O ARQUITETO EM FORMAÇÃO NA ERA DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O ARQUITETO EM FORMAÇÃO NA ERA DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DA ARQUITETURA E URBANISMO

Cátia dos Santos Conserva

1ª edição – 2014

c

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

Cátia dos Santos Conserva

O ARQUITETO EM FORMAÇÃO NA ERA DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DA ARQUITETURA E URBANISMO

Duque de Caxias

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

2014

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

C

projetos editoriais

2014, Espaço Científico Livre Projetos Editoriais

s

Este conteúdo pode ser publicado livremente, no todo ou em parte, em qualquer mídia, eletrônica ou impressa, desde que:

b n

Atribuição. Você deve dar crédito, indicando o nome do autor e da Espaço Científico Projetos Editoriais, bem como, o endereço eletrônico em que o livro está disponível para download.

Uso Não-Comercial. Você não pode utilizar esta obra com finalidades comerciais.

_________________________________________________________________________ Ficha Catalográfica C7555

Conserva, Cátia dos Santos.

aaaO arquiteto em formação na era do desenvolvimento sustentável: os novos paradigmas da educação ambiental no ensino da arquitetura e urbanismo / Cátia dos Santos Conserva – Duque de Caxias, 2014.

aaa3,90 MB; il.; PDF aaaISBN 978-85-66434-16-3 1. Educação Ambiental. 2. Sustentabilidade. 3. Agenda 21. 4. Meio Ambiente.

5. Teoria da Complexidade. 6. Método de ensino. I. O arquiteto em formação na era do desenvolvimento sustentável: os novos paradigmas da educação ambiental no ensino da arquitetura e urbanismo. II. Conserva, Cátia dos Santos.

CDD 370 _________________________________________________________________________ Autora: Cátia dos Santos Conserva Revisão: Verônica C. D. da Silva Capa: Verano Costa Dutra / Imagem: Flavio Takemoto / freeimages – http://www.freeimages.com/photo/1211855 Coordenador: Verano Costa Dutra Editora: Monique Dias Rangel Dutra Espaço Científico Livre Projetos Editoriais é o nome fantasia da Empresa Individual MONIQUE DIAS RANGEL 11616254700, CNPJ 16.802.945/0001-67, Duque de Caxias, RJ espacocientificolivre@yahoo.com.br / http://issuu.com/espacocientificolivre

PREFÁCIO

Eis-me aqui, escrevendo o prefácio do livro da professora Cátia Conserva. Recebi o convite com surpresa e alegria e descreverei a você, meu caro leitor, aquilo que mais me cativou. Refiro-me à maestria com que a autora transita entre a literatura e a prática, o ser e o fazer, recurso obtido apenas por aqueles que se entregam de coração e alma ao seu objeto de estudo, e fazem disso sua vida.

No início do texto, a autora esclarece seus parâmetros de pesquisa, análise e o estado da arte por meio de tratados, normativas e leis, nacionais e internacionais. Logo em seguida, ela destrincha esse sólido arcabouço teórico em uma linguagem técnica, mas acessível, fazendo com que seja impossível não ser arrebatado para outras realidades possíveis, sobretudo, quando é apresentado o debate acerca dos desafios da sociedade contemporânea.

Certamente, a professora Cátia não exclui a importância das transformações externas à universidade, todavia, sensível a atual realidade acadêmica e engajada na transformação das gerações futuras, ela busca romper as rígidas caixas do saber e propõe um estudo de abordagem sistêmica, interdisciplinar e transversal sobre o ambiente, seja ele natural ou construído. Conceitos tão necessários para traçar novos caminhos acadêmicos.

Quem nunca ouviu ou falou adágios como “santo de casa não faz milagres” ou “casa de ferreiro espeto é de pau”, isso pode até ser verdade em muitas “casas”, mas não naquela que abre suas portas para a arquiteta Cátia Conserva. Empenhada na construção de um saber coletivo, os alunos do Instituto de Ensino Superior Planalto (IESPLAN) tiveram a extraordinária oportunidade de aprender e executar ações significativas para a transformação do espaço institucional. Tudo isso graças à experiência piloto “Agenda 21 na escola”, aqui descrita e avaliada para o conhecimento e motivação de todos.

De minha parte, ainda que não tenha os estudos ambientais como matriz de pesquisas, recebi com entusiasmo a honrosa tarefa de prefaciar este livro, pois pude, antes do público leitor, maravilhar-me com o que vai aqui escrito. E é justamente por isso, que o indico como leitura obrigatória para profissionais e estudantes do século XXI, um século que clama por transformações socioambientais de forma participativa.

Joanes da Silva Rocha Coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto de Ensino Superior Planalto, IESPLAN.

5

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

Aos meus pais Josias e Generosa, meu esposo Flávio e meu filho Lucas bênçãos de Deus à minha vida.

7

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

Aos jovens nĂŁo basta sair da faculdade como um Ăłtimo arquiteto, mas como um homem que leu, que conhece as misĂŠrias do mundo e contra elas vai saber se manifestar.

Oscar Niemeyer

9

RESUMO

O desenvolvimento traz ao mundo, além de conforto e comodidade, danos muito sérios ao meio ambiente pela maneira displicente pela qual fazemos usos dos recursos da terra. O Brasil, inserido em um mundo em pleno desenvolvimento, enfrenta o desafio de educar sua população para formar cidadãos comprometidos com a sustentabilidade em seus aspectos social, econômico e ambiental. Com a Revolução Industrial e o crescimento das cidades, os paradigmas mudaram, de uma visão ecocêntrica passamos para a busca de uma visão mais complexa, a visão da sustentabilidade. Nesse cenário, esse trabalho apresenta e analisa uma proposta de inserção da Educação Ambiental em uma comunidade acadêmica, na Asa Sul, Brasília DF. Trata-se de uma investigação desenvolvida na Faculdade Planalto, Instituição de Ensino Superior privada com cursos de Graduação em Engenharia, Direito, Administração e Arquitetura e Urbanismo. A proposta em questão teve como destinatários os alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo. A Revisão Bibliográfica e a Pesquisa-Ação foram as metodologias escolhidas. A observação ativa e participante, o pensamento complexo e as noções de Transdisciplinaridade / Transversalidade / Interdisciplinaridade foram consolidados através do alinhavo de uma Agenda 21 Local como eixo de ação para a construção coletiva do conhecimento sob a ótica da sustentabilidade.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Sustentabilidade, Agenda 21, Meio Ambiente, Teoria da Complexidade.

10

ABSTRACT

Development brings to life, beyond comfort and handiness, suffer and serious damage to environment, it happens due to the leisurely way we make use of earth resources. Brazil, inserted in a world in full development, faces the challenge of educating people to form citizens committed to sustainability and its social, economical and environmental aspects. When industrial revolution and the growth of cities, the paradigms changed, from eco-centric vision to the aim of complex vision, the vision of sustainability. In this scenario, this work shows and analyses a proposal of including Environmental Education in an academic community in Asa Sul, BrasĂ­lia, DF. It is an investigation developed in Faculdade Planalto, a college with Engineering, Law, Administration and Architecture and Urbanism courses. The proposal went to pupils of Architecture course. The bibliografic review and action research were the methodology chosen.

Active observation, the complex thinking and transdisciplinarityTransversality/interdisciplinary were consolidated through the project of a local 21 Agenda as the action to the collective construction of knowledge under the terms of sustainability.

Keywords: Environmental Education, Sustainability.

