Epistemologías de la Complejidad y Educación

Lluís Ballester Brage Antoni J. Colom Cañellas

Epistemologías de la complejidad y educación

Colección Universidad Título original: Epistemologías de la complejidad y educación

Primera edición: septiembre de 2017

© Lluís Ballester Brage y Antoni J. Colom Cañellas © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 http: www.octaedro.com e-mail: octaedro@octaedro.com

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ISBN: 978-84-9921-981-3 Depósito legal: B. 18.105-2017

Diseño y producción: Ediciones Octaedro Impresión: Ulzama

Impreso en España Printed in Spain

Sumario

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1 Los orígenes históricos de la complejidad: una aproximación.

17

2 La particular aportación de Gregory Bateson . . . . . . . . . . . . . .

33

3 David Bohm y la complejidad cuántica. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

4 Iliya Prigogine y los sistemas caóticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

5 Niklas Luhmann y la complejidad de los sistemas . . . . . . . . . .

97

6 Humberto Maturana y las complejidades circulares. . . . . . . . . 123 7 Un breve recordatorio: Fritjof Capra y el paradigma ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 Edgar Morin o la complejidad de la complejidad.

. . . . . . .

139

. . . . . . . . . .

149

9 Hacia una comprensión compleja de los procesos educativos: la cognición social y extendida y el aprendizaje en red . . . . . . 179

5

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica

La razón y el sentido de la emergencia de nuevas concepciones epistemológicas basadas en la complejidad se explica por un nuevo escenario social que se sustenta fundamentalmente en los siguientes aspectos: •• múltiples interdependencias internas de todos los subsistemas sociales (educación, economía, tecnología, etc.); •• múltiples interacciones con el exterior (diversas globalizaciones); •• el creciente interés en redescubrir la cualidad del sujeto integrado en interacciones múltiples y en diversos procesos sociales,1 lejos de definir lo que le ocurre al sujeto en términos puramente biológicos; •• las transformaciones que las ciencias duras están realizando al modificar su mirada analítica por otra asentada en la complejidad; lo que, de alguna forma, implica concebir un mismo lenguaje y una cierta unificación de los estatutos de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales.

Este conjunto de consideraciones sobre la realidad es un indicador de lo que hemos denominado «complejidad». Por ello, desde el punto de vista de quienes asumen como objeto de investigación el conjunto de procesos educativos y de socialización, se precisa una previa aproximación a la idea de complejidad aceptando las implicaciones metodológicas y epistemológicas que ello conlleva.

1. Lo veremos con detalle en el último capítulo.

7

Se dice que los antecedentes de la complejidad se encuentran tanto en el pensamiento oriental milenario (el Yijing o Yi-king, o Libro de las Mutaciones, de los siglos xii-xi a.C.; Lao-tsé, en el Dao de jing, o Libro del Tao y de la Virtud, del siglo iv a.C.; en Zhuang Zhou, 369-268 a.C., o en Fang Yizhi, 1611-1671) como en autores de la tradición occidental (Heráclito, 535-480 a.C.; Protágoras, 485-411 a.C., o Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831, entre otros) (Moreno, 2002: 13). Sin embargo, a pesar de que en la racionalidad occidental existen pequeños atisbos referidos a la complejidad, hay que destacar que la racionalidad dominante en la cultura occidental es por sí misma antitética a la racionalidad compleja.2 Descartes aportó fundamento al paradigma que conformaría la cosmología occidental con la escisión del sujeto pensante (ego cogitans) de la cosa extensa (res extensa). Con Durkheim, ello se confirmaría en la ciencia social moderna al afirmar este que «los hechos deben ser tratados como cosas». No obstante, la operacionalización del conocimiento para atravesar el espesor de la realidad social, requiere la selección de hechos significativos, y al hacerlo implica la omisión y el rechazo de los hechos considerados «no trascendentales». En palabras de Morin (1983: 28-30), el conocimiento «separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras)», y con ello, «tal disyunción, enrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento científico y la reflexión filosófica, habría finalmente de privar a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre sí misma y aun de concebirse a sí misma». Sin duda, solo han sido las contribuciones contemporáneas –generalmente producidas a lo largo del siglo xx– las que han orientado la concepción de la complejidad como necesidad epistemológica, tanto para las ciencias naturales como para las sociales.3 Cuando hablamos de complejidad cabe tener en cuenta que lo complejo no es lo complicado; al contrario, es lo sencillo; mientras que lo complicado no es lo complejo, es lo simple. A lo largo de estas páginas nos disponemos a desentrañar este múltiple cruce paradójico.

