Periodismo pedagógico Gabriel Brener

Periodismo

pedag贸gico

De escuelas, violencias, medios y v铆nculos entre generaciones

Proyecto y dirección editorial: Raúl A. González Subdirectora editorial: Cecilia González Coordinadora editorial: Catalina Sosa Directora de la colección: Mirta Goldberg

Edición Sebastián Darraidou Autoría Gabriel Brener Compilación Natalia Sternschein Corrección Laura Pérgola

Maquetación, diseño y tratamiento de imágenes velü | diseño Preimpresión Liana Agrasar Secretaría editorial y producción industrial Lidia Chico

Brener, Gabriel Periodismo pedagógico de escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones / Gabriel Brener ; compilado por Natalia Sternschein ; dirigido por Mirta Goldberg. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Estación Mandioca, 2014.

192 p. ; 15x22 cm. - (Caminos de tiza) ISBN 978-987-3709-01-2

1. Formación Docente. I. Sternschein, Natalia, comp. II. Mirta Goldberg, dir. III. Título CDD 371.1

© Estación Mandioca de ediciones s.a José Bonifacio 2524 (C1406GYD) Buenos Aires – Argentina Tel./Fax: (+54) 11 46379001 ISBN: 978-987-3709-01-2 Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11723.

Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

Primera edición: mayo de 2014.

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente por ningún medio, tratamiento o procedimiento, ya sea mediante reprografía, fotocopia, microfilmación o mimeografía, o cualquier otro sistema mecánico, electrónico, fotoquímico, magnético, informático o electroóptico. Cualquier reproducción no autorizada por los editores viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

Periodismo

pedag贸gico

De escuelas, violencias, medios y v铆nculos entre generaciones

Gabriel Brener Compilaci贸n: Natalia Sternschein

Índice Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Parte I

Toda educación es política. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Temas difíciles en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r P e r l a Z e l m a n o v i c h . . . . . . . . . . . . . . 24 La irrupción de lo inesperado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r A l f r e d o J . M . C a r b a l l e d a . . . . . . . 30 Patada de Estado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r C e l e s t e A d a m o l i . . . . . . . . . . . . . . . . 35 La moneda no pone ni un cobre para la educación pública. . . . . . . . . . . . . . . . . 36 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r J a i m e R e t a m a l S a l a z a r . . . . . . . . . . 38 Bachis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r S o f í a T h i s t e d . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Ellas y ellos en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r L u c i a n a P e k e r . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Política y ciudadanía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r C l a u d i a B r a c c h i . . . . . . . . . . . . . . . . 50 No es voto menor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r J a i m e P e r c z y k . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 De la toma y otros cantares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r E n r i q u e C . V á z q u e z . . . . . . . . . . . . . 59 (D)evaluación en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r J o s é F é l i x A n g u l o R a s c o . . . . . . . . 63

Parte II

Violencias, escuelas y medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Violencia y escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r G u s t a v o G a l l i . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Es mejor tener el pelo libre… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r C a r i n a V. K a p l a n . . . . . . . . . . . . . . . 76 La escuela y la violencia en los medios: leer entrelíneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r A l e j a n d r o V a g n e n k o s . . . . . . . . . . . 84 Qué ves cuando los ves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r R a q u e l R o b l e s . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Sobre los más chicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 c o m e n ta r i o au t o r i z a d o , p o r H o r a c i o C á r d e n a s y V i v i a n a M i n z i . . . 90 “Mapear” a los alumnos. Un desafío muy poco neutral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r O s c a r M a g a r o l a . . . . . . . . . . . . . . 104 “Evadir o eliminar el conflicto es lo que está en íntima relación con el aumento de diferentes formas de violencia” Entrevista a Gabriel Brener. . 106 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r C a r i n a R a t t e r o . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Cámara Pinamar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r F e r n a n d o P e i r o n e . . . . . . . . . . . . . 113 El otro como amenaza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r A l e j a n d r o G r i m s o n . . . . . . . . . . . . 118 Señales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r L u i s C a b e d a . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 El mientras tanto de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r C l a r a A m b r o s o n i . . . . . . . . . . . . . . 128 Estado de penitencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o , p o r G a b r i e l K e s s l e r . . . . . . . . . . . . . . . 132

Parte III

Generaciones en diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Quiero tener tu presencia, quiero que estés a mi lado… . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r I n é s D u s s e l . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Degeneración de diálogo o diálogo entre generaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r S e r g i o B a l a r d i n i . . . . . . . . . . . . . . 143 El celular en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r S i lv i a F i n o c c h i o . . . . . . . . . . . . . . . 150 Tatuados por el mercado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r C e c i l i a F l a c h s l a n d . . . . . . . . . . . . . 155 Inclusión escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o , p o r A l b e r t o S i l e o n i y P a b l o P i n e a u . . . 161 Escuela y familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r M i r t a G o l d b e r g . . . . . . . . . . . . . . . 166 Saber perder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r A l e j a n d r o F a b b r i . . . . . . . . . . . . . . 170 No sabiendo que era imposible, fue y lo hizo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r I s a b e l i n o S i e d e . . . . . . . . . . . . . . . 173 Pensar entre los muros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 c o m e n t a r i o a u t o r i z a d o , p o r R o x a n a L e v i n s k y . . . . . . . . . . . . . . . 189

En este camino…

Directora de la colección Mirta Goldberg

Es licenciada en Ciencias de la Educación por le UBA y especialista en Formación de Lectores. Desde 1973 a 1994 trabajó como libretista de programas de televisión conducidos. En 2006, dirigió la colección Otro cantar, canciones de Hugo Midón (Buenos Aires: Cántaro, 2006). Durante el 2007, formó parte del Departamento Infantil de Canal 7. Es autora de numerosos textos escolares para Primer Ciclo y de textos literarios, informativos y periodísticos para niños. Fue asesora de Unicef en el proyecto Bibliotecas de aula. Se desempeña como columnista en temas de educación en diferentes medios radiales y de televisión, como el noticiero Visión 7, de la TV Pública. Es creadora y conductora de Caminos de Tiza, en el mismo canal, programa que recibió el premio de The New York’s Festival, el Premio Santa Clara de Asís y el Premio Pregonero.

Autor del libro Gabriel E. Brener

Es Lic. en Cs. de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por la FLACSO, y Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4. Es Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Es Docente de la Cátedra Educación II en Cs. de la Educación de la UBA, y forma parte del equipo docente del Diploma y de la Especialización de Postgrados en “Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto” de FLACSO. Trabajó como docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como capacitador de docentes y directivos en diversas provincias del país. También, como investigador de diversos proyectos académicos, el último, “Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”. UBACyT (2011/2014. UBA. Directora: C. Kaplan). Co-autor de Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela (Comp.

C. Kaplan) Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006; y Violencia escolar bajo sospecha (Comp. C. Kaplan) Buenos Aires: Miño y Dávila, 2009. Coautor de La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje, compilado por Carina Rattero (Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2013).

Compiladora Natalia Sternschein

Especialista en Tecnología Educativa (UBA) y Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA). Trabaja como Consultora para el Programa Conectar Igualdad (Ministerio de Educación de la Nación) y para la Dirección Provincial de Educación Secundaria (Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires). Es docente a distancia del Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) y desarrolla materiales y cursos para instituciones educativas y ONG.

Presentación

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ste libro reúne un conjunto de artículos que ya han sido publicados en diversos medios,1 en un intento de generar una suerte de “periodismo pedagógico” que busca reflexionar y, por lo tanto, problematizar aquellas cuestiones que de un modo u otro atañen a la escuela y a sus protagonistas, pero al mismo tiempo dan cuenta de la necesidad de incluir otros interlocutores que no necesariamente forman parte de la trama escolar y, no obstante, intervienen en la conformación de la subjetividad de muchos niños, niñas y jóvenes, incluso en el sostenimiento de sus trayectorias escolares. Más aún cuando vivimos una época en la que, como anticipaba hace unos años Roxana Reguillo (2000), 2 los medios de comunicación han dejado de ser precisamente medios para erigirse en actores de tiempo completo o, Vsi se prefiere, en enunciadores de peso pesado. Se trata de verdaderos dispositivos estratégicos de producción de visibilidad, son nuestro medio ambiente cotidiano que impregna intensamente lo público y nuestra privacidad. La escuela hace rato ha dejado de ser o de practicar con eficacia el monopolio de la transmisión del saber y la cultura. Las fronteras de dicha institución se han permeabilizado, lo cual supone aire fresco aunque también precipitaciones y alguna tormenta. Aquella escuela intramural, alejada de lo mundano, símbolo pero también principal motor de la modernidad se constituyó en la forma educativa hegemónica que enseñaba a desenvolverse en otras instituciones modernas como la familia, la fábrica, el hospital3 (Pineau, 1999). También es cierto que dicha centralidad naturalizó la equivalencia de lo educativo con lo escolar, omitiendo allí una simplificación o reduccionismo que es probable que no permita comprender la complejidad de lo educativo en sentido amplio y en clave política, que incluye las relaciones entre lo público, lo popular, lo estatal, entre otras necesarias tensiones a problematizar sin fecha de vencimiento.

Volviendo a la permeabilidad de las fronteras entre la escuela y su entorno, o dicho de otro modo, entre texto y contexto, se trata de un proceso dialéctico, de 1 Medios gráficos en papel, digitales, en la columna de Educación del programa de radio “Uno nunca sabe” (AM 750), televisión, revistas académicas y de divulgación.

2 Reguillo, Rossana (2000), Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Buenos Aires, Norma.

3 Pineau, Pablo (1999), “Premisas básicas de la escolarización como construcción moderna que construyó a la modernidad” en Revista de Estudios del Currículo, Vol. 2, Nº 1, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor.

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interdependencias, marcado por encuentros y desencuentros entre la cultura escolar (siempre diversa y heterogénea) y las culturas infantiles, juveniles, mediáticas, cibertecnológicas, populares, entre otras. Asimismo, estas fronteras cada vez más porosas nos advierten de la irrupción de diversas cuestiones, en general complejas, que ingresan a las aulas sin pedir permiso. Situaciones que van desde conflictos familiares, barriales, culturales, hasta deportivos y relacionados al tráfico o consumos de drogas, para mencionar solo algunas. Por eso, es que este intento de llevar a cabo un periodismo pedagógico traduce, además, la necesidad de abrir el debate a toda la sociedad para sacarlo del ámbito especializado, a veces endogámico, y extenderlo al terreno de la discusión pública para todos los ciudadanos, lo cual requiere de un lenguaje menos críptico, pero no por ello simplista o reduccionista.

El desafío para quienes nos involucramos con el devenir de nuestras escuelas radica en tratar de fortalecerlas considerando las tensiones que provienen de sus rigideces, de sus gramáticas que luchan por aferrarla a cierto orden preestablecido y previsible en un marco de constantes transformaciones. Aun así, con sus contradicciones, sostenemos que la escuela es el primer espacio público por fuera de los entornos familiares, en el cual los estudiantes se constituyen como ciudadanos activos, democráticos y donde aprenden a debatir y a convivir con los demás. Esto implica todo un reto no solo para los alumnos, sino para la propia escuela que también necesita sentarse a discutir con otros actores sociales que forman parte de los procesos de socialización infantil y juvenil en una especie de “paritaria educativa”, en la cual se abandonen las posturas defensivas como si el otro fuera una amenaza y se genere un espacio de encuentro para trabajar mancomunadamente en pos de nuestros estudiantes.

Respecto de los temas abordados en estos artículos, es importante subrayar que muchos de ellos utilizan como insumo las noticias, esto es, la construcción de la realidad por parte de los medios masivos de comunicación. Analizar un hecho implica, antes que nada, entender que eso que llamamos “realidad” es un relato parcial que se dice desde un lugar, sea este consciente o no para el sujeto que enuncia.4 Es decir, las representaciones e imágenes que se echan a rodar cada vez que miramos y oímos una noticia instituyen una forma de ver el mundo que no es única ni natural, aunque se presente habitualmente como la verdad objetiva. La 4 Para profundizar en la temática, ver: Alsina, Miquel Rodrigo (1989): “La construcción de la noticia”, 1º ed.,Barcelona, Paidós, disponible en: http://es.scribd.com/doc/53008037/Rodrigo-Alsina-Miquel-La-Construccion-de-la-Noticia-pdf, consultado en junio 2013; Machado Goncalves, Elías: “La estructura de la noticia en las redes digitales”, tesis doctoral dirigida por Dr. Miguel Rodrigo Alsina, Barcelona, junio 2006, Disponible en: http://g jol.net/wp-content/ uploads/2012/12/2000_machado_tese.pdf , consultado en junio 2013; Borrat, Héctor (1989), El periódico, actor político, Cap I y II, Barcelona, Editorial G. Gili; disponible en: http://es.scribd. com/doc/110421612/borrat-el-periodico-actor-del-sistema-politico, consultado en junio 2013.

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deconstrucción y el análisis de lo dicho y no dicho (tan elocuente uno como otro) debería ser objeto de reflexión ineludible de una escuela que educa y promueve el ejercicio de una ciudadanía democrática. La escuela y los jóvenes tienen visibilidad en los medios solo cuando ocurren situaciones de violencia, con títulos como “jóvenes sospechosos”, “jóvenes violentos”, “violencia escolar”; de lo contrario, no son noticia. Se naturaliza una escuela (especialmente la pública) y unos jóvenes (generalmente los más pobres) que son hablados por otros y espectacularizados por los medios, contribuyendo con los procesos de etiquetamientos, estigmatización e incluso, —rating mediante— con los procesos de judicialización.

En relación con la estructura de esta publicación, es pertinente mencionar que los artículos se agrupan en tres grandes secciones. La primera, “Toda educación es política”, gira en torno a la reflexión sobre el sentido político de la educación, sobre su poder transformador que queda inerte cuando ciertos conocimientos o propuestas de trabajo, que son claves para el desarrollo de los y las jóvenes, no ingresan a las aulas. Tal como sostiene el pedagogo Jerome Bruner 5 (1997) la educación nunca es neutral, siempre se habla desde algún lugar y aquello que se enseña y que se aprende tiene consecuencias sociales, económicas, culturales.

En otros términos, la educación es política en el más amplio sentido de la palabra porque es la que nos brinda herramientas para participar como ciudadanos de las decisiones que se toman en nuestra sociedad, porque constituye un instrumento que posibilita la transformación de la realidad, del statu quo. Aquello que se enseña, cómo y cuándo son todas decisiones que no solo instituyen modos de hacer y conocer (dejando de lado otros posibles), sino que también representan ciertas concepciones culturales, determinados paradigmas epistemológicos que dan cuenta de una toma de posición respecto de lo que se considera que los niños, niñas y jóvenes tienen que aprender. Esa toma de posición es política, del mismo modo que lo es la omisión de la enseñanza de ciertos temas. Cuando en una escuela no se enseñan los contenidos de Educación Sexual Integral no solo se está incumpliendo con la Ley N° 26.150 que enmarca dicho programa educativo nacional, sino que priva a las y los estudiantes, en especial a aquellas/os que pertenecen a los sectores más vulnerables de nuestra sociedad, del derecho a la salud sexual y reproductiva a la vez que favorece, aun sin proponérselo directamente, la muerte de muchas adolescentes y jóvenes a causa de la práctica de abortos clandestinos. La elección de cada uno/a es una construcción condicionada fuertemente por el propio contexto económico, social y cultural, y la escuela si no toma partido por brindar ciertos conocimientos, así como ciertas prácticas de socialización, refuerza las desigualdades existentes. Sabemos que esta

5 Bruner, Jerome, La educación puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997.

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institución está atravesada por la tensión entre la permanencia y el cambio, entonces, bien vale sentirse interpelado, asumir posiciones, descreer de lo habitual, torcer inercias y animarse a correr el límite de lo posible.

El segundo apartado, “Violencias, escuelas y medios”, tiene como eje el análisis de los discursos y representaciones que los medios masivos de comunicación construyen sobre los jóvenes, niños, niñas y adolescentes. Aquellos producen procesos de estigmatización que operan generando asociaciones entre los jóvenes y el peligro, a través de mecanismos como la espectacularización de ciertos hechos de violencia que, si bien son excepcionales, son mostrados como habituales dejando la sensación de que la escuela es un campo de batalla entre pares, entre generaciones que, al no poder implementar estrategias pedagógicas para resolver los conflictos, tienen que recurrir a la intervención policial. En ese proceso donde únicamente se muestra lo disfuncional, no solo se va dejando de lado todo lo positivo que cotidianamente hacen los jóvenes y las escuelas, sino que al mismo tiempo, se van creando estereotipos sobre los alumnos que abrevan en miradas criminalizantes y que convierten a los jóvenes en sujetos de los cuales la sociedad necesita protegerse; ocultado que, en realidad, son sujetos de derecho a los cuales hay que proteger, así como promover en ellos la asunción de responsabilidades individuales y sociales. Por ello, es que se vuelve prioritario analizar críticamente el rol de los medios y las formas de nombrar, con vistas a generar espacios donde se pueda visibilizar aquello que acontece en el cotidiano de tantas escuelas (y que para los medios no son noticia), tantas acciones de solidaridad, diversas y creativas formas de estar juntos, a través del arte, del juego, de innumerables gestos de amor, aun en medio de dificultades. Se trata de hacer escuchar otras voces, de promover la circulación de la palabra generando así, más pluralidad, más participación y un ejercicio de una ciudadanía que estimule prácticas más democráticas e inclusivas. La palabra, cuando deja de ser monopolio del adulto respecto de los jóvenes, o de un grupo de poder privilegiado respecto de toda la sociedad, habilita el debate, democratiza la discusión, evidencia el conflicto inherente a cualquier relación y presenta múltiples puntos de vista necesarios para construir consensos. La escuela es un lugar estratégico para aprender a vivir con los demás, para construir experiencias cooperativas, aunque sean las competitivas las que coticen alto y naturalicen las reglas del mercado. Es preciso disputar el sentido de este tipo de concepciones, muy arraigadas en el sentido común dominante. Estos debates, necesarios, fortalecen la condición pública y democrática de la escuela, alentando especialmente la construcción de un tipo singular de cooperación, aquella que tiene que juntar personas que no se llevan bien, que tienen intereses diferentes, que son desiguales, o que están en conflicto. Richard Sennett (2012), en su última obra, lo revela con precisión quirúrgica:

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La homogeneización cultural es evidente en la arquitectura moderna, lo mismo que en la vestimenta, la comida rápida, la música popular, los hoteles (…) y una interminable lista globalizada. La afirmación “todos somos básicamente iguales” expresa una visión del mundo que busca la neutralidad. El deseo de neutralizar la diferencia, de domesticarla, surge (es lo que trataré de mostrar) de una ansiedad relativa a la diferencia, que se entremezcla con la cultura económica del consumidor global. Una consecuencia de ello es el debilitamiento del impulso a cooperar con los que siguen siendo irreductiblemente Otro.6 (P. 22) La tercera parte, “Generaciones en diálogo”, recupera distintas situaciones, noticias, películas (situaciones excepcionales) para tratar de ampliar nuestras miradas sobre cuestiones cotidianas. Así, la posibilidad de quedarnos fuera de la Copa América o el episodio donde un grupo de mineros chilenos queda atrapado dentro de una mina sirven para pensar las maneras que tenemos de tramitar las dificultades y la forma en que opera lo colectivo en otros espacios, que nada tienen que ver con el que se vivencia a 622 metros de profundidad. Del mismo modo, el análisis de la película francesa Entre los muros nos permite recuperar las tensiones y contradicciones que vivimos en nuestras propias aulas, los acuerdos y desacuerdos entre docentes y alumnos, todos ellos atravesados por culturas diferentes que nos propone el desafío de pensar el para qué de la escuela, cómo resignificarla para que siga siendo un ámbito de pertenencia, de filiación y transmisión cultural.

Para finalizar, resta (o mejor dicho suma) agradecer a todos y cada uno de los que han colaborado en este libro a través de un “Comentario autorizado”, agudas reflexiones, ampliación de miradas, interrogantes que enriquecen, tensionan, pero especialmente complementan la lectura de cada uno de los artículos.

6 Sennett, Richard, Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación, Barcelona: Anagrama, 2012. La itálica no es del autor.

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Parte I

Toda educaci贸n es pol铆tica

Temas difíciles en la escuela1 Sexualidades, discriminaciones, guerras, drogas, familias, religiones, historia reciente (la última dictadura militar) y sigue la lista…

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n realidad ningún tema por sí solo es más o menos difícil. Lo más probable es que ponga en evidencia para quienes lo tratan (en especial adultos) por lo menos algún tipo de incomodidad. Ya sea por ignorancia, por tratarse de valores muy arraigados que no se prestan a discusión, pueden aparecer miedos que de movida suelen paralizar o la sensación de no estar autorizados para hablar o generar intercambio sobre estas cuestiones, ¿razones?, pueden ser de tipo familiares, religiosas u otras…

Lo cierto es que desde hace tiempo, en la escuela, nos guste o no, hay ciertos temas que, aunque no se habiliten oficialmente, o no entren por la puerta de adelante, suelen ingresar de todos modos, se cuelan por cualquier rincón, se meten sin pedir permiso. Cuestión que revela que la frontera que separa la escuela del “resto del mundo” es mucho más franqueable que en otros tiempos, y ello considerando que la necesidad de tratar ciertos temas genera una interesante ocasión, en el sentido de aprovechar la potencia de una oportunidad.

Lo que no debemos soslayar es que existe una fuerte tradición que sostiene que la escuela tiene que ser neutral, que no tiene que meterse en ciertos asuntos. Y esa neutralidad incluso es ponderada como uno de los rasgos más valiosos del conocimiento escolar. Y allí caemos en una trampa. No hay conocimiento neutro, en la medida en que se refiere a nuestra sociedad, forma parte de... las diversas tensiones y conflictos que la definen como tal. Existen intereses en pugna, relaciones de poder desiguales que nos posicionan de una forma u otra en torno a cada tema.

Lo que esconden los defensores de la neutralidad (he aquí su más férreo sentido) es que las cosas sigan siendo como fueron y como son, y de esa manera suelen mostrar lo neutral como parte de lo habitual que es presentado como natural. Y lo cierto es que las cosas son bastantes desiguales e injustas para una gran proporción de nuestra sociedad. Neutralidades que nada dicen de que hay muchos que tienen muy poco y pocos lo tienen casi todo. Que lo habitual es que lo masculino cotice más alto que lo femenino, lo heterosexual sobre cualquier otra elección, lo rubio y el inglés sobre otras opciones y que familia hay una sola, ¡¡no

1 Publicada el 24/11/2010 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/42502&lang=es, consultado en septiembre 2013.

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Gabriel Brener

* “Hablemos del tema” es una campaña del Ministerio de Educación de la Nación que apunta a la prevención de adicciones, centrada en el consumo problemático de alcohol en adolescentes. A través de un recurso lúdico se interpela las propias prácticas de consumo, con información relevante sobre estas para reflexionar sobre ello y buscar entre pares y con los adultos formas de cuidado, prevención y protección. ** ¿Cuáles son las causas, los abordajes posibles y el lugar de la escuela en torno a la prevención y el tratamiento de las adicciones? ¿A quiénes recurrir? Ver algunas respuestas en la entrevista realizada a la Coordinadora del Programa Nacional de Educación y Prevención de Adicciones del Ministerio de Educación de la Nación, Lic. Gabriela Torres, en el programa Caminos de Tiza.

Parte I: http://www.youtube.com/ watch?feature=player_embedded&v=jygs5VqGVdQ Parte II: http://www.youtube. com/watch?v=KJPS3gydn7g

me vengan con esos rejuntes ensamblados que solo promueven anomalías!!

Muchas veces hay temas difíciles que son tratados con explicaciones de tipo binarias, algo es bueno o malo y, de ese modo, se simplifican asuntos que son bien complejos y con muchos grises como para reducirlos a blanco o negro. Lo que pasa es que estos razonamientos binarios permiten cerrar una respuesta, generar certeza y clasificar, entonces parecen tranquilizarnos. Pero lo cierto es que empobrecen el análisis de ciertos temas, quitando la posibilidad de enriquecer debates y experiencias.

Se me ocurren algunos ejemplos: suele ser políticamente correcto y casi nadie estaría en contra de las siguientes sentencias (muchas veces traducidas a murales y carteles, de aulas y paredes): No a la guerra - No a la droga No a la violencia, sí a la paz Y aquí vale señalar una premisa para revisar dichas afirmaciones: el rechazo espontáneo omite la información que ayuda a discernir2 , o sea, rechazar la guerra sin más elude conversar e investigar sobre los intereses económicos que existen detrás de ellas, o el inmenso negocio que significa en el mundo la fabricación de armas.

Decir “no a la droga” y solo quedarse allí parece analizar un tema tan preocupante y sensible solo desde un aspecto visible del consumo*, ocultando la complejidad y los múltiples factores** que intervienen en esta problemática —que atraviesa todas las clases sociales— que van desde la imposibilidad que tienen muchos jóvenes de ser y existir para otros, de sentirse reconocidos, de no tener recursos materiales y simbólicos hasta cuestiones más estructurales como las jurídicas, o aquellas asociadas al narcotráfico, a los grupos de poder económico que actúan en connivencia con ellos, solo por nombrar algunas 2 Asunto que trató con enorme lucidez Eva Giberti hace varios años en una contratapa del diario Página 12, A saber, en http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/index-2003-05-05.html

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Periodismo pedagógico

dimensiones de este denso entramado.* Rechazar la violencia sin especificar a qué nos referimos parece definirla como una especie de cosa, como un algo que contagia, en vez de verla como parte de una relación social entre dos o más personas, que siempre nos dice cosas sobre una sociedad, una fábrica, una familia, o una escuela.

No a la violencia, sí a la paz… contraponerle a la violencia la paz es por lo menos otra trampa. Nada indica que sea lo contrario, incluso de esta forma parece crearse una idea de armonía, que no es demasiado cierta y, de esa manera, se anula o minimiza el lugar del conflicto siempre necesario para resolver la vida entre dos o más personas. Encarar temas como las diversas violencias (económicas, de género, de los medios, en el fútbol, etc.) supone un saludable espacio para verbalizar lo no dicho. Si eso ocurre en las aulas, estaremos jugando una gran apuesta, reponiendo la palabra allí donde se expresa el cuerpo, proponiendo un cuento donde quizás había golpes…

La sexualidad también es parte de este territorio polémico, que a pesar de su condición de norma pública para enseñarse (lo establecen leyes** y normas recientes) suele generar mucha dificultad como tema de conversación en las aulas, entre alumnos, alumnas y docentes. Allí es interesante advertir sobre las relaciones de poder y la religión, de cómo una escuela a pesar de ser pública puede ser regulada por lógicas de una institución religiosa en connivencia con ciertos grupos de poder y, entonces, ningunear una norma pública. Claro que aquí quienes pierden son los más desfavorecidos, los que no pueden acceder a la información necesaria para vivir su sexualidad en forma libre, digna y más responsable; claro que quienes pierden son esas miles de chicas pobres a quienes se les presenta un embarazo antes que la decisión, claro que quienes pierden estarán más cerca de padecer sufrimientos y muertes por las prácticas de abortos clandestinos.*** Me parece que hay que tener cuidado con algunas nociones del sentido común que circulan, recorren pasillos y se nos presentan bastante a menudo, pero, creo, merecen ser interrogadas: “la maestra es la segunda madre y la escuela el segundo hogar”. Estas afirmaciones

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*

“Estamos convencidos de que, frente a una situación problemática, un maestro no puede solo, sino que debe haber una escuela que ponga en funcionamiento un dispositivo integral (…) Hay que generar acuerdos que incluyan a toda la comunidad para que todos nos hagamos responsables del cuidado de los jóvenes. El desafío es armarles una red que les permita sostener la escuela y sus vidas”.

Lic. Gabriela Torres, Coordinadora del Programa Nacional de Educación y Prevención de Adicciones del Ministerio de Educación de la Nación. ** Para conocer la Ley N° 26.150, ver: http://portal.educacion.gov. ar/files/2009/12/ley26150.pdf, consultado en mayo 2013.

*** El Programa Nacional de Educación Sexual Integral realiza múltiples acciones para garantizar el derecho de niñas, niños y adolescentes al acceso de información relevante en torno a la construcción de su propia sexualidad. Se trata de contenidos significativos acordes con las necesidades de cada uno de los niveles del sistema educativo. A través de diversos recursos didácticos se propone que estudiantes y docentes reflexionen y revisen problemáticas sociales ligadas a embarazo a edades tempranas, abuso sexual, trata de personas, enfermedades de transmisión sexual, noviazgos violentos, así como puedan debatir e interpelar diversas representaciones y actitudes sobre las identidades sexuales, los estereotipos sobre lo masculino y lo femenino, entre otras cuestiones. También hay material para las familias.

Gabriel Brener

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Ley de Centros de Estudiantes: Art. 2°— Las autoridades educativas jurisdiccionales y las instituciones educativas deben promover la participación y garantizar las condiciones institucionales para el funcionamiento de los centros de estudiantes.

Ver el texto de la Ley en: http://www.senado.gov.ar/ web/proyectos/verExpe.php?origen=CD&tipo=PL&numexp=8/13&nro_comision=&tConsulta=4

** “Creemos que enseñar ciudadanía implica, entre otras cosas, animarse a formular preguntas y pensar en el aula, sin tener todas las respuestas. Se trata de recortar situaciones del mundo que nos permitan pensar desde los cuatro componentes mencionados: ¿qué ocurre?, ¿qué sería justo que ocurriera?, ¿qué herramientas legales tenemos?, ¿cómo construimos poder para intervenir?” “¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela?”, disponible en: http://unipe.edu.ar/wp—content/ uploads/2013/05/Unipe—N13.pdf

muchas veces refuerzan lo más arbitrario de la defensa de la neutralidad para que las cosas nunca cambien, aunque también parecen anunciar cierta continuidad entre familia y escuela que deja sin lugar a ciertas rupturas o cambios a veces tan necesarios, que abren otros horizontes posibles.

Quizás sea momento de ver a la escuela, no como segundo hogar, sino como el primer ámbito público* de ciudadanía para los chicos** y al docente (ni madre ni padre) como el primer referente público, político junto al cual poder crecer como ciudadano libre y democrático.

Será cuestión de estar atentos a ciertas inercias y representaciones que suelen oscurecer el panorama y alentar resignaciones, porque al fin de cuentas siempre el costo lo pagan quienes están peor y quizás la escuela, junto a otros ámbitos de la sociedad, pueda convertirse en un lugar para abrir mundos diferentes (a los de mi familia, del statu quo) un lugar en el mundo para interceder o quebrar ciertos destinos que parecen naturales.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

Temas difíciles en la escuela o de cómo amueblar la incomodidad

B

rener apunta desde el comienzo a una posición, la de la incomodidad y apela a la necesidad de hacerse dócil a ella, que traduzco como un “dejarse incomodar”. No repara en artilugios retóricos para referirse a lo que puede afectar a un adulto: ¿miedo?, ¿aferrarse a lo conocido?, tal vez. Esboza la figura de un adulto que no lo puede todo y lo legitima como tal. Propone trocar lo que irrumpe sin pedir permiso en oportunidad y desafía la porosidad de las fronteras entre la escuela y su más allá, para producir algo diferente: que se cuele “lo difícil”/lo incómodo por las ventanas y otras hendijas no implica desconocerlo, ni

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someterse, ni tolerarlo. Supone desafiarlo desde el propio lugar y devela la trampa de la neutralidad, su pobreza, su inmovilidad, su pereza.

Lo bueno y lo malo como categorías binarias, como lógica excluyente, infantiliza a quienes eluden matizar la paleta, advertir los colores, las densidades, los pliegues. Un discurso único, o la ilusión de su posibilidad, dejan afuera lo particular que late en todo colectivo. Nos interpela a meter los pies en el barro, cuando nos propone ir más allá de las declaraciones políticamente correctas: “no a…”, “si a...”. Apela a la palabra, que deja su marca en los cuerpos porque los torna letra. El plural es una constante: sexualidades, violencias y otras pluralidades, sin eludir las relaciones de poder que las infiltran. Propone a la escuela como un “otro lugar” y no cae en la trampa de la alianza y la supuesta deseable armonía que enmascara las diferencias. Un acierto: llamar a la escuela el primer ámbito público de ciudadanía, que permite al cachorro humano ensayar su autonomía, su posibilidad de elegir, de desear, de vivir. Comienza con el incomodar y lo retoma sobre el cierre.

Incomodar es abrir las puertas para que con los temas difíciles, se entrometa la palabra y la oportunidad de amueblar la incomodidad con ideas, debates, textos, autores, películas, músicas, para que en ese menú emerja cada quien con su elección, con su distancia crítica para echarle un vistazo a la realidad desde su propia perspectiva, en compañía de otros, en la escena pública.

Perla Zelmanovich Directora del Programa de “Psicoanálisis y Prácticas Socio-educativas. Aportes para abordar el malestar educativo actual”. FLACSO Argentina, Área de educación.

(Agradecida por este ejercicio que recuerdo haber ensayado con alguna escritura del autor, allá por el 2003, y que hoy retorna al modo de quien lee y apunta en los márgenes por la provocación de las ideas, de quien busca en la escritura el decir desde donde enuncia quién escribe, en este caso, un lugar “practicado”).

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La irrupción de lo inesperado3 Lo indecible * Sugerimos ver la entrevista realizada a Myriam Southwell a propósito de esta película en el programa Caminos de Tiza emitido por la TV Pública.

Primera parte: “Ante el Dolor” disponible en http://www.tvpublica.com.ar/ tvpublica/articulo?id=20019 Segunda parte: “La escuela como contención” disponible en http:// www.tvpublica.com.ar/tvpublica/ articulo?id=20090

E

l suicidio es algo muy difícil de entender, pero el suicidio de un docente en el aula de sus alumnos es por lo menos incomprensible.

Este hecho trágico marca el inicio de Profesor Lazhar 4 y se mantiene latente durante todo el film. Sin embargo, algunas notables escenas y una serie de paradojas nos ofrecen algunas pistas para torcer semejante oscuridad animándonos a revisitar aquello que se emparenta con la vida y la existencia en común.

Cuando se tapa algo que necesita salir, cuando se evita hablar de lo que se quiere decir, suele suceder que aquello acontezca, de algún modo, sin previo aviso. Que irrumpa de manera inevitable.

Aunque lo que motiva la trama fílmica es un suicidio, propongo, sin eludirlo, pensar y preguntarnos desde la escuela cómo afrontamos lo indecible, aquellas peqeñas enormes cuestiones de las que no se habla. La muerte, un suicidio son situaciones que no solo duelen profundo, sino también perturban y requieren un singular cuidado en su abordaje. Sin dudas, en la película los adultos se empeñan en este intento. No es que no haya voluntad de cuidar, sino que a veces esa motivación no alcanza para construir la mejor respuesta. Suele ocurrir que se acude a especialistas, sin dudas buen indicio, pero allí a veces nos detenemos, como si se tratara de recurrir a un alguien que va a solucionar el problema y “nos pasamos la pelota”, sin darnos cuenta de que los demás adultos somos parte de ese problema. El profesor Lazhar* nos interpela sobre la implicación de todos los adultos de la misma escuela, de ese curso, pone de 3 Publicado el 2/05/2013 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/63714, consultado en septiembre 2013.

4 Monsieur Lazhar, película dirigida por Philippe Falardeau. Canadá. Año: 2011

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manifiesto lo que late en los más pequeños, reconoce el valor pedagógico que supone dar visibilidad a la escritura de una alumna que no le permiten hacer pública, intenta romper el silencio temeroso de los adultos. Lazhar nos revela que en muchas ocasiones somos los adultos los que necesitamos hacer algo* entre nosotros para luego hacerlo mejor con nuestros alumnos. Ocurre que, a veces, quedamos atrapados en la propia gramática escolar, en la que lo habitual de tan natural no nos sorprende y entonces, como sucede en el film, los chicos abordan este hecho traumático con un especialista en la 2º hora de la mañana y en la 3º retoman el dictado inconcluso de la 1º con su Profesor Lazhar, a quien piden no se involucre en dicho momento.

Lo inesperado Este relato fílmico también nos abre la puerta a conversar sobre la irrupción de lo inesperado y así revisar los modos de mapear a nuestros niños, niñas y adolescentes, así como interpelar diversas problemáticas sociales que no suelen invitarse a pasar a las aulas, no solo por negarles acceso, sino también por la dificultad e imposibilidad de involucrarnos con asuntos tan difíciles, controvertidos como el consumo de drogas (legales o ilegales), la trata de personas, el aborto, el suicidio, como también cuestiones ligadas a la construcción democrática de la sexualidad, los noviazgos violentos, como diversos tipos de violencias físicas o simbólicas. Todas ellas aunque no se les abra la puerta de las aulas, se meten por las ventanas o por cualquier rendija de la escuela.

Alfredo Carballeda5 es quien lo plantea en términos de la irrupción de un sujeto inesperado, poniendo en evidencia las dificultades que tenemos en las instituciones para hacer lugar a muchos adolescentes, especialmente a aquellos que pertenecen a familias que por primera vez acceden

5 Carballeda, Alfredo, La intervención en lo social, Buenos Aires, Paidós, 2002.

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* “(...) Por ejemplo, el psicoanalista Juan David Nasio plantea que la palabra y la escucha son fundamentales para que el dolor se vaya erosionando y pueda ir adquiriendo modos de ser simbolizado; es decir, formando parte de una trama de interpretación que permita darle lugar en el lenguaje y vaya perdiendo su carácter in-simbolizable, que no tiene sentido.

‘El dolor es como un sobresalto final que da testimonio de la vida y de nuestro poder de recuperación. No se muere de dolor. Mientras hay dolor, tenemos también las fuerzas disponibles para combatirlo y seguir viviendo’.

(Nasio,1999:24).

Quizás no habría que asustarse tanto frente a la aparición de dolores, y pensar qué estrategias de ‘palabra’ y ‘escucha’ tenemos en las escuelas”.

En: “Ante el dolor, ¿qué puede la escuela?” Por Inés Dussel y Myriam Southwell, disponible en El Monitor: http://www.me.gov. ar/monitor/nro12/dossier1.htm

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a este nivel del sistema educativo. Sabemos que aún conservamos vestigios o nostalgias de un ideal de alumno de aquella escuela secundaria que conserva la marca indeleble de la “selección natural”, de un colegio diseñado para no tantos. La escuela es una institución expuesta desde su origen a la tensión entre permanencia y cambio y ha sido una gran herramienta de inclusión ciudadana en nuestra historia latinoamericana, pero ha sido dominante durante largos años una inclusión excluyente, en la que incluir fue equivalente a homogeneizar, señalando y condenando la diferencia como deficiencia. El siglo xxi, de la mano de la Ley de Educación Nacional,6 nos desafía a una inclusión más democrática en la escuela, con diversidad de suje1tos, de problemas sociales y la necesidad de ampliar la participación de cada uno y todos sus actores y, desde allí, asumir el desafío de una formación de ciudadanía activa, crítica y responsable con y por los otros. Se trata de una oportunidad estratégica para más y mejores encuentros generacionales, en los que se junten y dialoguen la cultura escolar con las culturas juveniles, mediáticas, populares o tecnológicas.

Se mira y no se toca Profesor Lazhar pone al descubierto la necesidad de revisar los modos de cuidar, los gestos en la enseñanza, el contacto entre las personas, en especial entre adultos y estudiantes. Una alumna y su maestro parecen reprimir con la misma intensidad la necesidad de darse un abrazo (penalizado por la normativa escolar), para comprenderse mutuamente, para ofrecer amparo al otro cuando invade la angustia.

Somos parte de una sociedad que aún conserva huellas de una época signada por la supremacía del individualismo como salvación, en donde el otro es casi siempre una amenaza y la desconfianza el sentimiento más entrenado, por lo que cualquier gesto de afecto que tiende al lazo es sospechado de abuso. El profesor de educación física revela su impotencia cuando reconoce no poder ayudar a

6 Ley de Financiamiento Educativo (26075). 09/01/2006. Establece un incremento escalonado del presupuesto para la educación, ciencia y tecnología desde el 4% del PBI en 2006, al 6% en 2010.

Ley de Educación Sexual Integral (26150). 23/10/2006 Todos los alumnos tienen derecho a recibir información veraz, científica y pertinente sobre educación sexual integral, en todos los establecimientos educativos del país desde el nivel inicial al superior.

Ley de Educación Nacional (26206). 27/12/2006. Otorga al Estado Nacional la responsabilidad indelegable de proveer educación y fijar la política educativa. Establece la obligatoriedad de la enseñanza desde la sala de 5 años hasta el último año de la escuela Secundaria.

Ley de Protección Integral de los Derechos de niñas, niños y adolescentes (26061). 21/10/2005 El Estado garantiza la protección integral y el disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional e internacional a todos los niños/as y adolescentes. Se enmarca en el principio de reconocimiento del interés superior del niño...

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realizar ciertos ejercicios corporales por la limitación de las normas sobre el contacto físico, por lo que reconoce que los chicos dando vueltas al patio es la salida más habitual que empobrece dicho espacio educativo.

La contención, un abrazo, una caricia, todos actos sospechados de corrupción por un dominante sentido común que antepone la sospecha y la desconfianza ante el cuidado del otro.

Hace algunos años, Estanislao Antelo7 advertía sobre la falsa antinomia entre cuidar y enseñar, saliendo al cruce de aquello que lo uno excluye a lo otro. Es imposible enseñar sin cuidar o viceversa, en el marco de lo que queremos ocurra en nuestras escuelas.

Paradojas necesarias El profesor Lazhar insiste en la necesidad de hablar y hacer hablar como formas de procesar el dolor, sin embargo, omite presentarse con sus propias dolencias, ligadas a su historia e identidad. Cree y hace creer en el valor de las palabras, de la literatura como reparación del dolor, como puente para (re)situarse en el mundo, como pasaporte de humanidad, sin embargo, en un momento lo traiciona su propia mano con un suave, pero condenable golpecito en la cabeza de un alumno. Y al saberse excluido de su labor en el aula, escribe y lee un cuento en voz alta y repara con una caricia a aquel alumno con quien se había sobrepasado.

Al igual que con el profesor François en el filme Entre los muros, 8 Profesor Lazhar nos invita a seguir la sinuosidad de sus contradicciones, ofrece gestos que ofician de llaves, así como se confunde en sus propias paradojas y silencios (como cualquiera). Siempre resulta doblemente valioso el cine o la ficción, como excusa para pensar la escuela y la labor de los adultos que allí nos zambullimos y, más aún si nos distanciamos de la necesidad de modelizar, de ver en un personaje el ideal de profesor, expectativa que nos sobrepasa por lo poco creíble, porque aumenta la impotencia. Preferible un personaje que muestra grises, tropiezos, buenos intentos, también errores, que al observarlo podemos sentirnos más cerca, o mejor aún, aumentar el debate y disminuir el silencio, nos identificamos con algún gesto y rechazamos aquel otro. Nos emociona pero también nos enoja...

7 En el Monitor de la educación, disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm, consultado en septiembre de 2013.

8 Film Entre los muros (L. Cantet, 2008). Ver un análisis profundo sobre este en el próximo artículo en este libro.

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El triunfo de la sospecha

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a contención, un abrazo, una caricia, todos actos sospechados de corrupción por un dominante sentido común que antepone la sospecha y la desconfianza ante el cuidado del otro.

El comentario de Gabriel Brener sobre la película Profesor Lazhar pone una serie de puntos en cuestión que invitan a dar una ojeada a las características más descarnadas que presentan nuestras sociedades actuales. Especialmente desde el daño que en estas produjo el neoliberalismo y también mostrando la necesidad y las posibilidades de reparación.

Las dificultades de generar o reconstruir lazos sociales y afectivos en un mundo en el que la sospecha sobresale sobre cualquier otra actitud habla de fuertes cambios en nuestra vida cotidiana construidos lentamente, desde el terrorismo de Estado y el terrorismo Económico.

Estos van desde la fragmentación de relaciones, vínculos y lazos sociales a partir de una cosificación del Otro, hasta transformarlo en algo indefinido que nos asecha y que tiene por finalidad competir o destruirnos para obtener algún beneficio.

Este Otro se transforma en impredecible que es erigido como alguien desconcertante y con acciones inesperadas. La extrañez de lo Otro que genera la construcción de subjetividad desde el relato neoliberal produce un incremento en la sensación de vacío, desconcierto y soledad en las personas y las instituciones. Dentro de esa modalidad sociocultural, enmarcada en la persistencia de ese relato, pareciera que es imposible cuidar, dar cobijo, abrazar e incluso es hasta predecible pensar que todas esas actitudes estarán subordinadas a la sospecha.

De esta manera, para esa construcción discursiva, la proximidad de los cuerpos es sospechosa porque se tiñe de la lógica del costo beneficio y lo efímero. El texto de Gabriel Brener, a partir del comentario de la película Profesor Lazhar, hace ver esas contradicciones, facilita la comprensión de actitudes y prácticas institucionales, mostrando desde esa visibilidad posibilidades de acción e intervención.

Alfredo J. M. Carballeda Trabajador social, profesor universitario UNLP / UBA.

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Patada de Estado9 I

C

orría marzo del 99 y yo trabajaba como director de un secundario, apenas un año llevaba en ese cargo y entendí que la mañana del 24 tenía que conversar con los y las adolescentes. Fue así que ingresé en cada una de las aulas para abrir diálogo sobre el 23 aniversario de ese oscuro día y lo que significaba para nuestra sociedad, para la democracia.

Al día siguiente, cuando llego a la escuela se presenta un padre, notablemente irritado y pide conversar conmigo. Apenas ingresa a la dirección pregunta si el día anterior se estuvo hablando del golpe de Estado. No solo le respondo afirmativamente, sino que le cuento que fui yo quien recorrió las aulas. Ahí nomás y con tono desafiante me dice que si le habíamos dado al alumnado una versión de los hechos, o más precisamente, el punto de vista de uno de los bandos, el sentía la obligación de contar la óptica del otro bando. Me impactó su comentario, lo sentía extemporáneo, pero frente a su rápida reacción intenté lo mismo afirmándole que aquí no se había dado la versión de ningún bando, sino una posición clara que se identifica con la defensa insustituible del Estado de Derecho. Y agregué que se estaba condenando a una dictadura que se apropió de bebés; persiguió, torturó y asesinó a gran parte de la población, con 30.000 desaparecidos como una trágica prueba, entre otras.

II 24 de marzo, escuela primaria, está por empezar la jornada de clases, Marta la seño de segundo está algo molesta y en una charla de pasillo con una de sus colegas le aclara que no va a tratar el tema de los militares, el golpe y esas cosas, que ella no tiene por qué meterles en la cabeza a los chicos estos embrollos de hace tantos años, que además son muy chicos y que cada 24 todo esto la tiene un poco cansada… al fin y al cabo dice que ella de política no entiende y que se lo expliquen los padres, cada uno sabrá qué hacer. Así que su decisión es ir por más matemática que eso sí es necesario.

9 Publicado el 30/03/2012 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/45466&lang=es, consultado en septiembre 2013.

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Gabriel Brener

III No se trata de una elección personal, atada a la voluntad de cómo se levanta un docente en esa mañana de marzo, tampoco es cuestión de andar haciendo encuestas a los padres para ver cuál es su decisión. El 24 de marzo simboliza la necesidad como sociedad de hacer memoria y conocer qué, quiénes y por qué. Transmitir la gravedad que implica la interrupción por la fuerza de un Estado de Derecho y la instalación del terror a través de la persecución, desaparición y muerte de gran parte de la población, del robo sistemático y apropiación ilegal de bebés.

El padre puede estar molesto, pero nunca interrumpir el deber de la escuela como garante de la socialización de las nuevas generaciones en su derecho de preservar la defensa de la democracia. De aprender qué significa vivir en democracia y la necesidad de cuidarla, defenderla y mejorarla. La responsabilidad de enseñar qué fue la dictadura para que nunca más volvamos a cometer estos errores como sociedad, puesto que no se trató de unos militares locos y malos que no tenían otra cosa que hacer.

Por otro lado estimado padre, al plantear esta cuestión de los dos bandos, de una guerra y los dos demonios, Usted le hace trampa a la historia. Y digo esto porque en las escuelas muchas veces al tratar diversas temáticas de nuestra historia o de la sociedad solemos caer en argumentaciones de tipo binarias que explican o, mejor dicho, reducen fenómenos muy complejos a un asunto de “buenos y malos”. Y aquí no se trata de una reducción binaria, sino de algo que nos enmudeció como sociedad, tiene nombre y se llama terrorismo de Estado, o plan sistemático de exterminio o si usted prefiere, holocausto.

Esta opinión de un padre de una escuela me lleva a pensar las condiciones que hicieron posible a esta dictadura y no solo la complicidad de empresarios, medios de comunicación, Iglesia y demás corporaciones de poder, sin dudas decisivas para la concreción de tan macabro plan, sino también la complicidad de hombres y mujeres de a pie que apoyaron expresa o disimuladamente las acciones del terror.

La señorita Marta puede tener fastidio, pero no puede desconocer que enseñar sobre la dictadura no es opción a la carta según el piaccere pedagógico, sino responsabilidad indelegable de la escuela y sus representantes ante los alumnos. Señorita Marta, usted puede pensar esto y lo otro y también aquello sobre cualquier tema, sobre este también, pero aquí no es un asunto suyo, solamente. Aunque a veces en la escuela funcione eso de cierro la puerta y hago lo que me plazca, usted es depositaria de un pasado y responsable por el presente y futuro de estos niños, usted es una representante del Estado ante y por ellos. Los derechos humanos son política de Estado porque existió una infatigable lucha social que encabezaron Madres y Abuelas de Plaza de Mayo junto a otros organismos y porque sigue siendo una lucha actual

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por el esclarecimiento, por la justicia, por saber qué fue de sus familiares, por recuperar las identidades de los nietos.

Razones que jerarquizan su presencia en el currículum de la escuela al mismo tiempo que expresan un derecho de aprendizaje para cada uno de sus alumnos y alumnas.* El currículum es una norma pública que define los lineamientos de la política educativa, organiza y orienta la enseñanza de diversos contenidos. La escuela para los chicos es el primer ámbito formal de ciudadanía y, por tanto, es un espacio crucial para que los docentes los ayuden a incorporarse en la vida democrática de la sociedad. A contramano de la maestra como segunda madre y la escuela como segundo hogar, metáforas que repliegan estas funciones al ámbito de lo privado (con un claro sesgo sexista) el desafío es pensar a la institución formadora como escuela de ciudadanía democrática y a sus docentes como los primeros adultos referentes, por fuera de las familias, que inviten a recorrer un camino de transmisión cultural, como mediadores para el aprendizaje de lo público y lo común para convivir en una mejor democracia.

IV Al contarnos sobre lo conversado en la escuela, Violeta, mi hija que va a segundo grado, suelta sus palabras, “hablamos sobre la patada de Estado”… rápidamente se corrige (aunque solo por apegarse fielmente al relato, no porque ese término le resultara inapropiado)… “el golpe de Estado”.

Quizás estas palabras de Violeta me permiten decir que así como es responsabilidad indelegable de la escuela enseñar que significó la dictadura militar, también lo es estar preparados para escuchar, para hacerle lugar a todo aquello que los más pequeños y los adolescentes tienen para decirnos, sus formas de comprender e interpretar este ejercicio de memoria histórica.

Podríamos afirmar que lo que está en juego no es otra cosa que el ejercicio de responsabilidad generacional de pasar la posta** y se me cruza una imagen que ensayo

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*

El 24 de marzo forma parte de las nuevas Efemérides escolares.

Sugerimos consultar: • Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en Argentina. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza. Desarrollado por el Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación. En: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/ handle/123456789/55770/ Pensar_La_Dictadura%20(2). pdf?sequence=1 • “Abuelas con identidad” de C. Baredes, I. Lotersztain y E. Arroyo, Editorial Iamiqué.

• El sitio de Abuelas de Plaza de Mayo: http://www.abuelas.org.ar/

** Hassoun plantea que la transmisión de la memoria se inicia con el pasaje del testimonio y la cultura, pero es justamente cuando aparece algo del orden de la interrupción cuando podemos hablar de una transmisión lograda.

No es solamente el pasaje del testimonio, sino también la irrupción de lo nuevo aquello que indica la confirmación de este proceso. Interrupción que provoca incomodidad, que supone cambios y que nos advierte que estamos ante el hecho inexorable de lo educativo. Uno nunca sabe qué va a hacer el otro con lo que uno le da como docente.

Por eso elegí algo de la tradición y otro poco de interrupción.

Gabriel Brener

* Sugerimos ver: Historia de un país: La noche de los Bastones Largos Primera parte: http://conectate. gov.ar/educar—portal—video—web/ module/detalleRecurso/DetalleRecurso.do?modulo=masVotados&recursoPadreId=50001&idRecurso=100389 Segunda parte: http://conectate. gov.ar/educar—portal—video—web/ module/detalleRecurso/DetalleRecurso.do?modulo=masVotados&recursoPadreId=50001&idRecurso=100390

como metáfora. Es la del testimonio que se pasa de mano en mano en la disciplina atlética de la carrera de postas.

Hay un atleta que viene corriendo, que le pasa el testimonio a otro que recién comienza a correr. De lo que allí suceda, de cómo resuelvan ese instante fugaz pero crucial, dependerá la potencia de lo que ocurrirá.

Enseñar y aprender sobre el 24 de marzo y la triste noche de la dictadura* puede convertirse en una cita muy valiosa entre generaciones, y su riqueza estará sujeta a que ese encuentro no solo contemple el pasaje del testimonio sino el hacer lugar a la aparición de algo nuevo, lo que traen los más pequeños, y esa diferencia será lo que reafirme el acto de transmisión, la continuidad entre generaciones, con la impronta de la confianza, pero de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo.

En estos días, una nota periodística 10 me hizo recordar una entrevista efectuada por un noticiero de la época a un teniente coronel que ejercía como funcionario de algún ministerio, a quien le preguntaron: “¿Por qué razón los jóvenes tienden a rebelarse ante la autoridad? La respuesta fue: “Algunos jóvenes padecen de lo que yo llamo exceso de pensamiento”.

A confesión de parte, qué mejor que responder con la más tierna poesía de alguien que hizo del respeto por los chicos, de la libertad y la democracia una marca registrada del teatro infantil argentino. Vaya un sentido homenaje a Hugo Midón:11 Cortitos, los tengo que tener cortitos Limpitos los payasitos.

Lindos, buenos y mansitos para que vuelen bajito y no vayan más allá.12

10 http://tiempo.elargentino.com/notas/ como-explicarles-horror-los-chicos 11 Hugo Midón falleció el viernes 25 de marzo de 2011.

12 En Vivitos y coleando Vol. Letra: Hugo Midón, música: Carlos Gianni.

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Periodismo pedagógico

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

U

n escenario de impunidad habilita muchos más reclamos sobre lo que consideramos una “posición que se identifica con el Estado de Derecho”. Hoy, el camino de la justicia le da a la escuela, un piso de memoria y verdad que va de la mano con esa posición. Si bien “la teoría de los dos demonios” ha calado muy hondo en nuestra sociedad, la Justicia nos advierte que no es suficiente para explicar lo sucedido.

Sigue abierta la pregunta de qué le pedimos a la escuela y cómo la ayudamos a ser un espacio de transmisión en el que las discusiones, las emociones y la palabra política tengan lugar con el debido cuidado.

Esta transmisión, por supuesto, no es lineal y, por el contrario, alberga diferentes complejidades de una “pedagogía de la memoria” en permanente construcción y nos enfrenta con la decisión de qué lugar les damos a las nuevas generaciones en la interpretación del pasado.

Además, con nuevas preguntas que tienen en el centro cómo ingresa ese saber en la escuela y cómo hacemos como docentes para ofrecer marcos explicativos que permitan, incluso, interrogar el presente. Me quedo con Violeta, el lugar a los nuevos y la patada al Estado. Porque solo si logramos que los nuevos comprendan, desde su propia mirada la gravedad de lo ocurrido, podremos pensar en un mañana en donde el Estado de Derecho solo pueda pensarse cada vez más democrático.

Celeste Adamoli, Licenciada y profesora en Sociología. Coordinadora Programa Educación y Memoria, Ministerio de Educación de la Nación.

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La moneda no pone ni un cobre para la educación pública13 *

Se trata de las multitudinarias manifestaciones realizadas durante el 2011 (y que continúan hasta hoy) por parte de estudiantes secundarios, universitarios, familias, docentes, organizaciones sociales, para reclamar al gobierno chileno de Sebastián Piñera una educación pública, gratuita y de calidad. La respuesta fue una brutal represión (que incluyó el ingreso no autorizado de la policía a la Universidad de Chile), con múltiples jóvenes heridos y detenidos, aun dentro de la misma universidad. Durante el 2006, también se realizaron reclamos por parte de los alumnos secundarios a la antecesora de Piñera, Michelle Bachelet, en lo que se llamó “La revolución de los pingüinos” (en alusión al color del uniforme de los estudiantes).

Actualmente, el Estado chileno solo financia el 25% del sistema educativo mientras que el 75% restante depende de las cuotas de los estudiantes. Las universidades son tan costosas que los que quieren estudiar deben endeudarse para poder hacerlo.

Este esquema extremadamente desigual en el cual la educación no constituye un derecho para todos, sino un negocio privado, se asienta en el sistema educativo delineado por el régimen militar de Augusto Pinochet.

E

n el año 2004 se estrenaba Machuca, un fenomenal y sensible relato fílmico de Andres Wood que nos hacía testigos de la antesala del golpe pinochetista. Observábamos la polarización de la sociedad chilena a través de los encuentros y desencuentros de dos niños, Pedro Machuca y Gonzalo Infante, y nos mostraba que no existe “la” infancia, sino que el tránsito por ella es distinto si se es pobre, sin trabajo, sin vivienda digna o cuando las necesidades básicas están satisfechas o mucho más que ello.

Que hay tantas infancias como contextos económicos, sociales, culturales tecnológicos en que ellas se inscriben. El film nos propone un experimento escolar, en el que el padre Mc. Enroe, director de un colegio privado destinado a familias de clases medias acomodadas, incluye en cada aula a un pequeño grupo de chicos provenientes de sectores populares. Se producen situaciones de conflicto y tensión entre los niños cuando comienza a convivir lo que es tan diferente entre sí, lo que es desigual. Y aparecen los padres rechazando la voluntad del directivo y reclamando el “orden natural” de las cosas, cada cual a su lugar. Entre otras cuestiones, Machuca nos revela que ningún proceso de inclusión opera por imposición, sino que supone un proceso de construcción colectiva. No es fácil juntar lo que estuvo separado tanto tiempo, no se puede hacer confianza de golpe allí donde impera la amenaza.

Cuando un presidente, en medio de las manifestaciones estudiantiles* más trascendentes en Chile desde el regreso democrático afirma: “Nada es gratis en la vida”, aludiendo a la educación, revela, por un lado, el grado de naturalización de la concepción mercantil de la educación como algo “normal” que no puede ser pensado de otro modo. Pero, además, cuando este empresario presidente

13 Publicado el 13/8/2011 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/48683&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

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Periodismo pedagógico

empuña el término gratis siento que lo dispara como sinónimo de público, o de común, afianzando aún más una idea que naturaliza la distribución desigual de bienes y ventajas como algo natural y punto de partida para que los “ciudadanos libres” puedan competir “en igualdad de condiciones” por su educación haciendo valer sus méritos y esfuerzos individuales. Hace pocos días, el empresario presidente junto a su renunciado ministro Lavín, por efecto de la lucha estudiantil, ofrecían el plan semáforo, un ingenioso método para explicar de manera simple a las familias la repartija de beneficios y castigos con rojo, amarillo y verde, según los resultados del rendimiento de alumnos y profesores en cada escuela en una prueba diseñada para tal fin.14 Lo que no dice el semáforo es que estos inventos que quieren aparentar “igualación de oportunidades” no son otra cosa que la constatación más descarnada de las desigualdades ya existentes en el plano económico, social y educativo. No hace falta más que mapear el verde y rojo en el territorio y, entonces, corroborar que no hace más que reproducir estas injusticias.

La devastación neoliberal destruyó los resortes básicos de ciertos niveles de integración social y sus efectos trágicos no hay que medirlos solo con termómetro económico, sino observar y comprender su dimensión cultural que, lejos de ser epidérmica, penetró las fibras más íntimas de la sociedad.

Hay una diferencia a destacar en las movilizaciones de estos días. Quienes toman los colegios, se multiplican en las calles y están poniendo en jaque a un gobierno nacional, son jóvenes que han nacido en la dictadura pinochetista y se resisten a considerar como natural que la escuela sea un bien de consumo que se compra en el mercado y que la competencia es el mecanismo necesario para hacernos mejores personas, escuelas, padres o sociedades. Se niegan a la idea de que la educación es una mercancía o un derecho individual que se adquiere según el bolsillo o pagando el derecho de admisión y permanencia con créditos que condenan de por vida al estudiante y su familia.

El “nada es gratis” del empresario presidente pertenece a una retórica pedagógica de mercado que enaltece una condición necesaria para ser ciudadano y buen vecino, la pobreza disciplinada, que reconoce y agradece la bendición de la beca y el crédito. Esa que esté dispuesta a correr la carrera con la creencia que está en igualdad de condiciones con el contendiente, creyendo que el mérito es una cualidad aislada, aceptando que la igualdad solo pasa por la línea que se marca en el suelo para empezar esa carrera.

Vuelvo sobre Pedro Machuca y Javier Infante, los niños del film chileno, y ya no sospecho, sino que corroboro que el punto de partida no está solo en la línea

14 Ver http://ciperchile.cl/2011/03/03/las-desigualdades-sociales-que-desnudo-el-controvertido-semaforo-del-mapa-simce, consultado en septiembre 2013.

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Gabriel Brener

que traza alguien para empezar una carrera, sino en las piernas livianas para uno y un ancla de injusticias que tiene que arrastrar el otro.

“Hay jóvenes viejos y viejos jóvenes y en esto me ubico yo”15 decía Salvador Allende en un inolvidable discurso en una universidad mexicana un rato antes del golpe de Pinochet. Parece que la concertación no ha logrado vencer las ataduras mercantiles de la educación y que estos jóvenes no tienen nada de viejos, desconfían de las reglas de juego dominantes y están dispuestos a dar batalla por un futuro más igualitario.

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E

s de no creer. La educación en Chile es un factor más de desigualdad. El niño pobre y vulnerable, el niño que viene de una familia en la que sus padres hacen todo un esfuerzo cotidiano para ganarse el pan de cada día, el niño que no tiene evidentemente libros porque si los tuviera no pensaría dos veces y los vendería en una feria libre para un kilo de pan o qué sé yo, el niño que consume toda la mierda de programación de los canales de televisión, el niño que vive en condiciones urbanas paupérrimas porque —al igual que la educación— sus padres tampoco tuvieron para comprar una casa digna, pues sí, ni ese niño ni menos sus padres pueden comprar educación de calidad digna para él que, siendo como es, un “Machuca”, estará condenado a seguir siendo lo que es: nacer y morir siendo un “Machuca” hijo de la escuela pública chilena. El niño pobre está condenado, porque nació pobre, a una educación de mala calidad: sí, condenado porque la educación pública en Chile no es ninguna salida sino precisamente lo contrario, el inicio de un largo y oscuro túnel social. “Nada es gratis” en Chile y ese artilugio retórico usado por Milton Friedman, precisamente para negarse a la posibilidad de que el gobierno de los Estados Unidos de los 80 entregara gratis el almuerzo a los niños de las escuelas públicas, ese mismo artilugio neoliberal se usa para TODO en Chile, TODO, incluyendo la educación: la educación también se vende, la educación es una industria económica gigantesca en nuestro país, la educación no solo es signo de estatus socio cultural sino también de cuánto dinero tienes en el bolsillo, y no lo dice un resentido, que por resentido podríamos

15 Ver el testimonio de Salvador Allende en México, diciembre de 1972. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=CsYKThYdieQ&feature=player_embedded#at=16, consultado en septiembre de 2013.

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Periodismo pedagógico

invalidar su argumento, lo dicen todos, lo saben todos, hasta la OCDE y el Banco Mundial que nos lo repiten año a año.

Hay excepciones por cierto, porque hay por ahí alguna escuela pública que, aunque siendo gratuita y para pobres, sobresale; porque hay por ahí algún “Machuca” que logra ser un profesional y hasta lograr un PhD en Harvard, el morenito de Harvard: es otro de los artilugios que hemos aprendido del neoliberalismo, una especie de psico-política que afirma el “sí se puede”, se trata solo de esfuerzo, de méritos, que no es otra cosa que, lo hemos aprendido desde Pinochet, un sutil pero radical y efectivo ejercicio de “microfísica del poder”, de “psico-poder”, que obliga a los sujetos a ajustarse al discurso neoliberal si es que no quieren entrar a ese terrorífico túnel social de migajas solidarias, de espacios para el voluntariado de jovencitos católicos, o de acción de un Estado, que a sangre y fuego no ha dejado de ser desde la dictadura, un Estado meramente subsidiario. ¿Y los años de post-dictadura no han sido los años en el que Chile se ha vuelto un “modelo” para el resto del continente y los países en desarrollo? Eso no es sino el mejor éxito de aquellos que volviendo la democracia, han administrado el modelo neoliberal mejor que sus padres fundadores, y han logrado vender una imagen país que, nos dicen, beneficia a la postre a todos: cuando Chile se vende, todos ganan. ¡Qué mitomanía! Gabriel Brener mete el dedo en nuestra llaga nacional —la peor herida— y entiende perfectamente la lógica de las movilizaciones estudiantiles en Chile; pero si él viviera una temporada en Santiago, en las escuelas pobres de Santiago, se daría cuenta de que se quedó corto, que es peor… recordaría al sabio Spinetta y le cantaría como muchos lo hacemos a esos miles de niños, a los ojos “habla conmigo, niño condenado, por el diablo de febrero…” a ver si después del consuelo y un par de riff desgarradores, después de un “¡perdonado!”, toma junto a esos miles de niños y jóvenes el rumbo de la calle para salir una vez más a protestar por algo que de suyo es evidente: ni uno ni dos cobres, sino TODO el cobre para la educación pública: queda claro, más que claro, Brener en Chile, sería uno más de la calle, su gran texto lo confirma.

Jaime Retamal Salazar Profesor de Filosofía y Doctor en Ciencias de la Educación, Académico del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile, Jefe de Carrera de Pedagogía en Educación General Básica, Columnista habitual del diario El Mostrador.

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Bachis16

L

os bachilleratos populares 17 o los bachis (como suelen llamarse) son una expresión de la resistencia popular que propone un espacio social que alberga a miles de jóvenes y adultos que en su gran mayoría han quedado al margen del sistema educativo. Se trata de quienes conforman esas estadísticas que suelen llamarse repitencias crónicas, sobreedad, desgranamiento aunque también fracaso escolar, término que rápidamente tiende más a verse como cualidad y culpa de quien fracasa que como problema y responsabilidad del sistema educativo.

Estas experiencias educativas recuperan la tradición del pensamiento freiriano en la medida que toda acción educativa es un acto político. En palabras del educador brasileño “yo soy sustantivamente político y solo adjetivamente pedagogo”.

A contramano de las ideas neoliberales que algunos políticos y funcionarios alientan por Twitter, de concebir la educación como un servicio individual o como mercancía que se consigue en el mercado (acorde con los bolsillos de cada uno), estas experiencias pedagógicas populares se sostienen en una concepción de educación como derecho social y de exigencia al Estado de un rol activo y protagónico que eche por tierra las pretensiones twitteras de un Estado subsidiario que se pone a disposición del mercado y sus leyes (pretensiones que expresan la voluntad política de sectores de nuestra sociedad).

Los bachilleratos populares proponen una organización institucional que busca romper con el tradicional formato de la escuela. La docencia es concebida como una militancia pedagógica y política, las asambleas son un ejercicio cotidiano de resolución de la vida institucional y proponen un currículum alternativo.

Vale señalar que hace años vienen reclamando un reconocimiento por parte del Estado así como asignación de recursos para solventar el trabajo docente. A través de su lucha han logrado obtener reconocimiento oficial (2007) como instituciones educativas de gestión social, aunque persiste la lucha por obtención de recursos económicos.

16 Publicado el 02--03--2011 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/44802&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

17 En estos bachilleratos recuperaron la posibilidad de estudiar más de 4.000 estudiantes en todo el país en alrededor de 40 escuelas que crecen en número mes a mes. Roberto Elizalde, referente en el campo de educación de jóvenes y adultos y además integrante y cofundador de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), organización creadora de los bachilleratos populares, ofrece información relevante sobre los bachilleratos. Para ampliar, ver http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/subnotas/161885-51846-2011-02-07.html

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Periodismo pedagógico

Desde diversos sectores políticos y educativos ligados a la defensa de la escuela pública suelen criticarse estas experiencias por cuanto estarían fragmentando aún más al sistema educativo y serían una versión privada de educación. Los docentes no son producto de concursos públicos y desde esta posición se considera que es en la escuela donde deben librarse estos desafíos transformadores.

Lo cierto es que los bachilleratos populares no son lo que conocemos como escuela pública, pero tampoco una versión privatizadora de la educación. Más aún cuando sabemos que el Estado subvenciona una cantidad enorme de escuelas privadas, entre las cuales muchas son empresas con fines de lucro (en CABA se subvenciona al 56, 2% de las escuelas privadas).18 Se trata de una experiencia de educación popular que interpela las categorías convencionales de escuela pública y privada, desafía los límites de la construcción de políticas públicas en educación y es un relato viviente de la Argentina post 2001.

Argumentos valiosos que abren un debate complicado pero necesario.

Desde mi punto de vista, poner de manifiesto las experiencias de los bachilleratos populares es darle visibilidad a sectores sociales que han permanecido postergados e invisibilizados en la década del 90. Pero, también, un analizador estratégico que desnuda los límites y las debilidades que aún subsisten en la escuela tradicional.

La escuela es una institución cruzada por una tensión permanente: la conservación o el cambio. Para quienes estamos comprometidos y asumimos como motor de existencia la versión transformadora de la escuela, el conocimiento y contacto con estas experiencias alternativas son una especial oportunidad para correr las fronteras de lo posible y hacer de la escuela un lugar más abierto, democrático e inclusivo.

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abriel Brener, en su artículo sobre los “Bachis”, nos invita a pensar sobre estas experiencias de educación popular para jóvenes y adultos, surgidas en los bordes del sistema educativo, y respondiendo a distintas coyunturas: el debate con las perspectivas de mundo que la escuela pública propone, la ausencia de propuestas de educación para jóvenes y adultos en los barrios, el desafío de pensar una educación bajo otras coordenadas, entre otras.

El recorrido de estas décadas de trabajo, la proliferación de experiencias y los debates que en su seno sostuvieron y sostienen deja abierto un interrogante: educación popular y escuela pública ¿son conceptos

18 Panorama educativo. Gobierno de la CABA, 2005.

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Gabriel Brener

complementarios o antagónicos? ¿Es posible que existan experiencias de educación popular en el ámbito de la escuela pública? Si es posible, ¿en qué condiciones? ¿Pueden las experiencias de educación popular apropiarse de prácticas y saberes construidos en el marco de experiencias construidas en el marco de políticas públicas? Creemos que no hay respuestas taxativas para estas preguntas, sino que estas han de estar situadas, en determinados momentos sociales e históricos. Los Bachis no solo son experiencias que interpelan a quienes las transitan. También a algunas escuelas y docentes, a las políticas públicas en educación y a quiénes las definen, al campo pedagógico en su conjunto.

Pero veamos un poco más detenidamente este debate. A grandes rasgos puede señalarse que durante las décadas de los 80 y los 90 se perfilan dos posiciones antagónicas. Por un lado, se identifica a la educación popular como contrapuesta a los procesos de escolarización.

Por otro, se considera que es posible y deseable una escuela pública y popular (Gadotti, 1993, Elisalde y Ampudia, 2008, Sirvent, 2008).

En este sentido Rigal señala que esta oposición se explica, en parte, por la universalidad atribuida a la escolaridad en sus orígenes y el supuesto de que esto de por sí le otorga, el carácter de popular. También agrega que muchas de estas experiencias de educación popular se expanden en tiempos de dictaduras, represivos y excluyentes, lo que las llevan a pensarse por fuera del Estado.

En estos tiempos, signados por la ampliación de derechos, el antagonismo entre escuela pública y educación popular no pareciera ser fértil a la hora de pensar el derrotero de las experiencias educativas que se construyen cotidianamente. Ahora bien, también creemos la simbiosis de ambos términos —educación pública y popular—, sin producir condiciones diferentes no trae consigo una escuela más democrática ni plural. Pareciera necesario, por el contrario, la intensificación de los diálogos entre experiencias educativas que comparten territorios y, muchas veces, estudiantes, tratando de no construir versiones esencializadas, cosificadas y frecuentemente idealizadas sobre qué son los bachilleratos populares o bien qué son las escuelas y qué acontece en ellos.

En definitiva, creemos en la necesidad de sostener espacios —escolares o comunitarios— en los que la pedagogía y la educación popular no sean pensadas como un recurso técnico, sino como intervenciones profundamente políticas. Freire refiere a la acción cultural liberadora y esta habilita la diferencia, la identidad cultural diversa y compleja, asume un compromiso colectivo para el esclarecimiento crítico de la libertad y asume la tensión novedad/repetición. Porque no

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es cuestión de incluir, sino de que nadie quede igual luego de que una inclusión se produzca.

Bibliografía citada Gadotti, Moacir (1993), “Escuela Pública y Popular” en: Gadotti, M. y Torres, C. A., Educación popular. Crisis y perspectivas, Buenos Aires, Miño y Dávila Elisalde, R. y Ampudia, M. (comp.), Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular en América Latina, Buenos Aires, Buenos Libros Rigal, Luis (2004), El sentido de educar. Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano, Buenos Aires, Miño y Dávila.

Sirvent, María Teresa (2008), Educación de Adultos. Investigación, participación y contradicciones, “Colección Educación, crítica y debates”, Buenos Aires, Miño y Dávila.

Sofía Thisted Docente e Investigadora en las carreras de Ciencias de la Educación de la UBA y la UNLP. Coordinadora de actividades de extensión universitaria en educación popular por la UBA.

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Ellas y ellos en la escuela19

M

anuel tiene 5 años, es domingo y va para la cancha con su papá, se detienen en un kiosco por una gaseosa, a él lo tienta una atractiva muñeca con los colores de su equipo y le pide a su papá si se la puede comprar. El kiosquero interrumpe su deseo y con su mejor sonrisa pedagógica señala que es para una nena. Ya en la cancha de su equipo del alma, subiendo con prisa los escalones de la popular, Manuel tropieza y se golpea una rodilla, y el grito de su llanto se confunde con el ensordecedor recibimiento del local. Aunque un testigo de su llanto lo palmea en la espalda y le agrega ¡vamos nene que los hombres no lloran! Luego de un rato la impaciencia del empate se apodera de la hinchada y entonces el cantito de siempre crece como una ola… ¡a estos putos les tenemos que ganar!

Una escena de domingo, un padre y su hijo. Al día siguiente la escuela, preescolar, Manuel llega con su bolsita celeste, igual que sus amigos, las de las nenas son rosas. Las cuelgan en percheros diseñados por sus maestras, con leones para ellos y flores para ellas.

Lo masculino y lo femenino no es algo que venga dado, aunque algunas de las cuestiones mencionadas parezcan tan naturales como la puesta del sol. Se trata de una construcción que tiene mucha historia y que siempre está condicionada por el contexto en que se vive, el tipo de sociedad y familia de pertenencia, y ciertas circunstancias políticas, sociales y culturales. Que un pibe vaya a la cancha con su papá, que la muñeca sea para una nena, que haya colores o animales para ellos y para ellas, que llorar no es cosa de nenes, son patrones culturales que se van aprendiendo.

En las escuelas existe lo que se conoce como currículum formal u oficial, es decir, un conjunto de conocimientos, valores, habilidades que la escuela tiene que enseñar. Podríamos pensarlo como una norma pública que el Estado tiene que garantizar a la población estudiantil. La Ley de Educación Sexual Integral (2006) es un ejemplo de norma pública. Otro muy reciente que abarca a toda la sociedad es la Ley de Matrimonio Igualitario (2010). Aunque una como otra sean valiosos y necesarios puntos de partida no garantizan por sí solas el cumplimiento de dichas normas. Hay muchas escuelas que por razones religiosas o de otro tipo miran para otro lado y de educación sexual, bien gracias. También hay jueces que se han resistido a casar personas del mismo sexo.

19 Publicado el 09--03--2011 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/44923&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

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Pero así como hay cosas que se dicen, se votan, se convierten en leyes, hay muchas otras que no se dicen, de las que no se habla y suelen atar creencias, vivencias y formas de vida con mucha fuerza. En la escuela también existe lo que se conoce como currículum oculto, que refiere a diversos saberes, normas, valores, acciones que los adultos transmiten cotidianamente sin ser absolutamente conscientes de dicho pasaje. Y justamente en la condición tácita de dicha transmisión reside su mayor eficacia. Allí entonces se ponen en juego y ponderan las desiguales relaciones de poder entre varones y mujeres, padres y madres, pobres y ricos como una cosa natural.

Quizás, para comprender mejor esta noción de currículum oculto en la escuela bien vale la comparación de lo que a uno le sucede como padre en torno a la crianza de sus hijos. Notamos que ellos aprenden no tanto por lo que les decimos que hagan, sino especialmente por lo que ven que nosotros hacemos.

La perspectiva de género* permite justamente desnaturalizar el vínculo entre personas de igual o distinto sexo, para reponer las condiciones políticas que hacen posible comprender las formas de construcción de lo femenino y lo masculino, las representaciones dominantes en cada caso y de cómo atraviesan nuestros modos de hacer y pensar.

A lo largo de la historia, la iglesia, la familia, la escuela, los medios de comunicación, entre otros, han contribuido en la construcción de estereotipos de género a través de creencias, modos de nombrar, configuración de las relaciones sociales y de las formas de ejercicio del poder, estableciendo jerarquías a varones y a mujeres desde muy pequeños. Jerarquías que han cobrado mayor o menor institucionalidad, pero han sido igualmente eficaces para quebrantar deseos, interrumpir proyectos, secuestrar oportunidades, en especial al grupo de las mujeres.

Frente a las luchas y conquistas de las mujeres en el plano familiar, social, laboral, así como en la mejora del desempeño escolar, surgen discursos y acciones ligados a una nostalgia moralizante del tiempo pasado que

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*

“El abordaje integral tiene que ver con sacar a la educación sexual de aquel lugar en el que estaba tradicionalmente encasillada, que es el de la Biología, el de las Ciencias Naturales, la reproducción y la sexualidad como sinónimo de genitalidad. Y, al mismo tiempo, incorporar el conocimiento del cuerpo y de las diferencias corporales entre varones y mujeres; la afectividad y la valoración de los sentimientos y emociones; los derechos en general de las chicas y los chicos y los sexuales y reproductivos en particular; la perspectiva de género, a fin de procurar igualdad de trato y de oportunidades entre varones y mujeres; así como el rechazo por todas las formas de discriminación, incluyendo aquellas que tienen que ver con la orientación sexual de las personas”.

Extracto de la entrevista realizada a la Prof. Mirta Marina, Coordinadora del Programa Nacional ESI. En: “Es una batalla contracultural” en Revista saberes, publicación del Ministerio de Educación del gobierno de la provincia de Córdoba, disponible en: http://revistasaberes.com. ar/2013/02/es—una—batalla—contracultural/, consultado en septiembre de 2013.

Gabriel Brener

disparan con estrategias victimizantes. Por un lado, plantean la victimización de la familia, de su crisis, del peligro de su disolución, cuando en realidad lo que no toleran son las distintas configuraciones de familia respecto del modelo hegemónico de la “familia tipo”. Pero también hay quien victimiza a los “pobres muchachitos”. Basta recordar al diputado mendocino Rogelio Gil quien hace un par de años pretendía justificar los casos de presuntos abusos sufridos por un grupo de chicas en Potrerillos para el día del estudiante. “Lo que pasó no es tan así, los chicos tienen que huir de las chicas”, explicaba con ironía, agregando que él lo entendía como actitudes provocativas de las adolescentes.

“A lo mejor nosotros los varones vamos a tener que comenzar un movimiento pro-varonil: en el mundo moderno, vamos a quedar afuera”. 20 En mi experiencia como director de una escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires recuerdo a más de un profesor que consideraba a las alumnas en inferioridad de condiciones naturalizando así las calificaciones diferenciadas. Recuerdo en particular a un profesor, con prestigio entre las familias y los ex alumnos. Enseñaba Física. Dato no menor, puesto que se ha constatado que es en asignaturas como esta donde se observa más segregación a las alumnas. Entonces parecería que existen ciencias “duras” para ellos y “blandas” para ellas. A tal efecto, no es menor el dato del predominio masculino en las escuelas técnicas, actualmente, por suerte, con matrícula femenina en ascenso.

“Robert Connell señaló que tanto la tecnología como la ciencia occidental están culturalmente ‘masculinizadas’”. Sostuvo que más allá del hecho de que la mayoría de científicos sean hombres, el sesgo de género se encuentra en el tipo de discurso impersonal de la ciencia y en las estructuras de poder de ámbitos académicos. 21 En el universo adulto de la escuela la proporción de hombres es muy baja, aunque al igual que en el mundo del trabajo mientras se va ascendiendo en la escala jerárquica se produce el efecto inverso. Para revisar las relaciones escolares de género es interesante explorar las maneras en que se construye la masculinidad. Y más aún en una sociedad en que la escuela ha perdido el lugar de monopolio del saber y debe compartir escena con otros mediadores tales como los medios de comunicación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

20 Ver noticia completa en http://www.diariouno.com.ar/contenidos/2009/09/24/noticia_0029. html, consultado en septiembre de 2013.

21 Faur, E. (2004), “Masculinidades y desarrollo social. Las relaciones de género desde la perspectiva de los hombres”, Colombia, Arango Editores, UNICEF.

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Periodismo pedagógico

Podemos plantear distintos modelos de masculinidad.* Por un lado, la TV (niños, niñas y adolescentes consumen muchísimas horas) en la que prevalece un desfile de deportistas que se “luquean” como modelos publicitarios, periodistas deportivos que intentan lo mismo, conductores “exitosos”, o superhombres que ganan cualquier batalla.

Por otro lado, y en especial en el caso de los adolescentes, es muy fuerte el peso del grupo de pares, y en ellos suele cotizar alto la figura masculina del más fuerte, más agresivo, “el que más se la banca”. Y, finalmente, otra fuente de masculinidad, quizás la más arraigada en el sentido común, es la que considera lo masculino como todo aquello no femenino. Entonces cualquier gesto de sensibilidad, una caricia, un abrazo, su manifestación verbal se traduce en antivalor para ser hombre.

La perspectiva de género, la historia de lucha de tantas mujeres y su notable protagonismo social y político, así como la ambición por construir una sociedad cada vez más igualitaria y más justa, quizás nos permita también explorar otras formas de construcción de masculinidades, que rompa con los estereotipos de modelos “exitosos” del mercado o de la más rancia tradición machista.

Que puedan multiplicarse los hombres comunes y corrientes que se animan a jugar de igual a igual, con quien sea, ofreciendo a los más pequeños una masculinidad que pueda negociarse a gusto de cada quien, leyendo cuentos y diciendo te quiero.

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Hay que poner un poco más de huevo (pero de verdad) para poder interpelarse…

P

or una vez, la diferencia de sexos muestra cómo también —sí, también— perjudica a los varones. A los niños que son los privilegiados que van a la cancha con su papá, que seguramente, aun en las familias más

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* Una perspectiva integral supone abandonar la idea de que los hombres tienen habilidades para determinadas artes o deportes, y las mujeres para otros totalmente contrarios, y empezar a pensar propuestas que puedan incluir a todos y a todas. Qué tipo de vínculo y qué tipo de estereotipo reforzamos o tratamos de derribar desde la escuela también forma parte de la ESI, y esto pone a los docentes en el lugar de mirar su práctica críticamente.

Extracto de la entrevista realizada a la Prof. Mirta Marina, Coordinadora del Programa Nacional ESI, o. cit.

Gabriel Brener

progresistas, dejaron a sus hermanas planchadas en sus casas y tuvieron el privilegio de tener un plan a solas con su progenitor. Un plan que más allá de lo deportivo incluye saltos, gritos, choripanes y la vía libre para insultos que solo la cancha con su folclore y con sus permisos da.

Pero toda libertad trae sus restricciones. No se pueden pedir muñecas —únicamente bandera, gorro y vincha— y no se puede llorar —a menos que el equipo pierda o descienda a la B que, ahí sí, está permitido y televisado el drama por excelencia del hincha argentino— y no se puede ser o parecer puto. En definitiva, hay que ser y crecer en la idea de un hombre en la cancha, que es un buen genoma de la masculinidad argentina.

Lo interesante del texto de Gabriel Brener es que él comienza interpelando al machismo como vulneración del derecho de los hombres y especialmente de los niños. Y aun contando un rol de paternidad activo y amoroso —en la cancha con su hijo— también se interpela a sí mismo. Y son solo los varones que se atrevan a interpelarse, a preguntarse, a cuestionarse, a repensarse a sí mismos como padres, parejas, docentes, pensadores y pares, los que podrán ser más justos con sus mujeres, sus hijas, sus compañeras de camino y también sus hijos varones. Ellas están esperando un lugar más justo. Ellas vienen peleando. Pero ellos —que se aguantan las lágrimas— también preferirían algún chori menos y un poco menos de machismo.

Bienvenida, entonces, no solo la sagaz crítica de Brener, sino, en este caso, también, su propia y paternal, autocrítica. El próximo paso será el de los hombres valientes que se atrevan a revisar sus pasos. Aun los más apasionados. Como los que llevan a alentar a Argentinos Juniors.

Luciana Peker Periodista de Las/12 de Página/12, Radio Nacional y FM Rock Nacional.

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Política y ciudadanía22

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ace unos días, desde múltiples voces en los medios de comunicación, se alarmaba a la población con el fantasma del avance de hordas piqueteras, escraches masivos y bandas juveniles graffiteando* todas las paredes de la provincia de Buenos Aires. Ello es culpa de la escuela que, desde la materia Política y Ciudadanía que se dictará en todos los secundarios, incitará a los adolescentes y jóvenes a esas formas de rebeldía. La primera señal de alarma parece ser el hecho de que en los programas de estudio figurarán los piquetes, pintadas y escraches como modos de participación social, entre otros. Este razonamiento, si se sigue al pie de la letra, es lo mismo que sostener que, como se enseña que los trabajadores tienen derecho a huelga, amparada en la constitución, los muchachitos saldrán a promover un paro nuestro de cada día. O que no debería enseñarse que los criollos resistieron a la invasión inglesa tirando aceite a los balcones porque ello provocara pandillas juveniles desparramando aceite hirviendo en las terrazas del conurbano. Aunque también es posible que se produzcan matanzas de mapuches en la Patagonia perpetrada por turbas de adolescentes bonaerenses, como consecuencia de su estudio sobre la campaña al desierto.

No hay mejor que la ironía o el humor para poner de relieve y bajo sospecha el espectáculo mediático que se ha montado en torno a la enseñanza de una materia en los secundarios bonaerenses.

Por otro lado, alimenta una creencia que asocia de manera lineal y mecánica el tratamiento de un tema con la toma arbitraria de una posición, desconociendo la compleja trama que supone la relación educativa entre un profesor, un contenido y los estudiantes. Así como el 22 Este artículo fue escrito en coautoría con la Dra. Carina V. Kaplan. Publicado el 23/02/2011, disponible en el sitio web El Ortiba en http://www.elortiba.org/notapas1147.html, consultado en septiembre 2013.

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* Ver “Murales que hablan” http:// repositorio.educacion.gov.ar:8080/ dspace/handle/123456789/95448

Gabriel Brener

* “Se trata de entender la enseñanza como un espacio de provocación cultural.

En sociedades fragmentadas, desiguales e injustas, las experiencias sociales suelen ser acotadas y aisladas: cada cual mira el mundo desde su punto de vista y desconoce otras perspectivas y modos de mirar. La escuela tiene la responsabilidad de proponer experiencias diferentes de los recorridos extraescolares, mostrar facetas ocultas y habilitar nuevas interpretaciones de la realidad. La escuela puede ayudar a superar las memorias parciales y las geografías sectoriales, abriendo horizontes que el entorno cultural de cada uno ha tendido a cerrar”. (p.2).

Isabelino Siede y A lina Larramendy (2013), “¿Cómo se construye ciudadanía en la escuela?”. Cuaderno de discusión #13 (adelanto en Le Monde Diplomatique de Mayo de 2013), Unipe.

Disponible en: http://unipe.edu.ar/wp—content/ uploads/2013/05/Unipe— N13.pdf ** “Enseñar en y para la ciudadanía significa habilitar al sujeto político que cada estudiante ya es para que tome posición frente al mundo y proyecte los modos de transformarlo y transformarse en él. Una educación ciudadana de carácter emancipatorio incluye la crítica y el cuestionamiento, la construcción argumentativa de horizontes hacia los cuales avanzar y el ensayo de criterios y mecanismos para la marcha. ¿Cuánto de estos desafíos se ha ido instalando en la experiencia concreta de las aulas? ¿Cómo hacerlos realidad en las escuelas?”. (p.2) Isabelino Siede y A lina Larramendy, 2013, o. cit.

valor pedagógico y democrático que significa poner a jugar una multiplicidad de puntos de vista* para analizar cualquier tema. Dicha creencia no solo es limitada, sino que falsea y confunde sobre lo que ocurre en las aulas.

Además, es un deliberado menosprecio a los alumnos, que lejos de ser un receptor pasivo que repite sin pensar es un adolescente que quiere saber de qué se trata.

No solo es un síntoma saludable que se incorpore ciudadanía y política en la vida cotidiana de las escuelas, sino la confirmación de un tipo de mirada sobre los jóvenes que redobla la apuesta en ellos, ubicándolos en un lugar de sujetos que construyen su propia condición de ciudadanos. A contramano de las miradas estigmatizantes que los congela en el lugar del descontrol y el peligro, o de aquellas que los muestra descreídos, apáticos o los infantiliza por si acaso. Estamos hablando de pibes y pibas de 18 años, que pronto estarán votando, y que además, en muchos casos, transitan adolescencias cargadas de situaciones de la vida adulta, con trabajos precarios, haciéndose cargo de sus hogares, con tempranas maternidades, entre otras tantas responsabilidades prematuras que se imponen por el propio peso de sus realidades.

Sin dudas, la creación de este espacio curricular nos advierte que se puede practicar ciudadanía mientras se estudia en la escuela y no solo al egresar de ella, creencia que subestima a los jóvenes y los clausura o anula en su condición de sujetos políticos.**

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

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ada vez estoy más convencida de que estamos viviendo otro momento histórico en nuestro país. Releyendo esta nota, y a tan solo dos años de escrita, sucede que no solo existe hoy una ley que amplía derechos y posibilita que los jóvenes de 16 y 17 años voten, sino que habiendo transitado casi dos ciclos lectivos de enseñanza de esta materia, nada de lo que se vaticinaba sucedió sino

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Periodismo pedagógico

que, por el contrario, implicó más formación ciudadana para los jóvenes de nuestras escuelas.

Ese año 2011, diversas voces salieron con sus opiniones, apoyos y temores acerca de la enseñanza de esta materia en las escuelas.

Muchas veces los medios hegemónicos hacen oír sus posiciones tan repetitivamente, que logran instalarlas como las únicas posibles, pero hoy la batalla cultural por los sentidos se expresa en los diferentes ámbitos y es, por ello, que el trabajo de Gabriel Brener y Carina Kaplan resulta de lectura ineludible.

El texto que ambos escribieran a partir del impacto mediático que produjo la aparición de esta asignatura escolar en el diseño curricular del Nivel Secundario recurre a un estilo de fina ironía y humor crítico para invalidar los supuestos en que se funda el “espectáculo mediático” suscitado alrededor de la enseñanza de esta materia en las secundarias bonaerenses.

Los autores se posicionan en que no solo es saludable que se incorpore la política y la ciudadanía en la enseñanza y en la vida cotidiana de las escuelas secundarias, sino que es fundamental también la confirmación de una mirada sobre los jóvenes que los ubique en un lugar de sujetos que construyen su propia condición de ciudadanos, a contramano de las miradas estigmatizantes y hegemónicas que los subestiman y los clausuran o anulan en su condición de sujetos políticos.

Claudia Bracchi Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO), Profesora en Ciencias de la Educación (UNLP) y Directora Provincial de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.

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No es voto menor23 * Para conocer la Ley Nacional del voto a los 16 años, ver: http://repositoriorecursos—download.educ. ar/repositorio/Download/file?file_id=6b4ca888—9c41—4376— ab72—a05bf631e028&rec_ id=118420 “Si las generaciones emergentes de la última dictadura habían aceptado con excesiva confianza las promesas del retorno a la vía constitucional, pronto descubrieron, con espanto y dolor, que la democracia no puede reducirse a un conjunto de dispositivos de representación y que puede transformarse en una ilusión impotente si no hay una práctica colectiva, sostenida y pertinente, de participación política”. (p.2).

Isabelino Siede y Alina Larramendy , 2013, o. cit.

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ncluir al ejercicio del voto a los jóvenes de 16 * y 17 años es viento a favor para el Estado de derecho, es una condición necesaria pero no suficiente para ampliar ciudadanía y participación.

Tomar distancia Me parece necesario tomar distancia del juego especulativo. De la posible especulación política que podría entusiasmarse con alguna encuesta a favor, ya que como en tantas otras cosas, los adolescentes no hacen con lo que les damos lo que los adultos queremos que hagan.

Si dicha especulación existiera incluso sería traicionada por el propio peso de la decisión juvenil. Lo mismo sucede con tantos otros actos de transmisión, con los padres, los enseñantes, los políticos o los periodistas. Los jóvenes deciden qué hacer con aquello que les pasamos y en esa diferencia se construyen los pasajes entre generaciones.

Pero también hay que practicar distancia con la especulación mediática, esa que a cada rato disemina imágenes de jóvenes violentos, apáticos e irresponsables como fertilizante de un estado de miedoambiente, que no hace más que ubicarlos en el lugar del riesgo y el peligro, alertando al “buen vecino” a que se cruce de vereda ante el acecho inminente de cualquier amenaza adolescente.

Oportunidad pedagógica El voto para millones de jóvenes no es ninguna solución, sino un hecho político que puede aprovecharse para construir más y mejor democracia, o para quedar en mero 23 Publicado el 26--09--2012 en ALAI, América Latina en Movimiento. Disponible en http://alainet.org/active/58198%26lang=es, consultado en septiembre 2013.

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trámite administrativo. Se trata de una oportunidad pedagógica para nuestra sociedad. Sin duda, como afirma tanto opinólogo, es factible que muchos chicos y chicas no estén preparados para dicho ejercicio ciudadano, casi del mismo modo que tantísimos adultos. Bien vale entonces ofrecer la opción del voto como excusa para inaugurar espacios de debate en las familias, en los barrios, en los medios de comunicación y, especialmente, en las escuelas. Porque la elección, cualquiera sea ella es algo que se aprende y construye en el día a día y con los otros. No es conveniente elegir indiscriminadamente, ni para un chico, ni para un adulto y, en especial, cuando la elección está ligada a la forma de vivir con los demás. El voto* puede ser un horizonte para ensayar diversas otras elecciones que afecten lo individual y en especial lo colectivo.

En la Argentina hace unos pocos años existe una Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) e indica que todos los chicos deben estar en la escuela y lo novedoso respecto de leyes anteriores es que abarca toda la escolaridad secundaria. Es clave entonces impulsar iniciativas en las escuelas ya sea a través de “construcción de ciudadanía” una materia de reciente creación, pero también en lengua, matemática, en otras ciencias y en los recreos. Generar diversas instancias que permitan a los alumnos ser parte activa de proyectos participativos dentro y fuera de las instituciones escolares. Aquella idea que sostiene que se es ciudadano al egresar de la escuela refuerza la noción de los adolescentes más como objetos de decisiones** de otros que como sujetos que construyen su propio destino. La escuela es un lugar estratégico para practicar ciudadanía mientras se es alumno y no solo cuando se sale de ella.

Los que patean ciudadanía para adelante y con el dedo señalan un problema de capacidad o madurez, además de subestimar a los adolescentes evitan asumir con franqueza que prefieren chicos disciplinados que acepten lo habitual como cosa natural, extrañan una autoridad de la imposición. De esa que insiste en la idea de recuperar, restaurar, volver a la autoridad, como si la autoridad se tratara de un bronce que se restaura en vez de una relación que se construye y que siempre tiene fecha de vencimiento.

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* Aprender a votar es aprender a decidir en función del conocimiento que tengamos frente a las opciones que se nos presentan. Cuanto más conozcamos sobre las diversas opciones y sobre los mecanismos institucionales para decidir y participar , estaremos en mejores condiciones para elegir. Enseñar a votar, no es “bajar línea”, tratando de convencer a los estudiantes sobre un candidato sino que es darle la posibilidad a cada uno de ellos de que elijan en función del análisis que hayan hecho de la multiplicidad de información existente. ** “Asumir la voz y representación del joven porque él es incapaz, nos pone totalmente nerviosos y entonces seguimos trabajando sobre la lógica tutelar en vez de trabajar en la construcción de la agencia juvenil, es decir, que ellos vayan asumiendo la gestión de sus propias necesidades” (2011:69).

Reguillo Cruz, en Cátedra abierta, Aportes para pensar las violencias en las escuelas 2 : ciclo de videoconferencia., Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa, Buenos Aires, 2011. Disponible en: http://www.me.gov. ar/construccion/pdf_observatorio/catedra2.pdf

Gabriel Brener

Invitación a la política * Algunas formas son: la militancia política en centros de estudiantes, en organizaciones sociales, en los partidos políticos, sociedades de fomento, en los barrios, en los clubes, en las redes sociales y, en tantos otros ámbitos, que permitan juntarse con otros e involucrase con lo que le sucede a los demás, luchando por mejores formas de vivir, por justicias económicas, sociales, culturales, escolares, de género, entre muchas otras. ** “Los docentes que hemos sido educados en condiciones de desigualdad y exclusión, ¿podríamos generar condiciones para el cambio social desde la enseñanza? La respuesta solo puede ser afirmativa si incluimos nuestros propios procesos de aprendizaje, de revisión de creencias y hábitos heredados a veces sin crítica.

En definitiva, se trata de invitar a pensar lo político, el único camino de construcción de ciudadanía, pues sabemos que la escuela, por sí sola, no va a cambiar la sociedad, pero la sociedad no se transforma a sí misma si no se despliegan y movilizan procesos culturales cuya mecha la escuela puede encender desde la enseñanza”.(p.2) Isabelino Siede y Alina Larramendy , 2013, op. cit.

Somos una sociedad que ha sufrido un proceso de desintegración feroz desde la última dictadura cívico-militar, enalteciendo como valor único y sagrado el dictamen del mercado en detrimento del rol y las políticas de Estado. Es necesario entender al voto en el marco de acciones que amplíen la participación de los jóvenes*, se trata de una invitación a la política, ese asunto que tiene que ver con pensar en los otros, con vivir mejor juntos y de manera más justa.

Política que hace rato es ninguneada y aún sigue gozando de mala prensa, por mérito propio, sin dudas, pero también por el apogeo de un sentido común mercantil, que naturaliza el sálvense quien pueda, donde todavía cotiza más alto el apetito individualista de consumo, el darwinismo social que la construcción colectiva y solidaria de lo común.

Donde algunos dan por cierto que la política es una profesión y entonces prende ese discurso neoliberal que reduce los problemas sociales a meros asuntos técnicos que deben resolverse “entre entendidos”. Y de esa manera niegan la existencia de los conflictos que expresan la tensión de intereses entre sectores que conviven en una sociedad injusta en el reparto de bienes materiales y simbólicos. Los conflictos deben ser fuente de construcción de convivencia, por más incómodos y complicados que sean. Al ocultarlos, gambetearlos o reducirlos a simples desperfectos técnicos de sistema, se convalida el statu quo, o mejor dicho, que las cosas sigan siendo como siempre, acostumbrarse a lo injusto.

El voto más joven consiste en ampliar un derecho y la posibilidad de opción habilita a que cada adolescente pueda elegir y construir su decisión y no sentirse forzado al respecto. Curiosamente el voto de los chicos de 16 y 17 años es también un reto para los adultos.** Un desafío que incomoda, para transformar la mirada punitiva que suele merodear a los adultos en un acto de generosidad y bienvenida para los más nuevos, animando un diálogo más sincero, una escucha más atenta, el decir lo propio y dar la palabra.

Y en el caso de los jóvenes, el voto es ampliación de derechos, un desafío para salir de lo propio (sin dejarlo) y pensar en los demás.

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Periodismo pedagógico

Si la participación social, y el voto como una de sus formas, se asume no tanto como quien acepta la palabra que alguien le da sino como un acto que implica tomar la palabra por decisión propia, es probable que estemos hablando de jóvenes que se resisten a ser tomados como meros objetos de la política, de consumo, de los medios, para transformarse en sujetos que se disponen a construir su propio camino.

Para finalizar, no se trata de voto menor, adjetivo que clausura, desconfía y estigmatiza, aquí estamos frente al voto joven, que ensancha derechos y está ligado con la verdadera confianza, esa que significa asumir un riesgo por alguien desconocido, es peldaño cargado de futuro. *Exposición sobre los proyectos de ley que modifican las leyes Nº 19.945 (Código Electoral Nacional) y Nº 346 (Ciudadanía y naturalización), (voto a los 16 años).

En audiencia que la Comisión de Asuntos Constitucionales realizó el miércoles 26 de septiembre de 2012 en el Senado de la Nación. www.senado.gov.ar

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ejos de los discursos mediáticos que les atribuyen a los jóvenes alguna deficiencia intrínseca para la participación política, quienes todos los días recorremos los territorios conocemos el potencial que tienen nuestros pibes, el entusiasmo por organizar centros de estudiantes, ejercer la solidaridad, ser activistas en sus escuelas para transformar la realidad en que viven. Así, el “voto joven” se inscribe en un proceso de ampliación de derechos iniciado por Néstor Kirchner en 2003 que implica la posibilidad de participar junto con la responsabilidad para con los otros, en el marco de un compromiso con el contexto del que ellos forman parte.

Asimismo, como sostiene Brener, es una “oportunidad pedagógica para nuestra sociedad”, un desafío para que los adultos perciban a los jóvenes como sujetos con capacidad de acción, más que como meros objetos de sus decisiones. Como se señala en el texto, el voto para los jóvenes es una invitación a la política, a que se involucren, a que participen y sean protagonistas de su historia y de la historia de todos los argentinos; al mismo tiempo, es la invitación a imaginar y a construir el país que sueñan.

Jaime Perczyk Profesor, Licenciado en Educación Física, Viceministro de Educación de la Nación.

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De la toma y otros cantares24 * Se recomienda ver la película La Toma que se realizó en el colegio secundario Nicolás Avellaneda: “Los parpadeos de esa historia que llegan a través de los medios tienden a ser en blanco y negro, con héroes y villanos, y la película de Gugliotta lo que muestra es el modo en que, con aciertos y errores, todos trabajan en torno a una misma idea, que es la de mejor educación en mejores condiciones. Naturalmente no es que aquí se cuenta una historia idílica, en tanto hay condiciones (‘estado, situación especial en que se halla alguien o algo’) en las que se hace muy difícil estudiar y también condiciones (‘aptitud o disposición’) frente a las que es también muy complicado sostener cualquier diálogo. Pero ante el estado de crispación general, ser testigos de estos diálogos es, cuanto menos, esperanzador”.

Sinopsis de Marcelo Panozzo, en http://festivales.buenosaires.gob.ar/bafici/home13/ web/es/films/show/v/ id/280.html, consultado en junio 2013.

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ace unos días un colega con quien trabajo hace años en un secundario me pidió una reflexión a propósito de la toma del colegio Pellegrini. 25 Dicha inquietud fue a través de Facebook, razón por la cual al leerla también me encontré que una amiga suya se había anticipado: “No puede, es inexplicable”. Ya no solo la pregunta inicial me animaba a volcar mi opinión, sino especialmente ese comentario posterior. Pensé que si adjetivamos como inexplicable la relación entre adolescentes y adultos, aquellos que debemos intervenir o salir a jugar cotidianamente en este complicado desafío, estamos listos. También pensé que inexplicable puede aludir a algo complejo, incómodo, y controversial, entonces logré mejor empatía con ese comentario que lejos de alejarme me arrimó al teclado.* Todo conflicto requiere ser comprendido en el contexto en que se produce. Más aún en este caso, una toma de colegio por parte de los alumnos que reaviva episodios recientes en nuestra ciudad que, a mi juicio, fueron mucho menos provechosos para el debate y discernimiento público que para el espectáculo mediático y que puso a los adolescentes como blanco al igual que esos juegos de la Play Station en el que hay que ametrallarlos para seguir participando.

24 Publicado en el blog “Puede colaborar”, disponible en http://www. puedecolaborar.com.ar/index.php/sociedad/3-opinion/1158-para-entender-la-toma-del-pellegrini ; en el diario Tiempo Argentino: http://tiempo.infonews.com/2012/07/25/editorial-81919-de-la-toma-y-otros-cantares.php, y el 16-07-2012 en ALAI, América Latina en Movimiento en http://alainet.org/active/56580&lang=es, consultado en septiembre 2013.

25 Cobertura periodística en http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-198487-2012-07-12. html y en http://www.infobae.com/2012/07/10/658241-alumnos-delcarlos-pellegrini-tomaron-el-colegio-exigir-el-control-del-bar, consultado en septiembre 2013.

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Periodismo pedagógico

Legitimidad y desproporción El reclamo de los alumnos en torno a un bar/fotocopiadora accesibles en calidad y precio es legítimo (aunque ciertas miradas lo banalicen), pero también creo es desproporcionada la estrategia utilizada para efectuar dicha demanda.

Las tomas, especialmente en los últimos años, han sido un recurso extremo que algunos colegios de la CABA han realizado porque se les caían los techos encima, no disponían de gas en invierno y les sacaban las becas de a montones, mientras aumentaban el presupuesto del subsidio a escuelas privadas (muchas con cuotas altas). Además no solo no fueron escuchados, sino especialmente ninguneados y perseguidos con la elaboración de listas negras en sintonía con el discurso feinmanneano26 que discrimina y estigmatiza (siempre listo para elevar las ventas que en clave mediática son puntos de rating y la puesta en escena de un personaje, caricaturesco que no debe confundirnos respecto de la identificación de buena parte de la sociedad con este tipo de discursos). Dicha acción estudiantil, sin dudas con mala prensa (cosa que habría que debatir más y no solo en los medios) no me parece pertinente. Aunque los chicos digan que atravesaron todas las instancias de negociación, creo que existen todavía otras formas de pedir atención e insistencia.27

Adulto en reparación También dicho episodio pone al descubierto la fragilidad y los límites para construir una posición adulta responsable que logre anticiparse a dicha contingencia, desmarcándose o relegando contiendas gremiales y sectoriales para escuchar (de otras maneras) y dialogar mejor con los adolescentes, más allá de las múltiples equivocaciones de estos últimos, asunto siempre esperable en territorio escolar. Hay algunos componentes del estado actual de juvenilización que experimenta nuestra sociedad 28 (ser joven full-life, contra viento y marea, lo juvenil como marca de época y mercado) nos hace perder de vista el horizonte o ciertas coordenadas básicas para la educación y la escuela. Padres que parecen 26 El periodista Eduardo Feinman trabaja en el noticiero del canal C5N y se caracteriza por sus monólogos —-aun cuando parece dialogar—- estigmatizantes y de restauración conservadora.

27 Solo me remito a la creatividad de estos mismos pibes, a experiencias recientes de sus pares chilenos, entre otras tantas.

28 Ver: Marcelo Urresti en http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/mario_margulis_y_marcelo_urresti_-_la_construccion_social_de_la_condicion_de_juventud_urresti.pdf, consultado en septiembre de 2013.

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Gabriel Brener

desaforados en las reuniones defendiendo a sus hijos como si enfrente hubiese una dictadura, cuando del otro lado, hay adultos que sin dudas se equivocan (a veces mucho), pero especialmente pierden la brújula o realmente no saben que trole hay que tomar.

A veces me da la impresión de que algunos adultos saldan deudas paternales con la complicidad horizontal que parece aliviar pero sin dudas complica más la cancha. O saldan deudas personales con la (propia) militancia perdida, con asuntos de la propia adolescencia que pueden tener contacto pero que son otra cosa que la adolescencia de sus hijos y hay que dirimir sin duda, pero en otra parte. Y el asunto se agrava si contemplamos que en los días que corren se han acortado (buen síntoma) las distancias tan enormes que otrora separaban las generaciones, con los riesgos que conllevan ciertas alteraciones de las fronteras entre adultos y jóvenes. Madres o padres que parecen ser sus hijos/as (por obra de la cirugía, la compra de ropa y demás mercancías en las mismas tiendas), pibes que la vida los llevó a hacerse adultos de golpe, niños o jóvenes que alfabetizan adultos, o a sus propios docentes si de manejo de la tecnología se trata, entre otras muchas situaciones en que el paisaje social nos confirma que la separación generacional vive tiempos revueltos.

En este clima de época, también hay que decir que muchos adultos se sienten indefensos frente a estos cambios, debilitados, y como si fuera poco la “fatiga de ser uno mismo”29 expresa impotencias, sinsabores de un adulto que se descoloca con la idea de futuro incierto, natural para los más pibes (no por ello indolora), pero impensada para quienes escuchamos a nuestros padres o abuelos organizarse en un mundo de certezas.

Suele suceder que muchos adultos antepongan la propia vulnerabilidad adulta (miserias incluidas) a la de los más pequeños y en esa operación (sea más o menos consciente) se evada, disimule o renuncie a la necesaria posición adulta de hacernos cargo de la asimetría, de la educación de los adolescentes, de nuestros alumnos, de enseñarles, de ponerles los puntos al mismo tiempo que los cuidamos y acompañamos. Poner límites no es un rasgo autoritario sino una condición necesaria para alimentar la construcción de una autoridad y convivencia democráticas. Y esa construcción sin dudas es a costa de errores, desprolija y está plagada de grises. Hay que salirse de esa falsa opción binaria que simplifica y nos encierra entre la autoridad de la imposición o la demagogia condescendiente. O nos ofrece una autoridad impune del “yonovinada” que también marca un estilo adulto que necesita interpelarse cuanto antes.

29 Ver Erhenberg en http://books.google.com.ar/books/about/La_fatiga_de_ser_uno_mismo. html?id=4CRxAAAACAAJ&redir_esc=y, consultado en septiembre de 2013.

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Periodismo pedagógico

Nuevos mapas para nuevos territorios Destaco la historia y la calidad formativa en muchos colegios universitarios, así como sus microclimas de afectos, creatividad y entusiasmos del que fui/soy testigo tantas veces. Pero siempre fui crítico de su tradición elitista, de aquello que tan elocuentemente explicaba el sociólogo Bourdieu con el término “distinción”. Por eso, me intento convencer de que dicha cualidad exclusiva puede transformarse.

Atendiendo al reclamo reciente, y en el contexto de lo que viene ocurriendo con sus pares en la ciudad y especialmente, en el de la propia institución. Hay que cuidar de no reproducir la lógica de la distinción con el reclamo, en el caso de los estudiantes. Hay que cuidar de no quedar pegados a la nostalgia de lo que fue y ya no es, o a la trampa de esquivar la necesaria asimetría, en el caso de los más viejos.

Un último asunto. Vivimos en una sociedad del todo o nada, en el que todos/as van por todo, en el que a veces no se tolera la espera ni la media tinta. Hay quienes quieren que una autoridad, aunque legítima, caiga, otros no se bancan al que piensa gris, porque solo hablan blanco o negro. Quizás, también, en muchos sectores el piso de algunos derechos se ha elevado (poco, o bastante, dejo eso para termometreros, pero de cualquier forma ¡eso es bien bueno!). Entonces es factible que los pibes quieran ir por todo, porque sienten que si no, no los escuchan ni atienden… igual que muchos adultos…

Tal como advierte el colega Sergio Balardini en su “Qué hay de nuevo viejo”30 no es conveniente medir o juzgar las formas de lucha de los adolescentes con la vara de la militancia que guardamos los adultos en nuestra memoria. Los territorios son distintos y también los mapas para recorrerlos. La cibercultura es toda una nueva y revolucionaria dimensión que le imprime novedad a los modos de ser, de estar, de decir y de organizarse. Habrá que animarse, entonces, a correr nuevos riesgos de lo que nos separa, de los desentendimientos, pero con la firme intención de vivir mejor juntos.

Los pibes aprenden más de lo que hacemos que de lo que decimos que hagan.

Entonces no nos hagamos los sorprendidos levantando el volumen de C5N; mejor hablemos más y mejor entre generaciones, nosotros adelante.

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as tomas de colegios, metodología de lucha que fue utilizada con frecuencia en los últimos años por el movimiento estudiantil secundario, ofrecen muchas aristas para el análisis. El artículo de Gabriel

30 Ver en http://www.nuso.org/upload/articulos/3299_1.pdf, consultado en septiembre 2013.

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Gabriel Brener

Brener propone una lúcida aproximación a algunas de ellas. Considero de particular relevancia sus observaciones sobre la autoridad y la convivencia democráticas, ya que se trata de cuestiones que constituyen el día a día para quienes trabajamos o estudiamos en las escuelas secundarias.

Las tomas pueden ser un ámbito propicio para que todos los actores escolares aprendamos algo. Los chicos se foguean en la práctica de la participación ciudadana. Los adultos nos vemos obligados a reflexionar acerca de qué tipo de relaciones de autoridad establecemos con los estudiantes.

Lo más constructivo sería que la participación ciudadana y las relaciones de autoridad se enmarquen en una convivencia democrática.

Este enunciado simple, casi un lugar común en el discurso de estos tiempos, no se corresponde muchas veces con las decisiones que todos tomamos cotidianamente en los colegios.

Hace más de 25 años, en los comienzos de la apertura democrática, cuando me inicié como profesor secundario, un colega muy experimentado me dijo: “Pibe, si querés que los alumnos te respeten, tenés que hacer que te tengan miedo el primer día que entrás al aula. Después podés ir aflojando”. Por supuesto, no me gustó ni seguí su consejo. Pero el otro camino está plagado de grises y de líneas sinuosas que ponen en juego permanentemente nuestras convicciones.

Una toma estudiantil nos obliga a actuar inmersos en una contradicción: propiciar y alentar la participación política de los jóvenes y asumir el papel adulto de fijar límites.

Enrique C. Vázquez Vicerrector Colegio N. Avellaneda.

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(D)evaluación en la escuela31

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e acerca fin de año y se pone bravo el asunto de los exámenes. Comienzan a circular todo tipo de especulaciones (que parecen más deportivas o financieras que escolares) que cuántas me llevo, que mejor arriesgo estas dos porque esta otra creo que zafo, que no hiciste nada en el año y ¿en los últimos 100 metros te creés Gardel?, que la de lengua no me aprueba ni que le recite Cien años de soledad de memoria, que si no aprobás olvidate de ... (lista de objetos, permisos y respuestas a una innumerable colección de deseos y contratos a término).

En sintonía con el verano, se calienta todo tipo de ambientes: el del aula que se transforma en un intenso ámbito de negociaciones, el de las familias que levanta temperatura con un combo explosivo de promesas y presiones en danza.

Momento difícil para muchos pibes, no menos fácil para docentes y directivos, también para las familias.

Aprovecho entonces para abordar el tema de la evaluación en la escuela, un asunto bastante controvertido. Por ser tan cotidiano y omnipresente y al mismo tiempo muy poco debatido y por eso ausente. Uno podría pensar: en la escuela se evalúa todo el tiempo, que así no, que sentate, que no alcanzás los objetivos, que tenés un uno, que no demuestra interés, que hay que ser como fulano, que te esfuerces más y toda palabra o cualquier mirada docente siempre parecen estar evaluando. Todo esto es cierto, pero a veces confundimos los tantos.

Creemos que evaluación es sinónimo de control y al quedar esclavos de esa idea todo se reduce a una cuestión de cálculo, de especulación. Y en esta lógica todo lo que se enseña, cualquier cosa que se aprende, adquiere valor en el mercado escolar en tanto y en cuanto sea medible. Lo que cuenta es el resultado, sin importar cómo cada quien llegó a obtenerlo. Obsesión resultadista que no le pertenece solo a la escuela, no hay más que observar el mundo del deporte más popular de nuestro país, promediando la mitad del campeonato local, solo por los resultados vuelan por el aire casi la mitad de los directores técnicos y si en un par de fechas el goleador no convierte poco importa como esté jugando. Resultadismo que en la radio y la TV mide el saber de los participantes por el acierto de las respuestas. Vivimos en una sociedad en la que cotizan alto las respuestas y las preguntas parecen valer muy poco.

Unas dan sensación de fortaleza, de convicción, las otras suelen asociarse al ignorante. Las respuestas van en sintonía con una sociedad y una escuela

31 Nota publicada el 1 de diciembre de 2010 en El Ortiba, disponible en http://www.elortiba.org/notapas1097.html, consultado en septiembre de 2013.

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acostumbradas a las certezas de un relato universal único y eficaz. Algunos tipos de preguntas son la más clara evidencia del quiebre de esos universales.

Si se trata de aprender, de conocer más y mejor, será cuestión de poner en duda cierto tipo de preguntas, especialmente aquellas que vienen con sus respuestas de antemano. Y apostar a las preguntas que inquietan, que mueven a construir antes que a dar algo por hecho, o también esas preguntas que nos permiten transformar una situación difícil en un problema, que formulado con claridad habilita un gran primer paso para posibles soluciones.

Habrá que tener cuidado con la vocación resultadista que solo enaltece el éxito del fin que justifica cualquier medio. Y que condena la derrota, transformando cualquier equívoco en castigo. Desesperación por el 4 en una época, en otra por el 6, a veces por el 7.

Aquí cobran protagonismo las notas, la calificación como mera especulación. Se convierten en un fin en sí mismo, “exactamente igual que el dinero para muchas personas. A los alumnos que obtienen mejores notas (o más dinero) se les considera como los mejores, independientemente de cómo y por qué los han conseguido”.32 Es necesario siempre valorar el resultado, pero en idéntica proporción con el proceso que lo hace posible y, entonces, habrá que interpretar al error como fuente de aprendizaje y no solo de sanción.

Una aclaración: esta columna, en el día que comienza diciembre y los exámenes, no quiere interpelar a quienes están en el medio del partido, sean alumnos o profes, pero si al resto de la tribuna, la platea y demás espectadores que también padecen la tensión de un trámite que a veces parece interminable.

Aunque, sin dudas, estas líneas están especialmente pensadas para quienes están jugando el partido, pero luego de que concluya este primer tiempo de diciembre, de modo tal que puedan contribuir a revisar y mejorar aquello que acontece en las escuelas.

Para finalizar, quiero señalar que una diferencia clave para pensar la evaluación está relacionada con el sentido de lo que se enseña y lo que se aprende en la escuela. La evaluación que solo persigue resultado final (ignorando recorridos) suele estar asociada al control. Aquella evaluación que atienda tanto a un producto como al proceso que lo hizo posible y que le permita a una persona dar cuenta de lo que sabe pero también de lo que no sabe, es más probable que tenga un sentido pedagógico más interesante para conocer el mundo y hacerse de los mejores medios de orientación para vivir en él.

32 Jansen, Sorel y Jesper Jensen (1977), El libro rojo del cole, Madrid, Nuestra cultura, p. 104.

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ensar sobre la evaluación es pensar sobre nosotros mismos, sobre nuestra vida escolar. Recuerdo que cuando cursaba la secundaria tenía exámenes todos los lunes; pruebas terribles que me preparaban para los exámenes finales —todavía más terribles— a los que tenía que someterme en un instituto oficial (o acreditado, como se dice ahora) durante una semana aproximadamente. Aquellos exámenes representaban en las formas y ceremonias la magnificencia del anonimato; éramos números con pantalones cortos, que esperábamos en el pasillo hasta que nos nombraban (de 10 en 10) y nos sentaban en mesas separadas a la espera de las preguntas.

Si analizo con cierto detalle lo que ahora quiere implantarse en todos los sistemas educativos de la mano de las pruebas estandarizadas y la aplicación enloquecida de test, me doy cuenta de qué poco hemos avanzado. La evaluación sigue siendo lo que siempre ha sido, lo que he vivido en mi infancia, lo que quizás determine al estudiante: un ejercicio de control y de jerarquización.

Como ejercicio de control, la evaluación disciplina la conducta, algo que no solo supo ver Michel Foucault (en ese excepcional capítulo sobre los exámenes de Vigilar y castigar, una lectura que debería ser obligatoria en todos los currícula de formación de docentes), sino también el hoy, desgraciadamente olvidado, Walter Doyle, cuando explicando su paradigma ecológico (tan citado y tan poco entendido durante los años noventa) nos señaló que en la escuela se produce un intercambio de conductas por evaluaciones. Pero, además, como ejercicio de control, la evaluación determina el aprendizaje y su contenido; es decir, cómo aprendemos y qué aprendemos.

Pero la evaluación sirve para jerarquizar; para establecer quién merece estar en los primeros lugares (y por tanto es acreedor a las laureolas de la excelencia) y quién es el último. Pregunten si no a cualquier alumno de primaria o secundaria; pregunten, o mejor revisen la prensa cada vez que aparecen los informes PISA o los resultados SIMCE en Chile. Jerarquizar no es una labor inane o neutra; jerarquizar es establecer un orden y desde él, destacar a unos sobre otros; a los privilegiados, a los que se lo merecen, a los listos, inteligentes y preparados, de los torpes, retrasados, inquietos, nerviosos, inferiores, desechables. Y ello ocurre, repito, tanto si se trata de una clase como de un Sistema Educativo.

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Y así andamos, diciendo a nuestros alumnos y alumnas que la evaluación puede ser otra cosa; que puede ser educativa, procesual, cualitativa…, aunque en el fondo nosotros mismos nos adherimos, algunos con pesadumbre y un poco derrotados —como puede ser mi caso, para ser sinceros—, otros con fruición, a la tradición de control y jerarquía de la que la evaluación nunca ha salido.

No sé dónde está la solución. Quizás en cambiar la orientación y pasar de la evaluación a la valoración; porque a lo mejor, en un terreno ético tendríamos que argumentar y pensar más, que es, al fin y al cabo, de lo que se trata.

José Félix Angulo Rasco Profesor de Educación. Universidad de Cádiz. Puerto Real.

Ante la provocación del juego de palabras al que nos invita el título me dispongo a bordear la pregunta ¿está devaluada la evaluación? Y continuando con el uso de las analogías del texto nos encontramos en una época en que más de una institución, de una práctica, de un valor ha cambiado y se encuentra devaluado.

El deporte no es lo que era, cómo cambiaron las familias, respeto era tratar de usted a los padres, y podríamos continuar con una lista inagotable de frases que se resumen en el repetitivo todo tiempo pasado fue mejor. Sin embargo, si reemplazáramos esa frase por todo tiempo pasado fue diferente, podríamos comenzar un análisis de cambios y posibilidades de esta época.

Volviendo a la evaluación, las prácticas escolares en general han ido variando sustantivamente en los últimos tiempos dando respuestas adecuadas a los nuevos escenarios sociales, se han ido construyendo interesantes discursos y buenas prácticas en torno a nuevos modos de pensar los tiempos, la enseñanza, el uso de las tecnologías, de los medios de comunicación y las redes sociales. Se ha avanzado en la consideración de que el docente no es quien “cierra la puerta” y su aula es infranqueable, para pasar al trabajo más integrado, a la consulta con los colegas, en constituir la escuela como un equipo de trabajo. Se modificó la concepción de que el docente es el sabelotodo y se consolidó la idea del conocimiento como inacabado y la ciencia como provisoria y de allí la necesidad de revisión permanente de los saberes y la formación continua del docente. Y también se viene construyendo y aceptando un discurso acerca de que la evaluación ya no

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puede ser solamente el proceso de control de los resultados obtenidos por parte de los alumnos. Sin embargo, más allá de esta convicción, las prácticas evaluativas resisten el cambio.

Cuántas veces nos hemos preguntado si detrás del 10 había un verdadero aprendizaje duradero en el alumno y cuántas otras nos quedamos pensando si el 2 representaba lo que el valor social de un aplazo, constituye para el sujeto.

En tantas ocasiones nos interrogamos si “ponerle” o “sacarse” una determinada nota son el verdadero valor del aprendizaje que pretendimos evaluar. Y las veces que ante las “pruebas” nos quedamos dudando de si los saberes que consideramos necesarios que ese estudiante construyera formaban parte de su bagaje. Ni qué decir del momento de elaborar ese instrumento que pretende valorar lo que el otro aprendió y que no hay instrumento que valga para medir lo que realmente el sujeto internamente o a futuro podrá hacer, pensar, saber sobre lo que le hemos enseñado.

Las escenas que describe el artículo nos interpelan a todos. Para salir del resultadismo, de la carrera por el número, por la aprobación sin importar el aprendizaje, hacemos falta todos. Se tratará entonces de que cuando un docente decide comenzar a cambiar sus modos de calificar, los propios alumnos no le reclamen “el número”. Y que cuando los chicos digan que todo el año se esforzaron, estudiaron los docentes no les respondan “pero en el examen no rendiste bien”. Que cuando un docente hace una devolución a un trabajo para que se complete o mejore, las familias no desestimen ese proceso de seguir aprendiendo con un “uf! ¿Qué más quiere?”. El cambio sobre los modos de concebir la evaluación ya comenzó pero transformar verdaderamente los modos de evaluar nos compromete a todos.

Graciela Favilli Pedagoga especializada en curriculum y enseñanza, docente en la UBA, trabaja en el Ministerio de Educación de la Nación y es capacitadora de docentes de distintos niveles del sistema educativo.

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Parte II

Violencias, escuelas y medios

Violencia y escuela1

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s muy grave la agresión física sufrida por un director de secundaria en Pergamino. 2 Hay que rechazarla. Con la firmeza de la palabra y del necesario cumplimiento de las normas cada vez que se las transgrede. Este hecho y los otros dos que cobraron popularidad en las últimas horas (Tres Arroyos y Matanza) son episodios excepcionales en las instituciones escolares y no parte del paisaje cotidiano. Los medios muestran como algo natural lo que es excepcional. El asunto no es menos grave por ello, pero dicha cobertura lejos de informar con seriedad parece un chorro de combustible para apagar el incendio sobre el que se está alarmando. Y un hecho así debe ser sancionado en su propio contexto, según las normas que regulan el funcionamiento de esta escuela y no siguiendo la cuestión por los medios, y haciendo de ello un espectáculo que alimente la voracidad punitiva o el rating mediático que en vez de ayudar, embarra la cancha.

Hace rato que la escuela dejó de ser ese lugar aislado del mundo para formar a las nuevas generaciones inmunes a lo que acontece a su alrededor. Parece no tener ya eficacia esa frase distintiva que portaba un adulto escolar algún tiempo atrás, “eso acá no”, “eso dejalo para afuera”. Las situaciones de violencia que se producen por fuera ingresan a las escuelas sin pedir permiso, conviviendo con aquellas situaciones de violencia que se generan y son parte de la propia vida escolar.

Decir que esta brutal agresión no es lo cotidiano ni oculta ni apacigua la imperiosa necesidad de abordar las agresiones, hostigamientos, entre alumnos, con docentes y directivos y con las familias. Se trata de innumerables episodios de baja intensidad que, si no se atienden a tiempo, si no se las considera relevantes, si se las evade por la incomodidad o dificultad que supone hacerles frente, derivan en episodios más graves que luego no pueden detenerse. Incluso a veces llegamos a desconocer estas situaciones como propias y parecemos vernos por fuera de ellas, cuando en realidad estamos involucrados en alguna parte del asunto.

Se debe trabajar de manera permanente para aumentar y mejorar los recursos desde el Estado lo cual implica el acompañamiento a los docentes y también, diversas estrategias que los convoquen a debatir en las escuelas, a formular problemas y crear posibles soluciones entre los distintos actores: adultos, adolescentes,

1 Publicado el 02-10-2011en ALAI, América Latina en Movimiento. Disponible en http://alainet.org/active/49830&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

2 Ver el caso en http://www.lanacion.com.ar/1409887-feroz-golpiza-a-un-docente-en-pergamino y en http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-177955-2011-10-01.html, consultados en septiembre de 2013.

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familias, otras instituciones y referentes sociales, para pensar entre varios un mejor vivir juntos en la escuela.

Las situaciones de violencias son un problema serio y deben ser sancionadas escolarmente y de ese modo fortalecer la convivencia democrática.

Situaciones que ponen de manifiesto una serie de desencuentros, entre la cultura escolar y las culturas juveniles, entre generaciones, entre familias y escuela. Desajustes entre las consecuencias desgarradoras de la fragmentación neoliberal, de lo público, de los lazos sociales y la posibilidad de construir lo común con lo difícil que resulta.

En estas circunstancias salen a florecer discursos especialmente punitivos del “se han perdido todos los valores”, en general no dicen cuáles, porque solo cotizan en alza aquellos que sostiene quien enuncia, bien emparentado con la nostalgia moralizante de que todo tiempo pasado fue mejor, de que con estos pibes está todo perdido y del qué querés ¡con la familia que tiene!

Eso sí, se anuncia a viva voz que se ha perdido toda autoridad y que hay que restaurarla, “a como dé lugar”. Los desencuentros antes mencionados son una clara evidencia que conmueve la forma de hacer y ser de la escuela, y también afecta la autoridad pedagógica que no es un bronce que se restaura, sino una relación que se construye.

Para finalizar me interesa destacar otro desajuste, clave en estos tiempos. La actual escuela secundaria ha sido diseñada históricamente como una institución selectiva y la Ley de Educación Nacional (2006) sostiene la obligatoriedad escolar para todos los adolescentes y jóvenes. Hay enorme cantidad de chicos que son primera generación de sus familias en la secundaria, asunto que interpela fuertemente la necesidad de revisiones y cambios en ese diseño de escuela. Se trata de un desajuste que merece ser atendido como un desafío a resolver y no como una alarma de la nostalgia moralizante que pretende escuela para algunos y colimba educativa para otros.

La vida cotidiana de las escuelas es mucho menos violenta de lo que muestran los medios y sigue siendo un lugar mucho más seguro que tantos otros en nuestra sociedad, lo cual no elude serios problemas a resolver. El desafío es dar más y mejor sentido a lo que ocurre en ella y ayudar a los pibes a hacerse de un proyecto, para intentar conjugar en tiempo futuro. Quizás sea ese proyecto la contracara más notable de algunas violencias.

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abriel nos propone en este artículo “mirar” la realidad de la escuela y de los jóvenes con otros lentes. Nos insta a acercar el lente sobre las condiciones de posibilidad que les proponen las escuelas a los jóvenes para “conjugar en tiempo futuro” sus experiencias. Para

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esto, en ocasiones, es necesario que desenfoquemos nuestro lente de la cámara de TV. Y es allí, en ese verbo que mira hacia adelante donde también se juegan las “posibilidades de los límites”, pensemos si no ¿cuánto de las construcciones colectivas que transforman nuestros mundos son posibles gracias a limitar nuestros intereses individuales? o mejor, ¿hay otra manera de construir lo común (aquello que indudablemente es más que las suma de las partes) que no dependa de la limitación de lo individual?

Pero el texto también nos alerta que no solo se trata de normas y sanciones (elementos indispensables, pero no únicos) a la hora de construir nuevos modos de convivir en la escuela, sino que también es cuestión de pasar de la queja a la problematización, de manera de buscar y encontrar respuestas adecuadas a cada problema que enfrentamos.

Pensar nuevas formas de relacionarnos en la escuela implica concebirla como “lugar de encuentro” entre generaciones y como espacio en el que se tiene que renovar en forma permanente el contrato (simbólico) entre la escuela y la familia. Nuevas relaciones sociales se configuran, nuevos modos de relación que alteran lo que se supone una parte espera de la otra. Será cuestión entonces de explicitar lo esperable y de que primero, los adultos estemos a la altura de lo que luego, en muchas ocasiones, les demandamos a los niños y adolescentes.

Gabriel nos desafía a pensar un sueño común con todos los pibes y todas las pibas dentro de la escuela. Ojalá podamos acompañarlos y acompañarlas como merecen.

Gustavo Galli Magíster, Docente. Coordinador Área Inclusión Democrática en las Escuelas. Ministerio de Educación de la Nación.

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Es mejor tener el pelo libre…3

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a semana pasada en una institución educativa de la provincia de La Rioja, una maestra de nivel inicial le cortó el pelo a un alumno porque tenía piojos y estaba sucio.4 Dicha acción despertó la furia de la madre del niño quien irrumpió al día siguiente en la escuela y como represalia le cortó el pelo a la maestra de su hijo.

“Cabezas rapadas y cintas argentinas”5 describe un episodio escolar en el que Rosa del Río, una directora de una escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 1921, decidió cortarle el pelo a gran cantidad de sus alumnos para evitar la propagación de piojos en la escuela. Es así que se cruza la calle en busca de un peluquero con quien regresó a la escuela y en el mismo patio durante el segundo recreo les afeitó la cabeza a los niños, concretando un acto de higienización colectiva que ella misma definía así: Nunca más tuve que llevar a Don Miguel al patio. Los rapaditos les enseñaron a los demás que era más cómodo y más despejado tener el pelo cortísimo. (…) Pero ni esas madres ni esos chicos sabían nada de higiene y la escuela era el único lugar donde podían aprender algo. Un patio lleno de mechones rubios y morochos es una lección práctica.

Esta obra de Beatriz Sarlo logra de manera elogiable ilustrar una escena cotidiana de principios de siglo xx, que nos permite espiar o ser testigos de algo así como un resorte de la maquinaria constructora de modernidad que tuvo en la escuela un dispositivo estratégico. Escenas inaugurales en la edificación de un Estado Nacional que al mismo tiempo que incluía enormes cantidades de niños en la escuela, con la promesa de un futuro mejor para sus familias, lo hacía a través de un férreo modelo de disciplinamiento autoritario que solía vulnerar identidades de origen con la imposición de una lengua, una cultura, un himno y una bandera.

La noticia más reciente, que proviene de La Rioja, forma parte de una idea de “Violencia escolar” ligada al espectáculo mediático. No porque la violencia no exista en las escuelas, ya que es constitutiva, sino porque requiere de un abordaje 3 Publicado el 27-04-2011 en ALAI, América Latina en Movimiento. Disponible en http://alainet.org/active/46136&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

4 Ver http://www.eldiario24.com/nota/219473/una-maestra-jardinera-le-corta-el-pelo-a-un-alumno-por-tener-piojos-y-estar-sucio.html, consultado en septiembre de 2013.

5 Sarlo, Beatriz (1998), “Cabezas rapadas y cintas argentinas”, en La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Buenos Aires, Ariel.

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responsable, político, pedagógico y en contexto. Análisis que no tiene nada que ver con la voracidad del rating mediático que transforma estas noticias en mercancías y lo único que cuenta es cuánto vende. Pero también agrega presión al termómetro de una parte de la sociedad que frente a este tipo de noticias saca a pasear la nostalgia autoritaria acompañada con la frase “se han perdido todos los valores” y ahí nomás se suelta la cadena con deseos profundamente oscuros.

El episodio que conocemos por el ensayo de Sarlo se ubica en un contexto de sociedad en que la escuela comenzaba a monopolizar la transmisión del saber y la eventualidad de compartir escena con otros referentes, como por ejemplo los medios de comunicación, no formaba parte de lo posible. Analizar ambos episodios, curiosamente parecidos y ubicados en los extremos de la línea de tiempo de nuestro sistema educativo, es probable que nos ayuden a comprender mejor la singular relación entre violencia y escuela tan atravesada por la cultura mediática.

Hay algún parentesco entre ambas escenas. Las causas son similares (con la salvedad de que una es colectiva y la otra de uno a uno) y, a la vez, provocan una respuesta bastante parecida del referente adulto escolar. Una escena da cuenta de un momento fundacional de la escuela sarmientina, con toda esa potencia de lo inaugural que parece inquebrantable y sin fecha de vencimiento. La otra se produce en momentos en que aquella maquinaria escolar tal como fue pensada se encuentra seriamente interpelada por la sociedad, revelando de diferentes maneras que esa lógica de funcionamiento ya no es tan eficaz.

La escuela tal como ha funcionado durante casi un siglo, esa escuela con las marcas indelebles de las Rosas del Río es una creación de otro momento histórico.6 Y ello nos obliga a reparar en algunas condiciones que hacen posible a una y otra escuela, al contexto. Lo valioso puede ser distinguir cuáles y de qué tipo son los lazos de parentesco que unen (o desunen) ambos episodios. Hay dos cuestiones que a mi entender ayudan a comprender. Una de ellas está ligada a la visibilidad, la otra a la reversibilidad.7 Cuando Rosa del Río emplazó a los niños en el patio de la escuela y procuró la rapada colectiva, seguramente ningún alumno disponía de un celular con cámara para luego subir las fotos a YouTube y transformarse en noticia de cualquier canal de TV en solo instantes y ser repetido cada 10 minutos como si la propia reiteración multiplicara un episodio en varios. El mecanismo mediático visibiliza lo excepcional, lo convierte en espectáculo y lo denomina “violencia escolar”. Esta 6 Tiramonti Guillermina (2005), “La escuela en la encrucijada del cambio social”, en Educ.Soc, Campinas, Vol. 26.

7 Recomiendo leer artículo de R. González Villareal “Historia de una problematización ¿qué hay de nuevo en la violencia escolar?” en -http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/ area_tematica_17/ponencias/1730-F.pdf, consultado en septiembre 2013.

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* El Museo Pedagógico José Pedro Varela, en Montevideo, Uruguay, exhibe en su muestra, una serie de instrumentos para castigar corporalmente, burlar y humillar a los alumnos.

visibilidad adquiere singular jerarquía en una sociedad que late al ritmo cardíaco de los medios de comunicación.

Otro aspecto que otorga mayor visibilidad refiere a la ampliación de derechos de niños, niñas y adolescentes. Señal de madurez y democratización social que supone el reconocimiento de la condición de sujetos de derechos para los más pequeños. Tanto Rosa del Río, directora de 1921, y la maestra jardinera riojana de 2011, respectivamente, revelan que obraron “por el bien de los niños, por su salud y cuidado”, sin embargo, ambos procederes anulan con ese tipo de acción su primera (y confesa) intención, en tanto están vulnerando a un niño como sujeto de derecho.

Aunque hoy resulte extemporáneo o inadmisible, los castigos corporales* son una página relevante de la historia de la escuela como institución. Hoy mismo es probable encontrar en algún encuentro familiar en que se cruzan varias generaciones relatos que dan cuerpo a diversos tipos de violencia física que los adultos ejercían sobre los alumnos, que han permanecido en silencio o en muchos casos respaldados por los padres. Los dispositivos de disciplinamiento y control son toda una tecnología escolar que ha experimentado cambios profundos, reemplazando el castigo físico por la eficacia de la vergüenza a través del ejercicio de otros tipos de violencias. Es probable que por estas razones, arraigadas en las historias escolares y familiares, a veces no sorprenda la violencia física en la escuela de un adulto hacia un alumno.8 Aquí me interesa incorporar la idea de reversibilidad, en la medida que en esta época comienzan a adquirir mayor notoriedad situaciones en que se invierte aquella lógica de violencia física de única dirección y quienes sufren este tipo de violencia son también los adultos de la escuela. Un ejemplo de ello

8 Ver: “Maestro golpeó a alumno” en http://216.119.137.51/noticias/28/08/2009/maestro-golpeo-a-alumno, “Profesor le propina un cabezazo a su alumno y los padres lo respaldan” en -http://www.capital.com.pe/2011-02-01-profesor-le-propina-un-cabezazo-a-su-alumno-y-los-padres-lo-respaldan-noticia_332494.html, consultados en septiembre de 2013.

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es lo que ocurrió con la maestra riojana, al ser violentada por la madre del alumno.9 Hace pocos días en algunas escuelas de Barrio Norte de la Ciudad de Buenos Aires algunos adolescentes fueron asaltados por otros adolescentes. Un problema que no es nuevo y requiere sin dudas inmediata intervención por parte del Estado, ya sea en torno a la seguridad, como a las políticas sociales y educativas. Como suele suceder, algunos medios montaron un espectáculo allí donde se requiere mesura y soluciones. Uno de estos medios fue recreando10 diferentes titulares escandalosos sobre dicha situación, incluso sostuvo varios días una encuesta en la que preguntaba si se estaba de acuerdo con que los padres suministren a sus hijos gas pimienta para hacer frente a estas situaciones.

Los chicos no bajaron de un plato volador, son hijos de una sociedad adulta con muchas dificultades para transitar sus problemas a través del diálogo, una sociedad que ha transitado buena parte del siglo xx por varias dictaduras y que, aunque viva y apueste a la democracia (¡asunto irrenunciable!), suele ofrecer destellos de arbitrariedades, intolerancias y violencias como primera respuesta.

Las tijeras de Rosa y de la maestra riojana tienen que ser reemplazadas* por el diálogo, por la confianza, por el respeto y el sincero reconocimiento al otro, en el decir y en el hacer. La imposición sobre el otro “aunque sea por su bien” debe ser reemplazada por la salida negociada, aunque las partes sean desiguales, ya sea en la repartija de poder o de saber. Hay que reponer la palabra allí donde solo se expresa el cuerpo.

9 “Echan del colegio a una alumna por pegarle una trompada a la directora” en http://edant.clarin.com/diario/2006/06/16/um/m— 01216766.htm; “Una maestra denunció que fue golpeada por un alumno suyo de 12 años” en http://www.larazon.com.ar/ciudad/alumno-golpeo-dejo-internada-maestra_0_129900068.html, consultados en septiembre de 2013.

10 Ver http://www.infobae.com/notas/575794-Padres-ya-comprangas-pimienta-a-alumnos-de-una-escuela-por-los-robos.html, consultado en septiembre de 2013.

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* “Si nosotros enseñamos geografía y enseñamos a pensar, hagamos ese mismo tipo de práctica cuando decimos “no al arito o a la gorrita”, no nos disociemos. ¿Por qué tenemos que pensar la justificación de un problema en matemática, en literatura, en filosofía y no lo hacemos con algo que tiene que ver con la convivencia o con alguna norma?”.

Ver: la entrevista a Gabriel Brener (2009): “La convivencia debe ponerse en juego a partir de una propuesta de enseñanza y no a la inversa” realizada por la Revista Trirreme Nº 1, Disponible en: https://www.dropbox. com/s/64naxeuqar4w098/ Entrevista%20Brener.%20 La%20convivencia%20 debe%20ponerse%20en%20 juego%203er.pdf, fecha de última consulta: julio 2013.

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Buena ocasión para despegarnos de la animalidad para asumir nuestra responsabilidad adulta de hacer más y mejor humanidad.

Vuelvo al título y lo completo: “es mejor tener el pelo libre que la libertad con fijador”. Después, en todo caso, cada uno verá si se hace una trenza, una colita o si le pide al peluquero o a un amigo que le afeite la cabeza…

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abriel Brener nos abre una llave poderosa en este escrito al reponer a las violencias en los espacios escolares dentro de una perspectiva histórica y situada. Ello nos permite comprender por qué el castigo físico hacia la infancia, ampliamente tolerado por siglos, es hoy resistido. Desde ya que hay niños y niñas que sufren en sus cuerpos heridas producidas por los adultos que son quienes debieran cuidarlos, pero lo cierto es que la sensibilidad epocal tiende a estar más cercana a la preservación de las infancias. Las y los niños ya no son propiedad de los adultos, sino sujetos con derecho propio y esto nos obliga a revisar ciertas prácticas de las que han sido objeto a lo largo de la historia entre las cuales, podemos mencionar a la humillación. Cortar el pelo a un alumno frente a sus compañeros, o bien a sabiendas de ellos, es ultrajar su intimidad y exponerlo a la humillación pública en una edad en la que los niños lo que más buscan es ser aceptados por los otros y donde los adultos ocupan un lugar relevante.

La humillación implica, en todos los casos, una relación desigual. El poder está en el corazón mismo del sentimiento de vergüenza que debe haber experimentado este alumno. Es una emoción social particular que se asocia a la ofensa, a la minimización del otro, que a veces se expresa a través de la burla o el insulto (actos de lenguaje), pero también encuentra otros modos corporales de manifestación como la exclusión, el silencio, o acciones más evidentes como la del corte de pelo sin el consentimiento del niño.

Me parece importante subrayar que, como toda emoción, la humillación deviene de una relación social; esto significa que no es atribuible a cualidades personales ni intrínsecas de ciertos individuos o grupos (sucio-piojoso), sino que está atravesada por las relaciones de poder en cada institución, cultura, nación, grupo escolar, aula.

Por eso, es fundamental en este artículo la puesta en contexto y las transformaciones expresadas entre los cortes de pelo del siglo xx y el del xxi porque nos permite entrever las matrices que se encuentran en la base de este tipo de comportamientos (y también de otros) que hoy nos parecen intolerables. Baste recordar aquí que durante la última

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dictadura cívico-militar argentina todas las disposiciones reglamentarias de la disciplina escolar remitían al pelo corto (para los varones) y atado (para las mujeres). El control del pelo y de la vestimenta ha estado presente en las formas represivas del disciplinamiento juvenil.

Una de las grandes consecuencias subjetivas de la humillación es que genera vergüenza y culpa. Son experiencias emocionales de autoevaluación con lo cual el niño o el joven, que se avergüenza, se siente expuesto ante la mirada de los demás y tiende a juzgarse desfavorablemente, es decir, se desacredita frente al demérito que cree merecer y termina padeciendo los efectos negativos que esto representa para su trayectoria, auto valía social y destino escolar.

En nuestras investigaciones con jóvenes estudiantes, la humillación aparece frecuentemente: se sienten juzgados por la vestimenta, por el color de piel, por su origen sociofamiliar. Por supuesto que estos estigmas no son inherentes a la escuela, sino que la anteceden dado que son modos de distinción social, no obstante, adquieren su singularidad y sentido en las relaciones que se establecen en la institución. Por lo tanto, necesitan ser tratadas pedagógicamente, evidenciando los procesos históricos a través de los cuales ciertos rasgos y conductas se convirtieron en objeto de humillación la cual, en ocasiones, se despliega de manera sutil, no verbal, a través de gestos, miradas y modos de vincularse entre alumnos y docentes.

Tal vez, estas excepcionalidades como las de los cortes de pelo constituyan una oportunidad para debatir acerca de la mirada que construimos sobre las infancias y las juventudes.

Termino con una frase que retoma Gabriel de la canción de la “Marcha de la Bronca” que acompañó a mi generación en las épocas oscuras y que expresa la necesidad de rebelarse frente a las injusticias: Bronca, pues entonces, cuando quieren que me corte el pelo sin razón, es mejor tener el pelo libre que la libertad con fijador.

Carina V. Kaplan Doctora en Educación, Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP e Investigadora del CONICET.

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La escuela y la violencia en los medios: leer entrelíneas11

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os medios masivos de comunicación, solo sujetos a las reglas del mercado, ponen en circulación una proliferación de imágenes y representaciones que no solo describen, sino también construyen realidades sobre niños y adolescentes, sobre los alumnos de las escuelas. Miradas adultas cargadas de prejuicios que encubren y generan prácticas acordes a ellas. La información estigmatizada sobre ciertos sujetos sociales, la propagación irresponsable de estereotipos de docentes abatidos o impotentes, de alumnos violentos o indiferentes, así como de una escuela “a la deriva”, constituyen parte de esta mercancía mediática. La reflexión y el análisis crítico sobre los medios de comunicación son una herramienta clave para promover prácticas educativas menos excluyentes y más plurales, así como un ejercicio de ciudadanía democrática.

La denominación “violencia escolar” está más ligada a una construcción mediática que a una adjetivación hacia el mundo de la escuela, puesto que para referir a hechos delictivos que se producen en un comercio los medios no lo presentan como “violencia comercial” ni aquellos actos violentos que tienen lugar en un hospital son llamados “violencia hospitalaria”, para dar algunos ejemplos.

Por todo esto, es necesario poner bajo sospecha el término “violencia escolar” y en esa operación intentar desmontar diversas representaciones que los medios construyen en torno a la escuela, sus alumnos, los docentes y lo que allí sucede.

Además, toda situación violenta que acontezca en el ámbito escolar requiere de un abordaje cuidadoso y en contexto, es decir, radicalmente distinto a aquello que propone la agenda mediática.

Para especificar el enfoque que sostengo, vale mencionar una clasificación que hace Charlot (2002) que permite ampliar la mirada sobre las múltiples relaciones que intervienen en los actos de violencia, siempre y cuando se entienda que esta caracterización es teórica (en la práctica las fronteras son porosas, hay cruces) y que la violencia hay que pensarla en términos de relaciones entre múltiples factores y necesita ser contextualizada en un tiempo y en un espacio determinados.

Hecha esta aclaración, veamos las tres formas que plantea Charlot para tratar de entender el vínculo entre las violencias y la escuela. Pareciera un asunto de preposiciones, pero es mucho más que eso. El autor propone tres tipos de violencias: de, en y hacia la escuela. Las violencias de la escuela remiten al conjunto de situaciones 11 Publicado en Revista Novedades Educativas Nº 239, noviembre 2010. Una versión resumida puede encontrarse en ALAI, América latina en Movimiento, el 6-08-2010 en http://alainet.org/ active/38755&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

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que produce la misma institución, su propuesta curricular, el sistema disciplinario, sus formas de evaluar, el tipo de relaciones pedagógicas, su modalidad más autoritaria, democrática, etc. entre otras variables de la cotidianeidad escolar. La frontera que separa la escuela de la sociedad es cada vez más frágil, más permeable. Hay diversos tipos de violencias que se originan por fuera de la institución escolar, pero se expresan también en su interior. Podemos ubicar aquí situaciones ligadas a rivalidades de diversa índole (barriales, familiares, deportivas, entre otras) que suelen ingresar al territorio escolar, confirmando que la escuela no es ni un santuario ni un mundo ideal y tampoco es ajena a dichas conflictivas. Estas situaciones las identificamos como violencias en la escuela. Finalmente, algunos ejemplos de violencias hacia la escuela pueden identificarse en aquellas situaciones en que las escuelas están sobredemandadas y, especialmente, subdotadas (presupuestos, recursos energéticos, mantenimiento, etc.). Otras de sus variantes se expresan en las violencias simbólicas que a través de los medios desparraman miradas estigmatizantes sobre los “alumnos violentos”, en torno a la escuela pública o soslayando el derecho de docentes a reclamar por mejores condiciones laborales.

Es frecuente observar en diarios de alcance provincial y nacional el uso de términos peyorativos al referirse a niños y jóvenes, como “patota infantil”, “pequeños delincuentes”, “mafia colegial” o “minichorros”.12 Y en estos modos de nombrar a los más jóvenes suelen mostrarlos como sujetos peligrosos ocultando su condición de sujetos en peligro*. Significaciones que alimentan toda una construcción social del miedo, al compás de un sentido común punitivo que solo prioriza la baja de imputabilidad en la edad y las estrategias represivas como únicas soluciones a todos los problemas. Discursos que contribuyen a la culpabilización de niños y jóvenes (en especial, los más pobres) llegando incluso a criminalizarlos solo por “portación de rostro”.

12 Citado en “Niñez y Adolescencia en la prensa argentina — Monitoreo 2004-2007” http://www.periodismosocial.net/area_infancia_ relacionados.cfm, consultado en diciembre de 2008.

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* Muchas veces los adultos aparecemos hablando de esos jóvenes como si esos jóvenes no fueran la consecuencia de lo que hacemos los adultos.

Gabriel Brener

Los medios de comunicación tienen un lugar clave en los procesos de socialización de niños, jóvenes y adultos. No parece demasiado fácil imaginar un día cualquiera en nuestras ciudades sin la presencia de la tele, más bien, es como si fuera parte misma de la familia, ella está entre nuestras intimidades y nos sirve en bandeja otras tantas. “Soy hijo de la tele: no puedo imaginarme que hubo un tiempo sin su presencia; soy fanático y adicto a ella; me gusta y seduce su ruido; uso el control remoto como táctica para perderme y encontrarme (…) soy un creyente de las formas audiovisuales, sus estéticas y relatos como estrategias para el encuentro y el encanto. Pienso light, vivo en la velocidad, intento hacer sentido desde la coyuntura (…)” (Rincón, 2010:10). Reflexiones de un joven especialista en comunicación al iniciar su libro. 13 Los medios indudablemente conforman nuestro hábitat, guionizan infancias y adolescencias, estableciendo valores y patrones respecto de las formas dominantes para relacionarse entre sí, definiendo cuáles son los deseos, los juegos y juguetes que se deben consumir, cómo hay que vestirse o alimentarse y qué estrategias servirán para convencer a los padres y otros adultos de la necesidad de obtenerlos. Aquello de lo que hay que cuidarse, o lo que puede ser peligroso, el temor al otro desconocido, alertando sobre una colección inagotable de miedos. Podríamos aseverar que los medios son tanto nuestro medioambiente como un particular tipo de “miedoambiente”.

Cuando propongo ejercicios entre colegas para leer y analizar críticamente lo que manifiestan los medios, mi intención es que podamos tomar distancia, poner en duda lo que se presenta como certeza absoluta, discutir aquello que se nos impone como natural, o que parece tornarse habitual, en tanto siempre se trata de algo que ha sido construido por un grupo de personas, en un tiempo y contexto concretos. Dicha ejercitación crítica es una manera de poner en juego nuestra condición de ciudadanos activos y también de revisar nuestras concepciones y prácticas como docentes. A veces, entre adultos solemos culpabilizar a los medios por ciertos modos de ser, de hablar, de aprender que manifiestan nuestros chicos. Aparecen allí algunos mecanismos de defensas que en vez de permitir un análisis crítico, lo obturan y nos clausura en una posición que se deslinda de toda responsabilidad por aquello que vemos en nuestros niños o jóvenes y no nos gusta, o nos incomoda, o nos asusta. Como consecuencia de este blindaje en la mirada de los adultos es factible que surja todo un esquema de clasificaciones binarias con el que interpretamos la realidad. Entonces todo parece reducirse a una cuestión de buenos y malos, violentos y pacíficos, salvajes y civilizados, etc. impidiéndonos analizar lo que ocurre con la complejidad que suele caracterizar a las relaciones humanas. Clasificaciones que sirven de argumento para la confección y circulación de ciertos mecanismos de

13 Omar Rincón (2002), “Televisión, video y subjetividad”, Bogotá, Norma.

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control (filtros para navegar en la Web, sensores tecnológicos, libros de autoayuda para padres, especialistas que ofrecen sus “recetas mágicas” que van desde los límites para ver la TV hasta su prohibición) que en general cierran filas sobre otra lógica de opción binaria: el castigo y la recompensa como única forma de regulación posible.

Algo de todo esto le ocurre a la escuela, un mundo diseñado por adultos que se resiste a entrar en diálogo con las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. Nuestros alumnos, niños y jóvenes, juegan de local allí donde los adultos parecen visitantes. Unos han nacido con Internet, otros la resisten aunque saben que deben jugar ese juego. Historias de encuentros y desencuentros. Quizás el desafío sea el intento por conocer más a quiénes son nuestros hijos, nuestros alumnos, ponernos en contacto con las culturas infantiles y juveniles, disponernos a un diálogo genuino con ellas. Lo que los adultos debemos advertir autocríticamente es la tendencia a mimetizarnos con esa especie de mirada turística, propia de algunos medios de comunicación, cuando refieren a “esos marcianos” o a “esos violentos” que son los estudiantes. Mirada que al tornarse habitual parece despojarnos de nuestra responsabilidad, como si los niños o los jóvenes no fuesen consecuencia de lo que somos nosotros. La escuela tiene que pensar (se) para un alumno que está allí, no para un ideal, una construcción abstracta de algún pasado ilusorio. Ese debe ser el punto de partida. Hay que animarse a un diálogo sincero que supone incomodidades y está sujeto a resultados inciertos. De lo contrario seguiremos a la deriva de una escuela que fabrica diálogo fabulado. El encuentro entre generaciones tiene que ser real, no simulado. La asimetría entre adultos y adolescentes es necesaria, el desafío es construirla, no darla por segura.

Si no lo muestra la TV, entonces no ha sucedido. A sabiendas de tal falacia, solemos quedar atrapados en esta noción tan arraigada al sentido común. Es probable que los medios hayan dejado de ser precisamente medios para transformarse en actores de tiempo completo, en dispositivos estratégicos de producción de visibilidad 14 y potentes agentes de socialización. La incursión mediática, regulada por la lógica del espectáculo y de la información mercancía tiende a descontextualizar los hechos y, en su afán circense, percibimos su obsesión por clasificar con alta velocidad, sacudirnos cual si fuera una alarma, mostrarnos como algo simple lo que sospechamos bien complicado. Y por momentos, podemos ser testigos de un periodista que se convierte en fiscal e incluso, a veces, en el propio juez de un tribunal, dictando sentencia.

Resulta elocuente para ilustrar los efectos de la descontextualización que realizan los medios repasar los acontecimientos que se provocaron a partir de las

14 Citado en entrevista a Rossana Reguillo en http://www.comminit.com/es/node/67300/37, consultado en septiembre de 2013.

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Gabriel Brener

faltas de respeto y agresión que un alumno protagonizó con su profesora en una escuela porteña del barrio de Caballito en julio de 2008. Filmado con celulares por los compañeros y publicado en YouTube, los medios lo levantaron casi en forma simultánea. 15 Si algo resulta recurrente en los medios, en especial en la TV, consiste en mostrar los malestares de nuestra sociedad en formato de espectáculo. Y lo hace a través de bombardeos fugaces de programas, notas e informes que incitan la atención (o algún tipo de emoción) y se olvidan con la misma rapidez que aparecen. Malestar de quienes padecen hambre o frío, de jóvenes violentos o ebrios, de alumnos que golpean a sus pares o a sus docentes, entre otras múltiples imágenes. Se trata de un artesanal pero también serial modo de espectacularizar las dificultades y angustias sociales. Y menciono a la TV en la medida que su papel, entre los medios, es muy potente, ejerce un papel dominante. (…) la información “puesta en imágenes” produce un efecto de dramatización idóneo para suscitar muy directamente emociones colectivas (…) las imágenes ejercen un efecto de evidencia muy poderoso: parecen designar, sin duda más que el discurso, una realidad indiscutible aunque sean igualmente el producto del trabajo más o menos explícito de selección y construcción. Por más que la televisión se alimente en gran parte de la prensa escrita o de las mismas fuentes que esta tiene una lógica de trabajo y restricciones específicas con mucho peso sobre la fabricación de acontecimientos (…).16 (Reguillo, 2000:52) Singulares maneras de poner en la mesa de cada hogar, de cada bar, aquello de las miserias y padecimientos que vivimos como sociedad. El uso del sensacionalismo o de “investigaciones periodísticas” forma parte de un proceso de espectacularización que contribuye, por ejemplo, a fijar el signo de lo juvenil como violento, la certeza de que todas las escuelas son ámbitos de propagación de anomias y violencias. Dichas producciones mediáticas son artefactos de clasificación que, con un lenguaje simplificador y “de golpe bajo”, construye a ciertos sujetos, territorios e instituciones como peligrosos e inhabitables. Distribuye al estilo “identikit” una variedad de estereotipos que se van instalando en las representaciones sociales y, de este modo, abonan a la construcción social del miedo, proceso que entendemos como un analizador cultural que nos permite interpretar 15 Puede verse, entre otros http://www.clarin.com/diario/2008/07/02/um/m-01706687. htm o http://www.infobae.com/notas/nota.php?Idx=389418&IdxSeccion=100, consultado septiembre 2013.

16 Reguillo, Rossana (2000), Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Buenos Aires, Norma.

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Periodismo pedagógico

el modo en que nos comportamos con los otros, las formas de socialización, la envergadura de los crecientes procesos de individualización y fragmentación social, las políticas públicas ligadas al excesivo control y represión de determinados sectores sociales 17(Kaplan, Brener, 2006). A veces suelo ver un programa que se llama “Policías en acción”, 18 de persecuciones y accionar policial en las ciudades, en especial del conurbano bonaerense. Alguien una vez me dijo, con buen criterio, que debiera llamarse “Pobres en acción”, ya que solo se empeña en montar un show sobre dicho universo de la población.

Aunque la mentira se torna cada vez más evidente en multiplicidad de coberturas periodísticas, las formas y mecanismos de desinformación resultan más complejos que la simple mentira. Esta no puede ser excesiva ya que de este modo quebraría la credibilidad del medio.

Observemos que en muchas circunstancias algunas corporaciones mediáticas reclaman como libertad de expresión aquello que en realidad les preocupa como libertad de mercado. Cuando se intenta algún tipo de regulación del contenido de ciertos programas o notas periodísticas o la delimitación de reglas o criterios de responsabilidad social, las corporaciones lo denuncian como censura, a sabiendas que todo lo que se parezca a censura cotiza muy mal en el mercado de la opinión pública. Al mismo tiempo resulta bien interesante, y así lo indica lúcidamente Pascual Serrano,19 una nueva versión democrática de la censura, que, en vez de prohibir, funciona por asfixia, la idea es atragantarnos con mucha información. Una censura invisible que opera con eficacia cuando nos oculta o disimula aquellas informaciones que nos ayudan a discernir. Interesante paradoja: aquellas corporaciones que denuncian ser censuradas, practican e instalan este nuevo tipo de censura.

Lo que pone al descubierto el conjunto de estrategias utilizadas por los medios que hemos descrito hasta aquí, es que los falseamientos, los etiquetamientos, los silencios , las descontextualizaciones, el razonamiento binario, entre tantos mecanismos que componen el estado actual de “pobreza mediática ” pueden desenmascararse, analizarse, debatirse, si practicamos, cada uno, pero

17 Brener y Kaplan, “Violencias, escuelas y medios de comunicación”, en Kaplan, C. (2006), Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila.

18 Programa televisivo que se emite por canal 13. En un sitio web, durante el 2007, lo difundían de este modo: “En esta cuarta temporada, las cámaras del ciclo muestran toda la acción en la noche de Año Nuevo: conflictos familiares y vecinales y los personajes más controvertidos y violentos”. En http://www.realtvnews.com.ar/new/rincon.php?id=2195, consultado en septiembre de 2013.

19 Ver el blog en el que desarrolla sus ideas: http://www.pascualserrano.net/noticias/democracia-y-libertad-de-prensa/, consultado en septiembre del 2013.

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Gabriel Brener

especialmente “entre varios” un ejercicio de búsqueda de las “entrelíneas” que siempre existen, al leer diarios, escuchar la radio o mirar la tele.

Quizás pueda incluirse como un ejercicio escolar que estimule el pensamiento crítico y el debate sincero entre alumnos y adultos, de modo tal que la escuela también sea espacio para dar disputa a la batalla cultural necesaria para desnaturalizar algunas falsas ideas que se han hecho carne durante el reinado neoliberal; que la escuela ya no sirve, que con estos pibes no se puede, que esto es lo que hay, que hay que ser autónomo y en este engaño creernos que pedir ayuda es signo de debilidad.

Ejercicio que pueda servir para desconfiar de lo habitual como cosa natural, para que la escuela, como ámbito de enseñanzas y encuentros apueste a cada alumno/a convencida que puede torcer los destinos que se presentan como inevitables.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

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n video grabado por un celular de un pibe de una escuela es subido a la Web, un productor/a que desde su oficina de producción en Ciudad de Buenos Aires dice “Eureka”, consiguió lo que la “gente quiere ver”… en minutos sale al aire, la voz en off del conductor/a de turno (quien ve las imágenes junto con nosotros) le agrega la dosis necesaria de dramatismo y barbarie para transformar un hecho infinitamente menor y muy poco frecuente en las aulas argentinas en la nota del día, en “lo que hay que hablar” que dura algunos días, a veces solo algunas horas.

Nadie se pregunta nada, todas son acciones “directas”. No hay tiempo ni voluntad de pensar, el hecho de por sí se transforma en un acontecimiento noticiable; así de simple se ha transformado en noticia, no hay chequeo de fuentes, no hay discusión previa, no hay contexto, no hay reflexión posible, no hay distintas voces; la “violencia” ocupa hoy un lugar en la agenda de los grandes medios y “cualquier cosa”, como un video subido a Youtube o símil, nutre las agendas de los medios.

La información televisiva es una abiertamente espectacularizada.

Requiere de las marcas propias de la dramatización, un escenario, actores-personajes, un conflicto, la construcción de un clima adecuado a través de algunos indicios. Estas historias entonces “calzan” perfecto en el formato televisivo.

Contextualizar, encontrar las marcas de la enunciación de los discursos construidos por los medios, ni más ni menos que ofrecer un

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Periodismo pedagógico

marco de comprensión de aquello que se enuncia como la realidad única y verdadera, ese es el camino que realiza Gabriel Brener con su ejercicio de leer “entre líneas”, propuesta contrahegemónica (ideal para trabajar en la escuela) en un mundo mediático, donde sucede (y cada vez más) todo lo contrario. Vemos fragmentos de fragmentos, solo discursos montados, “armados” para la ocasión, la voz en off, la música, el corte en cualquier frase, dicha en algún tiempo y lugar no explicitados, se transforman en informes palabra de moda para presentar todo segmento televisivo que estamos acostumbrados a ver hoy en la tele.

Y aquí la escuela juega un rol preponderante, es dentro de las aulas donde los docentes podemos producir la experiencia de contextualizar aquellas noticias que provienen de los medios, es el lugar ideal para ejercer nuestro derecho de poder comprender por qué ciertos acontecimientos se transforman en noticias y otros no.

Resulta interesante la definición que Wikipedia le otorga a la palabra informe: es, en términos generales, “un trabajo cuyos resultados o productos son esperados por personas distintas a quien lo realiza, o bien el mismo es encargado por terceros (por ejemplo, un profesor, un jefe, ejecutivo, etc.)”. En cualquier caso, siempre es necesario preparar todo el material que habilite a escribir un informe. Lo esencial es dar cuenta de algo que sucedió, con una explicación que permita comprenderlo. Cabe preguntarse entonces, si los informes sobre “violencia escolar” que presenta la TV podrían ser tipificados de esta forma. Informes que son solo de expectación y de voyeurismo; de comprensión poco y nada.

Alejandro Vagnenkos Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UBA), Docente, Realizador de Cine y Televisión.

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Qué ves cuando los ves20 * “Escena 1: El 23 de febrero de 2010, una cronista del canal de TV Todo Noticias (TN) mientras cubría una nota sobre una de las inundaciones porteñas, en este caso el barrio de Almagro, en diálogo con el periodista del canal, interrumpen abruptamente dicha cobertura para advertir que se está produciendo un delito en un comercio. Es así que movilera y camarógrafo parten al acecho de la situación. Se muestra a unos adolescentes que entran y salen de un comercio, sacan baldes con agua y los tiran en la calle y vuelven a ingresar. Se descubren observados por la cámara de TV, a la cual le sonríen como quien es interceptado por el ‘ojo que más cotiza en el mercado’. La movilera, con tono irónico y culpabilizador argumenta que “los chicos ayudan a sacar el agua” (insinuando que con esta actitud quieren ocultar o disimular sus ‘verdaderas intenciones’ y desde el piso del canal el periodista parece sumarse, cómplice). La movilera se acerca al comercio y aparece una señora, su dueña. De inmediato le pregunta por la situación, a lo cual esta mujer responde sobre la inundación y al deslizar si conoce a los muchachos que están ingresando y saliendo de su local (insinuando con claridad su porte delictivo) responde con total naturalidad: ‘son mis hijos’”.

Por Gabriel Brener, en “Pobreza informativa” , disponible en: http:// alainet.org/active/37205&lang=es

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omo si fuesen hijos de nadie, como si no fueran el cuerpo y el alma de los cambios sociales, como si diera lo mismo no invertir en ellos, allí están, nuestros jóvenes, como objeto de la arrolladora y mercantil pluma de titulares que los etiquetan como feos, sucios y malos.

Y en la TV nos bombardean con las imágenes de un grupo de adolescentes que mientras reclaman por una escuela digna, o sea por su propio futuro, se equivocan al pegarle a un adulto que se equivoca aún más desafiándolos (porque un adulto siempre es más responsable que un adolescente) y confirmando dicha provocación pide que los metan presos, que los echen del mundo.

Algunos medios de comunicación no solo describen los acontecimientos, sino que construyen un relato uniforme sobre los jóvenes, en especial, sobre los más pobres.

En vez de reconocerlos más frágiles, en vías de formación, los congela con el estigma del mal, asociándolos a una especie de epidemia contagiosa de violencia y descontrol.

Y, entonces, las pantallas ofrecen un voluminoso desfile de “periodismo de investigación”, una colección de videoclips que distribuyen el miedo como quien esparce maíz entre palomas mapeando territorios prohibidos, alertan una colección de inseguridades y, a partir de algunos rasgos (jóvenes morochos, ciertas gorras, zapatillas, etc.), configuran aquello que se denomina portación de rostro,* sentenciando su condición de sospechosos.

A dicha mediatización es imposible desligarla de un contexto ciudadano muy ávido de seguridad, que vive en un permanente estado de “miedoambiente” en sintonía con un sentido común punitivo que parece estar al acecho del castigo ejemplar y público como única forma de solución de los conflictos. Y aquí llegamos a una cuestión que cada tanto vuelve como un boomerang del menú 20 Publicado en el diario Página 12, el 25/06/2010, disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/5799-615-2010-06-25.html, consultado en septiembre de 2013.

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Periodismo pedagógico

mediático. La baja de edad en la imputabilidad como única solución de los problemas de inseguridad.

Sería necesario, desde una perspectiva adulta y responsable, intentar trocar la idea de pibes y adolescentes peligrosos que construyen los medios de comunicación y un dominante sentido común represivo por la idea de niños y jóvenes en peligro. Mientras sigan existiendo brutales niveles de desigualdad y la carencia de un proyecto de vida, todos como sociedad estamos en peligro.

Pero siempre los pibes están por delante. Quienes asumimos el desafío de educar, sabemos que los adultos podemos padecer serios desamparos, pero nunca debemos anteponerlos a los de los propios pibes, nuestros alumnos, nuestros hijos. Ellos son siempre la clara expresión de lo que los adultos hemos hecho con ellos y somos siempre responsables por ellos y ante ellos. Vale entonces no confundir los tantos…

Soy docente y apuesto a que en nuestras aulas, pero también fuera de ellas, podamos generar reflexión y análisis crítico sobre los medios de comunicación. De esta manera, es probable que nos hagamos de una herramienta clave para promover prácticas educativas menos excluyentes y más plurales, así como un ejercicio de ciudadanía democrática.

En los modos de mirar,* en la manera de expresar lo que vemos, ponemos en juego nuestras representaciones de los otros, de lo deseable, de lo repudiable, de cuánto los incluimos o si los estamos excluyendo. En nuestros modos de mirar a los más jóvenes es posible que exista el desafío de hacerles un lugar y darles confianza.

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ste es un artículo que da justo en el blanco. En varios frentes, me parece a mí. Por una parte, nos muestra, por si estamos distraídos, que las categorías no existen en la realidad, el hombre con sus conceptualizaciones pone en el mundo a jugar una serie

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* “Entiendo que los modos de mirar no solamente son modos que describen sino que prescriben, que norman, orientan la conducta. En ese sentido me parece fundamental discutir cómo ven los profesores a sus alumnos y a partir de ahí discutir qué hacemos”.

Entrevista a Brener (2009), o. cit.

Gabriel Brener

de maneras de entenderlo que hace que veamos un pobre donde hay un hombre que está vestido con ropa gastada y zapatillas viejas o un “pibe chorro” cuando nos cruzamos con un chico que porta una gorrita y un equipo de gimnasia.

Pero, y más importante aún, señala algo que de tan obvio, parece pasar de largo. Los adolescentes, son adolescentes. Y los adultos, somos adultos. Esto, que parece una verdad de Perogrullo, queda totalmente fuera de la escena cuando los adultos tienen miedo. Entonces, como en todas las generaciones, los jóvenes son repelidos cuando vienen a disputar su parte de sentido. Si en otros momentos amenazaban las tradiciones, el “modo de vida”, la estabilidad, hoy son quienes portan la vanguardia de la amenaza contra la seguridad. Digamos, que la seguridad es más hija del neoliberalismo que la tradición. La tradición al menos es colectiva, cultural, la seguridad es individual, quintaescencia del capitalismo salvaje.

Por último, me parece que Gabriel escribe, y se nota, no desde la academia que mira la realidad con la ñata contra el vidrio. Escribe como un maestro que sabe que los adolescentes son difíciles, son seres complejos que están en una etapa muy complicada, tal vez la más complicada de la vida. Y no es fácil tener que poner el cuerpo para decir todos los días que no, que así no, que pegando no, que hablando en clase no, que insultando no, que agarrar sin pedir no, que a la directora así no, que entre muchos darle miedo a un compañero no. No es fácil asumir las responsabilidades de adulto frente a los adolescentes. Pero no hay otro modo. Porque los chicos no necesitan libertad, decía un amigo, necesitan que les demos permiso. Y no necesitan penas más duras ni desde antes, necesitan que los retemos y les impongamos las consecuencias de hacer lo que no se hace y estemos ahí para acompañarlos mientras se hacen acreedores del derecho a ser sancionados.

No hay otro modo. Gabriel escribe con conocimiento de causas y con padecimiento de consecuencias. Por eso leerlo es escuchar verdades.

Raquel Robles Una de las fundadoras de H.I.J.O.S, Lic. en Educación, fue Directora Nacional para Jóvenes en Conflicto con la Ley Penal. Publicó las novelas Perder, La dieta de las malas noticias y Pequeños combatientes.

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Sobre los más chicos21

A

yer publicó el diario Tiempo Argentino, en contraste con el silencio de muchos medios, la noticia 22 sobre un niño, de apellido Ferreyra, de tan solo 6 años, que está internado en terapia intensiva por contraer un cáncer fruto del trabajo ilegal en un criadero del establecimiento La Mimosa III, de la empresa avícola Nuestra Huella SA, en Capilla del Señor.

Hace algunos días Ferreyra, el joven asesinado por la mafia sindical. Hoy, Ferreyra, un niño que agoniza, un chico que trabajaba desde los 4 años recogiendo huevos en un establecimiento donde se fumiga con agrotóxicos.

Trágica coincidencia de apellido, que nos permite abordar un tema tan relevante como la infancia, en la medida que se trata de un analizador de nuestra sociedad.

En tanto pone al descubierto o de manifiesto, los modos en que nos construimos (o destruimos) como sociedad, el lugar de los adultos y las apuestas que hacemos.

Si bien con infancia se alude a una etapa de la vida humana, bien vale volver sobre esta noción y desnaturalizarla, es decir, comprender que no es algo que viene dado, o que no tiene nada de natural o de universal, sino que a la infancia se la atraviesa de acuerdo con el momento histórico que se viva y, en especial, a las condiciones económicas, políticas y sociales del contexto.

Suele verse la infancia como algo único, homogéneo. Por ello, me interesa hablar de infancias en plural, hay múltiples modos de transitar las infancias. Y en clave educativa bien vale esta idea para pensar la niñez, la noción o idea de alumno como algo que puede expresarse de muchas maneras.

La del niño Ferreyra refiere a un tipo de infancia, la de un niño explotado, que se debate entre vivir y morir a los 6 años, por la explotación ilegal. En una sociedad tan desigual como la nuestra niños que cartonean con sus padres niños digitales, expertos con “la Play” y ávidos de consumo niños que transitan la escuela pública niños que van a la privada niños adultizados niños y niñas, estas últimas muchas veces ninguneadas por su condición de género niños etcéteras…

21 Publicado el 10 de noviembre de 2010 en El Ortiba, disponible en http://www.elortiba.org/ notapas1078.html, consultado en septiembre de 2013.

22 Ver en http://tiempo.infonews.com/notas/trabajo-indecente, consultado en septiembre de 2013.

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Gabriel Brener

Hay muchas formas de transitar las infancias, del mismo modo que múltiples maneras de ser adultos, de construir autoridades.

Muchas veces los medios de comunicación portan un discurso “estándar” del niño tipo, de una única infancia, entonces se la interpela (sin aclararlo) desde ese punto de vista. Minimizando otras, a veces haciéndolas invisibles, otras amenazantes. En general, suele ser la perspectiva del mercado, de la publicidad, que solo persigue ganancias, que instala verdades reveladas.

Discursos que suelen circular también por las escuelas, las familias u otros ámbitos.

Hace un tiempo leí algo en relación con la toma de decisiones de quienes se dedican a planificar el mercado. Un dato revelador. Un especialista en marketing explicaba que la altura promedio en que se debían ubicar los productos en las góndolas de los supermercados en los años 80 era de 1,60, estatura promedio de las amas de casa, en cambio en los 90 bajó a 0,90. Cosa de estar a la altura de los chicos.23 Los niños como sujetos de consumo. Hay algo interesante en torno a la televisión. Hace algunas décadas, TV de pocos canales, de la mesa familiar, pero hace rato que es una TV de cientos de canales, de diversos colores y gustos, claro que pagando, como casi todo.

Pero me parece necesario no demonizar ni a la Tele, ni al mercado, sino poder comprender que los chicos hoy se forman activamente en sintonía con todo esto. A veces algunas posturas defensivas, que tenemos los adultos, tienden a cargarle todas las culpas a la TV y el consumo, impidiendo mirar otras cosas.

El problema no son las máquinas, sino el maquinismo. El problema no es la TV, ni el mercado, sino los valores o patrones asociados a ellos, que guionizan u orientan la vida de los chicos, aquello que hay que comprar, como hay que vestirse o a qué parecerse…

Tenemos muchos desafíos como adultos en torno a los más pequeños, pero quizás algo a destacar es que tenemos que hacerles un mejor lugar en nuestra sociedad, garantizarles todos sus derechos, cuidándolos, enseñándoles, siendo responsables por ellos y ante ellos.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

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ay infancias e infancias, nos recuerda Gabriel. Están la del ajo y las gallinas, betún-canillita-deshollinador, desangelados de

23 Ampliar en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=504580.

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Periodismo pedagógico

todo. Están también las del capricho fácil y aspirador, compulsiones de berretín mercancía. Están las solas, las asoladas, las inquietas, encerradas.

Las infancias son creaciones de la sociedad que las dibuja y señala, las condena o agiganta. Pero niños y niñas no deben ser nunca objetos del placer de nadie. Nada habrá que hacer con ellos más que ayudarlos a crecer: prestarles palabras para que pinten su propia libertad.

Para ellos entonces ¡escuelas!

Horacio Cárdenas Maestro de escuela primaria en Villa Lugano, CABA.

H

ay un problema que aún nos cruza como sociedad al momento de pensar la infancia. Sea en el pasado o en la actualidad, la niñez continúa siendo entendida como un camino de ensayos y acumulaciones necesarias para llegar a la vida adulta. Un recorrido —como plantea la nota— que es modelado, en la mayoría de las oportunidades, desde el “ideal” propuesto por la agencia cultural legítima de turno.

Estos modelos de referencia opacan la diversidad de formas de ser niño o niña que cada momento histórico propone. Pero si no hay un modo de ser adulto, ¿por qué pensar que podría haberlo entre los más pequeños? Si no hay un modo de “ser adulto” ni otro de “ser niño o niña”, ¿cómo podemos intentar asimismo darle un carácter generalizable a la relación entre ambos? Las matrices homogéneas, los modos únicos de entender el mundo, lo simplifican y lo fuerzan a ser como no es. Y si forzamos las cosas ¡es probable que nada salga bien!

Desde una visión única sobre la infancia, sea la que define como alumnado aplicado, energía de consumo o futuro vedado, hay algo que no se ve, algo que fuerza. Y lo que justamente se invisibiliza y se fuerza, es al mismísimo sujeto. El niño no es menos sujeto por haber vivido pocos años. Su experiencia subjetiva no le habilita a comprender que es un “recién llegado” a las huestes del vivir. Ello exige “respeto” y “cuidado” por parte de los mayores que lo rodean y acompañan. Nuevas responsabilidades adultas afloran. Ellas necesitan del diálogo, de la comunicación y el reconocimiento de los modos de ver, sentir, comprender, desear y padecer de los que no han llegado a los 12 o los 13 años. Tomar como referencia un modelo de infancia único e ideal es no velar por los derechos de los niños y las niñas, el de la identidad por ejemplo… solo como para iniciar la enumeración…

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Gabriel Brener

Viviana Minzi Licenciada en Cs. de la Comunicación de la UBA y Master en Educación de la Universidad de San Andrés.

Prof. e investigadora en la UBA, integrante del equipo TIC de la Dirección de Nivel Primario del Ministerio de Educación Nacional.

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“Mapear” a los alumnos.

Un desafío muy poco neutral24 Adolescencia y juventud, como construcción

C

uando hablamos de la noción de juventud y adolescencia, lo hacemos en clave de una construcción histórica y social y siempre en un contexto singular.

Al respecto, Pierre Bourdieu (1990) sostenía que las divisiones entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural, una imposición de los sectores dominantes, esto es, la capacidad de imponer significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de fuerza se muestran como únicas y legítimas. Este sociólogo sostenía que “la juventud no es más que una palabra”25 y allí, entonces, se concentra el carácter simbólico de un constructor sociocultural.

La juventud es un período de la vida con límites variables, que se expresa de muy diversas formas, según contextos y condicionamientos que plantean épocas y sociedades distintas.

En momentos de pleno despliegue de la sociedad industrial, ubicamos a la escuela como una institución moderna clave, al mismo tiempo que un singular dispositivo para crear modernidad, y así materializar el mandato civilizatorio y disciplinador en la formación de futuros ciudadanos y ciudadanas de los estados nacionales. En este marco, podemos concebir a la juventud en términos de una moratoria, un momento de espera. La escolarización masiva y obligatoria que caracterizó la etapa fundacional de los sistemas educativos modernos y, en especial, su eficacia en buena parte del siglo xx, sumados al servicio militar obligatorio, se han constituido en una especie de “playa de estacionamiento” que separa a los y las jóvenes del mundo adulto, del trabajo, de la construcción de sus nuevas familias, etc. Moratoria que nunca fue equivalente para los y las jóvenes de 24 Publicado en la Revista Novedades Educativas, Vol. 21, No. 219, mar. 2009, p. 20-25, disponible en el blog Pizarras y Pizarrones: http://pizarrasypizarrones.blogspot.com.ar/2012/08/mapear-los-alumnos-un-desafio-muy-poco.html, consultado en septiembre de 2013.

Agradezco los sustantivos aportes que Alejandra Brener ha realizado sobre esta escritura.

Esta presentación incluye avances de la elaboración del capítulo “Violencia y escuela como espectáculo. La relación medios-sociedad” del libro Violencia escolar bajo sospecha, dirigido por la Dra. Carina Kaplan (2009). También incluye aportes de una clase en co autoría con Liliana Dente del diploma de postgrado virtual “Currículum y prácticas escolares en contexto” de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, en tanto el autor forma parte de dicho proyecto y equipo de trabajo.

25 Bourdieu, Pierre (1990), Sociología y cultura, México, Grijalbo.

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diferentes ámbitos sociales de procedencia, distancia que se encuentra sustancialmente trastocada si contemplamos la creciente brecha de desigualdad que constituyó a las sociedades latinoamericanas, especialmente en las últimas tres décadas del siglo xx 26 (Margulis, 2000 27 y Urresti, 2000).

Una de las transformaciones más importantes de la revolución cultural, posterior a la Segunda Guerra Mundial, ha sido la irrupción de la juventud como grupo privilegiado de la industria cultural. Una industria cultural que ciertamente no descubre en ese momento al joven consumidor pero cuyo peso se expande en forma impactante y cuyas formas de vida influyen en los demás grupos. Al calor de esta expansión, la juventud no se presenta solo como modalidad social y cultural dependiente de la edad, el género, la clase o la generación, sino que, a partir de entonces, también se presenta como signo que condiciona una cantidad de actividades productivas, ligadas al cuerpo y a la imagen que comercializan la juvenilización.

En efecto, ese signo tiende a estetizarse, a constituir un conjunto de características vinculadas con el cuerpo, con la vestimenta, con el arreglo, y suele ser presentado ante la sociedad como paradigma de todo lo que es deseable. Esta simbolización de la juventud anclada en sus condiciones externas— es lo que se puede transformar en producto o en objeto de una estética, y lo que puede ser adquirido por los adultos y adultas para extender en el tiempo su capacidad de portación del signo “juventud”. De este modo, la juventud, signo que se transforma en mercancía, se compra y se vende, interviene en el mercado del deseo como vehículo de distinción (Bourdieu, 1991) y de legitimidad.

Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares tendrían acotadas sus posibilidades de acceder a la moratoria social por la que se define la condición de juventud, ya que no suele estar a su alcance el lograr ser joven en la forma descrita: ingresan, cuando lo hacen, tempranamente al mundo del trabajo; realizan los trabajos más duros y menos atractivos; suelen contraer a menor edad obligaciones familiares; carecen del tiempo, del dinero y de la moratoria social para vivir un período más o menos prolongado, con relativa despreocupación y ligereza. Aun cuando el desempleo y la crisis proporcionan, a veces, tiempo libre a los jóvenes de clases populares, estas circunstancias no conducen a la “moratoria social”: en realidad el “tiempo libre” se constituye en una frustración. El tiempo libre es también un atributo de la vida social, es tiempo social, vinculado con el tiempo de trabajo o de estudio por ritmos y rituales que les otorgan permisividad y legitimidad. El tiempo libre que emerge de la inactividad forzosa no 26 Margulis, Mario (2000), Juventud: una aproximación conceptual, Buenos Aires, Paidós.

27 Urresti, Marcelo. “Adolescentes, consumos culturales y usos de la ciudad” en Revista Encrucijadas UBA 2000, Revista de la Universidad de Buenos Aires, Nueva Época, Año II, Nro. 6, febrero de 2002.

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es festivo, no es el tiempo ligero de los sectores medios y altos, está cargado de culpabilidad e impotencia, de frustración y sufrimiento.

Representaciones sobre los jóvenes Veamos la siguiente noticia en un matutino gráfico de alcance nacional:

Denuncian que alumnos de una escuela misionera se lastimaron para tatuarse28 Directivos y docentes de una escuela ubicada en el municipio de Montecarlo, unos 180 kilómetros al norte de Posadas, descubrieron que unos 35 alumnos se habían hechos cortes en manos y brazos, y las lesiones tendrían como objetivo el tatuarse símbolos y figuras de distintas características. (…) En cuanto a los motivos que habrían alentado a los chicos a autoflagelarse, la directora de la escuela dijo que no conocía los motivos, aunque confió que “hasta personal de Salud Pública intervino en el caso” para atender las lesiones. Según trascendió, los padres también desconocían los hechos, en tanto los investigadores señalaron que el único ámbito que comparten los chicos involucrados es el de la escuela. En este sentido, citaron el caso de un chico de 15 años que se tatuó un símbolo cuyo significado exacto no fue establecido: una estrella de cinco puntas. Por otra parte, fueron detectados algunos alumnos que habían recurrido a los tatuajes que suelen tener los reclusos, con símbolos que expresan jerarquía dentro de las cárceles.

Podemos visualizar una asociación rápida de los tatuajes juveniles de los alumnos con los mismos que se hacen los reclusos. Incluso los tatuajes son explicados como una autoflagelación, sin contemplar la posibilidad de que sean parte de estéticas juveniles o producciones culturales, etc.

Las asociaciones estigmatizantes se ubican en una posición que impide apreciar dichas marcas como simbolizaciones que los jóvenes construyen en una cultura cada vez más desprovista de ritos iniciáticos. Estas huellas en sus cuerpos,

28 En http://www.clarin.com/diario/2007/11/11/um/m-01538594.htm, consultado en septiembre de 2013.

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quizás estén indicando un valor de pertenencia y filiación a un grupo de pares.

También podríamos identificar estos dibujos, estas letras y palabras como señales del amor adolescente, indicios de la pasión por la vida, por los seres queridos, signos de identidad, motivos de transgresión, modos de embellecimiento del propio cuerpo, o quizás valen como firma, como marca del nombre propio de quien lo porta. Separar dichos tatuajes del proceso de constitución psicosocial de los adolescentes nos impide advertir que dicha etapa supone transformaciones corporales y que es posible que los tatuajes permitan asumir las propias imágenes corporales que se imponen por la fuerza de la naturaleza de esos cambios y que a veces se viven como ajenas.29 (Elvira Martorel, 2006).

Acaso no sería valioso o al menos un desafío a estos mensajes dominantes de la producción massmediática imaginar que los cuerpos tatuados, escritos, dibujados o perforados pueden significar formas de comunicar, subjetividades sin traducciones previsibles, expresiones genuinas del propio itinerario de vida de un sujeto, en el marco de los procesos de construcción de identidades.

Resulta necesario entonces desligar la acción violenta de los grupos adolescentes de supuestas causas propias de su condición juvenil o fruto de diversas argumentaciones ligadas a la idea de déficit, o consecuencias de familias disfuncionales. Dichos fundamentos son solidarios con perspectivas reduccionistas que solo se limitan a la simplificación del asunto en la esfera individual o psicológica. Mario Cerbino (2006),30 por su parte, vincula más específicamente los comportamientos violentos, a las condiciones y problemas de la cultura contemporánea. Se han transformado ciertas condiciones sociales básicas que daban mayor sustento al lazo social, erosionando y restando sentido a la dimensión individual y, especialmente, a la colectiva.

Los jóvenes evidencian capacidad para reaccionar ante las profundas transformaciones culturales de la época. Reacciones que se expresan en creaciones y significaciones culturales que establecen lógicas de acción, organizadas en torno a disímiles estéticas vinculadas al cuerpo. Tatuajes, ropas, piercing, patinetas, MP3, bailes, como elementos incorporados a manera de prótesis nos remiten a un uso del cuerpo que podría estar dibujando un escenario en el que la biopolítica dominante encuentra forma de resistencia basadas en una politicidad que no se expresa ya en los términos tradicionales de la formulación de un proyecto ideológico, sino de una politicidad que proviene de la vida cotidiana, del andar por la calle mostrando una estética corporal que —devuelve— a veces transformados y neutralizados, 29 Para ampliar los interesantes abordajes sobre tatuajes y piercing en adolescentes, ver la conferencia de Elvira Martorel disponible en http://www.ses.me.gov.ar/curriform/publica/martorell_13.pdf, consultado en agosto de 2013.

30 Cerbino, Mario (2006), Jóvenes en la calle. Cultura y conflicto, Barcelona, Anthropos.

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los signos de la violencia, de la exclusión y del dominio.

Sin embargo, ante estas expresiones juveniles las practicas dominantes de las autoridades, de la opinión pública y los medios es la de aplicar un mecanismo semiótico a través del cual establecen una relación directa entre estética juvenil, las condiciones socioeconómicas de los jóvenes y el potencial comportamiento delincuencial (2006:14).31 Hoy, adolescentes y jóvenes actúan en la vida de las ciudades a través de muy diversos y complejos ámbitos imaginarios, apropiándose de diversas maneras de lo que circula en la vida urbana, especialmente en los medios, recreando dichas expresiones a través de sus propios lenguajes, códigos y materiales. Rossana Reguillo (2000) sugiere el término socioestética32 para referirse a este repertorio cultural característico de los adolescentes y jóvenes.

En este sentido, resulta interesante dar visibilidad* a una multiplicidad de manifestaciones estéticas que adolescentes y jóvenes realizan al interior de las ciudades latinoamericanas. Podemos situarnos en una de ellas, como parte del repertorio de lugares practicados, la acción de chapetear (en el contexto ecuatoriano, es escribir los nombres y los apodos en los lugares donde transitan los jóvenes) o graffitear. Una práctica que ofrece un mapa de territorios imaginarios cargados de sentidos y metáforas de la vida de nuestros jóvenes.

Al respecto, Mauro Cerbino agrega: “se muestra aquí la presencia de una creatividad simbólica y de producción de significación, con base en la escritura, en el rayar 31 Cerbino, op. cit.

32 Rossana Reguillo apela a la noción de socioestética para referir a las diversas formas que asumen las identidades juveniles, en tanto categoría que permite observar el cambio a través del cual “la forma” termina por convertirse en fondo. En este sentido, y en el marco de una sociedad atravesada por los valores del mercado y el consumo, advierte sobre una relevante proporción de colectivos juveniles que evidencian estrategias por fuera de los circuitos del mercado, saliendo del modelo que Reguillo caracteriza como oferta regulada de “identidades a la carta”. En: Reguillo, Rossana (2000), Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Buenos Aires, Norma.

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* El programa Conectad@s nos ofrece otra mirada sobre nuestros jóvenes. Desde cada rincón del país, ellos nos cuentan sus historias, lo que hacen, lo que les gusta, cómo participan y qué esperan del futuro, entre tantas otras cosas. Para ver los programas, se pueden descargar de la página de Canal Encuentro: http://www. encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/detallePrograma?rec_id=102874, consultado en julio 2013.

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que deja huella, en el marcar que subjetiviza, a través de la apropiación del espacio que además queda anotado”. Aquí “anotar”, Cerbino lo plantea en un doble sentido, el de poner nota y de hacerse notar.

Vea mos entonces u n f ra gmento de u na nota en u n med io gráf ico naciona l, que a lude a e st a s produccione s de gr upos de jóvenes. Veamos los sentidos que se asignan a dichas manifestaciones.

Ya son cien los grupos de jóvenes que pintan graffitis en los trenes33 Las empresas buscan atraparlos, porque es un delito. Pero los grupos siempre escapan.

En Capital Federal y el conurbano bonaerense ya hay cien grupos de graffiteros “treneros” que compiten por quién dibuja el mejor graffiti en el lugar más arriesgado de los trenes que recorren la ciudad y el GBA. Las empresas Trenes de Buenos Aires (TBA) y Unidad de Gestión Operativa Ferroviaria de Emergencia (Ugofe) investigan a estas pandillas y aseguran que cada vez hay más vagones pintados que están obligados a salir de servicio y que es muy difícil “agarrarlos con las manos en la masa”, como dijo a Clarín Eduardo Montenegro, vocero de la línea. Los graffiteros treneros son tribus urbanas o “crews” (así se denominan ellos por su término en inglés) que surgieron en 1998 en la Argentina gracias a la emigración de graffiteros del resto del mundo (Ver “Una moda...”). Son bandas como los “punks”, los “darkies” o los nuevos “floggers”, que pintan trenes con aerosoles, crayones, marcadores o rayan los vidrios con piedras. “Esa es nuestra última tendencia”, cuenta Faker (23), estudiante de Medicina de la Universidad Barceló. Lo hacen en grupo para protegerse y el tema es “sentir la adrenalina”, como dice a Clarín “Gone” (22), un estudiante de Diseño gráfico de la Universidad de Buenos Aires, mientras larga el humo de la última pitada del cigarrillo. ¿Por qué eligen el tren, el subte o el colectivo? “Porque son una pared con ruedas”, dice. Cada graffitero o “escritor” crea un personaje, tiene un seudónimo y esa es la firma de letras de trazos gruesos que dejan en cada dibujo. La mayoría tiene entre 20 y 23 años.

33 Nota publicada por el diario Clarín el domingo 4 de mayo de 2008. Ver en http://www.clarin.com/diario/2008/05/04/sociedad/s-1664416.htm Consultado en septiembre de 2013.

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Estamos en presencia de intensos territorios imaginarios que adolescentes y jóvenes diversos construyen día a día, una potente capacidad creadora, un acceso a una manera subjetiva de vivir y experimentar una diferencia, su diferencia, aquella que atestigua y define los rasgos que otorgan identidades a estos grupos.

En dichas manifestaciones del lenguaje juvenil (ya sea oral, escrito o corporal) aparecen “secretos”, que refieren a un idioma que se torna difícil de comprender para el mundo adulto; un “idiolecto” que se separa del lenguaje “normal” que adquiere espesor ritual y constituye el horizonte hermenéutico de mapas y prácticas de participación ciudadana. Suele observarse en los colegios, la presencia de grafos (signos que se diferencian de los grafitis, en tanto su significado no es explícito y no puede ser descifrado por cualquiera, se trata quizás no tanto de signos , sino más bien de marcas que testimonian una presencia) que son incomprensibles para la mayoría de adultos que están allí para testimoniar la presencia del sujeto juvenil en el intento de representación imaginario-simbólica de su mundo posible en la delimitación de un “territorio”.

(Cerbino, 2006) En este sentido resulta interesante una escena de la película Amarte duele, 34 en la que el joven protagonista se expresa creativamente en las calles del DF en México. Este film es la versión mexicana del clásico de Shakespeare, Romeo y Julieta, en cuanto a la temática sobre dos familias que se odian pero aquí por diferencias raciales y de clase social. Por su parte, este film, al transcurrir en un México urbano y moderno, ofrece también un relato sobre las formas de vida de jóvenes pertenecientes a dos clases sociales que representan las antípodas de una sociedad con enormes brechas de desigualdad en los accesos a los bienes materiales y simbólicos. Contexto que describe a la sociedad mexicana, pero se acerca a muchas otras de Latinoamérica. Puede accederse a dicha escena a través de YouTube.35 Adolescentes y jóvenes están asociados al lugar del riesgo. Los adultos y las adultas construyen una visión de ellos y ellas —sobre todo de los varones— como algo peligroso, de fácil contagio, oscuro. Y en esta operación semántica se montan los medios de comunicación, a través de una lógica que conjuga aquello que llama la atención, lo extraordinario, las aristas que lo asocian al espectáculo, con reglas básicas del mercado, los vaivenes de la oferta y la demanda, las lógicas de consumo dominantes y una retórica educadora de la prevención del contagio. Allí

34 Dirigida por Fernando Sariñana, México, 2003.

35 Ver esta escena de Amarte Duele en http://www.youtube.com/watch?v=RL8iV7mmEZw, consultado en septiembre de 2013.

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* “La espectacularización mediática de la violencia contribuye a difundir y a construir representaciones muy sesgadas sobre los jóvenes. Yo diría que se producen ciertas asociaciones o ecuaciones semánticas: joven-pobregorrita-violento-delincuente. Y ahí sí que no hay posibilidad, no hay margen y en esto quiero destacar el papel de los medios televisivos, vos recorrés la pantalla de TV y podés observar que aquellos programas que logran el mayor rating, son los que muestran jóvenes pobres alcoholizados, peleando, drogándose. Yo a veces me pregunto, si las mismas cámaras con la misma intensidad de aquello que espectacularizan fuesen en búsqueda de la cantidad de situaciones escolares, en las que aparece de algún modo lo solidario, la amistad, lo afectivo, el compromiso, la sensibilidad, la creación, el arte, las culturas juveniles vinculadas a la expresión, la paz, el conocimiento, sin duda mostrar esto sería catastrófico en términos de rating para los medios, pero mucho más digno a nivel humano”.

Entrevista a Brener (2009), o. cit.

ubicamos la proliferación de imágenes y relatos negativos* que se asocian a los jóvenes, violentos, amenazantes, provocadores, destructivos. Imágenes y discursos que el mundo adulto proyecta sobre las nuevas generaciones y sobre la base de esa proyección construye diferentes tipos de fronteras para separar aquello que se va constituyendo como una gran amenaza. Muros que tienden a aislar a todo aquello ahora nominado como extraño, aquello que no es otra cosa que resultado de la propia creación de los adultos.

Así como se constituyen miradas estigmatizantes y amenazantes sobre los jóvenes, también resulta provechoso dar visibilidad a otros modos de considerarlos.

En este sentido, vale incluir este interrogante: ¿Acaso en las propuestas de salidas escolares, como ejercicio ciudadano de reconocimiento y aprendizaje de una ciudad, no podría constituir una estratégica oportunidad educativa indagar en los modos que tienen de hacerse presentes los adolescentes y jóvenes a través de grafitis, imágenes callejeras y escrituras?

Lugares practicados y lugares vacíos Existen múltiples formas de habitar y pensar los lugares. Quizás, en clave histórica pareciera que en los tiempos descritos como modernidad sólida 36 existen lugares asignados con relativa estabilidad, lugares que están allí, esperando a ser ocupados. Lugares fijos, previsibles, anticipaciones eficaces. Sin embargo, antes de llegar a “ese lugar” existían ciertas representaciones compartidas respecto de este y eso parecía ordenar, regular la distribución (aunque desigual) de esos lugares.

Michel De Certeau (1990) se preguntaba hace varias décadas sobre lo que llamó la invención de lo cotidiano, en referencia a múltiples formas de hacer que expresan y actúan los sujetos que parecían estar condenados a

36 Bauman, Zygmunt ( 2002), Modernidad líquida, México, Fondo de Cultura Económica.

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un estado de pasividad y disciplina. Diversas formas de estar a la pesca, de hacer trampa, de escapar de un orden sin dejarlo, intentando despejar la asociación mecánica y lineal entre consumidor-pasivo-dócil. El caminante al hacer camino va leyendo la ciudad como si fuera un texto, un poema, y la usa como el hablante lo hace con su propia lengua. De este modo, en el devenir de su propio andar, el caminante construye un nuevo texto imprimiéndole a dicho espacio nuevas fórmulas, nuevos sentidos. Se trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes, (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema de signos”.37 Adolescentes y jóvenes ensayan espacios y tiempos vinculados con la música, en los recitales de rock, cumbia, cuarteto, folklore o música electrónica, según el contexto en que viven y sus particulares experiencias culturales.

Estos lugares “practicados” tienen un sentido particular para quienes los habitan y este sentido no siempre es comprendido por los adultos y adultas que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde “un afuera” plagado de desconfianzas, incorporándoles un sentido que difícilmente coincida con el que les asignan sus protagonistas. Vale la pena señalar que las apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retórica moralizante en la que prevalece la crítica, el rechazo (a veces, el espanto) dejando poco espacio o negándose cualquier posibilidad de apertura al diálogo, de encuentros cercanos de algún tipo.

Los lugares vacíos refieren a espacios que, más allá de las fronteras, cercas o aislamientos, suponen cierta inaccesibilidad para ser mirados y, más aún, habitados. La imposibilidad de acceso es lo que refiere al “vacío”, en el sentido de una pérdida de visibilidad. Los lugares vacíos están, básicamente, vacíos de sentido.

No es que sean intrascendentes por estar vacíos, sino que, por no tener sentido y porque se cree que no pueden tenerlo, son considerados vacíos, no visibles. Es probable que una multiplicidad de expresiones, prácticas y demás significaciones juveniles permanezcan invisibles para la mirada de los adultos y las adultas.

O que su mirada esté atravesada por las representaciones que sobre la juventud construyen especialmente los medios de comunicación.

En el esfuerzo por pensar otros modos de habitar la escuela, ligada a explorar otras formas de hacer con otros y alejando de este modo la sensación de permanecer cautivos de la inercia que significa solo transitarlo en forma pasiva, vale advertir e interrogarnos con una paradoja: ¿existe un contraste entre los indicios que manifiestan que los alumnos y las alumnas de las escuelas secundarias

37 Véase De Certeau, M. (1990), L` invention du quotidien, París, Gallimard.

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vivencian considerables lugares vacíos a su interior mientras aumentan y proliferan los lugares practicados fuera del ámbito escolar?

Pareciera que una parte del tránsito de las nuevas generaciones por la escuela transcurre por lugares vacíos, desprovistos de significados para ellos, faltos de sentido e involucramiento. Lugares vacíos en el sentido de que no pueden ser practicados. Cuando las experiencias van por un lado y la escuela por otro. Experiencia en el sentido que le otorga Larrosa (2000)38 “como aquello que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Se diría que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamin, en un texto célebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo. Nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez más rara”. ¿Es factible ensayar miradas como adultos y adultas en las que nos animemos a imaginar y suponer que alumnos y alumnas intentan muy diversas maneras de hacer y de estar en las aulas, en la escuela y fuera de la escuela, incluso cuando aparentan ausencia, displicencia, indiferencia o un “dar la espalda”?

Sin dudas, algunas de estas maneras de practicar lugares se nos vuelven ásperas, incómodas, a veces agresivas; pero ¿será posible el desafío de mirarlos para saber y estar más y mejor con ellos y ellas?; ¿acaso podremos interpretar sus maneras de estar sin establecer veredictos? ¿Podremos intercambiar nuestras miradas como docentes, ejercitarlas, para desandar la proliferación de monólogos yuxtapuestos, identificar lugares vacíos en la escuela y ofrecer otros modos de practicarlos?

Mapear, una herramienta conceptual para mirar a los niños y a los jóvenes A propósito de la delimitación de lugares vacíos y lugares practicados, estos espacios se configuran en posibilidades o imposibilidades que surgen de aquellas representaciones o mapas que construyen ideas sobre los sujetos, sus relaciones, los lugares, etc.

Los discursos producen mapas. Del mismo modo que un mapa de rutas nos da pistas sobre los caminos a seguir y nos ayuda a viajar, un mapa lingüístico nos orienta respecto de cómo ordenar los objetos del mundo para el escrutinio y práctica. Todas estas distinciones aparecen superpuestas, desordenadas, forman parte

38 Larrosa, Jorge (2000), “El enigma de la infancia”, en Pedagogía Profana, Buenos Aires, Novedades Educativas.

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del pensamiento y las acciones. En este sentido, suponen también la ordenación de las prácticas sociales, también de las escolares, orientan tanto sobre la organización de la enseñanza como de los aprendizajes. Vale entonces señalar que estos mapas discursivos no solo son descriptivos sino también son normativos.

Los discursos que los adultos construyen sobre los chicos y los jóvenes no solo interpretan dichas culturas, sino que orientan las acciones en las prácticas cotidianas. Los medios masivos de comunicación son dispositivos estratégicos en la construcción de mapeos, en torno a los jóvenes, los niños, las escuelas y las violencias.

Los adultos al actuar ponen en juego una multiplicidad de mapeos respecto de niños y jóvenes, del mismo modo en que cada docente posee un mapa respecto a la escuela de la que forma parte, a sus colegas y, en especial, respecto a sus alumnos y alumnas.

Mapear a los más jóvenes supone, como adultos, asumir una u otra forma de transmisión intergeneracional y en ese ejercicio se pondrán en juego diversos modos de sostener y construir autoridad.

Walter Benjamín (1989),39 en su Tesis de filosofía de la historia, sostiene: “existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”. La disponibilidad del mundo adulto hacia encuentros cercanos de algún tipo con los más jóvenes augura la posibilidad de que se produzca un acto de transmisión que no suponga una repetición lineal y previsible, una narración inerte sin ficción, sino la posibilidad de tramitar esa brecha en la que exista un pasaje, un “pasar la posta” de los adultos a los que llegan, pero al mismo tiempo la irrupción de algo nuevo que pueda recibirse con una apuesta de confianza, de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo.

Podrá ser entonces, este acto de pasaje del testimonio, una singular ocasión para imaginar. Podemos suponerlo como todo un reto, si se tratara de pensar en las estrategias y los cuidados que supone una cita cuando es secreta. Pero no secreta porque hay algo que se esconde, sino porque se trata de un encuentro muy peculiar, casi único, en el que lo que sobresale no es lo común entre partes, sino justamente la diferencia, aquello distinto que reafirma el sentido mismo de la transmisión, de la continuidad en otros, aquella viva pulsación que solo sienten los pasadores del “testimonio” y sus herederos. Y la educación es pasaje de testimonio, pero también irrupción de una novedad que lo conmueva. ¿De qué modo la multiplicidad de prácticas culturales, estéticas, tecnológicas y corporales que configuran los lugares practicados por los jóvenes puede interrumpir o formar parte de los intercambios culturales al interior de las escuelas?

39 Benjamín, Walter (1989), “Tesis de filosofía de la historia”, en Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus, p. 188.

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¿Es posible transformar los lugares vacíos que promueven algunos discursos mediáticos por otros que den cuenta de los modos de ser y estar de nuestros alumnos, posibilitando nuevos sentidos y preocupaciones en el intercambio generacional, en la vida cotidiana de las escuelas?

Sería toda una conquista pedagógica de la escuela poder dar mayor visibilidad a las prácticas culturales de niños y jóvenes, transformarlas en una verdadera “ocasión”, en el sentido de aprovechar como oportunidad aquello que mencionamos como lugares practicados, como si pudiera ser una brusca expansión del instante. Una isla que obliga al agua del gran río fluyente a pegar un rodeo. (…) Un pequeño brinco de libertad, un ensanchamiento del horizonte, un nuevo punto de vista. Todo puede convertirse en ocasión, nuestro propio cuerpo, la ciudad, el paisaje, las demás personas, las ideas, todo “ lo que está ahí”, sea lo que sea, puede abrirse en ocasiones o permanecer cerrado y mudo, ajeno. Puede encenderse en significaciones o quedar inerte, presa ciega del tiempo.40

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

V

isibilizar, invisibilizar, ocultar, desocultar algo de lo real. Encadenar, atar un conjunto de significantes para que se conviertan en sentidos. Ahí esta la paradójica magia del lenguaje: transparente y opaca.

Ese lenguaje que convertido en discurso mediático, circula haciendo uso de esa cualidad paradójica y lo hace, las más de las veces, para construir una representación estereotipada, estigmatizada de lo social, del otro, de los otros. El estereotipo, la estigmatización es, en general, una fórmula sencilla, económica, para reafirmar ciertos valores y conductas, las propias, como únicas deseables, valorables, y entender al otro como portador de valores y comportamientos que se ven como extraños, amenazantes, riesgosos. Estos discursos en circulación ofrecen los fundamentos para prácticas excluyentes.

Gabriel Brener ofrece en este artículo un significativo aporte conceptual para repensar las prácticas pedagógicas. Prácticas que están atravesadas por los discursos dominantes en circulación. Nos invita a reflexionar sobre el doble carácter del “mapeo”, no solo es descriptivo,

40 Graciela Montes en Conferencia inaugural a la Feria del Libro Infantil y Juvenil, llevada a cabo en la ciudad de Buenos Aires, el 22 de julio de 2002.

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sino que resulta prescriptivo. Es decir, no solo nos dice como debemos entender lo real “representado”, sino como debemos actuar sobre “eso”. Nos invita a revisar nuestras formas de mapear a nuestros adolescentes, esos que habitan nuestras escuelas. Nos desafía a desarmar las representaciones impuestas por viejas cartografías y a ir en búsqueda de los sentidos que, “el otro”, “los otros” adolescentes, les dan a sus propias prácticas. Solo así será posible favorecer el encuentro de, estudiantes y docentes, para que se produzca un hecho comunicacional/pedagógico creativo y transformador.

Oscar Magarola Prof. en Filosofia y Pedagogía, Lic. en Comunicación, Docente en la UBA, Universidad de la Matanza y miembro del equipo capacitador de la Dirección de Secundaria de la provincia de Buenos Aires.

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“Evadir o eliminar el conflicto es lo que está en íntima relación con el aumento de diferentes formas de violencia” Entrevista a Gabriel Brener41 * “Nombrar un hecho como ‘Violencia escolar’ oculta, simplifica la complejidad de lo que ocurre en la escuela. ¿Qué quiero decir con esto? Violencia en la escuela hay desde que la escuela es escuela, sin embargo los medios montan un espectáculo. Antes, se decía inconducta, mal comportamiento, indisciplina, todo eso aparece hoy como violencia; violencia como sustantivo; violento como adjetivo calificativo para el joven”.

Entrevista a Brener (2009), o. cit. ** “En Madrid tuve un altercado con un reportero de El País, porque él quería des-responsabilizarse de lo que ese diario había escrito sobre los Latin Kings, diciendo que en el fondo ellos solo reproducían a la policía y que, en última instancia, el problema estaba en la fuente. ¿Te das cuenta de la barbaridad que decía? ¿Un periodista puede afirmar que el problema está en la fuente y no en él? Lo primero que se me ocurre decirle es: “cambia de fuente”, “diversifícala”. Había un policía que le dijo: “Yo soy fuente pero tú estás haciendo la nota”.

Fue una escena emblemática”.

Mauro Cerbino, en http:// www.pagina12.com.ar/ diario/dialogos/21-2203972013-05-20.html

E: ¿Qué efectos produce la massmediatización de la violencia en las escuelas?

GB: Me parece interesante advertir que aquello que se nomina como violencia escolar está vinculado a la producción massmediática en torno a temas que se terminan condensando en la noción “violencia escolar”.

Con esto no estoy diciendo que no exista la violencia en las escuelas, sino que hay una noción de “violencia escolar”* fruto de un proceso de massmediatización. Evidencia de ello, es que muchas situaciones que se producen en la escuela, sus alrededores o con sujetos escolares, adolescentes, termina siendo incluido en esta especie de nueva sección de algunos medios. Sección que podría estar ubicada, bien pegadita a “policiales”**, con discursos e imágenes que estigmatizan a los adolescentes como vagos, peligrosos y violentos, a las escuelas como entes a la deriva y a los adultos que la integran como impotentes, entre otras adjetivaciones.

E: ¿Por qué, desde la perspectiva de muchos medios de comunicación, lo “conflictivo” en el ámbito de la escuela se traduce, como “violencia”? Es decir: ¿por qué se habla de “conflicto” y de “violencia” como si fuesen la misma cosa?

GB: Hay una especie de homologación entre violencia y conflicto. Junto al equipo de investigación en el que participo ponemos bajo sospecha esta idea de equivalencia entre violencia y conflicto. Es preciso pensar que el conflicto es una manera necesaria de procesar las tensiones y la puja de intereses que se expresan en la sociedad y que también existen al interior de la 41 Entrevista realizada por Alelí Jait el 27 de mayo de 2011 y originalmente publicada por el sitio web de Feduba, gremial docente de la Universidad de Buenos Aires. Disponible hasta diciembre de 2012 en http://feduba.org.ar/info/?p=1958.

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Periodismo pedagógico

escuela. En todo caso, suprimir o eludir el conflicto es lo que está en estrecha relación con el incremento de diferentes formas de violencia.

En este sentido, me parece que es valioso pensar al conflicto como una instancia para procesar las tensiones o desacuerdos entre los actores involucrados en dichas situaciones. En todo caso, habrá que estar atentos al enquistamiento o al congelamiento de un conflicto, que puede ser tan nocivo como aquello que lo causa, transformándose en otra fuente de algún tipo de violencia.

Por eso me parece valioso distinguir entre un dilema y un problema. El primer caso refiere a la imposibilidad de procesar situaciones de dificultad favorablemente. Aquí se percibe un malestar que suele traducirse en quejas y sus diversos derivados. Se trata del callejón sin salida, de quedar encerrado en la impotencia. El desafío consiste en formular un problema allí donde se percibe malestar y, este es el segundo caso, y supone la condición de una tarea colectiva y potente: plantear un problema allí donde se percibe malestar, desacuerdo o tensión. Expresar el problema, en términos legibles y visibles para todos, puede ser un modo de transformar la parálisis de la queja en un asunto que convoca a la acción. Una forma de transitar los conflictos de manera constructiva, lo cual no implica ni liberarse de contradicciones, ni de contramarchas y menos de incomodidades. Implica abrir una potencialidad de los sujetos en las instituciones para activar caminos que permitan resolver dicho conflicto.

A veces, estas prácticas son un valioso acto pedagógico de aprendizaje para los sujetos y para las instituciones. Y además representa una significativa práctica de ciudadanía democrática.

E: En relación con este análisis sobre el conflicto y la violencia, ¿cómo lo podríamos trasladar a lo que sucedió con las tomas de colegios por parte de los alumnos? Y ¿qué representación hubo de las tomas y de los jóvenes?

GB: En primer término, creo que la toma es una estrategia de última instancia que, más allá de su legitimidad, ha funcionado como el último recurso para conseguir un diálogo o lograr que se escuche y se cumplan ciertas reivindicaciones. En el caso de las tomas de los colegios secundarios producidas durante el año pasado, los reclamos respondían a déficits y graves anomalías a nivel edilicio, de infraestructura y a la disminución del otorgamiento de becas. Los estudiantes planteaban la toma como un recurso límite. Creo que estas experiencias deben servir para repensar las estrategias de lucha, que pueden ser múltiples y, en el caso de las escuelas secundarias, vale distinguir que se trata de dirimir conflictos que involucra la relación entre adultos y adolescentes, que no es lo mismo que las tomas en la universidades que plantean otro escenario.

En torno a las representaciones es interesante advertir que hay una cobertura mediática que tiende a plantear este tipo de situaciones a través de explicaciones que simplifican y reducen. Explicaciones binarias que muestran a los

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Gabriel Brener

* Violencia y conflicto no son equivalentes. Por el contrario, los conflictos son inherentes a las relaciones y cuando estos son invisibilizados hay más probabilidades de que ocurran hechos de violencia. ¿Cómo se tramitan los conflictos en nuestras escuelas? ¿Qué significa la convivencia? ¿Qué función cumple la sanción? ¿Es un punto de partida la sanción? ¿Es un punto de llegada?

chicos como estudiosos/vagos; buenos/malos, obedientes/transgresores, etc. Son un claro empobrecimiento de la información pero sobre todo contribuyen a la formación de un sentido común sobre los estudiantes y adolescentes que circula en la sociedad, estigmatizándolos como feos, sucios y malos. Más allá de los casos de las tomas, rápidamente se demoniza a los adolescentes, se los convierte en una amenaza social.

El negar la existencia del conflicto* y la invocación a una retórica de la armonía ofrece un modo de comprender las relaciones y el mundo, que sitúa al conflicto en el lugar de anomalía. Hay una terrible obsesión por la neutralidad de la escuela, que nos imposibilita involucrarnos con la dimensión política de la educación, de la sociedad… La sociedad está en la escuela y la escuela está en la sociedad; las tensiones y puja de intereses están en ambos lugares, y además se agregan los conflictos generacionales. Esta despolitización de lo social y de lo escolar tiende a ocultar al conflicto, o a evitarlo y eso suele ser funcional especialmente a estrategias de tipo punitivas, en las que los problemas se dirimen solamente en términos de culpables y víctimas y el castigo es el único y mejor remedio. Esta perspectiva está lejos de comprender al conflicto como inherente a la vida de las instituciones y como fuente de aprendizaje institucional.

E: ¿Entiende Usted que hay una reciprocidad entre los saberes que los alumnos incorporan en la escuela media y los saberes necesarios para realizar una carrera universitaria?

GB: Hasta el 2003 nuestro país vivió la peor crisis económica, cultural y educativa que hayamos experimentado como sociedad. La crisis que estalló en el 2001 revela un proceso profundo de empobrecimiento de la sociedad, récord de desigualdad, en lo cultural, político, económico y educativo. La calidad de quienes aprenden y quienes enseñan, el lugar de la familia, el rol de Estado. Hay una tendencia a poner la culpa afuera: la universidad se queja del CBC, el CBC del secundario, el secundario de la primaria, la

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primaria del jardín, y todos se quejan de la escuela. Creo que esa queja se enquista y se transforma en dilema, en callejón sin salida y lo que hay que hacer es formular problemas a partir de estos malestares para incentivar diferentes soluciones. Los requerimientos para ingresar en la universidad posiblemente no son los que se registran, habrá que pensar más seriamente en aquello que se denomina “articulación”. Articulación no es imposición de criterios sino negociación. Habrá que negociar las formas de exigir con inclusión en la escuela secundaria y responder con la misma moneda desde la universidad.

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Hacer sitio al otro, junto a nosotros

L

a impostura del comentario (quizás también su sentido escolar: “comentar el autor”) sería la posibilidad de hacer el texto mismo presente. Sin embargo, para Foucault el texto alberga un sentido siempre ausente, inalcanzable. Es lo que nos deja hablar y escribir indefinidamente. Porque se escapa y se retira…

Como toda conversación esta entrevista es un texto inacabado… esbozos, “pistas” para colar allí nuestras propias palabras y experiencias. Este acercamiento, tal vez, lo vuelve profano. La invitación de Gabriel a su lectura y comentario lo es también, en cierto modo, a desdecir lo dicho. Porque la escritura cobra sentido cuando la lectura se va… se disemina. Ofrezco en estas teclas algunas profanaciones… aquello que resulta inquietante al propio pensamiento.

Un sugerente puñado de ideas habilita a pensar desplazamientos en la escena escolar del presente. Incitando a un movimiento que nos saque del malestar y la queja —“no doy más”— hacia un territorio más desafiante, recuperando la potencialidad de los sujetos en la construcción de lo común. Palabras que hacen serie para poner en tensión politización vs. neutralidad, conflicto vs. violencia, aprendizaje vs. estigmatización…

La propia visibilidad se ve así confrontada en la experiencia… profesores, alumnos, modos de hacer… aquello que por su naturaleza humana, política, acontecimental, irrumpe sin reaseguro ni certezas.

El lenguaje de la experiencia se afirma en las marcas de afección que el propio transitar va produciendo: no es que la escuela eluda el conflicto. Es tan omnipresente, cobra tanta densidad y centralidad la vida escolar que esa trama cotidiana puede volverse asfixiante. Difícil de tramitar.

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Gabriel Brener

Es preciso entonces ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente. Si educar es recibir y responder por los que llegan, ¿acaso la denunciada “violencia” no gana territorialidad en la escuela en la misma intensidad que se apoca la transmisión cultural? En la misma dimensión que la enseñanza se retira… que los estereotipos, los prejuicios o estigmatizaciones —negro, feo, sucio— desplazan la apuesta política de educar.

Hacernos garantes por el tejido de esa trama mediadora que protege y filia. Responder por ellos. Dejar sitio al otro, incluso dentro de —y junto a— nosotros… reducción de la voluntad de poder, gesto ético, apuesta y riesgo que exigen gran valor por parte de quien lo hace. (Barcellona 1996) Hacerse presente. En ese modo de estar que no dimite, ni se preserva del vértigo, transmitiendo algo más que un saber, un camino de tiempo a transitar en la construcción de lo común. Comparto con Gabriel y con cada uno de ustedes este desafío.

Bibliografía citada Barcellona (1996), Posmodernidad y educación, Madrid, Trota.

Elisalde, R. y Ampudia, M. (comp.), Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular en América Latina, Buenos Aires, Buenos Libros Foucault (1992), El orden del discurso. Traducción, Buenos Aires,Tusquets Editores.

Carina Rattero Prof. Titular ordinaria en Problemática Educativa, FCE. UNER. Directora de Especialización en Políticas de infancias y juventudes de la misma facultad.

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Cámara Pinamar42

U

n boliche de Pinamar ha lanzado un nuevo producto al mercado: en palabras de un informe periodístico: “se trata de una suerte de ‘cámara Gesell’, instalada en el VIP del local bailable, destinada a que los padres de los adolescentes que concurren a la matiné puedan ver cómo se divierten sus hijos, de 13 a 16 años, entre las 20 y las 24. La medida comenzó a aplicarse esta temporada.

Para que los padres de los adolescentes no teman por la seguridad de los menores que quieran salir a bailar, el boliche Kú decidió transformarse y permitirles la entrada. Pero sin que sus hijos los vean”.43 La periodista Luciana Peker lo relata en una muy buena nota publicada por Página 12, “Vigilar y veranear”.44 No es mi intención demonizar al mercado, tampoco creer que el problema está en algunos de sus productos (por más sofisticados que parezcan), sino en poner atención en ciertos valores asociados a ellos que suelen transformarse en pautas de acción para las personas. Nos orientan en los modos de vestirnos, de hablarnos, de asegurarnos y, especialmente, de relacionarnos. Es que formamos parte de una sociedad que viene de ser arrasada por el fundamentalismo de mercado de los 90 como único modo de regulación social, en la que el consumo se transformó en religión y las demandas de seguridad siguen rankeando muy alto en cualquier encuesta. Y por allí gambetea el marketing de la inseguridad45 con su “mejor producto”, como único y más eficaz modo de combatir los riesgos y excesos a los que se exponen los más jóvenes. Intranquilidad de los padres que el espectáculo mediático a menudo convierte en pánico, al compás de una sociedad en estado de miedoambiente.

Dice el dueño del boliche “así ven cómo se divierten los chicos, es algo muy armónico y contenedor. Es algo muy positivo”, y agregó: “El tema es culturizar y sembrar un granito de arena para mejorar este tema con buena energía”.

Dicen algunos/as adolescentes “no me gusta porque no confían en nosotros”, “no nos dejan estar libres”.

42 Publicado en El Ortiba el 14 de febrero del 2011. Actualmente, disponible en Revista Digital de Educación desde el 16-02-2011en: http://bit.ly/15aG2kT, consultado en septiembre de 2013.

43 Para ampliar información puede leerse la nota y ver informe del informativo de Telefé en http://telefenoticias.com.ar/sociedad/2379 (24/01/2011).

44 http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-6299-2011-02-04.html.

45 Ver también, Brener, G., “El mercado aprovecha y llena las góndolas de seguridad” en el diario Página 12. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/6299-699-2011-02-08.html.

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Gabriel Brener

El “Gran Hermano” de la matiné expresa de manera astuta, pero también degradante, una peculiar idea de protección de los padres hacia los hijos. Controlar no es ni mala palabra ni lo contrario a cuidar. La cosa se complica, especialmente, cuando la única forma de cuidado está ligada al control.

“Se puede observar cómo se divierten los chicos sin que los chicos se sientan observados”, sostiene Gustavo Palmer, dueño del boliche. Aunque su intención sea netamente comercial, aquello que se promociona como el último grito de la pedagogía parental no es otra cosa que una versión tecnológica del panóptico de J. Bentham. Un invento arquitectónico que tiene más de dos siglos a través del cual se podía vigilar a los presos en las cárceles sin que estos advirtieran desde donde eran observados. Dispositivo que resultó muy útil para el disciplinamiento en otras instituciones como fábricas, escuelas, etc. Algunas personas suponen que espiar a su hijo/a sin ser visto por él o ella aumenta la probabilidad de su “seguridad”. Yo pienso que es una relación inversamente proporcional. Esas personas quizás piensan que se trata de una especie de seguro contra terceros (porque contra todo riesgo ya ni el mercado ofrece). Lo que parece más seguro es que al igual que con un auto, estemos ubicando a nuestro hijo en el lugar de objeto al que solo hay que controlar y, de esa manera, lo despojemos de su condición de sujeto, que nos guste o no irá armando su propio camino, que no es la extensión del nuestro, sino uno propio.

Pareciera que en esta época para muchos la opción es obtener más “seguridad” a costa de perder libertad. Y en tren de pensar en otros modos de cuidar a los adolescentes, me asalta algunas preguntas… quién puede suponer que un pibe que sabe que está siendo observado (y nada menos que por sus padres) va a actuar naturalmente. Más bien podríamos imaginar que si ya posee un celular al estilo “louyac”46 (avance más que eficaz si nos remontamos unos años atrás) entonces saldrá en búsqueda de otros sitios sin vigilancias, para preservar su espacio de libertad, por más pequeño que sea.

La cosa estaría mejor si el control, que sin dudas es necesario, lo combinamos con otros ingredientes que escasean bastante en el mercado de los vínculos padres-hijos: más y mejor diálogo, confianza, respeto, pero también aprender a bancarnos lo incierto, lo inesperado, que es constitutivo de las nuevas generaciones.

46 Se hace referencia a las alarmas de la empresa Lo Jack que tienen un sistema de monitoreo satelital (N. de la E.).

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Periodismo pedagógico

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El otro lado del espejo “Solo un terremoto nos hace cobrar conciencia de que habíamos considerado inconmovible el suelo sobre el que estamos y nos movemos a diario”.

Jürgen Habermas

C

on esta frase, el gran teórico alemán, miembro conspicuo de la tradición crítica frankfurtiana, expresaba las dificultades que tenemos para volver explícitos aquellos saberes que, aun siendo nuestros y cotidianos, no se pueden disponer a voluntad. Son las experiencias que no están mediadas por la palabra. Y en contextos dominados por lógicas adversas, se vuelven impotencia y resignación, pétreo dolor.

Es la voz de los que no tienen voz, “la parte de los sin parte”. 47 Pero también existen las oportunidades, fruto de laboriosas construcciones históricas que logran darle nombre a un espacio de subjetivación común que gracias a esa alusión se vuelve visible. Es el caso de los trabajadores que a principios del siglo xix se reconocieron “proletarios” e interrumpieron la realidad, inaugurando la formación de la clase obrera organizada que hoy conocemos y pervive defendiendo sus derechos.48 Es decir, aunque la experiencia nos demuestra que los terremotos no suceden todos los días y el suelo casi siempre permanece inconmovible, resulta innegable que en el subsuelo siempre hay desplazamientos tectónicos. Solo que su visibilidad es un efecto retardado. Es el caso de los años 60, cuando la penúltima generación de alcance planetario sabía lo que quería por los deseos que la habitaban, pero no tenía palabras para expresarlo, tan solo —sin ser poco— metáforas y alegorías. El filósofo Michel Foucault, repensando ese período en el que fue protagonista, decía que “lo que estaba por suceder no tenía [aún] su propia teoría, su vocabulario. Los cambios se estaban produciendo también en relación con todo un conjunto de sistematizaciones filosóficas, teóricas, y a todo un tipo de cultura que había marcado, aproximadamente, la primera mitad de nuestro siglo [xx]. Las “cosas”

47 Sobre este tema recomiendo “Política literal y política literaria (sobre ficciones políticas y 15M)”, de Amador Savater. Disponible en línea en Eldiario.es. Madrid, 2012.

48 Ver Rancière, Jacques (1996), El desacuerdo. Política y filosofía, Buenos Aires, Nueva Visión.

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Gabriel Brener

estaban a punto de disociarse y no había un vocabulario apropiado para expresar ese proceso”. 49 De esa (des)ventaja supo sacar provecho el sistema cuando los nombró y los estigmatizó ante al mundo como hippies, sucios, guerrilleros, drogadictos o subversivos, habilitando el camino viperino de la mercantilización y la represión. Aquellas grafías embrionarias, sin embargo, no desaparecieron. A pesar de lo que imperaba en la superficie, por lo bajo muchas “cosas” se separaron de su sentido original y sedimentaron en nuevos sentidos que fueron desviando progresivamente el cause de la realidad.

De todo esto da cuenta Gabriel Brener en “Cámara Pinamar” cuando nos advierte que el puesto de vigilancia armado por Gustavo Palmer, dueño de la disco Ku de Pinamar, no es más que una trampa en la que caen, tanto él como los padres-clientes que intenta fidelizar. 50 Lo que buscan controlar, dice Brener, inexorablemente “irá armando su propio camino, que no es la extensión del nuestro, sino uno propio”.

Por eso su columna trasciende deliberadamente la denuncia y la escandalización moral, para darles voz a los pibes. Porque sabe que en tiempos de cambios como los que hoy transitamos a nivel global, la circulación de la palabra resulta fundamental para legitimar y visibilizar la presencia retaceada de “los muchos” que han dejado de hallarse en los modos inerciales de la realidad.

En este sentido, la nota de Brener, como varios de sus escritos, refiere particularmente las prácticas de una generación que está construyendo un patrón cultural divergente. Él sabe, sin que se lo haya contado nadie, por su propia experiencia, que los jóvenes reales con los que interactúan los docentes en la escuela secundaria actual (anche en la universidad), exceden las denominaciones apresuradas con que se los intenta describir, condicionar y disciplinar: “nativos digitales”, “generación Y”, “indignados”. Esos jóvenes hoy son el foco de atención de los grandes teóricos sociales, porque frente a las amenazas de mercantilización y demonización han utilizado la experiencia de los años 60 para darse una estrategia contracultural diferente. Por eso, eligen desclasificarse de lo sociológicamente identificable. Por eso, no tienen líderes. Por eso, se cubren la cara con la sugestiva máscara de “Anonymous” inspirada en el conspirador inglés Guy Fawkes que en 1605 49 Trombadori, Duccio (2010), Conversaciones con Foucault. Pensamientos, obras, omisiones del último maître-à-penser, Buenos Aires, Amorrortu, p. 104. (Las cursivas pertenecen al original).

50 Ver nota “Vigilar y veranear”, de Luciana Peker: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-6299-2011-02-04.html.

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quiso demoler el Parlamento inglés y asesinar al rey Jaime I. Por eso, desdibujan sus nombres e identidades en colectivos y transversalidades que los nombradores profesionales llaman “movimientos sociales difusos” y que muchos politólogos anacrónicos desestiman porque “no tienen propuesta alguna”.

Gabriel Brener, a contrapelo, ayuda a volver explícitas estas experiencias sociales que aún no podemos asir por su naturaleza huidiza y su falta de vocabulario, pero que son (fun)dadoras de sentido. Sus aguafuertes tienen el mérito de exigir y problematizar el pensamiento instituido, de aceptar el desafío que nos plantea nuestra época. La realidad —parece decirnos— no es extraña, pero tiene un reverso que solo se descubre si, como la curiosa Alicia, nos animamos a atravesar el espejo.

Fernando Peirone Ensayista. Investigador y docente de la Universidad Nacional de San Martín.

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El otro como amenaza51

H

ace algunas semanas planteábamos que en las escuelas muchas veces nos topamos con temas difíciles, de esos que cuesta tratar, por su naturaleza conflictiva, porque despiertan temores, porque provocan incomodidad. Nos referíamos al abordaje de temas como la sexualidad, qué hacer con las guerras y las violencias, o con aquello referente a las drogas. Los angustiantes episodios de estos días en Soldati y lo que se debate en torno a ello nos interpela como pregunta inquietante, en cualquier grado, de cualquier escuela, sea pública o privada.

Discriminación, xenofobia, deshumanidad.

Horacio Cárdenas, un maestro que enseña a los chicos y chicas de la escuela 15 del Distrito Escolar Nº 13, en Soldati, con la bronca y la impotencia de ser testigo, escribió una carta que en pocos días se transformó en miles. Al leerla, se siente dolor, impotencia, pero también respeto, del más auténtico, de ese que por suerte está del lado de un maestro. Su carta no es otra cosa que la evidencia de un acto de hospitalidad con los más pequeños, varios pibes y pibas que son parte de las familias que tomaron las tierras del Indoamericano (evito la palabra parque por respeto a quienes están privados de lo mínimo indispensable que define a un espacio público como parque o plaza, que en este caso brilla por su ausencia). Algunos pasajes de su carta: “Melanie reaparece hoy en la escuela, después de una semana, y me cuenta que su mamá y su papá, costureros de 20 horas por día, decidieron ir por un pedazo de tierra porque ya no aguantan más pagar el alquiler de $800 por las dos míseras piezas del hacinamiento donde viven con sus 5 hijas en la Villa Cildáñez. Dice que el dueño les cobra además $10 por cada día que se atrasan en la renta. Y encima dice que es cristiano”, sentencia. Melisa cuenta que en esos terrenos del Parque hace años que hay olor a muerto. Suele ella encontrar algunos huesos y más de una vez tuvo que escapar del horror de los cadáveres. Varios dicen que sí: todos saben que allí descartan los fiambres chorros y yutas. Ese baldío, cementerio del fin del mundo, es el “espacio público” que los hipócritas dicen defender”.52 Horacio les da la palabra, los escucha y frente a las diversas manifestaciones de violencia xenófoba, temerosa y temeraria, repone la palabra de los chicos de este quinto grado y nos sacude con su intenso amor por ellos. Su enorme lucidez nos ayuda a pensar lo que está ocurriendo. Los hijos de las familias que están 51 Publicado en ALAI, América Latina en Movimiento, el 15-12-2010, disponible en http://alainet.org/active/43028&lang=es , consultado en septiembre de 2013.

52 La carta completa pude leerse en http://www.elargentino.com/nota-118063-Una-carta-conmovedora-de-un-maestro-de-Villa-Soldati.html o en http://www.anred.org/article.php3?id_article=3860, consultados en septiembre de 2013.

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sufriendo padecen doble desamparo, por su condición de pobreza y falta de vivienda, pero también por ser niños, ello los hace más vulnerables. Horacio, a contramano de ese sentido común que lanza escupitajos de racismo descontrolado, ofrece un espacio de escucha, de cuidado y amparo. Nos cuenta que entre sus alumnos “ninguno les echó la culpa a los bolivianos, ninguno se quejó porque sí paga sus impuestos, ninguno temió porque le vayan a ocupar también el Parque Avellaneda, ninguno pensó que hay ‘vecinos’ por un lado y ‘usurpadores’ por el otro, ninguno pidió la policía para sentirse más tranquilo”.

Lo que está ocurriendo en Soldati es bien complejo y no se reduce a explicaciones simples, por lo tanto requiere de análisis cuidadosos y situados en contextos.

Lo que sí me parece necesario es plantar bandera y posición cuando aparece ese sentido común racista, el subsuelo mismo de la condición humana, que nos incomoda, nos enardece, nos angustia, nos paraliza, nos avergüenza. Y la escuela es un lugar estratégico para preservar el respeto por la vida de cada una y todas las personas, para hacer valer los derechos, en especial, de quienes menos tienen.

Alzar una mirada crítica frente a la cadena nacional del espectáculo mediático que parece festejar una especie de cumpleaños con lo más lamentable de las relaciones humanas, como son la exclusión, el sufrimiento, la muerte, el racismo, la guerra entre pobres. Los medios no tienen como función educar, es cierto, pero lo hacen y los modos de estigmatizar a los más pobres son su especialidad a la carta. Muestran ocultando, por eso siempre pienso que es buen ejercicio hacernos algunas preguntas que se esconden detrás de cámaras, de micrófonos.

Es muy grave que quien gobierna la Ciudad Autónoma de Buenos Aires explique el problema de la falta de vivienda por el exceso de cierto tipo de personas, asociándolas con la droga y el delito, distrayendo o eludiendo las verdaderas causas que lo hacen responsable, echando nafta allí donde está encendida la mecha violenta de la bolifobia. Pero no es menos grave que exista una gran parte de nuestra sociedad que se monta al galope de la discriminación en un país que creció sobre la base de la exclusión, con la creencia de que los argentinos solo venimos de los barcos.

La cuestión es bien complicada y creo hay que evitar demonizar. El problema no está ligado únicamente a lo que muestran los medios, no tiene que ver solo con lo que piensa o dice un jefe de gobierno, el problema también es una enorme porción de la sociedad que cree que la solución es eliminar una parte para preservar el conjunto.

Somos herederos de un país que se hizo de la mano de una escuela que ha sido inclusora, es una gran verdad, pero férreamente disciplinadora de una argentinidad homogénea, de una sola lengua, una única cultura, bandera, himno, obligando a los que fueron llegando a dejar su identidad en la puerta de la escuela. Congelando las diferencias como deficiencias. Una inclusión exclusora.

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Gabriel Brener

Hay muchas maneras de mirar, 53 de considerar a los otros. Lo que asoma en estos días es lo más doloroso, lo más miserable, los otros como una amenaza.

Horacio y sus alumnos nos enseñan que hay otra forma de entender la alteridad, en la que la confianza le saca ventaja a la amenaza, en la que el otro puede ser alguien que me complemente y no que me pone en riesgo.

María Zambrano, una filosofa española, nos ofrece una interesante reflexión: tener maestro no es solo tener a quien preguntar, sino especialmente tener ante quien preguntarse.54 Los alumnos de Horacio tienen esa ventaja.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

E

l “otro”: Este texto de Gabriel apunta a una cuestión decisiva de la vida cotidiana en la escuela y en una sociedad democrática. Qué vemos cuando miramos. Un joven se duerme en clase. ¿Vemos a un irresponsable, a una víctima, a alguien que sufre o intentamos averiguar? Un niño tiene hambre. ¿Vemos los efectos de la marginalidad o la supuesta irresponsabilidad de los padres? Un estudiante nos desafía. ¿Vemos un irrespetuoso, un rebelde, un crítico, un inconformista?

El inconformismo ¿lo pensamos positiva, negativamente o ambas cosas a la vez? La realidad está allí, pero no accedemos a ella sin otorgarles significaciones a los cuerpos, las vestimentas, las palabras. ¿Podremos abrirnos a pensar que otros significados son posibles para los mismos hechos? Si renunciamos a ello, solo viviremos en el terreno de la reproducción.

Alejandro Grimson Profesor de antropología IDAES—UNSAM.

53 Una de las maneras de “mirar” a los alumnos que tiene el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires es instalando cámaras de seguridad en las escuelas, lo cual no solo vulnera el derecho a la intimidad de los niños y los adolescentes que concurren a ellas, sino que también concibe que todos los que asisten allí son potencialmente sospechosos. Ver la nota sobre el fallo que limita esta medida en: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-174680-2011-08-17.html, consultado en septiembre de 2013.

54 Texto inédito de la autora en el sitio El Cardo, Revista del Área de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Disponible en http://fcerevistaelcardo.blogspot.com.ar/2009/11/la-mediacion-del-maestro-1.html, consultado en septiembre de 2013.

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Señales55

L

a semana pasada tuve la ocasión de conocer la escuela técnica Nº 1 de Chascomús, que fue sede de una jornada de trabajo con directivos de todas sus escuelas secundarias. Es parte de un programa de capacitación que venimos realizando desde la dirección provincial de secundaria hace algunos años en muy diversos lugares de la provincia de Buenos Aires. Fue un valioso espacio de reflexión sobre la convivencia escolar, los conflictos y la vida cotidiana en las escuelas. Al finalizar el encuentro, nos quedamos un rato a conocer esta escuela técnica pública, única en la localidad. Quiero compartir esa visita, algunas impresiones luego de recorrerla, ponerle letra a la mezcla de sonrisa y esperanza que no podía sacarme de encima. Efecto que contrasta con esa sensación más habitual, de ser asaltados por las noticias que se titulan como “violencia escolar” o los informes televisivos que se dicen “investigación periodística”. Espectáculos mediáticos que no hacen más que estigmatizar a los pibes como violentos, a los profes como impotentes y las escuelas como naves a la deriva.

Junto a sus directivos e inspectora fuimos recorriendo aulas y talleres, y al caminar y conversar también transitamos su historia, plagada de anécdotas, de logros y dificultades, tan singular como la difícil construcción de una comunidad. Mientras íbamos andando las colegas nos iban contagiando su pasión por la escuela técnica, su amor por los y las estudiantes, la alegría por el crecimiento de la matrícula, las cosas que pueden ocurrir cuando hay sentido de pertenencia y un proyecto educativo. Algunas cuestiones me impactaron: por un lado, la inversión económica que en estos últimos años permitió incorporar maquinaria y tecnología nueva que son soportes pedagógicos que enriquecen y optimizan la formación de los adolescentes. Por otro lado, la presencia de alumnas: bien vale destacar su crecimiento en la matricula a nivel nacional, aunque sigue siendo muy minoritaria. En uno de los talleres, este año por primera vez, las chicas empezaron a usar los tornos, cosa que antes no ocurría, quedaban relegadas a tareas diferentes que evidenciaban desventajas e injusticias respecto de los alumnos varones. Y una última cuestión: nos comparten la noticia que la intendencia de Chascomús le concederá a la Escuela Técnica I la tarea de fabricar y reparar semáforos para la ciudad.56

55 Publicada el 22-12-2010 en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet. org/active/43174&lang=es, consultado en septiembre de 2013. El contenido de esta nota apareció más sintéticamente también en el diario Página 12, disponible en http://www.pagina12. com.ar/diario/suplementos/las12/13-6806-2011-10-07.html, consultado en septiembre de 2013.

56 Para ampliar esta noticia, leer en http://www.elargentinoweb.com.ar/?Seis-semaforos-construidos-en-la.

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Gabriel Brener

Esto último me quedó dando vueltas en la cabeza mientras regresaba de Chascomús. Esos pibes y pibas de la escuela técnica le fabricarán y repararán semáforos a su ciudad. Me pareció algo que necesitaba ser contado, que había que dar aviso. Toda una señal y la paradoja que un semáforo es exactamente eso, una señal.

Lo asocié a un fragmento de “Relatos de un encuentro”, 57 un muy buen documental realizado por el Ministerio de Educación de la Nación, que pone el foco en un grupo de jóvenes recientemente egresados de una escuela técnica del Gran Rosario. Muchachos que trabajan en uno de esos inmensos talleres ferroviarios, todo un símbolo del crecimiento económico de mitad del siglo pasado que recupera una porción de aquella identidad a través de una cooperativa de fabricación y reparación de trenes. El relato nos convida con inusual belleza testimonios que reflejan encuentros y desencuentros generacionales entre los viejos trabajadores y los más jóvenes que no sienten el mismo tipo de pertenencia a esa cultura que la identifican como la del “ser ferroviario”. Relato que nos permite presenciar intimidades de la compleja relación entre educación y trabajo, a través de situaciones e incluso confesiones ligadas a cierta mística del oficio, al valor de las herramientas, sensibles cruces del pasado con el presente que condensan múltiples significados. En particular, los semáforos de Chascomús me llevaban a una escena del documental en que un joven ofrece detalles de su trabajo en la cooperativa y confiesa que cuando ve pasar un tren, se reconoce en sus ruedas, porque es él quien las hizo.

En Chascomús, cada vez que los y las estudiantes de la Técnica I circulen por sus calles, al frenar con el semáforo se volverán a ver a sí mismos, podrán reconocerse como autores de algo vital para su comunidad. Al toparse con esos postes sentirán que son parte de algo que para automovilistas y transeúntes implica regulación de tránsito, pero para ellos significa reconocimiento social. Una señal tan simple como trascendente, de que los jóvenes no son solamente esos vagos, peligrosos, apáticos que buena parte de un sentido común dominante en complicidad con los grandes medios intenta instalar cada vez que puede. Que no sirven para nada, que jóvenes éramos los de antes, que dejame a mí que los enderezo, retóricas de nostalgias restauradoras para quienes todo pasado fue mejor. Semáforos que se convertirán en una señal que enaltece a los jóvenes y un aviso para todos: que se puede practicar ciudadanía mientras se es alumno de la escuela y no solo cuando se la termina.

Semáforos que, además de orientar a la gente en las esquinas, es probable que nos inviten a dimensionar el valor formativo de las escuelas técnicas, espacios 57 Dirigido por Alejandro Vagnenkos (2007).Ministerio de Educación de la Nación. Pueden verse fragmentos en http://www.me.gov.ar/curriform/maquinistas_video.htm, consultado en septiembre de 2013.

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Periodismo pedagógico

privilegiados del aprender haciendo, del saber y el sabor que significan “las manos en la masa”. No es menor destacar que en esta década se comienza a recuperar la mejor tradición de la escuela técnica, esa que apuesta a motorizar la relación entre educación y trabajo en el marco de un sostenido crecimiento industrial. Escuela técnica como ámbito estratégico de inclusión social y desarrollo económico nacional.

Este gobierno nacional ha promovido la Ley 26.058(2003) de educación técnico profesional que crea un fondo especial de financiamiento para la educación técnica, además de generar mejores condiciones para fortalecer dicha modalidad formativa. Algunos datos relevantes que arroja el reciente Censo Nacional de Último Año de Educación Técnico Profesional (2009): 58 el 85% de sus alumnos volvería a elegir una escuela técnica, el 93% no abandonó nunca la secundaria, el 88% quiere seguir estudios superiores y un 31% de los estudiantes son mujeres, dato que marca una nueva tendencia en una modalidad tradicionalmente elegida por varones. Un dato de la provincia de Buenos Aires, que siempre es termómetro clave: este 2010 la escuela técnica ha aumentado su matrícula en un 63%.59 Se trata de una auspiciosa realidad que da cuenta del reposicionamiento y crecimiento de las escuelas técnicas en nuestro país, las mismas que han sido desfinanciadas en lo económico por la devastadora oleada neoliberal de los 90 y ninguneadas en lo pedagógico por la reforma educativa y su absoluta ausencia en la ley federal, manteniéndose en esos tiempos por la resistencia de sus docentes, por el sostén de sus comunidades.

El Ministerio decidió que de las 3,5 millones de computadoras portátiles que se repartirán en todas las escuelas secundarias públicas del país, las escuelas técnicas sean la avanzada, con sus 230 mil estudiantes y 20 mil docentes.

Emprendimiento más que significativo que seguramente será aún más imponente si se atienden las dificultades al implementarse. Sin dudas muchos docentes, más allá de las capacitaciones que se realizan, se enfrentan a un gran desafío, y aparecen temores, dudas, de algo nuevo, de no poder, de no saber.

58 Censo Nacional de Último Año de Educación Técnico Profesional (CENUAETP), llevado a cabo por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) del Ministerio de Educación de la Nación, llevado a cabo el año pasado a 44.433 alumnos que estaban terminando la secundaria en escuelas técnicas estatales, el relevamiento indagó sobre las características sociodemográficas de los jóvenes, sus historias escolares y las expectativas futuras de inserción.

59 Publicado por Infobae.com el 13/09/2010 Ver en ht tp://w w w.infobae.com/gene ral/536277-101275-0-Luego-cinco-anos-crecio-62-la-matricula-escuelas-tecnicas, consultado en septiembre de 20132.

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Gabriel Brener

Bien vale aclarar que si de computadoras se trata los pibes son los nativos y los adultos extranjeros.

En un encuentro de escuelas técnicas que se hizo en Córdoba hace pocos días, funcionarios, docentes y alumnos debatieron sobre estos nuevos desafíos tecnológicos y un alumno sanjuanino, al hablar ante todos, le daba una señal al mundo adulto, en particular a sus profesores: “docentes, cuenten con nosotros, los vamos ayudar con la tecnología”.

Los semáforos de Chascomús, las ruedas de los trenes en Rosario, las palabras de este alumno, me hacen pensar que cuando los más jóvenes pueden sentirse parte de un proyecto colectivo y los adultos nos asumimos como referentes claves, haciéndoles un lugar, es probable que comiencen a alejarse esos fantasmas de la violencia y de las nostalgias autoritarias.

Señales que recuperan lo mejor del pasado, enriquecen el presente y vuelven a sembrar idea de futuro.

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a escena que narra Gabriel nos pone frente al desafío de tensar algunos supuestos sobre prácticas institucionales que, por lo menos, tendrían que ser sospechadas y desacralizadas.

La puesta en acto (y en el mundo real) de procesos laborales para los cuales los jóvenes se están formando, constituye sin duda una experiencia educativa rica que fortalece las miradas que ellos construirán sobre sí mismos y sobre su capacidad para poner a disposición y escrutinio público la valía de sus saberes.

Sin embargo, es necesario estar alertas respecto de cuál es el límite del aprender haciendo, o dicho de otro modo, cuánto trabajo de alumnos pueden impulsar las escuelas sin traspasar el borde del consentimiento o la promoción del trabajo infantil.

Lo intrincado y sutil de este debate excede la intención y la posibilidad de estas líneas. Pero aun cuando no pueda ser agotado, quisiera proponer que las escuelas tendrían que garantizar, por un lado, la existencia de experiencias de aprendizaje situadas y valiosas como la descrita en el artículo y, a la vez, velar para que ellas no se constituyan en espacios de trabajo anticipado y barato.

Adhiero a la idea, ya expresada en la nota, de que se vuelve imprescindible discutir con las visiones estigmatizantes y simplistas que nombran a los pibes por sus carencias y les endilgan las características de unos pocos a todos ellos.

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Periodismo pedag贸gico

El trabajo juvenil reconocido y valorado por la comunidad es un muy buen camino para revertir estas im谩genes tendenciosas respecto de lo que los chicos desean y pueden; que ese trabajo sea realizado en el contexto de una experiencia educativa potente es la tarea de la escuela.

Luis Cabeda Integrante del equipo de capacitaci贸n de Esc. Marina Vilte de Ctera; ex director Esc. Media 12 de La Matanza.

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El mientras tanto de la escuela60

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ntre horas, una ficción sobre los avatares de la vida cotidiana en una escuela pública.

La manera de nombrar anticipa, arriesga alguna hipótesis para quien lee o escucha. Entre horas pareciera referir a un estado de transición, o quizás, en clave de la propia jerga escolar, a un momento de poca importancia. A propósito de ello, un fragmento de una canción del eterno Lennon nos dice algo del “mientras tanto”: “La vida es lo que te sucede mientras estás ocupado haciendo otros planes”.61

Sin rótulos La sensación como espectadores que acompañamos los primeros capítulos de “Entre horas” es que se trata de una ficción que logra poner de relieve con talento diversas escenas de lo que realmente ocurre en muchas escuelas, alejándose de los estereotipos a los que nos han acostumbrado las ficciones nacionales que muestran el ámbito escolar. A muchas las recordamos entre risas y afectos, aunque a los dos minutos somos cómplices al reconocer que se trata de lugares comunes donde priman caricaturas de docentes tontos, directoras bigotudas y autoritarias, alumnos que no son otra cosa que el traga o nerd, la linda, el gordo, el pobrecito, etc. Se fijan (con cemento) roles y etiquetas varias.62

Un lugar estratégico (para mirar la escuela) Es una acertada decisión fílmica acompañar con la cámara a un integrante del equipo de orientación escolar (o gabinete), puesto que se trata de un lugar estratégico en las escuelas (las que cuentan con ello), que funciona como una especie de bisagra de la vida institucional. Un lugar, un rol, que puede constituirse en una función conectante de los diversos actores que entran en juego y, en especial, en conflicto. En esta ficción se trata de un joven psicólogo, pero vale aclarar que 60 Artículo escrito con Edith Bello, Profesora en Letras y directora de la EEM 1 DE 14 “Federico G. Lorca”, CABA, en julio 2012, para El Ortiba, disponible en http://www.elortiba.org/notapas1410.html, consultado en septiembre de 2013.

61 “Life is what happens to you while your busy making other plans”.

62 Algunos ejemplos: El profesor hippie (1969 ), Jacinta Pichimahuida (1977) , El profesor punk (1988), Señorita maestra (1983), Socorro quinto año (1990) y Graduados (2012).

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dichos equipos también lo integran trabajadores sociales, psicopedagogas/os, licenciados/as en educación, imprimiéndole a dicha área mayor amplitud y riqueza en los abordajes profesionales sobre las situaciones conflictivas y dificultades que se abordan.

Es un lugar estratégico, un engranaje que habilita un doble movimiento, dejando entrar el afuera y sacando algunos adentros escolares. Andrés, el psicólogo de esta escuela, interviene, se involucra con situaciones vinculares que muestran el amor y la pelea entre adolescentes, la relación tensa y compleja entre familia y escuela, las fricciones entre alumnos y docentes y, en especial, su contacto permanente con un actor clave en la vida de una escuela, su directora.

El ¿afuera? de la escuela Una de las patas fuertes de esta ficción es que pivotea entre el universo personal de los jóvenes y las horas transcurridas en la escuela. Y entonces, por ejemplo, se hace foco en nuevos territorios escolares, lugares antes desconocidos por la escuela y que hoy “se le meten” inevitablemente, las intervenciones en Facebook que develan acusaciones y amenazas entre los pibes, o los padres que hacen uso de estos espacios para espiar en el mundo de sus hijos ya que no encuentran otra forma de acercarse a ellos.

Las relaciones y tensiones entre “patotas” de distintas escuelas también llevan horas de atención al interior de la escuela. Aquí el afuera es literal y hasta dispara a los propios adultos de la institución a recorrer los alrededores de la escuela para desalentar enfrentamientos físicos “poniéndole el cuerpo” a las dificultades.

Podríamos preguntarnos, en este mismo sentido, qué pasa entre ese matrimonio por conveniencia que parecen conformar la familia y la escuela. Las familias reclaman a la escuela por lo que ellas mismas no pueden hacerse cargo: un padre que vive la sexualidad de su hija como una amenaza, una madre que quiere controlar todo lo que pasa en la escuela y opina que “a la escuela se le va de las manos” la situación de adaptación de su hija… En la escuela se ponen de manifiesto los problemas y las contradicciones que están en el interior de cada familia.

En uno de los capítulos se instala la idea de “Escuela abierta” haciendo referencia a cómo mostrar y difundir lo que se aprende y vive en ese “entre horas” escolar y no tan escolar... Y esta es la potencialidad de escuelas como la que se muestra en esta serie, que cuerpean las dificultades, las afrontan, se hacen cargo de sus limitaciones y les “ponen fichas” a los jóvenes que llenan sus aulas.

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La directora es una persona En este sentido se muestra con logrado realismo cómo la agenda que un directivo tiene prevista para un día cualquiera se ve postergada por el calor y el color de cantidades de urgencias. (Reunión de cooperadora, madre que se apersona sin aviso, el baño que se tapa, un robo en el aula, patoteos, etc.). Poniendo de relieve que la urgencia muchas veces traiciona la agenda prevista por un directivo, pero es probable que otras tantas, dicha urgencia sea la evidencia de la falta de un proyecto educativo que ordene la escuela y le imprima sensación de futuro.

No parece ser esto último el caso de la directora que nos convida “Entre horas”.

“Estamos trabajando en esto...” dice Paula aludiendo a un plural que revela decisiones compartidas, haciéndose cargo de un tono que nos muestra que al interior de la escuela hay dudas, contradicciones, temores que evidencian múltiples miradas, que desnudan incómodas preguntas. Muestran un estilo de gestión democrática, que dialoga, que se anima a buscar (aunque sin la certeza de encontrar). El saber o las decisiones se construyen a lo largo de un tiempo y, también, “entre horas”.

La directora es una persona, el psicólogo y los profes también, desarmando esa figura ideal o ridícula de seres ahistóricos, inmutables, que solo contribuyen a construir una ficción de neutralidad. De un sujeto asexuado, sin posiciones políticas, indoloro, que suele decir “esto está bien y esto está mal”. Sucede que a estas personas les pasan cosas como a cualquier otra. Igual que a los jóvenes, a los adultos de la escuela, les pasa el tiempo, los atraviesa, los interpela la realidad. Y eso es lo destacable e interesante. Los que están en la escuela son seres que dudan, se apasionan, sufren, se enamoran. Esto los hace más creíbles y potentes. En un momento del trajín diario, la directora hace una pausa (sería el símil del parar la pelota, levantar la cabeza, para quien define el juego en la cancha). Incluso, sale a fumar a la terraza, buscando un momento de relax. Esto no solo denota la posibilidad de tomar distancia y pensar sino que también y, sobre todo, la hace más persona, y allí se intuye la tensión con ese hombre que se sienta a su lado. Se mezclan relaciones laborales, personales.

Y nos pone de frente a un modo más real de cómo se constituye una autoridad pedagógica, somos testigos de algunas contradicciones de dicha construcción. Ella es autoridad, está fumando (fuera de la escuela), pero sigue en su rol al acudir en ayuda del profe al que justamente “le están fumando” en el aula.

Con todos y con cada uno Es cierto que cuando pensamos en la escuela se nos aparecen escenas colectivas, muchedumbres, un adulto y veintenas de pibes, recreos multitudinarios.

Pareciera que lo escolar tiene relación con la idea de todos, o de bastantes, pocos

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solo en ocasiones. Y esto no tiene nada que ver con sentirse solo, que corre para pibes y adultos, en contextos de muchedumbres. Además es un todos con una impronta muy homogeneizante. Ser todos lo mismo. Nuestra escuela sarmientina se ha edificado con una marca de origen en la que la inclusión fue sinónimo de homogeneización. O sea, todos adentro de una misma manera. Eficaz para integrar enormes cantidades de poblaciones a la naciente nación argentina, eficaz para vigilar y disciplinar. Y en ese esquema, cualquier diferencia fue (es) interpretada como deficiencia e, incluso, como amenaza.

Pareciera que al pensar el vínculo adultos y alumnos, este “con todos” es lo dominante y el “con cada uno” escasea en la vida cotidiana de las escuelas. Cualquiera podría argumentar, por razones sencillas de la proporción y los números, que cualquier escuela se trata de muy pocos adultos y muchísimos pibes. Es cierto. Pero esa razón no impide que (existan o) puedan buscarse situaciones del uno (adulto) a uno, o de uno con dos o con tres que sean de mucha significatividad para quienes la vivencian, porque allí aparece una escucha más singular, un espacio de mayor intimidad para dar cuenta de uno mismo sin la presión de la mirada colectiva que a veces inhibe, ya sea por la burla, por la indiferencia o el expreso rechazo. Andrés, el psicólogo, logra con notable profesionalismo generar escenas de uno a uno, podríamos decir, dedica casi todos sus esfuerzos a este tipo de situaciones más íntimas. Es probable que el encuadre del gabinete lo permita más, pero tal como decíamos antes, en las escuelas suelen ocupar este rol también asesores pedagógicos que ensayan una intervención más plural, 63 con los docentes y en las aulas, en pasillos y patios, en los recreos, etc. Poniendo a jugar situaciones de la vida personal de los chicos, pero ligados a la dinámica de los grupos que integran, a la enseñanza y aprendizaje en esos contextos. Asunto clave en la construcción de la convivencia escolar, en las tensiones y los desencuentros entre alumnos/as y docentes. Quizás este aspecto nos permite señalar algunas limitaciones que esta ficción encuentra en la forma de intervenir de Andrés, mostrando más un abordaje individual de los alumnos y nada (o apenas) una inserción en la dinámica de las aulas, en situaciones de enseñanza o de otro tipo.

Paradójicamente, el uno a uno que ocupa la centralidad del modus operandi de Andrés puede enseñar mucho a quienes destinan sus esfuerzos al estar con muchos o con todos. Recorrer las escenas de este psicólogo nos permite reconocer indicios de una notable tarea profesional y educativa. La mirada sensible, sus invitaciones a conversar, el respeto por el otro, entre otras cualidades, generan 63 De hecho la formación académica y profesional ensancha y enriquece el tipo de intervención que puede realizarse desde lo que se denomina equipo de orientación escolar (EOE), Asesoría pedagógica, Gabinete de Orientación, etc. Se trata de licenciados en educación, en comunicación, sociólogos, trabajadores sociales, antropólogos, psicopedagogos, psicólogos sociales, etc.

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condiciones muy interesantes para reconocer más y mejor la diferencia que tiene cada pibe, diferencia que lo constituye como persona. Nos convida pinceladas magníficas para aprender más del uno a uno. Andrés se ofrece como un adulto disponible frente a los y las alumnas.64 Quizás el límite que señalamos está ligado (también) a razones de rating y TV y su relación con el espectador. No es casual que esta ficción ocupe la pantalla calentita que dejó “En terapia”65 e intente prolongarse más en esa línea pero en otro contexto.66 Razón que evidencia que la lógica televisiva ejerce su poder así como los medios cuando instalan algunas miradas que simplifican con el árbol que suelen tapar el bosque, que por cierto, en “Entre horas” es bien intenso, creíble y una buena excusa para debatir públicamente sobre el valor de la escuela en esta época.

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a serie Entre horas tiene su antecedente en un guion cinematográfico que transcurría en un colegio, principalmente en la complicada relación entre un profesor de música y sus alumnos. Este guion, de alguna manera, funcionó casi a modo de prueba para darnos cuenta de qué era realmente lo que queríamos contar. Y el formato ideal para eso era el de una serie donde pudieran construirse muchas historias, muchos personajes, de una manera fragmentada y veloz, casi como si estuviéramos de paso.

El título de Entre horas tiene un poco que ver con eso, con la idea de situarse en los márgenes, fugazmente. Un colegio es un microuniverso fascinante, en permanente cambio, donde pasan cosas todo el tiempo; un entramado de relaciones sumamente complejas y

64 Con el pibe que no trae su autorización para una salida y no tiene quién lo ayude con una tarea (casi irresoluble que da una docente), Andrés le ofrece atenta escucha, confianza y se sienta a trabajar con esa tarea. Lo mismo que con el profesor de música, al que le ofrece llegar a los alumnos por un lado aún no explorado por este adulto que se muestra perdido, angustiado e impotente. Lo ayuda a encontrarse mejor con el sentido de su tarea, la necesidad de transformar su pasión por la música en una llave para abrir algunas nuevas puertas para enseñar. Aunque también aquí podríamos decir que faltó un meterse más con el profe y el grupo.

65 Es una serie israelí que fue adaptada en la Argentina por Esther Feldman y Alejandro Maci y se pasó por la televisión pública.

66 Las sesiones de terapia de Andrés tienen un lugar relevante, también tiene presencia el espacio de análisis de la directora. Es magnífico que se les dé visibilidad en la medida que humaniza a dichos sujetos escolares, muestra sus contradicciones, miedos, deseos, etc. Pero también, probablemente, sea un claro indicio de la lógica de continuidad del programa que reemplaza.

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fundantes; un espacio cerrado donde se filtra el afuera permanentemente: las familias, las redes sociales, los otros colegios. Un espacio de deseos individuales e identidades colectivas.

El formato de una serie era perfecto para intentar reflejar eso. Nunca nos interesó construir certezas ni establecer soluciones mágicas.

El protagonista, el psicólogo, un hombre apasionado por su trabajo, no tiene todas las respuestas ni llega a buenos resultados en todos los casos que se le presentan.

El sistema educativo actual y la forma de relacionarse con el estudiante son muy complejos. La autoridad y el prestigio de los docentes y directivos están en cuestionamiento permanentemente y no tienen los respaldos o el consenso social que probablemente necesitan. Los estudiantes van entrando en dinámicas que reflejan cuestiones sociales muy difíciles de dilucidar. Algo de esa complejidad es la que intentamos plasmar en la serie. Eso es lo que formó la estructura narrativa.

El problema del realismo fue saber dónde nos anclábamos. Las problemáticas puntuales de una escuela pública o de un establecimiento privado, la representación de una clase social o la diversidad. No nos interesaban los estereotipos, los tipos verosímiles de adolescentes y de profesores que abundan en la televisión desde hace varios años, los cánones de narración más clásicos. La idea fundamental era no juzgar.

Quizás ese fue el mayor problema que encontramos en este proyecto y la resolución que tomamos también fue andar un poco por los márgenes. Planteamos problemáticas individuales y grupales, intentando escapar de las definiciones, los prejuicios y la homogeneidad.

Clara Ambrosoni (coautora de Entre horas)

Daniela Goggi (coautora y directora de Entre horas)

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Estado de penitencia67

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orre, limpia, barre…por allí pasa el Servicio Cívico Voluntario (SCV) que proponen algunos políticos “preocupados” por las consecuencias más trágicas de los procesos de fragmentación y exclusión de las últimas tres décadas. Se trata de una colimba aggiornada al siglo xxi. Bien vale leer al vicepresidente 68 que dice que hay 700.000 chicos en riesgo y en defensa del SCV apela a la nueva ley de educación y la obligatoriedad de educación primaria y secundaria. No piensa en la escuela, su proyecto, sino en el uso de los cuarteles. Bien vale recordarle que dicha ley no regula a las FFAA, sino en especial interpela al sistema educativo y sus agentes. Y que en educación las formas están ligadas al contenido (igual que en otros asuntos), no vayamos a creer que porque haya espacios ociosos en las FFAA, lugar y mano de obra desocupada de la ex colimba entonces están en condiciones de formar a los jóvenes en ciudadanía democrática. Así lo expresa Cobos, en el diario La Nación, el mismo día de la votación en el senado.69 Me parece necesario poner al descubierto aquellas omisiones que practican los grandes medios (como si fuera una especie de deporte informativo) y muchos políticos federados en la misma liga. Bourdieu decía “muestran ocultando”. Lo que hay que saber sobre el SCV es que quienes sostienen que los chicos que no están en la escuela y no trabajan están en peligro, lo que quieren expresar pero no dicen es que son peligrosos, o sea, todos ellos, futuros delincuentes. Y esa definición que esconden (porque no es ni políticamente correcto, ni cotiza para las encuestas) podemos desagregarla en algunos indicios, a saber: semejante preocupación, en vez de debatirse en el marco de políticas públicas de educación se hace en las comisiones de Justicia y Asuntos Penales y Seguridad Interior y Narcotráfico y para ser más claro, la votación en el Senado se realizó junto a un paquete de leyes de seguridad; aunque se hable de artes y oficios, en lo que se piensa (o centralmente se desea) es en disciplinar a estos pibes. Y se cree, conjugando al propio Foucault, que solo se trata de vigilar y castigar; suelen decir que son chicos que están en riesgo y en esa operación discursiva lo que nuevamente se esconde es que quienes impulsan este proyecto son

67 Publicado el 6-10-2010 en El Ortiba, disponible en http://www.elortiba.org/notapas1052.html, consultado en septiembre de 2013.

68 Julio César Cleto Cobos.

69 ver en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1309262, consultado en septiembre de 2013.

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quienes se sienten en riesgo, junto a sus familias y “la gente de a pie”, aquella que suele ver en cualquier pibe de gorrita la figura del merodeador, sancionada como la amenaza al buen vivir. Representada sin fisuras por la cadena nacional de inseguridad en los medios; más que ofrecerles herramientas que los hagan libres, dice el vicepresidente “educación en artes y oficios y en valores”, la idea del SCV es apostar al encierro, diseminar una colección de nuevos institutos de menores. Las cosas mejor si son más claras, podríamos agregarles a las palabras de algún senador cívico voluntario… a mi hijo, que le sigan enseñando en la escuela y por la tarde en taller de inglés o de yoga, pero a los hijos de ellos, correr, limpiar, bailar (y allí va el agregado de artes), palo (y allí el oficio, porque a quien se le enseña a palos solo aprende ese oficio) y a la bolsa.

El SCV podría ser a buena parte de nuestra sociedad la medicina para el tratamiento de lo que detectan los GPS, ese dispositivo que mapea territorios y también poblaciones, bien en sintonía con aquello que afirma la antropóloga Roxana Reguillo (2002):70 Confiere la ilusión de que aislando el territorio se combate la violencia. Así, territorializar las violencias, por ejemplo a la manera de las ciencias forenses, y dividir la ciudad en zonas de alto riesgo, hacer su “epidemiología” de acuerdo con temporalidades y horarios en el que las violencias despliegan su rostro de muerte, y ese afán positivo de asociarlas a ciertos agentes aceleradores como el alcohol, la droga y el sexo, lógica que es amplificada por los medios de comunicación que, suman a estos criterios, su retórica estigmatizadora y sus rutinas de reducción de la complejidad, contribuyen también a fijar a los agentes de la violencia. En tanto no hay territorio sin actores, esta forma de representación de las violencias permite imaginar que las murallas reales y simbólicas ayudan a frenar el alcance de los que son pensados como responsables del deterioro.

El SCV reivindica claramente la necesidad de un Estado de penitencia por sobre un Estado social.

A esta altura del partido somos pocos y nos conocemos mucho, hagamos un ejercicio de lectura entrelíneas, vayamos atando cabos, el viejo proyecto de colimba educativa de 2002 del diputado Alejandro Corvatta, las policías infantiles en Salta, la de la semana pasada en Chubut con el capellán de la policía como actor estelar, queriendo inculcar amor a los chalecos antibalas desde pequeños...

70 Reguillo-Cruz, R. (2002), “¿Guerreros o ciudadanos?”, en: Moraña, M (2002) ed.: Espacio Urbano, comunicación y violencia en América Latina, Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana, University of Pittsburgh, Pittsburg.

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Todo ello forma parte de una idea sobre la educación, un proyecto de país, y es una manera de pensar el futuro.

Es la escuela el lugar para estos chicos y jóvenes, y todos los esfuerzos económicos, políticos y pedagógicos deben volcarse a fortalecerla, a nutrirla de las mejores condiciones y herramientas para incluir y sostener esa inclusión.

Creo que se trata de dilucidar sobre cómo miramos y en qué lugar ubicamos al otro. Es decir, si ese otro es una amenaza, si es preferible invisibilizarlo o si asumimos la posibilidad de un otro complementario. Cada una de estas opciones implica una decisión política y esa apuesta será un modo de proyectar a nuestros niños y jóvenes. Ni más ni menos que elegir una forma de construir ciudadanía.

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l texto de Gabriel, “Estado de Penitencia”, llama certeramente la atención sobre la periódica emergencia de formas autoritarias y descabelladas de pensar el entrecruzamiento entre cuestión social y juventud. Cuando debería proponerse más educación e inclusión social aparece el reiterado fantasma de la crisis moral y sus supuestos remedios. Quisiera centrar mi comentario en el peso del Servicio Militar en el pasado autoritario argentino y cómo sus huellas perduran en el imaginario de ciertos actores. Ante todo, es importante señalar que el Servicio Militar Obligatorio no está abolido, sino solo suspendido por una ley de 1994 que incorpora el servicio voluntario. Cuando aflora el pedido de su restitución, como lo muestra el texto, mantiene el mismo contenido moralizador que se alegó en 1901 por el entonces Ministro de Guerra Pablo Richieri para fundamentar su adopción. Se lo concibió también como una forma de cimentar conciencia patriótica en las generaciones de nuevos argentinos, hijos de la inmigración transatlántica de esa época. Pero lo que me interesa señalar es que quedó inscrito como un rito de pasaje, doloroso, humillante, hacia la adultez. Perduró sin ser cuestionado, por más que sus maltratos y muertes eran conocidos por todos, durante gobiernos militares pero también en los interregnos democráticos. Fue aceptado como un período de puesta en suspenso de la vida normal, un momento liminal diría la antropología, en que las familias renunciaban a la potestad de sus hijos y lo dejaban bajo el mando autoritario de los militares. La recuperación democrática y el juicio a las Juntas, sorprende hoy, no generó en los años 80 un gran movimiento nacional contra el Servicio Militar y testimoniaba, quizás, lo naturalizado que estaba en la sociedad. La organización que

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nucleaba la oposición a este, el FOSMO (Frente Opositor al Servicio Militar Obligatorio), luchaba por imponer la objeción de conciencia, solo eso. No solo la derecha se oponía a su derogación, sino que la izquierda también se negaba a aceptar un supuesto cuerpo militar profesional que no tuviera al pueblo en sus filas. El resto de la historia trágica y su corolario es conocido: el asesinato del Conscripto Carrasco en 1994 catalizó en pocos meses la suspensión del Servicio Militar. Si bien las manifestaciones públicas, sobre todo en Neuquén, fueron importantes, la reconstrucción detallada del proceso muestra que su suspensión fue más el resultado de una decisión “desde arriba” que se valió de la oportunidad política que abrió el caso y menos el desenlace de la acción colectiva o de una opinión pública efervescente. Por ello quizás aún no ha sido totalmente cuestionado el imaginario de moralización, de construcción de masculinidad y de socialización que, para algunos, aún hoy encierra. Poco influye en este pensamiento mistificador que las investigaciones sobre la relación con el delito muestren, al contrario de la idea de quienes proponen hoy su restitución, mayores tasas de delito entre quienes habían hecho el servicio militar. En efecto, un estudio de economistas de la Universidad Di Tella, comparando en las mismas cohortes a los que fueron y los que no al Servicio Militar, señala que los que concurrieron tenían tasas de delito mayores: una interrupción de la escolaridad y de la entrada al mundo del trabajo eran sus principales explicaciones; el uso de armas y de formas de resolución violenta de conflictos, para nosotros, son otras hipótesis a explorar. Me pregunto si todavía no perdura en el imaginario de ciertos sectores una nostalgia de su existencia y en eso podemos leer también el texto de Gabriel como una invitación, a volver sobre este tema, pues su periódica reemergencia nos estaría indicando que se trata de uno de esos núcleos del pasado autoritario, silenciados la más de las veces pero no totalmente invalidado y que, por ende, ameritan todavía nuestro cuestionamiento y trabajo de deconstrucción.

Gabriel Kessler Investigador del Conicet-Profesor Universidad Nacional de La Plata.

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Parte III

Generaciones en diรกlogo

Quiero tener tu presencia, quiero que estés a mi lado…1 Presencia adulta

C

uando los adultos no logramos mostrar que se pueden resolver problemas a través del diálogo (por más confrontación o complicación que supongan) y nos espantamos por cómo los chicos y adolescentes suelen resolver algunas contiendas en el ámbito escolar, lo que estamos haciendo es “embarrar la cancha”. Invocamos reglas de juego que como adultos no cumplimos. No hay mejor ejemplo que el padre que le dice a su hijo lo que tiene que hacer pero él no lo hace. Es necesario hacernos presentes allí donde los niños o adolescentes nos están llamando. Un hacerse presente que va más allá de estar con el cuerpo, más precisamente se trata de poner el cuerpo y estar disponible. Infinidad de situaciones problemáticas que prefiero llamar violencias de baja intensidad son llamados de los más pequeños para que los adultos nos hagamos cargo y nos animemos a ayudarlos (nos) a convivir mejor, a poner palabra y diálogo, a poner límites, allí donde aparece la cargada, el insulto o la agresión física. Quizás no sean llamados literales, porque a veces prefieren la ausencia del adulto, pero concederles este pedido sin mediaciones, es no hacerse cargo frente a ellos. La omisión de dichas situaciones por parte de los adultos suelen ser oportunidades perdidas para anticiparse, minimizar o evitar desenlaces que luego lamentamos. Sostengo que es imprescindible que los adultos seamos referentes para los más pequeños, estando allí y dándonos por aludidos, mediando entre ellos y con la cultura, ese es el lugar. Mirar para otro lado, enojarse y no actuar, quejarse sin sentirse parte*, son todas variantes 1 Publicada el 20-11-2011 en ALAI, América Latina en Movimiento, http://alainet.org/active/50996&lang=es, consultado en septiembre de 2013. El título de esta nota corresponde a “Quiero tener tu presencia” del grupo musical Seguridad Social.

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* “Mientras los más jóvenes sigan estando allí, sin tomar parte, y los adultos no se den por aludidos, entonces estaremos complicados. Una de las causas primordiales de las situaciones de violencia está ligada a la ausencia de proyectos, razón que nos interpela como adultos para hacerles un lugar, invitarlos a pasar y apostar en ellos.”

(Gabriel Brener, disponible en: http// http://www.lavoz.com.ar/ analisis/reponer—la—palabra

Gabriel Brener

* “Necesitamos un alumno que tome el lugar de sujeto y que forme parte de la discusión sobre las normas y acuerdos para convivir, por más que exista una clara asimetría donde hay adultos que tienen que tomar las decisiones”.

Entrevista a Brener (2009), o. cit.

de la ausencia adulta. Y esa ausencia es territorio fértil para el vale todo que no es otra cosa que un vacío de normas o las que ponen los más pequeños entre sí, que son geniales para inventar juegos pero no para regular la convivencia en un aula o en la escuela. Nosotros, los adultos, tenemos que marcar la cancha para jugar y desde esa posición también abrir el diálogo con nuestros alumnos y alumnas para comprender esas normas. Hay que dotar de sentido a las normas*, porque muchas veces resulta más cómodo y simple un reglamento que se cocina entre dos o tres adultos, se escribe prolijo y se pega en la pared o se manda por nota, con la expectativa que aquello comenzará a ser cumplido apenas sea visto. Creencia condenada al fracaso que alimenta esa nostálgica certeza de que todo está perdido, de que estamos en la peor crisis. Y allí me asalta algo que siempre me hizo ruido, eso de que estamos en crisis, lo escucho desde que tengo uso de razón. Philippe Merieu, notable pedagogo francés, me ayudó a entenderlo de otra forma. En una inolvidable conferencia decía que solo no se está en crisis cuando impera el autoritarismo, en los regímenes totalitarios que imponen una sola y única manera.

Que en todo caso la crisis es el precio que deben pagar las democracias para asumir incertidumbres. Valioso aporte para pensar la construcción de la convivencia en las escuelas.2

Ser sujetos de las normas Es que hay que partir de otro lugar, más incómodo y trabajoso quizás, también más lento, que involucre más personas y de todos los colores. Directivos, docentes, alumnos, no docentes y familias. Abrir la pregunta sobre la norma significa resistir al acostumbramiento a tener que cumplirla sin saber para qué ni cómo. Es resistir a la letra muerta, incluso nos permite mejorar las normas o cambiarlas por otras. En la medida que les ofrezcamos

2 Conferencia de P. Merieu en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf, consultado en septiembre de 2013.

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a nuestros alumnos un lugar de participación genuina y no simulada, que sean verdaderos sujetos de las normas y no meros objetos de ellas, es más probable que sean de la partida y no meros espectadores de una decisión que suelen vivir como ajena. Quizás desde estas coordenadas sea factible negociar algunas normas sin quebrar la necesaria asimetría entre adultos y alumnos, en las que los primeros tenemos la responsabilidad de protección y enseñanza que no son asuntos contrapuestos sino parte del mismo desafío. Cuando se transgreda la norma habrá que cumplir con la sanción prevista, y aunque a nadie le gusta pasar por allí, no es lo mismo hacerse cargo de una norma con la que se estuvo involucrado que con aquella que siempre se miró desde afuera. Si nos animamos a este desafío, que no tiene nada de fácil y tampoco asegura resultados, es factible que muchos integrantes de la comunidad educativa, empezando por los alumnos, logren mayor pertenencia con la escuela, porque en la medida que la institución me tenga más en cuenta* y me permita ser parte de ella con lo que llevo puesto y pienso, es probable que yo sienta que la institución ocupa más y mejor lugar dentro mío. Y entonces lo que allí suceda no me dará lo mismo.

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¿Q

uién se anima hoy a decir la ley?, se preguntaba hace más de diez años el francés Bernard Charlot. En las sociedades actuales, se hace difícil enunciar una norma que sea percibida como justa por todos, porque hay más demandas, más fragmentación y menos relatos que nos incluyan en una idea de bien común. Por otro lado, también es un efecto de la vida democrática, que permite expresar el desacuerdo sobre qué es bueno o justo, y plantear otras reglas y repartos en la sociedad.

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* “Es interesante poder pensar, problematizar y discutir un poco en torno a cuáles son los lugares vacíos que tenemos los adultos en lo que tiene que ver con las producciones culturales juveniles, cuánto de aquello que producen culturalmente los jóvenes se tornan para nosotros lugares vacíos que no miramos o que descalificamos o que tememos o desconfiamos por desconocimiento o por prejuicio. Cuántas veces un tatuaje es considerado mucho antes una marca o una señal del mal que una estética corporal que identifica al pibe”.

Entrevista a Brener (2009), o. cit.

Gabriel Brener

Esta dificultad de enunciar la ley también se vive en la escuela, donde además hay que sostenerla cotidianamente, en un cara-a-cara que exige “poner el cuerpo” y enfrentar las demandas y el conflicto de manera directa. Esto lleva muchas veces a los adultos a no afirmar ninguna, a “esquivar el bulto”, a mirar al costado. Brener plantea en este texto los problemas que trae esta omisión y subraya la necesidad de reubicar la presencia adulta y el papel de las normas en la escuela. No es un camino fácil, ni hay éxito garantizado, pero el acompañar, hacerse presente y producir una ley en la que los sujetos educativos se sientan implicados, son actos y gestos que marcan una diferencia fundamental en los modos de hacer escuela y de construir sociedad.

Inés Dussel Doctora en Educación y Profesora Investigadora del DIE-CINVESTAV de México.

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Degeneración de diálogo o diálogo entre generaciones3

B

uena parte de los ingresos a cualquier lado requieren algunos códigos, ciertas pautas que se transforman en algún tipo de pasaporte. Ya sea a un (primer) empleo, a un cajero automático o al Facebook.

La escuela moderna que asociamos a Sarmiento y la Ley 1420, de inmensos edificios, de bustos y rituales ilustres, de “altaenelcieelo”, de maestras y profesores, de cuentas, ríos y preposiciones, forman parte de toda una arquitectura escolar que formateó a través de la letra escrita y la lectura prolija a muchas generaciones. Podríamos decir que esa escuela fue, tal como la conocimos, todo un pasaporte de ciudadanía. Más allá que el valor del pasaporte y, por ende, la jerarquía de los códigos de barra de cada uno también estuvieron y siguen estando asociados a otras distinciones (como clase social, lugar de residencia, accesos culturales, tecnológicos, etc.). Los adultos que hoy somos docentes del sistema educativo fuimos formateados por esa escuela con edificios del siglo xix, contenidos, normas, pizarrones y tizas del siglo xx, pero nuestra razón de ser y estar en la escuela tiene que ver con niños y adolescentes que laten el ritmo cardíaco del siglo xxi, del relato audiovisual, de la cibercultura y el celular como prótesis, como extensión del pulgar y brújula. De alguna manera, vivimos sensaciones paradójicas. Aunque conocemos aquello que enseñamos, (la materia, las normas, ciertos procedimientos, o lo que sea) también somos, de alguna manera, extranjeros que tenemos que proveer de pasaportes a los nacidos y criados.

Más precisamente, si de tecnología digital se trata, los adultos somos forasteros y nuestros hijos o alumnos son los nativos.

Las netbooks hacen más visible esta paradoja y su propia condición portátil, contrasta con una tradición de lo estable, lo fijo y, por ende, controlable de los objetos y las personas en las escuelas. Su sola presencia, que es masiva y justa en términos de política educativa pública,4 prioriza a un sector de la población largamente postergado en términos de acceso cultural, y se materializa en los

3 Publicado el 04-05-2011, en ALAI, América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/46284&lang=es, consultado en septiembre de 2013. También fue publicado en el blog de FLACSO: http://blogs.flacso.org.ar/blogdecurriculum/2011/10/06/degeneracion-dedialogo-o-dialogo-entre-generaciones/, consultado en septiembre de 2013.

4 Me refiero al Programa Conectar Igualdad impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación que garantiza que todos los alumnos y docentes de las escuelas públicas argentinas de nivel Secundario y de la modalidad de Educación Especial reciban una netbook, al igual que los alumnos y docentes de los Institutos de Formación Docente.

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adolescentes de las escuelas públicas, acortando la brecha de desigualdad, en lo que a acceso tecnológico se refiere. Al mismo tiempo se abren provechosas discusiones sobre qué, cómo, por dónde encarar este ambicioso proyecto educativo y también qué hacer entre adultos, espacios de reflexión y capacitación más que relevantes.

Esta paradoja o inversión intermitente de lugares entre adultos y alumnos, resulta claramente disruptiva respecto del modelo de autoridad con que se identificó mucho tiempo la cultura escolar. Modelo adultocéntrico, de única dirección, más cerca siempre de la imposición que de algún tipo de negociación. Se presenta entonces un gran desafío, de esos que son como abrir la puerta de una habitación a oscuras. Paradoja que pone en tensión la apelación a la nostalgia de un pasado que fue mejor con la ocasión de animarse a un cambio. Pero no un cambio cosmético, al que los docentes a veces le hacemos el juego, sino a uno sincero, de ese que nos pone a la intemperie, porque no sabe de recetas y planes, no tiene seguro contra terceros y significa asumir riesgos. Supone ceder algo del control, porque somos conscientes que hay cosas para modificar de ese inquebrantable modelo adultocéntrico, intocable durante mucho tiempo y que resulta claramente ineficaz.

Será cuestión de practicar aquello de que el mapa no es el territorio, en la medida que aunque conozcamos muy bien la idea con la que vamos, nuestra pregunta no será solo aquella que dispone siempre de una respuesta de antemano. Y eso ofrece un reto interesante, si podemos formular preguntas que inviten a pensar, que incomoden y muevan el deseo de saber. Será cuestión de aprender a entrar y salir de escena, siendo artífices del guion y por momentos quizás, alguno de los personajes, animando escenas que alienten a los adolescentes a sentirse parte, alejándolos del lugar de espectador pasivo que solo sentencia con el control remoto. Escenas que requerirán de insistencia, que habrá que sostener incluso cuando parece que no se puede, sabiendo que habrá enojos e interrupciones, amagues y sinsabores. Conocer y abrir mundos suponen esfuerzo y protagonismo, aunque la inercia nos-los recueste en el corto plazo del zapping. Habrá que bancar y sostener la distancia de la asimetría que significa hacerse garante del cuidado, del diálogo y la enseñanza de los más jóvenes, asimetría que conlleva variaciones pero nunca la dimisión del adulto.

Y a no engañarse con esas falacias del reemplazo del hombre por la máquina, porque ni Skinner y su invento de la máquina de enseñar con toda la fuerza del imperio taylofordista en su apogeo, pudieron torcer o evitar la centralidad del docente. Pero claro, lo que hoy resulta imperioso es dotar de significado la asimetría entre adultos y alumnos, que no viene dada de antemano, será cuestión de volver a autorizarnos frente a ellos pero con la certeza que dicha asimetría supone alteraciones, y que quien enseña aprende y viceversa.

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Habrá que animarse al imprevisible, incómodo pero fascinante sendero que supone ser docente o adulto referente. Que el asunto está en ofrecer medios de orientación, sabiendo que no son todos, que hay otros, pero que tienen el valor agregado de la escuela, ámbito privilegiado para ensayar y practicar ciudadanía.

La escuela media fue pensada para pocos y la actual escuela secundaria se propone incluir a todos los adolescentes en edad de asistir, asunto que pone más en evidencia que muchas veces se trata de una institución sobredemandada y subdotada. Las netbooks son una enorme posibilidad para dar batalla, para abrir mundos y derribar fronteras, con el saber y entre generaciones, son una oportunidad para fortalecer el nuevo pasaporte de cada adolescente.

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V

ivir en tiempos de entornos tecnológicos renueva la oportunidad de construir alianzas entre generaciones. Para que ello ocurra, necesitamos constituirnos en adultos próximos, pero próximos por cercanía afectiva, no por geografía. Adultos capaces de sostener la mirada y forjar una presencia cálida y comprometida, desde una asimetría estructural. Siempre bajo la concepción que tanto adultos como adolescentes, y niños y niñas, son sujetos de derechos, deseos, aprendizajes, que desempeñan roles diferenciados, como lo son los lugares que ocupan y sus funciones (en la familia, la escuela, la sociedad). Pero una diferencia que no objetiva al otro, ni lo constituye en mero objeto de su deseo, sino que lo reconoce como otro sujeto.

Y las nuevas tecnologías, en las que niños y niñas están entrenados desde pequeños, ofrecen un terreno propicio para habilitar un renovado diálogo entre generaciones, si los adultos estamos dispuestos y le damos la bienvenida a los nuevos códigos que traen consigo los nuevos escenarios para el desarrollo de esa conversación. Supone esfuerzo y desafío, pero el horizonte es prometedor.

En este sentido, las nuevas tecnologías pueden verse como herramientas a partir de las cuales desarrollar proyectos de inclusión educativa que se constituyen en punto de partida y no de llegada de la tarea docente, al generar ambientes favorecedores a las conversaciones entre adultos y adolescentes.

Permiten construir puentes, recrear el juego del mutuo reconocimiento, aceptar la existencia de saberes distribuidos —intra e inter

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Gabriel Brener

generaciones— y compartirlos y, finalmente, dar lugar a la construcción de otra autoridad, con base en el mutuo respeto, que se recrea permanentemente.

Sergio Balardini PsicĂłlogo, especialista en adolescencia y juventud, miembro del Programa de Estudios de Juventud de la FLACSO.

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El celular en la escuela5 El celular, todo un analizador

H

ace algunos años, en una inolvidable conferencia 6 , el pedagogo Philippe Merieu esbozó una hipótesis muy valiosa, que además me interpeló en lo personal, por mi edad y condición de padre. El pedagogo sostuvo que lo que hoy separa a una persona de 40 años de un adolescente de 14, es decir, esa distancia generacional, es equivalente a lo que separaba a siete generaciones hace un siglo. La cantidad e intensidad de cambios que se han vivido en los últimos 25 años arrojan una serie de problemas tan novedosos para los cuales parece no haber recetas previas. Como evidencia ofreció un interrogante: ¿a qué edad hay que comprarle un celular a un chico?

El celular es todo un símbolo de esta época, objeto omnipresente, en todos lados, públicos y privados. Y en el caso de los adolescentes, estamos frente a la propia extensión de la mano, más precisamente del pulgar, una prótesis identitaria aunque también una brújula. Síntesis portátil de la cultura audiovisual que marca un nuevo latido en la sociedad, que conjuga velocidad y comunicación, musicaliza encuentros en cualquier rincón.

Y en la escuela, el celular parece ocupar el lugar de la gran interrupción. De clases, explicaciones y también evaluaciones, asunto que amerita la elaboración de ciertas reglas que regulen su eso para lograr una mejor convivencia. Lo que puede ser atractivo es la irrupción del celular como buena excusa o mejor dicho, como interrupción de la manera habitual que tenemos de ver las cosas en la escuela. Propongo pensar al celular como un analizador, en el sentido de algo que puede poner al descubierto diversas tensiones o problemas de la relación pedagógica, que suelen ser anteriores a la aparición de este aparato. En la medida que nos permita analizar los porqué y los dónde de los desencuentros generacionales entre docentes y adolescentes, o si podemos hacer visibles los sentidos o sinsentidos de lo que ocurre en las aulas.

Comparto una situación: hace unas semanas, en una capacitación que realicé con directivos y docentes de escuelas secundarias de una provincia patagónica, un directivo compartió una situación que ocurrió en su escuela. Al iniciar una 5 Publicado el 5-07-2011 en Canal AR, disponible en http://www.canal-ar.com.ar/Nota.asp?Id=11054, consultado en septiembre de 2013.

6 Philippe Merieu, pedagogo francés ofreció, esta conferencia el martes 27 de junio de 2006 en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, actual Ministerio de Educación de la Nación. La conferencia disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf, consultado en septiembre de 2013.

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clase el docente solicitó a sus alumnos que apagaran el celular. De inmediato una alumna le dijo que tenía que dejarlo encendido. El profesor comenzaba a ensayar su respuesta, que se vio interrumpida por esta alumna que, frente al evidente enojo del docente, lanzó con rapidez su incontrastable explicación: “¡es que tengo un bebé y está enfermo, por eso no puedo apagarlo!”.

Podríamos identificar muy diversas situaciones que el celular provoca en la vida cotidiana de las escuelas. Suele concentrar mucha energía el control de este aparato, en especial dentro del aula y en hora de clases. Y los modos de resolverlo son disímiles. Lo más frecuente es la prohibición aunque bien sabemos que eso a veces aumenta la tentación por navegar la trampa y la trasgresión. Podríamos suponer que las diferentes y creativas regulaciones están en sintonía con la diversidad de culturas institucionales, con la forma de organizar la vida en cada escuela y en sus aulas. El amplio espectro de acciones va desde la sanción como única respuesta, canastos que ofician de estacionamiento para celulares (por horas, de media estadía o completa) aunque también el celular como recurso didáctico, con aplicaciones o programas para optimizar la enseñanza en el aula.7 A veces solemos confundirnos y caemos presas de una especie de celucentrismo, que concentra en este aparato el centro del problema eludiendo lo que parece importante discernir. Sabiendo de la complejidad que significa sostener una clase con adolescentes en esta época es más que necesario regular el uso del celular acordando pautas que se ajusten a cada contexto, siempre sujetas a renegociaciones futuras. Pero también hay una oportunidad y es la posibilidad de ver al celular como acceso, a nuevos sujetos sociales en la escuela (la situación relatada daría cuenta de ello), a otras portaciones culturales, a nuevos recursos para la enseñanza y el aprendizaje, 8 entre muchos otros.

Gramática escolar El celular, aunque también las computadoras, y ni que hablar las netbooks9 alteran de manera importante el paisaje cotidiano de las escuelas. Es probable que

7 Cuatro profesores de Francisco Solano, en el conurbano bonaerense, idearon programas ejecutables en los celulares. El proyecto “Divisibilidad de números naturales” es un valioso ejemplo que testimonia una nota del diario La Nación, disponible en http://www.lanacion.com. ar/1296930-celulares-nuevos-aliados-en-el-aula, consultado en septiembre de 2013.

8 Hay numerosas experiencias en el uso del celular como recurso de enseñanzas y aprendizajes.

Un sitio muy interesante para seguir el debate sobre el uso escolar del celular, en http://celumania.bligoo.com.ar.

9 Más allá del desafío pedagógico y cultural que significa el proyecto del modelo 1 a 1 en las

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algo de ello haya ocurrido con la calculadora en su momento, aunque sería más apropiado compararlo con el impacto y revolución que produjo el libro cuando entró en la escuela. Se trata de tecnologías que interpelan y perturban los cimientos sobre los que se construyen las relaciones pedagógicas en las escuelas.

Hay algo que se conoce como gramática escolar10 y que permite explicar qué es la escuela y por qué funciona de una manera y no de otra. Quiero decir que esta forma de ser de la escuela tiene que ver con una particular división del tiempo, de distribución del espacio, de los alumnos en las aulas, del uso de los objetos, del valor de las calificaciones escolares, del fraccionamiento del conocimiento en varias materias, entre otras cosas. Es una manera de organizar la escuela que se ha ido sedimentando a lo largo de los años, y es percibida y naturalizada como la única posible. Esta gramática escolar nos ayuda a entender por qué existe tanta resistencia a los cambios. La idea de gramática se toma prestada porque nos recuerda a la forma de organizar la comunicación verbal. Más precisamente lo que se quiere decir es que cuando hablamos no estamos atentos a la gramática del lenguaje, del mismo modo que no somos conscientes de la gramática escolar cuando actuamos en las escuelas. Es decir, esas reglas no necesitan ser demasiado conocidas para poder operar eficazmente. Allí reside su mayor fortaleza, y en especial si necesitamos comprender la manera en que la escuela tiende a conservar y a reproducir el estado actual de las cosas. No se trata entonces tanto de un conservadurismo consciente, sino más bien de hábitos y prácticas institucionales que no se ponen bajo sospecha y una poderosa creencia cultural que la escuela debe ser así y no de otra manera.

La gramática escolar pone en evidencia la dificultad de generar cambios en el territorio de la escuela. Dificultad que no significa imposibilidad, sino que nos advierte que los cambios deben darse acompañados de una serie de condiciones del contexto, de las instituciones y de las personas. Y que además en la escuela, así como en otros procesos culturales los cambios son más lentos que en otras esferas de la vida social. Y más aún cuando nuestro medioambiente está atravesado por el imperativo de la velocidad, el zapping y el consumo del “¡llame ya!”.

Teniendo en cuenta lo antedicho es probable anticipar diversas formas de resistencias que se activan frente a todo tipo de cambio que intenta poner en cuestión o alterar el estado de cosas de las escuelas.

escuelas, al recorrer escuelas en diversos puntos del país, es muy impactante ver a los chicos y las chicas cada uno con su netbook, en las aulas, o diversos rincones de su escuela o cuando se juntan en la vereda al mediodía, en las entradas y las salidas.

10 Tyack, David y Cuban, Larry (2001), En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica.

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¿Escolarizar al celular?

En la historia del sistema educativo hemos sido testigos de una tendencia dominante a escolarizar algunas prácticas u objetos que por fuera de la escuela funcionan de otra manera. Probablemente aquella fuerza conservadora de la gramática escolar junto a ciertos modos de clasificar y ordenar, propios de la cultura escolar, constituyan dispositivos de encorsetamiento.

Es así como la escuela, como otras instituciones modernas, esta cruzada por una permanente tensión entre el cambio y la conservación. Que las cosas sean así o que puedan ser de otro modo. Si se escolarizan en clave conservadora, disciplinando todo aquello que ingresa para que se amolde al statu quo, o arriesgarse a escolarizar en una versión más emancipadora, asumiendo los riesgos y la incomodidad de aquello que porta lo nuevo cuando entra sin tanto permiso, “jaqueando” ese “aquí siempre se hizo así”. El ingreso de las computadoras en la escuela nos ayuda a ejemplificar esta disputa. En muchos casos, pasan a formar parte de lo que se denomina laboratorio de informática, pero se parecen mucho menos a un ámbito para explorar y ensayar un nuevo área de conocimiento, que a esos museos del se mira y no se toca cuando no del quien tiene la llave para entrar…

También podríamos pensar en el ingreso del teatro como espacio curricular en la escuela. Su escolarización en clave conservadora se plasma en las resistencias a reconocer el potencial y riqueza expresivos de este lenguaje artístico anteponiendo solo el valor utilitario para resolver mejor un acto patrio.11

Judo pedagógico En algunas artes marciales, y el judo es el caso que quiero destacar, es clave aprovechar la fuerza física del otro. De esa habilidad técnica depende gran parte de la eficacia del luchador.

En una escena de la película Entre los Muros (Francia, 2009)12 el profesor que protagoniza el filme, durante una clase les propone a sus alumnos que realicen sus autorretratos y como la materia es Lengua y Literatura les propone una narración individual. Uno de los alumnos, Souleymane, que siempre se ubica en el fondo del aula, se resiste a ser parte de las actividades de clase y una vez más 11 Durante algunos años (2004-2007) participé de un proyecto de intensificación en Artes de algunas escuelas primarias públicas de la CABA. Se trató de un proyecto que incorporaba horas de algunas disciplinas artísticas a la caja horaria de la escuela, así como profesionales vinculados a la enseñanza de teatro.

12 Ver un análisis más completo en el próximo artículo.

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desafía al docente, decide no participar de dicho ejercicio. La clase siguiente observamos al profesor en la puerta del aula mientras los alumnos van ingresando. Como cada vez, mientras los saluda, señala algunas pautas (quitarse los gorros, etc.), y advertimos que es testigo de ciertos detalles de un intercambio entre Souleymane y algunos compañeros, en torno a fotografías que este alumno muestra de su celular. En un momento de la clase recuperando esa escena se acerca a conversar con Souleymane, advierte su interés por estas fotos, le propone usarlas. Conecta el celular a una PC y frente a la sorpresa del alumno le pide que allí comience su autorretrato, imprime las fotos y las comparte con el resto de los compañeros, felicitando a Souleymane. Aliento que descoloca a un alumno habituado a reprimendas. El profesor aprovechó el celular y esas fotos como un puente, una posibilidad de encuentro con este alumno*, para dar visibilidad a su autorretrato, para ofrecerle otra forma de aprender, para torcer lo que parece condicionado de antemano, más allá de los resultados que podrá obtener con esta estrategia.

Si logramos aprovechar la fuerza del otro para involucrarnos en su camino (y el otro en el nuestro) quizás podamos agregarle valor, o habilitar una llave de acceso a otros mundos que, por sí solos nuestros alumnos o alumnas no visitarían.

En muchas situaciones desconociendo esta clave del judo solemos avanzar como con un escudo, oponernos tipo frontón, con los riesgos de la mutua agresión. O peor, estamos allí pero absolutamente ausentes, como quien solo ve pasar a los otros y al tiempo. Son versiones de la omnipotencia y de la dimisión, que no hacen más que alimentar (y aumentar) los monólogos yuxtapuestos y un estado de queja permanente.

A diferencia del judo, en nuestro caso no se trata de neutralizar y ganarle al otro aprovechando su fuerza, sino hacer uso de ella para vencer con el otro aquellas contiendas del no se puede, ampliando los límites de lo posible.

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* “La convivencia debe ponerse en juego a partir de una propuesta de enseñanza y no a la inversa: si yo tengo dos horas y de los 120 minutos pienso hablarles 100 minutos sobre peronismo y los 20 minutos finales dar lugar para preguntar, seguramente después de los diez minutos que estoy hablando van a empezar los avioncitos. Fijate como la propuesta de enseñanza conlleva en ella una forma de convivir”.

Entrevista a Brener (2009), op. cit.

Gabriel Brener

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

E

l presente interpela los saberes, las prácticas y la materialidad escolar. En la intersección de estos componentes hoy aparece el celular. En lugar de quitar el habla, Gabriel Brener nos hace saber que la reticencia no es buena consejera a la hora de transmitir la herencia cultural. Desde una perspectiva amplia, responsable y generosa, nos propone pensar que la educación no solo hace uso sino que necesita de tecnologías específicas que cambian de época en época y que estas traen aparejados saberes y prácticas así como vínculos entre los sujetos. La pelea por la formación de algo inédito a partir del celular, en tanto marca de estos tiempos, responde al impulso de Gabriel Brener por la renovación de las miradas acerca del mundo que la escuela pueda ofrecer a las jóvenes generaciones y, también, a la renovación de las miradas acerca de la escuela con las que el mundo pueda contar. Por tanto, el celular, a ojos de Brener, es algo para promover el habla y no para quitar.

Silvia Finocchio (FLACSO- UNLP-UBA) Historiadora de la educación. Investiga actualmente sobre cultura material de la escuela.

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Tatuados por el mercado13 Instantáneas I

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elante de mí, pedaleando igual que yo, una ciclista. Me impactan sus tatuajes, en su tobillo el logo de Nike y en su omóplato un león pero no el de la selva, sino más parecido al de Peugeot. Esas imágenes me desconcentran de la rutina ciclística. Pienso en el valor de los tatuajes como una marca, como un fuerte rasgo de identidad, de esa imagen o símbolo que se elige para decir sobre uno mismo.

II Me asalta otra imagen, parece descolgada, pero no lo es. Se me aparecen los peloteros y me recuerdo llevando a mi hijo a estos lugares, allá entre los noventi y primeros años de este siglo. Ese espacio cerrado que se reproducía a montones, casi como en algún momento las canchas de paddle.

III Spot de campaña política, España, hace muy poco. Un niño va llegando a su escuela de la mano de una señora que es la empleada doméstica que trabaja en su hogar. El niño, con un uniforme que indica su pertenencia a una escuela de gestión privada, le pregunta —Carmen, ¿tú tienes hijos?, ella le dice que sí, y que es de su edad.

—Pues qué bien, dice el niño, así cuando seamos mayores ella puede ser la cuidadora de mis hijos. Luego aparece una madre que acompaña a su hija a una escuela pública, y al despedirla una voz en off revela su pensamiento “¡corre hija, corre!”.

El sueño del mercado hecho realidad, dos íconos publicitarios, señales de distinción como acceso al templo del consumo (más allá de su concreción), huella en el cuerpo o quizás horizonte de realización personal. El pelotero como una sofisticada versión privada y “segura” de la plaza pública, de una década como los 90 en la que

13 Publicado en ALAI, América Latina en Movimiento, el 01/03/2012, disponible en http://alainet.org/active/51820&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

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Gabriel Brener

solo faltaba privatizar el cordón de la vereda. Un dispositivo lúdico de mercado a tono con la fragmentación de la sociedad, que al tiempo que responde a una demanda concreta ofrece un territorio de aprendizaje social desde bien pequeños, sobre el encuentro con otros, el acceso a estos lugares, el juego, entre otras cuestiones. A sabiendas de la inminente derrota electoral, el PSOE que gobierna España arriesga sus últimas fichas y, en menos de un minuto, contrasta dos situaciones para afirmar que solo una enseñanza pública de calidad garantiza la igualdad de oportunidades, condenando los duros recortes que efectúa el Partido Popular en los distritos que gobierna, favoreciendo la escuela privada en detrimento de la pública.

Tres instantáneas, una escena con la que me topé un sábado temprano, una publicidad política y el pelotero, como parte de la geografía que recorrí con mi hijo tantas tardes.

Maquinismo Vuelvo sobre los tatuajes, la edad de quien los porta resulta de los años que separan la última dictadura de estos días. Y vuelvo a preguntarme sobre los motivos, las cosas que han (o no) sucedido para grabarse aquello en el cuerpo. Me ayuda a pensarlo una vieja frase, que proviene del movimiento obrero y afirma que es preciso luchar no contra las máquinas sino contra los daños del maquinismo. Es decir, el problema no son las máquinas sino el maquinismo. El problema no es (solo) el mercado o los medios, sino aquellos valores asociados a ellos, ciertos patrones que se tornan omnipresentes y nos orientan sobre cómo tenemos que ser, por dónde y con quién hay que andar, cómo vestirnos, de qué y cómo hablar, qué mirar, la supremacía del tener por sobre la importancia de ser, etc. Vuelvo sobre los tatuajes, y como si fueran sujeto, les busco predicado: “Nike. Just do it.” Solo hazlo, lo importante es intentarlo. Peugeot, “Manejá tus tiempos”. Podríamos seguir con este análisis semántico publicitario, aunque creo que ambos símbolos, que capturé pedaleando, alcanzan para confirmar la intuición de que la maquinaria neoliberal de los 90 no fue epidérmica sino penetró eficazmente en la sensibilidad individual y colectiva de nuestra sociedad, no solo consistió en cambios de índole económicos, sino en desordenados pero potentes cambios culturales. El spot de campaña español golpea fuerte. Entiendo el imperativo efectista de sus autores, pero creo, construye una posición binaria entre pública y privada como lugares fijos e inamovibles, creando un culpable y una víctima. Mi opinión es que la cosa es mucho más compleja. Por un lado y hay que decirlo, un socialismo español que denuncia en el discurso (que le ha otorgado identidad y reconocimiento por años) lo que no practica en sus actos de gobierno, que están mucho más cerca de aquello que le da identidad a

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su adversario. Pensando en clave doméstica el debate no se reduce a pública o privada, libre o laica, arduo pasaje de nuestra historia educativa y social, porque los procesos de fragmentación económica y social que se consolidaron en los 90 tienen su correlato en una fragmentación educativa que arroja un mapa en el que hay mucha diversidad al interior del universo de las escuelas públicas y lo mismo en las de gestión privada. Esta reducción binaria no debe eludir la necesaria mirada y revisión en relación con los criterios con los que el Estado subsidia a la iniciativa privada allí donde no es necesario.14 Tampoco debe omitirse que fueron especialmente las escuelas públicas objeto de deterioro y abandono por parte de un Estado que remató su patrimonio, por lo que las políticas públicas tienen que volcar decididamente prioridad allí reparando y reponiendo derechos sociales. Una sociedad más democrática e inclusiva debe conjugarse con escuelas que no reproduzcan la desigualdad en todos los planos sino que sean ámbitos de construcción de ciudadanía activa, que evidencien la existencia de conflictos de intereses, lugares estratégicos de igualación de posiciones, de posibilidades y de sueños. Como por ejemplo que aquel niño del spot se pueda ilusionar con que la hija de Carmen pueda ser su compañera del secundario, de la universidad o del trabajo, a contramano de la condena anticipada de trayectorias desiguales e injustas que muchas veces la escuela reproduce con destino de príncipe y mendigo.

Corrosión del carácter Richard Sennett (2000) en su recomendable obra La corrosión del carácter.

Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo, 15 advierte sobre la condición flexible que requiere el sujeto de esta época para adaptarse al imperativo dominante. La consigna es “nada a largo plazo” que erosiona cualquier acción planificada así como debilita vínculos de confianza y compromiso, separando lo que quiero hacer de aquello que finalmente hago (la voluntad del comportamiento). “Requiere gente que se sienta cómoda sin calcular las consecuencias del cambio, gente que no sepa que ocurrirá a continuación”. 16 Una persona que tenga 14 Investigaciones de la periodista Nora Veiras dan cuenta de la necesidad de revisar este criterio de política de subsidios, ver: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/111364320081020.html ; http://www.pagina12.com. ar/diario/elpais/1-150410-2010-07-30.html, consultados en septiembre de 2013.

15 Sennett, Richard (2000), La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo, Barcelona, Anagrama.

16 P. 29.

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capacidad para desprenderse del pasado y una aceptación convincente de la fragmentación. En sintonía con el “self made man” de otra época, en esta existe una voz en off permanente…“tu puedes”, más allá del contexto y las reglas de juego de cada quien. Se precisa alguien que conjugue el verbo hacer solo en primera persona del singular, anulando cualquier tejido con otros como valor en sí mismo.

En todo caso, lo que más se practica en primera persona del plural es un nosotros defensivo, en el que siempre hay un otro amenazante, del cual hay que separarse, distinguirse, en fin, a pesar del cual hay que sobrevivir. Sennett lo señala como el pronombre peligroso, un falso nosotros que al mismo tiempo que edifica identidad en defensa/contraste con un otro, alimenta un discurso marketinero del trabajo en equipo, que solo es un eslogan que seduce, vende, sin existencia real.

Tatuaje y maquinismo La psicóloga Elvira Martorrel afirma que el tatuaje puede funcionar como decoración del cuerpo, como efecto de seducción dándose a ver, o puede ser ocultado bajo la vestimenta como si se tratara de un estigma. Puede constituirse en escritura como metáfora del amor físico, que intenta perpetuarse como marca eterna en el cuerpo, indicar pertenencia grupal y hasta constituirse en una forma de religión.17 Podríamos decir que los tatuajes son un rasgo singular de la identidad adolescente, y que muy a menudo suelen estigmatizarse desde una mirada adulta desconfiada y temerosa que los transforma en portación de cultura juvenil, asociada a cierto descontrol, desborde, en síntesis, parece tratarse de una peligrosidad en puerta. Sin embargo, hay ciertos tatuajes que pasan inadvertidos, o mejor dicho no están atravesados por este fantasma del miedo y el peligro. Se trata de tatuajes que son indicios de un proceso de naturalización del maquinismo y entonces un empresario “exitoso” tatuado en su cuello arrasa elecciones y esa marca indeleble es asunto menor. O los brazos tatuados del más famoso conductor televisivo quedan invisibilizados arrimando apenas comentarios al margen, que nada tienen que ver con la antesala del desvío y la decadencia. Son los valores supremos y asépticos del mercado operando quirúrgicamente en el sentido común y las “buenas costumbres”.

17 Ver: Tatuaje y piercing en la pubertad: marca, corte, inscripción. Una aproximación al valor as en los cuerpos juveniles subjetivo de estas prácticas, disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/martorell_13.pdf, consultado en septiembre de 2013.

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Los tatuajes como marcas singulares pero también como huellas sociales, los peloteros como cerramiento lúdico y formato de socialización y un spot televisivo que muestra pero no explica, son fenómenos que invitan a un laberinto (que es lo contrario a un camino fácil) para pensar y preguntarnos sobre lo público y lo privado. Lo público que va más allá del Estado y lo privado que no se reduce al mercado.

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l buen periodista es el que sabe encontrar historias que “desarmen lo obvio” allí donde los otros ven solo primicias. Rodolfo Walsh lo explicó con maestría en el prólogo de ¿Quién mató a Rosendo?: “el tema superficial es la muerte del simpático matón y capitalista de juego que se llamó Rosendo García, su tema profundo es el drama del sindicalismo peronista a partir de 1955”. Los buenos periodistas saben encontrar historias superficiales para hablar de temas profundos. El pedagogo, de alguna manera, hace algo parecido. También cuenta el mundo y convoca a repensar lo existente a través de formas atractivas que puedan activar el ritmo de una clase. Pero, a diferencia del periodista, no ofrece sus relatos a “lectores anónimos”, sino a hombres y mujeres con nombre y apellido, sus alumnos, con la esperanza de poder contribuir a mejorar sus existencias.

En “Tatuados por el mercado”, Gabriel Brener, sobreimprime la condición de periodista a su condición “natural” de pedagogo. Es, de alguna manera, un “pedagogo periodista” que busca un lenguaje para lograr que los temas de la educación sean de toda la sociedad y no de un conjunto de expertos, un modo también de subrayar que esos temas son una responsabilidad colectiva. Por eso cuando anda en bicicleta, cuando pasea con sus hijos, cuando mira la televisión o cuando se sumerge en la lectura teórica de Sennett o Martorrel, aun sabiendo que va a escribir para un medio masivo, no abandona su principal desvelo: la escuela. El motor de la escritura es la esperanza de que la empleada doméstica y sus hijos puedan terminar la escuela secundaria, soñar con ir a la universidad.

Este texto, que invita a pensar sin reduccionismos cómo se rearticulan lo público y lo privado, es también una convocatoria a abrir la imaginación política, a volver a preguntarnos por las desigualdades sociales y por el lugar de la educación en la lucha por repararlas. Un tatuaje de Nike visto al pasar le permite, entonces, plantear un tema

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Gabriel Brener

profundo: cómo reinventar lo público y lo privado teniendo como horizonte una vida más justa para los desamparados, sabiendo que el puro mercado nos deja a la intemperie pero sabiendo también que el Estado nacional solo podrá reconstruirse si encuentra la astucia para descifrar los vericuetos del mundo contemporáneo.

Cecilia Flachsland Licenciada en Ciencias de la Comunicación. Profesora, integrante del Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación y autora de algunos textos que tienen como preocupación los jóvenes, la música y la política.

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Inclusión escolar18 Blancas palomitas

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l guardapolvo escolar es todo un símbolo si se trata de la historia de los sistemas educativos, en particular de nuestra escuela sarmientina. Es tanto símbolo de igualación social, estandarte de la defensa de la escuela pública, como objeto de disciplinamiento y vigilancia, o envoltorio de pretensión higienista. Vale señalar que el guardapolvo es según quién lo use. Distinta vara, ya sean ellos o se trate de ellas. Recuerdo hace poco tiempo escuelas que obligaban a las alumnas a asistir con el guardapolvo liberando a los varones de dicha exigencia. 19 El guardapolvo, que no siempre fue (ni es) blanco, no tiene una definición única, estamos frente a un emblema controvertido. Que además, nos ofrece algunas pistas para pensar la relación entre educación, igualdad e inclusión en la escuela. Nos permite poner bajo sospecha una asociación muy arraigada en nuestra memoria escolar: que la inclusión es sinónimo de homogeneización. Quizás, porque aún perduran en nuestra retina aquellas imágenes de multitudes de inmigrantes que en los albores del sistema educativo nacional, pasaron por la maquinaria escolar que les dio la bienvenida a quienes venían a poblar la Argentina. En realidad, más que bienvenir bien venía que los tanos, gallegos, polacos y demás paisanos dejaran sus identidades en la puerta de la escuela. Que interrumpieran sus cocoliches para hablar nuestro castellano, que se calzaran la escarapela, y demás insignias celestes y blancas, que entonaran con firmeza el himno argentino, más allá de entender su letra, que incorporaran a nuevos próceres y gestas heroicas como nueva religión y todo eso como nuevo hormigón de valores para levantar un Estado y su Nación.

En este sentido, incluir fue sinónimo de homogeneizar. Todos y todas adentro, pero de la misma forma, con las mismas cosas y todo aquello que se mostrara como distinto era inmediatamente congelado como diferencia, en su versión negativa, es decir, como deficiencia. Diferencia que pasaba a constituir un objeto de vigilancia y de ser necesario, de castigo. Esas “otredades” debían

18 Publicado originalmente en el sitio El Ortiba, disponible en http://www.elortiba.org/notapas1285.html, consultado en septiembre 2013.

19 Luciana Peker lo señalaba con claridad hace unos años en el diario Página 12. Ver en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-1831-2005-03-22.html, consultado en septiembre de 2013.

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* Me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aquí una confusión habitual que se presenta en el campo educativo, derivado de la utilización del término “diferencias”, en relación con otro término semejante: los “diferentes”. Los “diferentes” son sujetos señalados y apuntados, cuya descripción resulta de un largo proceso de construcción e invención diferencial. Ese proceso es llamado de “diferencialismo”, esto es, una forma de categorización, separación y disminución de algunas marcas identitarias vinculadas al vasto y caótico conjunto de las diferencias humanas.

Las “diferencias”, cualesquiera sean, no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, normales y anormales, etc. El hecho que algunas identidades o marcas de identidades sean consideradas diferentes, nos sugiere que se ha producido un cierto tipo de diferencialismo, es decir, que esas marcas se consideran como negativas y están en oposición con la idea de lo normal, de la normalidad. (...)

Vale la pena insistir una vez más en ello: se podría estar utilizando la idea de diferencia como valor, pero se acaba utilizando el término “diferentes” como una indicación de “anormalidad”. (...) Lo que actualmente está en tela de juicio no es el diferente, sino más bien el dedo que apunta.

Carlos Skliar, “¿Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable”. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/ pdf/orisoc/v8/v8a02.pdf, consultado en junio 2013.

dejarse en la puerta de la escuela, del lado de afuera o aprender a ocultarse.* Pensar críticamente esta equivalencia entre inclusión y homogeneización es parte del camino que hay que tomar en un debate sincero sobre los procesos de inclusión educativa, íntimamente ligado a la construcción de identidades, asunto complejo y contradictorio que atraviesa a adolescentes y adultos en el espacio común que comparten en las escuelas.

Éramos tan pocos…

La escuela secundaria es un claro analizador, en la medida que pone al descubierto imperiosas necesidades educativas así como sus más sensibles contradicciones.

Tal como ha existido durante más de un siglo, se trata de un lugar para no tantos, por decirlo de alguna manera.

Su diseño original ha sido fuertemente selectivo, tanto en la elección de sus alumnos como de sus contenidos, reglas de juego y permanencias. En 1914, solo el 3% de la población de nuestro país entre 13 y 18 años estaba escolarizada, recién en 1980 este porcentaje se elevaba al 38%. En 1991, alcanzaba casi el 60% para convertirse en el 71% en 2001. 20 Podemos afirmar que de tres cuartos del siglo xx a esta parte, se produce una acelerada ampliación de la matrícula en la secundaria. Un proceso de expansión primero, para convertirse en otro de masificación posterior. Hace algunos años se sancionó la Ley de Educación Nacional (2006) que establecía la obligatoriedad de asistir a la escuela a todos los adolescentes. He aquí una notable paradoja entre el diseño histórico de una escuela selectiva (asunto que no solo se mide por su formato, sino también por el modo en que se la piensa y se actúa en ella) y el ingreso de nuevas poblaciones. Más

20 Ver http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/serie/informe/info4.pdf, consultado en septiembre de 2013.

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precisamente, se trata de pibas y pibes que son primera generación de sus familias entrando a la escuela secundaria.

Si los colegios le daban la espalda a ciertas portaciones de identidad de los pibes de los sectores medios, palpándolos de cultura juvenil en la puerta para que dejaran el rocanroll afuera, qué podemos imaginar para la masiva invasión de jóvenes de sectores populares que ensanchan aún más la matrícula por la AUH21 de las últimas horas. La escuela ahora es un desfile de gorritas y capuchas, y al rocanroll se le agregan la cumbia y el hip hop.

Se piensa en un alumno que ya no está allí La inclusión de otros adolescentes en las escuelas es la contracara de largos y oscuros años de exclusión de gran parte de nuestra sociedad. Significa restitución de derechos y aún hay muchos adolescentes fuera de la escuela. Es medular una ley que establece la obligatoriedad. Pero es un nuevo punto de partida. La inclusión no se genera solo por una ley, tampoco puede imponerse. Se trata de un proceso a construir, de corto, mediano y largo plazo, que compromete varios asuntos. Por un lado, el de las decisiones de política educativa que garantice mejores condiciones edilicias, materiales, laborales, que respalden el sostenimiento de la inclusión y los desafíos pedagógicos que supone. Por otro lado, la revisión de la representación de un ideal de alumno que ha sido dominante en la mentalidad pedagógica de la escuela secundaria, desconociendo o ninguneando otras formas de ejercer “el oficio de alumno”. Y aquí me parece necesario distinguir la condición de género en la construcción de alumnidad. Las chicas, al igual que en otras esferas de nuestra sociedad, padecen discriminación en las escuelas. De quienes piensan que deben involucrarse con ciertas materias y no con otras, apartándolas en especial de aquellos desafíos del saber científico y tecnológico. Ni que hablar de las pibas fieritas que desafían el modelo de la “señorita normal” desparramando otras formas de practicar sus identidades femeninas. Es cierto que las chicas estén consumiendo más alcohol que en otras épocas y que se agarran a trompadas entre ellas, asunto que nos interpela para trabajar en la prevención de adicciones y de la violencia igual que con los muchachos, no para engordar el sentido común que estigmatiza con la novedad de la violencia de las pibas barderas.

Habrá que darse cuenta de que muchas veces se le habla a un alumno que ya no está allí. Ese que está es otro al que hay que conocer más y mejor.

21 Asignación Universal por hijo. Bien vale leer a Mario Wainfeld en http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-179078-2011-10-17.html del 17 de octubre de 2011.

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Incluir es meterse con los problemas del adolescente * No es el vínculo o el saber. Sin vínculo es imposible armar una relación pedagógica en el aula, porque sin vínculo al otro no lo puedo incluir dentro mío, entonces el otro no se siente parte.

Entrevista a Brener (2009), op. cit.

Hace unos días, en una jornada de capacitación en Ensenada (provincia de Buenos Aires) un directivo de una secundaria agrotécnica afirmaba con lucidez y mucha convicción, que la inclusión tiene que ver con el compromiso que el adulto tiene con el alumno y luego fue más preciso: incluir es involucrarse con el problema del adolescente.* Los procesos de inclusión implican múltiples desafíos, que son centralmente políticos y pedagógicos. Es decir, están ligados a un determinado ejercicio de poder cualquiera sea la escala que se trate, el Estado, la institución o el aula. Y significa poner en juego una diversidad de estrategias pedagógicas para que todos los adolescentes, cómo sean y dónde se encuentren (urbano, rural, privados de su libertad, hospitalizado, etc.) se transformen en alumnos, no para permanecer (estado que me suena a mantenerse, a un mientras tanto, pero en especial alude a un objeto), sino para aprender y crecer como sujetos y luego egresar de la escuela.

Incluir será asumir como ganada la apuesta a pesar de lo incierto de su resultado. Tiene que ver con la posición que se asume frente a la alteridad. Si se trata de otro que es amenaza permanente, haciéndole el juego a la construcción mediática del pibe gorrita, vago atorrante y peligroso. Si es un otro al que se intenta invisibilizar por distintos medios, ajustándolo al “no sabe no contesta”, o naturalizando que permanezca un tiempo, reincida y abandone.

O si se trata de una alteridad que tiene cosas para dar, alguien que puede complementar a pares y adultos; que solo es cuestión de comprender que lo escolar siempre ha sido cosa ajena para él o ella, que nunca es fácil jugar de visitante y que estaría bueno que pudiera jugar de local.

Para cerrar, vuelvo al guardapolvo, símbolo de nuestra escuela pública, especialmente cuando se acerca fin de año y los alumnos y alumnas del último año se apropian de ese emblema, quizás como nunca, ensayando infinidad de colores, de graffitis, de deseos. Dibujando sus nombres y el de los otros, un ritual que anuncia

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despedida o fin de ciclo pero que abre contra viento y marea la necesidad de mostrar lo propio, de sacar a pasear ese trofeo con frescura y algo de irreverencia.

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os tiempos son otros. Cambiaron la sociedad, la escuela, los alumnos, los educadores. Las relaciones entre padres e hijos son distintas. Tiempos de contradicciones y desafíos. ¿Qué hacer? Algunos miran para atrás, tratando de recuperar algún pasado dorado que se nos fue. Nostalgia, es una palabra que encierra otras dos: regreso y dolor. Creemos que por ahí, no es.

Parece mejor tratar de comprender, a “pesar de lo incierto de los resultados”, como dice el excelente artículo de Gabriel Brener, que tengo el honor de comentar.

Revisar el concepto de alumno inalterable en el tiempo; encontrar los modos para educar a los “nuevos” que se incorporan y darles la bienvenida en la escuela; escucharlos y nunca resignar nuestra condición de adultos.

Complejo, sin dudas; pero es el camino que preferimos. Elegir educar en estos tiempos es asumir riesgos, que diariamente se compensan con la devolución que nos hacen los jóvenes que requieren de nosotros conocimientos, ejemplos éticos, límites, rumbo y respeto.

Alberto Sileoni Ministro de Educación de la Nación.

Guardapolvo*

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o se sabe quién lo inventó. Como en una parodia de los grandes héroes —Moisés, Superman, Teseo— su origen es incierto. Su biógrafa, Inés Dussel rastrea seis historias de su nacimiento con progenitores diferentes, lugares distintos y fechas variadas. Y también, como muchos héroes, parece no haber nacido en las oficinas del Palacio donde habría de imponerse, sino en lugares alejados del Reino como las escuelas de frontera.

Pero sabemos que fue originalmente un invento de los propios docentes que luego la burocracia ministerial impuso en todo el sistema. Rápidamente se volvió sinécdoque de la escuela pública, de sus

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Gabriel Brener

rituales y de sus promesas. La simbolizó como pocos: su presencia destilaba igualdad, homogeneidad, inclusión, imposición, control, disciplinamiento, progreso, modernidad, limpieza, higienismo, asepsia, luminosidad, recato, asexuación y racismo. Y fue repartido sin miramientos por toda institución que impulsara formas de distribucionismo: cooperadoras escolares, sindicatos y sociedades de fomento. Últimamente se lo ve asomarse agitado al viento en afiches sindicales, pulcro y almidonado en propagandas de escuelas que se enorgullecen de su disciplina, y llenos de inscripciones y fotos digitales de fin de año. Es un héroe postrero de aquellos paraísos perdidos que alguna vez supimos conseguir.

Pablo Pineau Dr. En Educación (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mención en Educación (FLACSO) y Prof. de Enseñanza Primaria. Investigador y docente en UNLu, UBA y FLACSO. *Del libro Aseo y presentación.

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Escuela y familia22

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amilia y escuela. Podríamos decir que nacieron juntas, al menos hay un tipo de familia y un tipo de escuela que solemos asociar rápidamente. Por un lado, aquello que llamamos familia nuclear, (padre proveedor/jefe, madre cuidadora de hijos y menesteres domésticos y los pequeños, mejor siempre “parejita”, uno con el camioncito y ella con su muñeca). Por otro lado, la escuela, pero más precisamente aquella que identificamos como parte de un sistema educativo, quizás es el más claro ejemplo de institución moderna al mismo tiempo que constructora de modernidad. Me refiero a la escuela como artífice de los Estados Nacionales atravesada por las coordenadas del capitalismo taylofordista como matriz de su organización del tiempo, espacio y quehaceres de la instrucción masiva.

También podríamos decir que hay una noción de infancia que es cómplice de esa relación fundacional entre familia y escuela, concibiendo al niño como un ser en miniatura, inacabado, que debe sujetarse y completarse. Es probable que al hacer referencia al pacto entre familia y escuela, se ponga de relieve una necesidad inaugural de hacerse cargo del control y disciplinamiento de los más bajitos, y que esta haya sido piedra angular de este matrimonio por conveniencia.

Podríamos sugerir que se trata de una relación más por necesidad que por convicción, signada por diversos modos de encuentros y desencuentros. Una alianza que persistió durante buena parte del siglo xx en la que cada cual se hacía cargo de su puerta para adentro y la otra parte permanecía relativamente tranquila con la sensación de continuidad de algo de lo propio en lo ajeno.

Los desencuentros entre escuela y familia no pueden desligarse de una serie de transformaciones económicas, sociales y culturales que han modificado sustancialmente nuestra sociedad. Cambios en las formas de vivir en familia, en las pluralidad de familias (monoparentales, ensambladas, de parejas homosexuales, etc.), pero especialmente cambios en el reconocimiento social de estas mutaciones.

La expansión y masificación de la escuela, en especial en la secundaria, contribuye a la aceleración y amplificación de diversos tipos de desencuentros. Expresa una paradoja que debemos resolver. Una escuela diseñada para una elite colisiona con otra que pretende incluir a todos los alumnos en edad de asistir, con el respaldo de una ley nacional de educación, la escuela como derecho social y la inclusión escolar como política Estado.

22 Columna de Educación del miércoles 23 de marzo de 2011, en el programa “Uno nunca sabe”, por las mañanas de la Radio AM 750. Buenos Aires. Argentina. Disponible en http://www.elortiba.org/notapas1181.html, consultado en septiembre de 2013.

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Gabriel Brener

Un edificio, unos contenidos, unos profesores y toda una cultura escolar en torno a un ideal de alumno que muchas veces no es el que ingresa por la puerta de las escuelas del siglo xxi, sino el que permanece en la cabeza (en los deseos, en los cálculos) de muchos adultos.

Hay una concepción clasemediera que persiste en el sentido común escolar, como lo deseable, lo esperable y patrón de medida excluyente. Invisibilizando, postergando, a veces estigmatizando otras manifestaciones culturales, en especial aquellas ligadas a los sectores populares.

Vale decir que hace un buen rato, o unas décadas, que algo en esta relación se ha puesto muy difícil. Familia y escuela se necesitan mutuamente, pero se desconfían con la misma intensidad que se precisan. Pongámoslo en palabras de algunos docentes… “La familia no nos apoya”, “si ellos no ayudan nosotros no podemos”, “sin una familia bien constituida no se puede”, “con estos pibes no se puede”, etc. Es decir que, desde la escuela se pide (ruega) apoyo de los padres, pero cuando estos participan aparece una inmediata sensación de invasión.

Cuando no están quisiéramos que nos acompañen y cuando están, ¿no se estarán metiendo mucho?

Hagamos un ejercicio mental. Saquemos dos fotos, frente a una calificación negativa de un chico o un problema con las normas. Una en la década del 60 del siglo pasado y otra más actual: Si te lo puso tu maestro tendrá sus razones, y luego las penitencias, castigos y reprimendas. ¿¡Quién es y dónde está ese tipo que lo voy a buscar!?

Es interesante destacar una cuestión, un punto de inflexión en esta relación.

En los meses posteriores a la crisis que vivimos en 2001, la escuela fue de los muy pocos espacios públicos que permaneció de puertas abiertas a la sociedad. Y en esta exposición, frente a tantos malestares y padecimientos de la sociedad fue, en muchas ocasiones, depositaria de enojos o agresiones que no eran para la escuela, pero allí estaba la escuela atendiendo cara a cara y no con contestador telefónico que solo permite marcar 1 si es para esto y 2 si es para lo otro, ampliando la furia de quien escucha que luego explota en cualquier lado.

La asimetría entre adultos y alumnos, que antes era un punto de partida indiscutible, casi religioso, del orden de lo inalterable, nos revela que se trataba de una autoridad que se autorizaba en la fuerza del mandato, de tinte autoritario y paternalista. La relación entre familias y escuela también parecía funcionar en torno a esta lógica. El asunto era que una (en especial la familia) se adaptara a los requerimientos de la otra (la escuela). Me parece que en vez de pretender un acuerdo o pacto para salir del paso, o lamentarse por su mayor o menor eficacia lo que puede ser valioso es dar cuenta de los contenidos de esta relación, de algunas claves para pensarla en las condiciones de esta época. El desafío pasaría

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por sostener la asimetría como condición fundante entre generaciones, asimetría que hay que dotar de sentido, que no hay que suponer como hecha de antemano, que hay que construir acorde a los diversos contextos. Asimetría que en vez de ajustarse a un mandato inalterable se sostenga en la idea de una responsabilidad adulta que garantice (en el sentido de “hacerse garante”) las mejores condiciones de transmisión y cuidado hacia las nuevas generaciones.

Quizás se trate de una escuela que se anime a democratizar sus representaciones sobre “la familia”, haciéndole lugar a la pluralidad de formas de vivir en familia, así como a las manifestaciones sociales, religiosas, culturales que cada alumno/a trae consigo. Un lugar más auténtico que la notificación de la firma, que inaugure nuevas formas para dialogar y compartir, para aprender mutuamente, que no es otra cosa que un gesto de reconocimiento sincero y de sentida bienvenida hacia los niños y adolescentes que habitan las escuelas.

Quizás se trate de una familia que apueste e interpele a la escuela como el primer ámbito público institucional en el que sus hijos puedan aprender los medios de orientación necesarios para acceder a una ciudadanía activa y democrática, un espacio de encuentro con los otros parecidos y los otros diferentes, los de más acá y los de más allá.

El desafío es construir una relación más fluida y auténtica entre familias y escuelas, cada cual con sus ámbitos de autoridad, pero con más confianza, con acuerdos sujetos a revisión cada tanto, una escuela que acompañe a la familia y viceversa. Que la mira esté puesta en la enseñanza y el cuidado de chicos y chicas, asunto que siempre debe estar por encima de todo.

Quizás quien mejor ponga letra, sea el tan querido Mario Benedetti cuando sugiere en primera persona del plural.

Hagamos un trato, compañera usted sabe puede contar conmigo no hasta dos o hasta diez sino contar conmigo (…) hagamos un trato yo quisiera contar con usted usted sabe que puede contar conmigo.

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uántas puertas abre esta nota! Imagino que puede ser muy aprovechable ponerla en cuestión en reuniones de equipos docentes.

La relación familia y escuela efectivamente ha pasado por muchas etapas: padres y docentes acordaron por lo menos hasta mitad del siglo pasado que la escuela se haga cargo de tener a los chicos cortitos y ponerlos en vereda.

Hoy se trata de estar juntos para seguir de cerca el crecimiento y la formación integral de los chicos y adolescentes. Se trata de compartir la función educativa, que es mucho más que estar informados o recibir comunicaciones en un cuaderno.

Se hace indispensable entonces, revisar el concepto de participación que a veces se reduce a llevar tortas para una fiesta o a pintar una pared descascarada. Participar —dice el pedagogo español Santos Guerra— es intervenir activamente en las decisiones. Para eso hay que poder confiar en la contribución de los padres, confiar en que los criterios de crianza que se debatan, seguramente redundarán beneficiosamente tanto en la escuela como en los hogares.

¿Familia y escuela o familia en la escuela?

La familia tiene que poder ejercer el derecho a saber de qué se trata: qué se enseña, cómo se enseña, cuáles son las prioridades y las preocupaciones. Y a partir de ahí, tener más claro cómo acompañar la escolaridad de sus hijos desde un lugar protagónico. Pero reconociendo, que hoy la escolaridad abarca desde la mediatriz de un segmento hasta qué ocurrió el 24 de marzo; desde el sistema solar hasta la educación sexual. ¿Y qué hacer cuando no hay familia funcionando como tal? Los 90 produjeron abandonos y desdibujamiento de las funciones parentales.

Entonces, lejos de descalificar o de sumar dolor, hay que valorizar los pequeños gestos de interés, de acercamiento y estar doblemente presentes: articular con otras instituciones, promover entre los padres la solidaridad, ayudarlos a superar prejuicios.

Cada comunidad crea los puentes, los canales de comunicación posibles. Para eso es necesario ser flexibles, creativos, abiertos.

No es lo mejor, en principio hablar a las apuradas con una madre en la puerta de la escuela. Pero ¿si fuera la única oportunidad?

Si solo conocemos la cara de la abuela, ¿la dejamos ir?

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¿Es posible convocar a una reunión de padres de todos los alumnos? Si no lo es, ¿se podrá hacerlo por grupos?

Una reunión de este tipo también requiere planificación, objetivos claros que no se diluyan, administración del tiempo, una buena coordinación promoviendo la circulación de la palabra. Los padres reunidos descubren que es más lo que los une que lo que los separa, que pueden intercambiar experiencias y que ese espacio, esa posibilidad la da la escuela generando arraigo y pertenencia.

Cabe preguntarse: la formación docente, ¿capacita para construir este vínculo?

Tenemos que convencernos de que la escuela no se autoabastece, que sola no puede; no debe. Que es impensable una escuela que deje afuera a la familia.

En cambio, si un niño cuenta con ambas cual urdimbre y trama, podrá salir al mundo fortalecido.

Mirta Goldberg Lic. Periodista de Educación, Conductora del Programa Caminos de Tiza.

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Saber perder23

D

esde la más temprana infancia, cuando jugábamos al “fulbito” nuestros mayores nos gritaban, ¡pará la pelota, levantá la cabeza! y a partir de allí, entre otras cosas, podíamos crecer, nos íbamos diferenciando de ese modo en que juegan los más chiquitos, todos atrás de la pelota.

Sin embargo, algunos hechos recientes nos advierten que a los adultos no solo nos cuesta parar la pelota, ni hablar de levantar la cabeza, sino especialmente lo que se hace ingobernable es saber perder.

Sin dudas es doloroso para un hincha que su equipo descienda, nos pasó a varios. Y si de un Titanic se trata, resulta por lo menos impactante. Quizás porque solemos naturalizar aquello de que algunas cosas siempre fueron así y entonces ni nos animamos a suponer que pueden ser de otra forma. O es probable que sea realmente incómodo para buena parte de la sociedad, en sintonía con los medios (y viceversa) aceptar que hay cosas que pueden cambiar.

Hace solo un par de días, nuevamente la caída libre del exitismo contagioso, jugamos mal y los resultados de la copa América no son, por ahora, los esperados.

En los bares y las fábricas, en las oficinas y en las escuelas, en todos lados, vamos punteros, pero en el campeonato mundial del culpable buscamos culpables, y entonces casi sin juicio (pero no ese del “debido proceso”, sino el juicio que alude al uso de la razón) vamos despojándonos de lo más humano, insultamos a este o al otro, le deseamos peor vida y luego, desde la tribuna y también desde los micrófonos aparecen aquellos que piden linchamiento público. Quienes hace dos minutos eran Gardel y Le Pera se transforman en culpables, como si hubieran cometido un delito. Y no faltan aquellos dirigentes que van a la cabeza del razonamiento culpabilístico, se victimizan y señalan culpables a los más jóvenes porque “hacen política”, a otros porque no los dejan gobernar. Razonamientos que solo marcan la cancha estableciendo culpables y víctimas, un esquema binario que simplifica las cosas y nos hace creer que no pueden explicarse de otra forma.

Después nos sorprendemos cuando los medios de comunicación prenden las sirenas de alarma por la violencia en las escuelas, como si algunas de esas violencias pertenecieran a pequeños demonios que surgen por generación espontánea.

Quiero decir, cuando los más chicos, o sea, nuestros hijos o alumnos reproducen ese razonamiento culpabilístico pasando en forma inmediata al golpe y enalteciendo la cultura del aguante.

23 Publicado el 8 de julio de 2011 en ALAI, América Latina en Movimiento. Disponible en http://alainet.org/active/47924&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

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Periodismo pedagógico

Quizás sea momento para aprovechar la fuerza de esta violencia exitista, pero de otro modo. Tomar distancia de estos hechos y volver a mirar las mismas cuestiones, asumiendo una posición de responsabilidad, y un sincero hacerse cargo de uno mismo y de los otros. En vez de culpar a los pibes porque fracasan en las escuelas, o porque son violentos, hacernos cargo de ellos como sociedad adulta y ofrecerles un mejor lugar, por más complicado que eso sea. Hacernos cargo, los que gobiernan, los dirigentes de los clubes, los DT, los jugadores, los que salen por la tele y los que vamos de a pie, y volver a encarar lo que sigue, con los costos que haya que asumir, pero no de culpabilidad, mejor que sea de responsabilidad.

Lo anterior confunde o peor, ensucia la cancha, porque se asocia la culpa a una especie de delito. Culpable de robarnos algo, quizás la eternización del pasaporte en primera división, o del don “maradoniano” contraído en el 86, quien sabe.

Culpable de ser joven y depositario de las peores desconfianzas.

Será cuestión de echar menos la culpa y recoger más el guante, cada uno allí donde transita, cada uno con el tamaño de guante que le corresponde. Porque es posible que eso que se conoce como fracaso escolar no sea la culpa del adolescente que deja el colegio sino responsabilidad de esa escuela y de las políticas educativas. O que referirse a los pibes como la juventud perdida es la muestra más evidente del que renuncia a hacerse cargo. Y entonces la autoridad no se mide solo con la regla del castigo (que es lo que hace tope en las encuestas, como si resolviera algo), sino especialmente con la sensibilidad y la firmeza de adultos que se hacen responsables, que significa hacerse garantes de las generaciones más jóvenes.

Por otro lado, parece que seguimos anestesiados por buenas dosis del individualismo feroz de los 90 y del self made man, aunque circulen los discursos de que formamos equipos en todos lados. Nos creemos que el todo es solo la suma de las partes y nada más alejado que eso cuando se trata de armar una construcción colectiva que logre aquello que se propone. Seducidos por los efectos del mercado construimos el valor de la selección por la suma en euros de lo que cotizan los jugadores, pero advertimos que el juego colectivo no responde a dichos parámetros. De muy pequeños nos vamos acostumbrando a significar las cosas con un precio y le asignamos vital importancia, entonces ni nos animamos a ponderar otros valores. Será por eso que en la escuela muchas veces las notas se parecen al dinero, porque se trata de eso que uno tiene que acumular para poder pasar (aprobar) y entonces se otorga poco o ningún sentido a lo que se enseña o se aprende. Quien saca más nota puede competir mejor en el juego, ya sea el de alumno o el de docente, entonces puede ascender, de grado, de cargo. Qué curioso, en nuestro fútbol de cada día el descenso también depende de las notas, del promedio y esas cuentas…

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Gabriel Brener

Parar la pelota, levantar la cabeza y mirar a los compañeros es una condición necesaria para pasar la pelota, pero no para sacársela de encima, sino para hacerse cargo del pase e intentar ver cómo se puede construir en equipo. Y el error podrá ser más que objeto de sanción la mejor fuente de aprendizaje. Y saber perder, una condición de grandeza y madurez.

Armar equipo es un desafío que supone la construcción de un relato común, que nutre identidad colectiva y que requiere de tiempo, de ese bien que tanto escasea. Armar equipo supone algo del mediano o del largo plazo y eso va a contramano de una sociedad que parece componerse de episodios y fragmentos, en la era de los medios y de la urgencia.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

“G

anar, de qué sirve ganar, si no ganan conmigo los que vienen detrás”, escribió alguna vez el talentoso Roque Narvaja queriendo hacer la semblanza de una generación que quemó sus pestañas y sus vidas en la hoguera de las ilusiones. Hoy también sirve buscar la victoria, pero con un equipo detrás, como bien marca Gabriel. El fútbol, el movimiento de masas más importante del siglo xx, siempre ofrece respuestas al interrogante principal: ¿salvación individual o crecimiento colectivo? Gerardo Martino, hoy entrenador del fabuloso Barcelona de Messi, Xavi e Iniesta, le explicó con mucha paciencia a sus jugadores en Newell’s que había que tocar, desmarcarse y volver a tocar.

Avanzar unos metros con la pelota, girar si no hay huecos y comenzar de nuevo. Empezar la acción otra vez, con la sincera intención de encontrar el espacio necesario para ser profundo. Esto es: tocar, jugar, moverse, hablarse con la pelota hasta llegar al gol, la coronación de todo el esfuerzo.

Alejandro Fabbri Periodista, escritor, porteño, calamar, abuelo.

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No sabiendo que era imposible, fue y lo hizo24

E

l rescate de los mineros en Copiapó, desierto de Atacama, no solo será motivo de mercantilización mediática, sino fuente de inspiración literaria, del cine, del teatro o alguna ficción televisiva.

Treinta y tres hombres atrapados, a 622 metros de profundidad y con la única luz de unos focos artificiales.

Todos juntos, día tras día, más de dos meses, casi 70 días aprisionados por la tierra, con la absoluta certeza del encierro, la amenaza intermitente que significa acumular incertidumbre y la esperanza de volver a ver el sol.

A contramano de decenas de páginas que intentaran bucear en la intimidad de este gran hermano minero, la operación San Lorenzo nos ofrece una singular oportunidad para pensar, más allá de lo que ocurrió durante tantos días (patrimonio exclusivo de los treinta y tres), en los modos de resistencia humana en contextos tan difíciles como este encierro que recién ayer tuvo fecha de vencimiento. Bien vale clarificar que los mineros están expuestos a severas condiciones de trabajo, que son causantes, entre otras cosas, de accidentes como este. Condiciones de explotación que los medios masivos ocultan mostrando diversas aristas de un nuevo espectáculo.

Esquivando el show y con la alegría del rescate, me parece interesante arriesgar algunas conjeturas. La relevancia que significa sostener lo colectivo en circunstancias como esta. O de cómo el estar, el lazo con los otros puede convertirse en una condición necesaria o un obstáculo para seguir viviendo.

Interesante poder imaginar los modos en que un colectivo de personas, frente a la adversidad de la clausura, ante el abismo que supone no saber si conjugar en tiempo futuro, pueden recuperar el sentido tan fuerte de la vida, de la relación y el reconocimiento con los otros.

Hace varios años vivimos en un mundo que parece rendir culto al individualismo, a la supremacía del sálvese quien pueda (y cómo pueda) en que la autonomía parece ser una especie de ISO 9000 que certifica calidad, una especie de credencial educativa y pasaporte del ciudadano exitoso. Autonomía que quiere venderse como fortaleza, pero se desnuda como autismo. Y de esta forma todo lo que suene a dependencia cotiza muy mal en el mercado, porque depender de otro en este guion es un indudable rasgo de debilidad.

24 Publicado el 15 de octubre de 2010 en ALAI; América Latina en Movimiento, disponible en http://alainet.org/active/41619&lang=es, consultado en septiembre de 2013.

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Gabriel Brener

Sin embargo, la batalla que tantos días estos hombres libraron a semejantes pesadillas nos invita a revisar las formas en que solemos asociarnos entre las personas en las instituciones. Incluso, y a mí se me ocurre pensarlo en clave educativa, cómo naturalizamos ciertos modos de hacer como “la única manera” posible o cómo solemos congelar a ciertos “otros”. Algunos ejemplos: “con estos pibes no se puede”, “¿y qué querés con la familia que tiene? ¡Con estos docentes es imposible!”, “¡A mí no me prepararon para esto!”. Y la lista parece interminable…

La resistencia de los mineros puede ser un desafío para pensar (y revisar) cómo nos comunicamos, actuamos, en las instituciones, en el trabajo con otros, en los equipos que integramos y, en especial, los modos de enfrentar situaciones y contextos vulnerables. Quizás esta experiencia sea fructífera para ir en busca de indicios o señales que nos ayuden a deshacernos de las ataduras de lo habitual que suele congelarse como límite y nos ayude a revisar el sentido de lo que hacemos. Probablemente, estas revisiones inauguren nuevas preguntas, reafirmen o renueven convicciones, pero tal vez auguren un mejor convivir. Quizás, en la más profunda oscuridad, en que se desdibuja la noción construida sobre el tiempo, el día y la noche, en que disminuye el oxígeno y el alimento que hay que cuidar, se aprenden viejas y nuevas formas, más auténticas, de salvarse con los otros y no a costa de ellos.

Finalmente, también vale repasar algunos datos de la logística del rescate, en especial aquello relativo a la selección de los mineros en el orden de salida. Luego de probar a la cápsula Fénix en un primer viaje sin tripulante, desciende el rescatista y a partir de allí, más allá de conjeturas y pedidos, se establece quiénes serán los primeros y cómo será la lista. Serán vanguardia aquellos que han demostrado en este tiempo mayor capacidad para sortear posibles obstáculos físicos. Al medio irán otros tantos, entre ellos los más grandes, quienes poseen más riesgos y a la retaguardia un destacado líder, que no solo ejerce autoridad por dicha condición sino que ha sido quien administró provisiones en este lapso, quien ayudó a los otros a soportar mejor el encierro, quien ofrecía las cualidades para resistir más y mejor la tensión de la espera, el último pedazo de incertidumbre. Indicios de su liderazgo fueron las palabras de advertencia al presidente ni bien recuperó la libertad: “que esto no vuelva a pasar”.

Es probable que del deporte se aprendan algunas de estas decisiones, en especial, en aquellas circunstancias límite en que la táctica parece fundirse con la estrategia. De allí surgen valiosos aprendizajes que al igual que en la mina, sin duda, a la hora de planear o imaginar los modos de afrontar estos desafíos son muy potentes.

La experiencia de los treinta y tres mineros quizás ofrece algunas pistas para ir en busca de lo que puede lograrse cuando se derriba la barrera del self made man para recuperar la fortaleza del colectivo, del equipo que se propone objetivos

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Periodismo pedagógico

comunes y algún día (o varios) ocurra algo parecido a lo que alguna vez anunció Jean Cocteau, (que me animo a modificar de la primera del singular a la tercera del plural): “No sabiendo que era imposible, fueron y lo hicieron”.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

L

a reflexión pedagógica encuentra puntos de apoyo a veces impensados. A la hora de revisar qué sujeto educamos y para qué fines, Brener recupera la escena de un grupo de hombres atrapados en una mina y dispuestos a salir airosos del trance. No sería difícil vincular este cuadro con la alegoría de la caverna, una de las figuras clásicas para pensar la educación y el conocimiento. Sin embargo, el autor pone el foco en otro aspecto: la solidaridad de un grupo que comprende que el bienestar de cada uno se asienta en una acción colectiva de resistencia.

A mi modo de ver, este aspecto ya no nos lleva hacia Platón, sino hacia las experiencias traumáticas de nuestra historia reciente y la necesidad de posicionarse ante los embates del terrorismo estatal y la exclusión social. ¿Qué caja de herramientas provee la escuela para dar respuesta a estas situaciones extremas? Al amparo de una autonomía entendida de modo trivial, suele dar rienda suelta al individualismo y a la competencia por sobrevivir a costa de la derrota de los demás. La alternativa menos frecuente es que la escuela enfatice la cooperación y la solidaridad: antes que preocuparse por si los alumnos “se copiaron”, que se ocupe de ligar la suerte de cada uno a las acciones colectivas. Bienvenida la inquietud de Brener por acentuar la resistencia frente a la resignación y la acción política frente al éxito personal. Quizá la escuela nos haya dado, hasta el momento, solo las sombras de los que realmente podemos construir al salir de la caverna.

Isabelino Siede Especialista en educación ciudadana.

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Pensar entre los muros25 Plantear el análisis de la película Entre los muros resulta un auspicioso ejercicio para reflexionar sobre los encuentros y desencuentros entre generaciones, entre docentes y alumnos, entre culturas diferentes, para resignificar a la escuela como un ámbito valioso de pertenencia, de filiación y transmisión cultural.

E

ntre los muros es un filme de reciente aparición, en el que su director, Laurent Cantet, 26 hace un lugar para explorar aquello tan intenso y complejo que acontece al interior de un aula de escuela media en esta época. Permite espiar, casi en tiempo real, instantes de un día cualquiera de la vida en las aulas.

Algunas situaciones del cotidiano escolar permiten al espectador recuperar la propia biografía escolar, ya sea por contraste, lejanía o extrañeza respecto de ella, ya sea por identificación o por los interrogantes que provoca, lo que parece improbable es permanecer indiferente. Aquello que sucede al interior de las escuelas en tierras galas es muy provechoso para analizar las prácticas escolares.

En diversos espacios de capacitación y diálogo con docentes y directivos de escuelas medias de diferentes lugares de Argentina, 27 fue posible relevar la proximidad y familiaridad de aquellas escenas con las de este país.

Este artículo es una invitación a pensar entre muros. Por un lado, abordar este relato fílmico como texto, sobre el cual poder subrayar, destacar, criticar, tomar distancia y también posición. Por otro lado, arriesgar una reflexión entre fronteras. Entre límites que parecen infranqueables, que separan a un grupo de adolescentes que practican el rol de alumnos de otro grupo, de adultos (en particular, uno de ellos) que intentan enseñarles, que le ofrecen algunos medios de orientación, en una trama de intercambios y situaciones que convence, al menos, de que dicho pasaje se nutre de contradicciones, complejidades, desencuentros, pasiones y apatías, sinsabores y una buena dosis de incertidumbre.

Al finalizar la primera escena, que incluye un buen tramo de la clase inicial de François Marin (el protagónico profesor de Lengua), se está frente a un

25 Publicado en Revista Novedades Educativas Nº 224, agosto de 2009, disponible en http://denadiesyderechos.files.wordpress.com/2010/02/pensarentremuros_brener.pdf, consultado en septiembre 2013.

26 Laurent Cantet dirigió Recursos humanos (1997), El empleo del tiempo (2001), entre otras películas.

27 Se trata de un texto fílmico muy potente para analizar y trabajar con colegas. En este caso me refiero a espacios de capacitación a docentes y directivos en la provincia de Buenos Aires, por un lado, y a intercambios con colegas de distintas regiones del país, a través de foros virtuales en una modalidad de formación académica semi presencial.

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relato fílmico que logra condensar, en pocos minutos, lo complejo e incierto del trabajo pedagógico en el aula y los múltiples condicionamientos del oficio de ser profesor o profesora.

Complejidad que se corporiza, entre otros asuntos, en algunas de estas variables: sincronización de habilidades para manejar un grupo de adolescentes muy heterogéneos, dominio de la disciplina a enseñar, de los modos de acceder a ella, moderación del diálogo colectivo, control y seguimiento de las participaciones, sostenimiento de un clima necesario para una buena convivencia, capacidad para anticipar (prevenir) e intervenir en una situación conflictiva, para seguir la sinuosidad del pensamiento de cada uno y de todos en forma simultánea y retomar el hilo conductor de la clase, intervención en situaciones de enfrentamiento verbal, físico entre alumnos/as, atención al conjunto de la clase al mismo tiempo que al uno a uno y se podría seguir con una vasta lista de acciones.

El oficio del profesor puede emparentarse con el de un actor. Una intensa exposición, el desafío de la seducción constante o el riesgo de “quedar nominado” o “sentenciado”, según la real academia televisiva. A diferencia de la actuación, 28 el docente no dispone de un libreto exhaustivo, sino de algunas ideas (planificación en la jerga pedagógica) que se asemeja más a un viaje del que solo (a veces) se conoce su punto de partida.

Laurent Cantet ofrece un singular recorrido en el que propone zambullirse, sin escalas, al paisaje escolar de esta época, con aquellos accidentes geográficos que suelen notarse a simple vista, pero también con fenómenos poco tangibles que transitan debajo de la superficie y marcan el pulso, la temperatura de las clases. Realidad ininteligible la del aula, que sin dudas puede equipararse, en otra escala, con las circunstancias de la vida en comunidad. En palabras del director: (…) pensaba que era interesante mirar una clase porque ahí está el origen de todas las cosas importantes que se plantean en nuestra sociedad. Es el lugar donde los jóvenes comienzan a reflexionar sobre su lugar en el mundo. Una clase es una comunidad. Finalmente, representa bien a nuestra sociedad. Por otra parte, tenía ganas de filmar adolescentes. Es un momento tan importante en la vida.

Tenía ganas de filmar esa energía. (…). (Diario Clarín, 14 de abril de 2009). 29

28 Me refiero a la actuación ligada a un libreto, ya que también la actuación, al igual que la docencia, supone permanente improvisación.

29 En http://edant.clarin.com/diario/2009/04/14/um/m-01897075.htm, consultado en septiembre de 2013.

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Autoridad pedagógica: de la imposición a la autorización (Instantáneas de Entre los muros) Están desarrollando una clase con el profesor Francois, ingresa el director para presentar un alumno nuevo a la clase. Saluda e indica que se pongan de pie.

La mayoría se levanta, no en forma simultánea. Algunos no lo hacen. El director señala “eso también es para los que están atrás vamos levántense Cherif, ¿no has escuchado lo que dije? ¡Todos se tienen que levantar! Recuerden que es una forma en que se debe saludar a un adulto. No es una señal de sumisión ni de humillación”.

Sostener una clase con adolescentes en una escuela secundaria en los tiempos que corren pareciera ser una cuestión poco sencilla. Y cuando digo sostener, aludo a la posibilidad de mantener un buen clima de convivencia y enseñar alguna disciplina por un buen rato. Acciones que distan de resolverse de manera mecánica o a través de algunas fórmulas o ecuaciones efectistas que simplifican una realidad compleja, cambiante y que, además, son una caja de resonancia de los aconteceres sociales contemporáneos. Aquello que sucede en las aulas no puede concebirse como algo dado, fijo e inmutable, sino como fenómeno dinámico, imprevisible, fruto de una construcción histórica de larga data que evidencia rupturas y continuidades. Así como tampoco puede pensarse como algo aislado, sino como parte de prácticas sociales y culturales más amplias, siempre situadas en contexto.

Lo que sigue son expresiones del ministro de educación francés al asumir su cargo en el actual gobierno: “(…) imponer el uso del «usted» en todos los colegios e institutos del país. Una forma de deferencia «indispensable» cuando el alumno se dirija a su maestro (…) asegura el nuevo ministro de educación galo, Xavier Darcos.” «Quiero una escuela en la que todos los alumnos se levanten cuando el maestro entre en la clase. Una escuela de la excelencia, del respeto y de la autoridad». (…) «Hay que instaurar una nueva actitud en las escuelas. Los teléfonos móviles tienen que apagarse, hay que quitarse la gorra y hablar de usted a todos los profesores», insistió Darcos. 30 Son indicios de ciertas retóricas moralizantes y autoritarias que reaparecen en la esfera pública. Resultan disruptivas y a contramano de la posibilidad de lograr mejoras en las relaciones entre adolescentes y adultos/as. Se trata de gestos, 30 Primeras declaraciones del Ministro de Educación en circunstancias de asunción del primer ministro francés Nicolás Sarkozy, Buenos Aires, La Razón, 24 de mayo de 2007.

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discursos y políticas de una restauración conservadora del orden, que se presentan como soluciones simples y únicas a los problemas escolares, instalando una lógica que plantea una relación directamente proporcional entre restitución de viejas normas y “recuperación de la autoridad”.

Dichas expectativas de restauración educativa en Francia pueden pensarse en sintonía con escenas de Entre los muros así como con las imágenes (que seguramente se recordarán) de las revueltas de los jóvenes de los suburbios parisinos en los últimos años. Las premisas que siguen las iniciativas de los gobernantes sin dudas colisionan frontalmente con el devenir de los procesos de cambio que se vienen dando (y necesitando) en el marco de una profunda crisis anunciada de la escuela moderna. Reverenciar al adulto poniéndose de pie, diciéndole de usted, entre otras acciones de este calibre no es más que un retazo de ese anhelo restaurador de la vieja escuela que, temerosa por no poder controlar ni presente ni futuro, quiere reinstalar la fuerza de mandato de una autoridad del pasado.

Al haber sido durante algunos años director de una secundaria31 y pasar por estas escenas y la del epígrafe en particular, me asaltó aquella sensación de cierto malestar que tenía cada vez que los alumnos y alumnas se ponían de pie, al ingresar al aula o cuando lo hacía un profesor. Eso ocurrió las primeras semanas, por esa inercia de la tradición (al menos conmigo, ya que explicité que no acordaba con ese gesto), pero pude ir observando que no solo no era un cumplido para con todos los adultos sino que se correspondía con cuestiones de género. Solo seguía teniendo un (desgastado) efecto con los profesores varones más antiguos. No era un gesto automático para con todos los adultos y las adultas.

Las relaciones pedagógicas deben cambiar en sintonía con las transformaciones económicas, tecnológicas, culturales e institucionales que condicionan el vínculo entre docentes y alumnos, y de ellos con la cultura. Ha mutado en las últimas décadas y en forma acelerada, la relación de la escuela con la sociedad (y viceversa). El vínculo entre generaciones convoca a formular nuevas preguntas, por más incómodas y disruptivas que ellas sean, interrogantes que desbordan los límites escolares y que van desde el contenido de dicha asimetría, las visibles alteraciones entre adultos y niños/jóvenes, los modos de relación con el saber, hasta la propia noción (y promesa) de futuro, argumento sólido e incuestionable que la institución escolar mantuvo casi intacta por cientos de años y que hoy está puesta en jaque o al menos muy desdibujada.

La lógica que sustenta los discursos restauradores del orden y la disciplina de antaño se asientan en la negación de una serie de transformaciones ligadas a lo que fue el Estado-Nación y las formas de subjetividad vinculadas a dicha

31 De un colegio en la zona norte del Gran Buenos Aires, con casi medio siglo de vida.

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organización social e institucional, centrado en el ciudadano y el alumno de otra época. Las normas, procedimientos y demás regulaciones que resultaron eficaces en el marco de dicha subjetividad hoy se encuentran devaluadas, cuestionadas, fragmentadas, o con un muy bajo impacto o eficacia en el cotidiano escolar.

Existen muchos modos de entablar diálogos entre adultos y adolescentes, incluso diversas maneras de saludarse. Pero ponerse de pie no tiene ninguna relación a priori ni con el respeto, ni con la confianza y siempre, aunque estuviera disfrazado con diversos argumentos, se ha tratado de una reverencia, una señal de sumisión. Hace rato el respeto no pasa por esos gestos.

Autoridad como mandato (Instantáneas de Entre los muros) En el inicio del filme, Francois comienza la primera clase del año lectivo. Predominan el bullicio y un clima de dispersión que demora el inicio de la clase. El docente les plantea que perdiendo 25 minutos de una hora se desperdician determinada cantidad de horas y semanas en el año, y que pierden en comparación con otras escuelas. De inmediato, una alumna le replica y corrige con exactitud su planteo, indicándole que nunca tienen una hora sino 55 minutos. Corrección que el docente acepta con algún gesto reticente. Luego, propone como ejercicio de presentación que cada uno/a escriba su nombre en un papel y lo coloque en su mesa de modo tal que pueda ser leído por sus compañeros/as, al estilo de un cartel de presentación personal. Esmeralda, una alumna, cuestiona este pedido (luego sostendrá un rol muy activo de contestación y resistencia) “¿(...) por qué tenemos que escribir nuestros nombres? Si usted ya nos conoce”. François le aclara que más de la mitad de la clase son nuevos. “Está bien, yo voy a hacer eso, pero si el profesor también escribe su nombre”. François reconoce el pedido, se acerca al pizarrón y anota su nombre.

Durante mucho tiempo (quizás la mayor parte del siglo pasado), la autoridad de los profesores estaba ligada a una especie de “efecto institución” (Dubet, 2004; Tenti Fanfani, 2004). El mismo acto de nombramiento del cargo docente, amparado por el reconocimiento formal del Estado, generaba un efecto de autoridad casi mágico, convirtiendo a una persona común en otra dotada de un crédito especial. Una especie de respaldo “automático” que daba una sensación de estabilidad, seguridad y, especialmente, un sólido repertorio de certezas. Es innegable que siempre existió un margen de cualidades del desempeño de cada sujeto, pero, lo que aquí quiero distinguir, es la fuerza imperante en torno a un sólido respaldo institucional que minimiza la necesidad de la persuasión y seducción constante. Aspectos que sin duda, en estos días, emparentan al docente con

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un actor en estado de estreno permanente, inventándose a sí mismo todo el tiempo, desplegando una y mil maneras de atrapar al alumno/a-espectador/a como si intentara evitar que lo cambien de canal con la sentencia del zapping.

François Marin, el profesor protagonista, como tantos docentes, oscila entre el desafío de construir una autoridad democrática y la irrupción de algunos destellos de modelos más tradicionales que han sido (y siguen siendo) dominantes en las escuelas. Por un lado, promueve la construcción de un diálogo abierto, con lo controvertido que ello significa. Se arriesga y apuesta a otras voces y pensamientos, aunque sosteniendo su propia visión, ofrece un espacio de negociación de significados, sin perder su condición de árbitro. Se observa en estos gestos de François rasgos de una autoridad democrática, que tiende a autorizar la palabra de sus alumnos/as. Por otro lado, a veces, lo traicionan algunos gestos de la vieja escuela, le reitera a un alumno que pida permiso para levantarse cuando ya lo había hecho, y lo hace retroceder. De esos gestos extemporáneos con los que muchas veces se tropieza, luego este alumno simula una caída, provocando más dispersión todavía.

En una conversación personal con una alumna después de clase le insiste exageradamente que se disculpe y obtiene dicha respuesta que luego la alumna demuestra como forzada y fingida. Esta escena nos ofrece una instantánea, muy valiosa, para detenernos en aquello que entre colegas llamamos reflexión sobre la propia práctica. François patea un banco, expresa su bronca y en ella la evidencia de sus propias contradicciones. Reacción que devela algo de su impotencia, un darse cuenta de sus propios límites, de la notable ineficacia de su reciente actuación.

Es probable que una serie de pautas escolares almacenadas en la memoria de algunas generaciones se recuerden no tanto ligadas a distintos fundamentos pedagógicos, sino más bien a un accionar que formaba parte de la tradición, de esas cosas que “siempre se hicieron así”, sustentadas en la habitualidad de los usos y costumbres. Y esa es su razón pedagógica más sólida, se podría pensar que se trata de una autoridad como imposición. Autoridad tradicional que se sostiene en aquella fuente tan conocida y fácil de transmitir, resumida en una sentencia tan rotunda como familiar: “porque te lo digo yo”. Una autoridad que se funda menos en la legitimidad que en el mandato. Si bien en nuestro país la conformación del trabajo docente se configuró por tradiciones pedagógicas de diversa procedencia, aquella que ha sido hegemónica fue la versión de la autoridad de los normalizadores, que Adriana Puiggrós (1990) ha definido como aquellos pedagogos laicos y católicos argentinos que hacia fines del siglo xix impusieron un modelo pedagógico en el cual, “el educador era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente peligroso”. Los sujetos populares, inmigrantes, indígenas, gauchos significaban la continuidad de la barbarie, por lo que se hacía necesario “civilizarlos”, normalizarlos. Una versión de autoridad como imposición, constitutiva del sistema educativo argentino,

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que se materializa en numerosas camadas de maestros de nuestras escuelas normales (primeros laboratorios de la pedagogía normalista), en el diseño de creativos dispositivos de disciplinamiento escolar, planes de estudio, códigos y normas de procedimientos, edificios escolares, textos pedagógicos, etc. Autoridad como imposición que se expresa en una relación de rígida asimetría en la que hay alguien que manda y otro que obedece, de manera lineal. Un adulto todopoderoso, omnipotente que está encomendado (casi por vocación divina) a depositar en un alma vacía e inmadura (de los niños o adolescentes) las respuestas necesarias para la vida. De allí podemos recuperar la condición de santuario para la escuela y de pastor para el docente, que conduce su rebaño. Rodolfo Senet, referente de esta pedagogía normalizadora de principios del siglo pasado, afirmaba: “el profesor tendrá buen cuidado de que toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más conveniente que se abstenga de darla”.32 Las retóricas moralizantes de restauración pedagógica intentan recuperar (como si se tratara del trabajo de un arqueólogo) los restos fósiles de esa autoridad del efecto institución, evitando o negando las condiciones de los nuevos contextos y sujetos, de las culturas juveniles, de los nuevos sujetos, esquivando las mediaciones necesarias que requieren adultos y adolescentes si pretenden sostener una convivencia. Expresan toda la nostalgia por “esa autoridad perdida” como intentando reponer una operación salvadora que restituya la seguridad de una autoridad inapelable, sin fecha de vencimiento, que lo que haga sea “de una vez y para siempre”.

Pero las coordenadas de estos tiempos parecen poner en evidencia que ya no se trata de una autoridad, sino más bien de muchas autoridades que, lejos de ser únicas, estables y duraderas resultan ser más situacionales y efímeras. Se trata de una relación con claros límites temporales, que debe ser renovada con relativa frecuencia.

Las prédicas de las pedagogías nostálgicas bregan por sostener de un modo inquebrantable el modelo adulto-céntrico que ha sido dominante en las relaciones entre generaciones, en la familia, en las escuelas, pero que tiende a conmoverse por la potencia de las transformaciones aquí mencionadas. Podemos afirmar que tanto las infancias como las adolescencias son construcciones históricas y sociales; la relación con el mundo adulto se ha ido transformando en cada época y contexto. Y esa distancia tan desproporcionada entre generaciones, que ha sido característica de buena parte del siglo xx se ha modificado en forma sustantiva, y sigue acortándose.

32 En: Puiggrós, Adriana (1990), Sujetos, disciplina y currículo, en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.

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Tiempos marcados por una separación abismal, casi absoluta en dicha asimetría. Se trata de concepciones y prácticas que han sostenido un modelo de autoridad más anclado en el valor de los mandatos fundacionales, de un docente omnipotente y sin fisuras, como ejemplo moral físico, psicológico y social de los alumnos, quienes, a su vez, han sido caracterizados como seres incompletos, inmaduros, sin ninguna posibilidad de asumir responsabilidades sobre sí mismos.

Lo que ha cambiado es un tipo de relación entre adultos y adolescentes que se basa en una noción de transmisión vertical e inalterable. El papel de los medios de comunicación, de la cultura digital y audiovisual, de la preponderancia de la imagen por sobre el texto escrito, deben contemplarse de manera estratégica en los cambios y alteraciones intergeneracionales. Las transformaciones en las configuraciones familiares, la temprana asunción de responsabilidades, las conquistas de niños y jóvenes como sujetos de derechos, entre otras muchas variables impactan en dicha asimetría.

Es probable que en otra época hubiese sido sancionada una alumna que exigía a su docente que comenzara dando el ejemplo con aquello que estaba pidiendo. François acepta algunos señalamientos de alumnas y alumnos, escribe su nombre en el pizarrón y así se presenta. Frente a la pregunta de un alumno (en aparente representación de lo que “se dice por allí”) sobre su condición de homosexual, ni se altera, ni sanciona y frente a la evasiva de este alumno por reconocerse autor de su pregunta transforma dicha situación en una significativa instancia de aprendizaje para el alumno y los demás.

En las últimas décadas asistimos a un proceso acelerado de cambios en los que se fue despojando a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados y omnipotentes, clave identitaria de la escuela moderna. Dichos procesos de desacralización de la autoridad adulta erosionan seguridades y referencias normativas que se suponían inalterables (Jacquard, A.; Menent, P. y Renaut, A. 2004).

Autoridad como autorización (Instantáneas de Entre los muros) Los alumnos están en la puerta del aula, en instantes ingresarán a clase. Souleymane está mostrando fotos de su teléfono celular a unos compañeros. El profesor François que está llegando a dar la clase logra captar aquello. Luego lo aprovechará como una posibilidad de encuentro con este alumno, para dar visibilidad a su autorretrato, para ofrecerle otra forma de aprender. Siendo el celular un objeto que ocupa buena parte del repertorio de normas escolares, en general para

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prohibirlo o limitar su uso, me parece valioso destacar que aquí funciona como una oportunidad.

François construye una conversación con notable creatividad y compromiso, con los desafíos que ella implica, en especial cuando sabemos que entre adultos/ as y adolescentes predominan los monólogos yuxtapuestos. Se anima a la sinuosidad del camino que adquiere el pensamiento vivo de esta clase, a lo que cada joven propone, a negociar con la palabra y actitud de cada uno/a de ellos/as. Más allá de la pertinencia de sus respuestas, más allá de los resultados que obtiene, construye un clima de diálogo abierto. La autoridad que practica nuestro profesor tiene menos que ver con la intención de construir una réplica de sí mismo (o de sus respuestas) y más con la posibilidad de empoderar a sus alumnos, de hacerlos crecer, poniendo en acto la propia etimología del término autoridad, 33 la de aumentar al otro, de fortalecerlo. Muchas de las acciones de François (por supuesto otras no), develan pistas, hechas de gestos y palabras que seguramente nos permiten dar letra o contenido a la necesaria asimetría entre adultos y adolescentes en nuestras escuelas. Autoridad que se nutre de un ingrediente bien preciso, ajeno a la versión de la autoridad como imposición. Se trata de la confianza. La confianza como hipótesis sobre la conducta futura del otro. De una autoridad dispuesta a asumir riesgos, por alguna situación imprevista, por algo, y en especial por alguien. Una especie de apuesta que consiste justamente en la posibilidad de no inquietarse por el no control del otro y del tiempo.34 Volviendo a otra escena. François intenta que sus alumnos y alumnas puedan presentarse, escribir un autorretrato. Un alumno, Souleymane, que siempre se ubica al fondo del aula, que se resiste a ser parte y desafía al docente, decide no participar de dicha actividad. Pero el profesor, atento a ciertos detalles percibe que a Souleymane le gustan las fotos y entonces apuesta a ese lenguaje, para que este alumno, a quien le cuesta mostrarse, pueda construir un relato sobre sí mismo. François expresa su autoridad dando confianza a este alumno, más allá de lo incierto de los resultados.

En tiempos de debilitamiento de las instituciones modernas, la escuela entre ellas, se torna necesario edificar autoridades confiables, que permitan, como sostiene R. Sennett (2004) perturbar las cadenas de mando como un modo de sostener la autoridad legítima, tratar los controles como si fueran proposiciones y no axiomas, 33 Autoritas, que proviene de la palabra latina “auctor” —autor—, que a su vez viene del verbo “augere”, aumentar.

34 Laurence Cornú (1999), “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en: Frigerio, G. Poggi, M. y Korinfeld, D. (comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Ediciones Novedades.

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dándoles sentido a las normas que regulan las relaciones entre los sujetos. No se trata de optar entre un modelo de autoridad adultocéntrica centrado en el “porque te lo digo yo” o la resignación de una demagogia condescendiente del “porque vos querés”. Lejos de permitir arribar a buen puerto, esta lógica de opción binaria aumenta la sensación de impotencia y reduce, simplifica el problema de la construcción de una autoridad adulta, responsable y democrática.

Vale destacar la intención del director del film respecto de la figura del profesor: (…) Para mí esa película era el contraejemplo. Particularmente la creación del personaje del profesor. Yo tenía ganas de mostrar un profesor que no fuera un Dios que sabe todo, que siempre encuentra la respuesta justa, y que cría a sus alumnos y los eleva. Es cierto que se intentó encontrar un personaje muy humano, que duda, que a veces hace cosas magníficas, y al día siguiente hace cosas que no son muy buenas. Un día tiene éxito y al día siguiente fracasa. Y, sobre todo, comete errores. (Clarín, jueves 14/04/2009) 35 Aquello que ofrece François como adulto, como profesor, es una versión necesaria sobre la autoridad, en tanto se fundamenta en la autorización del saber a enseñar, en la búsqueda del diálogo, en la contradicción y el error como fuente permanente de aprendizaje. Una versión de la autoridad pedagógica, que consiste más en un proceso de hibridación que en un modelo puro que describa cualquier manual del buen educador. Y la elección es no caer en la trampa de la opción binaria, de juzgar si aquello o esto que hace François está bien o está mal. No se dirime en dichas calificaciones la riqueza de su actuación, sino yendo en búsqueda de indicios, señales que nos permitan dilucidar formas de construir una autoridad más democrática y plural. En la que errores y contradicciones no se sentencien como desvíos o limitaciones sino que sirvan como objeto de indagación, nuevos puntos de partida para la reflexión pedagógica sobre la autoridad del docente.

Las escuelas están pobladas de muchedumbres, que van y vienen. Muchos docentes que se cruzan entre sí. Pero, a veces, se parece más al cruce entre transeúntes que atraviesan la misma avenida que a sujetos que comparten preocupaciones por la misma institución y los mismos alumnos. La vida cotidiana de la organización escolar contempla mínimas e insuficientes instancias de encuentro, debate e intercambio. Cuestión que debe ser prioritaria en la agenda y cambios de política educativa. Lo dicho no minimiza el valor de esos pocos espacios que

35 Ver: http://edant.clarin.com/diario/2009/04/14/um/m-01897075.htm, consultado en septiembre de 2013.

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existen y es fundamental aprovechar al máximo para dialogar y pensar entre colegas. Resulta interesante aquí recuperar la idea de que todo puede convertirse en una ocasión, las otras personas, el cruce con un colega, el pasarle un texto valioso dentro del registro, hacer o leer una cartelera, todo lo que está dando vueltas por allí, puede transformarse en una ocasión. Así como contracara de la ocasión todo lo que está ahí puede perpetuarse como algo cerrado, mudo y ajeno, y quedar ahogado en la inercia. Dice Graciela Montes (2002): (....) la ocasión es algo más que la supervivencia, aunque la supervivencia sea condición necesaria para la ocasión porque las ocasiones, como es natural, tienen que darse en vida. Sobrevivir es seguir viviendo, sobrenadar en el tiempo sin hundirse. La ocasión, en cambio, es un punto de resistencia al tiempo, hincha de significaciones el instante. La ocasión abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a que allí se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano. Lo nuestro son los mundos, no sabemos vivir sin ellos. Si no conseguimos fabricarnos los propios tomamos otros, ya hechos, y nos los calzamos o nos los encasquetamos de cualquier manera, como sea con tal de no quedar a la intemperie (...).36 Se trata de aprovechar estas ocasiones para revisar, repensar y reponer contenido a la necesaria asimetría entre docentes y alumnos, asimetría que ya no se asienta en el “efecto institución” de larga duración, sino que está necesariamente sujeta al diálogo entre colegas y debe revisarse cada tanto.

Se trata de estar advertidos de la existencia de muy diversas formas de construir autoridad. Puede ser tal limitada una autoridad por imposición como otra que emane de una demagogia condescendiente, pero también aquella que con la excusa “liberadora” de un dejar hacer promueve impunidad o irresponsabilidad.

Apuesto a la idea de una autoridad como autorización, de mundos posibles, de transmisión cultural, de la pasión por enseñar una disciplina, la autorización del otro/a y sus expresiones estéticas, religiosas, étnicas, sexuales y culturales. Se trata de arriesgar por una autoridad adulta y democrática que pueda erigirse desde la responsabilidad por el cuidado y la enseñanza, que pueda hacerse garante de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Una autoridad que no dimita y que elija ser repartidora de ocasiones.

36 Graciela Montes en conferencia inaugural a la Feria del libro infantil y juvenil, llevada a cabo en la Ciudad de Buenos Aires el 22 de julio de 2002.

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Autoridad como diálogo (Instantáneas de Entre los muros) “Profesor… ¿por qué imperfecto del indicativo?”, pregunta Esmeralda. Se produce un intercambio sobre el sentido de este aprendizaje… Luego el profe pregunta si alguien puede dar un ejemplo del imperfecto del subjuntivo. Dan ejemplos del presente de dicho tiempo, él lo retoma, pizarrón mediante. Entonces, Esmeralda, con tono irónico le dice que ella no le hablará así a su madre, otras alumnas se suman en este cuestionamiento de sentido por este aprendizaje. François les dice: “me están diciendo que no les va a servir para nada… aprendan a conjugar y después cuestionen su uso”, otra alumna contesta “profesor está hablando en serio, ni mi abuela habla así, ni su bisabuelo”. Otro alumno: “¡eso es la Edad Media!”… Otra alumna argumenta, “es burgués… cuando fue la última vez que escuchó a alguien hablar así”. François: “ayer, entre amigos usamos el imperfecto del subjuntivo…” “no las personas normales” dice algún alumno… el debate se torna intenso, muchos hablan al mismo tiempo. François ordena el diálogo pero no lo abandona, redobla su apuesta, aclara que “seguirá el debate, pero con calma”. Agrega, “es cierto no todas las personas hablan así, y que son raras las personas que lo hacen, las personas snobs usan el imperfecto del subjuntivo. Alguien le pregunta por el término snob y él lo explica y reconoce que se trata de un registro algo formal o algo afectado o aburguesado y explica “qué importante es percibir que existen diferentes registros, y el saber alternar entre ellos, en fin saber viajar entre todos y dominarlos”.

En otra clase, dos alumnas lo interpelan por el uso de nombres franceses o en inglés, “nombres de blancos” le dicen: “tu usas nombres extraños” (aludiendo al nombre de Bush). François responde que se trata del presidente de los EE.UU. Las chicas le reprochan por el uso abusivo de nombres con origen francés y nunca provenientes de otros lugares. “¿Por qué no usas Ashissata Rachid, o Ahared?” sugieren las alumnas.

François expresa que si tiene que seleccionar nombres que estén ligados a los orígenes de todos sus alumnos no acabarían nunca. De igual modo, habilita este espacio y las alumnas siguen ensayando otros nombres propios que parecen estar ausentes. Las adolescentes, con énfasis y ocupando ese lugar conquistado, mencionan con orgullo otros nombres, claramente ligados a sus culturas e identidades.

Los intercambios de comunicación entre personas son intercambios lingüísticos que también son relaciones de poder simbólico, en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos.37 Y no escapa a esta

37 Bourdieu, P. (1985), ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal.

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lógica aquello que acontece en las escuelas. Así como señalábamos los rasgos centrales de la autoridad ligada al efecto institución, no podemos desconocer que la escuela cumple una función estratégica en los procesos de elaboración, legitimación e imposición de una lengua oficial. Bourdieu (1985) es contundente al respecto: (…) el sistema de enseñanza, cuya acción va ganando en extensión e intensidad a todo lo largo del siglo xix, contribuye sin duda directamente a la devaluación de los modos de expresión populares, rechazados al estado de “ jerga” y “ jerigonza”(…) y a la imposición del reconocimiento de la lengua legítima. (p.11) En relación con el lugar del docente y la escuela, señala: El mercado escolar está estrictamente dominado por los productos lingüísticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un débil capital cultural y de la correlativa débil propensión a aumentarlo por la inversión escolar, condena a las clases más desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar, es decir, a la eliminación o a la autoeliminación precoz que unos mediocres resultados entraña. Las diferencias iniciales tienden, pues, a reproducirse (…) los menos inclinados o aptos para aceptar y adoptar el lenguaje escolar son también los que menos tiempo están expuestos a ese lenguaje y a los controles, correcciones y sanciones escolares. (p.36) François es portador del mandato homogeneizador de la escuela moderna, de la enseñanza del francés como lengua estándar y todas sus derivaciones disciplinantes. Pero es interesante observar cómo se producen algunos cortes o rupturas respecto de cierta inercia pedagógica heredada, a partir de la resistencia de las alumnas y alumnos, y en la concesión (más o menos voluntaria) o espacios que ofrece el profesor a partir de dichas participaciones. Y en este marco, se producen intercambios, negociaciones de significados, que enriquecen el vínculo pedagógico, interrumpiendo o resistiendo la mera reproducción de un orden establecido de las cosas. Son situaciones que irrumpen en el aula cuando se abre un diálogo genuino y suelen poner de manifiesto tensiones, relaciones de poder (en este caso ligadas al uso de ciertos nombres o conjugaciones verbales) las identidades de quienes interactúan, que pueden transformarse en conflictos.

Aunque uno imagine cierta redundancia entre la idea de diálogo y lo abierto que supone el mismo, vale destacar aquí el sentido de dicha adjetivación. Y en esto puede ser un saludable ejercicio interrogarse sobre el valor de las preguntas en las prácticas de enseñanza y aprendizajes escolares. Se suele suponer que la pregunta es de por si abierta y nos defrauda darnos cuenta de que a veces sucede lo contrario. Aquellas que circulan con mayor frecuencia y la escuela marca

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ventaja en ello (por el valor estratégico que allí tienen o podrían tener) son las preguntas que llevan consigo de antemano su respuesta, aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (en general el profesor/a) desea, ya sabe y considera como correcta, única y excluyente. Y es muy probable que estas preguntas no sean un desafío para aprender, una incógnita que puede orientar esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo objeto. Preguntas que inviten a la acción, individual o plural, en una relación creadora con el saber.

Si se sigue el ejemplo de las preguntas que en vez de promover un vínculo más activo con el conocimiento lo traen envasado, es posible quedar cautivos de rutinas plagadas de diálogos cerrados. Por ello enfatizamos la distinción de su condición de apertura.

Suele ocurrir en las aulas, que nuestros alumnos se nos opongan y esa oposición es siempre un desafío para interpretar. Como sostiene Meirieu (1998): Lo “normal”, en educación, es que la cosa “no funcione”; que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye”.(p.73) 38 Y entonces lograr traducir dichas situaciones es todo un reto para el docente, Francois, convencido de que ningún pibe puede oponerse a aquello que no conoce, juega por allí su apuesta a la enseñanza, como transmisión de algunos medios de orientación para que luego cada alumno/a pueda elegir o no utilizarlos, a cuenta de sus propias convicciones y sabiendo de la multiplicidad de contextos que demandarán diversos aprendizajes.

Docentes y alumnos: entre muros, intramuros o amurados...

De la escuela santuario a los conflictos en el aula La película nos convida con instantáneas de los avatares cotidianos entre adultos y adolescentes en las aulas, que no parecen remitirnos a la escuela como santuario, intramuros, aislada del mundo, que debía ser protegida de los desórdenes y pasiones mundanos. Allí se pone en evidencia, por la deliberada actitud de apertura al diálogo de un docente, una diversidad cultural, lingüística que se expresa en las palabras y opiniones de los alumnos y alumnas, en sus enojos, en lo dicho y lo no dicho, así como en las bromas. El profesor queda cautivo del

38 Meirieu, P. (1998), Frankestein educador, Barcelona, Editorial Laertes.

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propio juego de diálogo que abre, arriesga jugadas y ofrece libertad para que cada uno/a se exprese, garantizando puntos de partida y tolerando el desconcierto que significa no saber los puntos de llegada.

Considero un ejercicio necesario pensar en la multiplicidad de situaciones escolares en las que se oculta, minimiza o directamente neutraliza el conflicto en las interacciones entre docentes y adolescentes o al interior de estos últimos (mediadas por los adultos).

La supresión o negación de las diferencias y conflictos en las relaciones pedagógicas, están en íntima relación con el aumento de diversas situaciones de violencia.

Resulta interesante en este contexto (el de la ficción analizada y el que transcurre en nuestras aulas) estar atentos a las prácticas del lenguaje y los conflictos que allí se manifiestan. Disponer y recrear dispositivos pedagógicos que permitan canalizar y expresar la diferencia en tanto rasgo constitutivo de las identidades de alumnos/as y profesores. Que permita poner de manifiesto la diversidad cultural que posee un grupo de alumnos/as, sus expresiones lingüísticas, religiosas, de identidad sexual, estéticas culturales y personales, y demás rasgos identitarios.

A veces en el imaginario social, y también en el pedagógico, predomina una noción (muy arraigada) de convivencia como algo armonioso, equilibrado, identificando al conflicto como algo violento, disruptivo, que es necesario esquivar o evitar. Y al soslayar dichas situaciones de tensión y/o conflictividad creemos obtener un alivio transitorio (y en la vertiginosa vida cotidiana de las aulas esto es moneda corriente) una aparente solución que al poco tiempo parece desbordar(nos) y se convierte en algo inmanejable, en ocasiones con efectos que luego lamentamos.

Aquello que concierne al mito de neutralidad que se ha construido en la escuela y sobre ella, puede servirnos para profundizar nuestro análisis... Mito que refiere a un relato ficcional como forma de ocultar, de evadir posicionamientos en relación con el conflicto, en tanto concibe como neutras opciones de carácter políticas, curriculares, pedagógicas, lingüísticas y de este modo se evita confrontar la complejidad y riqueza que portan las diversas experiencias de los sujetos, las desigualdades existentes, debilitando la convivencia democrática y el enriquecimiento y posicionamiento cultural y social de adultos y alumnos.

Las retóricas pedagógicas de restauración son portadoras de una visión conservadora y tecnocrática que poseen cierta obsesión por la neutralidad y reducen todo tipo de problemas o conflictos a una mera cuestión técnica, despojándolos de su contenido político e ideológico. Siendo la única opción válida aquella que está ligada al control y al despliegue de toda una tecnología disciplinaria a su servicio.

Si se logra desarticular la ecuación que equipara conflicto con violencia y nos animamos a reconocer los conflictos como elementos constitutivos del vínculo pedagógico en nuestras escuelas, es probable que lejos de debilitar o peligrar un proyecto de escuela y convivencia democráticos, seguramente pueda fortalecerlo

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y ofrezca reconocimiento a los diversos sujetos de la vida escolar, con sus intereses comunes y con sus diferencias. Los conflictos son una condición necesaria para interpretar en clave de nuestros tiempos, el desafío al que se enfrenta cualquier política o cultura democrática, ya sea en nuestra sociedad en general como en la misma vida cotidiana de una escuela (Brener, G. y Kaplan; C. 2006).39 Pensar “entre muros” puede consistir en una especial ocasión para debatir entre colegas algunas coordenadas que giran en torno a la transmisión generacional, para revisar los modos de sostener y construir autoridades, de transmisión de la cultura y se vuelve un reto valioso dedicarnos a pensar juntos de qué cuestiones se alimenta o puede nutrirse este pasaje.

Walter Benjamín (1989), 40 en su “Tesis de filosofía de la historia”, sostiene: “existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y la nuestra”. Y es ese encuentro el que puede transformarse en una garantía de transmisión, en la medida que haya un lugar para que ocurra algo nuevo y diferente, en tiempo presente y futuro, con la impronta de la confianza, pero de esa que se arriesga a lo novedoso sin la necesidad de controlarlo. Quizás un desafío suponga imaginar escenas posibles, la cuidada y estratégica construcción artesanal que supone una cita cuando es secreta. Pero no secreta porque hay algo que se esconde, sino porque se trata de un encuentro muy peculiar, casi único, en el que lo que sobresale no es lo común entre partes, sino justamente la diferencia, aquello distinto que reafirma el sentido mismo de la transmisión, de la continuidad en otros, aquella viva pulsación que solo sienten los pasadores de la cultura y sus herederos.

c o m e n ta r i o a u t o r i z a d o

Hacer entre Muros

E

s muy estimulante entrar en diálogo con un texto —que intenta hacer un necesario periodismo pedagógico— interpelante del orden establecido. Es auspicioso, también, que el autor invite a una rectora de una escuela pública que polemiza, en la práctica de hace muchos años, con un sistema impotente para hacer de la escuela secundaria obligatoria una etapa vital en las trayectorias de tantos jóvenes. Jóvenes que nos

39 Brener y Kaplan (2006), “Violencias, escuelas y medios de comunicación” en Kaplan, C. V. (dir.)

(2006), Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y Dávila.

40 Benjamín, Walter (1989), “Tesis de filosofía de la historia” en Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus, p. 188.

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reclaman —con sus “¿Para qué estamos aquí?”— la promesa ausente.

La película de Cantet y el comentario de Brener que la ilumina y salta muros nos llevan a revisar y recrear las prácticas escolares en un momento de profundos cambios en la historia de las sociedades. Vemos en lo vivo de un aula la problemática esencial de la especie: su futuro.

La promesa jaqueada y la pregunta por el sentido nos tienen en vilo. ¿Cómo cautivamos a un joven? Para que algo pase en el aula, para que los chicos nos presten su atención, la promesa de futuro debe ser refrendada y renovada cada día. Y para ello es imprescindible que nosotros creamos que esta es realizable. La penetrante cita de Graciela Montes es parte de la promesa: la ocasión resiste al tiempo seriado, uniforme, es un punto de resistencia, hincha de significaciones el instante. Para que la promesa y el futuro se vuelvan creíbles y consistentes hay que resistir la serie y hacer estallar los significados. Las mejores clases son las imprevisibles, las que fisuran el bloque cristalizado de lo homogéneo para salir a buscar el tesoro de lo heterogéneo, lo singular, lo inesperado. Así, despabilados, nuestros alumnos activan la reflexión y las emociones. Sorprender a la ocasión y que la ocasión nos sorprenda a su vez, que alumbre la escena para emprender la aventura del aprendizaje. Y esto exige riesgo, apuesta. Al primero que tiene que pasarle algo es al docente. Él debe ser conmovido.

Estamos haciendo una experiencia en la enseñanza de la lengua basada en la oralidad y en la “Autoridad como diálogo”. El primer vínculo de los chicos con la lengua debe recrear (o reponer) la lengua materna con todo lo que de biológico y armónico conlleva. De ahí que el chico tienda a la memorización natural y a la imitación. La lectura de textos interesantes y luminosos, leídos con voz clara y melódica, el uso de los cuentos infantiles, ingresa al alumno naturalmente en el mundo del lenguaje “escolar”. Utilizamos para ello textos literarios clásicos u otros cuidadosamente seleccionados por su resonancia de sentidos, su belleza y su musicalidad y hacemos que la palabra simplemente circule. El ejercicio de la lectura, la comprensión, la escritura posterior, la escucha, la reflexión que las historias generan surten el inesperado efecto de comprometer a los estudiantes con algo que creen que les concierne, sin estar pendientes de calificaciones y evaluaciones. Pensamos en algo que interese a todos, incluido el profesor, y que permite ver la relación que existe entre el aprendizaje del idioma en su plenitud con el afuera como porvenir y con el interior de cada cual, repleto de incertidumbres.

Ese es el método que llevamos adelante. Ir a la deriva por el mundo de las ideas y las emociones, internarse en la frondosidad de los

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textos, en la hondura de sus conceptos. Como cuando los chicos descubrían encarnados en los cuerpos de los personajes el dilema, la libertad, el límite, la soledad, la contradicción, la ambigüedad, la controversia, el conflicto. No se trata de enseñar textos, sino de estar dispuestos a que los textos nos enseñen, nos revelen la alegría del arte y el conocimiento, que sean ocasión y promesa.

Roxana Levinsky Rectora y Profesora de una escuela estatal. Es egresada de la carrera de Letras (UBA) y Traductora Literaria de Francés (Lenguas Vivas). Se dedica a la formación docente y asesora instituciones en el campo de la literatura.

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Otros títulos de la colección

Pequeños movimientos. La expresión corporal en la escuela, de Mónica Penchansky.

Modalidades de aprendizaje. El afecto en la clínica psicopedagógica y el espacio escolar, de Silvia Schlemenson.

La reflexión sobre la práctica... el motor del cambio. Una mirada desde las Ciencias Naturales, de Hilda Weissmann.

Enseñar con tecnologías… Transitar las TIC hasta alcanzar las TAC, de Silvina Casablancas.

Efemérides. Una oportunidad para pensar la vida en común, de Nicolás Arata y Gabriela Carnevale.

A través de diversos caminos y para abrir otros nuevos, este libro se terminó de imprimir en mayo de 2014, en los talleres gráficos de Impresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3769, Buenos Aires, Argentina.