‘Koersvast en enthousiast'

kritieke succesfactoren van de gelderse vindplaatsen

‘Koersvast en enthousiast’ Roos Scharten en Marian Kat-de Jong

kritieke succesfactoren van de gelderse vindplaatsen

‘Koersvast en enthousiast’ Roos Scharten en Marian Kat-de Jong

Inhoud Voorwoord 3 Inleiding 4

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7

Hoofdstuk 1 De kritieke succesfactoren Kenmerken van de Vindplaatsen 5 Visie op kind en leren 7 Directie en team 9 Leerlingen en ouders 12 Inrichting van het onderwijs 15 Veranderaanpak 19 Conclusie 20 Samenwerking en ondersteuning 21

Hoofdstuk 2 De vragen van de scholen 2.1 Vragen over ontwikkelen en verantwoorden 22 2.2 Vragen over implementatie 26 2.3 Conclusie 27 Onderzoek WKRU 28 Hoofdstuk 3 De ondersteuning 3.1 Ervaringen en behoeften van scholen 31 De regionale steunstructuur 34 Hoofdstuk 4 Het onderzoek 4.1 Inleiding 36 4.2 Opzet onderzoek 36 Noten 39 Colofon 40

Gelderse Vindplaatsen

Voorwoord

Vindplaatsen zijn plekken waar iets te vinden is.

Gewoonlijk denken we daarbij aan plaatsen waar delfstoffen worden aangetroffen. Vindplaatsen zijn er meestal niet toevallig. Ze zijn doorgaans het resultaat van intensieve zoektochten, van het analyseren en combineren van gegevens.

En de gewonnen delfstoffen vergen vaak ook nog de nodige bewerkingen. Bij vindplaatsen denk je aan borden met ‘werk in uitvoering’.

Dat geldt allemaal ook voor de ‘Vindplaatsscholen’ in het kader van wetenschap en techniek. Bij de eerste terugkoppeling van de onderzoekers bij tien Gelderse scholen noemden de onderzoekers de volgende kenmerken van deze scholen: • Koersvast, vastberaden • Niet bang om ‘nee’ te zeggen • Subsidies inzetten voor de eigen koers • Actief personeelsbeleid • Eerst doen, daarna verankeren • Ruimte voor de individuele docent Kortom, Vindplaatsscholen zijn scholen met lef.

Er wordt hard gewerkt en ze willen ambities realiseren. Ze beperken opbrengstgerichtheid niet tot reken- en taalresultaten. Je hoort ze veel spreken over onderzoekend en probleemoplossend leren, over samenwerken, kritisch denken en creativiteit. Daarbij hebben ze de deuren open gezet naar de inzet van de (professionaliteit van) ouders en bedrijven.

Het zijn scholen die opvallend graag van elkaar willen leren, want ze weten maar al te goed dat veel zaken beter kunnen. Er moet nog veel ontwikkeld worden, daarom zoeken ze nadrukkelijk naar structurele verbanden met onderzoekers, opleiders en ondersteunende instanties. opleiding

extern aanbod

(brede) scholen – besturen

onderzoek

ondersteuning

Deze serie portretten vormt veeleer een begin van een gezamenlijke expeditie dan een rapportage van een gelopen koers. We hopen dan ook dat deze bundel veel scholen zal inspireren om samen op weg te gaan. Met de prestatiebox in handen en met ondersteuning van ‘School aan Zet’ is het een uitdaging om talenten van kinderen tot hun recht te laten komen en ambitieuze scholen met elkaar te verbinden.

Joop Haverkort, kwartiermaker voor Wetenschap, Techniek & Excellentie in Gelderland

4

‘Vindplaatsscholen’ zijn scholen voor primair onderwijs waar talenten van kinderen met, en in de context van, wetenschap en techniek bevorderd worden. Er is dus in letterlijke zin iets te vinden. Wat er gebeurt, of hoe het gebeurt, is de moeite van het beschrijven en nader analyseren waard, opdat anderen (andere basisscholen, vervolgscholen, kinderopvang, ouders, hulpverleners, Pabo’s, leerplanen toetsontwikkelaars, et cetera) er hun voordeel mee kunnen doen. (HANNO VAN KEULEN, KADERNOTITIE VINDPLAATSSCHOLEN)

Inleiding

Vindplaatsscholen, of kortweg: Vindplaatsen, zijn scholen die extra aandacht besteden aan het onderwijs in wetenschap en techniek, en/of aan het onderwijs gericht op meer- en hoogbegaafdheid. In Gelderland zijn er, verspreid over de hele regio, in 2011 tien Vindplaatsen aangewezen.

In de maanden november en december 2011 heeft het Expertisecentrum Nederlands deze scholen uitgebreid onderzocht. De volledige beschrijving van dit onderzoek is te vinden in het Onderzoeksrapport De Gelderse Vindplaatsen: Koersvast en enthousiast (2012), gepubliceerd door het Expertisecentrum Nederlands.

Het boekje dat u nu in handen heeft, Koersvast en enthousiast. Kritieke succesfactoren van de Gelderse Vindplaatsen, is de publieksvertaling van dit Onderzoeksrapport. Met deze publicatie willen wij (de onderzoekers) de Vindplaatsen en andere scholen en belangstellenden informeren en motiveren tot het uitwisselen van ervaringen.

Dit boekje bestaat uit vier hoofdstukken: > In Hoofdstuk één staan we stil bij de factoren die hebben bijgedragen aan het welslagen van het onderwijs in wetenschap en techniek en/of excellentie; de zogenaamde kritieke succesfactoren. > In Hoofdstuk twee gaan we in op de vragen en behoeften die leven bij de tien scholen zelf. > Op basis hiervan formuleren we in Hoofdstuk drie vijf adviezen ten behoeve van de regionale steunstructuur die momenteel opgericht wordt. > In Hoofdstuk vier tot slot beschrijven we kort de aard en opzet van ons onderzoek naar de Vindplaatsen.

Tot slot: deze uitgave is tot stand gekomen dankzij de gastvrijheid en de openheid van de Gelderse Vindplaatsen. Wij hebben mogen ervaren hoe aanstekelijk het koersvaste enthousiasme is dat leerkrachten, directies en leerlingen van deze scholen uitstralen, en willen hen daarvoor heel hartelijk bedanken.

