .état des savoirs. Paris: Masson & Armand Colin, 1997.

23

2.4. A VIOLÊNCIA ESCOLAR RELACIONADA À QUESTÃO DE GÊNERO 2.4. A VIOLÊNCIA ESCOLAR RELACIONADA À QUESTÃO DE GÊNERO

A

escola foi entendida, por muito tempo, como uma instituição protegida, neutra e distante das manifestações sociais transformadoras. Atualmente, não entendemos que a escola seja considerada de forma apartada de sua

comunidade e da realidade em que está inserida; pois está imersa na cultura, na comunidade, na representação social e política, em contínua interação com o seu contexto. Assim, a escola ganha na modernidade um papel importante de difusão de valores e reprodução de crenças e aspectos culturais que nortearão toda a estrutura de uma sociedade. Para Castells, a escola é: [...]

um dos principais agentes de difusão de inovações sociais

porque gerações após gerações de jovens que por ali passam, ali conhecem novas formas de pensamento, administração, atuação e comunicação e se habituam com elas. (CASTELLS, 2003, p.380).

É na escola que coexistem inúmeras relações de poder, reformulando as estruturas hierárquicas internas a todo mundo. Logo, é preciso compreender as estruturas de poder de uma sociedade para que se possa entender a dimensão da reprodução social (BOURDIEU, 1997) que existe no espaço escolar. É difícil pensarmos nos múltiplos problemas sociais, sem entendermos o seu reflexo na escola.

Diante desta dimensão onde optou-se por compreender a violência escolar dentro de uma esfera mais ampla ou seja, a relação de poderes e a microfísica do poder existente na sociedade moderna capitalista.

Não podemos falar em violência na escola sem recorrermos a uma análise das relações presentes dentro do âmbito escolar. Para tanto, é fundamental basearmos nossas discussões em Michel Foucault. Por ser seu maior interesse de estudo, o sujeito. Foucault foca-se neste sujeito, enquanto detentor de conhecimentos e saberes, principalmente, em como é formada a figura do sujeito.

Buscou então, diretamente na formação dos indivíduos, através de dados recortes da História o que nos faz sujeitos. Encontrou, com apoio em posições de Friedrich Nietzsche, o chamado processo que faz os homens serem capazes de cumprir com suas obrigações. Através de simples práticas disciplinares, de mecanismos de poder,

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forjamos um sujeito que é consciente de seus pensamentos e atos, responsável por suas decisões e que cria sua vida social calcada em promessas, feitas e a serem cumpridas. Este sujeito, coagido, atua não por necessidade pessoal, mas por medos e receios, por culpa e angústia, por arrependimento e temor de punição. Assim, nossa subjetividade é preenchida por práticas disciplinares e o êxito da sociedade moderna está apoiado na disciplinação dos corpos e mentes, que garante um pensamento unitário. Sobre a punição e estruturas hierárquicas, Foucault diz: A divisão segundo as classificações ou os graus tem um duplo papel: marcar os desvios, hierarquizar as qualidades, as competências e as aptidões; mas também castigar e recompensar... a disciplina recompensa unicamente pelo jogo das promoções que permitem hierarquias e lugares; pune rebaixando e degradando. O próprio sistema de classificação vale como recompensa ou punição (FOUCAULT, 1987, p.151).

A partir desta constituição, a relação entre poder e educação é muito aproximada, uma vez que os moldes escolares modernos têm suas bases em modelos disciplinares.

Assim, ao invés de considerar que existe a construção do saber somente na ausência dos poderes coercitivos, Foucault faz o caminho reverso e considera que é justamente com a relação de poder que se produz o saber. Ao mesmo tempo, inexiste saber que não construa relações de poderes e não pressuponha um campo de conhecimento.

Baseado no disciplinamento, na vigilância, nas práticas de controle e poder, nas provas e exames é possível construir um retrato das estruturas escolares. Desde a disposição das carteiras, da construção dos corredores até a postura dos professores em sala de aula e na construção do currículo escolar. Tudo isso refletem hierarquias e relações de poderes que impõem uma multiplicidade de indivíduos condutas unificadas, que formam sujeitos disciplinados, obedientes que respondem às necessidades das instituições geradas pela sociedade moderna. Desta maneira, é possível dizer que a escola possibilita a realização da modernidade da maneira como ela está.

É nessa multiplicidade de indivíduos que podemos focar a importância da mídia para a constituição de uma relação hierárquica de poder, sendo necessário a reprodução das desigualdades e da violência dentro da escola. A violência escolar entre as meninas está permeada de simbologia que vai além da análise do senso comum, sendo

25

pautada na reprodução de habitus (BOURDIEU, 1999) e de padrões de beleza e comportamento permeada por uma esfera da microfísica do poder (FOUCAULT, 1987).

