Borrador contextos

Pe nsamo s la Educació n Supe rio r Revista digital

Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Buenos Aires, Año 1- Número 1 – Noviembre 2013 1

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013

Editorial La revista que hoy compartimos venía gestándose en nuestro imaginario institucional desde hacía ya un largo tiempo sin terminar de cristalizarse definitivamente –como sucede con todo acontecimiento que se entiende como “primer paso”– y surgió, casi sin darnos cuenta, por la fuerza de las ideas que circulan cotidianamente en charlas informales, en reuniones de personal, en evaluaciones con los coordinadores de las carreras. Nació de esos asuntos que la mayoría de las veces terminan siendo preocupaciones que quedan a “medio pensar” por la urgencia de lo diario sin que puedan regresar con eficacia analítica a lo que más nos interesa que es, ni más ni menos, lo que sucede en las aulas, efusión de la vida misma de la educación.

Sin este marco vital no es posible entender la tarea que emprendemos ya que toda reflexión profesional sobre la educación, para nosotros, tiene como origen y destino al alumno del nivel superior, aquel que nos fue confiado con su novedad tal como es, con su cultura y expectativas, con sus incertidumbres y planteamientos, con su fragilidad y, a la vez, con su voluntad de superación. Desde esta mirada ética de la enseñanza y el aprendizaje, desde este marco comunitario y evangélico encaramos nuestra tarea y damos nuestro testimonio.

De este postulado fundante nace, asimismo, otra convicción y es la que nos señala la necesidad de pensarnos como “comunidad educativa para la innovación” en sintonía con los cambios que en la misma sociedad se producen, en diálogo comprensivo y a la vez crítico, ya que el problema sigue siendo que “en un mundo donde todo cambió y cambia sustantivamente, las transformaciones que hacemos en educación son solo superficiales, es decir, remiten al viejo modelo de cómo se hacen las cosas” 1, cambios que no se pueden circunscribir solamente a los avances científicos tecnológicos sino que deben tener en cuenta, además, la diversidad cultural existente e interpelante.

El desafío está planteado y se expresa en este primer número con los aportes de la Filosofía pensada en tanto disciplina que pregunta sobre el sentido en el curriculum de las carreras técnicas y, también, como voz que instala al vínculo como base del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, desde la Didáctica de la Lengua inglesa se analiza el uso de las Tic teniendo como objeto de estudio las mismas clases de Literatura II de nuestro Profesorado de Educación Superior en Inglés y, de modo más general, desde las prácticas mismas de lectura y escritura en el nivel superior se piensa en su posible especificidad y entrenamiento. Finalmente, una nota bibliográfica nos alerta sobre la importancia de la investigación en relación a la acción y otra nos cuenta CON -TEXT OS sobre los ejes fundamentales de las Pensamos la Educac ión Superior Jornadas de la Asociación de Institutos de Educación Superior de este año.

Publicación académica del Insti tuto Superior Nuestra Señora de la Paz E ditor respon sable: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Jo rge Rojo Colaboradores: Jorge Benites Luna, María Laura García, Jorge Rojo, Silvia Rodríguez y Rodolfo Priano.

Contacto: info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Esperamos que este sea el inicio de una fecunda tarea compartida en la confianza y un modo de fortalecernos como comunidad de aprendizaje en la certeza de que la educación superior es verdaderamente un espacio clave para la transformación de nuestras comunidades y de nuestra nación.

Estrella Isabel Koira

1

Aguerrondo, I.

PE NSANDO DESDE E L AULA

Ciencia y tecnología al amparo del “Ser” Prof. Jorge Benites Luna jorge_benites@hotmail.com Resumen El presente artículo plantea refl exiones en torno a la formación académica del nivel superior en orden a pens ar los desafíos de una revolución humana frente a la ya asumida revolución tecnológica. Dicha revolución as pira a una configuración sapiencial del s aber humano, sin fragmentar la verdad sino unificándola desde distintas perspectivas. La ciencia y la técnica en versión de tecnología aportan innumerables respues tas a la humanidad. Pero ellas mismas desprovistas del fundamento de la realidad, el Ser en sus diversas versiones, pueden volverse contra el mismo hombre. También el sabor por la verdad en la formación humana puede tomar un ribete de “deber” que concluye finalmente por el hastío o sinsentido. El desarrollo tiene aportes bibliográficos muy claros pero además tiene l a riqueza de experiencia en el aula, de los diálogos con colegas docentes, directivos y con los mismos estudiantes de distintas carreras.

Palabras claves: Sabiduría – Verdad – Realidad – Tecnología – Sentido – Fragmentación – Progreso – Contemplación

“Para navegar el marinero no necesita conocer los abismos del océano, sólo le basta conocer la superficie” Esta conocida frase del empírico inglés John Locke revela la imagen del rostro humano en el mundo del conocimiento actual: rapidez, cambio, competencia, excelencia. Es un rostro de mirada racional, muchas veces frío y sistemático, también porque no decirlo, astuto, hábil, que se adapta a la vorágine de los hechos que se suscitan unos tras otros, casi instantáneamente.

Para dicho rostro, sólo el conocimiento de la superficie importa a la hora de navegar. Rastrear en la inmensidad del océano, en las profundidades de la realidad, se vuelve tarea vana, pues la mirada de este “rostro humano” en búsqueda de verdad revela su facultad o “razón astuta”. Es razón que discurre sobre la superficie del fenómeno o de la realidad inmediata. El Doctor Carlos Hoevel ha descripto muy bien esta razonabilidad: Es una razón que sirv e es encialmente como una herrami enta de adaptación a “lo que ocurre” o a lo que hacen los hombres sin preguntarse jamás por al go más allá. Por eso toma la forma de una razón técnica o a lo más científica. Su tarea no es juzgar, sino desplegarse con neutralidad des de unos planteos ya establecidos. También es por tanto una razón cultural o social. Ya que halla sus últimas premisas en la estructura de la sociedad dada que de ningún modo s e atreverí a a cri ticar. 2

Quien quiera preguntarse o suspender el juicio por lo establecido corre el riesgo de perder el tiempo y gastar esfuerzos en algo sin sentido. ¿Quién podría discutir lo que la realidad nos muestra a primera vista? Hoy se aprende para estar más apto frente a las exigencias de esa primera realidad. Se estudia para obtener los mejores promedios y salir al mundo del trabajo con mejores recompensas salariales: Mejor preparación académica supone mejor calificación profesional y, a su vez, un mejor cargo. Exigencias y beneficios nada despreciables para el universitario de hoy.

2 C. HOEVEL, “Corazón”, en Orden y Misterio, Editorial Fundación Sabiduría Cristiana.

3

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 Bucear en la profundidad en búsqueda de fundamentos se hace estéril ya que se no obtendrán respuestas inmediatas en este mundo organizado desde y para el aquí y ahora, en donde la información atraviesa, cruza, se compara, se relaciona, se rectifica, viaja, y se vuelve a procesar todo, casi en una suerte de visión instantánea facultada para saltar de una cosa a la otra.

Profundizar o discernir en lo ya establecido, con mirada crítica, supone una perspectiva de hondura que quizá poco tenga que ver con aquella otra razón ast uta. Aun cuando -sumergiéndose en la inmensidad del océano y después de un tiempo de esperase obtenga alguna luz sobre cuestiones últimas en esa realidad, la razón astuta vuelve a la carga e interroga pragmáticamente: ¿Y esta verdad para qué sirve? ¿A quién le importa? ¿Cambia en algo la vida concreta del hombre actual? ¿Aquel fundamento tiene algo para decirle al deseo de superación o adaptación? ¿No se habrá sacrificado acaso un tiempo valioso que bien podría haberse dedicado a la excelencia como lo establece el mandato profesional? Entonces viene otra vez la imagen del sabio Tales de Mileto tratando de salir del fondo del pozo, sucio, suscitando la burla de aquella joven Traciana 3 Cuando se es cauto de que esa vieja imagen pueda ser el destino del hombre, el miedo a no tener los pies en la tierra hace que el único y exclusivo camino del saber sea aquella búsqueda incesante sobre la periferia de la realidad, sobre esa superficie, en el contexto de un mundo globalizado que aspira al progreso. Un progreso que tiene como aliado principal el despliegue exponencial de la última y avanzada tecnología para la interpretación de ese mundo.

Pero el riesgo, en esta visión es la tendencia hacia cierta lógica de la razón humana en su conquista de la verdad en donde aquellos saberes que intentan rastrear el fundamento de la última claridad posible poco tienen para dialogar con otros saberes llamados científicos, de ámbitos cada vez más especializados. Y estos últimos -intentando interpretar los fenómenos de la mano de la tecnología- aspiran responder a las demandas inmediatas del hombre de hoy, aunque siempre lejos y atento a que la razón profunda no se pierda en el sin sentido del ● ● ● abismo. ¿Qué sentido tiene estudiar Ética o Antropología filosófica cuando alguien se prepara en la universidad para Escepticismo y ser ingeniero nuclear? ¿Cambia en algo saber si Dios existe relativismo son cuando se busca ser un gran biólogo? Pero también en el otro dos caras de una extremo, un intelectual de profundo sentido metafísico, abstraído y encerrado en las paredes del ser y la nada, no se misma moneda: inmuta frente a los cambios y avances de la ciencia moderna. debilidad Simplemente porque su búsqueda en el ámbito teorético no intelectual o se subordina ninguna praxis.

espíritu con poco vigor crítico frente al esplendor de la verdad.