Roos Scharten en Marian Kat-de Jong

5

De kritieke succesfactoren Vindplaatsscholen zijn, zoals Hanno van Keulen 1) schrijft, letterlijk scholen ‘waar iets te vinden is’.

Scholen waar de directie en teams van leerkrachten een zienswijze, een aanpak, een vernieuwende manier van werken hebben neergezet. Om te kunnen begrijpen waarin deze scholen zich onderscheiden en hoe ze zich ontwikkeld hebben tot waar ze nu zijn, kijken we in dit hoofdstuk naar factoren die van beslissend belang zijn voor het al dan niet behalen van succes; de zogenaamde ‘kritieke succesfactoren’.

1.1 Kenmerken van de Vindplaatsen

Hoofdstuk 1

In de regio Gelderland zijn tien Vindplaatsen erkend door het Platform Bèta Techniek. In vijf gevallen gaat het om individuele scholen. De overige vijf scholen werken, op basis van vrijwilligheid, samen met andere (groepen) scholen (het netwerk van Daltonscholen, CBS De Rank en de G.A. van der Lugtschool), maken deel uit van hetzelfde schoolbestuur (Kans en Kleur), of werken samen met een ander type organisatie, zoals bijvoorbeeld een multifunctioneel kindcentrum (Een Slingertouw), of de universiteit (de Sint Nicolaasschool met het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit, WKRU).

de gelderse vindplaatsen In Gelderland zijn er tien Vindplaatsen. In alfabetische volgorde gaat het om de volgende scholen: • Het netwerk van Daltonscholen onder aanvoering van De Dorendal in Doorwerth • ’t Holthuus in Huissen • Het Junior Technovium in Wijchen (Stichting Kans en Kleur) • De Lanteerne in samenwerking met multifunctioneel kindcentrum Een Slingertouw in Nijmegen • De Morgenster in Geldermalsen • De Sint Nicolaasschool in Nijmegen, in samenwerking met het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU) • ’t Panorama in Arnhem • Het samenwerkingsverband tussen CBS De Rank in Toldijk en de G.A. Van der Lugtschool in Gelselaar • Het Talent in Lent • De Vlinderboom PCB in Ede.

Onder de Vindplaatsen zijn bijna alle denominaties vertegenwoordigd: openbaar, christelijk, roomskatholiek en interconfessioneel. Verschillende scholen hebben aansluiting bij één van de bekende onderwijsvernieuwingsconcepten: Jenaplan, Dalton en Reggio Emilia. Onder de Vindplaatsscholen zijn geen Vrije Scholen. (Dit punt wordt in Paragraaf 1.2 verder uitgewerkt.) Ook de omvang van de scholen is zeer verschillend: de kleinste school heeft ongeveer zestig leerlingen, de grootste heeft er 560.

Een opvallend kenmerk van alle onderzochte scholen is hun leerling- en ouderpopulatie: de diversiteit

6

’t holthuus, huissen

Een spel met licht en kleur: ook dat is werken in de ateliers.

7

is zeer gering. Minder dan vijf procent van de leerling- en ouderpopulatie per school heeft wortels in een ander land dan Nederland. Daarmee zijn de scholen als groep niet representatief voor de Gelderse scholen. Ook in Gelderland zijn er immers ‘zwarte scholen’, scholen waarbij een groot tot zeer groot percentage (tot wel honderd procent) van de leerlingen van niet-Nederlandse afkomst is. Dit gegeven is niet per se onproblematisch. Het roept de vraag op of scholen met een geringe mate van diversiteit meer gelegenheid hebben om te werken aan vernieuwing. Vernieuwing lijkt dan een ‘luxe’ die niet aan alle scholen is voorbehouden. Overigens zijn de scholen zichzelf wel bewust van hun uitzonderingssituatie. Eén directeur gaf bijvoorbeeld aan zijn school als ‘kansrijk’ te beschouwen.

1.2 Visie op kind en leren In het algemeen kun je ervan uitgaan dat alle scholen werken vanuit een visie op ‘kind en leren’. Dat geldt ook voor de Vindplaatsscholen. Vindplaatsen verschillen echter van andere scholen in hun operationalisering van die visie, en in de consistentie en vasthoudendheid waarmee ze dat doen. Hun visie op kind en leren is de toetssteen aan de hand waarvan ze in het dagelijks handelen keuzes maken.

onderwijsvernieuwingsconcepten Onder de tien Vindplaatsen zijn de vernieuwingsconcepten Jenaplan en Dalton sterk vertegenwoordigd.

Zo zijn er twee Jenaplanscholen (De Lanteerne en De Morgenster), en is er, onder regie van De Dorendal, een netwerk van Daltonscholen. Daarnaast zijn er drie scholen die elementen uit zowel Jenaplan als Dalton hebben verwerkt in hun visie (De Vlinderboom, ’t Holthuus, ’t Panorama). ’t Holthuus sluit daarnaast ook expliciet aan bij het gedachtegoed uit Reggio Emilia.

Twee van de Vindplaatsen hebben, in samenspraak met experts, een geheel eigen visie ontwikkeld. Zo werkt De Vlinderboom volgens het SISO-concept, wat staat voor ‘Structureel Individueel Samenwerkend Onderwijs’. Het Talent werkt volgens de eigen Pedagogisch-Didactische Kernstructuur (PDKS).

Operationalisering Het hebben van een visie is niet genoeg om effect te sorteren. Die visie moet ook doorwerken in de dagelijkse praktijk, op alle niveaus; dus zowel in het onderwijs zelf als in de manier waarop leerlingen en leerkrachten met elkaar omgaan en de wijze waarop een team samenwerkt. Twee inspirerende voorbeelden maken duidelijk hoe die vertaling er in de praktijk uit ziet. > Het Talent In de Pedagogisch-Didactische Kernstructuur (PDKS) van Het Talent staat de startsituatie van de leerling centraal. Het onderwijs wordt geheel ingericht vanuit de vraag: ‘Wat heeft dit kind nu nodig om zich verder te ontwikkelen?’

8

De PDKS wijkt daarin wezenlijk af van de meer klassieke benadering, die vertrekt vanuit het eindpunt: ‘Wat moet de leerling kennen/kunnen als hij of zij de school verlaat?’