Foucault ainda aborda as questões dos corpos dóceis. A domesticação dos corpos estaria baseada na ideia de que a disciplina molda o corpo para aceitação dos acontecimentos cotidianos, sem questioná-los, mantendo-se no senso comum.

A disciplina auxilia na formação de sujeitos cujos corpos são submissos, dóceis. Ela intensifica a utilidade corporal, de produtividade econômica e ao mesmo tempo em que diminui esta força quando se tem obediência. Foucault explica que o poder é dissociado do corpo: ao mesmo tempo em que o torna capaz, potente, restringe estas potencialidades pelas normas e limites que impõe, direta ou indiretamente.

O corpo, então, se manipula, se modela, é hábil. Os corpos disciplinados permitem que se tenha um controle minucioso de suas ações, sua docilidade é o que permite forçar também uma utilidade, é o tanto mais obediente quanto é mais útil. Sobre este corpo docilizado, a manipulação é simples, se consente o cálculo de suas atitudes e comportamento.

Os corpos dóceis ficam suscetíveis, em uma ordem capitalista permeada pela microfísica do poder, ao consumo. A ideia de consumo está hoje inteiramente ligada ao desejo de posse, como explica Freire (2004, p.77): Consumismo, portanto, é o modo que o imaginário econômico encontrou

de

se

legitimar

culturalmente,

apresentando

as

mercadorias como objetos de necessidades supostamente universais e pré-culturais, e ocultando, por esse meio, as desigualdades econômico-sociais entre os potenciais compradores.

O consumismo ligado à moda está cada vez mais sendo exaltado. A marca puramente estética da moda faz com que a criação, não responda a nenhuma finalidade objetiva, mas favorece a reunião, o particular das emoções; sendo assim, há o caráter irrealista da moda. A comunicação exacerbada, a globalização, não remete simplesmente ao desenvolvimento tecnológico; também tem outras conotações. Podemos notar como há a massificação da cultura, do lazer, do turismo, do consumo e é evidente que são causa e efeito de um tribalismo exacerbado.

26

Bauman (1998) afirma que a marca da pós-modernidade é a “vontade de liberdade”, capaz de acompanhar a velocidade das mudanças econômicas, tecnológicas, culturais e do cotidiano. Neste mundo não há como se sentir seguro e estável; pois é tudo muito incerto e porque não dizer: assustador. Isso porque, as questões pós-modernas não encontram utilidade para a “certeza”, para a “segurança”, ou mesmo para a “estabilidade”. Como afirma Bauman (1999a), aquele desejo imenso de poder que animou a busca do definitivo desperta agora pouco entusiasmo. Já o que desperta grande paixão é o que a sociedade atual incita-nos a fazer, que é desempenhar o papel de consumidor.

Contrera (2003, p.105) faz a seguinte pergunta: “Por que a necessidade aparentemente exagerada de pertencer ao grupo, mesmo que isso signifique consumir, consumir, consumir?”.

É através da posse dos objetos que muitas pessoas se expressam hoje, portanto o desejo é realizado na compra, posse e descarte das coisas. Enfatizamos aqui a dimensão simbólica do consumo como prática de representação das estruturas de significação da sociedade capitalista. Consumir torna-se, sob o ponto de vista antropológico, verdadeira prática ritual que representa a organização social e o universo simbólico dessas sociedades. O consumo, pelo fato de possuir um sentido, é uma atividade de manipulação sistemática de signos. O indivíduo não consome a materialidade do produto, mas os significados que, por intermédio do produto, geram uma série de valores compartilhados pela sociedade capitalista.

Tendo como base Foucault para a explicação das relações de poder e a importância de um aparelhamento disciplinador para a propagação das desigualdades sociais da violência na escola, podemos refletir de que forma a indústria cultural ou a cultura de massa influência no cotidiano das estudantes.

As origens da violência contra a mulher são diversificadas e aqui cabe a nós apenas fazermos alguns apontamentos sobre os desdobramentos desta para a violência escolar. É, também, importante ressaltarmos que a luta por equidade de gêneros é uma luta ainda recente e resquícios de desigualdades ainda estão por todas as partes da sociedade.

27

Ao levantar a literatura sobre violência escolar percebe-se que quando a mesma é analisada a partir do gênero de seus agressores e vítimas, há uma tendência em se polarizar a situação, colocando os meninos como os principais agressores e as meninas como suas possíveis vítimas.

Percebe-se que, frequentemente, esta violência é dirigida às meninas. Por culturalmente terem sido representadas como frágeis tornam-se alvos preferenciais dos meninos que as agridem utilizando os diversos tipos de linguagem da violência desde a ameaça, aos socos e tapas. Em geral as meninas são tratadas com pouco respeito, de modo jocoso, a partir de apelidos e palavras grosseiras de cunho sexual (COUTO, 2007, p. 208).