11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Palestra sobre a Rio mais 20.......................................................... 37 Figura 2 – Oficina Sabão com óleo de cozinha............................................... 38 Figura 3 – Palestra Construção com Bambu................................................... 38 Figura 4 – Palestra Telhado Verde.................................................................. 39 Figura 5 – Atividade Caixas para Reciclagem de Papel.................................. 39 Figura 6 – Atividade Horta Pet......................................................................... 40 Figura 7 – Palestra Resíduos Sólidos.............................................................. 40 Figura 8 – Palestra Construção com Bambu................................................... 41 Figura 9 – Exposição Arte Postal, aluno Maxwell............................................ 41 Figura 10 – Exposição Arte Postal, aluna Valéria............................................ 42 Figura 11 – Exposição Arte Postal, aluno Francisco....................................... 42

12

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Resultados Fórum Permanente Diagnóstico Participativo ............. 43

Gráfico 2: Resultados Fórum Permanente Diretrizes e Soluções ................... 44

Gráfico 3: Desliga a torneira ao escovar os dentes ........................................ 45

Gráfico 4: Usa água potável para lavar o carro, lavar calçadas, etc. .............. 46

Gráfico 5: Faz carona solidária com os colegas ............................................. 46

Gráfico 6: Preocupa-se com os processos de consumo ................................. 47

Gráfico 7: Faz uso das lixeiras coleta seletiva ................................................ 47

Gráfico 8: Procura evitar a impressão ............................................................. 48

Gráfico 9: Procura imprimir nos dois lados do documento ............................. 48

13

LISTA DE ABREVIATURAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas DDT – Dicloro-Difenil-Tricloroetano EA – Educação Ambiental CEBDS – Conselho Empresarial Brasileiro para o Desenvolvimento Sustentável IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis IES – Instituto de Educação Superior MEC – Ministério da Educação MMA – Ministério do Meio Ambiente ONU – Organização das Nações Unidas PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PNEA – Política Nacional da Educação Ambiental PNMA – Política Nacional de Meio Ambiente PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental SEMA – Secretaria do meio Ambiente SGA – Sistema de Gestão Ambiental UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura WWF – World Wide Fund for Nature

14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................... 16 CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................

19

1.1 – MARCOS REFERENCIAIS DO NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL..............................................................................................................

1.2 – A AGENDA 21..................................................................................................

19 23

CAPÍTULO 2 - A ABORDAGEM SISTÊMICA E A TEORIA DA COMPLEXIDADE......................................................................................................

25

CAPÍTULO 3 – INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE.............................................................................................

30

CAPÍTULO 4 – A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO....................

33

4.1 – A AGENDA 21 NA ESCOLA...........................................................................

35

4.1.1 – Implantação do Fórum Permanente IESPLAN 21.........................................

36

4.1.2 – Fórum Permanente Diagnóstico Participativo...............................................

43

4.1.3 – Fórum Permanente Diretrizes e Soluções.....................................................

44

4.1.4 – Questionário de Governança Interna............................................................

45

CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................

50

REFERÊNCIAS.........................................................................................................

53

15

INTRODUÇÃO

om a Conferência Rio-92 e a Agenda 21, observa-se a construção de um

C

novo paradigma para o Desenvolvimento Sustentável. A EA passa a ser um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as

formas de vida, em que os indivíduos tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores e habilidades para que possam agir sobre o seu espaço. Ela só pode ser efetiva se esses indivíduos participarem ativamente dos problemas da comunidade que os cerca e se conscientizarem da necessidade do seu envolvimento com essas problemáticas em seus aspectos científicos, sociais, econômicos, tecnológicos, culturais, ecológicos, éticos etc. Agir local,

com

pensamento global. Esse trabalho tem a finalidade de estudar o que acontece quando se decide incluir os novos paradigmas da EA em um ambiente acadêmico. Tem como cenário a Faculdade Planalto, localizado na Asa Sul, Distrito Federal, nasce da atuação da autora como professora da primeira turma da disciplina Ciências Ambientais do curso de Arquitetura e Urbanismo. Pretende-se investigar a construção coletiva do conhecimento sob a ótica da sustentabilidade, fruto de um consenso de que a formação do arquiteto precisa contextualizar as questões referentes à melhoria da qualidade de vida humana em integração com a natureza, com foco nas questões locais e participação da comunidade escolar em um processo de gestão democrática.

Tal enfoque pretende analisar a busca da capacitação de cidadãos para a leitura crítica da realidade com uma participação consciente nos espaços social e ambiental.

Outras noções enriqueceram o trabalho, dentre elas o pensamento Sistêmico e a Teoria da Complexidade. A proposta de uma Agenda 21 Local teve a intenção de reforçar a sintonia com os pressupostos globais da Rio 92, recentemente renovados durante os trabalhos da Rio mais 20.

Delimitação da Área de Estudo:

A Faculdade Planalto teve origem em 1970, como Escola de Ensino Fundamental e Ensino Médio, tendo criado o Departamento de Ensino Superior em 1996, e o Curso de Arquitetura e Urbanismo em 1996. Tem como missão "proporcionar uma educação diferenciada na área desse nível de ensino, cujo teor além de científico e tecnológico,

16

contemple também uma educação humanística. Esta deve ser entendida como pessoa livre, ética e transcendente" (IESPLAN HISTÓRICO, 2012).

Objetivo Geral: 

Analisar como os novos paradigmas da EA influenciam o curso de Arquitetura e Urbanismo e podem contribuir para a formação de futuros arquitetos comprometidos com a sustentabilidade em seus aspectos social, econômico e ambiental;

Objetivos Específicos: 

Analisar os antecedentes históricos da EA fundamentados nos documentos internacionais, na Legislação brasileira e na interação com o mundo contemporâneo;



Identificar como o Processo Participativo pode promover o resgate de valores essenciais à convivência humana e à formação cidadãos éticos, participativos e comprometidos com a realidade do mundo.



Estudar a Legislação vigente no país e as diretrizes do MEC referentes à EA e as suas aplicações à realidade local estudada.



Relatar

como

as

noções

de

pensamento

sistêmico,

complexidade,

Interdisciplinaridade, Transversalidade e Multidisciplinaridade podem atuar como elementos formadores de cidadãos críticos, criativos, comprometidos, culminando com o alinhavo de uma Agenda 21 Local.

Metodologia:

Esse trabalho resultou da atuação da autora como professora da Faculdade Planalto, especificamente na disciplina Ciências Ambientais e Sustentabilidade, ofertada aos alunos do sétimo semestre. Recorte do tempo para a pesquisa: março de 2012 a julho de 2013. A Faculdade Planalto localiza-se na Asa Sul, DF, e integra a Bacia Hidrográfica do Paranoá. O método qualitativo foi considerado mais conveniente a essa pesquisa por ser um método que considera a subjetividade como concernente à pesquisa. Como foi elaborado a partir de material já publicado em livros, artigos e teses, trata-se de uma pesquisa qualitativa Bibliográfica.

Dentro do contexto do método qualitativo, esse trabalho contem um Estudo de Caso, ao aplicar os conhecimentos adquiridos à Faculdade Planalto com a roupagem da

17

Pesquisa-Ação, através da qual professora e alunos interagem com a pesquisa, vivenciando-a ativamente em todas as suas etapas do processo de investigação, sendo, assim, coautores da experiência pesquisada.

Hipótese:

O processo participativo contribui para a transformação sócio-ambiental dos educandos e desperta para novas propostas de ocupação do espaço da Escola e, consequentemente, da visão de mundo de cada participante.

18

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 – MARCOS REFERENCIAIS DO NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

E

m 1962 foi lançado o livro "Primavera Silenciosa", da jornalista norteamericana Rachel Carson, que descreveu os prejuízos ao meio ambiente resultantes do uso do DDT na agricultura (DUSI, 2006). Apesar de pequeno,

o livro fomentou uma inquietação internacional em termos de preocupação legítima com o meio ambiente e comprometimento da qualidade de vida.

Em 1968, a UNESCO apresentou um estudo sobre o meio ambiente, em que setenta e nove escolas deixavam claro que a EA não deveria constituir-se em uma disciplina isolada no currículo das escolas, tendo em vista sua natureza complexa e interdisciplinar (MEC, 1998).

Em 1972 a ONU realizou, em Estocolmo, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano. Desde esse ano, 5 de junho tornou-se o Dia Mundial do Meio Ambiente (MEC, 1998). Da Conferência de Estocolmo em sua "Declaração sobre o Ambiente Humano", temos em seu Artigo 19: É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando tanto as gerações jovens, como os adultos, dispensando a devida atenção aos setores menos privilegiados, para assentar as bases de uma opinião pública bem informada e de uma conduta responsável dos indivíduos, das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade, relativamente à proteção e melhoramento do meio ambiente em toda a sua dimensão humana.