Het Talent voert haar visie consequent en radicaal door: de Cito Eindtoets voor het Basisonderwijs neemt zij bijvoorbeeld bewust niet af. Om de kwaliteit van het onderwijs, en dus van de school, te kunnen vaststellen, worden de oudste leerlingen eens in de twee jaar getest met een toets uit het Cito Leerlingvolgsysteem (de M8).

Het consequent vasthouden aan de eigen visie blijkt ook uit de langdurige en zorgvuldige intakeprocedure van de leerlingen. Voordat het kind op school komt, vullen de ouders en de leiding van de peuterspeelzaal en/of het kinderdagverblijf van het betreffende kind, een formulier in. Ook observeert de school het kind gedurende een aantal maanden en bespreekt ze deze observaties met de ouders.

Pas daarna wordt besloten op welk niveau het kind instapt in de (speel)leerstoflijnen die de school hanteert. > ’t Holthuus ’t Holthuus laat zich inspireren door de scholen uit de Italiaanse stad Reggio Emilia. Deze scholen vertrekken vanuit de gedachte dat een kind ‘honderd talen spreekt’, wat wil zeggen dat een kind oneindig veel mogelijkheden heeft. Als het kind de kans krijgt zelf initiatieven te nemen en zelf dingen te ervaren, komen die mogelijkheden naar buiten.

Om dat te stimuleren, ontwikkelt en verzamelt ’t Holthuus zelf veel lesmateriaal. Al het materiaal en iedere activiteit moet Zinvol, Actief en Betekenisvol zijn (‘ZAB’). Het moet bijdragen aan de ontwikkeling van het kind (zinvol); het moet aansluiten bij de belevingswereld van het kind (betekenisvol), en het kind moet de kans krijgen zelf dingen te doen en te ervaren (actief). Zo krijgt de visie van de school handen en voeten in het dagelijks werk.

Vasthoudendheid Als een school eenmaal een visie gekozen heeft, dan moet zij daar ook koersvast in zijn. Voor de Vindplaatsscholen gaat dat zeker op. De tien Gelderse scholen zijn allemaal Vindplaats geworden omdat ze iets doen wat ze al langer doen, niet omdat ze ineens een nieuwe manier van werken hebben geïntroduceerd. (Als zodanig zijn ze ook al langer bekend in het regionale netwerk rondom het TalentenKracht onderzoek.) Deelname aan het Vindplaatstraject bleek voor de betreffende scholen wél vaak een impuls voor verbetering of verdieping van de gekozen manier van werken. Dat geldt bijvoorbeeld voor het Leerplein van De Lanteerne, de ateliers van ’t Holthuus, en voor de aandacht voor metacognitieve vaardigheden als plannen, projectmatig werken en redeneren op De Dorendal en de andere samenwerkende scholen.

9

Wie de koers bewaakt, verschilt per school. Soms is één persoon in hoge mate bepalend, bijvoorbeeld de directeur of de coördinator wetenschap en techniek en/of hoogbegaafdheid. Op andere scholen draagt het hele team de koers, zelfs in tijden van directiewisselingen. (Zie ook Paragraaf 1.3.)

Focus en consistentie Consistentie in beleid is een andere bepalende factor. Vindplaatsen signaleren tijdig ontwikkelingen die strijdig zijn met de koers van de school en houden deze doelbewust buiten de deur of zetten ze stop. De scholen vragen ook alleen subsidie aan als de doelstellingen ervan passen bij de eigen doelstellingen. Eén school heeft bijvoorbeeld de mogelijkheid om te participeren in een gemeentelijk programma voor cultuureducatie aan zich voorbij laten gaan, omdat in dat programma opvattingen over leren waren opgenomen die teveel afweken van de eigen opvatting van de school.

Ondersteuning vanuit het Platform Bèta Techniek past dan weer wel prima bij de gestelde doelen.

Veel scholen hebben hier dan ook, via de programma’s VTB en VTB-pro, veelvuldig gebruik van gemaakt. Deze programma’s richten zich op het bekwamen van docenten in het domein wetenschap en techniek in het basisonderwijs, en op het ondersteunen van scholen om wetenschap en techniek een structurele plaats op school te geven.

1.3 Directie en team Vasthoudendheid, focus en consistentie zijn opvallend sterke kanten van de Vindplaatsen; ze wijken niet af van de eenmaal ingezette koers. Dat is echter alleen mogelijk als het schoolteam die koers actief onderschrijft. De onderlinge taakverdeling blijkt in de praktijk uiteen te lopen. Soms is de directeur koersbepalend, op andere scholen is dat de coördinator wetenschap en techniek, en op weer andere scholen blijkt het hele team cruciaal voor de koersvastheid.

Directie De directie is essentieel bij het vaststellen en vervolgens vasthouden van een eenmaal ingezette koers; zonder steun van de directie kunnen scholen onmogelijk een ontwikkeling volhouden die jaren in beslag neemt. Alle onderzochte scholen hebben die directeur; de grotere scholen hebben daarnaast nog één of twee adjunct-directeuren. Op het moment van onderzoek waren alle directies bovendien goed bezet; er was geen sprake van interim-oplossingen.

Van de onderzochte Vindplaatsen hebben drie directeuren duidelijk de rol van visionair, inspirator en uitdrager van het gedachtegoed. Dit geldt voor Het Talent, De Lanteerne en de G.A. van der Lugtschool. De directeuren van vijf andere scholen hebben een reeds bestaande visie of werkwijze actief geadopteerd en verder ontwikkeld. Dit gaat op voor ’t Holthuus, De Morgenster, ’t Panorama, De Vlinderboom en CBS De Rank.

10

’t Panorama maakte de bereidheid van de kandidaten om de schoolvisie voort te zetten zelfs tot belangrijkste selectiecriterium van de sollicitatieprocedure. De sollicitant kreeg tijdens de sollicitatieprocedure de vraag voorgelegd hoe hij de eigen visie en werkwijze van de school verder vorm zou willen geven.