●

●

●

El resultado de esta falta de contacto es la multiplicidad de soledades. Cada uno en su terreno es escultor de su propia verdad. Se escuchan muchas veces visiones simplistas del tipo: “la verdad es según el color del cristal con que se mire” o aquella otra que reza “si lo analizamos desde la ciencia y no desde la fe entonces la cuestión es distinta”. Pero no es menos verdadero que -cuando profundizamos con honestidad intelectual en los contenidos de toda la vastedad

3 De Tales de Mileto s e recuerda especialmente una anécdota que le gustaba contar a Platón: que una noche, por andar mirando las estrellas, Tales se cayó en un pozo. Una joven esclava traciana pasó por allí, lo vio en el pozo y lanzó una carcajada. La muchacha le reprochó al sabio que por andar mirando las cosas del cielo no podía ver las cosas que estaban bajo sus pi es.

de la realidad- si todo es válido y verdadero entonces nada es válido y verdadero.

Escepticismo y relativismo son dos caras de una misma moneda: debilidad intelectual o espíritu con poco vigor crítico frente al esplendor de la verdad.

Saber es Poder Avanzando en el desarrollo anterior y en el contexto de la formación superior, la conquista de la verdad –gracias a la potencia humana de conocer– toma un papel clave en el progreso social y económico de los países. En los nuevos escenarios donde se imparten los programas de formación académica, la mirada propone una perspectiva nueva según los requerimientos del mercado global profesional. “Muchos consideran que la Universidad es una pieza clave en este nuevo escenario y proponen, por tanto, una nueva y diferente relación de esta última con el mercado, los gobiernos y la sociedad en general”.4 Y, dentro de este escenario, la formación de los actores principales supone perfiles orientados a esa demanda del mercado global: “Desde los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil se implementan sistemas de estandarización y evaluación externa de las universidades para as egurar y certificar que el propio país pueda ser competitivo tanto en la capacitación de sus profesionales como en los niveles de su inv estigación” 5

La presente transformación abre perspectivas nuevas en cuanto al alcance y el valor del conocimiento, capaz de responder a las demandas de un mundo cada vez más competitivo. La razón humana se desenvuelve periférica al mundo en sus explicaciones y gracias a la reciente revolución tecnológica las respuestas se definen en términos de cálculos, métodos, utilidad. En definitiva: en términos de praxis, con información capaz de prevenir o adelantarse a acontecimientos de la realidad circundante.

De esta manera se patentiza la cita que anticipa este segundo parágrafo, tan conocida, y que dio inicio a la modernidad allá por el siglo XV. La afirmación saber es poder6 es el arma que cristaliza las demandas del tiempo presente. El valor del conocimiento cobra vigencia única en la medida en que -alineada al ideal del progreso humano- desentrama la realidad misma, la anticipa y controla. Pero además, imperiosamente, la modifica. Como, por ejemplo, la ingeniería biológica ávida de “crear” seres humanos manipulando embriones.

Así entonces, la realidad no está puesta delante del hombre para ser sólo contemplada o admirada encontrando en ella vestigios de bondad, belleza o verdad, sino más bien para accionar sobre ella; quien se detenga a saborearla desde la admiración y desde el ocio poco tiene de científico, puesto que el imperativo intelectual arrastra a la praxis que garantice el dominio de las situaciones de este mundo.

En cuanto al nuevo escenario, mucho se avanza en torno a una nueva organización institucional para recorrer los nuevos horizontes de la educación moderna. Los futuros profesionales reciben formación académica de excelencia según los requerimientos del mercado global: usos de nuevas tecnologías, hiper-especializaciones, plataformas virtuales, nuevas herramientas de comunicación, actualizaciones cada vez más perfectas en sistemas de gestión, certificaciones cada vez más competitivas, apertura constante al cambio7, etc. Cuando esta perspectiva del nuevo escenario goza de exclusividad para 4 C. HOEVEL., “La Educación y la Bolsa. La Universidad bajo el Imperio del Mercado Global ”, Buenos Aires – Altamira, Publicado en M. Casalla. Pensar la Educación. Encuentro y desencuentros. 2008.

5 C. HOEVEL., “La Educación y la Bolsa. La Universidad bajo el Imperio del Mercado Global ”, Ibidem.

6 F. BACON, El avance del saber, Madri d, Alianza Editorial, 1988.

7 Muchas veces se idolatra el camb io por el cambio mis mo. En una cultura educativa tan dinámica como actual muchas veces no se sabe muy bien hacia dónde o qué hay que cambiar. Lo más importante es estar siempre dispuesto al cambio.

5

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 garantizar el verdadero progreso se pierde de vista el fuero íntimo de la formación profesional. El puerto seguro de donde mana toda savia intelectual no está en su organización sino en el corazón de su organización. Importa de sobremanera su alcance organizativo, sus competencias y sus resoluciones de alta complejidad ante las demandas del mercado, pero fundamentalmente importa el despliegue armonioso de su esencia: la vida que corre por las venas de cada uno de sus maestros y la capacidad de estos para interpretar y saborear, con mirada sapiencial, la realidad misma. ¿Quién podría negar la riqueza que se gesta adentro de ese mágico espacio áulico? En ese fuero íntimo en donde, además de cruzar datos, estadísticas o cantidades hay vidas que se cruzan, vibran, sufren, y se apasionan por el sabor de la verdad.

Y esto es simplemente real puesto que, desde el presupuesto metafísico realista, el mundo no sólo es medible y sus hechos no son sólo cuantificables sino susceptibles de hondura. Es decir, la realidad es cordial, profunda, con vestigios de misterio, y capaz de colmar el insaciable deseo humano de aprehenderla. En definitiva, una organización sin este toque sapiencial es apática. Sin pasión, todo queda circunscripto al deber: un estudiante estudia para aprobar o promocionar una materia, luego se recibe para ser y tener un título en la vida y para que el título le proporcione puntajes de calidad para mejores puestos. Pero la carrera del deber no termina ya que la competencia o excelencia exige cursos, seminarios, post-títulos, diplomaturas, etc., etc. Mientras la realidad sigue allí escapándose de las manos. El desenlace es la muerte del saber, puesto que lo cordial, lo más bello del saber, nunca se a vincula a la vida misma. Todo conocimiento es acumulación de conceptos, ideas, teorías, hipótesis, planteos, fórmulas, definiciones pero nunca vestigio de verdad, bondad y belleza.

El solitario o es una bestia o es un semidiós Aristóteles

Los pensadores alemanes distinguen el término “Umwelt” (mundo en sentido de “mundillo”) en oposición al “Welt” (mundo en sentido cósmico). Un horizonte intelectual amplio solo se da desde la transversalidad y unidad de los distintos saberes pues solo desde un puerto interdisciplinario es posible caminar universalmente.

Composición VIII - V. Kandinsky

Todo saber que indague sobre alguna parcela de la realidad -más allá de sus métodos y sus aplicaciones prácticas- supone la presencia de un sustrato fundante: el ser.

El estudioso de las partículas, moléculas o átomos, no se pregunta por qué el ser y no más bien la nada pues su ámbito está ajeno a tal cuestión. Pero sería de poca intensidad intelectual restringir la realidad total a lo específico de su búsqueda. La propia baldosa científica, sin espíritu dialogal con otras parcelas de la realidad, expresa horizontes recortados, de “mundillo” como lo llaman los alemanes. La realidad última no finaliza en el fenómeno, casi siempre empieza en el fenómeno o en la experiencia y gracias a una luz exterior da cuenta de un fondo casi misterioso en donde aparece el “ser” custodiando, resguardando y esclareciendo con sentido toda la realidad circundante. Precisamente la creciente especialización de los distintos campos del conocimiento humano da cuenta de la profundidad y de la riqueza de la realidad. Entonces, partir desde el fenómeno,

transitar, descubrir, discurrir, avanzar en los detalles que en él se dan, para finalmente, concluir en el fenómeno, es morir en la soledad de sí mismo. La idolatría por la especialización es reduccionista. Todo reduccionismo es recorte de lo real, que tiende a falacias educativas como la “cuantofrenia” (el más educado es el que más títulos tiene, el que más cursos ha hecho, el que más artículos ha escrito, o el que más libros ha leído) o la “estadistofilia” (ubicar todo en porcentajes y estadísticas, de mediciones exactas, números o cantidades).

Sin embargo, desarrollar con facilidad un ejercicio de lógica no hace al hombre más lógico. O aprender de memoria las virtudes intelectuales de Josep Pieper no hace al ser humano ni prudente, ni justo, ni fuerte.

El horizonte de mirada de “mundillo” es soledad de soledades, bien equipadas de métodos y datos pero raquíticas de espíritu crítico. Dice J. R. Ayllón: “En el mus eo de historia de Washington se presenta un cuerpo humano de setenta y siete kilogramos de peso. Transparentes vasijas de diversos tamaños contienen los productos naturales y químicos que s e encuentran en un organismo humano de proporciones semejantes: cuarenta kilos de agua, diecisiete de grasa, cuatro de fosfato de cal, uno de albúmina, cinco de gel atina. Otros frascos de menor capacidad contienen carbonato cálcico, almidón, azúcar, cloruro de calcio y de sodio, etcétera. Ante esa repres entación, surge en el visitante una pregunta neces aria e inqui etante: ¿Está todo lo humano contenido en esos recipientes ?” 8

Pareciera que la respuesta a lo íntimamente humano no está pues en el dato de la bioquímica sino en otro nivel de horizonte. En una realidad compleja y con instrumentos cada vez más sofisticados para la investigación, se hace determinante en el mundo de la formación académica la presencia de los especialistas. ¿Quién no quisiera recurrir ante una artrosis al mejor especialista de huesos? Tampoco es para nada despreciable la utilidad que nos proporciona en la economía de una empresa un experto en mercado de capitales. Sin embargo, la cuestión se esclarece con más amplitud desde la mirada del médico de cabecera –que por cierto hoy cada vez hay menos–, también se esclarece desde la amplitud del economista que visualiza en el centro, en el camino y en el fin de toda economía al ser humano, su dignidad y su capacidad creadora. Y esto no es ni más ni menos que la mirada en sentido cósmico de los alemanes. Pero esta mirada implica salirse de su propio campo y dejarse observar desde la perspectiva total del saber mismo. Implica una reflexión sobre la propia tarea, un encuentro con el valor de la realidad, un dejarse hablar por la misma realidad, la cual tiene mucho para dar al ser humano. Vestigios de sabor, de sentido, de cordialidad para el intelecto.

