Fer Ciència amb Art i l'educació de la responsabilitat by Estel·la Juvanteny Fradera

MEMÒRIA DE PRÀCTIQUES A L’ESCOLA DRASSANES

Estel·la Juvanteny i Fradera Tutor: Fernando Hernández-Hernández Màster en Arts Visuals i Educació, un enfocament Construccionista Universitat de Barcelona 2019-2020

Fig. 1 . Estel·la Juvanteny 2 · 5 · 2020 Cartografia de l’experiència

ÍNDEX

RESUM DOCUMENTAL

Pg. 5

MEMÒRIA COL·LECTIVA CORREUS

Pg. 6-19

REFLEXIÓ

Pg. 20

CAIXA D’EINES

Pg. 21-28

Cartografies Mural Autorepresentació Dixit Entrevista Debat Cadàver Exquisit

EL QUE TENÍEM PREVIST

Pg. 22 Pg. 23 Pg. 24 Pg. 25 Pg. 26 Pg. 27 Pg. 28

Pg. 29-30

MEMÒRIA INDIVIDUAL INTRODUCCIÓ

Pg. 31

LA MEVA EXPERIÈNCIA

Pg. 32-34

Com a alumna Com a col·laboradora

Pg. 32 Pg. 33-34

EL COS

Pg. 35

CASOS ESPECÍFICS

Pg. 36-38

APORTACIONS I DERIVES

Pg. 39

BIBLIOGRAFIA

Pg. 40-41

La Marina Gallén i jo, hem compartit escenari de pràctiques a l’Escola Drassanes, aportant idees i col·laborant amb docents i infants per a realitzar el projecte “Fem Ciència amb Art”. Aquesta memòria està dividida en dues parts: La part col·lectiva, que consisteix en un diàleg introductori a partir de correus simulats i la caixa d’eines (els continguts de la nostra devolució a l’Escola) ; i la part individual, on personalment reflexiono sobre el que les pràctiques m’han permès pensar referent a l’educació de la responsabilitat, l’ordre i la llibertat.

Paraules clau : col·laboració, p rojecte, art, relacions, responsabilitat, llibertat

CORREUS

Aquesta primera part del treball està estructurada en un format simulat de correu electrònic. Té la voluntat de transmetre al lector, de manera menys ortodoxa, l’intercanvi d’aprenentatges que hem dut a terme mitjançant converses dins i fora el recinte de l’Escola. Parlarem del context de l’Escola Drassanes, el projecte “Fem Ciència amb Art”, les problemàtiques que ens hem trobat, com hem utilitzat l’art dins els projectes científics i la mirada estètica a partir de la qual hem treballat.

Marina Gallén <marinagallen@gmail.com> per a: Estel·la

Bona tarda Estel·la, T'escric per tal que parlem sobre les nostres pràctiques conjuntes, l'experiència compartida; impressions, pensaments, relacions, preguntes, etc. El primer tema que m'agradaria que comentéssim és el context de l'escola, ja que és essencial per comprendre tot el que hi passa, perquè i com. Com ja saps bé, l'Escola Drassanes es troba al barri Gòtic de Barcelona, a tres minuts a peu de la parada de metro Drassanes, L3. Per arribar-hi des d'allà, creues el final de la Rambla, on el trànsit de gent és més que abundant. M'agrada sortir del metro i trobar-me passejant cap a l'escola amb l'escalfor del sol damunt i el so de les gavines (i la gent) de fons. Quelcom clau per a poder entendre el funcionament i els nens i nenes que assisteixen aquesta institució crec que és, certament, la localització en què es troba. Aquest barri amb tanta història com persones l'habiten, no pertany ja a una sola cultura -si és que alguna vegada ho va ser. Potser pel record de la meva pròpia escola primària, em va sorprendre veure-hi aquella varietat de matisos. Després de la sorpresa, el dubte estava clar, com s'integren totes les històries i cultures d'aquells nens en l'escola? S'aconseguia que tothom se sentís part d'aquella entitat? La multiculturalitat, com ja hem parlat alguna vegada, no era la normalitat quan, nosaltres anàvem a l'escola, i vam veure-ho, suposo, en entrar en els grups de classe als que vam acompanyar. L'escola, tant en la seva presentació a través d'internet com en la pràctica diària, són activament conscients d'aquests contextos i els integren. El que he observat i el que es descriu al seu web coincideix en gran manera; queda més patent en unes edats que en d'altres, però fan l'exercici de manera semblant i amb resultats o desenvolupaments similar. En aquest sentit, com tu ho vas comentar un dia, diré que aquest rizoma que sembla que formen els infants el veig reflectit en el mateix edifici de l'escola, on, per exemple, el pati conviu entre habitatges particulars com si es tractés d'un ecosistema. Com vas viure tu aquesta entrada a l'escola? Compartim impressions? Que ha representat per a tu aquest context? Quedo a l'espera de la teva resposta, Una abraçada, Marina

………………………………………………………………………………………………………………………

Estel·la Juvanteny <esteljuvanteny@gmail.com> per a: Marina

Bona tarda Marina, Gràcies per compartir aquestes primeres impressions. L'Escola està situada entre edificis antics del Raval, em va impressionar força, quan vam entrar al pati, veure-hi abocats tants balcons particulars. La ciutat difumina els límits, no hi ha, doncs, una Escola-fora-el-barri, sinó que aquesta s'integra, i això fa que no oblidi que segueixo a Barcelona, doncs un cop dins l'Escola, sembla que la resta d'espais que habito quedin ben lluny. L'escola roman de portes tancades la major part del temps, per qüestions de seguretat òbvies, no es deixa sortir als infants del centre sense tutela en excepció de la finalització de la jornada, quan les famílies recullen les criatures. Tot i això, pel que hem pogut observar, l'alumnat surt amb regularitat a fer excursions i/o rondar pel barri amb premisses educatives i les famílies entren amb freqüència a les aules, sobretot a educació infantil. L'Escola Drassanes és un espai on no es pot donar per fet cap aspecte cultural i/o religiós quan es preparen activitats i/o es conversa amb la mainada. L'alumnat prové de múltiples localitzacions, per aquesta raó, el ventall de cultures i llengües és molt variat (tot i ser el català la llengua que s'empra durant la docència) i cal actuar en conseqüència. La franja d'edat també juga un paper important a l'hora de parlar del context, nosaltres hem interactuat amb cursos que comprenen les edats de 5 fins a 12 anys. D'una aula a l'altre els patrons socials es marquen més, la naturalesa irracional es modela entre itineraris individuals i col·lectius que cada subjecte experimenta, per esdevenir quelcom aparentment "entenedor", pràctic, funcional; alhora, costa molt poc retornar-los (i en conseqüència: retornar-nos) al caos (utilitzant aquí el terme caos amb caràcter positiu fent referència al comportament que experimenten i experimentem), l'art aquí esdevé el gallet. Traiem el rotlle de paper de 1'5m d'alçada i com el tret de sortida d'una cursa, l'aparent ordre es dissol. Comencem a crear. Parlant del projecte Fem Ciències amb Art, quines foren les teves impressions?