Se tratará, pues, de superar la tendencia unidimensional del ordenado conocimiento científico occidental que estratégicamente separa, une, prioriza, jerarquiza, abstrae; en una palabra, simplifica (olvida lo que 2. De ahí que, tal como veremos, algunos autores, epistemólogos de la complejidad, integran en su pensamiento aportaciones propias del pensamiento oriental. Véanse, por ejemplo, los capítulos dedicados a David Bohm o a Fritjof Capra.

3. Con algún precedente, a lo largo del siglo xix , que de forma aproximativa anuncia el pensamiento de la complejidad. Precedente representado por Hegel, Marx, Nietzsche, en la filosofía, y por algunos científicos no mecanicistas, como Henri Poincaré o Max Planck.

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Epistemologías de la complejidad y educación

no puede clasificar) y a la vez totaliza (reduce todo a lo que puede integrar). Lo mismo ocurre en la educación; la didáctica pretende aclarar, simplificar, ordenar, a fin de facilitar el aprendizaje, a pesar, tal como veremos, de que no es ese el camino que demanda la realidad objeto de estudio, ni tan siquiera los principios del propio aprendizaje.

Superar el paradigma de la simplificación no puede significar un rechazo dogmático del mismo, ya que debemos tratar de considerar lo que tiene de valioso. En expresión de Edgar Morin (1983: 450), «el pensamiento complejo debe luchar, pues, contra la simplificación utilizándola necesariamente». Desde otra perspectiva teórica diferente, Niklas Luhmann (1996) se enfrenta al reto de hacer cognoscible la complejidad a través de «una reducción de la complejidad», si bien buscando una perspectiva de análisis que no suponga su negación, ya que eso equivaldría a renunciar al propio objeto de estudio de las ciencias sociales.

En todo caso, se tratará de reconocer la complejidad como forma de rebasar los límites de la tradición positivista, asumiendo un enfoque multidisciplinar que pueda ofrecer una cohesión capaz de integrar y dar sentido a los distintos subsistemas o áreas de relación en las que se mueve el campo científico y, en definitiva, el saber actual. También es interesante –y esa será nuestra pretensión– decodificar todo ello en estrategias de intervención, o sea, en lo que podríamos denominar la «vertiente práctica de la complejidad».

Ahora bien, es necesario distinguir cómo las ciencias sociales con mayor capacidad de aplicación práctica son las que se encuentran más determinadas por la racionalidad económica, bajo intereses sociales o administrativos. En su práctica están obligadas a ser más acríticas y se apoyan fundamentalmente en un «paradigma de la simplificación» (Morin, 1981, 1983, 1995), concepto equivalente a la acepción del más estricto positivismo. En cambio, las ciencias sociales autoconsideradas críticas buscan, no sin dificultades de aplicación, su propio lugar.4 Para ello derivan hacia un pensamiento complejo donde el sentido alternativo es una construcción praxiológica. Al respecto, Habermas (1987) mantiene que el positivismo está imposibilitado para construir alternativas al estado de cosas, ya que identifica las condiciones existentes con lo que la realidad debe ser. En cambio, la teoría de la acción comunicativa que desarrolla el propio Habermas es quizá uno de los más sólidos razonamientos que perfila la idea de complementación y síntesis entre la acción y la estructura, entre la vida cotidiana y el sistema. Aunque seguidor de la teoría crítica frankfurtiana, incorpora plenamente 4. Hay que dejar claro que no hay ciencias sociales críticas o acríticas en bloque; puede encontrarse una pedagogía crítica y otra acrítica, lo mismo pasa con la antropología, la sociología o la psicología.