Cuando las ciencias en general y las tecnologías conviven desprovistas de su relación dialogal con estos aspectos fundantes de la realidad se produce el “desamparo”. El ser deja de ser custodio y sus implicancias de autonomía conllevan al progreso de los campos específicos pero no al verdadero progreso que es el humano. Sin progreso del hombre no tiene sentido hablar de progreso económico, social o político. El crecimiento exponencial de lo específico –por más ilimitado que se presente– es progresismo de mundillo pero no verdadero progreso.

Hoy se puede hasta concebir y vivir confiados en que todo saber se define por la rapidez tecnológica en la cual el hombre de la sociedad tecnócrata es capaz de acceder de manera virtual a cada rincón del mundo. Por tanto, los males de nuestro tiempo desaparecerán gracias a la omnisciencia y omnipresencia de este superhombre. Sin embargo, convendría volver a plantearse si este superhombre es en realidad “imago dei” capaz de usar la tecnología como herramienta de aceleración del desarrollo o una simple 8

J.R. AYLLÓN., En Torno al Ho mbre, Madrid, Rialp, 1992, 40.

7

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 víctima preso de sí mismo en las redes de control y de vigilancia, observado ya desde el momento en que nace, para saber dónde vive, quiénes son sus padres, dónde estudia, dónde trabaja, qué colectivo toma todos los días, a dónde viaja, por dónde transita, cuántas cuentas bancarias tiene, dónde se encuentra asegurado, cuántas veces salió del país, cuánto gastó el fin de semana en el supermercado, etc. “Existen dos modelos para explicar la influencia de internet sobre la sociedad: Uno concibe al hombre como ser omnipresente y otro lo imagina preso de férreas redes de vigilancia”9 Finalmente, cuando el “Ser” fundante cobija las realidades inmediatas, el despliegue del hombre se da en consonancia con la verdad, y a merced de la libertad. La ciencia y la tecnología al amparo del ser es la dinámica de la vida al amparo del sentido. Es la vida intensa y la verdad hecha carne y sangre, es la pasión por alcanzarla.

9

Rev ista Ñ, Clarín., del 30 de octubre de 2004.

Del blog al campus virtual en la materia Literatura Inglesa Lic. María Laura García

garcia_maria_laura@y ahoo.com Resumen

El uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en Lati noamérica se ha instalado en el ámbi to educativo en distintos niveles de formación y actualización docente orientados a la enseñanza e impulsado en muchos casos por la agenda política de cada país. Los Institutos de Formación Docente no están ajenos a es to y buscan preparar a los futuros docentes en el uso efectivo de las TIC en la práctica pedagógica. En este contexto aparecen distintas experienci as en torno a su incorporación como la llevada a cabo por la materia Literatura Inglesa II que busca enriquecer l a clase presencial a trav és del uso pedagógico del blog y de la plataforma Moodle y que los alumnos experimenten los desafíos que es to genera.

Palabras Claves: blended learning- educación- inglés- formación inicial

Introducción La necesidad de inclusión de las tecnologías emergentes está presente cada vez con mayor fuerza en todos los sectores educativos, impulsada en mucho de los casos por la agenda política de cada país. En Argentina, la Ley de Educación Nacional genera un marco legal de oportunidad y transformación para garantizar la equidad y la calidad en todas las aulas. En particular, el Título VII de la Ley de Educación Nacional, sobre la integración de nuevas tecnologías y medios de comunicación, otorga el marco jurídico para que el Estado nacional “fije la política y desarrolle opciones educativas basadas en el uso de las TIC y de los medios masivos de comunicación.” Asimismo la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, según el Artículo 76 de la misma Ley, pone de manifiesto que no es posible integrar efectivamente innovaciones educativas en un programa más amplio, si los que deben trasmitirlas, promoverlas y enseñarlas no están convencidos de su importancia.

En este contexto educativo, las acciones tradicionales no son suficientes. Los docentes que se forman hoy deben desarrollar las capacidades necesarias para ser competentes en el uso de las TIC en su práctica pedagógica. Además deben estar preparados para las demandas del S XXI a fin de enfrentar con éxito los nuevos desafíos que se les presentan.

En el caso de la materia Literatura Inglesa II se ha implementado durante el año 2010 el uso del blog y durante el 2011 el uso del campus virtual a fin de complementar la clase presencial. En el blog http://literatureii.blogspot.com/ las alumnas participaron en distintas consignas y tuvieron acceso a extractos de películas, capítulos de libros, novelas, obras de teatro, poemas, documentales y audio. No obstante a fin de desarrollar una propuesta que combine las instancias presenciales y no presenciales y genere un espacio de intercambio activo diferente con la que cuenten los alumnos en el transcurso del año y a la hora de preparar su final se presenta la propuesta de Blended Learning http://nslp.com.ar/course/category.php?id=2. De esta manera el material del blog es incorporado a la plataforma Moodle y se diseñan nuevas actividades como foros de discusión, quizzes y webquets. Así se busca enriquecer el trabajo en el aula a través del uso

9

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 de las TIC, el intercambio de información y el trabajo cooperativo y colaborativo de los alumnos y el docente.

Desarrollo La tecnología educativa siempre ha jugado un papel importante en la enseñanza de lengua extranjera (LE). Desde la década de los 60 se utilizan laboratorios de idioma, video y audio en aulas de todo el mundo. Un ejemplo de esto es la Enseñanza de Lengua Asistida por Computadora o CALL por su sigla en inglés (Computer- Asisted Language Learning).

En sus inicios la computadora se utilizaba como un tutor que presentaba ejercicios y determinaba si la respuesta era correcta o no. Basado en el conductismo se pensaba que la exposición reiterada al estímulo permitía el aprendizaje de LE. CALL tuvo muchas críticas provenientes de aquellos a favor del enfoque comunicativo. Desde entonces y con la aparición de nuevas computadoras, CALL sufrió algunas modificaciones hasta llegar al CALL integrativo.

En la actualidad y con el avance de la tecnología surgen nuevos recursos y entornos además de CALL integrativo que favorecen el aprendizaje en LE. Muchas experiencias y proyectos relacionados con esto fueron presentados en diversas jornadas respondiendo a un uso instrumental de la tecnología en gran parte de ellos. En otras palabras, según destaca Cabello (2006) el docente no usa ni enseña con la tecnología durante su clase a fin de que sus alumnos generen nuevos productos sino que hacen usos acotados de algunos programas para planificar su clase o diseñar sus propios productos.

García Aretio (2002) también plantea que el cambio y la integración de las TIC vendrán cuando los docentes sean conscientes de todas sus posibilidades y las vinculen adecuadamente a la práctica pedagógica de cada una de las disciplinas del currículo. Al respecto Diego Levis (2008) sostiene la falta de capacitación de los docentes para su uso como recurso didáctico y la ausencia de áreas curriculares específicas impulsó al uso instrumental de éstas sin considerar su amplio potencial y su integración curricular. Por eso es importante la capacitación y su uso desde el Profesorado en todas las áreas. El futuro docente necesita estar expuesto desde su formación inicial porque sino por más buenos y variados que sean los medios informáticos su fracaso en el uso estará garantizado.

Es por eso que la propuesta de la materia Literatura Inglesa II busca enriquecer la clase presencial a través del uso de un entorno virtual y que los alumnos experimenten los desafíos que esto genera.

Por lo tanto la propuesta consiste en reformular el contenido del blog que responde a las cuatro unidades de la materia para que sea utilizado a través de la plataforma Moodle por los alumnos. Asimismo plantea la incorporación de nuevas actividades que fomenten la participación y reflexión y el uso de recursos que ofrece la web 2.0.

Objetivos de la propuesta A través de la implementación de Blended Learning en la clase de Literatura Inglesa II se espera que los alumnos del Profesorado:

Desmitifiquen el concepto de la inaccesibilidad del uso de las TIC en la clase de inglés Se interioricen acerca de los beneficios y las posibilidades que ofrece en particular el entorno Moodle.

Profundicen en el modelo de aprendizaje colaborativo y comunicativo introducido por la presencia de las TIC en el mundo de la enseñanza.

Vinculen lo visto en las clases presenciales con lo presentado en la plataforma Moodle.

Participen de los intercambios en los foros haciendo uso del vocabulario apropiado y términos literarios integrando teoría con práctica.

Contenidos El contenido disponible en la plataforma Moodle está dividido en cuatro unidades.

Al entrar en la plataforma, en el área central de la página, los alumnos accederán a cada unidad con una breve descripción del contenido de ellas. Cada una de estas unidades se irá activando progresivamente en el transcurso del año. En cada una de las unidades, los alumnos se encuentran con: ACTIVIDADES: propuestas de trabajo que promueven la comprensión de contenidos tratados en la clase presencial. Muchas de ellas tendrán como eje en común la utilización de organizadores gráficos.

MATERIALES de consulta bibliográfica muchos de ellos en formato pdf donde también se accederá a datos de los autores y a sitios de interés que enriquezcan los contenidos abordados.

FOROS: serán una herramienta de gran utilidad que permitirán el intercambio entre los alumnos y vincular los contenidos de Literatura Inglesa II y temas relacionados. A través de la utilización de canciones, noticias y extractos de películas se fomentará la discusión e integración de lo visto en la clase presencial.

11

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 Recursos empleados Plataforma Moodle.