Salut, Estel·la

………………………………………………………………………………………………………………………

Marina Gallén <marinagallen@gmail.com> per a: Estel·la

Bon dia Estel·la,

He trobat molt interessant el teu correu anterior, sobretot quan parles de les franges d'edat, ja que evidenciaven l'educació que, com un sediment, s'anava acumulant en els nens i nenes. Cada any comporta no tan sols nous coneixements, sinó també noves conductes i normatives socials que es van evidenciant per si soles en les conductes de la canalla. Certament el projecte suposa un tema que va despertar el meu interès. Aquest projecte està marcat per la innovació que en si porta, tant per a l'escola com per a nosaltres, ja que mai havíem hagut de realitzar un assemblatge entre pràctica artística i projecte d'indagació científica. Aquests projectes, a diferència dels científics que acostumen a tenir una estructura rígida i uns límits acotats, es beneficien de l'obertura que en si comporten, esdevenen amb el fluir de la investigació, amb el que en ella succeeix, i aquesta aproximació permet la conjunció entre el grup i el treball que desenvolupen. En aquella primera reunió amb les mestres que havien demanat el nostre acompanyament, van començar per explicar quin era el projecte d'indagació que desenvolupaven a les seves aules, ja que cada una duia a terme un de diferent. Moltes d'elles ja havien realitzat gran part de la recerca i inclús havien dut a terme alguns experiments. La nostra entrada va sorgir des de la contextualització personal; on vivíem, estudis i experiències (o manca d'elles) docents, a diferència potser de les professores, que es van centrar més a explicar el context en què es trobava la seva classe. Ja des d'aquesta primera trobada les mestres van ser sinceres a l'hora d'expressar la inseguretat que senten en haver de dur a terme els seus projectes des de l'art, una inseguretat que jo també vaig sentir. Es tractava, segons el que vam comprendre en un primer moment, d'evidenciar artísticament el projecte científic que havien realitzat els diferents grups. Vam decidir dur a terme una aproximació als grups i als seus projectes mitjançant la creació de cartografies col·lectives, de manera que poguéssim saber en quin moment estava cada grup i com es movien els llenguatges artístics així mateix, i crec que com inici va ser molt encertat, però comportava altres dubtes. Com donar un sentit artístic a una proposta que pretén encendre l'espurna de la investigació? Projectes artístics amb bases científiques n'hi ha, però com ho podríem aplicar a un context escolar? Ja que, aleshores, la consegüent pregunta era que entenen els nens, les mestres i l'escola per art? Jo mateixa em trobo en dificultats a l'hora d'expressar que és per a mi l'art, el més sincer que puc dir al respecte és que crec que cadascú se n'ha de formar la seva opinió. Però deixant de banda les definicions, que no sempre són tan importants com creiem, el que sí que volíem transmetre (crec) és la vital necessitat d'una educació que es beneficiés de la pràctica artística. L'art crea subjectivitat, possibilita noves relacions on pot tenir lloc el canvi, és on pot tenir lloc una conjunció entre els sabers que es reben i la vida quotidiana de cada alumne, possibilita un aprenentatge real (Atkinson, 2011) conduït pels afectes (Spinoza).

Quedo a l'espera de la teva resposta,

Fins aviat, Marina

PD: T'adjunto una de les imatges que vam realitzar mentre els nanos treballaven en les cartografies.

Figura 2. Marina Gallèn 6 · 2 · 20 Aula de 2n Planetes Terres

………………………………………………………………………………………………………………………

Estel·la Juvanteny <esteljuvanteny@gmail.com> per a: Marina

Hola Marina! M'agradaria començar parlant sobre el que ha significat la paraula "art" dins els projectes i com l'hem tractat durant la nostra estança a l'escola. L'art i les assignatures que l'inclouen com a pràctica educativa van quedar des de fa temps relegades a un tercer pla (no entraré particularment a especular sobre les possibles raons d'aquest fet), des de la nostra posició privilegiada, responem davant això reivindicant la figura de docent artístic. L'educació artística brinda l'oportunitat de fer créixer la sensibilitat de les persones, i la sensibilitat és primordial pel que respecta a la convivència entre individus. L'art treballa a partir de les emocions, per tant, l'educació artística potencia també l'educació emocional, un altre aspecte primordial pel que fa a la convivència i el creixement personal que roman força oblidat en aquest present que vivim. És a dir, "art can re-adjust what a person is or is not able to understand, produce and connect to" (Hickey-Moody, 2016, p.261). Una bona educació artística fomenta també l'observació i entrena la percepció de l'entorn, diferents llenguatges i formes d'expressió úniques, estimula les habilitats cognitives i entrellaça sinestèsicament el coneixement. L'art explica al cor el que la ment no comprèn. Comparant l'experiència personal referent a l'educació artística que vaig rebre durant la meva infància amb el que hem procurat fer durant el període de pràctiques presencial, és molt diferent. Parlem sobre la diferència entre exercici i pràctica artística. Un exercici és el que tradicionalment s'ha considerat com a format vàlid d'avaluació, considerem que hi ha altres mètodes i en critiquem el caràcter productivista i poc afectiu. Una pràctica artística ofereix múltiples punts de vista a l'hora de generar-ne una avaluació i té en compte tot el que he mencionat al paràgraf anterior, duent-ho a terme no com una tasca amb una meta prèviament establerta, sinó com un procés creatiu que genera coneixement per mitjà de l'experimentació i la interpretació, sigui de manera subjectiva o col·lectiva, i que ofereix múltiples camins, en comptes d'un de sol. De manera més particular, parlant del projecte "Fem Ciència", l'art ha servit com a recurs per a la investigació i com a recursper a la presentació de les conclusions finals. Les bombolles. Per explicar amb caràcter conclusiu el que les criatures de P5 havien entès sobre el procés de formació de les bombolles es va utilitzar la dansa com a recurs. Amb l'ajuda de la Yolanda (professora de música col·laboradora amb el centre), qui va idear tant la dansa com la música. La dansa permet als infants interactuar amb els seus cossos, entendre i experimentar mentre expliquen (i s'expliquen) com es forma una bombolla. Un grup és l'aigua, l'altre el sabó i l'altre l'aire. El grup de l'aigua i el sabó es barregen, quan entra el grup de l'aire, les persones dels altres dos grups s'agafen de les mans i obren una gran rotllana que tanca als qui representen l'aire dins. La Yolanda pica de mans, plaf. La bombolla explota i es deixen caure a terra formant un cercle. És possible, pel que hem observat en aquest precís exemple, que el coneixement s'interioritzi de manera més directa quan es fa a partir del cos. Un altre exemple, fotografiar els grafitis del barri. Les parets dels voltants de l'escola estan farcides de street art en general. La classe de 4rt ha estat investigant si el grafiti és art, o no, quan vàrem arribar la Marina i jo, havien fet una sèrie de fotografies documentals per recopilar exemples d'art als carrers del barri. Varem organitzar les fotografies de maneres diverses (si eren lletres o eren imatges / per sensacions i els sentiments que transmeten a cadascú, colors, etc.), i amb l'ajuda d'alguns llibres sobre

street art que ens havien deixat, ens anàvem familiaritzant amb el llenguatge visual del món de l'art al carrer. Les fotografies van esdevenir objectes. Resumidament, aquesta anècdota explica com vàrem utilitzar la fotografia com a eina d'investigació.

Salut, Estel·la PD: Et responc la imatge que em vas enviar amb una del grup de p5 mentre assajaven la dansa

Figura 3. Estel·la Juvanteny 19 · 2 · 20 Pati dels petits Constel·lacions

………………………………………………………………………………………………………………………

Marina Gallén <marinagallen@gmail.com> per a: Estel·la

Bones Estel·la! Primer de tot gràcies per la teva reflexió anterior, no podria haver explicat millor com es va posicionar l'art al projecte. M'has evocat la imatge dels nens i nenes de P5 caminant mentre encarnaven els seus alter egos per l'espai de l'aula, la disparitat de moviments, actituds, tempos... Formaven un cos col·lectiu (Grosz, 1987) en el que cadascuna de les seves parts, representada per algun nen o nena, complia una funció, i ell@s mateix@s esdevenien amb aquesta. Seguint amb l'anterior correu, m'agradaria mencionar una preocupació: la progressiva desaparició del material plàstic de les aules. És fàcil veure pintures acríliques, papers de colors, ceres, llapis de colors, plastilina i d'altres a les aules de P5, però a mesura que avançàvem de curs, aquests anaven minvant, fins a arribar a sisè on només tenen retoladors dins de l'aula. Les pràctiques artístiques poden dur-se a terme amb molt poc material i/o recursos,, però potser la facilitat per accedir-hi predisposar el seu ús amb més regularitat. Jo mateixa, si em poso a pensar en els meus darrers anys a la primària, hi trobo a faltar l'ús de certs materials que haguessin permès d'altres connexions, a més a més, sovint no són materials accessibles per a tothom. A partir de tot el comentat fins al moment, no puc evitar parlar de com se'ns va presentar aquest projecte. Per part de l'equip docent de l'Escola, se'ns va demanar aportar idees per a mostrar artísticament els projectes de cadascuna de les classes. Des d'un primer moment, més confús pot ser que les darreres sessions, vam tractar de donar resposta a les peticions i dubtes de les mestres. Tot i no sentir-nos com a expertes en art, intentàvem donar respostes des de l'experiència en l'art que ambdues hem tingut. Aquesta posició era incòmoda per a mi en certs moments a causa de la pressió que sentia per ser mirada com a experta, perquè no ho sóc. Nosaltres dues dialogàvem sobre les propostes, teixíem idees, pensàvem el com i l'on, movíem fils, etc. En acabat ho compartíem amb les professores i elles ens donàven el vistiplau. Nosaltres mateixes vam necessitar un període d'avituallament (amb els nens i nenes, mestres, i nosaltres mateixes) per a poder encaminar les idees. Alguns projectes ens suggerien més inspiració que d'altres, tot i això, un cop fetes un parell de classes, vèiem amb més claredat cap a on dirigir les idees. Crec que va ser durant aquest període d'adaptació que la nostra relació amb el grup es va articular de manera horitzontal, ens vam comportar com una més del grup a vegades, involucrant-nos tot el que podríem. En aquell punt, la demanda es va esborronar, almenys per a mi, i ens deixàvem portar per l'impressionant fluir de la classe; les converses, les conductes, les accions... tot ens fascinava. En un primer moment, ens vam deixar endur per el fluir del grup perquè buscàvem dur a terme el projecte des d'un punt de vista child-centered (Due, Riggs & Augoustinos, 2014). Aquesta perspectiva busca despertar l'interès, la iniciativa i participació de les criatures participants, i això requereix sovint la deconstrucció de certes maneres de dur a terme la classe. Un punt clau per a nosaltres era que sentissin aquell projecte com a seu, d'ells per a ells, reconeixent la seva pròpia agència i capacitat per parlar de les seves pròpies experiències, com comenta Morrow (2008). Tot i els esforços, la realitat era que ens calia una mica més d'experiència i les eines per poder dur a terme una estructura purament centrada en la canalla.