Há diversas razões pelas quais as meninas briguem na escola. Estes fatores perpassam por várias dimensões: familiar, social, midiática, cultural entre outros, nas quais as marcas de gênero estão presentes e relacionam-se com outros fatores, tais como a violência na escola, a fofoca e a ausência de outra prática de solução de conflitos. As meninas se defendem e são capazes de intimidar também os meninos, como uma forma de garantir respeito a elas.

Como as estudantes passam a maior parte do tempo na escola, refletem essas práticas se confrontando por interesses diversos e construindo estereótipos de gênero, para romper a invisibilidade. Elas também agem assim como forma a alcançar a popularidade e reconhecimentos: as brigas na escola garantem bom público para aquelas que buscam popularidade.

Ao aumento da violência masculina, Assis e Constantino (2001) observaram e associaram mudanças e influências que as jovens estão tendo também em relação à violência. A linguagem da violência tem ocorrido de forma tão cruel entre as meninas quanto ocorre normalmente entre os meninos (NJAINE; MINAYO, 2003).

Segundo Neves (2008), podemos dizer que a violência na questão de gênero, muitas vezes é vista como “coisas de garotos”, ou seja, em nossa sociedade é considerado “normal”, pois culturalmente os garotos utilizam essa prática para solucionar conflitos.

No entanto, estamos encontrando meninas que afirmam poder enfrentar e solucionar conflitos no mesmo patamar de violência e agressões que os garotos.

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Como vimos então, parte dessa violência está ligada à mudança no papel feminino.

Ziemkiewicz, Mendonça e Guimarães (2011) mostram que em um levantamento com 320 adolescentes entre 10 e 19 anos, feito pelo Centro de Atendimento e Apoio ao Adolescente da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), sugeriu que 22% das meninas atendidas têm comportamento violento contra outras pessoas (como meninos, amigas, pais ou professores), enquanto esse padrão só aparece em 12% dos meninos. Essas autoras, também colocaram os apontamentos de Miriam Abramovay, explicando que ano a ano, a agressividade entre as meninas está aumentando, e em um estudo coordenado por ela com 13 mil estudantes das capitais brasileiras, 10% das meninas afirmaram já ter batido em alguém na escola.

Ainda na reportagem feita por Ziemkiewicz, Mendonça e Guimarães (2011), o psicanalista Davis Leo Levisky explica que o comportamento agressivo das jovens estudantes também se dá devido os fatores de instabilidade emocional, mudanças biológicas, hormonais e emocionais característicos da adolescência. Por isso, para mostrarem mais independência, diante das pressões dos grupos de amigos, as jovens sucumbem até às atitudes violentas se for necessário.

Em um artigo de jornal, escrito por Miriam Abramovay e Jorge Werthein (2009), vemos como tem sido cada vez mais frequente esses episódios relacionados à violência envolvendo adolescentes do gênero feminino em vários municípios e não é só nos grandes centros. Por exemplo, em meados de outubro de 2009, na cidade de Ribeirão Preto (interior do estado de São Paulo), 13 meninas com idade entre 11 e 15 anos prestaram depoimento no Ministério Público por serem suspeitas de integrar o “Bonde do Capeta”, um grupo de alunas da sétima série do ensino fundamental de uma escola estadual na periferia. As jovens se reuniam para ameaçar e estapear colegas mais bem vestidas e com notas melhores.

Esses episódios realmente já fazem parte do cotidiano das escolas, envolvendo estudantes do sexo feminino em atos de violência física, microviolência e violência simbólica.

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3. OBJETIVOS E PROBLEMA DE PESQUISA 3. OBJETIVOS E PROBLEMA DE PESQUISA

3.1. OBJETIVO GERAL 3.1. OBJETIVO GERAL

A

nalisar a relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar, a partir de investigação da percepção que o aluno tem acerca da violência presente no ambiente

escolar.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Contextualizar historicamente as relações de gênero; - Identificar em qual gênero há a maior ocorrência de brigas; - Elencar os motivos identificados pelos alunos para a ocorrência de violência no ambiente escolar.

3.3. PROBLEMA DE PESQUISA 3.3. PROBLEMA DE PESQUISA

A

tualmente a violência deixou de ser ação associada apenas à criminalidade e a casos isolados de agressão, para estar cada vez mais associada ao ambiente escolar.

A violência praticada nas escolas possui diversas formas, motivos, vítimas e agressores. Nesse ambiente em que espera-se construir futuros cidadãos percebemos que a violência escolar está refletindo as mudanças culturais, sociais, políticas e econômicas vivenciadas pela sociedade contemporânea, com destaque para aquelas advindas do novo papel social assumido pelas mulheres. Diante disso, este projeto busca responder o seguinte questionamento: qual a relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar?