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conceptos de la tradición fenomenológica de A. Schutz (1972) y de la teoría general de sistemas, a la vez que mantiene principios teóricos de Marx, de Weber, e incluso de Parsons. Para Habermas (1987: 151), «el problema fundamental de la teoría social es el modo de conectar satisfactoriamente las dos estrategias conceptuales que entrañan las ideas de sistema y mundo de la vida».

Esta estrategia viene a explicitarse en dos procesos; uno, de integración social, y otro, de integración en el sistema. Estos dos procesos han de enriquecerse mutuamente y armonizarse, y esquivar así la tendencia a la colonización del mundo de la vida por parte de la racionalización total del sistema. La acción comunicativa, entendida por Habermas como comunicación libre y abierta, solo puede desarrollarse en el ámbito del mundo de la vida (cuyos componentes son la sociedad, la cultura y la personalidad) a través del consenso; por lo que la alternativa debe dirigirse a alcanzar una óptima comunicación entre los sujetos.

Y ello solo se puede conseguir con una recomposición del mundo de la vida en fuerte oposición a ser dominado por las estructuras sistémicas. En definitiva, la acción comunicativa es un vínculo que intenta compatibilizar la diversidad de componentes de la acción social y la objetivación y subjetivación en los procesos de integración.

En el contexto de las ciencias sociales y de la educación, nuestro interés debe llevarnos obligatoriamente a la idea de praxis.5 En consecuencia, nos induce a buscar el vínculo entre teoría (conocimiento) y práctica (acción), en oposición a la ciencia considerada como un conocimiento instrumental, del cual se deriva la técnica e implica una acción instrumental (monológica). Aunque no pretendemos entender la ciencia a partir de la tecnología, creemos que en las ciencias sociales debe superarse la acción instrumental desarrollando un conocimiento práctico con fundamentos en la interacción social (dialógico).

Establecer una cierta comprensión de lo práctico exige del científico social la superación tanto del objetivismo como del subjetivismo tal como planteaba P. Bourdieu (1991). Así, la subjetividad puede entenderse como búsqueda de la objetividad, y la objetividad se puede plantear como la búsqueda de lo verdadero, necesitada del esfuerzo subjetivo para acercarse a sí misma. La objetividad es un objetivo inalcanzable de forma plena, pero tiene que ser el objetivo del conocimiento, y este, sin duda, emerge permanentemente de la interacción compleja entre lo objetivo y lo subjetivo. En definitiva, cabría argumentar, tal y 5. Entendemos la praxis en su sentido marxista y dialéctico; es decir, es la acción consciente orientada a fines; o dicho de otra manera, la acción sobre la acción, la ampliación de la acción. La praxis implica conocimiento y conciencia de la acción. Es la capacidad transformadora de la propia acción humana. De acuerdo con Morin (1983: 184-185), la praxis concierne a las acciones que se generan en la organización activa, a su vez generada por la acción.

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como sugiere Navarro (1997: 124) que «la objetividad social y la subjetividad social no son sino dos dimensiones recíprocamente reflexivas de la entera realidad social; dos dimensiones que se producen y reproducen la una a la otra, a lo largo y ancho de esa realidad, en un proceso de anidamiento recursivo infinito».

La mecánica newtoniana (ciencia clásica) y la mecánica relativista (primera cibernética) distorsionan la relación entre sujeto y objeto. En la mecánica newtoniana, el sujeto es exterior al objeto, y mantiene una posición absoluta respecto a este. Sujeto y objeto son exteriores, están separados y, al estar separados, el sujeto queda relegado del proceso.