Microsoft Office Aplicaciones web 2.0

Reflexión final Cuando hablamos de E-Learning podemos pensar en el aprendizaje colaborativo, activo y autónomo que figura en las bases de la pedagogía contemporánea. Sin embargo, este tipo de aprendizaje no se da siempre en las aulas ya sean presenciales como virtuales porque el modelo tradicional está muy arraigado en docentes y formadores. En este caso, mucho depende de la nueva formación, intención y decisión del educador para no reproducir antiguos modelos. Esto nos obliga a repensar como plantea Gisbert (2000) la organización y la planificación de los procesos educativos, el diseño y desarrollo de los materiales de formación, los instrumentos y el proceso de evaluación, las relaciones horizontales y verticales. Un verdadero desafío para muchos directivos, profesores, técnicos, administrativos y en especial, docentes que no fueron formados bajo este modelo sino educados sin computadora y sin Internet y piensan que no fueron mal formados.

Entonces se preguntan, ¿por qué hacerlo de otra forma? Y yo me pregunto ¿Por qué hacerlo siempre de la misma manera?

Esta nueva propuesta de Literatura Inglesa II en formato blended learning está en esa búsqueda y proceso de cambio de probar otras alternativas para enriquecer los espacios de formación y contagiar a través de esta experiencia a que otros profesores se animen a intentarlo.

Bibliografía Cabello, R., (coord) (2006), “Yo con la computadora no tengo nada que ver. Un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza” , Buenos Aires, Prometeo y UNGS. García Aretio (2002). Aprendizaje y Tecnologías Digitales. ¿Novedad o Innovación? Revista de Tecnologías de la Información y Comunicación Educativas. Nro 1 Enero 2002.

Ediciones Red Digital [En línea] Disponible en: http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_aretio_ind.html. Accedido en Febrero 2011 Levis, D. (2008), “Formación docente en TIC: ¿el huevo o la gallina?”, en Revista Razón y Palabra, Nro. 63, disponible en http://www.razonypalabra.org. Accedido en Febrero 2011 Sharma, P. & Barrett (2007). Blended Learning. Macmillan Books: London.

Standford, J.(2009). Moodle for Second Language Learning. Packt Pub: London.

Warschauer M. (1996), "Computer-assisted language learning: an introduction". In Fotos S. (ed.) Multimedia language teaching, Tokyo: Logos International. Disponible en http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-4.htm#historyofcall. Accedido en Febrero 2011

Apéndice Subject: Literature II Teachers: Lic. María Laura García Introductory Unit

Objective

To define literature To identify literary movements and its main characteristics

Contents In order to do this, we will: Define Literature Define Literary movements and its main characteristics - Realism - Naturalism - Modernism Core bibliography Cuddon, J.A. (1998). The Penguin Dictionary of Literary Terms and Literary Theory. London: Penguin Books.

Wolfreys, J., Robbins, R. & Womack, K. (2006). Key Concepts in Literary Theory. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Baldick, C. (2001). The Concise Oxford Dictionary of Literary Terms. New York: OUP. Childs, P. & Fowler, R. (2006). The Routledge Dictionary of Literary Terms. London: Routledge.

Futher reading Minle, I. M. (2009). Literary Movements for Students. Gale: Cencage Learning.

Terry Eagleton.

What is literature?

Retrieved from http://www.dartmouth.edu/~engl5vr/Eagle1.html accessed in December 2010 We will now focus on the first objective: To define Literature

Activity 1 1) 2) 3) 4)

Read the definitions about Literature List the concepts in common Write your definition of literature Upload your work

If you have been able to provide answers to the activity above on the basis of the readings in this unit, you have achieved the first objective of this unit: To define literature We will now focus on the second objective: To define literary movements and its main characteristics

13

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013

Activity 2 Literature constantly evolves as new movements emerge to speak to the concerns of different groups of people and historical periods.

1) Read the literary movements: Realism, Naturalism, Modernism 2) Take one literary movement and complete the following chart Literary Movement

Origin

Definition

Representative authors & Works

Themes

3) Upload your work If you have been able to provide answers to the activity above on the basis o f the readings in this unit, you have achieved the second objective of this unit: To define literary movements and its main characteristics

Forum discussion Jabberwocky is a poem of nonsense verse written by Lewis Carroll. A nonsense verse is a humorous poetry that defies logic. It usually has a strong rhythm and contains made up words known as nonce words. Context and syntactical clues can help you figure out possible meanings for nonce words.

1) Read the poem Jabberwocky. Use context and syntactical clues to figure out possible meanings of nonce words.

2) What is the connection between the poem and the definitions of literature?

3) Write one or two stanzas of nonsense verse following the example of Jabberwocky.

You can borrow the language in Carroll's poem or invent your own nonce words.

4) Send you answer to the Forum Activity 3 Jabberwocky is parodied in a poem about video games written by MAD magazine's Frank Jacobs.

Read and answer:

You have completed this introductory unit We invite you to proceed to Unit 1

1) What do you think the father is warming his son about?

2) Which words help you to understand the warming?

3) Upload your work

El post-humanismo bio-tecnológico pone en evidencia la necesidad de un neo-humanismo Prof. Jorge Gabriel Rojo filo.rojo@gmail.com

Resumen Hablar de educación implica inmedi atamente hablar de humanismo. Las nuev as teorías post-humanistas, y en particular la de P. Sloterdi jk, han pues to sobre la mesa de debate el problema de lo humano mismo. De hecho, este planteo propone dejar el antiguo humanismo para darle lugar al tratamiento abusi vo del poder biotecnológico sobre la naturaleza humana. Tal propuesta pierde de vista el hecho fundamental, tanto de la cultura humana en general como de la insti tución «educación» que sostiene y perpetúa la anterior. La orientación fundamental de la condición humana misma está dada por el hecho del vínculo entre las personas, y este vínculo no es algo externo, complementario ni circunstancial a lo esencial del ser humano. Es precisamente la razón que lo cons tituye como s er humano. Entonces el vínculo, considerado como lazo entre el educador y el educando será el eje fundante del acontecimiento de la educación. Por esta razón, por el vínculo pedagógico, no conviene pensar en el post-humanismo, sino más bien en el neo -humanismo.

Palabras clave: Post-humanismo, neo-humanismo, condición humana, vínculo, educación.

Del humanismo clásico al post-humanismo tecnológico El texto de Peter Sloterdijk10 Reglas para el parque humano abrió un caluroso debate en el simposio internacional 11 donde fue expuesto por primera vez. En efecto, el castillo Elmau de Baviera en julio de 1999 se convirtió en aquella ocasión en el epicentro de un terremoto filosófico sobre el problema de la educación.

El planteo central se condensaba frontalmente en dos cuestiones: una primera idea sobre la consideración del humanismo clásico como un proceso de domesticación de los seres humanos por medio de la lecto-escritura, base de la constitución de la comunidad humanista que lograba contrarrestar el impulso bestializante del homo sapiens por un deseo de poder y de sangre y, por otro lado, en la concepción de que en el mundo contemporáneo se está perdiendo el hábito humanista de la lecto-escritura, formadora de comunidades filantrópicas, por lo que propone repensar en una «antropotecnología». Así es, puesto que la bio-tecnología actual está al alcance de transformaciones genéticas, que ya es una profunda preocupación bioética a nivel de la comunidad internacional, también es una posibilidad de dar una mejor respuesta en el ámbito de la educación, no ya pensada dentro del paradigma humanista, sino bio-tecnológico. Sí, hemos leído bien, Sloterdijk propone pensar, no en procesos pedagógicos de enseñanza–aprendizaje, sino en la implementación de técnicas genéticas, nanotecnología y los demás recursos tecnocientíficos que posibiliten la manipulación de los cuerpos humanos en función de los objetivos de las políticas educativas de los Estados.

El Dr Adolfo Vásquez Rocca es un innegable especialista en el planteo de esta obra de Sloterdijk y nos explicita los alcances de este discurso del filósofo alemán: 10

Sloterd ijk, Peter, Reglas para el parque humano, Madrid , Editorial Siruela , 2000.

Simposio Internacional “ Jenseits des Seins / Exodus from Being / Philosophie nach Heidegger”, en el marco de los Simposios del Castillo de Elmau sobre “La filosofía en el final del siglo” (Philos ophie am Ende des Jahrhunderts).

11

15

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 En Normas para el Parque Humano Sloterdi jk reclama una revisión genético-técnica de la humanidad. En su planteamiento cons tata que "las fantasías de selección biopolítica han tomado el relevo de las utopías de justicia", de allí que Sloterdijk al des tacar los medios y posibilidades que ofrece la biotecnología, sugi era formular un “código antropo -técnico”, dejando abierta la posibilidad a una “antropo -tecnologí a” en la que pueda cambiarse el “fatalismo del nacimiento” por un “nacimiento opcional” y una “selección prenatal”.

Reviviendo con ello los fantasmas de los totalitarismos del siglo XX, con sus sueños eugenésicos y ambiciones de poder y control en la selección de seres humanos. Esta nueva ingenierí a social aparentemente busca cimentars e en una antropología de cuño neodarwinista, compatible con cualquier racismo revivido, encontrando sus primeros antecedentes en Platón donde los discursos educativos sobre la comunidad humana parecen apuntar a un parque zoológico12.

Sloterdijk, apoyándose en textos como el de Platón 13 retoma las discusiones propuestas por Heidegger en su "Carta sobre el humanismo" y no se queda allí, postula que la era del humanismo está terminada, y que la ingeniería genética ha de desplegar un efectivo plan de "domesticación y cría de los seres humanos".

Tal pensador alemán se inscribe en la tradición de Heidegger y sobre todo de Nietzsche, filósofos que en Alemania aún cargan con la connotación de su supuesta cercanía con el nazismo; ello, sumado al uso de expresiones como "domesticación y cría" que son palabras de Platón retomadas en un contexto post-totalitario, es suficiente razón para que fuera acusado de filonazi por la oficialidad intelectual alemana, encabezada por Jürgen Habermas.

A nosotros, desde un sencillo sentido común, nos choca tamaña propuesta, pero ubicándonos en un plano reflexivo, como conviene hacerlo en un ensayo sobre educación, requeriremos de una discusión que dé cuenta del problema ante el cual estamos situados.