30

4. METODOLOGIA 4. METODOLOGIA abordagem metodológica preocupa-se em aplicar meios que consigam

A

estabelecer a trajetória que o pesquisador necessita trilhar. Segundo Lenoir (2006, 1308), “é importante trazer à tona que, para cada pesquisa, não são os

métodos que devem estar em primeiro lugar, mas sim a questão de pesquisa, o quadro conceitual e os objetivos operatórios”. Portanto, neste projeto de pesquisa utilizamos a abordagem quantitativa e qualitativa que enquanto processo, pode auxiliar a reflexão sobre a realidade investigada deste estudo que é: O RINGUE ESCOLAR: AS MULHERES NO TATAME. Como afirmam Shaffer e Serlin (2004) os métodos qualitativos e quantitativos são métodos para garantir a apresentação de uma amostra adequada. Ambos constituem tentativas para projetar um conjunto finito de informação para uma população mais ampla: uma população de indivíduos no caso do típico inquérito quantitativo, ou uma coleção de observações na análise qualitativa. O objetivo em qualquer análise é adequar a técnica à inferência, a afirmação à comprovação. As questões que se colocam a um investigador são sempre: Que questões merecem ser levantadas nesta situação? Que dados poderão lançar luz sobre estas questões? E que métodos analíticos poderão garantir afirmações, baseadas em dados, sobre aquelas questões? Responder a estas questões é uma tarefa que envolve necessariamente uma profunda compreensão das potencialidades e limites de uma variedade de técnicas quantitativas e qualitativas.

Dessa maneira, segundo Johnson e Onwuegbuzie (2004) a abordagem mista pode favorecer insights e a compreensão do que se perde quando um único método é usado, espera-se portanto que através de uma abordagem mista de pesquisa, se possa validar e verificar as questões de gênero relacionadas diretamente com a crescente ocorrência da violência dentro das unidades de ensino, assim como proporcionar através das questões abertas a compreensão e descrição de experiências pessoais dos envolvidos e de como eles interpretam a violência escolar e as suas causas, fornecendo evidências para as conclusões, por meio da convergência e corroboração de descobertas.

31

4.1. ETAPAS DA PESQUISA 4.1. ETAPAS DA PESQUISA Do levantamento bibliográfico

A

fim de respondermos nosso problema de pesquisa: qual a relação existente entre a violência escolar e as questões de gênero, a partir da percepção dos alunos; a metodologia utilizada se compõe de três etapas.

A primeira etapa consiste da realização de um levantamento do referencial teórico existente sobre o assunto a fim de nos ambientar com o tema e obter informações sobre violência escolar e as relações de gênero, abordando os seguintes assuntos: as diferenças entre gênero, a nova identidade da mulher contemporânea, a relação desta com a mídia e a violência, a violência escolar, e a violência escolar relacionada à questão de gênero.

Esse levantamento teórico foi realizado de acordo com as bibliografias básicas sugeridas pelo curso e de pesquisa amplamente realizada em sites confiáveis de pesquisas de documentos acadêmicos, além de minuciosas leituras afim de selecionar textos que pudessem auxiliar o embasamento teórico de tal pesquisa.

Da pesquisa de campo

A

segunda etapa compreende a pesquisa de campo que consistiu da coleta de dados de informações referentes à prática da violência escolar em relação à questão de gênero. Para orientar os estudantes quanto a pesquisa,

apresentou-se a importância da pesquisa de campo e solicitou-se a participação dos alunos. Os questionários foram distribuídos deixando claro que não era obrigatório responde-los e que não havia a necessidade de que os alunos se identificassem, a fim de preservar a privacidade de cada um.

Antes da entrega dos questionários optou-se por realizar uma aula sobre a questão da violência e suas múltiplas facetas. A aula “Violência na sociedade brasileira e suas múltiplas faces” se encontra inserida no currículo escolar do Estado de São Paulo, no caderno do aluno de Sociologia, Situação de Aprendizagem 3. A aula expositiva apresentou a conceitualização da violência, e abordou questões referentes a agressões físicas, simbólicas e psicológicas. Ainda sobre a temática fora abordada a

32

questão do preconceito e da violência de gêneros. Após a aula expositiva a apostila solicita que os alunos reflitam sobre quais as situações de violência presenciadas por eles em seu cotidiano e qual a mais frequente.

Dentro desse contexto da aula aplicou-se os questionários a todos os alunos do 2º ano noturno do Ensino Médio. Optou-se por entregá-los para meninos e meninas visando à importância de compreender a forma com que eles entendem a violência como uma totalidade e não somente em uma visão unilateral quando focada em um dos sexos.