Poc després va tenir lloc la segona reunió amb el grup de mestres, a la que es van afegir el nostre tutor, en Fernando i en Alfons, el director de l'escola. Aquesta va suposar una recol·locació de les nostres posicions, una explicació més específica de com dur a terme una l’obra artística d'un projecte d'indagació científic. Inicialment ens vam resistir al gir que se'ns estava presentant, de manera que vam decidir anar a parlar amb en Fernando, i per a mi va ser molt aclaridor aquell cafè. Certament se'ns va resituar en el projecte, però a partir d'aleshores ens vam posar les piles i la nostra manera de procedir va permetre, en la meva opinió, començar a resoldre artísticament els projectes científics. A partir d'aquest punt vam reprendre l'activitat d'una manera més conscient del distanciament que havíem d'adoptar -potser- per a poder assolir la demanda que se'ns feia.

Fins aviat, Marina

………………………………………………………………………………………………………………………

Estel·la Juvanteny <esteljuvanteny@gmail.com> per a: Marina

Bones Marina! No vàrem intercanviar paraula pràcticament fins que ens trobàrem dins les mateixes 4 parets. Tu i jo hem estudiat a la mateixa facultat, essent de la mateixa promoció, i no ens havíem ni dit hola! Començar a compartir amb tu gairebé cada dia ha estat una gran experiència, alliçonadora i reconfortant, doncs no crec que tothom qui ha estat de pràctiques aquest any hagi tingut la sort de trobar una mà amiga que t'acompanyi, i crec que ambdues ens hem recolzat i hem seguit endavant gràcies a mirar-nos l'una a l'altre com a persones, abans que com a meres companyes de pràctiques. M'has ensenyat a treballar més en equip, ja que reconec que m'ha costat no fer la "lloba solitària" com de costum, considero la teva paciència i comprensió de gran importància per a l'evolució del projecte. Donada la situació global d'emergència sanitària ens hem vist forçades a deixar a mitges tot aquest procés i el nostre contacte ha canviat (de format i de freqüència), però ens queda pendent trobar-nos un cop es relaxi la situació!

Fins aviat, Estel·la

………………………………………………………………………………………………………………………

Marina Gallén <marinagallen@gmail.com> per a: Estel·la

Bones Estel·la! Des d'un bon principi vàrem demanar el contacte de totes i cadascuna de les docents, creiem que era necessari establir un vincle de proximitat i confiança amb elles, nosaltres teníem moltes ganes i energia per complir amb els propòsits i les demandes, ( de l'Escola, de la Universitat i personals i individuals). La relació que hem establert amb cada mestra i cada grup és lògicament única i diferent, però un punt transversal en totes elles ha estat la mateixa predisposició a la relació. Tant mestres com alumnes interactuaven amb nosaltres a la seva manera, amb diferents intensitats, creant intercanvis diferents. A més a més, donada la temporalitat del projecte, aquestes relacions podien evolucionar, i circular per aquestes intensitats i canvis. Potser ens trobarem en un espai liminar; un espai d'ambigüitat en el que no ens situàvem com a mestres però tampoc com a alumnes. Ens situàvem en aquest llindar. Tot i no adoptar voluntàriament una actitud conductual com a professores, els nanos ens col·locaven com a tals, inclús es dirigien a nosaltres com a "profes" i aquestes actituds ens resituàvem constantment, ja que, encara que una mateixa sigui conscient de la posició que adopta, que se't vagi resituant també modifica la teva conducta. El que em passava sovint era que en aquesta recol·locació, acabava performant una actitud de "professora" d'acord amb l'après al llarg de la meva escolarització, i també m'hi sentia còmode però, inconscientment em resituava constantment. Aquesta posició, no intencionada, ja que no n'érem molt conscients en el seu moment, ens va donar la possibilitat de dur a terme aquest intercanvi horitzontal que comentava. A vegades dirigíem una proposta, a vegades treballàvem amb el grup com dos alumnes més, o actuàvem com a reforç, ajudant als alumnes i a la mestra. Cal pensar en què tot i que les mestres amb qui treballàrem van sol·licitar el nostre acompanyament, devíem suposar una alteració, almenys en un primer moment. No només pel fet de tenir dues hores a la setmana dues alumnes de màster a classe, sinó haver de crear una relació amb nosaltres des de zero. Crear una relació a tres bandes entre els nens i nenes, les mestres, i nosaltres mateixes, per no mencionar que som dues graduades en Belles Arts que s'escolaven enmig d'un projecte científic. Vam haver de pensar com ens comunicàvem tant amb la canalla com amb les mestres, ja que el costum feia que sovint, en expressar-nos, les idees no poguessin ser enteses (vocabulari tècnic, materials, tècniques, etc...). En aquest sentit, valoro l'aproximació en equip que vam tenir. El treball en parella no només em va enriquir, sinó que em va fer qüestionar-me nous temes, punts de vista i aproximacions. "Compartir y colaborar nos permite constituir un espacio de pensamiento" (Hernández, en premsa, p.2). Aquest espai l'entenc com una metodología en sí, basada en la nostra pròpia relació e intercanvi que ens complemetava i potenciava. Tu com van sentir la relació que es va formar entre nosaltres? Ens veiem aviat, Marina

………………………………………………………………………………………………………………………

Estel·la Juvanteny <esteljuvanteny@gmail.com> per a: Marina Bones Marina! L'Escola Drassanes cuida molt l'experiència estètica dels qui l'habiten, és quelcom que a ambdues ens va cridar l'atenció. Entràrem, i l'edifici en va rebre curós i amb harmonia, cosa que ens va sorprendre, doncs no sol ser aquesta la norma quan parlem d'institucions educatives. Un dels projectes actuals que es duen a terme a l'escola, "Connexions" estava exposat a l'entrada el primer dia que vàrem visitar l'escola, una instal·lació tampoc te l'esperes a un centre de primària, i realment tenia sentit i coherència. L'efecte que produeix tenir una experiència estètica plaent al lloc on més hores passes del dia millora efectivament la qualitat de vida d'hom, bé siguis estudiant, tutor, docent, o visitant, l'experiència estètica que aporta l'Escola no et deixa indiferent. L'estètica crea modes de relació i provoca a qui mira una sensació determinada, per aquesta raó ha d'estar pensada i tenir una intenció. L'estètica de l'Escola busca relacionar-te amb la cohesió, la multiculturalitat, l'acceptació, la seguretat, la diversió, etc. Resulta important per a l'experiència educativa poder comptar amb l'estètica per a relacionar-te amb "el lloc" de la manera desitjada. Què n'opines, Marina? Salut! Estel·la

………………………………………………………………………………………………………………………

Marina Gallén <marinagallen@gmail.com> per a: Estel·la

Bones Estel·la,

L'estètica de l'escola va ser una sorpresa molt agradable, recordo la conversa que vam tenir just abans de la primera tutoria, quan passejàvem per als voltants de l'escola a la recerca d'un cafè barat. En un moment donat, parlant dels bars que anàvem trobant, em vas preguntar si l'estètica d'aquests era per a mi quelcom important, i sí que ho és. Els llocs on habitem ens afecten, ens parlen, modifiquen la relació que establim amb ells i les relacions que hi podrem tenir. Per exemple, no sorgiran les mateixes relacions ni converses en la sala d'espera d'un hospital, que en la d'un saló de tatuatges. L'exemple és senzill però em serveix per il·lustrar la idea que podem percebre quan un espai ha estat pensat i construït per a ser acollidor i quan respon a la simple funcionalitat, sense negativitzar aquesta darrera. Les institucions per les quals jo he transitat sempre responien al segon patró. La fredor que desprenien passadissos, aules, escales, i espais comuns comportava la desvinculació de l'alumnat amb ells, i en conseqüència, amb l'escola, institut i/o universitat. Tot això canvia quan entres a l'escola Drassanes on, no només gaudeixen d'un edifici amb història, sinó que a més a més, l'interior està treballat perquè sigui un lloc d'acollida, un espai en el qual voler estar i tornar-hi.

