A Essência Emocionalmente Inteligente do Supervisor Pedagógico by Evandro Morgado

A Essência Emocionalmente Inteligente do Supervisor Pedagógico

Evandro Manuel Campos Martins Morgado

Docente de Quadro de Nomeação Definitiva (Quadro de Zona Pedagógica) Agrupamento de Escolas Bento Carqueja

Rua do Carvalhal, N.º 124, 1.º Direito 3720-564 Travanca OAZ

evandro.morgado@gmail.com (+351) 963424770

RESUMO As escolas são inevitavelmente pautadas por lideranças supervisoras e convém que sejam lideranças inteligentes. Urge tomar consciência da essência emocionalmente inteligente que o Supervisor Pedagógico (SP) deve evidenciar e cultivar na sua atividade. Ao minudenciar o conceito de SP, não se pode deixar de fazer um constante paralelismo entre as evidências de uma boa supervisão pedagógica e as de uma atitude emocionalmente inteligente. Goleman (1995) subdivide a Inteligência Emocional (IE) em cinco domínios: (i) autoconsciência; (ii) autocontrolo; (iii) auto-motivação; (iv) empatia; (v) aptidões sociais. Estes cruzam-se, com forte evidência, no perfil e no papel do SP, pelo que, nesta abordagem, far-se-á esta análise relacional entre a atividade de supervisão e a IE. O desenvolvimento da IE do SP assume-se, assim, como vital no seu desenvolvimento enquanto ser humano e condiciona o seu sucesso na sua individualidade e na sua relação social. Neste sentido, o autoconhecimento relativamente às configurações da IE pode ser fundamental para potenciar aspetos menos desenvolvidos, ou para “controlar outros”, no sentido de beneficiar a performance pessoal, familiar, profissional e social.

Palavras-chave: Escola, Inteligência Emocional, Supervisor Pedagógico, Docente

ABSTRACT Schools are inevitably guided by supervisors and leaders who should be intelligent leaderships. It is urgent to realize the emotionally intelligent essence that the Educational Supervisor (EP) should show and cultivate in his/her activity. In reviewing the concept of EP, one can't help making a constant parallelism between the evidence of good pedagogical supervision and those of an emotionally intelligent attitude. Goleman (1995) subdivides the Emotional Intelligence (EI) in five areas: (i) self-awareness, (ii) self-control, (iii) self-motivation, (iv) empathy, (v) social skills. These intersect, with

strong evidence, in the profile and the role of EP, so that in this approach, this relational analysis between EI and the activity of supervision will be done.

The development of the EI of the EP is assumed, as well as vital in its development as a human being and determines their success as individuals and in their social relationship. In this sense, the self knowledge for the EI settings can be crucial to enhance aspects less developed, or to control others in order to benefit personal, family, professional and social performance.

Keywords: School, Emotional Intelligence, Educational Supervisor, Teacher

INTRODUÇÃO

Ao minudenciar o conceito de supervisão, emerge um constante paralelismo entre as evidências de uma boa supervisão pedagógica e as de uma atitude emocionalmente inteligente – entenda-se aqui a Inteligência Emocional (IE). O docente tem, mais do que nunca, a responsabilidade de que “se espera [dele] um contributo para o incentivo à mudança e melhoria de práticas, provendo a dimensão (auto) reflexiva, a investigação em acção e o crescimento pessoal/profissional” (Lamy, 2008, p. 5). O caráter reflexivo deste texto nasce da consciência de que a “reflexão é amplamente considerada como um elemento crucial no desenvolvimento humano” (Nunes, 2000. p. 246). Enquanto membro de uma organização escolar, o docente deve fazer parte de um processo continuado de reflexão sobre e para a ação, para o cumprir de uma missão. Dada a importância da figura do Supervisor Pedagógico, preconiza-se o investindo na formação, no aperfeiçoamento e no treino das equipas de gestão das escolas na dimensão da liderança e desde logo nas seguintes competências-chave: (i) “hard skills – pensamento estratégico, planeamento e controlo, finanças, accountability, gestão de projetos, inovação…” (Santos et al, 2009, p. 15); (ii) “soft skills – gestão e motivação de equipas, influência positiva, gestão de conflitos, comunicação interna e externa, angariação e gestão de parcerias…” (Idem). Assim, num primeiro momento, procurar-se-á enquadrar o SP na escola enquanto estrutura organizacional. Posteriormente, poder-se-á refletir, de uma forma contextualizada, acerca da liderança – o Supervisor Pedagógico é um líder. Por fim, com estes alicerces orientadores, será aclarada a essência emocionalmente inteligente do SP no contexto da sua organização.

II.

A ESCOLA ENQUANTO ORGANIZAÇÃO

A Escola apresenta múltiplas particularidades que a definem como uma organização. Desde logo, esta é “composta por indivíduos (ou grupos) que desempenham diferentes papéis e cuja acção é orientada para determinada finalidade” (Costa, 2000, p. 239). Enquanto organização, a Escola tem de ser pensada como uma configuração sistémica que garante o equilíbrio entre as diferentes partes que a integram. Todavia, não deixando de prever as forças internas, esta génese de organização deve pensar e refletir a sociedade que a rodeia, já que, segundo Costa (2000, p. 240), esta está em constante mutação, afigurando-se, desta forma, uma das suas

finalidades: detonar o desenvolvimento, percebendo a dimensão ecológica da organização escolar. Convém, nesta secção, distinguir a Escola das restantes organizações. Dada a sua vocação e orientação educativa, a pauta orientadora é o projeto educativo, pelo que se deve recuperar as palavras de José Matias Alves: “[o projeto educativo é] um documento que orienta a acção educativa, que esclarece o porquê e para quê das actividades escolares, que diagnostica os problemas reais e os seus contextos, que exige a participação crítica e criativa, se não de todos os elementos da comunidade escolar, pelo menos da generalidade dos actores, que prevê e identifica os recursos necessários de forma realista, que descobre e desenvolve os factores capazes de empenharem os actores na consecução dos objectivos da escola e que sabe o que avaliar, para quê, como e quando” (Alves, 1993, p. 62).

O envolvimento dos atores, uma postura reflexiva – Escola Reflexiva –, a edificação de um projeto consistente e a liderança forte são ingredientes fundamentais para uma organização escolar com identidade e capaz de responder aos desafios da sociedade do séc. XXI. A escola enquanto organização da sociedade moderna exige uma liderança forte, capaz de exercer um papel decisivo no processo de edificação, promoção e desenvolvimento de uma “Qualidade Total”. Entenda-se este conceito – Qualidade Total – como “um estilo de vida empresarial que enfatiza a satisfação dos clientes, através de superiores produtos, serviço excelente e rápido ajustamento às mudanças nas suas necessidades” (Rego, 1997, p. 445).

III.

O SUPERVISOR PEDAGÓGICO E AS LIDERANÇAS

O SP é objetivamente um líder e o líder de uma organização escolar, antes de ser detentor de um cargo, é uma pessoa com inteligência. Esta é uma realidade, cuja humanidade não pode ser esquecida. Na sua génese, há evidentemente características que fazem dele líder: criativo, carismático, envolvido, compreendido, comunicador, competente, corajoso, avaliador. A sua idiossincrasia permite agilizar processos: faz com que a informação flua, dá oportunidade para que os liderados se desenvolvam pessoal e profissionalmente, num ambiente cooperante e participativo. A constante mutação das necessidades que se evidenciam ao longo dos tempos exige que o líder tenha que se superar constantemente, já que lhe é exigida uma reação por antecipação e uma resposta que facilite a mudança, sempre que esta se imponha. 5

A capacidade mobilizadora e de motivação assume-se como condição de sucesso para uma liderança, já que, pelo legado de Costa (2000, p. 243), percebemos que, para que os diferentes atores que interagem numa organização estejam abertos à participação nos processos de transformação organizacional, é imperioso que estes se sintam motivados e encorajados para os mesmos. Desta forma, “o líder deve (…) ser proficiente na sua atividade, (…) deve saber aquilo que é importante para a organização, bem como ter a capacidade de encorajar e motivar os membros da mesma a caminharem no sentido traçado pelo todo” (Costa, 2000, p. 243). Esta capacidade de motivação e de mobilização leva-nos para outro alcance do conceito de liderança: os seguidores. Reconhecendo que estes são, muitas vezes, relegados para um segundo plano nas abordagens teóricas, Rego (1997, p. 423) invoca os seguidores como fator essencial ao processo de liderança. Os líderes são, normalmente, seguidores e percebem este papel; objetivamente, sem seguidores (eficazes) não poderá haver líderes com eficácia. Há, assim, uma interdependência mútua na agilidade e na eficiência das organizações. Associada a este processo está a liderança partilhada entre o líder da organização e os seus membros, pois a eficácia organizacional depende também da delegação de poderes em elementos (seguidores) capazes de complementar ações ou de substituir, com idoneidade, o líder. Em suma, líder e seguidores exercem influência recíproca e conjugam objetivos comuns. Neste sentido, “os líderes devem ser encorajados e treinados para oferecerem relações de mais elevada qualidade e parceria a todos os seus seguidores” (Rego, 1997, p. 430). Neste momento, é importante recuperar outros conceitos associados à liderança: autoliderança, autocontrolo, autogestão. A autogestão aponta para a capacidade de um ator se responsabilizar pelos aspetos de gestão da sua atividade (planificação, controlo, avaliação…), enquanto que a autoliderança engloba a autogestão, ultrapassando-a “na medida em que envolve mecanismos de auto-regulação e autocontrolo que são gerados pelo indivíduo (e não pela organização)” (Rego, 1997, p. 434). Por sua vez, o autocontrolo assume-se como a capacidade de assegurar o cumprimento dos objetivos organizacionais, contando com os mecanismos e sistemas de avaliação e de recompensa definidos pela organização. O desenvolvimento destes conceitos poderá resultar em equipas autogeridas1 como forma de delegação e de envolvimento.

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“Vantagens potenciais das equipas autogeridas: Os membros da equipa ajudam-se mutuamente e empenham-se mais no trabalho. A qualidade e a eficácia aumentam.

Urge apelar à formação de líderes completos, à autoliderança e ao trabalho em equipas autogeridas, delegar responsabilidades, reconhecer e recompensar seguidores eficazes, estimular a cooperação e o envolvimentos nos processos, potenciar a comunicação, promover a melhoria contínua, dar o exemplo fazendo, se necessário, sacrifícios, defendendo a humanidade das pessoas. Este é um processo vivo e em movimento, rumo à já referida “Qualidade Total”, para onde as organizações têm que continuadamente se dirigir. Nesta secção, falou-se inevitavelmente de performance profissional – a do SP enquanto líder. Assim, importa perceber a relação da Inteligência Emocional com esta capacidade de desempenho das lideranças (superiores e intermédias).

IV.

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E A PERFORMANCE PROFISSIONAL

Goleman (1995) apresenta a IE como a forma idiossincrática do sujeito interpretar e interagir com o que o rodeia, emergindo, neste contexto, diferentes conceitos, a saber: sentimentos, consciência, motivação, perseverança, empatia, entre outros. Estes definem e modelam as atitudes de socialização. O desenvolvimento da IE do SP assume-se, assim, como vital no seu desenvolvimento enquanto ser humano e condiciona o seu sucesso na sua individualidade e na sua relação social. Neste sentido, o autoconhecimento relativamente às configurações da IE pode ser fundamental para potenciar aspetos menos desenvolvidos, ou para “controlar outros”, no sentido de beneficiar a performance pessoal, familiar, profissional e social. No desempenho de um SP, este domínio é de nodal importância, já que a inteligência não é só racional, uma vez que “a memória emocional pode ser um repositório de impressões emocionais e lembranças que jamais conhecemos em plena consciência” (Goleman, 1995, p. 30).

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Os membros ficam mais satisfeitos. O turnover e o absentismo baixam. Maior flexibilidade (os membros podem desempenhar distintos postos de trabalho). Os membros identificam-se mais facilmente com a equipa do que com a organização global. Devido ao maior conhecimento do trabalho, os membros estão mais capacitados para resolver problemas e fazer propostas de melhoria. Maior rapidez na adaptação às mudanças; desenvolvimento mais rápido de novos produtos.” (Rego, 1997, p. 438).

A Inteligência Emocional na Supervisão Pedagógica Goleman (1995) subdivide a IE em cinco domínios: (i) autoconsciência; (ii) autocontrolo; (iii) auto-motivação; (iv) empatia; (v) aptidões sociais. Estes cruzam-se, com forte evidência, no perfil e no papel do SP, pelo que, nesta secção, será estabelecida esta análise relacional entre a atividade de supervisão e a IE.

Autoconsciência O SP, se não tiver um profundo conhecimento de si mesmo – professor reflexivo –, não poderá ter uma atitude controlada relativamente ao seu objeto de ação. A racionalidade do trabalho do SP depende deste fator, uma vez que “as pessoas que têm o maior controlo sobre as suas emoções são as que melhor sabem dirigir a sua vida. A ausência de emoções e sentimentos impede os indivíduos de serem realmente racionais” (Damásio, 1995, p. 309). Só, numa primeira instância, refletindo sobre si mesmo no sentido da autoconsciência, o SP poderá contribuir para a identidade da organização a que pertence e contribuir para uma escola reflexiva enquanto “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua actividade, num processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo.” (Alarcão, 2009, pp. 121-122).

Autocontrolo Um líder tem que ter a capacidade de controlar as suas emoções e de as adequar às circunstâncias. Conhecer a sua IE permite reconhecer as respostas emocionais e dirigi-las com inteligência e agilidade. Neste domínio, o humor apresenta-se como um elemento condicionador da atividade do SP. Aqui, a chave do seu equilíbrio pode residir na justa relação entre o bom e o mau humor. Temos pouco controlo sobre nós próprios quando somos dominados pela emoção. Por isso, sempre que se identifique essa necessidade, há que fazer uma reformulação consciente, reinterpretando a situação de um modo mais positivo ou afastar-se/relaxar-se, no sentido de minimizar eventuais sentimentos de depressão, ansiedade, cólera, entre outros.

Auto-motivação Nas lideranças, muitas vezes, o que faz a diferença é a capacidade de auto-motivação rumo aos objetivos previamente traçados. Elementos como perseverança, autoconfiança, otimismo e 8

persistência definem uma supervisão motivada em atividades muitas vezes ligadas a uma “gestão de carreira mais apertada e [marcada pela] rígida prestação de contas, tarefas tradicionalmente desempenhadas por elementos externos à escola ou, sendo internos, com funções de gestão e administração escolar.” (Moreira, 2009, p. 249). Este domínio – auto-motivação – reflete-se também de sobremaneira na capacidade de encontrar, no volume de trabalhos, espaço para ser professor-investigador, investindo fortemente num vetor que Simão et al (2009, p. 64) aponta como nuclear: a formação contínua como motor do desenvolvimento profissional e das práticas curriculares. Para que a motivação contagie o supervisionado, há que, em primeiro lugar, demonstrar uma atitude positiva e forte. Devem ser apontados objetivos claros e exequíveis, para que se transformem em desafios e não em ameaças. A transmissão de entusiasmo, zelo e confiança serão energias potenciadoras das atividades.

Empatia A IE está ligada à competência de ler os sentimentos dos outros: no trabalho, na amizade e na família. A empatia desenvolve-se na comunicação emocional intensa, em situações de interatividade. O SP tem de estar apto para reconhecer as emoções alheias e de procurar entender o que as outras pessoas sentem, assim como os métodos de ensino e aprendizagem mais construtivos e mais centrados no trabalho em equipa, mas também desenvolver ações que respondam aos problemas éticos e às diferenças que ainda persistem no interior de muitas salas de aula.” (Simão et al, 2009, p. 63) Esta capacidade de empatia condicionará positivamente o necessário processo de “auto e hetero-supervisão, comprometida e colaborante, em que os professores se entre-ajudam a desenvolver-se e a melhorar o seu próprio ensino” (Alarcão, 2009, pp. 119-120). Isto porque a ação do SP “não é nem pode ser limitada a controlo, inspecção, verificação do que o professor faz na sua prática lectiva diária” (Lamy, 2008, p. 3). Para Lamy (2008, p. 3), a supervisão tem de compreender a análise e interpretação, o incentivo à autorreflexão, a capacidade estratégica e a partilha/colaboração.

Aptidões Sociais O SP é um “líder de comunidades aprendentes” (Alarcão, 2009, p. 126) e, enquanto ser social, deve ser capaz de controlar as relações sociais, ou seja, reconhecer os conflitos, solucioná-los pacificamente e perceber o estado de ânimo dos outros. Aqui se revelam as qualidades de liderança do docente, já que ele não é “um mero executor de currículos previamente definidos ao milímetro, mas um decisor, um gestor em situação real e um intérprete crítico de orientações globais” (Alarcão, 2001, p. 2) A capacidade social do SP evidencia-se fortemente na capacidade de “estar atento, saber ouvir” (Vasconcelos, 2007, p. 14), o que implica uma forte disponibilidade e abertura interior na relação pedagógica, mantendo-se “acessível, de modo a que os outros não se sintam um peso mas um motor, uma alavanca que pode ser catapultada para a frente.” (Vasconcelos, 2007, p. 14). Esta relação educativa do SP deve ser uma atitude inteligente, isto é, “vai ajustando o scaffolding conforme as necessidades do grupo. E sabe encontrar o momento de retirar-se, arrumando o andaime, quando este deixa de ser necessário, evitando criar falsas dependências.” (Vasconcelos, 2007, p. 19).

CONCLUSÃO

Segundo Whitaker (1999, p. 111), a escola é uma organização composta por espaços educacionais (ambiente), onde os discentes (sujeitos) estão organizados para a aprendizagem (objeto) orientada pelos professores (agentes). As relações que se desenvolvem entre estas quatro partes não se cristalizam, pelo que a mudança assume-se como um desafio necessário ao metabolismo organizacional. Outro vetor que parece vital é as organizações reconhecerem a importância de criar condições para que a reflexão floresça, abrindo espaço para a criatividade, para a aprendizagem e para a imaginação. Esta perspetiva iterativa permitirá que os diferentes atores reconheçam a viagem como o destino, deixando de se situarem numa zona de falso conforto – a inércia da estagnação. Esta agilização depende de uma liderança assumida enquanto “processo de desenvolvimento de saúde organizacional e criação do melhor ambiente humano possível no trabalho”

Whitaker (1999, pp. 175-176), atendendo a cinco aspetos particulares de qualidade: envolvimento, comunicação, interação, iniciativa e respostas ao desafio. Segundo Gallego et al (1999, p. 319), nem todas as pessoas apresentam as todas competências aduzidas nas secções deste documento e, quando as têm, não as detêm no mesmo grau evolutivo: há quem possua um bom controlo das suas próprias emoções, mas não tem a capacidade de interpretar as dos outros; contrariamente, há pessoas que se colocam fácil e continuadamente no lugar das outras, mas, quando questionadas acerca do seu estado de espírito, são incapazes de saber o que sentem num momento de maior stresse. Em contexto educacional, há estratégias para potenciar a IE, interpretando-a e, caso se mostre necessário, melhorá-las através do treino e de testes2. Estas são condições do cosmos de missão do Supervisor Pedagógico.

VI.

Referências Bibliográficas

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Exemplos de testes para identificar o grau de IE: Teste de Inteligência Emocional Global; Teste “Grau de Autodomínio”; Teste “Tem Autoconfiança?”; Teste “Interessa-se pelas Pessoas?”.

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