Pero, sobre todo, necesitaremos abordar la cuestión de fondo que hace emerger este debate. ¿Cuál es el problema que se está planteando en el fondo? La cuestión no es otra que “la humanidad misma”. Lo que clásicamente se conoce como “humanismo”. ¿Es simplemente un «animal» más el ser humano? ¿Un animal con más capacidades, pero animal en fin? Este debate antropológico ya viene levantando polvareda desde hace siglos, pero en particular se ha encarnizado dentro del último. Max Scheler 14 proponía diferenciar en la pregunta entre una distinción «de grado» y otra «esencial». De grado implica estar dentro de lo animal, mejorado, pero sin dejar lo animal mientras que esencial significa otro tipo de ser distinto, del mismo modo como se diferencian una planta de un insecto. Esta bifurcación todavía se mantiene vigente en la consideración de la «persona humana», no sólo en el ámbito de la educación, sino también en las médicas, jurídicas, etc. En nuestros días hay teorías antropológicas que sostienen un post-humanismo, trans-humanismo, o simplemente a-humanismo. La respuesta más clara ante este debate se sitúa radicalmente en el concepto de «vínculo». ¿Por qué? Porque en esta cultura tecnológica de la conexión, lo humano se presenta como “vinculado” frente a los objetos que están o no conectados.

Una respuesta a la pregunta planteada: el vínculo

12Vásquez

Rocca, Adolfo, “Sloterdi jk, Habermas y Heidegger; Humanismo, posthumanismo y debate en torno al Parque humano”, Es te Artículo forma parte del Proyecto de Inv estigación N° D I-1009/JM – UNAB, “Ontología de las distancias en Sloterdijk, hacia una teoría antropotécnica de las comunicaciones”. Dirección de Inv estigación, Universidad Andrés Bello – Fondo Jorge Millas 2009, Facultad de Humani dades y Educación UNAB. Inv estigador Responsable: Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca.

13 Platón, La República, Madrid, Espasa Calpe, 1969, Libro VII. 14 Scheler, Max, El puesto del hombre en el cosmos, Buenos Aires, Ed itorial Losada S.A., 1997, 24 – 26.

Si nos ponemos a considerar la experiencia más común de nuestra vida y, de hecho, partiendo de nosotros mismos, muy probablemente empecemos a representarnos, sea como fuere, como un individuo frente a un mundo. Ahora bien, ¿esto es un dato de la realidad tal y como evidentemente aparece, sin más, o nos conviene asumir otras posibilidades? En efecto, tal forma de representación ¿lleva consigo algún tipo de construcción previa que determina nuestra representación, de manera que no hacemos más que ver lo que está en nuestras pupilas antes que observar algo concreto que está frente de nosotros? Ciertamente la construcción del objeto de percepción, según nuestra cultura, sigue el paradigma clásico de Aristóteles por el cual «la relación» es una «categoría»15 del ser, es decir, una manera particular de “accidente” con el que se presenta la “sustancia” (que cabalmente era el único tipo de ser que existía para Aristóteles). Ahora, el concepto de sustancia se fue disolviendo a lo largo de la modernidad y ya en el siglo XX nadie se imagina la realidad como “sustancia”. Sin embargo nosotros seguimos imaginando a los seres humanos como “sujetos” que existen bajo las categorías aristotélicas. Claro, dentro de un mundo a-sustancial. El mundo tecnológico no responde a tal concepto de “sustancia” y, por lo tanto, tampoco al de “categoría”. Hoy no podemos decir que el vínculo sea una “relación” porque no existen las relaciones en esta cultura.

Queremos decir que no se puede concebir en este mundo tecnológico un centro metafísico del que dependen los accidentes cuando se piensa en una cosa. “Relación” no es algo “externo” a las cosas ni a los seres humanos. La relación es una construcción de la conciencia, que liga, por medio de alguna forma de asociación mental, distintos objetos que se le presentan. En cambio, un vínculo sí es objetivamente concreto, pero es tan interno y constitutivo de los seres humanos que no se puede aislar de su ser sin disolver lo humano y lo vincular a la vez.

Una cuestión central está, entonces, en pensar el «vínculo».

Este le otorga sentido a la existencia, tanto individual como social.

También tiene niveles profundos desde los cuales ilumina de sentido a lo político y cultural.

Los seres humanos son fundamentalmente plurales, tal como decía Hannah Arendt, la condición de la pluralidad 16 es la más básica para que los hombres puedan Cueva de las manos – Santa Cruz, Argentina. convivir entre sí humanamente. De hecho no hay realidad humana que no sea plural. En otras palabras, todo lo humano comienza y existe pluralmente. Sólo es una abstracción, y en consecuencia algo imaginado pero no real, figurarse al ser humano de manera particular, como “un sujeto único individual y autónomo”, que luego de definirse individualmente intenta complejizar su existencia interactuando con otros. Insistimos con que esto no es más que una abstracción, difundidísima en nuestra cultura, pero no es real. Nos ha dado cuenta de 15 16

Aristóteles, Metafíscia, Madrid, Espas a Calpe, 1981,120.

Arendt, Hannah. La condición humana, Buenos Aires. Paidós. 2004. 22. 200-276.

17

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 esto sobradamente Emmanuel Levinas con el concepto de Otro. Particularmente en la idea de trascendencia que convoca a considerar no ya ideas “unívocas” del pensamiento platónico que giran siempre alrededor del verbo «ser» sino “a lo otro que el ser”17.

Justamente se trata de considerar al otro antes que a sí mismo, por lo que el otro es anterior y fundante de cualquier experiencia de identidad propia. La realidad humana comienza en lo plural y es esa pluralidad la que posibilita la distinción y la igualdad 18.

La comunicación no entendida en un sentido objetivo y mecánico sino desde el «vínculo» entre las personas –aunque no se vea en un sentido material– es lo más real y concreto de la vida. Tal vínculo se realiza en todos los niveles de la persona, de manera integrada y simultánea. Para imaginarnos mejor lo que estamos queriendo expresar cuando hablamos de «vínculo» vamos a ofrecer algunas nociones que acerquen a la comprensión, aunque sea de manera provisoria: vínculo es un lazo existencial que liga a las personas entre sí. Supone sentimientos y emociones, pero no se restringe a lo pasional ni se origina en ello. Tampoco se limita a lo instintivo ni incluso a lo pulsional. El vínculo no se puede poseer ni dominar ya que no está dentro del ámbito objetivo del conocimiento. En la antigüedad se lo pudo intuir bajo la forma conceptual de la “relación” entre sujetos y, por lo tanto, se lo desvalorizó en función de lo sustancial ya que la relación, aristotélicamente hablando, era considerada un accidente de la sustancia que era cada sujeto individualmente. Hoy en día no se puede sostener más ninguna representación humana partiendo de individuos particulares, independientes y acabados en su propia individualidad.

Decíamos recientemente que el vínculo no se restringe a lo pasional. Y de hecho H. Arendt nos alerta sobre el peligro de sostener tal postulado. Lo dramático de la prosa arendtiana está explicitado en otra obra suya, Sobre la revolución. Decimos dramático porque la idea de vida se enlaza, desde su perspectiva, con la de necesidad, y esta con la de violencia. El razonamiento es simple: en la medida que la vida se imponga sobre el pensamiento humano, así lo hará la necesidad y consecuentemente la violencia. En el capítulo II llamado la cuestión social19, aborda el fenómeno de la necesidad histórica, enfocada desde su raíz racional. Y para remitirse al sentido original de la palabra revolución subraya el hecho curioso de que en vez de dirigir su significado a metáforas astronómicas (como era considerada hasta entonces) a partir de la Revolución Francesa esta adoptó una figura llena de simbolismo biológico que alimentó las teorías organicistas y sociológicas de la historia. Tales concepciones coincidían en considerar la multitud, el plural propio de una nación, pueblo o sociedad, a imagen y semejanza de un cuerpo sobrenatural, dirigido por una «voluntad generalizada», sobrenatural e irresistible20. De esta manera nos presenta lo que desde el siglo XVIII se llamó “la cuestión social”. Y su manifestación más emblemática es la pobreza: «...La pobreza es algo más que carenci a; es un estado de constante indigenci a y miseria extrema cuya i gnomi nia consiste en su poder deshumanizante; la pobreza es aby ecta debido a que coloca a los hombres bajo el imperio absoluto de sus cuerpos, esto es, bajo el dictado absoluto de la necesidad, según la conocen todos los hombres a través de sus experiencias más íntimas y al margen de toda especulación...» (Cfr. Arendt, Hannah. S.R. Pag.79)

Es claro que si esta fue la motivación de los hombres de la Revolución Francesa, es decir la necesidad más primaria de la humanidad, entonces desde el mismo momento que empezó a realizarse se ejecutó su condena de muerte. En lugar de fundar la libertad se abrió una era de violencia y de guerras. Incluso el modelo biológico a nivel social ya es

Levinas, Emmanuel. De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Salamanca, Ediciones Sí gueme.

1987, 45.

18 Arendt, Hannah. Opus Ci t., 278.

17

19

Arendt, Hannah. Sobre la revolución, Madrid, Alianza Editorial, 2004. (de aquí en adelante citaremos: S.R.)

20

Arendt, Hannah. S.R. , 79.

perjudicial. En breves palabras, no cualquier relación entre las personas puede describir la profundidad del vínculo.

La educación como «formación en la vinculación humana» del neo-humanismo La concepción del otro como problema ya ha sido sugerido por Gabriel Marcel, bajo el concepto de «misterio» 21, pero anteriormente ha sido explicitado por Hegel en su Fenomenología del Espíritu dentro de la dialéctica de las autoconciencias22. Nos podríamos también detener en el estudio que hace Enrique Dussel sobre este fenómeno en su obra 1492, el encubrimiento del otro, porque en tal ensayo el autor argentino presenta la resistencia sistemática de la cultura europea ante lo distinto que era lo americano. Incluso podemos citar referente a este tema a Carlos Cullen en su discurso “Reconocimiento y pluralismo. El lugar del otro en la formación del sujeto moral” 23. Pero de una manera muy particular nos detendremos en el trabajo del psiquiatra argentino Enrique Pichon Rivière, quien ha expuesto justamente este concepto en una obra llamada Teoría del vínculo, dando cuenta de su experiencia profesional referida a su trabajo de grupos operativos de carácter terapéutico.