Una abraçada, Marina

………………………………………………………………………………………………………………………

Què ens han permès explorar els correus?

A través d'aquesta narració, mostrem com ens va sorprendre el context en què es troba l'escola, i conseqüentment, en el que ens trobàvem nosaltres mateixes. La seva manera de fer, l'entorn, la multiculturalitat que acompanya l'escola, tot suposava una novetat per a nosaltres amb la que ens vam adaptar i per la que ens vam deixar endur. Aquest text suposa una obertura personal, una obertura des de la sinceritat a partir de la qual testimoniar, no tan sols l'experiència, el projecte, les activitats... sinó testimoniar-nos a nosaltres mateixes, parlem de molt més, i volem fer-ho perquè aquesta estada ha estat molt més que una experiència de pràctiques. Dins d'aquests correus, les problemàtiques han pogut ser meditades des de nosaltres, per a nosaltres, i per als lectors que esperem haver fet reflexionar de la nostra mà. Un projecte d’indagació científica per a nens i nenes de primària que volia despertar l'espurna de la investigació, fa un pas més i hi fa entrar l’art en joc. Aquest reconeixement cap a les arts va captar la nostra atenció des d’un primer moment. No sense dificultats vam treballar en la proposta, per el camí, no tan sols vam cultivar noves relacions, coneixements i procediments, sinó que la nostra idea prèvia entorn a com funcionava, o com pot funcionar una escola va canviar. Les descobertes al voltant de què significava dur a terme activitats artístiques en lloc d'exercicis, ens van permetre una entrada, un acostament als projectes on l'art no requeria explicació o matisació, l'art era l'emprat. Comprendre així, com i cap a on podrien encaminar-se els projectes, té una relació directa amb les obres artístiques que s'havien d’acabar realitzant. D'altra banda,

re-comprendre la demanda que ens feia l'escola ens va permetre canviar la nostra manera de pensar, i en conseqüència, actuar. Creiem que aquest darrer gir va comportar un salt qualitatiu per a les obres de cada grup. Ens va permetre prendre un nou rumb, poder treballar des d'una visió child-centered, la qual podíem i devíem enriquir amb nous mètodes, més idees i nous punts de vista. En aquest sentit, tot i que la posició en la qual se'ns col·locava era des de la col·laboració i l'horitzontalitat des d'un principi, ens vam readaptar a aquests rols per assumir el millor possible la demanda. El nostre paper va anar canviant de la mà d'una nova actitud i comprensió del que es requeria de nosaltres. Vam transgredir d’un acompanyament que pretenia no treure el protagonisme a la canalla, a un que enriquia, complementava i aportava, per a mostrar, de la mà dels nens, el potencial que tenia la proposta que estàvem duent a terme. Ensenyar així, com una pedagogia recolzada en l'art, pot enriquir-la i fer-la més completa. Penso que el format de correu electrònic ens ha permès mostrar els matissos de la nostra trajectòria d’una manera més pròxima a la realitat, més sincera. La nostra intenció és que quedin reflexats els temes que voliem compartir i exposar; el context, el projecte, les problemàtiques, les relacions, la demanada dels centres, el paper de l’art en tot aquest trajecte i les situacions i anècdotes que ens han fet reflexionar. Ambdues hem mantingut converses per “Telegram” i per telèfon, però utilitzar aquest format ens ha dur a una nova dimensió de diàleg.

CAIXA D’EINES

Aquesta segona part consisteix en una “Caixa d’Eines” que entreguem a l’Escola com a artefacte de devolució. Va acompanyada d’una versió singular en format físic (que serà entregada a l’Escola quan passi la quarentena) i una versió escrita adjunta a continuació. Explica quins han estat els recursos emprats, com i per què els hem escollit, i les reaccions particulars en cada cas.

Cartografies

Fig. 4 - Marina Gallén / 4 · 2 · 20 / aula de 6è La cartografia ha estat una eina recurrent al llarg del màster, a partir d'aquest recurs podem mostrar, deixar constància de la nostra epistemologia de manera rizomàtica, és a dir, des de l'obertura al devenir. Les cartografies visuals han estat reconegudes com a mètode d'investigació educativa i en les ciències socials en general (Paulston, & Liebman, 1994; Ruitenberg, 2007; McKinnon, 2011; Ulmer & Koro-Ljungberg, 2015). En elles tenen cabuda les emocions, els records, els espais, les experiències corporals, les preocupacions, el polític i el social, així mateix, creen un espai on es pot deixar constància dels recorreguts invisibles de la nostra ment, els buits que la formen, i en aquests enllaços, es poden crear conceptes. Des d'aquesta aproximació a la tècnica, volíem començar a conèixer el projecte, els nens i nenes que el formaven, com pensaven, com es relacionaven, amb que connectaven els treballs, i que volien mostrar d'aquells. Vam decidir dur a terme aquesta pràctica en un suport de gairebé dos metres de llarg per un d'ample de paper d'embalar, i depenent de la classe i els materials que es trobessin en aquesta, els nanos hi incidirien amb ceres o retoladors. En dur-ho a la pràctica, veiem com a mesura que els nens i nenes eren més grans, les representacions adquirien diferents valors. Amb els més petits que vam dur a terme aquesta aproximació va ser la classe de segon, on vam veure molts elements es repetien entre nens, la idea principal del seu projecte era indagar sobre la gravetat i gairebé la meitat del grup va representar el planeta terra, però de seguida es llençaven a crear històries amb personatges inventats -la majoria extraterrestres, tot i no haver parlat d'aquests a l'aula. Quan ens explicaven el que havien estat treballant, veiem com potser la idea prèvia amb la qual vam decidir dur a terme cartografies no encaixava amb ells doncs sentien més interès per desenvolupar personatges. Tot i això, va ser un dels grups que més va perdre la por a treballar conjuntament, sobretot entre els companys que tenien més a la bora. A mesura que avançava l'edat dels grups, l'activitat anava prenent més forma cartogràfica. Per exemple, amb el grup de quart hi van aparèixer ja algunes idees de com volien mostrar el fet, a més a més d'algunes creacions que reflecteixen preocupacions i interessos -sobretot pel canvi climàtic. Un noi del grup va dibuixar el planeta Terra, però la meitat d'aquest es trobava en flames; la consciència climàtica aquí prenia una dimensió global, una preocupació representada a partir d'una aparent simplicitat, carregada de simbolisme que facilitava la seva comprensió. Però en aquest grup encara no apareixia la paraula escrita, on si va aparèixer ja com a recurs, va ser a la cartografia de sisè. Amb ells l'activitat començava a assolir un nou potencial, entès aquest com a lloc que possibilitava moltes més relacions, moltes més connexions entre els membres del grup, entre ells i el projecte i entre idees. Començaven a sorgir preocupacions a les quals també es donava resposta, per exemple una noia va dibuixar un teatre, lloc on volia mostrar el seu projecte, on es duia a terme un debat sobre el canvi climàtic i les accions que es prenien i les que s'haurien

de prendre. Aquí no només apareix una preocupació, sinó que se li dóna una forma de representació amb intencions comunicatives i pedagògiques