Em 1973 foi criado o PNUMA, para reforçar a dimensão ambiental nas atividades internacionais, inclusive na EA (PAGNOCCHESCHI, 1993).

Com a criação da SEMA, também em 1973, a legislação federal prevê a necessidade de promover "o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente." A SEMA seria extinta em 1989 com a criação do IBAMA (Lei 7.735/1989)

19

Loureiro (2004)

indica a Conferência Intergovernamental de EA de Tbilisi, Geórgia, ex-União Soviética, em 1977, organizada pela UNESCO e pelo PNUMA, como importante marco referencial a respeito de EA. Dessa Conferência saíram os princípios mais importantes para a EA, até hoje adotados em todo o mundo, no sentido de se considerarem os aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos, éticos, psicológicos e outros. O Brasil não mantinha, na época, relações diplomáticas com o bloco soviético e, por esse motivo, não teve participação na Conferência (MEC, 1998).

São sete pontos que traduzem o espírito da conferência (MEC, 1998 p. 31): 1) Processo dinâmico integrativo: a Educação Ambiental foi definida (...) como "um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os torna aptos a agir -individual e coletivamente - e resolver problemas ambientais".

2) Transformadora: a Educação Ambiental possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão das relações do homem com o seu meio e a adoção de novas posturas individuais e coletivas em relação ao ambiente. A consolidação de novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável.

3) Participativa: a Educação Ambiental atua na sensibilização e conscientização do cidadão, estimulando a participação individual nos processos coletivos.

4) Abrangente: a importância da Educação Ambiental extrapola as atividades internas da escola tradicional; deve ser oferecida continuamente em todas as fases do ensino formal, envolvendo ainda a família e a coletividade. A eficácia virá na medida em que sua abrangência vai atingindo a totalidade dos grupos sociais.

5) Globalizadora: a Educação Ambiental deve considerar o ambiente em seus múltiplos aspectos e atuar com visão ampla de alcance local, regional e global.

6) Permanente: a Educação Ambiental tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem as questões ambientais se dão de modo crescente e continuado, não se justificando sua interrupção.

Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das condições de vida no planeta.

Em agosto de 1981, a Lei nº 6.938, institui a PNMA que também vai trazer a preocupação com a EA. Em seu Artigo 2, inciso X, mostra a necessidade de se promover a “Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.”

20

Do Relatório Brundtdland resgatou-se um conceito importante, o de Desenvolvimento Sustentável. Em se tratando de EA, dificilmente a barbárie do mercado, na perspectiva capitalista com sua busca incessante do lucro, vai regular com justiça o equilíbrio econômico, daí, a importância do conceito de Desenvolvimento Sustentável quando se pretende estudar EA (DUSI, 2006).

Segundo o Relatório Brundtland, a definição de Desenvolvimento Sustentável contido no Relatório "O Nosso Futuro Comum" Comissão Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, 1987, é aquele que harmoniza o imperativo do crescimento econômico com a promoção da equidade social e a preservação do patrimônio natural, garantindo, assim, que as necessidades das atuais gerações sejam atendidas sem comprometer o atendimento das necessidades das gerações futuras.

A EA passa a ter respaldo constitucional a partir de 1988, quando o Artigo 225 da Constituição Federal atribui ao Estado o dever de “promover a EA em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.

Durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro em 1992, conhecida como Rio-92, foi elaborado o documento Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global que tinha como uma de suas bases que "a educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo e lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade."

(WWF/ECOPRESS, 2000).

A Conferência teve como foco a situação ambiental mundial, identificando estratégias para se atingir o Desenvolvimento Sustentável.

Entre os vários documentos emanados da Rio 92, destaca-se a Agenda 21.

Em 1997, o MEC produz os PCN (MEC, 1997), que definiram o tema Meio Ambiente como um dos temas a serem trabalhados em sala de aula transversalmente.

21

A PNEA, Lei 9.795, de 1999, dispõe sobre a EA como "um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal”.

A PNEA institucionaliza e legaliza a EA como um componente urgente, essencial e permanente em todo o processo educativo. Deve estar presente nos currículos das Escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental; Ensino Médio, Educação Superior, Educação Especial, Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos. Todavia ela não deve ser implantada como disciplina isolada nos currículos, deve estar diluída em todas as disciplinas das Instituições de Ensino.

O artigo 5º da PNEA define como objetivos fundamentais da EA: I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II - a garantia de democratização das informações ambientais; III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade.

VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

Essa lei é uma consequência da importância e da urgência que o tema meio ambiente conquistou no mundo.

O marco referencial mais recente relativo aos assuntos do meio ambiente foi a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, a Rio mais 20, realizada no período de 14 a 22 de junho de 2012, no Rio de Janeiro, e que contou com 160 atividades e 58 projetos sob os mais diversos temas que foram debatidos em 10 Cúpulas Mundiais e 2 Simpósios. Teve ainda a participação de 120 universidades, 70 países, 350 organizações colaboradoras, mais de 26 mil participantes, cobertura total via web e conexões.

22

O objetivo da Conferência Rio mais 20 foi renovar o compromisso com o Desenvolvimento sustentável, através de dois temas principais: A Economia Verde no contexto do Desenvolvimento Sustentável e erradicação da pobreza e A Estrutura Institucional para o Desenvolvimento Sustentável (ONU BRASIL, 2012). Durante a Conferência foi realizada a Campanha "O Futuro que Queremos" com mostra de vídeos, palestras, seminários, concertos e uma série de eventos. A oportunidade serviu de palco para que todos os países das Nações Unidas se reunissem, após vinte anos da Rio 92. Toda a sociedade participou do evento com delegações representativas das mais diferentes camadas da sociedade civil organizadas em painéis e debates sobre o Desenvolvimento Sustentável para os próximos vinte anos.

1.2 – A AGENDA 21

A

Agenda 21 pode ser definida como instrumento de planejamento para a

construção de sociedades sustentáveis de diferentes bases geográficas que engloba conceitos de proteção ambiental, justiça social e eficiência

econômica (MMA, 2012).

É um dos documentos mais importantes aprovados na Rio 92. É uma agenda de compromissos e ações sustentáveis para o Século XXI, representa a sistematização de incentivos para reduzir o impacto ambiental das ações antrópicas, revitalizar o desenvolvimento, diminuir a pobreza e melhorar a qualidade de vida da população, integrando preocupações de proteção ambiental, prosperidade econômica e igualdade social. É um esforço concentrado, no qual a comunidade planetária desempenha papel fundamental para o estabelecimento de um novo modelo de desenvolvimento, compatível com a capacidade de suporte dos recursos do planeta.

É um plano de ação para eventos globais, nacionais e locais, em todas áreas em que o ser humano interage com o meio ambiente. Tem forte ênfase na cooperação entre diversos níveis de governo e segmentos da sociedade, reforça valores e práticas participativas, além de forte apelo pela promoção de estratégias educacionais que propiciem aos indivíduos uma maior conscientização a respeito dos problemas do mundo.

23

A agenda 21 Global contempla 40 capítulos, tratando temas como a biodiversidade, recursos hídricos, infraestrutura, educação, habitação etc. É o documento mais usado em discussões sobre políticas públicas em todo o mundo.

A Agenda 21 brasileira foi implantada por decreto presidencial, em fevereiro de 1997, com propostas de estratégias de desenvolvimento em concordância com a proteção dos bens naturais, resultado de uma vasta consulta à população brasileira (MMA, 2012). No Brasil, por suas dimensões continentais e a multiplicidade de diferenças, optou-se pela disseminação das agendas 21 Locais. A criação das Agendas 21 Locais vem a ser condição indispensável para o êxito dos programas da Agenda 21 brasileira.

A Agenda 21 Local visa ser um processo de planejamento participativo de um determinado território que envolve a implantação de um Forum local para estruturar as prioridades locais através de projetos e ações de curto, médio e longo prazos (MMA, 2012).