En el primer capítulo de la su obra mencionada 24 que titula “Consideraciones generales a cerca del vínculo” propone tres dimensiones de investigación: la del individuo, la del grupo y la de la institución o sociedad25. En consecuencia, esta distinción deja planteada tres tipos de análisis: a) el psicosocial, que parte del individuo hacia fuera, b) el socio-dinámico: que analiza el grupo como estructura, c) el institucional: que toma a la totalidad, el universo de un grupo, institución o país, como objeto de investigación.

Ciertamente que Pichon Rivière está abordando el problema del vínculo desde el corte epistemológico de la psicología y particularmente de la psicología psicoanalítica por lo que su disposición epistemológica se restringirá dentro del contexto de la conducta individual, colectiva y cultural. Es decir, que en la medida en que el objeto de estudio esté acotado dentro de los límites de los comportamientos observables y que tales comportamientos puedan ser clasificados y estandarizados racionalmente, entonces serán considerados objetos válidos para el análisis. Nuestro estudio pretende situarse en un plano fenomenológicamente más profundo y con esto no nos interesa en absoluto menoscabar lo más mínimo la ciencia psicológica, simplemente intentaremos incursionar en un ámbito trascendente de la existencia que, además, se apoya en lo psicológico cuanto que es la fuente de sentido para el funcionamiento del psiquismo subjetivo. En una palabra, decimos que lo existencial está condicionado por lo psicológico y, a su vez, lo psicológico está orientado e iluminado de sentido gracias a lo existencial. Tanto el funcionamiento, el aparato, como la dinámica psíquica carecen, en sí mismos, de sentido.

De lo contrario la persona no tendría en absoluto ningún control sobre sus decisiones y muchísimo menos realidad habría para la palabra «libertad» ya que estaríamos determinados por el funcionamiento de mecanismos ciegos del psiquismo. En efecto, se nos debería considerar como seres constreñidos por otra especie distinta de determinismo, respecto del instinto animal, pero determinismo en definitiva.

Ahora, toda la cultura occidental, desde sus inicios hasta el día de la fecha, ha fijado su atención en la afirmación de ese gran valor de la humanidad: la libertad. E incluso el mismo sentido común nos pone de cara a la afirmación que, aunque sea en un nivel muy pero muy reducido, los seres humanos poseemos alguna libertad. De hecho, en el plano Marcel, Gabriel, El misterio del ser, Buenos Aires, Editori al Sudamericana, 1964.

Hegel, G.W.Friedrich., Fenomenología del Espíritu, Madrid, Ediciones F.C.E. España, 1985.

23 Memorias del XIV Congreso Interamericano de Filosofía, Puebla, 1999 24 Pichon Rivière, Enrique, La teo ría del vínculo, Buenos Aires, Nueva Visión, 2008.

25 Pichon Rivière, Enrique, Ibidem, 22, 3 21 22

19

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 jurídico de todas las naciones del mundo se presupone la libertad humana para declarar a los sujetos particulares responsables de algún dolo o contravención. Pero este trabajo no tiene la intención de detenerse en el debate a cerca de la libertad humana. Solamente pretendemos sostener nuestro discurso sobre el concepto de «vínculo» que a esta altura se puede comprender que no está referido al ámbito psíquico, cosa que no quiere decir que vayamos a excluirlo de nuestro estudio.

Siguiendo con el texto de Pichon Rivière, este nos acota brevemente a continuación que los «campos» psicosocial, socio-dinámico e institucional no son compartimientos estancos, discontinuos sino que “se van integrando entre sí”26. Aquí podemos representarnos campos de estudio de la conducta y que a la vez, del otro lado del enfoque epistémico, está el fluir continuo y espontáneo de la existencia, inmensa y compleja, prosaica y sublime, tan inmediata como trascendente. El concepto de integración planteado aquí es un esfuerzo por comprender una mutua y simultánea interacción de planos. Seguidamente nos presenta su tema central: la “psiquiatría de las relaciones interpersonales” que llamó “vínculo”. Ya que, como había anticipado anteriormente, se sitúa en la corriente psicoanalítica, entonces tales relaciones interpersonales serán “relaciones de objeto”. Prosigue, ● ● ● completando la idea de esta manera: “un sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros, creando una estructura En este sentido, el que es particular para cada caso y para cada momento y vínculo que liga al que llamamos vínculo”.

docente con los educandos, a los educandos entre sí, a la comunidad educativa con la comunidad urbana en general es el que determina la realidad fundamental y más básica de la educación.

Nuestro psiquiatra nos está ofreciendo dos palabras que intercambia en una disyunción incluyente cuan si fueran sinónimas. Estas son: “conectar” y “relacionar”. De modo que en la práctica no se encuentra diferencia entre conectar o relacionarcomo si se tratara de enlaces mecánicos de funciones. Pero enseguida afirma: “creando una estructura” y esta estructura, que es particular para cada “caso” y cada “momento”, es la que llama “vínculo”. Por supuesto que es el emergente observable del vínculo tal estructura y por ese motivo es claramente lícito que la psicología la estudie como tal, como una estructura, cosa que no implica que agote su densidad ontológica en la función que cumple o que podemos observar metodológicamente. De todas formas ● ● ● este vínculo es el responsable de constituir una entidad independiente de la subjetividad simple de cada sujeto particular. Queremos decir que el vínculo es más que la interacción comunicativa entre dos sujetos independientes. Y más aún, el vínculo puede dar cuenta de la subjetividad misma de los sujetos. En efecto, el vínculo, que no se ve, es tan real y concreto como los sujetos individuales que sí se ven, de hecho tales sujetos no existen como “individuales” e “independientes”.

En este sentido el vínculo que liga al docente con los educandos, a los educandos entre sí, a la comunidad educativa con la comunidad urbana en general es el que determina la realidad fundamental y más básica de la educación. No es un fenómeno externo o complementario de la enseñanza, aprendizaje o el contenido.

Una de las razones de la crisis actual en la educación nos referimos a la «crisis de identidad» que sufre la institución “educación” a nivel global– radica justamente en el olvido del hecho fundante del “vínculo”. Y la respuesta no se encuentra simplemente en el ámbito técnico de los procesos psicológicos y sociales, institucionales y culturales. La 26

Pichon Rivière, Enrique, Ibidem, 22, 3.

estructura fundante que vertebra las condiciones básicas de la cultura humana está justamente en el vínculo entre las personas y sobre él se apoyan las instituciones que posibilitan la dinámica humana misma.

De esta manera no es de extrañar que la razón humana de nuestros tiempos se esfuerce en buscar soluciones concretas, sociales y políticas fuera de lo humano mismo, pues ha perdido de vista la orientación fundamental de la cultura, aquella que nos constituye como personas.

La educación, como institución de la cultura humana en general, no puede distanciarse del vínculo educador–educando. Más allá de las técnicas didácticas, teorías pedagógicas, diseños curriculares, las tecnologías y los dispositivos institucionales que asuma, es el hecho mismo del vínculo pedagógico lo que constituye a la educación como tal. El educador no es un simple comunicador ni transmisor de un mensaje, ni es un nexo para llegar a una información determinada. Es una persona con quien entablar un vínculo pedagógico. Y a través de este vínculo, tanto el educador como el educando vivenciarán la profundidad de la condición humana, esa que desde tiempos inmemoriales ha caracterizado a los descendientes de Adán.

Sloterdijk decía que el humanismo, esto es, la educación formal tal como la conocemos hasta el día de la fecha, se sostenía en una telecomunicación literaria, filantrópica, que suponía metafóricamente que los libros eran como extensas cartas enviadas a los amigos lectores, pero que tal cosa no logró detener la bestialización sanguinaria de la cultura humana, y por lo tanto había fracasado. Nosotros ahora debemos responderle que ni ha fracasado la cultura humana, ni el humanismo es un proyecto particular de una elite literaria que fue extendiendo su campo de acción en todo el mundo; pues la educación es un derecho de los seres humanos y a la vez un deber de las generaciones adultas por conservar y preservar la condición humana misma a lo largo de las épocas. Y tal preservación de la cultura no está garantizada por los procesos automáticos de la biología, anatomía y fisiología humanas, en efecto, sólo se puede garantizar a partir del vínculo pedagógico. “…Pero se engañan los hombres al llamar maestros a quiénes no lo son. (…) y pues to que después de la instrucción del profesor aprenden interiormente de inmediato, creen haber sido instruidos por el que está afuera. (…) no llamaremos maestro nuestro a nadi e que esté en la ti erra, porque el único maes tro de todos es tá en los cielos.

Pero qué quiere decir «en los cielos» lo ens eñará qui en por medio de los signos de los hombres nos estimula exteriormente, para que, vueltos a él interiormente, nos hagamos sabios. Amarlo y conocerlo consti tuye la vida feliz, que todos manifies tan buscar, pero que pocos verdaderamente se alegran de haber encontrado…” (San Agus tín, El maes tro, Buenos Ai res, Ediciones Religión y Cultura, 2006, XIV 45 – 46.)

21

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013

¿Es posible enseñar a leer y escribir en el Nivel Superior?

Lic. Estrella Isabel Koira estrellakoira@gmai l.com

Resumen Muchas veces los docentes del nivel superior se encuentran perplejos frente a las dificultades expresivas de sus alumnos y atribuyen tales problemas a la llamada “mala base del secundario”. En el presente trabajo se intenta dirigir la reflexión hacia los supuestos de esas observaciones para proponer la revisión de las prácticas de lectura y escritura en este nivel entendiendo a su especificidad y a la necesidad de alfabetizar académicamente.