Mural

Fig. 5 - Estel·la Juvanteny / 19 · 2 · 20 / aula de P5

En una de les sessions amb el grup de p5, vam proposar que dibuixessin les bombolles amb els peus i les mans sucats en pintura. Volíem explorar noves maneres de representació visual a partir del cos, sense que aquest estigués implicat en la presentació final. Per poder dur-ho a terme amb un cert ordre vam dividir la classe en subgrups, un es dedicaria a pintar amb els peus damunt d'un tros de paper a terra de gairebé dos metros de llarg per un d'ample; un segon grup pintaria amb els dits bombolles sobre papers DIN A3; un darrer grup també representaven bombolles amb altres materials com llapis, ceres, etc. El paper que van pintar amb els peus va esdevenir gairebé un mural en si mateix, hipnòtic, per què més aviat semblava un mar- i parlant amb l'Assumpta, la seva mestra, vam decidir que els nanos retallessin les bombolles que havien pintat amb les mans i les enganxaríem al paper pintat amb els peus. D'aquesta manera combinarem les dues activitats en un mural que penjaríem al passadís perquè la resta de grups els poguessin veure. Un cop ficades, se'ns va ocórrer enganxar-hi també els estris amb els quals feien les bombolles, els mocadors que duien a la mà el grup que representava l'aigua, les "varetes" amb tires de paper transparent que portava el grup de l'aire, i els "barrets" verds dels sabons. Així doncs, englobàvem la representació física que durien a terme com a final del seu projecte amb una representació gràfica i escultòrica gairebé, que testimoniava i explicava un procés. El fet de parlar sobre les bombolles des d'un nou enfocament implicant novament el cos, potser ens va ajudar a crear una escena significativa (Hernández, 2010) dites escenes generen relacions que produeixen una intensitat, canvien el cos perquè estan essent afectats, és un canvi corporeitzat (Hickey-Moody, 2016). Una nova manera de representar les bombolles a través del seu cos.

Auto representació

Fig. 6 - Estel·la Juvanteny / 2 · 2 · 20 / aula de 2n

Durant un dels matins amb el grup de segon, on, com de costum, ens trobàvem de tant en tant realitzant fotografies als nanos, al que estaven duent a terme, a l'espai, etc. Un nen se'ns acostà per preguntar si podia fer ell fotografies amb la càmera, i, amb unes mínimes instruccions, s'hi va posar. Com una pot esperar molts dels companys que hi eren a la vora van voler provar també, i així la càmera va anar passant de mà en mà. Les fotografies que sorgien eren diferents de les que preníem nosaltres, doncs, la majoria eren primers plans dels companys. "Estas  fotografías  del  cuerpo  las  toman  de  muy  cerca  y desde  ángulos  que  exageran  y  deforman  lo  fotografiado,  de  manera  que  no  corresponderían con  el tipo  de  imágenes  'bien'  encuadradas  y  que  muestran  una  puesta  en  escena  de  lo  que  'debe'  suceder  en  la  escuela  y  que  por  lo  tanto  se  privilegian  en  los  álbumes ." (Duràn, 2007, p. 209) Proporcionar-los l'estri més bàsic de representació -avui dia- ens permet veure com ells, centrar-nos en el que ells se centren, en el que ells es fixen, en el que creuen important, o rellevant o el que els hi agrada o els hi fa gràcia. A partir d'aquí podem articular noves vies de treball amb els grups, noves aproximacions des de les imatges i el que aquestes ens poden dir no verbalment. Què decidim que surti a la imatge és un acte en si, una declaració, allò que hi deixa d'aparèixer també pot tenir una lectura.

El "Dixit" del barri

Fig. 7 - Estel·la Juvanteny / 5 · 2 · 20 / aula de 4rt

Com expliquem anteriorment, el primer dia de classe amb el curs de 4t vàrem organitzar les fotografies que els estudiants havien fet les setmanes anteriors de maneres diverses (lletres o imatges / per sensacions i els sentiments que transmetien a cadascú, colors, etc.). Utilitzar el joc com a eina d'aprenentatge no resulta quelcom nou, hem observat que l'Escola ja aposta per aquestes dinàmiques en altres situacions. El "Dixit" és un joc industrialitzat amb normativa pròpia nom del qual ens hem apropiat, el que ens interessa d'aquest joc és que estimula la imaginació a partir d'imatges, més concretament, creades pels mateixos infants. Això ens aproxima d'una manera més directa al seu punt de vista i fa que es relacionin més afectivament amb el que aprenen. Com ja he mencionat, aquesta anècdota explica com vàrem utilitzar la fotografia i el joc com a eina d'investigació.

Entrevista

Fig. 8 - dades anònimes1

Els alumnes de quart treballaven al voltant del grafiti i la seva cabuda dins de l'art, en un procés d'indagació que els va portar a debatre el tema, a experimentar la tècnica, i a voler parlar amb algú que s'hi dediqués. En aquest punt l'entrevista, la conversa entre el grup i unx grafiterx resultava un recurs a partir del qual seguir avançant. Ens vam posar en contacte amb Dobleaart ( https://dobleaart.com/), un duet dedicat al grafiti compost per l'Anna i l'Adrià, i van acceptar de bon grat venir a xerrar amb els nanos. L'entrevista va començar amb les preguntes que havia preparat el grup; cada alumne en tenia una numerada, perquè les intervencions tinguessin un ordre. L'intercanvi era des de la sinceritat, tot i dedicar-se a aquest camp ens aclarien que no n'eren cap autoritat. En aquesta situació vam poder veure un procés compartit que permet als alumnes arribar a "llocs on un no podria arribar sol" (Hernández, en premsa, pg. 10). Les relacions, la trobada entre persones possibilita, pot donar lloc a l'intercanvi, i amb aquest, el canvi, una nova manera de veure i comprendre. Vivim entre relacions, de manera que l'aprenentatge i el coneixement són inevitables. Al facilitar unes relacions que d'una altra manera no haguessin succeït, és possible que es donés una escena significativa (Hernández, 2010). Va ser una trobada que va obrir possibilitats, ja que els nens buscaven una definició d'art per absorbir, i se'ls va donar una opinió, un punt a partir del qual repensar l'art. Allò "va transformar la posició i la mirada" (Hernández, 2011: 6). L'art, com a força material del canvi (Hickey-Moody, 2016) no va generar un coneixement concret, sinó que va possibilitar una nova relació, un nou punt de vista. Va facilitar la conjunció entre els nens, els artistes, l'art, la seva pràctica, la vida privada, etc

Fotografia extreta de la carta de presentació de la seva pàgina web (enllaç: https://dobleaart.com/)

Debat

Fig. 9 - Marina Gallén / 13 · 2 · 20 / aula de 2n

Un dels recursos que hem trobat més eficient a l'hora de trobar idees per als projectes és el debat, emprant com a perspectiva metodològica de recerca el "child-centred approach" (Due . Riggs & Augostinos, 2014), considerant la participació i els interessos de la canalla. La distribució del mobiliari de l'aula, i com els infants, docents i nosaltres, ens situàvem corporalment, era clau en el desenvolupament del debat. Freqüentment ens assèiem a terra i procuràvem que cadascú tingués un camp de visió que permetés veure a tothom. Seure a terra ens situava físicament a la mateixa alçada i facilitava la participació, de la mateixa manera que difuminava les fronteres jeràrquiques entre els individus de l'aula. El nostre objectiu era obrir un debat per obtenir idees que provinguessin directament de les criatures. De la mateixa manera que els fèiem partícips, escoltàvem i consideràvem seriosament les seves idees, els exposàvem les problemàtiques i possibles responsabilitats que se'n podien desprendre, responsabilitats que haurien d'assumir per a dur a terme el projecte. La docent de l'aula actuava com a moderadora, coneixen de molt a prop als infants i amb més facilitat procuraven que opinés el número més gran de persones. La canalla mateixa prenia apunts de les idees que sorgien durant el debat i, posteriorment, de manera democràtica (votació a mà alçada), s'escollia la direcció que prendria el projecte. Cal esmentar que no ha estat possible dur a terme debats amb tots els cursos als quals hem col·laborat. Les classes de P5, per exemple, necessitaven un control més sever per part de les professores, doncs l'atenció que ens podien donar els infants no era suficient per a plantejar un debat gaire llarg i extreure'n conclusions. Tot i això, hem tingut en compte en tot moment els seus interessos i la seva opinió durant la presa de decisions, amb la resta de cursos, ha estat un recurs eficaç.