En la mecánica relativista, el sujeto es arrastrado por el objeto y deformado por él. Solo en la mecánica cuántica (o segunda cibernética, en términos de Foerster), el objeto es arrastrado por el sujeto y deformado por él; en este caso, el sujeto es interior a la representación, que es interior a lo representado. Es la recuperación a la vez de lo que hay de subjetivo en el objeto y de lo que hay de objetivo en el sujeto. Se produce, en definitiva, una superación de la oposición racional/emocional a la oposición objetivo/subjetivo.

Cuando el sujeto se reifica como definible en su relación con el objeto,6 podemos hablar de una regulación por el presupuesto de reflexividad (lo objetivo se refleja y se refracta en lo subjetivo). Se supera la reificación porque el sujeto es reintegrado en el proceso de investigación como sujeto-en-proceso (el sujeto y el objeto están entrelazados aquí en un «círculo virtuoso»); es decir, el sujeto no desaparece en una interpretación de la realidad limitada a la interpretación de cosas (Ibáñez, 1990). El círculo virtuoso es un ciclo activo donde el sujeto surge como tal en (y por) el movimiento reflexivo del pensamiento sobre el pensamiento (Morin, 1983: 32). El concepto de la integración del sujeto-en-proceso, acuñado por Ibáñez, resulta para nosotros una idea fundamental para avanzar en la idea de complejidad; el sujeto-en-proceso es el sujeto que emerge permanentemente con la toma de conciencia de su enraizamiento cultural y social.

Autorreflexividad y complejidad son inseparables; lo que trasladamos al siguiente postulado: el conocimiento del sujeto sobre el objeto y sobre el propio sujeto que accede al conocimiento del objeto va unido a la praxis. Como señala Navarro (1990: 23-24), «el fin de un acto de conocimiento es determinar (efectuar) alguna acción. Desde el punto de vista de la comprensión, determinar una acción significa organizarla específicamente como tal acción o, lo que es lo mismo, concebirla como un tejido concreto de propósitos, medios y procedimientos para 6. Entendemos la reificación como cosificación, es decir, como la interpretación de las relaciones y las acciones humanas como relaciones y acciones de cosas. La reificación es la transformación de los seres humanos en cosas.

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ser ejecutada por un sujeto dado. Las acciones, cuando no son consideradas como hechos sino como actos, no son separables del sujeto actuante que las ejecuta».

La acción es, por tanto, la forma fundamental de la existencia social del ser humano (Luckmann, 1996: 12). La cibernética trata de conocer las acciones de los sujetos, pero la cibernética orientada desde el funcionalismo no es más que «el estudio de la compleja red de interacciones entre objetos y acciones» (Moles, 1990: 39), o como indica Ibáñez, la cibernética de primer orden, situada en el orden de la teoría del conocer, se enfrenta con sistemas observados. Ibáñez se inscribe en lo que denomina cibernética de segundo orden, o cibernética no clásica, más orientada a la comprensión, al incluir en el sistema, a los sistemas observadores.

La cibernética clásica se produce en el nivel de la decisión (hay libertad para decidir entre alternativas dadas; las decisiones se someten a reglas de juego invariantes), mientras que la cocibernética se produce en el nivel de la distinción, ya que distinguir supone la posibilidad de crear alternativas nuevas). La distinción es una reconstrucción que solo puede ser realizada por sujetos-en-proceso, por sujetos que asumen su contexto (sujetos activos en un sistema energético e informacionalmente abierto) y que asumen sus acciones a través de la compresión del contexto (del objeto y del sujeto). La distinción solo puede entenderse como libertad reversible (como retorno permanente para poder afrontar la sorpresa de factores aleatorios no previsibles, puesto que lo imprevisible es previsible en las alternativas de la imprevisión). En expresión de Ibáñez (1997: 3), «la distinción, la elección, supone que todo conocimiento implica un acto de construcción y una reflexión sobre la actividad de un sujeto y una íntima referencia a un objeto; ambos mutuamente modificándose y complementándose».