Muito mais que um documento, a Agenda 21 teve a pretensão de ser um processo de planejamento participativo, resultado da análise da linha de base de um país, estado, município, região, setor, bacia hidrográfica, comunidade, escola e até mesmo uma sala de aula. Dessa análise devem surgir diretrizes e soluções para planejar o futuro de forma socialmente sustentável.

A Agenda 21 incorporou, junto a outros temas relacionados ao meio ambiente, as decisões de Tbilisi sobre EA ao tratar da promoção do ensino, da conscientização e treinamento em relação à questão ambiental. Um dos aspectos principais das recomendações da Agenda 21 sobre EA refere-se à reorientação do ensino formal no sentido de incorporá-la, salientando que: "o ensino tem fundamental importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para aumentar capacidade do povo para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento."

24

CAPÍTULO 2 - A ABORDAGEM SISTÊMICA E A TEORIA DA COMPLEXIDADE

D

e acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar condições para que o futuro egresso tenha como perfil, dentre outros: Aptidão de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção,organização e construção do espaço interior e exterior,abrangendo o urbanismo, a edificação e o paisagismo; Proteção do equilíbrio do ambiente natural e utilização racional dos recursos disponíveis.

O estudante de Arquitetura e Urbanismo precisa ir além do pensamento concreto e ter aptidões para pensar em níveis mais sutis, para isso precisa buscar habilidades e desenvolver o raciocínio abstrato e a fusão de saberes.

As principais questões são: como trabalhar a temática da Construção Sustentável, construindo pontes com os conteúdos dos diversos componentes curriculares? Como ser transdisciplinar em uma realidade disciplinar? como viabilizar a aplicação de um currículo elaborado conforme parâmetros pós-modernos em uma realidade escolar que continua atrelada a padrões modernos?

Fazenda (1998) aponta-nos o papel antropológico da educação como ciência multifocalizada e pluridimensionada, em que a perspectiva da diversidade é requerida pela multiplicidade das perspectivas particulares. A lógica norteadora passa a ser a da invenção, da descoberta, da vontade planejada e construída, em oposição à mediocridade das ideias subservientes, a tudo o que massacra mentes e vidas.

O entendimento das questões ambientais é melhor entendido com base no pensamento sistêmico, na Teoria da Complexidade, também conhecida como: Teoria dos Sistemas Dinâmicos, Dinâmica Não-Linear, Dinâmica de Rede etc. (CAPRA, 1996, p. 11).

Observa-se que o raciocínio linear com a ideia de que as mesmas causas vão levar sempre aos mesmos resultados não funciona em EA. A perspectiva de uma ética

25

ambiental na resolução dos desafios da sociedade contemporânea deve considerar a complexidade e a integração de saberes.

Como se expressou Werner Heisenberg, um dos fundadores da teoria quântica: "O mundo aparece assim como um complicado tecido de eventos, no qual conexões de diferentes tipos se alternam, se sobrepõem ou se combinam e, por meio disso, determinam a textura do todo." (Capra apud Heisenberg, 1996, p. 42). A causa agindo sobre o efeito e o efeito agindo sobre a causa, superando a noção da causalidade linear.

Conforme argumenta Fazenda (1998, p.12), é preciso que as certezas dêem lugar à ambiguidade, colocando as questões em uma perspectiva mais transcendente levando em consideração pensamentos e ideias conflitantes, aparentemente antagônicas e ambivalentes, que vão formar um modo de pensar que não se atem a um único ponto de vista mas, a vários.

Por exemplo, quando levo a questão Aquecimento Global para a sala de aula, começo explicando o efeito estufa, a poluição e as mudanças climáticas, daí sigo para a teoria do Aquecimento Global de Al Gore(2006). Mas, em seguida, levo para a discussão também, a Teoria de Molion (2009) que apresenta o assunto de forma que leva o expectador a crer o Aquecimento Global não existe. Não é o caso de os alunos tomarem nenhum dos dois partidos, ou tomarem os dois, ou nenhum dos dois, mas é o caso de que aprendam a ver que todas as moedas têm duas faces, ou até mais, e assim é que se faz o conhecimento dentro do paradigma da complexidade.

Bertalanffy divulgou, em 1968, a Teoria Geral dos Sistemas, uma forma de ver a realidade que se opunha ao pensamento reducionista mecanicista herdado de filósofos do século XVII, como Descartes, Bacon e Newton. Bertalanffy dedicou-se a substituir os fundamentos mecanicistas da ciência pela interpretação holística (CAPRA, 1998, p.43).

A partir da teoria de Bertalanffy, um sistema passa a ser encarado como um conjunto de elementos interdependentes e interrelacionados que interagem com objetivos comuns formando um todo, e onde cada um dos elementos comporta-se por sua vez como um novo sistema.

26

Para ilustrar a sua fala, Bertalanffy fez uso da termodinâmica com sua célebre lei da dissipação da energia. De acordo com a segunda lei da termodinâmica, há uma tendência da ordem para uma desordem crescente nos fenômenos físicos (CAPRA, 1998, p.43).

Nas últimas décadas do século XX e nos anos iniciais do XXI, a formação de professores tem sido influenciada pela complexidade da alta modernidade (GIDDENS, 2002). O termo Complexo vem do latim "complexus" e significa um conjunto de elementos que tem ligação e são interdependentes. São partes de um todo, não como uma soma, mas como uma unidade complexa que tece um conjunto, que liga o que está dissociado.

Complexidade é a trama das condições que constroem o mundo do homem: genéticas, ecológicas, biológicas, sociais, culturais.

O ser passa a se configurar contraditório, criativo, sempre sujeito ao aperfeiçoamento, aberto a todas as possibilidades.

Para Capra (1996, p. 14): Quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. São problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes.

De acordo com a Teoria da Complexidade, o universo deve ser tratado como um lugar de surpresas em potencial, cheio de multiplicidades, instabilidades, impermanências e perturbações. A premissa é atingir saberes não fragmentados, não compartimentados, não redutores. Significa a negação do pensamento reducionista mecanicista com seu pensamento maniqueísta de causa e efeito, do bem e do mal, de culpados e salvadores, que elimina toda ambiguidade e toda incerteza.

A Teoria da Complexidade concebe a ciência como um conjunto de teorias mutáveis, propícias a transformações que se estabelecem por meio das exigências do contexto histórico, valorizando o processo da construção do conhecimento em detrimento das teorias acabadas. Nela não existe dissociação entre ciência e realidade, não se estuda mais fenômenos isolados.

27

As antigas descobertas científicas servem, não como fatos, mas como parâmetros para a avaliação de novas explicações. Daí a construção do conhecimento de forma contextualizada, demonstrando a utilidade do conhecimento científico para a vida, despertando a reflexão e construindo uma nova concepção da ciência que se encanta com a criatividade do ato de se autoconstruir.

É o "fim das certezas", como vemos na Teoria Dissipativa de Ilya Prigogine, cientista Russo ganhador do prêmio nobel de Química em 1957, na qual percebe-se a natureza com toda a sua complexidade e infinitude. Conceituando ciência como um diálogo com a natureza, na qual os assuntos e suas soluções são imprevisíveis e aparentemente paradoxais, em que estruturas dissipativas se mostram também ordenadas, em um estado de complexidade crescente que gera novas formas de ordem, com sistemas vivos ao mesmo tempo abertos e fechados. As leis da natureza tratando, não mais de certezas morais, de explicações deterministas e irreversíveis, mas de possibilidades.

(Capra apud Prigogine, 1996 p. 71).

Para o professor resta o desafio de fazer realidade o ensinar e o aprender, mesmo em se tratando de uma questão subjetiva como é a capacidade de abstrair, transcender e criar, em consonância com as necessidades da sociedade. O exercício de pensar o cotidiano dá-se a partir de problematizações, o professor tornando-se alguém que exercita a arte de perguntar, de instigar a pensar o cotidiano e seus desafios.

A água é um recurso finito ou renovável? ou os dois? ou nenhum dos dois? levar o aprendiz a pensar de forma complexa é um desafio que até mesmo, e principalmente eles, estão desacostumados, levados que foram durante toda uma vida de aprendizagem meramente informativa.