Cadàver Exquisit

Fig. 10 - Alumnxs, Marina i Estel·la / 3 · 3 · 20 / aula de 6è

A la classe de sisè, duien a terme un examen, a causa d'un malentès vàrem coincidir amb l'activitat i vàrem decidir (amb el permís de la professora, la Montserrat) quedar-nos. Tu i jo preníem notes mentre els estudiants realitzaven els qüestionaris, sorpreses per la distribució de les taules i els seients, ja que esperàvem una distribució més tradicional d'avaluació (alumnes separats dirigits en la mateixa direcció i observació constant per part del docent) i ens vàrem trobar amb quelcom que no es diferenciava massa de les sessions de classe qualsevol que havíem vist a 6è. Individualment acabaven la tasca i venien a xafardejar el que a un racó fèiem nosaltres. Per mantenir una mica el silenci i fomentar el respecte cap a les companyes que encara no havien acabat, vàrem cedir un retolador a la primera persona i es va originar un "cadàver exquisit" visual (Figura 9). Van participar bastants alumnes i això va donar peu a altres idees que individualment van anar explorant. Entenc que el fet que no fos part de cap exercici pot fer d'aquesta anècdota quelcom irrellevant, però en aquell moment ens adonàrem que pel sol fet d'incorporar la nostra participació en igualtat de condicions i que el resultat fos tan visiblement unificador propiciava en els participants la sensació de col·lectivitat, i pensàrem que aquest "joc" podia ser un bon recurs per emprar en futures sessions. .

EL QUE TENÍEM PREVIST

A causa de l'estat d'emergència per la COVID-19 ens hem vist obligades (tant nosaltres com les docents) a aturar i, posteriorment cancel·lar, els projectes tal com els havíem previst dur a terme en un inici. Creiem convenient explicar de manera resumida quina era la intenció i la resolució tècnica escollida en cada classe pel projecte Fem Ciència.

Començant per la classe de P5 (poden ser quadrades les bombolles?): Com hem explicat en anteriors paràgrafs, es va decidir que el producte que servís com a explicació de les conclusions extretes durant les investigacions prengués forma de muntatge de vídeo i àudio, la nostra intenció era organitzar les imatges, que vàrem gravar amb una càmera digital personal, per formar un discurs visual que mostrés, des de diferents angles, la dansa que representa la formació de les bombolles, ideada per la Yolanda (professora de música que treballa en col·laboració amb l'Escola) i vincular directament els infants a la seva investigació. A la classe de 2n B (Si la terra és rodona, per què no cau l'aigua del mar?): Es donà el cas que el pare d'una alumna es dedicava professionalment a la tècnica cinematogràfica de l'stop-motion, la proposta per a aquesta classe, per a mostrar les conclusions extretes durant el procés d'investigació fou crear un clip de stop motion que representés diverses escenes que visualment expliquessin el funcionament de la gravetat; a la terra, a la lluna i a l'espai exterior. Classe de 4rt B (El grafiti és Art?): Com també hem comentat anteriorment, la intenció que teníem era pintar, utilitzant pintures en aerosol i plantilles fetes pels alumnes, un mural al pati de l'escola. Un amic, en Javier Caamaño (qui es dedica des de fa anys a l'art del grafiti i l'"street art"), havia de dissenyar la base sobre la qual treballar i els alumnes (amb la corresponent ajuda) portarien a terme la resta. La classe de 6è B (com col·labora l'escola al canvi climàtic?): Fou més complex arribar a un acord, a causa de l'excepcionalitat de la situació (és l'últim any que passen a l'escola i la preparació per a l'ESO requereix temps), finalment vàrem decidir concloure les investigacions i mostrar-les en format d'exposició, la localització prevista era el gimnàs de l'Escola, i les diferents instal·lacions consistien en: -

Instal·lació amb àudio: Una pila de papers (recopilats de cada classe de cada curs) i un clip d'àudio fet per les alumnes que consistia en un diàleg. Videoinstal·lació: Projecció de dos vídeos en reproducció simultània, un representava el temps que triga una persona a menjar-se un entrepà, l'altre, el temps que triga l'embolcall de paper d'alumini en desintegrar-se "el que triga la terra a menjar-se el paper de plata". Escultura: Creació d'una escultura feta de "Legos" de tonalitats blaves, recopilats entre les diferents classes del centre, l'escultura havia d'estar feta a escala per

representar l'edifici de l'escola, fent la comparativa amb els metres cúbics d'aigua que es gasten anualment, ja que són equivalents. Joc performatiu: Crear un joc inspirat amb el "Twister"; cada un dels colors correspondria a una brossa de reciclatge (blau = paper, verd = vidre, etc.). Mitjançant el joc, ensenyar a reciclar als companys d'altres cursos.

Tot i no haver pogut dur a terme el que teníem previst, el procés ens ha resultat molt ric en aprenentatge, ja que ens hem trobat amb dificultats i reptes que han posat a prova la nostra capacitat resolutiva. Esperem que els infants s'emportin, també, aprenentatge útil de les nostres visites i col·laboracions.

Fig. 11 - Marina Gallén / 4 · 3 · 20 / aula de P5

Sobre què es pot recomanar parlar des d'un inici a qualsevol grup d'aprenentatge institucional per obtenir un bon nivell de convivència que procuri el desenvolupament positiu en l'àmbit acadèmic i personal dels propis integrants i per què?

Aquesta fou la pregunta que va iniciar el desenvolupament del contingut d'aquesta reflexió individual dins la memòria del període de pràctiques. A partir d'una sèrie de textos proporcionats pel nostre tutor Fernando Hernández, i les observacions fetes durant les breus pràctiques a l'Escola (en total 52 hores), pretenc explorar, en aquesta segona part, conceptes com autoritat, ordre, resistència, diàleg, llibertat i educació de la responsabilitat en relació amb l’experiència viscuda de pràctiques. Les parts que conformen aquesta secció són la meva experiència, com a alumna i com a col·laboradora a l’escola, casos específics i anècdotes viscudes, i aportacions i derives per a retornar al centre.

Esmento prèviament que deguda la situació d'emergència mèdica per la COVID-19 no m'ha estat possible d'investigar profundament amb relació a l'Escola. Això vol dir que gran part d'aquest treball és un monòleg intern contrastat amb textos, però escàs de dades i converses.

LA MEVA EXPERIÈNCIA

Com la majoria d'infants, vaig entrar per primer cop a una institució educativa quan vaig complir un any. En el meu cas, aquesta institució no era pública, no era laica, i tampoc es trobava a la ciutat, com l'Escola Drassanes. Per tant, han estat moltes les diferències amb les quals m'he topat habitant aquell espai i revisant la meva experiència personal. Com a alumna /Concertat. Catòlic. Poble/

Vaig compartir classe amb les mateixes persones des de parvulari fins a quart d'ESO, dins la mateixa institució, el Col·legi Sant Josep, situat al meu poble natal (Sant Hilari Sacalm, prop del Montseny, al Massís de les Guilleries). Vaig viure amb els meus pares allà fins als divuit anys, quan em vaig mudar per a poder estudiar Belles Arts a Barcelona. No solíem tenir alumnes nous a classe, quan passava era un esdeveniment que captava tota la nostra atenció, coneixíem gaire bé a tothom, als seus respectius pares i fins i tot, alguns dels seus avis. Al poble hi ha dues escoles, el Col·legi Sant Josep (concertat) i l'Escola CEIP Guilleries (pública), els patis estaven connectats, a pocs metres de distància, separats per una malla metàl·lica. Jo no entenia per què. Per a mi tots eren el mateix, canalla amb ganes de jugar. Tampoc entenia per què havíem d'anar a missa, recitar el "parenostre" cada matí, migdia i vespre, tenir crucifixos a les aules, etc. Els càstigs tampoc els entenia. Foucault parla sobre l'ensinistrament de cossos, cossos dòcils (Foucault 2003), útils i productius, els quals reben l'atenció del poder, i que esdevenen model. No "portar-se bé" inclou totes aquestes coses, no seguir aquest model, evidentment, comportava conseqüències. Recordo prou bé que més d'una vegada m'havia endut per part de les monges, qui s'ocupaven dels grups de parvulari, un "clatellot", un "pica dits", una estrebada pel coll de la bata recorrent el passadís d'uralita que duia als banys i una bona estona d'escarment fora quan plovia. La disciplina era la norma, el càstig també, ambdues coses legitimades per l'autoritat. Teníem por a les represàlies i el nostre comportament no millorava perquè no enteníem el perquè dels càstigs. Ens limitàvem a obeir quan ens sentíem observats. On hi ha poder hi ha resistència (Foucault 2007), i aquesta resistència es converteix en insostenible quan el poder esdevé tirania (Kasely 2015) (especifico que quan parlo de tiranía no em refereixo al centre en particular) i qualsevol mètode per a recuperar llibertat esdevé justificable. No em sentia segura a l'Escola, però la resignació de la majoria m'arrossegava com un corrent a la passivitat i l'obediència. De més gran em sentia molt indignada. La intervenció per part dels professors davant els insults i maltractes d'alguns alumnes era escassa i l'atenció psicològica que oferien a la classe, en general, també. Hi havia un pla d'estudis, una sèrie de continguts per aprendre i allò era el més important. Per no dir que hi havia alguns infants, comportament dels quals impossibilitava avançar de cap manera, se'ls castigava, i seguien produint el mateix patró, demanant atenció.