Todos os questionários entregues foram respondidos e devolvidos à professora. Os alunos não se consultaram para responde-los, realizando assim a atividade individualmente. O tempo para resposta variou entre 8 e 17 minutos. O questionário continha questões discursivas e com alternativas, conforme ANEXO I. Da análise dos resultados

P

ara Triviños (1987) o questionário semiestruturado parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa, oferecendo um amplo campo de interrogativas, fruto de novas

hipóteses que surgem, à medida que recebem as respostas do informante.

Depois da realização da observação sistemática e dos questionários semiestruturados, os resultados serão submetidos a uma análise minuciosa a fim de triangular os resultados com os referencias teóricos.

A terceira e última etapa consistirá da tabulação dos dados coletados com uma posterior análise qualitativa dos mesmos, com o objetivo de respaldar as análises realizadas referentes à relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar, a partir de investigação da percepção que o aluno tem acerca da violência presente no ambiente escolar.

33

4.2. SUJEITOS DA PESQUISA 4.2. SUJEITOS DA PESQUISA

E

sta investigação foi desenvolvida junto a alunos do ensino médio, na cidade de Rio Claro onde a faixa etária era de 15 a 16 anos, em duas salas de segundo ano do Ensino Médio de determinada escola.

A escola em questão é uma das maiores do município, possuindo mais de 2000 alunos distribuídos entre Ensino Fundamental II e Ensino Médio, com atividades em todos os turnos: manhã, tarde e noite. A instituição de ensino abrange os estudantes de bairros de classe média e de periferia do município de Rio Claro, apresentando diversos contextos sócio-econômicos entre os alunos propiciando um espaço democrático.

A escolha por essa escola ocorreu pelo fato da mesma constituir-se de alunos de diferentes níveis sociais e por possuir turmas de Ensino Médio, contemplando assim, a faixa etária dos adolescentes, período no qual a questão da violência é acentuada, segundo Levisky (1997), é neste período que com o surgimento da capacidade reprodutora, o psiquismo humano reestrutura-se. O jovem adquire e desenvolve potencialidades

simultaneamente

a

um

complexo

processo

de

perdas,

desinvestimentos e reinvestimentos afetivos. Novos valores éticos e morais são incorporados à identidade que se delineia. Durante este período de transição, o aparelho psíquico do adolescente é vulnerável e suscetível às influências de pressões internas e externas, biológicas, psicológicas, sociais, éticas, morais, políticas, econômicas.

34

4.3. APLICAÇÃO DA PESQUISA 4.3. APLICAÇÃO DA PESQUISA

C

omo dito anteriormente a pesquisa constitui-se de realização de uma aula expositiva e da aplicação de um questionário semiestruturado aos alunos de duas turmas do Ensino Médio.

A aula foi baseada em material oferecido pela Secretaria do Estado de São Paulo e trabalhou-se a conceitualização da temática violência, tanto física quanto simbólica e a presença desta enquanto forma de dominação cotidiana presente em todas as relações.

Finalizou-se a aula expositiva com um breve debate seguido da distribuição dos questionários que visavam entender o que o aluno compreendia enquanto violência e quão presente esta se faz no cotidiano escolar de cada um.

Tanto na aula quanto no questionário e em sua aplicação não houve nenhum tipo de distinção entre meninos e meninas. Os alunos tinham a opção de responder ou não a tal questionário que continha 8 questões, distribuídas em 5 questões dissertativas e 3 de alternativas.

35

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS 5. ANÁLISE DOS RESULTADOS

A

o identificar o gênero dos entrevistados percebeu-se que pequena parcela dos alunos não se incluíram dentro deste perfil tradicional: feminino ou masculino. Segundo Jesus (2012), para a ciência biológica, o que determina

o sexo de uma pessoa é o tamanho das suas células reprodutivas somente (pequenas:

espermatozoides,

logo,

macho;

grandes:

óvulos,

logo,

fêmea).

Biologicamente, isso não define o comportamento masculino ou feminino das pessoas: o que faz isso é a cultura, a qual define alguém como masculino ou feminino, e isso muda de acordo com a cultura em que o indivíduo está inserido.

Em três questionários os alunos omitiram o gênero ao qual pertencia, o que no quadro abaixo foi identificado pelo termo: indeterminado.

Tabela 1a. Sexo Masculino

Feminino

Indeterminado

23

26

03

As respostas omitidas não estão relacionadas à opção sexual desses alunos, pois, nessa mesma questão muitos identificaram a sua orientação sexual após a determinação de seu gênero. Os termos utilizados foram: heterossexual, homossexual e bissexual. Para aqueles que não responderam sua orientação sexual, os categorizamos pelo termo: não identificado. Para Jesus (2012) sexo é biológico, gênero é social. E o gênero vai além do sexo: o que importa, na definição do que é ser homem ou mulher, não são os cromossomos ou a conformação genital, mas a autopercepção e a forma como a pessoa se expressa socialmente. Se adotamos ou não determinados modelos e papéis de gênero, isso pode independer de nossos órgãos genitais, dos cromossomos ou de alguns níveis hormonais.