Nutrir a comunidade acadêmica significa nutrir relações múltiplas entre seus membros, objetivando

provocar

situações

de

inquietação

criadora,

implicando

no

amadurecimento do senso crítico. A presença do tema sustentabilidade nos espaços curriculares pressupõe um trabalho coordenado e articulado. É nesse ponto que surgem os maiores desafios sobre a educação no âmbito dos cursos superiores.

Segundo Hawken et. al (2007, p. 100), "repensar o design não é só questão de aperfeiçoar as coisas, mas de olhar o contexto mais amplo no qual moramos e trabalhamos diariamente." Significa saber que somos seres sociais que fazemos parte

28

de uma sociedade que se constitui das interações entre os indivíduos com suas características. A relação do todo com as suas partes mediada por essas interações.

As informações da parte reconhecidas no todo, bem como o todo reconhecido em cada parte do sistema. Como indivíduos, cada um de nós traz em si a presença da sociedade da qual fazemos parte, por meio da linguagem, da cultura, leis, regras, normas etc.

Nesse contexto, a sala de aula não pode ser vista como uma dimensão que se esgota em si mesma. Nela devem ser abertas novas possibilidades de abordagem que extrapolem o limitado espaço de quatro paredes. O que importa é que realmente exista um conjunto transdisciplinar de conhecimentos que permita elaborar estratégias e ações específicas no caminho a ser trilhado para se alcançar a vida com sustentabilidade.

Assim como em um time de futebol, no qual os jogadores guardam suas individualidades, mas somente no jogo, na ação é que suas potencialidades tomam vida para levar o time ao objetivo da vitória. As qualidades e potencialidades das partes tornam-se úteis quando interrelacionadas dinamicamente com a totalidade do sistema.

Complexidade é uma trama de eventos, ações, interações, determinações e acasos que constituem nosso mundo fenomênico. A premissa é chegar a um saber não fragmentado, não compartimentado, não redutor, reconhecidamente inacabado, fruto da interação dinâmica das partes dentre da unidade sistêmica (MORIN, 2005, p. 86).

Para Morin (1993, p.93) “O pensamento humano é algo de singular, bizarro no universo; ele não repete o real, ele o traduz, não repete o mundo, faz uma representação dele”.

29

CAPÍTULO 3 – INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

D

e acordo com o Artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, o projeto pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo, além da clara concepção do curso,

com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, deverá incluir, sem prejuízos de outros, os aspectos relativos às formas de realização da interdisciplinaridade.

O enfrentamento dos desafios do século 21 evidencia que precisamos formar cidadãos que acumulem bem mais do que informações transmitidas em disciplinas isoladas. Por esse entendimento é importante que se compreenda que a Escola precisa estar atenta às múltiplas dimensões do ser humano e das suas relações com o outro, com a comunidade, com o planeta.

A questão é bem colocada no Estudo do MEC: 'Vamos cuidar do Brasil com as Escolas" (MEC 2007, p.81): Será que os tantos conteúdos estudados na escola, de forma disciplinar, estanque, fragmentada, em que cada professor faz a sua parte, têm nos ajudado a construir a sociedade sustentável de que precisamos, o respeito à comunidade dos seres vivos, a melhoria da vida humana, o respeito e a manutenção da biodiversidade do planeta, atitudes e práticas de pessoas humanizadas, alianças comunitárias e globais em favor de nossa própria história?

Para Oliveira, (2005 p. 337), a interdisciplinaridade é uma relação entre disciplinas, cujos interesses próprios são preservados. Não há mais como avançar sem compartilhar informações reciprocamente nos diversos tipos de enfoques disciplinares.

A Interdisciplinaridade surge da necessidade de comunicação entre os diversos saberes em uma cooperação feita de forma natural entre os pesquisadores das várias disciplinas.

Segundo Fazenda (1998) o primeiro passo para a aquisição do conceito da interdisciplinaridade é o abandono das posições acadêmicas prepotentes e unidirecionais. Dessa forma, a prática da educação passa a ser fundada na magia das

30

práticas, na essência de seus movimentos nas reformulações e, sobretudo na prática da ambiguidade. É o desafio de pensar com base na desordem para direcionar novas ordenações e referências.

A perspectiva de um desenvolvimento em bases sustentáveis traz um amplo processo de transformação do saber e uma crítica à racionalidade científica baseada em modelos reducionistas e fragmentada, induzindo à construção de um saber de natureza interdisciplinar mais integrativo (FERNANDES; SAMPAIO, 2008).

A EA não admite mais atividades desarticuladas entre si (DUSI, 2006).

Assim, como diz no art. 10o da PNEA, a EA possui uma natureza interdisciplinar, devendo ser implantada em todas as disciplinas do currículo de ensino.

A interdisciplinaridade põe em xeque a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento, questionando a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola vem historicamente se constituindo. Refere-se ao estabelecimento de uma relação entre disciplinas.

Já o princípio da Transdisciplinaridade busca a intercomunicação entre as disciplinas, tratando de um tema/objetivo/problema comum. Sugere a educação através do desenvolvimento de projetos pedagógicos e dinâmicos com vista à articulação do conhecimento escolar sistematizado, ao mesmo tempo em que conecta a Escola aos problemas sociais do cotidiano da comunidade e de seu ambiente.

A Transdisciplinaridade requer mudança de paradigma, pois pressupõe o rompimento das fronteiras disciplinares (ASSMAN, 1998). Vemos a Transdisciplinaridade em trabalhos de pesquisadores como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch, Paulo Freire, Pascal Galvani, Ubiratan D´Ambrosio, Pierre Weil, Basarab Nicolescu, Gaston Pineau, Ivani Fazenda etc. sempre enfatizando o prefixo "trans" como a educação que transcende os limites entre disciplinas, indo além e através destas.

A Transversalidade diz respeito à concepção da realidade a partir do referencial construído através da realidade dos alunos.

Segundo o Ministro Gustavo Krause (MMA, 1997, p.13):

31

Sem o apelo criativo para as soluções dos problemas ambientais, as lacunas permanecerão. O meio ambiente exerce, em todas as esferas, a força da sua transversalidade. Não seria diferente, portanto, no plano educacional que focaliza a sustentabilidade como um valor na concepção cognitiva e social de cada indivíduo.

Não existe produção de conhecimento sem contextualização histórica, social, política e cultural. O sujeito não se forma se for mantido alienado do seu ambienta social no tempo e no espaço.

Não se produz conhecimento se o que for aprendido não enriquecer o nosso olhar sobre a realidade e se esse conhecimento não nos capacita a orientar nossas opções e ações diante da complexidade do mundo.

Um ponto importante é respeitar os saberes que os educandos trazem na sua bagagem de vida, considerando experiências e expectativas que os estudantes trazem naturalmente consigo, relacionando-os e acrescentado-os aos conteúdos. A aprendizagem como um processo social que busque possibilitar, não só absorver conteúdos, mas relativizar ideias, conceitos e procedimentos. Daí a necessidade de propiciar a livre expressão, o debate, a colaboração, o sinergismo de ideias, aguçando inquietações e criando atitudes transformadoras.

Como fazer uso dos saberes que o aluno possui e como fazer uso desses saberes para a produção de novos saberes?

Há bem pouco tempo não se concebia o início de uma aula sobre hidrografia com as perguntas: quais foram os rios da sua vida? os rios que você já nadou, já viu? Conte a experiência aos seus colegas. O conhecimento na Pós-modernidade rompendo com a visão reducionista do conhecimento.

Importa saber que tipo de cidadão se pretende formar. Um ser passivo ou um ser crítico, atuante e capaz de transformar a sociedade?

Para isso é preciso, em se tratando de uma IES, que as práticas acadêmicas sejam reformuladas para a vivência de uma nova cultura, com a criação de novos espaços acadêmicos que favoreçam relações com o mundo real e a integração de saberes.

32

CAPÍTULO 4 – A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO

egundo Gadotti (1996, p.19):

S

A ação pedagógica através da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O educador, sujeito de sua ação pedagógica, é capaz de elaborar programas e métodos de ensinoaprendizagem, sendo competente para inserir a sua escola numa comunidade. O objetivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola tradicional, é compartimentizada e fragmentada.

A EA, por suas próprias características, pede resultados práticos voltados para a detecção, solução e prevenção de problemas concretos, o que leva a uma necessidade constante de adequação de planos e programas às circunstâncias dinâmicas do ambiente da escola.

De acordo com o Artigo 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, a "aptidão de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação e o paisagismo" é uma das condições que o curso deve ensejar para o futuro egresso.

É a compreensão de que os assuntos da vida, aquela que se vive em casa, no mercado, na igreja, na escola etc. precisam ser traduzidos para uma linguagem que seja clara aos jovens, que leve à busca de alternativas para o enfrentamento da sua realidade como ser social. Trata-se, pois, de assegurar a garantia do acesso ao debate e ao direito de exercer a cidadania, aceitando as diferenças e produzindo conhecimentos.

É preciso gerar indignação nas pessoas, inconformidade com as injustiças, sensibilidade para a dor alheia; é preciso desejar gente que olhe para a vida e tenha

33

desejo de viver, de abraçar, de sorrir e fazer diferença diante de muitos desafios impostos pela vida social (MEC apud Najla Veloso, 2007, p.82).

A EA deve capacitar as pessoas a trabalharem problemas e conflitos de maneira justa e humana, promovendo a cooperação e o diálogo entre indivíduos e instituições, com vistas a criar novos modos de viver que sejam baseados no atendimento às necessidades básicas de todos, sem distinções de gênero, idade, religião, classe etc.

Para isso, sua dimensão se amplia na medida em que rompe os muros da ação pedagógica em sala de aula e integra-se ao meio circundante da realidade social, cultural, econômica que a envolve (MULER, 1988).

Daí a necessidade de se procurar fazer com que as temáticas sejam trabalhadas por meio de projetos que sejam capazes de promover a confluência de saberes para um olhar mais holístico sobre a realidade circundante, a partir de uma construção coletiva do conhecimento. Tudo isso com o compromisso com a melhoria da qualidade de vida.

Se pensarmos que os fenômenos e interações em uma IES, mais particularmente em um curso de Arquitetura e Urbanismo, são inacabados e transitórios, rompe-se com uma causalidade linear e abre-se espaço a uma causalidade complexa, na qual as ações realimentam-se e modificam-se infinitamente. Arquitetura Sustentável é assunto essencialmente multidisciplinar e envolve necessariamente a linha de pensamento sistêmica.

Para Capra (1996, pg. 14): Quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. São problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes.

No projeto Institucional do curso de Arquitetura e Urbanismo do IESPLAN, lemos (IESPLAN, 2012): O curso garante ao Arquiteto e Urbanista uma relação estreita entre a teoria e a prática (...), a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos do meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável.

34

Nutrir a comunidade acadêmica significa provocar situações de inquietação criadora, implicando no amadurecimento do senso crítico. A presença do tema sustentabilidade nos espaços curriculares pressupõe um trabalho coordenado e articulado. É nesse ponto que surgem os maiores desafios sobre a EA no âmbito dos cursos superiores.

4.1 – A AGENDA 21 NA ESCOLA

D

urante o curso de Metodologia de Ensino da Educação Ambiental, fomos levados a meditar sobre o projeto de EA no campus da Universidade Católica de Brasília, com o professor Genebaldo Freire Dias.

O projeto diagnosticou várias irregularidades no campus da universidade, como lixões, poluição sonora (sirenes), destruição de ninhos, uso excessivo de venenos entre outras infinitas irregularidades que foram resolvidas mediante a ação do projeto (FREITAS, 2010).

No sentido de se analisar criticamente o sistema de representações que os membros da Faculdade Planalto nutrem sobre o seu meio, buscou-se a proposta de um projeto de EA para o curso de Arquitetura e Urbanismo. A roupagem de um ensaio de Agenda 21 sinaliza a disposição da concatenação com as intenções da Rio 92, renovadas pela Rio mais 20.

Pensando nessa direção, aconteceu pela primeira vez na escola a programação do Dia do Meio Ambiente, em 6 de junho de 2012, com vivências de conteúdos ligados à EA, tais como o uso do bambu em construção, reciclagem, reflexões sobre a Rio mais 20 etc. Nessa ocasião foi também lançada a ideia de uma Agenda 21 local, chamada IESPLAN 21.

Mais que um documento, a ideia da IESPLAN 21 é que o esforço de planejar o futuro, em um curso de Arquitetura e Urbanismo, gere possibilidades e oportunidades para que se aproveite a caminhada de modo que se viva a sustentabilidade enquanto se planeja. E que essa vivência seja de tal forma assimilada que chegue a criar reflexos nas práticas diárias de projeto, bem como na formação de valores éticos, seja no exercício profissional, seja na vida no campus.

35

4.1.1 – Implantação do Fórum Permanente IESPLAN 21

Em EA o pensar é indissociável do agir (Crivellaro, 2001).

Um dos princípios da EA crítica é a participação na gestão dos problemas socioambientais, mediante mecanismos democráticos de negociação e de cobrança dos responsáveis para resolver problemas da comunidade (MEC, 2007, p. 51): Com a perspectiva crítica, entendemos que não há leis atemporais, verdades absolutas, conceitos sem história, educação fora da sociedade, mas relações em movimento no tempo-espaço e características peculiares a cada formação social, que devem ser permanentemente questionadas e superadas para que se construa uma nova sociedade vista como sustentável.

O papel das IES no processo de desenvolvimento tecnológico, na preparação dos futuros profissionais e produção de conhecimento, pode e deve servir também para desenvolver uma sociedade sustentável e justa. Para isso é urgente que as IES comecem a incorporar princípios e práticas da sustentabilidade, buscando a conscientização do espaço educativo em todos os níveis, atingindo professores, funcionários e alunos.

Com a abertura do Forum Permanente, a comunidade acadêmica adquire um espaço para apuração da pesquisa dos problemas existentes na área de atuação da agenda, em suas diferentes etapas (MMA, 2002): 

diagnóstico participativo com identificação de problemas e conflitos;



busca de diretrizes e soluções;



definição do Grupo Coordenador e dos Grupos Temáticos, dentre eles: Resíduos Sólidos, Conforto do Edifício, Acessibilidade, Uso Racional da água, papel e energia;



Possíveis arranjos de projetos e ações economicamente viáveis em um estudo de Retrofit para o Edifício do curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade Planalto.

O desafio é superar barreiras filosóficas, mercadológicas, culturais e tantas outras, frente à complexidade do mundo, como nos alerta Ilya Prigogine (FOLHA DE SÃO PAULO, 2000):

36

Minha mensagem às futuras gerações, portanto, é de que os dados não foram lançados e que o caminho a ser percorrido depois da bifurcação ainda não foi escolhido. Estamos em um período de flutuação no qual as ações individuais continuam a ser essenciais.

Concomitantemente a esse caminho, a visão da continuidade, da espiral da melhoria contínua, à medida que se constrói a agenda vive-se a caminhada experimentando novas concepções de EA, com atividades de saídas de campo, experimentações, vídeos, palestras, exposições, músicas, poesias etc.

Como exemplos dessas atividades, tivemos a palestra sobre a Rio mais 20, construção com Bambu, Telhado Verde, Resíduos Sólidos, Oficinas de sabão com óleo de cozinha, de Horta Pet, a exposição de Arte Postal, confecção de caixas para reciclagem de papel. Na Atividade Arte Postal, os alunos trabalharam envelopes e enviaram pelos correios para a professora.

Figura 1 – Palestra sobre a Rio mais 20

37

Figura 2 – Oficina Sabão com óleo de cozinha

Figura 3 – Palestra Construção com Bambu

38

Figura 4 – Palestra Telhado Verde

Figura 5 – Atividade Caixas para Reciclagem de Papel

39

Figura 6 – Atividade Horta Pet

Figura 7 – Palestra Resíduos Sólidos

40

Figura 8 – Palestra Construção com Bambu

Figura 9 – Exposição Arte Postal, aluno Maxwell

41

Figura 10 – Exposição Arte Postal, aluna Valéria

Figura 11 – Exposição Arte Postal, aluno Francisco

42

4.1.2 – Fórum Permanente Diagnóstico Participativo

A Agenda 21 brasileira em seu capítulo 28 (2001) sugere que:

Cada autoridade local deve iniciar um diálogo com seus cidadãos, organizações locais e empresas privadas e aprovar uma Agenda 21 local. Por meio de consultas e da promoção de consensos, as autoridades locais ouvirão os cidadãos e as organizações cívicas, comunitárias, empresariais e industriais locais, obtendo, assim, as informações necessárias para formular melhores estratégias. O processo de consultas aumentará a consciência das pessoas em relação ao Desenvolvimento Sustentável.

Com a abertura do Fórum Permanente Diagnóstico Participativo, pretendeu-se elaborar um diagnóstico do tipo "Pedras no Caminho", ou seja, como está a Escola?

Qual o cenário hoje? Que problemas cada indivíduo percebe com relação ao seu convívio no dia a dia da Escola?

A metáfora das Pedras no Caminho identifica quais são os problemas que dificultam a chegada aos nossos sonhos, como se fossem empecilhos a serem superados (MEC, 2007 p. 41).

Gráfico 1: Resultados Evidenciados no Fórum Permanente Diagnóstico Participativo

43

4.1.3 – Fórum Permanente Diretrizes e Soluções

Na definição oficial de EA do Ministério do Meio Ambiente (MMA, 1997), vemos que: “Educação ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros”.

Marx entende que não basta conhecer o mundo, mas é preciso mudá-lo (SERRA, 2006).

Podemos melhorar? Em quais aspectos? Nesse entendimento, o desafio de sugestão de soluções para os problemas enumerados no Fórum Diagnóstico Participativo, tipo "Árvore dos Sonhos".

A ideia da Árvore dos Sonhos identifica como são a escola e a comunidade dos nossos sonhos, fazendo brotar ideias de um cenário que se pretende alcançar (MEC, 2007, p. 41).

Gráfico 2: Resultados Evidenciados no Fórum Permanente Diretrizes e Soluções

44

Uma das dificuldades enfrentadas pela professora nessa etapa foi o descrédito dos alunos com relação à concretização das propostas de soluções. EA exige o desenvolvimento da capacidade do convívio com situações conflitantes e tolerar pensamentos e prioridades não coincidentes com os nossos. A não necessidade do consenso ou sínteses únicas que possam fazer desaparecer as diferenças, o que pode dar lugar aos preconceitos. Daí o trabalho de convencimento de que se nossos filhos e netos colherem os frutos do que estamos planejando agora, já estaremos praticando a EA em uma ótica sustentável.

“Não se colhe na mesma estação em que se planta” (MEC apud Caio Fábio, 2007, p.77).

4.1.4 – Questionário de Governança Interna

A seguir, os resultados evidenciados nos questionários de governança interna (questões fechadas) aplicados à comunidade local, ou seja, alunos, professores e funcionários do Curso de Arquitetura e Urbanismo:

Gráfico 3: Desliga a torneira ao escovar os dentes

45

Gráfico 4: Usa água potável para lavar o carro, regar plantas, lavar calçadas, etc.

Gráfico 5: Faz carona solidária com os colegas?

46

Gráfico 6: Quando consome preocupa-se com os processos utilizados na fabricação do produto?

Gráfico 7: Faz uso das lixeiras de coleta seletiva do IESPLAN?

47

Gráfico 8: Procura evitar a impressão?

Gráfico 9: Procura imprimir nos dois lados do documento?

O índice de pessoas que admitem não desligar a torneira ao escovar os dentes (80%), usar água potável para lavar o carro, regar plantas, lavar calçadas (68%), não fazer uso de carona solidária (64 %), não preocupar-se com os processos utilizados na

48

fabricação dos produtos que consome (63 %) e não fazer uso das lixeiras de coleta seletiva (45%) sinaliza ideias de arranjos de projetos de EA na Escola.

A partir das respostas aos Fóruns e aos questionários, resultou o projeto de Retrofit1 apresentado pelos grupos como trabalho final para avaliação da matéria “Ciências Ambientais e Sustentabilidade em Arquitetura e Urbanismo”, com propostas de: 

Acessibilidade no campus, campanha de redução do lixo, criação de espaços para coleta de pilhas, baterias e medicamentos vencidos, e estabelecimento de convênios com cooperativas para coleta seletiva efetiva;



Campanha para uso consciente de energia, uso de lâmpadas com baixo consumo de energia, sensor de presença em salas de aula e banheiros;



Uso de torneiras com arejadores e temporizados ou sensores para uso racional da água, descargas;



Implantar mecanismos de reuso de água da chuva;



Implantar políticas educacionais sobre desperdício de papel. Trocar as impressoras internas, criando uma ilha de impressão, e as da reprografia para imprimir documentos de ambos os lados.

1

RETROFIT - Revitalizar e atualizar as construções para aumentar a vida útil do imóvel, através da incorporação de modernas tecnologias e materiais de qualidade avançada.

49

CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

P

ropostas de mudanças paradigmáticas são frequentes quando se fala no assunto Educação Ambiental, uma vez que nos últimos 40 anos muitas mudanças tem acontecido a nível mundial a respeito dos assuntos do meio

ambiente e sustentabilidade.

Verifica-se que as Conferências Internacionais, notadamente a Rio 92 são instrumentos importantes para balizar quaisquer iniciativas que direcionem os saberes para o rumo do Desenvolvimento Sustentável. O olhar lançado sobre o que o pais tem de Legislação nos mostra que, sim, temos leis sim, o que precisamos é saber o como fazer para que a letra morta se transubstancie em realidade.

Os assuntos relativos ao meio ambiente e desenvolvimento sustentável vem ganhando espaço crescente nas IES, não só nas questões de ensino mas também nas questões de práticas ambientalmente corretas dentro do campus, já que cada vez mais se percebe que as IES precisam praticar o que ensinam.

Nesse sentido, o início da configuração de uma Agenda 21 em uma IES no DF, a Faculdade Planalto, no curso de Arquitetura e Urbanismo, teve importante papel no sentido de se analisar como os novos paradigmas da EA e suas propostas de ações participativas influenciam as vivências em um curso de Arquitetura e Urbanismo.

Refletindo sobre essas vivências perceberam-se reações bem diversificadas, da excitação e deslumbramento ao descrédito. Observou-se que não é tão simples assim a superação de práticas cartesianas que por séculos fragmentaram as visões de mundo.

Sublinha-se aqui que essa foi a primeira iniciativa de configuração participativa na IES em estudo. A configuração de disciplinas separadas, burocratizadas e afastadas da realidade ainda é o viés corrente. Percebe-se pelas formas desajeitadas de lidar com uma prática onde como alunos, poderiam e, até estavam convidados a expor seus anseios. Como um pássaro titubeante ao ver que a gaiola foi aberta e que ele, talvez,

50

não saiba mais como voar. Ter a oportunidade de aproximar conteúdos a ações práticas na sala de aula e fora dela pode ser prática assustadora por seu ineditismo.

Sacudir o mundo das disciplinas e fazê-las se alimentarem da vida real é o desafio. O cotidiano escolar que a EA em seus novos paradigmas propõe é completamente diferente das experiências de quem, como eu, formou-se há 30 anos. Naquela época até havia uma visão ecológica, mas não com a aura da sustentabilidade.

Sem contar a presença do conflito de interesses, já que uma IES é uma empresa e como tal passa pela questão de ver o gasto com sustentabilidade mais como despesa do que como investimento. Essa é uma outra questão colocada muito pertinentemente pelos alunos e que, como professores, estamos sujeitos a enfrentar e mediar. Ao tempo em que somos funcionários de uma empresa, somos também agentes da causa ambiental, e como tal, vivemos também as nossas complexidades.

Percebeu-se que leva tempo e paciência buscar o caminho do meio, da construção da identidade planetária, aquele da mudança do paradigma das certezas individuais acabadas substituídas pelo caminho das possibilidades descobertas pela participação coletiva. Falta ainda a configuração dos jeitos e formas para percorrer esses caminhos, andando sobre os trilhos do saber complexo e coletivo, da transversalidade, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.

A escola precisa oferecer possibilidades por tantos anos negadas. A promoção das mudanças essenciais para um mundo melhor, se faz em torno do homem, para o homem, pelo homem, sempre a serviço da sobrevivência da vida saudável em sociedade. Para isso, a Escola precisa possibilitar o desenvolvimento da mente crítica e aproximar essa mentalidade às ações práticas, dentro e fora da sala de aula.

Apesar de ainda uma prática nova e, portanto imatura, a Educação Ambiental já tem reinventado a cidadania e impulsionado os movimentos sociais. Quem sabe reinventará a Escola, as suas práticas, ideologias e o seu cotidiano, formando indivíduos com novos olhos sobre a realidade, que tenham capacidade de criticá-la, que se preocupem com o destino planetário e saibam estabelecer seus lugares diante dos desafios do mundo.

A proposta de alinhavo de uma Agenda 21 poderá trazer bastante maturidade às vivências docentes e discentes, além do que poderá sinalizar o estabelecimento de um

51

SGA compatível com a certificação ISO 14001, possibilidade para prosseguimento do presente trabalho.

52

REFERÊNCIAS ALMEIDA, M.C.X. Educar para a complexidade: o que ensinar, o que aprender. Curitiba (PR): Secretaria Municipal da Educação de Curitiba/Departamento de Tecnologia e Difusão Educacional, Semana de Estudos Pedagógicos, 2005.

ASSMAN, H. Reencantar a Educação: Rumo à Sociedade Aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

BEHRENS, M. A. Paradigma da complexidade – metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.

CAPRA, F. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.

CAPRA, F. A Teia da Vida. São Paulo: Cultrix, 1996.

CRIVELLARO, C.V.L. Ondas que te quero.

Mar, 2001. <http://www.nemars.org.br/teses/livro.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2012.

Disponível

em:

DUSI, Raul L.M. Estudo sobre Programas de Educação Ambiental no Brasil e a Questão da Sustentabilidade Ambiental. Tese apresentada à Universidade de Brasília, Departamento de Ecologia, Programa de Pós-Graduação - Doutorado, 2006.

DIAS, G. F. Educação Ambiental – princípios e práticas. São Paulo: Gaia. 2000.

FAZENDA, Ivani C.A. Didática e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998 (Coleção Práxis).

FERNANDES, V.; SAMPAIO, C.A.C. Problemática Ambiental ou Problemática Socioambiental?

A Natureza da Relação Sociedade/Meio Ambiente. Revista Desenvolvimento e Meio Ambiente, Editora UFPR, jul./dez., n. 18 p. 87-94. 2008.

FREITAS, D.M.T.A. O Novo Paradigma da Educação Ambiental. POSEAD, 2010.

GADOTTI, Moacir. A voz do biógrafo brasileiro: a prática à altura do sonho. Cortez, Instituto Paulo Freire, UNESCO, 1996.

GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Tradução: Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

GORE, Albert. Uma Verdade Inconveniente - o que devemos saber (e fazer) sobre o Aquecimento Global. Barueri, SP: Manole, 2006.

IESPLAN. Página Institucional. Disponível em: <http://www.iesplan.br>. Acesso em: 12 dez.

2012.

LOUREIRO, C.F.B. Trajetória e fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004.

MEC. Ministério da Educação. Coordenação de Educação Ambiental. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil, Brasília - DF, 1998. Brasília - DF, 1998.

MEC. Ministério da Educação. Coordenação Geral de Educação Ambiental. Vamos cuidar do Brasil com a Escola: conceitos e práticas em Educação Ambiental na Escola. Brasília: UNESCO, 2007.

53

MMA. Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal. Declaração de Brasília para a Educação Ambiental. Conferência Nacional de Educação Ambiental, Brasília, BRASIL, 20 ANOS DE TBILISI - AVALIAÇÃO E PERSPECTIVAS MMA/MEC, 1997.

MOLION, Luiz Carlos. Não Existe Aquecimento Global. Entrevista publicada no Uol, 2009.

Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimasnoticias/redacao/2009/12/11/naoexiste-aquecimento-global-diz-representante-da-omm-naamerica-do-sul.htm>. Acesso em: 18 dez. 2012.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 4. ed. Campinas: Papirus, 1997.

MORIN, E. Contrabandista dos saberes. In: PESSIS-PASTERNAK, G. Do caos à inteligência artificial. 4. ed. Tradução: Luiz Paulo Rouanet. São Paulo: Editora UNESP, 1993.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução: Eloá Jacobina, 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001a.

MORIN, E. Ciência com consciência. Tradução: Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001b.

MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005a.

MORIN, E.; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetária. Tradução: Sandra T. Valenzuela. Revisão técnica: Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.

MULER, J. Educação Ambiental – diretrizes para a prática pedagógica. Porto Alegre: Famurs.

1998.

PAGNOCCHESCHI, Bruno. Educação Ambiental: Experiências e Perspectivas. Série Documental: Relatos de Pesquisa. INEP, dezembro/1993.

PENA-VEGA, A. et al. (Org.). Edgar Morin: ética, cultura e educação. São Paulo: Cortez, 2001.

PETRAGLIA, I. C. Edgar Morin: complexidade, transdisciplinaridade e incerteza. Curitiba: Secretaria Municipal da Educação de Curitiba/Departamento de Tecnologia e Difusão Educacional, Semana de Estudos Pedagógicos, 2005, p.13. Mimeografado.

PRIGOGINE, I. As leis do caos. Tradução: Roberto Leal Ferreira. São Paulo: Editora UNESP, 2002.

SERRA, Geraldo G. Pesquisa em Arquitetura e Urbanismo: Guia Prático para o Trabalho de Pesquisadores em Pós-Graduação - São Paulo: Edusp. Mandarim, 2006.

WWF/ ECO PRESS. 2000. Educador Ambiental, 6 anos de experiências e debates. São Paulo: WWF/ ECOPRESS.

54

CONSERVA, C. dos S. O arquiteto em formação na era do desenvolvimento sustentável: os novos paradigmas da educação ambiental no ensino da arquitetura e urbanismo. 1ª edição: Duque de Caxias: Espaço Científico Livre Projetos Editoriais, 2014.

55

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE

projetos editoriais

O ARQUITETO EM FORMAÇÃO NA ERA DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DA ARQUITETURA E URBANISMO Cátia dos Santos Conserva O desenvolvimento traz ao mundo, além de conforto e comodidade, danos muito sérios ao meio ambiente pela maneira displicente pela qual fazemos usos dos recursos da terra. O Brasil, inserido em um mundo em pleno desenvolvimento, enfrenta o desafio de educar sua população para formar cidadãos comprometidos com a sustentabilidade em seus aspectos social, econômico e ambiental. Com a Revolução Industrial e o crescimento das cidades, os paradigmas mudaram, de uma visão ecocêntrica passamos para a busca de uma visão mais complexa, a visão da sustentabilidade. Nesse cenário, esse trabalho apresenta e analisa uma proposta de inserção da Educação Ambiental em uma comunidade acadêmica, na Asa Sul, Brasília DF. Trata-se de uma investigação desenvolvida na Faculdade Planalto, Instituição de Ensino Superior privada com cursos de Graduação em Engenharia, Direito, Administração e Arquitetura e Urbanismo. A proposta em questão teve como destinatários os alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo. A Revisão Bibliográfica e a Pesquisa-Ação foram as metodologias escolhidas. A observação ativa e participante, o pensamento complexo e as noções de Transdisciplinaridade/Transversalidade/Interdisciplinaridade foram consolidados através do alinhavo de uma Agenda 21 Local como eixo de ação para a construção coletiva do conhecimento sob a ótica da sustentabilidade.