Coördinator wetenschap en techniek Vrijwel alle scholen ondersteunen hun ambities ook in personele zin door het aanstellen van coördinatoren of werkgroepen. Op sommige scholen is er een coördinator wetenschap en techniek, op andere scholen is er een coördinator hoogbegaafdheid. In één geval zijn deze rollen in één persoon verenigd (De Morgenster). Op drie scholen is de coördinator tevens de visionair en de drijvende kracht achter de ontwikkelingen (De Morgenster, het Junior Technovium, CBS De Rank). De directie heeft op die scholen vooral een begeleidende rol; zij ondersteunt de coördinator in zijn of haar ambities.

vrijwilligers Binnen het basisonderwijs in Nederland is het heel gebruikelijk dat (groot)ouders van leerlingen rollen binnen de school vervullen. Twee Vindplaatsen gaan daarin echter heel ver. Zo worden op De Morgenster de lessen in het laboratorium – één van de speerpunten van de school – gegeven door een vrijwilliger. Op ’t Panorama zijn ouders verantwoordelijk voor het lesgeven in de Plusgroep waar met de eigen Panoramakaarten wordt gewerkt.

Beide scholen beseffen dat deze situatie niet ideaal is. Zo verloopt op ’t Panorama de overdracht tussen leerkrachten en vrijwilligers niet altijd soepel. De vrijwilligers geven aan met veel enthousiasme maar weinig specifieke deskundigheid hun werk te doen. Een andere oplossing hebben de twee Vindplaatsen echter niet; het zijn kleine scholen waar het vaste personeel gewoonweg niet alle taken kan vervullen.

Het team Op alle tien de Vindplaatsen is de directie zich bewust van de noodzaak dat alle personeelsleden de onderwijsontwikkeling onderschrijven en in meer of mindere mate actief ondersteunen. Op de scholen waar een teamlid de inhoudelijke vernieuwing draagt – dat is meestal de coördinator wetenschap en techniek – is het vooral de directeur die het draagvlak organiseert en bewaakt. ’t Holthuus organiseert bijvoorbeeld regelmatig interne studiemiddagen in de ateliers, waar de coördinatoren de eigen collega’s bijscholen over het werken in de ateliers. Tijdens deze studiemiddagen komen vragen aan bod als: ‘Welke materialen zijn er?’ ‘Wat kun je daarmee doen?’ en ‘Hoe werken de leerlingen ermee?’

Soms betekent dit echter dat de directeur het tempo van de inhoudelijke ontwikkeling van wetenschap en techniek juist afremt, opdat collega’s zich kunnen inwerken en kunnen aansluiten.

de vlinderboom, ede

Onderzoekend en ontdekkend leren is voor alle kinderen, ieder op hun eigen niveau.

‘Zelf maken’ is natuurlijk onderdeel van een project over gezonde voeding.

‘t panorama, arnhem

11

Op ’t Panorama is het stimuleren van verwondering één van de centrale didactische principes. Tijdens het project Paddenstoelen krijgt de verwondering alle ruimte.

12

Het hele team moet de schoolvisie op wetenschap en techniek en/of hoogbegaafdheid onderschrijven, daar is iedereen zich van bewust. Maar niet iedere leerkracht heeft evenveel affiniteit met die onderwerpen. Drie scholen (De Lanteerne, De Morgenster, ’t Holthuus) benoemen en onderkennen daarom expliciet de verschillen tussen collega’s. Leerkrachten kunnen hun twijfels en onzekerheden uiten over wetenschap en techniek of over het thematisch dan wel projectmatig werken, zonder afgestraft te worden. De Lanteerne noemt dit: ‘Rekenschap afleggen zonder afgerekend te worden.’ Het is daardoor zelfs mogelijk dat er op De Lanteerne een klein groepje leerkrachten is dat de onderwijsvernieuwing (zoals het Leerplein voor wereldoriëntatie, wetenschap en techniek) minder actief ondersteunt.

actief personeelsbeleid De Vindplaatsen voeren een opvallend actief personeelsbeleid. De scholen zoeken actief naar collega’s die de visie van de school onderschrijven. Eén directeur belde bijvoorbeeld zelf de Pabo’s in de regio op, omdat zij op zoek was naar een beginnende leerkracht met specifieke interesses en competenties. Een andere directeur, door omstandigheden gedwongen een nieuwe collega te werven onder boventallig personeel van andere scholen, zorgde ervoor dat zij als eerste de mensen op de lijst kon benaderen, om zo ‘eerste keus’ te hebben.

De Vindplaatsen die zijn aangesloten bij een van de bekende vernieuwingsconcepten (Jenaplan, Dalton) zijn bovendien erg actief in de scholing van de leerkrachten. Nieuwe collega’s worden op pad gestuurd om hun aantekening te halen; zittende collega’s ontvangen na- en bijscholing.

1.4 Leerlingen en ouders Het onderwijs waarin de Vindplaatsen zich onderscheiden, is niet altijd bestemd voor alle leerlingen van de school of scholengroep. Verder zijn er vaak grote verschillen in de wijze waarop de school de ouders betrekt bij het onderwijs.

Doelgroep wetenschap en techniek Zes Vindplaatsen geven aan dat het onderwijs voor wetenschap en techniek, geïntegreerd in het domein wereldoriëntatie, bestemd is voor alle leerlingen van vier tot en met twaalf jaar. Voor De Dorendal ligt het accent daarbij wel op leerlingen uit de midden- en bovenbouw (groep vijf tot en met acht; leeftijd acht tot en met twaalf jaar). > Het Junior Technovium Een uitzondering op deze manier van werken vormt het Junior Technovium (Stichting Kans en Kleur).

Deze school heeft een andere doelstelling en organisatie en bereikt daarmee een andere doelgroep.

Zo wil het Junior Technovium de houding van kinderen en ouders ten opzichte van de technieksector veranderen om aldus meer personeel te werven voor deze sector. Die visie krijgt gestalte door techniek-

13

onderwijs in een laboratorium, waar leerlingen van verschillende scholen uit het samenwerkingsverband naar toe komen. Het betreft hier de leerlingen van de groepen zeven en acht. Door deze aanpak is er bij het Junior Technovium in veel mindere mate sprake van integratie van wetenschap en techniek en projectmatig werken rondom wereldoriëntatie. De groepsleerkracht van de school en de techniekdocent van het Junior Technovium hebben wel de ambitie deze integratie op gang te brengen.

onderzoekend leren Zes scholen bieden aan alle leerlingen één manier van werken aan, vaak benoemd als ‘onderzoekend leren’ en aangeboden in de vorm van thema’s of projecten.