Tabela 1b. Opção Sexual Heterossexual

Bissexual

Homossexual

Não identificado

38

04

01

09

36

A utilização dos termos citados acima correspondem à compreensão dos alunos quanto a gênero e sexo, após aula expositiva sobre o tema. Desta maneira, ainda segundo Jesus (2012) uma pessoa pode ser bissexual, heterossexual ou homossexual, dependendo do gênero que adota e do gênero com relação ao qual se atrai afetivo-sexualmente. Dessa maneira, homossexuais se sentem atraídos afetivosexualmente por pessoas de gênero igual àquele com o qual se identifica, o bissexual a pessoa que se atrai afetivo-sexualmente por pessoas de qualquer gênero e heterossexual a pessoa que se atrai afetivo-sexualmente por pessoas de gênero diferente daquele com o qual se identifica. No entanto essas pessoas não se questionam quanto a sua identidade como homens ou mulheres e ao gênero que lhes foi atribuído quando nasceram, ao contrário das pessoas transexuais.

Na questão número 2: “Usando as suas palavras e com os conhecimentos prévios sobre o assunto, como você define violência?” percebemos que os adolescentes entrevistados definem violência como agressões verbais praticadas por meio de discussões, e violências físicas foram representadas pelos termos: briga, barraco, tapa na cara, entre outros.

De acordo com Abramovay (2003) o conceito de violência não é monolítico, podendo representar questões referentes à discriminação racial e/ou exclusão social. Nesse sentido, nas respostas apresentadas utilizaram-se também termos como: desrespeito, preconceito, entre outros.

Apesar da maioria das respostas definirem violência à agressão física e verbal, há aqueles que a relacionaram com bullying, e tudo o que agride outra pessoa, assim como o descrito ainda por Abramovay (2003): São vários os que só identificam como violências as que causam danos físicos, mas há os que reconhecem como tal aquelas que provocam dor, medo, tristeza, baixa [autoestima], desvalorização e não reconhecimento da dignidade como que todos merecem ser tratados (p. 81).

Quando questionados, na terceira e quarta perguntas, sobre a existência de violência dentro do ambiente escolar, a maioria destacou que a violência acontece principalmente nos arredores da escola do que propriamente em seu interior.

37

Tabela 2. Existe ou não violência na escola Existe

Não existe

Às vezes

50

01

01

É possível observarmos que quase todos os entrevistados confirmam a existência da violência, sendo apenas dois que contrapõem, e destes apenas um afirma existir violência “às vezes”. Possibilitando-nos acreditar que atualmente tem sido “comum” convivermos com atos de violência. Certamente a história da humanidade demonstra fatos que denotam a sociedade convivendo com a violência por diferentes aspectos.

Dentro ou fora da escola, tanto a violência vivida como a testemunhada surtem efeitos na vida dos estudantes adolescentes. As formas de violência afetam seus desempenhos e relações, além de contribuírem com a ampliação da violência social geral. E a escola passa a ser parte desse problema, apesar de ao mesmo tempo ser uma das possibilidades para sua solução (CARDIA, 1997).

Tabela 3. Presenciou algum ato de violência na escola Sim

Não

50

02

Diante das respostas da questão 4, está cada vez mais nítida a presença da violência, pois dos 52 participantes da pesquisa, 50 afirmam terem presenciado atos de violência e apenas 2 dizem que não.

Identificaram como os principais motivos para a ação de atos violentos situações envolvendo futilidades e falta de diálogo, como por exemplo: as pessoas brigam por motivos que não existem; são pessoas que não sabem conversar.

Podemos pensar que a geração atual está se formando diante de atos de violência e que talvez estejam legitimando a ideia de normalidade para esta temática.

38

Tabela 4. Presenciou mais brigas entre: Meninas/meninas

Meninos/meninos

Meninas/meninos

37

13

02

Nesta questão é importante, em especial, para esta pesquisa quando observarmos o percentual alto da presença de brigas entre meninas, sendo 37 dentre os 52 questionários respondidos.

Em pesquisas sobre violência escolar, realizadas por Njaine e Minayo (2003), também constataram que, apesar dos atos considerados como mais violentos serem cometidos por meninos, suas manifestações estão cada vez mais envolvendo as meninas, principalmente quando os assuntos envolvem relacionamentos de namoro.