L'assetjament escolar a múltiples companyes magrebines era molt corrent. Els professors no hi feien gran cosa i en aquest cas. El problema no només era que individus puntuals les assetgessin, sinó una tolerància cap a aquest assetjament per part de la resta d'alumnes que reflectia massa bé el context que vivíem al poble. Ara sembla que va millorant, tot i això, la diferència cultural i religiosa entre individus ha estat un tema controvertit al poble els últims anys. Presidint la classe hi havia un crucifix, i això duia molts problemes. Els patrons es repeteixen, i el que es tolera tard o d'hora torna a passar.

Com a col·laboradora / Públic. Laic. Ciutat / Haver viscut aquests tipus d'experiències va fer que entrés a l'Escola Drassanes amb una idea utòpica del que jo pensava que s'havia de fer davant les criatures. No havia treballat mai amb infants i em va sorprendre veure que, de sobte, la Marina i jo teníem poder dins una aula. Els primers dies era com agafar de dins l'aigua un peix que encara estava viu. Carregades de teories sobre Educació Llibertària (El cas de Summerhill), Pedagogia Crítica (Kincheloe / Paulo Freire) i Constructivisme (Lupicinio Íñiguez), la Marina i jo ens vam topar amb la part pràctica on moltes d'aquestes teories no funcionaven o ens feien la vida impossible, i ens vam fixar en l'importància del rol del docent. Alguns d'aquells infants no tenen límits pel que fa al comportament a les seves respectives llars, llavors, tampoc en tenen a l'escola. Per sort, a diferència del que jo vaig viure, vàrem comprovar amb la Marina que a l'Escola Drassanes es preocupen molt pel benestar dels alumnes, i no es toleren situacions com les que jo, i tantes altres companyes, hem viscut. Vàrem presenciar algunes situacions que ens van fer obrir els ulls. L'autoritat per part de les docents era escasa en alguns moments, tot i això hi havia respecte i no solien haver-hi problemes. Durant Carnestoltes “A2” i jo no vam recordar el codi de vestimenta (una sabata de cada color), i els infants ens van pintar una barba a cadascuna com a penyora. Recordo fer classe amb la cara pintada, un alumne digué: “"A”, no et podem prendre de debò amb la cara pintada". Tant “A” com jo perdíem credibilitat davant la classe, però no perdíem respecte, i això va ser molt revelador per a mi. No sé com, però “A” ha forjat un lligam molt especial amb els alumnes que li permet fer classe serenament. Amb, o sense, barba. En altres aules això era més difícil (sense fer judicis de valor), i els infants es comportaven de manera diferent. Un dels casos que ens va sobtar més va ser a una altra classe, quan un alumne va insultar severament a la professora,”B”. Jo i la Marina esperàvem una represàlia dura, i estàvem molt tenses pel que havia passat. La “B” el va fer fora de classe, mantenint la calma. L'alumne en qüestió es negava a sortir, aleshores el va acompanyar a fora, tot i que ell s'hi resistia. Tot seguit, la Marina i jo li vam preguntar si allò succeïa sovint, ens va dir que si, i que en aquest cas particular, tan bon punt eren insults com abraçades. Efectivament, quan va acabar la classe i la “B” va anar a parlar-hi la reconciliació va ser imminent. La Marina i jo ens vam quedar perplexes aquell dia, sortint de l'Escola, recordo que conversàrem sobre els límits (tradicionals

Els noms de les respectives docents han estat anonimitzats amb lletres de l’abecedari, ja que considero que no és necessari, en aquest cas, esmentar-los. 2

i alternatius) entre alumnes i docents, i ens preguntàvem com hauríem reaccionat nosaltres estant a la pell de “B”.

Fig. 12 / Marina Gallén / 2 · 2 · 20 / aula de 2n

EL COS

A l'assignatura del màster impartida per Sara Victoria Carrasco Segovia anomenada "La representación del cuerpo humano en contextos sociales y la educación artística", se'ns va introduir a la noció de corporealitat, que repensa el cos qüestionant la imposició d'una significació com a "construcció sociocultural" centrada únicament en el subjecte (Clough 2009). Segons Rodríguez, el cos és el suport de les nostres pràctiques socials i aquestes el modelen (Rodríguez, 2014); també, el cos s'interpreta com a territori experiencial, zona d'indecisió, d'indeterminació, de connexions, moviments i relacions (Barad 2012; Rogowska-Stanget 2017). Quan Foucault parla del poder i l'autoritat, inevitablement parla del cos, l'ensinistrament de cossos, cossos dòcils (Foucault 2003), útils i productius. Aleshores com interpretar aquesta noció de cos dins les pràctiques? El "fora" està enredat amb la mirada del qui investiga, aleshores el procés d'indagació esdevé un

recorregut relacional (Carrasco-Segovia, Hernandez, 2020). Cada dia que entràvem i sortíem de l'escola, ens n'endúiem un tros, i en deixàvem un de nostre allà, jo el que sentia era un intercanvi constant, entre els alumnes, les docents, la marina, el barri, els qui passejaven, etc. Si hagués tingut més temps per treballar amb els infants, m'hauria agradat plantejar-los alguna activitat conjunta a partir de la qual poguéssim veure com representen elles i ells la noció de cos, entrellaçant-la amb com la representem nosaltres. Aquest apartat m'ha estat molt difícil de desenvolupar, no poder continuar les pràctiques em deixa amb molts interrogants i enunciats especulatius, per tant, davant la impossibilitat d'anar més enllà i el perill de formular enunciats erronis o poc fonamentats, deixo aquest tema com a manifest dels entrebancs que també formen part d'una investigació.

CASOS ESPECÍFICS

Explicant aquestes anècdotes vull mostrar, de forma narrativa, les reflexions a les quals m'han derivat certes vivències referents al comportament dels infants un cop revisades. Sovint marxava cap a casa amb moltes preguntes després de presenciar aquestes escenes i les considero rellevants pel que fa al meu aprenentatge. Em posiciono com a observadora participant; pel que fa a la metodologia, prenia notes quan un d'aquests fets succeïa i hi reflexionava posteriorment. En aquests casos, només interveníem si la docent ens cedia autoritat i ambdues coincidíem aprovant la intervenció.

Pel que hem pogut observar amb la Marina, l'element clau com a mètode resolutiu present en cada conflicte ha estat sempre el diàleg (tot i no haver pogut aprofundir en pedagogia dialògica). La Marina i jo vàrem entrar un dia a classe, pocs minuts després que s'hagués produït un conflicte. Una alumna havia insultat a l'altre i l'havia ofès. L'ambient era tens, i la veu de "C" (docent) severa, ens vàrem quedar al marge observant per no interrompre. La professora i la nena a la qual havien ofès estaven dempeus davant la pissarra, uns metres més enllà, darrere la taula (també dempeus) hi havia la nena que havia procurat l'insult que s'explicava sense arguments. La resta d'alumnes estaven asseguts als seus respectius llocs en silenci, essent-ne testimonis. Quan l'escena es va acabar, "C" ens va atendre explicant el que havia succeït i vàrem donar inici a la sessió. Tant la Marina com jo coincidim en el fet que la gestió del conflicte era primordial, no només per aquell cas en particular, sinó pel benestar dels integrants del grup d'aprenentatge en qüestió. Els recursos per fer intervencions de caràcter terapèutic són escassos, llavors entenem que sol passar i que no és convenient aturar la classe i proporcionar espai per a totes i cadascuna d'aquestes situacions quan l'agenda de la mateixa institució marca metes d'aprenentatge i venciments a complir, però hem comprovat que si no es reacciona a temps, aquest comportament s'hauria normalitzat i, eventualment, repetit, impedint el desenvolupament positiu acadèmic i personal dels alumnes. La llibertat i l'autoresponsabilitat són conceptes indivisibles, entenent la llibertat com un procés inacabable de lluita i resistència. Ja que la lluita pel poder i l'autoritat sempre seran presents dins les relacions educatives, el que cal és doncs entendre quines són les responsabilitats que acompanyen la llibertat. Les formes de pedagogia més recents promouen que l'estudiant sigui motivat, impulsat al diàleg, i deixat en llibertat d'aprendre o no, o més precisament d'aprendre preferentment allò que capta el seu interès (Merani, 1980). La responsabilitat no la conformen les tasques encomanades, sinó els valors / patrons / etc. a partir dels quals hom actua. Ésser responsable, per a mi, significa entendre quin és el rol que, en un moment determinat, has de prendre, i actuar en conseqüència.