De zeven stappen van het onderzoekend leren (ontwikkeld in het project Leren Onderzoekend en Ontwerpend Leren (LOOL), gefinancierd door het programma VTB) zijn op vrijwel alle scholen aanwezig, meestal in eigen bewoordingen. Sommige scholen gaan daar ver in, zoals De Vlinderboom: in ieder lokaal hangt aan de muur een lijstje met de zeven stappen. Voor de kleuters wordt soms een vereenvoudigd model gebruikt, met minder stappen die bovendien minder complex zijn.

Doelgroep hoogbegaafden Drie Gelderse scholen – Het Talent, ’t Panorama en De Morgenster – hebben hun erkenning als Vindplaats mede te danken aan hun expliciete aandacht voor meer- en hoogbegaafde leerlingen.

De verschillen in aanpak tussen de scholen zijn groot. (De criteria die scholen hanteren om hoogbegaafdheid vast te stellen, zijn in dit onderzoek overigens niet aan de orde geweest.) > Het Talent Het Talent is een jonge school, die van meet af aan heeft ingezet op extra begeleiding voor wat zij noemt ‘cognitief getalenteerde’ leerlingen. Twintig procent van de leerlingen behoort tot die categorie.

Deze leerlingen kunnen kiezen uit twee verschillende vormen van onderwijs. Enerzijds kunnen ze worden ondergebracht in een eigen groep waar zij al hun onderwijstijd doorbrengen (vergelijkbaar met het Leonardo-concept). Anderzijds kunnen cognitief getalenteerde leerlingen meedraaien in een reguliere groep, waarbij zij gedurende één of twee dagdelen per week extra verdiepend onderwijs volgen.

De coördinator hoogbegaafdheid is tevens unitregisseur van de groep meerbegaafde leerlingen. > ’t Panorama ’t Panorama heeft van oudsher een populatie met een meer dan gemiddeld aantal hoogbegaafde leerlingen. De school wilde al langer passend onderwijs verzorgen voor deze groep. De school voert inmiddels een meersporenbeleid; binnen de klas kunnen deze leerlingen met meer uitdagend materiaal werken (‘Acadin’) 2) ; daarnaast werken ze één dagdeel per week in de Plusklas die onder leiding staat van zeer betrokken ouders.

14

> De Morgenster De Morgenster is een kleine school, met een klein team. De coördinator hoogbegaafdheid is tevens coördinator wetenschap en techniek. De school werkt met een eigen Plusklas, waar in totaal achtentwintig leerlingen uit de groepen vijf tot en met acht één dagdeel per week les krijgen. Het onderwijs in de Plusklas is sterk gericht op ‘leren leren’ en op het ontwikkelen van zelfstandigheid. Daarbij maakt de school gebruik van spellen en materialen die een sterk beroep doen op de competenties die in wetenschap en techniek ook voorop staan, zoals onderzoeken en analyseren, maar ook zelf bouwen en construeren.

Ouders Veel scholen in het basisonderwijs betrekken de ouders bij de school; voor het verrichten van handen spandiensten, bij de organisatie van grote en kleine evenementen (een uitstapje, de wekelijkse gang naar het zwembad, het grote jaarlijkse feest, de luizencontrole), en bij de organisatie van het onderwijs (denk bijvoorbeeld aan de leesmoeders). De expertise die de ouders meebrengen, speelt daarbij meestal geen rol. De Vindplaatsen staan daar veelal anders in: zij betrekken ouders vaak heel actief bij de school. Als partner in het onderwijs aan hun eigen kind(eren), of als hulpkracht in het ontwikkelen en verzorgen van het onderwijs (vaak op basis van interesse en expertise). de ouder als partner Het Talent geeft op een bijzondere manier vorm aan de ouder als partner in het onderwijs aan het eigen kind. De school werkt vanuit de Pedagogisch-Didactische KernStructuur (PDKS), die uitgaat van de startsituatie van het kind. De school steekt daarom veel tijd en energie in de intake van het kind.

Omdat de ouders het kind vaak het beste kennen, spelen ze hierbij een grote rol. Zo voeren de ouders een gesprek met de school, vullen zij een uitgebreide vragenlijst in over het kind, en hebben ze, na drie maanden, nogmaals een gesprek met de leerkracht/groepsleider. de ouder als hulpkracht Bij ’t Panorama participeren ouders, vanuit hun eigen expertise, in werkgroepen die het onderwijs ontwikkelen. Ook draaien ouders mee in het onderwijs aan de Plusklas. Bij De Morgenster worden ouders betrokken bij het herinrichten van het schoolplein, dat wordt omgevormd van een vlakte met tegels naar een ontdek- en beleeftuin. Eén ouder is al jaren de vrijwillige techniekdocent van de school.

Op De Vlinderboom is een ouder, in het werkende leven muziekdocent in het Voortgezet Onderwijs (VO), dirigent van het schoolorkest. De Lanteerne gaat op het Leerplein, waar tachtig leerlingen tegelijkertijd actief zullen zijn, per dagdeel tien ouders inzetten voor de begeleiding. De school verwacht geen enkel probleem met de bemensing ervan.

15

De Vindplaatsen zijn van hun kant uit erg zorgvuldig in het informeren en betrekken van ouders. Op de G.A. van der Lugtschool is bij de introductie van de nieuwe werkwijze Thinking Skills bijvoorbeeld een speciale informatieavond rondom dit thema georganiseerd. ’t Holthuus vroeg zich tijdens dit onderzoek af hoe zij ouders kunnen informeren over de vorderingen die kinderen maken bij wetenschap en techniek, en ook dat getuigt van (een streven naar) zorgvuldigheid.

1.5 Inrichting van het onderwijs De meeste Vindplaatsen hebben hun aanpak ten aanzien van wetenschap en techniek geïntegreerd in het onderwijs voor wereldoriëntatie. Het taal- en rekenonderwijs staat daar op alle scholen los van: in de ochtenden werken de leerlingen aan taal en rekenen, de middagen zijn bedoeld voor wereldoriëntatie, al dan niet in de vorm van projecten.

Slechts één school (De Vlinderboom) verkent de mogelijkheden om het onderzoekend leren – de basis van het onderwijs in wetenschap en techniek – ook een plek te geven in het taalonderwijs.

Projectonderwijs Bijna alle Vindplaatsen bieden het onderwijs in wereldoriëntatie aan in de vorm van projecten.

De precieze organisatie ervan verschilt per school.

1) Zo kan de school, over de gehele schoolbreedte, een aantal domeinen definiëren, zoals bijvoorbeeld

‘Gezond leven’. Dit kan de school zelf doen, of op basis van een methodiek zoals het International Primary Curriculum (IPC). De school kiest genoeg domeinen om een cyclus van twee of drie jaar te vullen. Ieder domein wordt vervolgens per bouw (onderbouw/bovenbouw) vertaald in één of meer projecten. Het domein ‘Gezond leven’ is dan in de onderbouw in december het project ‘Dikke Piet’.

2) De school kan ook werken met een twee- of driejarige projectencyclus per bouw.

3) De school kan een methode hanteren die min of meer kant-en-klare projecten aanreikt, inclusief materialen en werkvormen (bijvoorbeeld ‘Topondernemers’).

De basis moet op orde zijn. (DE LANTEERNE) In de meeste gevallen bereidt een werkgroep van leerkrachten het project of thema voor een bepaalde periode vóór. Als er gewerkt wordt met een cyclus van projecten of met een methode, dan frist de werkgroep het materiaal op, verzamelt zij eventueel nieuw materiaal en laat de werkgroep de collega’s weten hoe het project in elkaar zit en wat de doelen ervan zijn.

het talent, lent (nijmegen)

Voor onderwijs in wetenschap en techniek is het belangrijk om goede hulpmiddelen te hebben.

Bijvoorbeeld een werkbank en gereedschap op het juiste formaat voor de leerlingen.

de morgenster, geldermalsen

16

Het laboratorium is een centrale plek op De Morgenster. Maar als het mooi weer is, dan blijk je ook buiten onderzoek te kunnen doen in het laboratorium.

17

kerndoelen Het onderwijs waarin de Vindplaatsen zich onderscheiden, valt onder het gebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’.3) Dit gebied is weer onderverdeeld in drie deelgebieden: ‘Mens en samenleving’, ‘Natuur en techniek’ en ‘Ruimte en tijd’. De deelgebieden vormen als het ware de inhoudelijke opdracht aan de scholen.

De overheid heeft in een twintigtal kerndoelen vastgelegd wat de leerling aan het einde van de basisschool op het gebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ moet beheersen. Alle Vindplaatsen nemen deze kerndoelen serieus. Sommige scholen gaan er wel meer ontspannen mee om dan andere. Zo heeft De Vlinderboom een aantal jaren gewerkt met zelfontworpen projecten. Zij vond de koppeling aan de kerndoelen echter dermate lastig, dat zij heeft gekozen voor de methodiek van het International Primary Curriculum (IPC) als ruggengraat voor het onderwijs.

Twee scholen geven aan over het algemeen geen moeite te hebben om de kerndoelen uit het gebied ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ met projectonderwijs aan de orde te stellen. Zij maken echter één uitzondering; de tijdvakken uit Geschiedenis vallen lastig in te passen. Eén school heeft er, na wat geëxperimenteer, voor gekozen om Topografie toch weer als afzonderlijk onderdeel aan te bieden en te toetsen. ’t Holthuus richt de projecten in op basis van zelf gemaakt én verzameld materiaal.

De leerkrachten geven aan dat ze bij het voorbereiden van een nieuw thema telkens even de kerndoelen bekijken om te controleren of ze op de goede weg zitten.

Gebruik van methodieken, methodes en lesmateriaal De Vindplaatsen maken gebruik van verschillende methodieken, methodes en lesmateriaal. De Vlinderboom maakt gebruik van het International Primary Curriculum (IPC), de G.A. van der Lugtschool maakt gebruik van Stochasmos en Thinking Skills. Geen van deze methodieken is oorspronkelijk Nederlands; IPC en Thinking Skills komen uit Groot-Brittannië, Stochasmos is een digitaal platform dat zijn oorsprong in Griekenland heeft. De Vindplaatsen houden zich dus bezig met vormen van onderwijs die ook internationaal van belang zijn.

De Dorendal is de enige school die een methode gebruikt die specifiek gericht is op wereldoriëntatie.

Haar methode, ‘Topondernemers’ van Heutink, is aangepast aan de situatie op school en biedt een totaalpakket van thema’s en projecten plus, per project, een breed scala aan activiteiten (opdrachten).

Alle Vindplaatsen gebruiken daarnaast, in meer of mindere mate, zelf gemaakt en zelf verzameld materiaal (van internet of overgenomen uit methodes). Dit geldt vooral voor de scholen die de eigen thema’s en projecten vaststellen. Ook het Junior Technovium verzamelt materiaal uit verschillende bronnen.

18

Opbrengstgericht werken ‘Opbrengstgericht werken’ houdt in dat een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de leerprestaties van de kinderen en de effectiviteit van het onderwijs. De school stelt doelen ten aanzien van de leerprestaties, richt het onderwijsprogramma en -proces daarop in, meet de opbrengsten, analyseert en interpreteert de gegevens en stelt, afhankelijk van de resultaten, het onderwijsprogramma bij. Opbrengstgericht werken richt zich op alle onderwijsgebieden, dus zowel op taal en rekenen als op wereldoriëntatie.

Veel Vindplaatsen vinden het lastig om resultaten en opbrengsten op te noemen van hun manier van werken. De planmatige manier van werken die hoort bij het opbrengstgericht werken komt op de meeste scholen nog niet goed uit de verf, zeker niet voor wat betreft het onderwijs in wetenschap en techniek.

resultaten Er zijn een aantal manieren om de opbrengsten en resultaten van het onderwijs te meten. De meest voor de hand liggende manier is om te kijken naar de Cito-scores. De gemiddelde Cito-scores liggen bij de Vindplaatsen op het landelijk gemiddelde, en in een aantal gevallen stijgen ze daar zelfs ver bovenuit. Op het onderdeel ‘studievaardigheden’ scoren zij echter lang niet altijd hoger dan gemiddeld, terwijl de scholen daar wel veel aandacht aan (zeggen) te besteden.

Een andere bron om resultaten aan te meten is de terugkoppeling van VO-scholen over de prestaties van oud-leerlingen. Voor de meeste Vindplaatsen is het echter niet gebruikelijk om deze gegevens te gebruiken ter evaluatie van het door hen gevoerde onderwijsbeleid.

Het meten van de kwantitatieve opbrengst is wellicht nog moeilijk. Een aantal scholen kan echter wel een kwalitatieve opbrengst geven van de eigen manier van werken. Zo zijn leerlingen zelfstandig, kunnen ze goed plannen en samenwerken, en zijn ze goed in staat hun eigen doelen te stellen. Ook de eigen ambities worden meestal kwalitatief geformuleerd.

Wij beschouwen onze onderwijsaanpak als geslaagd als de leerlingen gemotiveerd zijn, geprikkeld, of nieuwsgierig. (’T PANORAMA) Eén school (’t Holthuus) geeft wel een kwantitatief resultaat van de vernieuwde/verbeterde werkwijze aan; in tegenstelling tot scholen in dezelfde wijk, steeg het leerlingaantal bij deze school wel.

19

1.6 Veranderaanpak Niet elke Vindplaats is bezig met een grootschalige vernieuwing. Bij de Vindplaatsen die zich daar wel op richten, vallen een aantal overeenkomsten op qua aanpak.

Van klein naar groot De Vindplaatsen laten zien dat het van belang is om eerst op kleine schaal iets te gaan doen. Eerst uitproberen, niet verwachten dat alles de eerste keer goed gaat of dat iedereen vanaf dag één enthousiast is. In tweede instantie wordt planmatig werken wel van belang: formuleer als school, en dus ook als team, je ambitie. Betrek collega’s erbij, zorg ervoor dat het idee breder gedragen wordt.

Durf ook een plan te maken dat zich over meerdere jaren uitstrekt.

Laten we als school eens met een groepje meedoen aan het landelijk Techniektoernooi. (DE MORGENSTER) Samenwerking Samenwerking is ook van belang. Heb je als school een ambitie geformuleerd en een koers gekozen, houd daar dan ook aan vast. En respecteer tegelijkertijd de twijfels die collega’s hebben; over de koers, over hun eigen bijdrage, over wat er van hen verwacht wordt.

‘Moeten we het alwéér over de ateliers hebben?’

‘Ja dat moet!’. (’T HOLTHUUS) Belangrijk is ook om een aanpak die niet werkt, los te laten. Is een plan te ambitieus? Maak het wat kleiner; begin met één klas in plaats van met vier, of verlaag het tempo. (’t Holthuus bij het vaststellen van de inventaris van de ateliers; De Dorendal bij de introductie van de methode ‘Topondernemers’.)

Ondanks veel enthousiasme twijfelen scholen ook over hun aanpak. De wetenschap dat de school zich op onontgonnen terrein bevindt, maakt onzeker. Meerdere scholen geven expliciet aan behoefte te hebben aan het delen van ervaringen met andere scholen. Dat geldt voor ’t Panorama, De Morgenster, De Rank en de G.A. van der Lugtschool.

samenwerking in de praktijk: het junior technovium De initiatiefnemers van het Junior Technovium zijn heel expliciet over het belang van samenwerking: het Junior Technovium zou nooit van de grond zijn gekomen zonder de inzet van een klein groepje mensen dat veel energie gestoken heeft in het overbruggen van de verschillen tussen scholen en het bedrijfsleven. Wederzijds respect en geduld waren daarbij bepalende factoren. Dat toont tegelijkertijd de kwetsbaarheid van de nog prille organisatie aan. Wat gebeurt er als de initiatiefnemers niet meer in beeld zijn? Wie neemt het stokje dan over?

20

1.7 Conclusie Wat zijn nu, als we terugblikken, de overeenkomsten tussen de tien Gelderse Vindplaatsscholen? Wat heeft deze scholen gemaakt tot wat ze zijn? We kunnen acht kritieke succesfactoren aanwijzen.

1) Om te beginnen is de context van de Vindplaatsen erg belangrijk. Scholen moeten de ruimte hebben

om hun visie op kinderen en op leren te kunnen verdiepen. Scholen bij wie alle aandacht uitgaat naar het taal- en rekenonderwijs, zoals het geval is op scholen met een diverse leerlingenpopulatie, hebben tijd, geld noch aandacht om hun onderwijsconcept te herzien.

2) Een tweede belangrijke succesfactor is het hebben van een stevige visie die onderschreven wordt door

de directie én het team van leerkrachten. Die visie hoeft niet van begin af aan zelf ontwikkeld te worden; sommige Vindplaatsen adopteren een visie of methodiek die past bij hun identiteit en/of die elders al haar vruchten heeft afgeworpen.

3) De visie is vaak leidend; de visie is de toetssteen voor het beleid van de school. Het maken van keuzes

hoort daarbij; voor een doelgroep (meer- of hoogbegaafde leerlingen), voor een profiel, in dit geval wetenschap en techniek.

4) Samenwerking, intervisie en een passend personeelsbeleid houden de visie bovendien levend.

5) In de Vindplaatsscholen draait veel om de inzet van individuen. Dat kan een bevlogen directeur zijn;

het kunnen leerkrachten zijn die collega’s enthousiasmeren en stimuleren. De Vindplaatsen werken vaak ook veelvuldig samen met coördinatoren en taak- of werkgroepen die planmatig te werk gaan.

6) Ouders spelen vaak een belangrijke rol op de Vindplaatsen. Niet alleen door het verlenen van hand- en

spandiensten, maar ook door hun bijdrage aan het onderwijs vanuit de eigen expertise.

7) Vrijwel alle Vindplaatsen worstelen met het zichtbaar maken van de resultaten van hun aanpak.

Leerkrachten geloven erin; zij zien enthousiaste leerlingen en tevreden ouders, maar in de bronnen die hen ter beschikking staan is de effectiviteit van hun aanpak niet terug te zien. Mede in het kader van het, door de overheid gestimuleerde, ‘opbrengstgerichte werken’, gaan de Vindplaatsen op zoek naar nieuwe manieren om de vordering van leerlingen in kaart te brengen.