Palabras claves: lectura – escritura – especificidad – pluralidad – alfabetización académica

La escena La pregunta del título es, en realidad, un llamado a la reflexión a partir de ciertas escenas en los Institutos de Formación Superior (IFS): charlas en las salas de profesores, comentarios de pasillo luego de un trabajo práctico, las dificultades reales de expresión oral o de comprensión lectora en las aulas, incertidumbres de los alumnos frente al proceso de escritura en un parcial o una monografía. Podría resumirse provisoriamente del siguiente modo: Las expectativas respecto del rendimiento de los alumnos ingresantes al nivel superior es “una”, pero los profesores se encuentran con “otra” realidad; se ofrecen recursos bibliográficos y herramientas para su abordaje, se diseñan actividades y prácticas específicas, se desea avanzar con los contenidos planificados pero aparece, básicamente, la misma piedra en el zapato: la comprensión y producción de textos. El desajuste es notable, los desaciertos preocupan, la desazón aparece.

Como pasa con todo problema en educación, su abordaje es complejo y, por ende, difícil de pensar unívocamente. Por ello, para poder reflexionar con cierta rigurosidad, vamos a partir metodológicamente de uno de los enunciados más frecuentes de la misma escena para desmontarlo y ver qué nos puede aportar. Es decir, intentaremos ir desde la palabra que surge de la experiencia para ir más atrás y más adelante de ella: sus supuestos y proyecciones. modo:

Retomando, entonces, podríamos esquematizar la situación del siguiente El diagnóstico: la dificultad de los alumnos para comprender textos, la falta de vocabulario, la falta de hábitos de estudio, el no saber escribir (ni hablar).

La explicación que se intenta (una de ellas, la elegida para este trabajo): “lo que pasa es que el secundario les dio una mala base”.

Podríamos elegir otras como, por ejemplo, que en las prácticas sociales la lectura y la escritura están devaluadas o que la sociedad actual no valora el esfuerzo, etc., afirmaciones que también darían para su desnaturalización y reflexión. Quizá quede para otro trabajo. En esta ocasión vamos a focalizarnos deliberadamente en el enunciado que más constriñe la problemática al ámbito de la educación.

“Lo que pasa es que el secundario les dio una mala base” Vamos por partes. No todo es negativo o fatal en esta expresión.

En primer lugar “algo pasa”. Es decir, se nota que hay un problema y no nos es indiferente. Ningún docente desea que su materia sea intransitable ni que los contenidos programados no sean aprendidos. Por lo tanto , “hay” una complicación, se ve y eso es bueno. Agreguemos nosotros ahora: no solamente la tenemos que enunciar sino también resolver y para ello podemos empezar por preguntarnos: ¿el problema de las prácticas del lenguaje será social, cultural? ¿Alcanza rá a todos los alumnos y del mismo modo?

Avancemos con la responsabilidad, con el sujeto de nuestra oración subordinada, “el secundario”, y vamos anotar un camino que nos lleva a la vieja cuestión de la articulación entre niveles del sistema educativo. No estaría mal, entonces, recordar que en toda instancia de pasaje de un nivel a otro hubo (y hay) reclamos: del primario al inicial, del secundario al primario y -¿por qué no?¡del terciario al secundario! Empecemos con una primera propuesta: ¿y si evitamos los lugares comunes? Sabemos que los lugares comunes muchas veces expresan algo de verdad pero también, podemos convenir, conllevan cierta simplificación. Además, si el problema está allí, en el otro, difícilmente podamos encontrarle una salida… Ésta escaparía a nuestras posibilidades de transformación.

Escrituras - L. Ferrari

Ahora bien, tercera cuestión, si “el secundario les dio una mala base” (supuestamente) no podríamos construir sobre ella los nuevos conocimientos que brinda la educación superior. Precisemos: ¿de qué base hablamos? ¿Todo lo que necesitamos para encarar nuestra tarea lo deben aprender los alumnos en el secundario? ¿Podríamos especificar, en ese sentido, los contenidos referidos a la lectura y la escritura?

Nuestra escena pone de relieve, al mismo tiempo, algunos presupuestos sobre estas prácticas del lenguaje:

23

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 Leer y escribir son competencias ya adquiridas en ese pasado de una vez y para siempre.

El alumno que ingresa en el nivel superior debe saber manejar determinados géneros discursivos de uso corriente en la nueva instancia educativa.

Leer y escribir son actividades generalizadas o neutras.

Las problemáticas de comprensión no se relacionan con las nuevas prácticas discursivas.

Dice Jorge Larrosa que el lenguaje tiene un “destino babélico”, es decir que habitamos entre lenguas y no en “una” única y exclusiva. Para entender un poco más el alcance de esta afirmación hagamos el repaso de todas las situaciones cotidianas en las que involucramos el lenguaje y observemos su disparidad, desde el simple intercambio lingüístico en un supermercado o la escritura de un mensaje de texto hasta la complejidad de un encuentro educativo. Se habla y se escribe de diferentes maneras según los espacios y los destinatarios, se formaliza o no el lenguaje, se lo hace más complejo o simple, más técnico o coloquial, se utilizan o no abreviaturas (en el caso de la escritura), muletillas y malas palabras (en el caso de la oralidad), se contienen las emociones o no, etc.

En este sentido, Larrosa agrega para evitar el desánimo: El envite no es tanto pensar la lengua a pesar de Babel como responder al destino babélico del lenguaje: responder a y hacerse respons able de la pluralidad de las lenguas, la extrañeza de las lenguas, la confusión, la dispersión y la ines tabilidad de las lenguas, y también responder a y hacerse responsable de la exigencia de comunidad que se da en la pluralidad, en la extrañeza en l a confusión, en la dispersión y en la es tabilidad de las lenguas. 27

Desde esa “exigencia de comunidad que se da en la pluralidad” podemos sacar algunas conclusiones provisorias. En primer lugar, leemos en “Babel” y escribimos “entre lenguas”. En segundo lugar y contextualizando en nuestro nivel educativo, podríamos afirmar que la cuestión central en los IFS respecto de las prácticas de lectura y escritura es que en ellos se pide una lengua con mayor rigurosidad conceptual y un mayor control del sentido. De algún modo, un “antibabelismo radical” contrario a la situación original de la palabra. Gesto imprescindible pero que sólo se puede concebir como un proceso.

La alfabetización académica ¿Qué función cumplen las prácticas de lectura y escritura en nuestro nivel?

En primer lugar, son herramientas intelectuales ya que inciden en la interiorización de los procesos de pensamiento, en la apropiación de los saberes.

Por otro, son prácticas profesionales ya que al mismo tiempo que el alumno adquiere los conocimientos y construye prácticas internaliza un sociolecto profesional. Es lo que se llama “alfabetización académica”. Según Carlino:

J. Larros a. “Leer (y ens eñar a leer) entre las lenguas 20 fragmentos (y muchas preguntas) sobre Lectura y Pluralidad”, Colombia, Universidad ICESI, 2009. http://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_di gital /bitstream/10906/2304/6/1_LARROSA. pdf# page=5&zoom=auto,0,187 , consultado el 20/8/13. Las negri tas son nues tras.

27

Señala el conjunto de nociones y estrategias necesari as para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonami ento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. 28

Por lo tanto, pensar que “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva” de cualquier carrera del nivel superior estará incorporado solo por haber aprobado el nivel de estudios secundario s es partir de una premisa que acarrea más frustraciones que aciertos. ¿A qu é nos referimos? A que las prácticas de lectura y escritura del nivel superior son prácticas complejas y específicas que deben construirse del mismo modo que se construyen los conocimientos propios de cada disciplina. La lengua para abordar los saberes y para incluir a los alumnos en la comunidad profesional a la que aspiran sólo puede ser concebida como un proceso, como una tarea que implica primero la desnaturalización y luego su práctica ● ● ● permanente y reflexiva.

Las prácticas de lectura y escritura del nivel superior son prácticas complejas y específicas que deben construirse del mismo modo que se construyen los conocimientos propios de cada disciplina

En este sentido, cabría en primer término preguntarnos sobre la especificidad de cada una de esas “culturas discursivas”. A saber, y sólo por dar un ejemplo: ¿se lee y escribe del mismo modo en Psicopedagogía que en la carrera de Periodismo? ¿Qué herramientas de indagación en los contenidos de los textos se ponen en funcionamiento en cada una? ¿Qué géneros discursivos exigen? ¿Qué tipos de discurso tendrán que transitar y producir los alumnos en cada cultura?29

Algunos géneros discursivos, llamados académicos, son comunes a las culturas discursivas todo el nivel (como el parcial, la monografía, el ● ● ● informe, el ensayo, etc.); sin embargo, estos mismos géneros poseen la especificidad que los lenguajes propios de cada carrera le dan y, por sobre todas las cosas, son géneros que deben ser enseñados, entrenados, revisados y puestos a discusión en los inicios de las trayectos formativos de nuestros alumnos en todas las asignaturas.

Conclusiones

Reformulando nuestro título, consideramos que es necesario enseñar a leer y escribir en el nivel superior. No hay una sola lengua, no hay una sola alfabetización. Estamos en Babel y el nivel superior exige nuevos modos de leer y escribir. Pero lo que pasa –es decir, la verdadera dificultad– es que los 28 29

P. Carlino. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Bs. As., FCE, 2006. Pág. 6.

Nos referimos a tramas textuales como narración, descripción, explicación, argumentación o instrucción.

25

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 procedimientos de lectura y escritura en el nivel superior pasan desapercibidos, se tornan invisibles, se los da como esperables. Sin embargo, la lectura y escritura académicas se adquieren (alfabetización/literacy) y es un proceso que compete a todas las asignaturas de todas las carreras.

Finalmente, es necesaria una reflexión sobre las prácticas de lectura y escritura en este nivel que desnaturalicen presupuestos y revelen sus modos particulares porque es una manera de construir los andamiajes imprescindibles para que nuestros ingresantes vislumbren que ese futuro so ñado por ellos es una realidad posible. Es una de las estrategias fundamentales para que la puerta del nivel superior deje de ser la famosa “puerta giratoria” y sea un paso franco. 30

30Vincent

Tinto señaló que en Es tados Unidos, para muchos estudiantes de bajos ingresos, la universidad se ha conv ertido en una puerta giratoria: así como entran, salen. Frase citada por A. Ezcurra en “Los estudiantes de nuevo ingreso: respo nsabilidad y democratización de l as instituciones universitarias”, en Cadernos de Pedagogia Universitária, São Paulo, Pró-reitori a de Graduação, 2007. P. 31.

BI BLIOGRÁFICAS

Una acción más para la práctica docente Lic. Silvia Rodríguez silviamarrodriguez@hotmai l.com

Un aporte a partir de la lectura y análisis del libro La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado de Francesc Imbernon, (Coord.). Barcelona, Graó, 2002. “… las prác ticas son respuesta a produc tos internalizados a lo largo de la historia escolar, que orientan en buena medida su propio papel de docentes”. Davini y Alliaud (2000:80)

Nos encontramos en un proceso de revisión de planes de estudios, de perspectivas resignificadas de la educación, de la tarea de enseñar y de los modelos de enseñanza-aprendizaje. Tiempos de conceptos sobre equidad, igualdad de oportunidades y calidad educativa en la vanguardia de la educación. Y todo esto ¿cómo nos implica y nos hace reflexionar a los educadores del Siglo XXI? Reflexionar… palabra generadora de cambios, sinónimo de revisión de un conocimiento o práctica a partir de la evidencia, la experimentación y la intuición que permite que surja algo nuevo. Todos los términos centrales que conlleva el reflexionar son propios de la acción de investigar.

Pero… ¿qué sabemos sobre investigar? “Eso es propio de los científicos y no del docente”, dicen los modelos culturales adquiridos y construidos a lo largo de nuestra historia, pero… ¿en qué modelo docente nos formamos? ¿En la de tradición, la rutina, la copia, como especialistas en aplicación de técnicas, en promotores de resultados asegurados? En definitiva, ¿en la reproducción, la identificación con modelos en forma intuitiva, en la vocación, el apostolado, el voluntarismo, la entrega incondicional y el optimismo pedagógico? ¿Así ejercemos las prácticas educativas y perfeccionamos nuestro “hacer diario” sin preguntarnos sobre las miradas renovadas en sintonía con las visiones pedagógicas emergentes tales como: paradigma ecológico, pedagogías críticas, constructivismo y pensamiento complejo?

Sin duda, las prácticas son un componente de relevancia si queremos responder a interrogantes como qué sucede realmente en el trayecto de formación de los estudiantes y cómo los profesores, en acciones de construcción/desconstrucción conjuntas ofrecemos oportunidades a nuestros alumnos para el fortalecimiento de la identidad con la tarea de enseñar. En efecto, ¿impulsamos la reflexión sobre las experiencias docentes y trabajamos con herramientas que colaboren en develar concepciones y modelos teóricos subyacentes en las prácticas? ¿Desarrollamos en nuestros alumnos “habilidades investigadoras”? Nos referimos a la capacidad de:

27

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013 Elaborar preguntas Cuestionar los hechos Identificar cuestiones o problemas Aplicar técnicas de observación Contextualizar institucional y socialmente lo observado Evaluar distintas fuentes de información Recoger información de más Diseñar nuevas modalidades de enseñanza Interpretar información ya disponible Comunicar los hallazgos a los diferentes actores y aunar teoría y práctica educativa, pensamiento y acción, investigación y práctica docente.

En síntesis, la búsqueda constante de recoger, interpretar, construir conocimientos teóricos o prácticos sobre la educación en beneficio de las personas a quien acompañó en su formación, los demás actores que intervienen en ese proceso, entre ellos, el mismo docente y las instituciones educativas.

Investigar en educación como en cualquier disciplina es ineludible para generar cambios. Sin investigación no hay campo de conocimiento ,…”la educación y la enseñanza, como prácticas sociales imprescindibles para el progreso de la humanidad, requieren, por un lado, un proceso de investigación constante, y por otro, que el conocimiento generado sea analizado y compartido mediante la formación de sus protagonistas activos” (Imbernón, 2002). Así es como la reflexión sobre nuestro “ser docente” nos conduce a ver la investigación como parte fund amental de la profesionalización del profesorado y nos propone un camino cuyo rumbo nos permite vislumbrar mejoras en las prácticas, potenciar los procesos de autoformación desde una multiplicidad de voces que resignifica el rol de enseñar en los tiempos de hoy.

Así es como podemos hacer un aporte para profesionalizar nuestra tarea porque como plantea Bauman, más que responder a las preguntas tal como figuran en los mandatos sociales, hace falta desviar esa mirada para formularnos otras preguntas. Porque, allí radica la diferencia entre someterse al destino y construirlo.

ACTUALI DAD ACADÉ MI CA

Jornadas AIES 2013

Compromiso con las nuevas generaciones Con el título Nuevos sujetos y Protagonistas de la Educación Superior se llevaron a cabo las XI Jornadas de la Asociación de Institutos de Nivel Superior los días 22 y 23 de agosto en las instalaciones del Instituto Sagrado Corazón de la Ciudad de Buenos Aires.

Con las palabras de bienvenida del Presidente de la AIES, Ing. Alejandro Ceresa, y la presencia en el escenario del Consejo de Rectores que la conforman se dio inicio a las Jornadas que desde hace más de diez años marcan el compromiso de los Institutos de Educación Superior con la calidad de la enseñanza y la renovación permanente.

Asistieron Supervisores de la DGEGP, directivos, docentes y alumnos de los institutos miembros y de comunidades educativas invitadas.

●

●

●

¿Qué pasa con nuestras reflexiones pedagógicas que no ingresan en las prácticas docentes?

Somos inconsistentes entre la teoría y la práctica. Leemos constructivismo pero enseñamos tradicionalmente.

Tenemos teorías muy abstractas y prácticas muy exitosas que no tienen teorías que las sustenten...

La conferencia inaugural –titulada “Desafíos políticos Juan Carlos Tedesco y pedagógicos de la educación superior”– estuvo a cargo del AIES 2013 Lic. Juan Carlos Tedesco, ex Ministro de Educación de la Nación y asesor de trayectoria internacional en materia ● ● ● educativa, quien ordenó su propuesta en torno a tres ejes, el compromiso docente, el aprender a vivir juntos y el aprender a aprender, todo ello enmarcado en lo que señaló como la “Educación para la justicia social” no sólo para el ámbito nacional sino como exigencia de alcance mundial.

Esto, señaló, “nos vuelve a colocar en un lugar muy importante a los docentes, porque nos toca construir una nación justa”. En este planteo, además, consideró fundamental la reflexión sobre la práctica docente ya que a partir de este hábito podemos hacer efectiva la inclusión social (ver aparte).

Por otro lado, expresó que “deben haber experiencias de aprendizaje que alojen al diferente, que lo entienda.

Debo proponer actividades que promuevan la aceptación, la integración” y más adelante afirmó que “la educación anticipa el futuro.

Si nuestra educación es injusta la sociedad futura será injusta”. Finalmente, hizo hincapié en la dimensión cognitiva de la educación señalando que en la actualidad el conocimiento se renueva

29

CON-TEXTOS Año 1 – Número 1 – Nov. 2013

●

●

●

Viernes 23 de agosto 08:30 - M esa redonda: “Actualidad y Proyección de la educación Superior” Lic. Verónica Piovani, Lic. Gabri ela Azar 10:00 - Panel : “Nuevos sujetos de la Educación Superior” Lic. Darío Pulfer, Dra. Ana María Ezcurra, Lic. Abel Di Giglio y Lic. Paula Molinari.

14:15 – Trabajo por comisiones: “Aportes y experiencias de los Institutos Superiores” Prácticas pedagógicas Prácticas profesionalizantes Tutorí as en el nivel superior Ética y desempeño profesional TIC en la enseñanza superior 16:00 – Conferencia: “Las nuev as redes colaborativas en la enseñanza superior” Lic. Marilina Lipsman

●

●

●

incesantemente, que es necesario revisar el saber pedagógico y, en consecuencia, que se debe enseñar el “oficio de aprender” en el sentido que le otorga la metáfora del taller artesanal, es decir, como una verdadera experiencia.

A este encuentro del jueves 22 de agosto le sucedió una jornada completa donde se presentaron paneles y trabajos en comisiones donde participaron especialistas de primer nivel y las comunidades educativas de los distintos institutos para reflexionar sobre cuestiones concretas (ver cuadro de la izquierda) .

Participación del Señora de la Paz

Instituto

Superior

Nuestra

En cuanto a la participación de nuestro Instituto, podemos señalar la coordinación de paneles y la colaboración en la organización general, pero es necesario destacar la presentación de trabajos en tres de las cinco comisiones colaborativas. Por un lado, la Dra. Laura García, coordinadora de Administración de Empresas, acercó nuestras experiencias en el diseño y supervisión pedagógica de las prácticas profesionalizantes de su carrera colocando el foco de interés en la integración de los contenidos de las asignaturas en función de las prácticas de los alumnos. En otra de las comisiones, la Lic. Daniela Pereyra y la Psp. María Victoria Gelli compartieron una propuesta innovadora en el área de tutorías llamada “Tutorías de alto impacto” que tiene como rasgo característico la incidencia concreta de la tarea del tutor en el curriculum de las carreras interviniendo en una materia concreta a través de una plataforma educativa, formando con el profesor a cargo de la misma una verdadera pareja pedagógica. Finalmente, en el área de las TIC, la Lic. María Laura García presentó la capacitación docente en la utilización de diferentes recursos que permiten mejorar la didáctica de la Lengua inglesa en función de la práctica concreta en el aula.