Ziemkiewicz, Mendonça e Guimarães (2011) apontando as pesquisas de Miriam Abramovay mostram que as meninas estão utilizando os mesmo meios de imposição pela força que os meninos utilizam para conseguirem status. Assim, as meninas passam a competir em tudo com os meninos (seja no mercado de trabalho, nos estudos, nos grupos sociais e nos relacionamentos), deixando para trás a feminilidade tradicional.

Deste modo, sobre essa perspectiva de violência entre meninas, Neves (2008, p. 55) expõe que “ao recorrerem à agressão, as jovens recusam um determinado modo de ser garota e feminina e podem expressar uma agenda de mudanças que problematizam a associação da identidade feminina como necessariamente avessa à agressão.”

Tabela 5. Já cometeu/sofreu algum ato de violência na escola Sim

Não

22

30

Ao solicitar que os alunos comentassem atos de violência em que estavam no papel de vítima ou agressores, a maioria respondeu não ter cometido ou sofrido algum tipo de violência dentro do ambiente escolar.

39

Quando se identificaram como vítimas ou agressores, a maioria dos alunos do gênero feminino relacionaram os atos violentos a motivos de causa afetiva, em que se agrediam fisicamente e verbalmente por disputas amorosas.

Já os alunos do sexo masculino relacionaram a violência a motivos que eles mesmos entendem como banais.

Também, de acordo com uma pesquisa feita pelo psicólogo espanhol David Moreno Ruiz, da Universidade Pablo de Olavide, em Sevilha, com mais de 1.300 estudantes, mostrou que os jovens mais propensos a agressões são os que almejam admiração e respeito dentro de seus grupos (ZIEMKIEWICZ; MENDONÇA; GUIMARÃES, 2011).

Assim, como os adolescentes estão em fase de constante e necessária afirmação diante do grupo de convivência e dos demais, Njaine e Minayo (2003, p.122) explicam que para isso manifestam-se “de forma agressiva, com ameaças, brincadeiras físicas que podem levar a agressões mais graves”.

Na sétima questão, sobre a opinião dos motivos da ocorrência de violência dentro do perímetro escolar, concordamos com Abramovay (2002, p. 98) quando explica que a violência é apontada pelos jovens como situação comum do cotidiano, e por isso, “relativa a toda sorte de acontecimentos e porque pode ser precipitada a qualquer momento, e por qualquer razão.”

Realmente, pudemos constatar tais afirmações, pois as respostas obtidas nesta questão foram bastante variadas, porém sempre relacionadas à vida cotidiana característica da adolescência. Os motivos citados pelos jovens participantes da pesquisa

foram:

preconceitos,

inveja,

bullying,

ciúmes,

coisas

bobas,

desentendimentos, fofocas, reputação, popularidade, intolerância, mal entendidos, ignorância, rivalidade, falsidade, futebol, falta de respeito com o outro.

E, novamente, destacamos que dentre essas razões, as mais citadas para as ocorrências de violência no perímetro escolar foram os que envolvem fatores de namoro ou relacionamentos pessoais.

A oitava, e última, questão foi elaborada para que os jovens colocassem propostas para a solução dos casos de violência dentro da escola.

40

Conforme dissemos anteriormente, a violência experimentada pelos adolescentes no meio escolar é cotidiana e não excepcional. No entanto, ao mesmo tempo essa violência é considerada por eles como prática anormal, não natural e não aceitável nos relacionamentos entre as pessoas (ABRAMOVAY, 2002).

Deste modo, essas são algumas sugestões apresentadas por eles: reforçar o policiamento na escola, mais diálogo entre as pessoas, conscientização dos alunos, atividades em grupos com os alunos que tem intrigas entre si, expulsar os alunos que brigam na escola, ajuda de psicólogos, reunião, debates e diálogo entre pais e filhos, leis mais rígidas, que os pais dê mais educação aos filhos, mais regras, disciplina e punições severas, palestras, mais justiça.

41

6. CONCLUSÃO 6. CONCLUSÃO

A

tualmente a violência se faz presente em todos os ambientes permeados por relações sociais, atingindo até mesmo o reduto escolar, espaço que até então era notório como responsável pela aprendizagem, educação e formação do

aluno e de cidadãos.

Ao considerar que a escola reflete as mudanças culturais, sociais, políticas e econômicas da sociedade contemporânea, a violência escolar tem se tornado cada vez mais um fenômeno preocupante; pois, como apresentado na mídia, vivemos um momento de considerável aumento da violência praticada no ambiente escolar; assim como de banalização desses atos, que muitas vezes são desencadeados por motivos triviais e até mesmo irrelevantes; e pela constante sensação de que a violência já é algo natural à sociedade.