Una bona connexió amb l'entorn pot permetre una millor comprensió dels diversos rols a prendre. Pensant en el context de l'Escola, una bona connexió amb el barri pot ser de gran ajuda a l'hora d'entendre aquests rols, tenint en compte que el barri on està situada l'Escola és un barri molt canviant, gentrificat i turístic. Hi ha una connexió ferma i consolidada pel que fa a la relació estudiants-escola en l'àmbit físic, un exemple que em va parèixer significatiu: Estàvem a classe, els infants havien pujat del pati amb les sabates plenes de sorra deixant el terra de la classe ple. Una nena es va llevar i va preguntar a la professora si podia escombrar-ho. Aquesta li va dir que si, que no feia falta que li demanés permís per aquesta qüestió, doncs aquell espai (la classe) era casa seva. La nena va escombrar la sorra amb l'ajuda d'un parell de companyes, evidentment, no tothom va sentir-se afectat per aquesta responsabilitat, i mentre ella escombrava, alguns seguien jugant, deixant sorra de nou a terra. En aquella mateixa classe un altre dia: Havien d'acabar les seves disfresses per la festa de carnestoltes, aquell matí va consistir a aplicar capes de paper de diari amb cola blanca sobre globus. Evidentment les taules van quedar cobertes per aquesta mateixa barreja que seca molt ràpid. Un cop es va acabar l'activitat, els infants van netejar les taules i els utensilis. Alguns dels alumnes no van ajudar, i "D" els va cridar l'atenció, costava fer col·laborar aquells qui no hi tenien interès, doncs no acabaven d'entendre que la seva responsabilitat era netejar l'espai que havien d'utilitzar després, els seus propis pupitres. Prenc aquesta anècdota per reflexionar sobre aquesta noció de "casa" (home) de la qual parlava la "D" (la docent). Que els infants entenguin que aquell espai que habiten diàriament està a disposició seva i, per tant, l'han de cuidar i encarregar-se'n com si fos la seva llar, em sembla un gran avanç pel que fa a l'educació. Pensant en la meva pròpia experiència, les aules on impartien classe eren un lloc on fer penitència, no poder-nos apropiar d'aquell espai a causa de la normativa del centre, impossibilitava establir connexions afectives, i, en conseqüència, prendre rols de responsabilitat envers la classe. Llavors, a l'espai públic i a la vida privada, aquest patró en alguns casos es repetia, i no cuidàvem els entorns cívics que habitàvem. Cal dir, emperò, que viure dalt la muntanya ens va ensenyar de ben petites a cuidar la natura "no humana" (potser inclús més), la vegetació i la fauna del territori tenien un paper molt important al nostre dia a dia i l'escola no ho passava per alt doncs consideraven, tot i ser una escola arcaicament tradicional, que era un entorn d'aprenentatge. Per a mi, la tasca ha estat comprendre que allò que entenc per natura també pot tenir forma d'asfalt i formigó, i que cuidar-lo (per extensió, cuidar els qui també l'habiten) és la meva responsabilitat. "G" ens va explicar una situació que es va donar abans que la Marina i jo entréssim a col·laborar amb l'Escola, resultà que dos nens de la classe s'havien rigut d'un company, l'havien insultat i feien mofa de la morfologia de les seves orelles. "G" va considerar que aquell conflicte s'havia de solucionar conjuntament amb la resta de companyes i companys de classe. La resolució del conflicte va consistir en una reflexió conjunta: "Com creieu que s'ha sentit el vostre company?". Cada criatura va escriure la seva opinió en un paper i, seguidament, els qui havien proferit els insults i les mofes, una disculpa per haver-lo fet sentir així. Aquest exercici d'empatia en va deixar sorpreses, i realment es reflectia en el seu comportament, doncs el respecte amb el qual es tractaven entre unes i altres (almenys, en presència de la Núria i nostre) era destacable en comparació amb les altres aules. I per acabar, a una classe hi havia una alumna que només parlava Bangla. Un dels companys de classe que parla l'idioma traduïa per a aquesta el que la professora o nosaltres explicàvem simultàniament. Ens va semblar un gest molt amable, tot i no saber si ho feia per obligació o per voluntat pròpia, aquells tipus d'escenes ens semblaven especials.

Tant la Marina com a mi, ens va sorprendre molt veure com de complexe pot arribar a ser fer funcionar una classe mirant d’obtenir un bon nivell de convivència que procuri el desenvolupament positiu en l'àmbit acadèmic i personal dels propis integrants, realment admirem l’esforç que fan les docents.

Fig. 13 - Marina Gallén / 5 · 2 · 20 / aula de 4rt/ Dibuix fet per un alumne

APORTACIONS I DERIVES Què em permet pensar, relacionar i compartir aquesta memòria?

Entrar a l'escola ens va despertar molts records tant a la Marina com a mi, recuperar memòries de la meva experiència personal ha estat una tasca un xic estranya, i no he pogut evitar imaginar de manera idealitzada com hagués estat créixer i aprendre en un lloc on com l'Escola Drassanes. El que em permet pensar, en l'àmbit personal, l'experiència de pràctiques sobre l'educació de la responsabilitat és que, per poder mantenir el benestar de cadascun dels membres del grup de classe (alumnes, docents, col·laboradors, etc.), és primordial entendre el rol que cadascú exerceix i quines en són les responsabilitats que l'acompanyen. La classe de quart ens va sorprendre en comparació amb la resta pel treball emocional i la cohesió de grup que la Núria havia fet amb les criatures, prenent un rol més autoritari que altres docents en altres classes (cosa que ens va sorprendre deguda la nostra posició inexperta inicial). Si haguéssim disposat de més temps segur que hauria pogut estudiar amb més profunditat la relació que hi havia entre docents-estudiants i retornar quelcom més al centre. Malauradament no ha estat possible. Tant la Marina com jo estem molt contentes d'haver pogut col·laborar amb totes i cadascuna de les docents i infants que hem conegut conjuntament a l'Escola Drassanes, ens hem endut una bona experiència i un valuós aprenentatge, esperem que elles i ells també i ben aviat puguem dur-los la "caixa d'eines" física personalment.

BIBLIOGRAFIA

Memòria col·lectiva ATKINSON, Denis. (2011). Art, Equality and Learning: Pedagogies Against the State.Rotterdam: Sense. GROSZ, Elisabeth. (1987). Notes Towards a Corporeal Feminism. Australian Feminist Studies, 5:1–15. HICKEY-MOODY, Anna. (2016). A Femifesta for Posthuman Art Education: Visions and Becomings. En C. A. Taylor; C. Hughes (eds), Posthuman Research Practices in Education (pp.258-266). London: Palgrave Macmillan. DUE, Clemence; RIGGS, Damien W. & AUGOUSTINOS, Martha. (2014). Research with children of migrant and refugee backgrounds: A review of child-centered research methods. Child Indicators Research, 7(1): 2 09-227. MORROW, Lesley Mandel. (2008). Comprehension instruction: Research-based best practices. Guilford Press.

Memòria individual LUCHETTI, Mª Constanza y STEININGER, Mª Eugenia. (2015). Los dispositivos de poder en la escuela: un estudio de caso sobre el sistema escolar de convivencia en el Normal 1. Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires,. KASELY, Esteban Hilario. (2015). La Teoría del poder de Foucault en el ámbito Educativo. Universidad Nacional del Centro del Perú. Perú. CARRASCO-SEGOVIA, Sara. HERNÁNDEZ-HERNÁNDEZ, Fernando. (2020). Cartografiar los afectos y los movimientos en el aprender corporeizado de los docentes. Porto Alegre: Revista de Educação Física da UFRGS, Movimento. (Pg 05, 31-32.)

Articles blog UZTARROZ, Josu. (2011). Summerhill, 90 años después: “extraordinario”. Blog Educación Democrática EUDEC. https://educaciondemocratica.wordpress.com/2011/12/11/summerhill-90-anos-despues-extra ordinario/ Sense autoria (2015). La Pedagogía Antiautoritaria: Educación Antiautoritaria. Blog Tendencias Pedagogicas Antiautoritarias. http://tendenciaspedagogicasantiautoritarias.blogspot.com/2015/05/educacion-antiautoritaria. html