Podemos considerar, pues, que la autoimplicación entre conocimiento y acción expresa un proceso recursivo, que «todo progreso del conocimiento aprovecha la acción y todo progreso de la acción aprovecha el conocimiento» (Morin, 1983: 262). La acción que genera una organización inactiva es programática; no tiene una proyección en la acción, no se reproduce en una ampliación de la acción y no es recursiva. Teoría y práctica están escindidas. El programa es el mecanismo que establece el sentido fijo, unilineal. En contraposición, la acción que se inscribe en una decisión permanente, en una elección constante en función de la incorporación de lo novedoso, permite una proyección de la propia acción, que es a la vez un devenir a la propia acción. Tal y como plantea Luckmann (1996: 73), «el pensamiento proyectivo es más bien una acción que se considera desde un principio como ampliación para otra acción [...]. El objetivo final del proyectar no es el proyecto, sino el acto representado en el proyecto».

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Ello permite que la decisión inicial se transforme en potencia, en la elección de múltiples decisiones sobre múltiples modificaciones del sentido de la acción; de ahí que Morin (1983: 270) afirme que «la estrategia no es solamente el grado más alto de autonomía en la acción, es también la aptitud inventiva en acción. La estrategia cognitiva comporta la discriminación de lo nuevo, la estrategia activa comporta la utilización de lo nuevo. Una y otra, juntas, comportan la elaboración innovadora, es decir, la invención».

Esta recursividad deriva hacia una optimización de la autonomía del sujeto y, por tanto, a un alto grado de responsabilidad, lo que nos lleva a la autoproducción del sujeto. La idea de autoproducción procede de los trabajos de Maturana y Varela, que construyen el concepto de autopoiesis como la capacidad de los seres vivos de autoproducirse permanentemente a través de la comunicación. En ese sentido, en expresión de Maturana y Varela (1996: 92), «la coherencia y armonía en las relaciones e interacciones entre los integrantes de un sistema social humano se deben a la coherencia y armonía de su crecimiento en él, en un continuo aprendizaje social que su propio operar social (lingüístico) define, y que es posible gracias a los procesos genéticos y autogenéticos que permiten en ellos su plasticidad estructural».

En este contexto, la autonomía se alimenta de la dependencia. Surge así una nueva paradoja: lo que permite la posibilidad de autonomía individual es la pertenencia a un contexto relacional, o a un ecosistema, de tal manera que ese pertenecer a un entorno significa un cierto grado de dependencia. La autonomía individual no puede pensarse sin la autonomía de los otros. De esta manera, se puede entender cómo el sujeto puede intervenir en la definición de sistema en sus intereses y por sus intereses, y cómo el sujeto obtiene capacidad de elección y de crear estrategias acordes con unos fines en una nueva noción de sistema; lo que, en palabras de Navarro (1991: 418), viene a significar «una concepción según la cual un sistema, en lugar de ser una estructura definible como una realidad separada del sujeto que la considera, es una entidad definible justamente en su relación con ese sujeto».

Se renueva de esta manera la teoría general de sistemas7 despojándola de su sentido estrictamente cibernético. «El concepto de sistema –plantea Morin– no puede ser construido más que en y por la transacción sujeto/objeto y no en la eliminación del uno por el otro», (Morin, 7. Los enfoques sistémicos son la amalgama construida desde muy distintas perspectivas científicas, cuya virtualidad en el campo de las ciencias sociales hay que buscarla en el intento de poner en relación la diversidad de niveles de análisis: análisis parciales y totales, análisis micro y macro, etc. Si bien no podemos profundizar aquí en las distintas interpretaciones desarrolladas bajo la teoría general de sistemas, nos remitimos a algunos de los autores fundamentales, entre otros muchos, a Bertalanffy (1978), Buckely (1977), Forrester (1968), Lhumann (1996) y Rappoport (1970).

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1981: 169). También se introduce una idea clave, como es la idea de apertura. Mientras que la cibernética de primer orden carece del principio de complejidad que le permita incluir la idea de desorden –la teoría general de sistemas en la cibernética tiene por objeto los sistemas abiertos a la energía y cerrados a la información; es decir, le falta el sentido existencial, ecológico y organizacional de la idea de apertura (Morin, 1983: 287)–, para la teoría de los sistemas autopoiéticos estos son de clausura organizacional (organizacionalmente cerrados: en vez de ser programados desde fuera, se hacen a sí mismos) e informacionalmente abiertos (reciben y producen continuamente información).

Vemos cómo la reflexividad y la complejidad, a través de la emergencia del sujeto y unida a su enraizamiento en el entorno, construye y se construye en el ecosistema; aspecto fundamental este que también nutre a la idea de complejidad. Es decir, la teoría de sistemas y la cibernética abrieron las puertas a otro tipo de paradigma que pretendía un discurso acerca de la naturaleza entendida en su complejidad y no tanto en la linealidad propia del que bien podríamos denominar pensamiento mecanicista, sustento del cientificismo clásico. La ciencia, a lo largo del siglo xx, tuvo cada vez con más intensidad la necesidad de realizar discursos acerca de lo complejo, abandonando el arcaísmo de la linealidad del saber.

Como ya afirmamos, para las ciencias humanas y sociales, las citadas obras de Morin (1981, 1983) fueron de importancia capital, ya que en ellas quedaba reflejada la posibilidad de una nueva narratividad común para las ciencias humanas y para las ciencias de la naturaleza, por lo que, sin duda, el estatuto epistemológico de las primeras quedaba de alguna forma compensado respecto al de las segundas, al menos en comparación al largo período en que estas hacían gala de su monopolismo experimentalista. Pero Morin no fue el único; hay toda una serie de autores que han ido remando en la misma dirección, de tal manera que lo complejo se nos presenta como el fundamento de una nueva epistemología, de una nueva narratividad, acerca del conocimiento de la realidad.

En este contexto, el afán epistemológico estriba en encontrar el lenguaje más preciso y la narración más fidedigna para que apenas se den diferencias entre el objeto explicado y la propia explicación. Pues bien, con tal sentido, las teorías de la complejidad pretenden buscar nuevos caminos que fiabilicen y verifiquen, con mayor garantía, una nueva narratividad que soslaye al máximo las diferencias entre la realidad estudiada (extrínseca) y la teoría o realidad narrada (intrínseca).

De estas y otras cuestiones relacionadas tratará el presente libro a través fundamentalmente de las obras y los autores que en estos últimos años más han potenciado la perspectiva de la complejidad como nueva gramática explicativa de la realidad. Solo añadimos una adver-

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Epistemologías de la complejidad y educación

tencia más, y es que solo nos hemos preocupado de las teorías acerca de la complejidad que tienen claramente expresadas aplicaciones pedagógicas.

Por lo demás, la presentación que haremos de tales autores será histórica, teniendo en cuenta el período en el que producen su obra. Edgar Morin, que será el último de ellos, recibirá un tratamiento singular, como exponente de los más altos niveles que el tema de la complejidad ha logrado. Por último, introducimos un –a nuestro parecer– novedoso capítulo en el que se demuestra que la cuestión de la complejidad va incidiendo cada vez más en aspectos educativos, en esta ocasión constatamos su incidencia en la concepción y en la propia realidad de la cognición, así como en los procesos de aprendizaje.

Bibliografía Bertalanffy, L. V. (1978). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza.

Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Taurus: Madrid.

Buckley, W. (1977). La sociología y la teoría moderna de los sistemas. Buenos Aires: Amorrortu.

Forrester, J. (1968). Principles of systems. Cambridge, MA: MIT Press.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus: Madrid.

Ibáñez, J. (1990). El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden.

Madrid: Siglo XXI. ——— (1997). Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden. Barcelona: Anthropos.

Luckmann, T. (1996). Teoría de la acción social. Barcelona: Paidós.

Lhumann (1996). Sociedad y sistema. La ambición de la teoría. Barcelona: Paidós.

Maturana. H.; Varela, F. (1996). «Sistemas autopoiéticos». En: El árbol del conocimiento (pp. 90-93). Madrid: Debate.

Moles, A. (1990). El kitsch. El arte de la felicidad. Barcelona: Paidós.

Moreno, J. C. (2002). «Fuentes, autores y corrientes que trabajan la complejidad». En: Colectivo Unesco. Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. 11-23). Quito: Publicaciones Unesco.

Morin, E. (1981). El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.

——— (1983). El método. La vida de la vida. Madrid: Cátedra.

——— (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Navarro, P. (1990). «Ciencia y cibernética. Aspectos teóricos». En: Ibáñez, J. (1997).

——— (1991). «Sistemas reflexivos». En: Reyes, R. (1991) (pp. 418-424).

——— (1997). «Objetividad social, subjetividad social y la noción de complementariedad teórica en sociología». En: VV. AA. (1997) (pp. 114-125).

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Rappoport, S. (1970). «La théorie moderne des systemes: une guide pour faire face aux chagements». Revue Francaise de Sociologie (n.º especial).

Reyes, R. (1991). Terminología científico social. Aproximación crítica. Barcelona: Anthropos.

Schutz, A. (1972). Fenomenología del mundo social. Buenos Aires: Paidós.

Velilla, M. A. (2002). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo.

Bogotá: Icfes & Unesco.

VV. AA. (1997). Niklas Lhumann. Hacia una teoría científica de la sociedad. Barcelona: Anthropos.

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Índice

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1 Los orígenes históricos de la complejidad: una aproximación. 17 1.1. Las primeras aportaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.2. La teoría general de sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.3. Otros enfoques sistémicos y de complejidad . . . . . . . . . . . 27 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2 La particular aportación de Gregory Bateson . . . . . . . . . . . . . . 33 2.1. Una paradoja: religiosidad y materialidad . . . . . . . . . . . . . 35 2.2. El proceso mental y la conjunción científica . . . . . . . . . . . 38 2.3. Comunicación y esquizofrenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.4. Aprendizaje y educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3 David Bohm y la complejidad cuántica. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. El paradigma holográfico y los diversos órdenes . . . . . . . .

3.2. El modelo cuántico del todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3. El hombre implicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4. ¿Y la educación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 54 58 61 66 67

4 Iliya Prigogine y los sistemas caóticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1. Crítica a la ciencia clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. Bifurcaciones, sistemas abiertos e incertidumbre . . . . . . .

4.3. Acerca de la teoría del caos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4. Indeterminismo versus determinismo . . . . . . . . . . . . . . .

4.5. ¿Qué aportan las investigaciones de Prigogine a las ciencias de la educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69 73 76 80 83 86 94

5 Niklas Luhmann y la complejidad de los sistemas . . . . . . . . . . 97 5.1. Renovación conceptual: las bases de un nuevo enfoque . . 98 5.2. Teoría de sistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

197

198

5.3. Riesgo y peligro en los sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4. Las sociedades contemporáneas como sistemas complejos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.5. El sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

114 119 121

6 Humberto Maturana y las complejidades circulares. . . . . . . . .

6.1. El concepto de autopoiesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2. De la cultura, el amor y la formación humana . . . . . . . . .

6.3. Educación: ¿qué hacer?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 125 129 135 138

7 Un breve recordatorio: Fritjof Capra y el paradigma ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1. Sus presupuestos básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2. El paradigma ecológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3. Su propuesta pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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8 Edgar Morin o la complejidad de la complejidad. . . . . . . . . . .

8.1. Su aportación teoricoantropológica . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2. El concepto de complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3. La teoría de Edgar Morin como epistemología educativa. .

8.4. Su propuesta educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9 Hacia una comprensión compleja de los procesos educativos: la cognición social y extendida y el aprendizaje en red . . . . . .

9.1. La cognición situada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. La cognición extendida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

179 180 187 193

Epistemologías de la complejidad y educación

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