Sendo a escola um ambiente em que há o encontro da repercussão das atuais mudanças vivenciadas pela sociedade e da perpetuação de práticas sociais históricas; ao se trabalhar a temática da violência escolar sob a ótica do gênero, percebeu-se que muitas das pesquisas realizadas, ao identificar o gênero dos agressores e vítimas tinham a tendência de polarizar a situação, baseando-se em construções históricas em que a mulher era vista como recatada, dona do lar e submissa ao marido; e os homens como provedores do lar, o “sexo forte”; destacando assim, as mulheres como vítimas e os homens como seus possíveis agressores.

Buscando analisar a relação existente entre as questões de gênero e a violência escolar, a partir de investigação da percepção que o aluno tem acerca da violência presente no ambiente escolar nos deparamos com a forte influência que a mídia possui na construção da identidade dos adolescentes.

Estando cientes de que na adolescência, a escola não é o único espaço a transmitir e veicular informações, conhecimentos e comunicações aos estudantes; consideramos que a interferência da mídia atravessa a vida dos jovens e, assim, a “aprovação e convivência social diante desses modelos veiculados pelos meios de comunicação de massa acontece, ao mesmo tempo, em que uma profunda crise de valores afeta a sociedade” (NJAINE; MINAYO, 2003, p. 120).

Diante do poder de manipulação da mídia e do retrato que esta construiu ao novo

42

papel social da mulher na sociedade, observou-se que houve uma reviravolta na imagem de valorização da mulher, um feminismo distorcido; em que as mulheres não mais são vistas pela ótica familiar, em que ocupavam o papel de donas do lar; mas sim, como provedoras sexuais, evidenciando o corpo em prol da escolaridade, e que através dele buscam a ascensão na vida.

Essa empobrecida imagem vendida pelos meios de comunicação influencia diretamente a vida das adolescentes, que a todo o momento buscam afirmar tal identidade, fomentando ainda mais o sentimento de posse nas relações afetivas; o que justifica o resultado encontrado nessa pesquisa, o qual identifica como o principal motivo para a prática de atos violentos pelo gênero feminino questões de cunho amorosas, como namoro e ciúmes.

Nesta pesquisa ao se deparar com o dado de que o gênero feminino é o que mais se envolve com ações de violência no ambiente escolar, empenhando muitas vezes o papel de agressoras, percebemos que a violência escolar não deve ser trabalhada de forma a corroborar com a produção e reprodução das desigualdades de gênero, em que se analisa uma situação apenas a partir dos estereótipos de feminilidade e masculinidade.

É importante que as construções históricas referentes às relações de gênero sejam utilizadas como meio para se entender as atuais mudanças evidenciadas na sociedade e pela mídia sobre o papel da mulher contemporânea; e não apenas como justificativas para a existência de uma imagem vitimizadora baseada em um passado de opressão e submissão do sexo feminino.

No que diz respeito à violência, embora saibamos da complexidade e multiplicidade deste fenômeno, e que seus fatores externos geram impactos sobre o âmbito escolar; propomos que dentro da própria escola seja possível lidar com as diversas modalidades de violência de forma diferente, construindo estratégias de educação e cultura de paz, sob o desafio de uma ótica multidimensional, pluricausal e transdisciplinar (ABRAMOVAY, 2003).

É por isso que consideramos ser de suma importância que as escolas trabalhem como mediadoras, incentivando uma reflexão crítica dos alunos a respeito das mudanças vivenciadas na sociedade e de tudo o que a mídia apresenta como realidade.

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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVAY, Miriam et al. Violências nas escolas: versão resumida. Brasília: UNESCO Brasil, 2003.

ABRAMOVAY, Miriam. Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para políticas públicas. UNESCO, BID, 2002

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47

8. ANEXO 1 8. ANEXO 1 QUESTIONÁRIO

1-Gênero:

2-Usando as suas palavras e com os seus conhecimentos prévios sobre o assunto: como você define violência? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________

3-Você acha que existe violência na escola? Justifique sua resposta. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________

4-Você já presenciou algum ato de violência na escola?

( ) Sim

( ) Não

5-Você presenciou mais brigas entre:

( ) Meninas/meninas

( ) Meninos/meninos

( ) Meninas/meninos

6-Você já cometeu/sofreu algum ato de violência na escola? Comente. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________

7-Na sua opinião, quais são os motivos da ocorrência de violência dentro do perímetro escolar. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________

48

8-O que você propõe para solucionar os casos de violência dentro da escola? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________

49

DARIDO, M.C. O ringue escolar: o aumento da briga entre meninas. 1ª edição: Duque de Caxias: Espaço Científico Livre Projetos Editoriais, 2013.

50

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

O RINGUE ESCOLAR:

O AUMENTO DA BRIGA ENTRE MENINAS

Maíra Darido da Cunha

DARIDO, M.C. O ringue escolar: o aumento da briga entre meninas. 1ª edição: Duque de Caxias: Espaço Científico Livre Projetos Editoriais, 2013.

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais