Técnicas de enseñanza

Licda. Evelyn Rosemary Esquit Chavez.

Estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos. (Mayer 1984, Shuell 1988, West, Farmer y Wolff 1991).

Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicas referidas a procedimientos, técnicas, metodologías y mecanismos de acción relacionados con las orientaciones que hay que proporcionarle a los participantesen un proceso formativo, para que ellos elaboren y adquieran un dominio de determinadas operaciones y técnicas de trabajo.

Página 2

1. Mapas Conceptuales Definición e instrucciones: Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una idea principal (que suele ser un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas secundarias, terciarias, entre otros. Su representación gráfica y deductiva puede resultar clarificadora sobre todo para quien la realiza, y quizá también para los demás. En un mapa conceptual estándar se distinguen varios elementos constituyentes: a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semánticas equivalentes) o núcleos conceptuales: En ellos se apoyan las posibles relaciones que van a definirse. En el diagrama tradicional se representan dentro de elipses b) Las conexiones: Indican que hay relación entre dos o más conceptos.

Suelen utilizarse líneas rectas. Las flechas pueden emplearse para enfatizar una relación en un sentido determinado. c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): Matizan el tipo de relación que existe entre los conceptos.

Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las cajas, los círculos concéntricos u otras configuraciones creativas).

Materiales: varían según el criterio del docente, puede utilizar papel, marcadores, o bien computadoras y presentarlos.

Página 3

2. Círculos de motivación Definición e instrucciones: Esta técnica, es adecuada para el inicio de procesos formativos.

Para su desarrollo se necesitan varios metros de cuerdas largas. Transcurre en estas fases: a) Fase de preparación del espacio. Se formarán tres círculos. Se dejarán ciertas aperturas que puedan comunicar unos círculos con otros. A continuación, empezará la dinámica. b) Fase de identificación: El profesor/a pedirá que en al primer círculo vayan los alumnos cuya motivación por la asignatura está basada en la obtención de créditos u otros incentivos exclusivamente extrínsecos. Al segundo círculo irán quienes orienten su motivación a la preparación profesional. En el tercero se meterán otros cuyas motivaciones puedan tener una razón personal o de otro tipo: estén aquí de rebote, provisionalmente, etc. c) Fase de diálogo

sobre las motivaciones académicas: Los participantes

pueden dialogar y expresarse confiadamente sobre sus motivaciones, circunstancias, causas de elección del círculo, etc. Será interesante así mismo ver cuántos alumnos y cuáles de ellos comparten más de una base motivacional o más de un círculo. Es interesante conocer quiénes son los más sinceros, y también quiénes viven el conflicto (violencia interior) de mostrar sus cartas.

La reflexión del alumno desde ese conocimiento. Se desaconseja el desarrollo de esta técnica a profesores/as sugestionables, a quienes no resulta fácil distanciarse o despegarse de las primeras impresiones, de modo que no podrán evitar el etiquetaje o el prejuicio atribuido al alumno, tanto positivo como sobre todo negativo.

Si la técnica se desarrolla, se sugiere que se realice: 1) Sin despegarse de sentido del humor.

2) Desde la base de que los alumnos que han participado lo han hecho porque han confiado en el grupo y en nosotros.

3) Comunicando a los alumnos que un valor importante para emprender un proceso formativo es la sinceridad personal y con los demás.

4) Clarificando que las motivaciones puede cambiar, puede hacerse más complejas y cambiar.

Página 4

La técnica incluye un riesgo para algunos alumnos, y es la fijación de las motivaciones menos deseables, como consecuencia de un efecto de activación de expectativa y consecuente condicionamiento. En este sentido, se sugiere proceder de modo que estos alumnos no sientan que se les está prestando atención especial.

La posibilidad de influir positivamente en la motivación del alumno a través del proceso formativo (conocimiento) que se inicia, puede ser un reto noble para el profesor. Puede ser muy educativo para cada alumno autoevaluarse y percibir cómo su motivación ha podido evolucionar en unos meses. Se sugiere que el cambio motivacional pueda incluirse como dato en la evaluación final del curso.

Materiales: libros, cuaderno.

Página 5

3. Lluvia, tormenta o torbellino de ideas Definición e instrucciones: Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada intensamente por el reconocido pedagogo D. de Prado (2000) como técnica básica de creatividad. Con un grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos: - Creación de un clima de confianza, interés y muy polarizado a la actividad.

- Comunicación de la consigna y definición del tiempo.

- Definición clara del objetivo.

- Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y para una mejor motivación.

- Generación de ideas, durante la cual es alumno respeta cuatro reglas dadas por su creador: 1) Se prohíben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras, gestos hirientes, comentarios sarcásticos, críticas precipitadas… porque inhiben buenas ideas en ciernes o alumbradas.

2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es noconvencional.

3) Cantidad es calidad. Cuantas más ideas, mejor.

4) Las ideas pueden responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes, sin que nadie deba molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar, disminuir, variar… y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear…

- Moderación de la interpretación, análisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo comunicado.

Apoyo en los análisis posteriores.

- Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario.

Página 6

Para su desarrollo se requiere: - Comprender lo que se solicita.

- Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos.

- Una motivación positiva del grupo.

- Confianza básica en el docente, en la técnica y en sí mismos como generadores de conocimiento.

- Buen clima de comunicación.

Su duración es variable, dependiendo de los componentes, la motivación, el contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de ideas muy focalizada puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo puede durar 10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirán motivados

para

futuras

propuestas

análogas

y

experimentarán

más

intensamente la dinámica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse mediante unos diálogos simultáneos previos o con grupos de 4-6 alumnos, seguida de la técnica de las prelaciones, para favorecer la implicación y evitar que los alumnos se cansen. Se puede ganar enrapidez, pero se puede perder creatividad.

Materiales: pizarra, marcadores, cartulinas.

Página 7

4. Grupo de discusión Definición e instrucciones: Siendo una técnica de investigación cualitativa muy utilizada, la adaptamos aquí como técnica de enseñanza. Se trata de un diálogo monográfico, a realizar por 8 a 12 participantes, en una o dos sesiones de una hora y cuarto aproximadamente, al que se acude a con un estudio y preparación previa. Es una técnica que se puede desarrollar aisladamente o a partir de conferencias, paneles, simposios, comunicaciones, pósters, talleres cooperativos, proyectos didácticos, temáticos o proyectos de investigación, prácticas experimentales, visionados de películas, obras de teatro, visitas, etc. Las situaciones formativas y utilidades a las que suele responder son las indagaciones críticas, construcciones grupales, acuerdos, conclusiones, aclaraciones, consensos, etc. Las competencias que desarrolla se refieren a la búsqueda de información pertinente, habilidades comunicativas (escucha, expresión, cambios de opinión, convergencia, síntesis interpersonales, etc.), la cohesión y la cooperación para la construcción de un conocimiento grupal y propio, la autoformación en grupo, etc. Puede ser excelente técnica para desarrollar periódicamente con un grupo flexible formado por los alumnos mejor motivados y/o más capaces. Es importante erradicar la ansiedad y la presión emocional. En este sentido, puede ser útil que se evalúe considerando sólo lo positivo. Se puede grabar en vídeo la actividad: puede ser un buen material o documento, especialmente si se ha conseguido que en grupo intervenga algún experto de prestigio. Incluye dos fases: a) No presencial: Dentro de ella se anuncia la celebración de un grupo de discusión sobre un tema definido, así como sus componentes. Éstos pueden ser homogéneos o no. Según la pretensión de la dinámica, puede estar compuesto por alumnos del mismo o distintos cursos o especialidades, o por profesores de éste y otros centros, alumnos, ex alumnos, profesionales de diversa adscripción, etc., dependiendo del tema. El grupo pudiera estar compuesto por expertos en un tema. A los participantes se puede hacer llegar una invitación escrita con el día y la hora en la que se celebrará el acto, con sus objetivos, el contenido a tratar y el procedimiento a seguir. Podría incluir algún objetivo que centrase el esfuerzo colectivo.

Página 8

b) Presencial: En el día “d”, el profesor agradecerá la participación de todos, presentará a los ponentes y recordará el tema, el objetivo del encuentro y el tiempo disponible, proponiendo alguna pregunta motivadora. Huelga decir que el contenido de su presentación se ha de ajustar a lo previsto, no puede sorprender. A continuación se puede definir el número de rondas de intervención o turnos aproximados, bien dejar la discusión al arbitrio de sus procesos emergentes, o emprender un procedimiento mixto: ronda, diálogo libre y conclusiones. Así, se da paso a un primer componente, que podría abrir una ronda de intervenciones breves cuya finalidad es hacer hablar a todos y concentrarse en el primer cuarto de hora. Después se intervendrá libremente, solicitando turno de palabra. En los quince minutos últimos, se podrá hacer una última ronda valorativa, con la que la sesión quedaría terminada. Es muy importante dar un minuto a cada componente para sintetizar su percepción; será especialmente interesante que se exprese si ha habido cambio cognoscitivo debido a la comunicación didáctica experimentada Si el grupo de discusión se desarrollara en dos sesiones, se citaría para el siguiente día. Es interesante que en la intervención final del moderador se repare en el avance del conocimiento grupal: de dónde se ha partido, hasta dónde se ha avanzado y qué aperturas supone el intercambio y la evolución experimentada.

Unas cuantas sugerencias finales: - Detrás de cada miembro del grupo puede haber un grupo de trabajo, de modo que en cada sesión podrían intervenir personas diferentes.

- Puede ser muy útil grabar en vídeo la actividad, ya que podría ser un material didáctico y para investigación de notable interés, susceptible de análisis y síntesis posteriores.

- La actividad debe estar centrada en el conocimiento. En esa medida, será susceptible de evaluación continua y formativa, como cualquier otra actividad didáctica. Pero no debe emplearse como técnica de evaluación final y/o sumativa, ya que podría inhibir los procesos e incluso connotar negativamente la experiencia.

Página 9

5. Mural Definición e instrucciones: El mural es otro de los muchos casos de técnica de enseñanza que puede realizarse desde la Educación Infantil (4 años) hasta la Educación Universitaria.

Los murales en papel u otro soporte o superficie extensa expresan significados con una intencionalidad comunicativa. La distancia a la que se puede observar y leer determina su tamaño general y el de los elementos contenidos (imágenes, letras, etc.). Pueden ser científicos, artísticos, culturales o de otros tipos. Sintetizan, aclaran, explican y comunican, pero también ambientan, algo que puede beneficiar al clima didáctico y contribuir a la motivación por el conocimiento.

Además,

pueden

ser

especialmente

relevantes

para

conmemorar, celebrar, denunciar… En estos casos, puede formar parte de un proyecto didáctico al que contribuyan las producciones murales del gran grupo.

En estos casos, la producción puede hacerse pública y transformarse en exposición, llegando a personas no directamente relacionadas con el proceso didáctico que lo ha generado, por ejemplo, alumnos y profesores de otros cursos, personal no docente, etc. En estos casos, es un modo elegante de compartir conocimiento, estética y, por qué no, afecto, porque toda forma de expresión está impregnada de afecto. Por tanto, podría ser un pequeño paso hacia la cooperación interdisciplinar y hacia un proyecto de educación universitaria basada en el conocimiento y la comunicación.

Materiales: tijeras, crayones, pintura, goma, papel, lecturas del tema.

Página 10

6. Tríptico Se trata de organizar el razonamiento en torno a un texto a comentar.

Se sugiere seguir los siguientes pasos: a) Se propone realizar la actividad individualmente, en parejas o en grupos de 3-4 participantes. Se les proporciona un texto breve que pueda leerse en unos minutos. b) Se les entrega un folio, que colocado horizontalmente se pliega en forma de tríptico. En el centro se expresarán las ideas principales, en la izquierda, opiniones a favor o positivas, en la derecha, opiniones en contra o negativas.

Por la cara de atrás, podrán proponerse soluciones o proyectos alternativos.

La finalidad de la técnica es promover las siguientes competencias transversales: 1) Capacidad crítica y autocrítica.

2) Trabajo en equipo.

3) Expresión oral y escrita.

4) Adaptación al cambio.

Se puede utilizar para introducir un nuevo tema desde un prisma motivador, o bien valorar una aplicación de un tema previamente conocido y estudiado.

Materiales: Lectura, papel y lapiceros.

Página 11

7. Comentario de texto cooperativo Su fin es el comentario razonado de un texto mediante una cooperación semi estructurada. Puede ser especialmente válida para acicatear seminario o el aprendizaje de grupos medios.

Las etapas son: a) Se propone realizar la actividad individualmente, en parejas o en grupos de 3-4 participantes.Se les proporciona un texto breve que pueda leerse en unos minutos. a) Se hace entrega a cada componente de un folio en blanco. Se pide que lo doblen dos veces por la mitad, de modo que los dobleces definen cuatro apartados por cada cara. En cada apartado de la cara superior se anota: 1) Coincidencias 2) Dudas 3) Diferencias 4)Preguntas.

En la cara posterior se anota: 5) Propuestas.

Otra opción es entregarles un folio con los apartados ya impresos. b) Se pide a los participantes que lean el texto y que dialoguen sobre él, anotando sus argumentos y razones en cada apartado. c) Conviene comunicar al grupo que no hay coincidencias, dudas, diferencias, preguntas o propuestas más correctas que otras. d) Lo normal es que, una vez la reflexión está iniciada personalmente, aparezcan deseos de comunicación y de contraste con los análisis de otros grupos y surja un debate a varias bandas.

Página 12

8. Portafolio

¿Cómo se plantea? ¿Cómo se utiliza? En primer lugar, el portafolio es una técnica de enseñanza, una técnica de evaluación y un recurso para el aprendizaje formativo. Su unicidad requiere una estructuración y cohesión interna, al menos definida por objetivos didácticos del portafolio, contenido o partes, cronograma y plazos, actividades asociadas (personales y de grupo, en su caso), recursos y sistema y criterios de evaluación del portafolio). Es preferible que todos estos elementos comunes sean consensuados con los alumnos, de modo que todos sepan bien lo que es, de qué se compone, para qué se hace y lo que se espera de ellos.

El portafolio es una técnica de enseñanza abierta, de cuya flexibilidad depende su riqueza y potencial didáctico. Desde la perspectiva del alumno, está centrada en las actividades realizadas y recursos empleados durante un periodo

determinado.

Desde

la

perspectiva

del

profesor/a,

puede

comprenderse como una técnica de planificación y de evaluación. La definimos desde diferentes perspectivas: – Desde un punto de vista documental, podría conceptuarse como una colección de documentos resultantes de actividades formativas – Desde el punto de vista del aprendizaje, cabe definirse como el resultado de la adquisición continua de un conjunto de competencias adquiridas durante un proceso de aprendizaje didáctico generalmente largo.

– Desde el punto de vista de las técnicas didácticas, puede desarrollarse de forma compatible con técnicas expositivas, interactivas y cooperativas, y asociadas a trabajo autónomo.

– Desde un punto de vista comunicativo, es un punto o plataforma de encuentro entre el profesor y cada alumno en torno a los resultados de su proceso de trabajo.

– Desde un punto de vista evaluativo, es una demostración continua con una finalidad formativa de lo que el alumno va realizando, tanto presencial como –y sobre todo- no presencialmente. Por tanto, puede comprenderse como una técnica y un instrumento de evaluación cualitativa de amplio espectro.

Página 13

En el portafolio estructurado y semiestructurado caben secciones de trabajos obligatorios, de refuerzo y ampliación dirigida, y una sección de trabajos voluntarios de carácter libre. Entre las divisiones que podrían componer un portafolio formativo podríamos destacar: – Índice del contenido del portafolio – Objetivos del portafolio, resultados de aprendizaje esperados y/o criterios de evaluación de la propuesta: qué se espera del alumno y cuándo se puede decir que los objetivos y las competencias se han logrado. Compromiso personal de cada alumno.

– Documentación entregada por el profesor.

– Documentación empleada por el alumno.

– Apuntes de clase o diario de conocimientos enriquecido en tres niveles: qué hemos tratado, valoración personal de lo tratado y enriquecimiento bibliográfico de los contenidos o temas más relevantes.

– Artículos y ensayos realizados por el alumno sobre lecturas y otras actividades requeridas por la profesora o propuestas por sí mismo.

– Selección bibliográfica: Se irán citando convenientemente según un sistema consensuado todas las obras consultadas (fuentes secundarias y fuentes primarias), clasificadas por tipos de fuentes.

– Dossier de actividades: Estará compuesto por todas las actividades y trabajos obligatorios y voluntarios, presenciales y no presenciales realizados. Podrán tener como destinatarios al propio alumno (presente y futuro), al profesor, a los compañeros, a otros usuarios o clientes, etc.

– Otras experiencias didácticas y aprendizajes: Nuevos espacios de aprendizaje y formación (de servicio a la comunidad, congresos, foros, etc.), técnicas

e

instrumentos

de

investigación

(entrevistas,

cuestionarios,

observaciones, datos de campo, cálculos, dibujos, etc.), etc.

– Evaluación del trabajo realizado y de la formación adquirida.

– Otros asuntos.

Materiales; hojas, papel, Lapiceros, computadora.

Página 14

9. Estaciones de aprendizaje En esta entrega se trata de ofrecer un modelo concreto de cómo llevar al aula una secuencia didáctica propuesta en un manual de clase siguiendo la técnica de las estaciones de aprendizaje. Para ello, se ofrecen a continuación una serie de pautas que pueden ayudar al docente a adaptar una secuencia didáctica de un manual de clase a la técnica de las estaciones de aprendizaje.

Procedimiento 1. Elige una secuencia didáctica propuesta en un manual que se considere susceptible de llevar al aula poniendo en juego la técnica de las estaciones de aprendizaje. Tener en cuenta que poner en marcha un circuito de aprendizaje en el aula da lugar a una o varias sesiones especiales, que van a organizarse en torno a un recorrido, un itinerario o «camino», conformado por distintas estaciones de aprendizaje. Al final de dicho recorrido, los alumnos van a poder alcanzar los objetivos planteados, gracias a la ejecución de un trabajo autónomo en el aula.

Para ello y en primer lugar, formula en un papel los objetivos y contenidos didácticos que quieres alcanzar con la puesta en marcha del circuito de aprendizaje y localiza en un manual, una secuencia de tareas que permitirían alcanzar dichos objetivos y trabajar los contenidos en una o varias sesiones de clase al uso.

A la hora de seleccionar la unidad de la que vas a partir para montar el circuito de aprendizaje, se que tener en cuenta los siguientes aspectos: a) El material elegido tiene que organizarse en función de una secuencia didáctica, reunir tareas posibilitadoras, capacitadoras y una tarea final. b) Debe componerse de un número mínimo de 5 actividades y un número máximo de 10. Este número dependerá de la complejidad del objetivo planteado, del ritmo de aprendizaje de los alumnos, de los recursos materiales y de los tiempos por sesión disponibles.

Página 15

c) Debe incluir actividades de diferente nivel de dificultad, es decir, algunas actividades han de estar un poco por encima del nivel del grupo para atender a los diferentes ritmos y niveles de lengua que conviven en una clase. d) Los materiales que componen la unidad han de ser variados: textos escritos, gráficos, audiciones, fotos, imágenes, puzzles, tarjetas para que la información entre a través de todos los canales de percepción y los alumnos puedan leer, escuchar, tocar, ver, interactuar, ordenar, escribir, sentir, oler, etc. e) La unidad ha de despertar la curiosidad, contener actividades creativas, ofrecer información interesante y animar a la reflexión y a la formulación de más preguntas. f) Puede haber repetición de contenidos, pero siempre a través de diferentes soportes y actividades. g) Los materiales tienen que ofrecer al final una autoevaluación que se pondrá a disposición del alumno en la estación cero. También se puede incluir alguna actividad más abierta, sin soluciones.

Las actividades tienen que reunir las siguientes características: - Que, aunque secuenciadas, se puedan realizar de manera independiente.

- Que presenten una tarea de aprendizaje, ya que cada una va a constituir por sí misma una estación de aprendizaje que los alumnos van a tener que realizar

de

manera

autónoma.

- Que exijan diferentes agrupamientos y formas de trabajar (unas han de exigir trabajo individual, otras en grupo, otras en parejas). La idea es que los agrupamientos

cambien

en

cada

estación.

- Que incluyan actividades diseñadas para priorizar distintos estilos de aprendizaje: visuales, auditivas, kinestéticas.

Página 16

10. GuĂ­as de aprendizaje

PĂĄgina 17

Pรกgina 18

Pรกgina 19

11. JUEGO DE MESA

Instrucciones: 1. En orden va tirando el dado cada participante, y se dividen en dos: los que sacaron mayor puntuación serán los jugadores libres y los que sacaron menor puntuación serán los no libres.

2. Cada vez que un jugados caiga en una casilla de color verde, debe detenerse y leer la penitencia o actividad que le corresponde.

3. Gana quien llegue como primer lugar a la meta.

NOTA: este juego fue adaptado al tema de Derechos Humanos.

JUGADORES LIBRES

CASILLA INDICACIÓN 5

Di dos derechos humanos. Si la respuesta es correcta avanza 3 casillas, si es incorrecta avanza solo 1.

9

Te encuentras en una isla desierta. Aquí todavía no hay reglas, ni leyes ni derechos. Podrás salir de la isla si promulgas tres leyes.

Adelanta tres casillas si lo consigues.

14

Has participado en una manifestación. Te han capturado, para quedar libre necesitas un buen abogado. Por suerte tienes un buen abogado y permaneces preso poco tiempo. Un turno sin tirar.

17

Has ido de vacaciones a un país donde no se respetan los derechos humanos. Por

ejemplo, no hay libertad de expresión.

Durante un control policial, descubren en tu maleta un libro prohibido en aquel país. Escoge: -5 turnos sin tirar.

-Continúan jugando pero como jugadores no libres.

21

Metieron preso a tu amigo de Guatemala. El gobierno no quiere decir dónde está. Dicen que no saben nada. Tu amigo esta “desaparecido”. Vas a buscarle y le encuentras en la casilla 10.

Retrocede hasta allí.

Página 20

25

Todo mundo tiene derecho a la libre expresión. Di tu opinión sobre este juego, y tienes un tiro extra.

27

En la Universidad Mariano Gálvez, han impuesto una nueva norma: durante las clases se prohíbe ir al servicio sanitario. No están de acuerdo y desean emprender alguna acción. Idean un “slogan” y se quedan un turno sin tirar.

28

Vives en un país democrático. Puedes elegir quién tiene que gobernar. Hay 6 partidos políticos, decide de 1 a 6 cuantas casillas deseas avanzar.

33

Te parece que casi lo has conseguido, pero lo has tenido muy fácil.

Dos turnos sin tirar. Durante este tiempo ilustra dos derechos humanos.

JUGADORES NO LIBRES

CASILLA INDICACIÓN 5

Di 4 derechos humanos. Si la respuesta es incorrecta vuelve a iniciar.

9

Has llegado a una isla poblada. Alguien que ha llegado antes ha introducido

una

serie

de

reglas,

derechos

y

leyes.

Desafortunadamente, estas leyes no se adecuan con tu forma de pensar. No puedes vivir en esa isla y te echan. Retrocede dos casillas.

14

Participaste en una manifestación y te capturaron. Mala suerte, no tienes abogado. Continúas jugando hasta que saques un 6.

17

Estas de vacaciones en un país no democrático. Durante un control policial descubren en tu maleta un libro prohibido en aquel país. No puedes disfrutar de tus vacaciones y te quedas dos turnos sin tirar.

21

Te capturaron, el gobierno no quiere decir donde estás. Eres un “desaparecido”, al siguiente turno apareces en la casilla 10.

25

Todo mundo tiene derecho a la libre expresión. En tu país no existe este derecho por lo que tienes prohibido decir tu opinión sobre este Página 21

juego y puedes salir hasta que el otro grupo caiga en esta casilla o saques un 6.

27

En la Universidad Mariano Gálvez, han impuesto una nueva norma: durante las clases se prohíbe ir al servicio sanitario. Tú tienes muchas ganas de ir y te haces encima. Tienes que ir a tu casa a cambiarte y pierdes dos turnos.

28

Hay elecciones presidenciales en tú país. Pero no hay que elegir porque sólo hay un partido. ¿Qué hacen?

-Votas al único partido: avanzas a una casilla.

-lo consideran injusto y no votas: no avanzas ninguna casilla.

33

Hasta ahora no lo has tenido nada fácil. Ahora tienes tres oportunidades para sacar un 1. Y avanzar automáticamente al final del juego.

Página 22

12. ESTRATEGÍA DE LOS 6 SOMBREROS PARA PENSAR (Edward De Bono, 1988)

El propósito de los seis sombreros para pensar es aclarar el pensamiento, de modo que el participante pueda utilizar un modo de pensar después de otro, en lugar de hacer todo al mismo tiempo o intentarlo. El método de los seis sombreros para pensar está diseñado para sacar al pensamiento del estilo argumentativo habitual (defender el punto de vista a toda costa).Esta es una poderosa técnica que es utilizada para poder analizar una decisión desde varios importantes puntos de vista o perspectivas. Esto fuerza a cambiar la forma habitual de pensar y nos ayuda a formar diferentes visiones de una situación.

Si vemos a un problema utilizando la técnica de los "Seis Sombreros para Pensar", entonces podemos llegar a resolver el problema utilizando todos estos enfoques. Nuestras decisiones y planes podrán mezclar la ambición, habilidad en la ejecución, sensibilidad, creatividad y buenos planes de contingencia.

Para desarrollar la estrategia se necesita de los siguientes materiales: 1. 6 sombreros (blanco, negro, rojo, verde, azul y amarillo). El objetivo de cada sombrero es que cada participante se sitúe en la crítica y solución de un problema condicionado por

un tipo de pensamiento que lo

brindará el color del sombrero.

2. Fichas informativas de las descripciones de cada sombrero. Cada color representa un tipo de pensamiento y tiene características que cito a continuación: a) SOMBRERO BLANCO(Hechos e información, objetividad) b) SOMBRERO

ROJO

(Emociones

y

sentimientos,

también

presentimiento e intuición y subjetividad). c) SOMBRERO AMARILLO (Luz del sol, brillo, optimismo, juicio positivo, constructivo, oportunidad). d) SOMBRERO

VERDE(

pensamiento

creativo,

practicidad,

alternativas)

Página 23

e) SOMBRERO AZUL(moderación y control, razón, proceso de control, pensar sobre el pensar) f) SOMBRERO NEGRO(abogado del diablo, enjuiciamiento negativo, razón por la no resultará, juicio negativo) 3. Un caso a resolver descrito en una hoja (una fotocopia de dicho caso para cada grupo de 6 con los que se desea trabajar). Dicho caso puede ser de cualquier ámbito, según los objetivos del catedrático y las necesidades del grupo donde se va aplicar dicha técnica.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGÍA

1. Dentro del grupo de 6 cada persona debe colocarse el sombrero que al azar será repartido. Cada participante deberá pensar y argumentar una solución al problema en función de su condición de sombrero de determinado color (la descripción será proporcionada por el facilitador para que el particpante pueda situarse en el rol asignado), esto provocará una discusión entre el grupo de trabajo ya que todos querrán exponer sus puntos de vista según el condicionamiento del color de sombrero que tengan.

2. Dicha estrategia puede tener dos modalidades: a) Cada persona deberá darle solución a la problemática desde el punto de vista que le brindo el color de su sombrero. b) Elegir la mejor opción de solucionar el analizado

desde

las

distintas

problema, habiendo sido

perspectivas

(colores

de

los

sombreros).

3. Dependiendo los objetivos que tenga la persona que desarrolla esta actividad los sombreros se podrán rotar dentro del mismo grupo de trabajo para que cada integrante pueda pensar desde diversos puntos de vista (roles de pensamiento).

Página 24

DESCRIPCIÓN DE LOS SOMBREROS BBLANCO

ROJO

No

hace

AMARILLO

VERDE

AZUL

NEGRO

El uso de este

El

El sombrero

El

El

interpretacio

sombre

pensamiento

verde

pensador

con

nes

permite que el

de

este

correspond

del

sombrero

opiniones,

pensador diga

sombre

nos

e

es objetivo.

“Así me siento

ayuda

Con

ni

da

a

a

la

pensador este

sombrero

señala lo que

creatividad,

azul

está mal, lo

con respecto

pensar

ya

organiza el

incorrecto

pensamiento

a

positivamente,

busca

pensamient

erróneo,

debemos

asunto”.

constructivam

soluciones

o.

plantea

los

ente

creativas a

Es

riesgos

y

este

este

enfocarnos en

y

es

que

quien

y

Legítima las

generativo, ya

un

propone

y

peligros.

emociones y

que

problema.

llama

al

Con

los

surgen

Es

una

uso de los

sombrero

sentimientos

propuestas

forma

libre

otros

negro

que tenemos

como

concretas

de

sombreros.

podremos ver

y

parte

sugerencias.

pensamient

Es

todos

qué podemos

importante

Indaga

y

o en la cual

responsabl

puntos malos

aprender

del

explora

en

toma

e

la

de

pensamiento

busca de valor

cuenta

a

decisión.

.

y

poco

los

datos

disponibles.

Ver

la

información

observar

ella.

de

Prestar

atención a las "lagunas"

una

de

de

beneficio,

en

cuidadosame

conclusione

nte y a la

s.

defensiva.

externas.

El

Tratar de ver

Considera

pensamient

por

que

o

podría

las

la

puede ver los

respaldo

situación,

y

problemas

lógico

para

qué

utilizando

la

este

o

intuición,

la

beneficio.

soluciones

sombrero

funcionar.

por lo menos

reacción

Se ocupa de la

de

azul

Permite

tomar cuenta

interior, y la

operatividad y

problemátic

monitorea

eliminarlos,

de ellos.

emoción.

de hacer que

as deben ir

el

cambiarlos, o

las

rellenarlo

Los participantes

También

hacen

debemos

declaraciones

tratar

de

de

pensar

en

y

para críticas

de

tratar

valor

una

Mirarlos

lugar

sobre

los

global y las

encontrar

sombrero

el

visión

busca

Con

de

síntesis, o

ningún

conocimiento

se

y

después

nuestro

este

él

cosas

las

las

de

no

más allá de

pensamient

preparar

un

ocurran.

lo conocido,

o y asegura

plan

de

Es el punto de

lo obvio y lo

el

contingencias

vista optimista

satisfactorio

por

las

para

que

del

cuenta

respeto

dar

.

reglas

incluyendo

cómo

ayudará a ver

El lenguaje

juego.

identificar

reaccionarán

todos

los

del

Refuerza y

Los

información

emocionalme

beneficios

de

movimiento

aplica

participantes

nte

una decisión y

reemplaza

disciplina.

identifican

el

en

al del juicio.

El

barreras,

El

Se basa en

moderador

peligros,

la idea de

debería

riesgos

hecho,

que

está

ausente

y

otras

personas.

presentando los puntos de

nos

valor

ellos.

Trata

de

sombrero

la

y

vista de gente

comprender la

amarillo

provocación

generalme

otras

que no está

respuesta de

ayuda

y pensar en

nte llevarlo

connotacion

presente

las

continuar

beneficio de

y además

es negativas.

de

personas

nos

de

ellos.

manera

que

cuando todo

identificar

cada

factual.

conocen

parece

nuevas

miembro

totalmente

sombrío

nuestro

difícil

no

y

posibilidade

del grupo

s.

usarlo

Las

de

Página 25

razonamiento.

cosas

se

vez

en

dicen

en

cuando

base a ver

para

lo

pensar

que

significan

acerca del

más

trabajo

que

para formar juicio.

conjunto. un

Sitúa objetivos, define ruta

la para

llevarlos

a

cabo

y

evalúa

lo

que

se

tiene

y

hacia dónde

se

dirige.

Página 26

13. Lotería CLASIFICACION: técnica de análisis MATERIALES: laminas de papel o cartoncillo, semillas.

DESARROLLO: 1. Utilizando las mismas reglas de juego de lotería se preparan laminas donde se dibujan cuadros, en estos se combinan diferentes palabras o conceptos del tema a tratar, que deben ser seleccionados de antemano por la persona que coordina.

2. Luego se elabora una serie de tarjetas con definiciones , preguntas que correspondan a la palabra que están en lo cartones de la lotería.

3. Deben aparecer asimismo una tarjeta por cada palabra que aparece en el cartón.

4. Se forman grupos y cada grupo se le da un cartón, el grupo que lo llene primero grana.

5. La persona que coordina lee las tarjetas.

6. En el grupo todos deben estar de acuerdo si creen que tienen la respuesta, para eso el que lee debe dar un poco de tiempo para que cada grupo decida si tiene la respuesta o no.

7. Una vez que el grupo llene su cartón se para el juego, se revisa si las respuestas han sido correctas, releyendo las tarjetas. Se hace una breve discusión que permita aclarar dudas y reafirmar conceptos.

RECOMENDACIONES El contenido debe ser cuidadosamente elaborado de antemano. En la medida en que esta técnica es más conveniente aplicarla cuando ya se ha iniciado el estudio de un tema, es importante que el que coordina revise como se ha ido desarrollando el tema para poner énfasis en elementos que han quedado dudosos o necesitan profundizarse.

Página 27

14. TÉCNICA SPIR (Situación, Problema, Información, Resolución)

El SPIR es una importante y poderosa herramienta para la construcción del conocimiento, su dominio implica que el aprendizaje tenga ideas previas del tema a tratar (comprensión profunda).

Este recurso o estrategia de aprendizaje facilita en el educando el rigor intelectual y la organización de sus conocimientos.

Sus componentes son:

SITUACIÓN

Describa los hechos o situaciones más relevantes.

Visualice el escenario desde distintas perspectivas (político, económico, social, emocional, etc.)

PROBLEMA

Formule preguntas Identifique problemas.

INFORMACIÓN

Elabore una lista de conocimientos disponibles sobre el problema.

Consulte otras fuentes de información.

Solicite otros puntos de vista.

Confronte los puntos de vista.

Recoja información sobre experiencias similares.

RESOLUCIÓN

Formule alternativas y aplique soluciones a los problemas identificados.

El uso de de esta herramienta supone cuestionar, observar, evaluar, sintetizar.

Se trata de un proceso de información activo, dirigido, interesado y consciente.

Página 28

15. CINE FORO Un cine foro es una herramienta metodológica que facilita y enriquece el diálogo entre el espectador y la obra audiovisual con el apoyo de uno o más facilitadores. La orientación del foro puede responder a una diversidad de temáticas, que ayudan a vincular los eventos de la obra con una o varias competencias, que el docente desea destacar en los discentes. Es muy importante que quien conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser capitalizado, recogido y puesto en el ejercicio, para lograr un espacio efectivo de encuentro y reflexión. ¿Cómo implementarlo?

El punto de partida de un cine foro debe ser el público al que va dirigida la proyección y el tipo de inquietudes que este público tenga o que el Docente o Guía quiera establecer. Una vez definido el público objetivo se debe programar la película o el ciclo; esta programación se debe hacer con base en:

Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto supone tener en cuenta si son espectadores habituales, o si por el contrario son espectadores eventuales, así como si las obras que están acostumbrados a ver son de carácter comercial o independiente.

La edad de la población: no hay que suponer un público homogéneo; se debe partir de la diferencia para así lograr acertar con la programación, porque cada público tiene unos intereses y dinámicas particulares.

El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede proyectar de acuerdo al público objetivo.

La actividad laboral o escolar principal: cuando trabajamos con comunidades, es importante tener en cuenta su actividad principal; esto puede arrojar pistas sobre los intereses de la misma y facilitar la selección de temas para desarrollar el cine foro.

Página 29

La temática que se quiera desarrollar con la comunidad: si determinado tema se utiliza como parte de un proceso con la comunidad, el Docente o Guía debe estar atento a lo que le interesa comunicar con la película o el audiovisual que eligió, para utilizar esto como punto de partida del cine foro.

Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en el que se enfocará el cine foro, para que durante la misma el público esté atento y pueda ir generando un concepto propio y desarrollando su planteamiento. Al finalizar la proyección se abre el espacio para la socialización de ideas y el debate de las mismas.

Actividades de un cine foro

La introducción: Al inicio de cada proyección se debe hacer una introducción, en donde se socialice el nombre del director, el país de origen de la obra y el por qué se eligió.

La proyección: Ésta debe suceder en las mejores condiciones técnicas posibles.

El foro: Al finalizar la proyección ya se han delimitado unos temas, de tal manera que el grupo se puede entregar a la exploración de los mismos a través del intercambio de ideas y opiniones. Para la implementación del foro y de acuerdo con los intereses del público o del Docente o Guía se puede hacer uso de distintos elementos que aporten y dinamicen el espacio: la lectura de un texto relacionado con la discusión principal, bien sea un texto publicado o inédito, el uso de fotografías, la participación de un invitado especial que tenga una relación directa con el tema a desarrollar, etc.

Página 30

16. EL SOCIODRAMA

Es una técnica mediante la cual los participantes asumen roles de diferentes actores de la comunidad y los representan para su posterior análisis. En ésta técnica se les pide a los participantes que representen situaciones de la vida real en un ambiente “seguro” OBJETIVOS Nos permite mostrar elementos para el análisis de cualquier tema basándonos en situaciones o hechos de la vida real.

Identificar las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida cotidiana.

Conocer la realidad de los participantes, por lo que se considera un instrumento proyectivo.

DESARROLLO El sociodrama es una actuación, en la que utilizamos gestos, acciones y palabras para representar una situación de la vida real misma que después se analiza y concluye. ¿CÓMO LO HACEMOS? SEGUIMIENTO DE TRES PASOS: Escogemos un tema: Debemos tener muy claro cuál es el tema que vamos a presentar, y por qué lo vamos a hacer en ese momento.

Conversamos sobre el tema: Los compañeros que van a desarrollar

el

sociodrama dialogan un rato sobre lo que conocen del tema, cómo lo ha vivenciado, y cómo lo entienden.

Página 31

Hacemos la historia o argumento: En este paso ordenamos todos los hechos y situaciones que hemos dicho: Para ver cómo vamos a actuar (en qué orden van a desarrollarse los distintos hechos) Para definir los personajes de la historia.

Para ver a quien le toca representar cada personaje.

Para ver en qué momento tiene que actuar cada uno.

UTILIZACIÓN: Lo podemos utilizar: Para empezar a estudiar un tema, como diagnóstico, o para ver qué conocemos ya de un tema.

Para ver una parte de un tema. En el caso que estemos estudiando un tema y queramos profundizar en uno de sus aspectos.

Al finalizar el estudio de un tema (como conclusión o síntesis). En este caso, lo haríamos para ver qué hemos comprendido de lo estudiado, o a qué conclusiones hemos llegado.

Página 32

17. Afiche Esta propuesta apunta a que los alumnos realicen afiches, reunidos en grupos chicos. Se trata ahora de utilizar, en producciones propias, las distintas características del afiche y los criterios de la imagen publicitaria.

Cada grupo se planteará el tema a publicitar, teniendo en cuenta que puede tratarse de un producto, un evento o una situación, etc. La temática de los afiches podrá estar ligada a alguna situación escolar o ser independiente de la misma.

Los distintos subgrupos podrán comenzar por presentar varios bocetos y discutir las ideas que éstos proponen. No es necesario elegir uno, sino que se pueden tomar distintos aspectos de cada uno hasta lograr una síntesis que conforme a todo el grupo. Lápiz, papel y fibras de color bastarán para concretar las ideas en imágenes.

Para la realización de los bocetos, usted puede sugerir a los alumnos que tomen en cuenta: la forma y la posición del soporte (cuadrado, romboidal, circular, rectangular apaisado, etc.), la ubicación del texto en el plano (central, arriba, abajo, lateral), las relaciones de color y tamaño entre el texto y el fondo, etc. Recuérdeles tener presente la función del afiche en relación con la atención de los espectadores y la necesidad de que la imagen, por su contenido, forma, color tamaño y ubicación en el plano, secunde esta función.

Una vez elaborada la idea, los alumnos acordarán las dimensiones reales del afiche (el cambio de escala tal vez haga necesaria la modificación o el agregado de algunos elementos). Será necesario que, al trasladar el boceto a soportes de gran tamaño, respeten la proporción de los distintos elementos que componen la imagen.

Respecto de las técnicas y los materiales de trabajo, cada subgrupo podrá optar entre las posibilidades que ofrece la pintura, el grabado, el colage y las distintas combinaciones entre estas técnicas y los diversos materiales.

Página 33

Cuando todos los afiches estén terminados, se puede pedir a cada grupo que los coloquen en un lugar visible, junto con los distintos bocetos previos (tanto los que se utilizaron en la idea final como los que fueron desechados).

Cada grupo relatará su proceso de trabajo realizado, las ideas que se plantearon, los acuerdos y desacuerdos, las resoluciones que fueron encontrando..., es decir todos los aspectos que hacen al proceso de trabajo y su relación con la producción final.

Página 34

18. Lectura Comentada Descripción: consiste

en la

lectura de

un

documento

de

manera

total, párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto.

Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida.

Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.

Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del instructor.

Lectura del documento por parte de los participantes.

Comentarios y síntesis a cargo del instructor.

Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.

Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.

Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.

Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría.

Página 35

19. La doble rueda Se divide a los participantes en dos grupos iguales, se coloca a un grupo formando un circulo tomados de los brazos, mirando hacia afuera del ciruculo.

Se coloca otro grupo a su alrededor, formando un circulo, tomados de la mano mirando hacia adentro.

Se le pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque delante de uno de la rueda interior. Deben conversar acerca del tema leĂ­do con anterioridad.

Cada miembro ah tenido una lectura deferente pero con el mismo tema el cual deben compartir y todos tener el mismo conocimiento.

PĂĄgina 36

20. LA BARAJA DE LA PLANIFICACIÓN (Técnicas ...Alforja)

MATERIALES Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos de un proceso de planificación, (como si fueran naipes de una baraja).

DESARROLLO 1-Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.

2-Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.

3-Se barajan todas las cartas y se reaparten nueve a cada equipo, dejando las restantes al centro.

Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener 9 cartas distintas en la mano ( o sea los 9 pasos básicos para la planificación).

4-Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de una repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo. (Sólo se puede cambiar una carta a la vez).

Si el grupo a la izquierda necesita esa carta que está hacia arriba la toma, si nó saca la que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y así se sigue.

5-Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes, deberá ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del proceso de planificación.

6-Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien ordenada dice: Escalera.

El coordinados actuará como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores.

7-Al descubrir un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja. Se debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender o sustentar frente al grupo.

Página 37

8-El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana.

Se discute en plenario el por qué del orden de cada paso de la planificación.

DISCUSIÓN La discusión se empieza a desarrollar a lo largo de la misma técnica.

Es conveniente que cuando ya hay un equipo ganador, los otros equipos muestren “la escalera” que habían ordenado y se discuta a fondo el por qué del ordenamiento que se ha hecho.

Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de planificación en la elaboración de un plan de trabajo concreto.

Página 38