8) De leerling zelf is natuurlijk de belangrijkste succesfactor. Alle Vindplaatsen benadrukken telkens dat

het belang van de leerling voorop staat; de leerling is start- en eindpunt van alle ontwikkelingen.

21

Samenwerking en ondersteuning Veel Vindplaatsen werken samen met of worden ondersteund door externe partijen. De ene keer is daarbij sprake van samenwerking, bijvoorbeeld als de relatie gelijkwaardig, vrijwillig en niet ‘formeel’ vastgelegd is (aan de hand van contracten, facturen en dergelijke). De andere keer is er sprake van ondersteuning; de relatie is ongelijkwaardig en formeel vastgelegd. In de praktijk is het onderscheid echter niet altijd duidelijk te maken. Bovendien is het contact met de externe partij vaak heel persoonlijk. Het gaat niet alleen om de organisatie waarmee de school samenwerkt, maar ook om de persoon.

Onderstaand een totaaloverzicht van alle partijen waarmee de Vindplaatsen hebben samengewerkt of door wie ze ondersteund zijn.

VTB, VTB-pro en de daarbij behorende ondersteuningsstructuur • TalentenKracht Nijmegen in samenwerking met Leuven • Regiocoördinatoren VTB • Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland (KWTG) • Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU) • Kenniscentrum Bèta Techniek Arnhem (KCBT) Opleiders en onderzoekers (instellingen voor hoger onderwijs & onderzoek) • Hogeschool Arnhem-Nijmegen (HAN) (Pabo) • Christelijke Hogeschool Ede (CHE) (Pabo) • Saxion (Pabo Iselinge) • Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO), Radboud Universiteit Nijmegen

(Landelijke) Pedagogische centra en schoolbegeleidingsdiensten • Schooladviesdienst Marant • Instituut voor Toegepaste Sociologie (ITS) • KPC-groep, CPS • Jenaplan Advies (JAS) • Dalton Netwerk Andere scholen • Diverse scholen in het Voortgezet Onderwijs Bedrijfsleven • Vrienden van Mechanische Techniek (regio Wijchen) • Shell • Schooltuincoach Overig • Gemeente • De Verenigde TOM-Groep (VTG) • Veldwerk Nederland • Community Learning Centre (CLC) en Exploratorium Arnhem • Vorming van IKC of Brede School, in samenwerking met partijen voor kinderdagopvang, BSO, peuterspeelzalen, welzijnswerk, bibliotheek, naburige scholen

22

De vragen van de scholen Hoe enthousiast en gemotiveerd de Vindplaatsen ook zijn bij het verzorgen van het onderwijs over wetenschap en techniek, al dan niet met speciale aandacht voor hoogbegaafdheid, de praktijk blijkt vaak weerbarstig. ‘Op de vloer’ komen de scholen tal van problemen en kwesties tegen die om oplossingen vragen. Antwoorden zijn echter niet een-twee-drie te vinden.

Een voorbeeld van zo’n lastige kwestie is het begrip ‘talent’. Op de aanvraagformulieren die de scholen hebben moeten invullen om als Vindplaats erkend te worden, hebben de scholen onder meer aangevinkt aan welke talenten de school werkt met de leerlingen. Uit de antwoorden komt een prachtige lijst van competenties en vaardigheden naar voren, zoals bijvoorbeeld Nieuwsgierigheid en verwondering, Denken en redeneren, Argumenteren, Communiceren, Representeren, Problemen stellen en oplossen, maar ook Filosoferen, Ondernemen & plannen, Samenwerken, Ontwerpen, Presenteren, Reflecteren en Verantwoorden.

Hoofdstuk 2

Een indrukwekkende lijst van vaardigheden, of modern gezegd competenties. Maar wat betekenen deze fraaie maar abstracte termen eigenlijk? Waarom kruis je als school wel ‘Argumenteren’ aan, maar ‘Communiceren’ niet? En over welk gedrag van leerlingen hebben we het eigenlijk, als we het over argumenteren hebben? De worsteling met deze kwestie legt een belangrijke vraag bloot van de Vindplaatsscholen, namelijk: ‘Hoe moeten we de competenties waar we naar streven, vertalen naar waarneembaar gedrag dat gemeten, gescoord en gewaardeerd kan worden?’

In dit hoofdstuk zetten we de vragen waar de scholen mee worstelen op een rij. De vraag in het voorbeeld is te scharen onder het kopje ‘Ontwikkelen en verantwoorden’. Daarnaast zitten veel Vindplaatsen met vragen die onder het kopje ‘Implementatie’ vallen.

2.1 Vragen over ontwikkelen en verantwoorden ‘Ontwikkelen en verantwoorden’ heeft te maken met het doel van het onderwijs, namelijk een leereffect bereiken bij leerlingen en daar vervolgens ook verslag van doen (bijvoorbeeld aan ouders).

Zeven van de tien scholen stelden daarover vragen. Deze vraag, die vooral speelt rondom het thema Verantwoorden (zie verderop pagina 24), heeft onder meer te maken met het ‘opbrengstgericht werken’ waar de overheid naar streeft en dat ook in de samenleving sterk leeft.

Ontwikkelen Rondom het thema ‘Ontwikkelen’ stellen veel scholen vragen die samenhangen met het ontwikkelen van talenten. ‘Wat moet een leerkracht doen om kinderen een stap verder te helpen in hun ontwikkeling?’ Of, in de woorden van ’t Holthuus: ‘Wat draagt onze manier van werken bij aan de talentontwikkeling van kinderen? Nog specifieker is de vraag wat het atelier hiertoe bijdraagt en welke succesfactoren in het handelen van de leerkrachten dit verder stimuleren?’

23

de dorendal, doorwerth

Muziekinstrumenten maken van waardeloos materiaal, in het kader van een project over Afrika: ook dat is techniek in het kader van ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’.

24

De vraag naar de ontwikkeling van talent houdt alle Vindplaatsscholen bezig en speelt door alle schooltypen heen; de vraag is dus niet specifiek voor een bepaalde didactische opvatting.

Welke activiteiten of interventies op het gebied van wetenschap en techniek kun je ondernemen om cognitieve talenten bij kinderen zichtbaar te maken? Welke soorten vragen moeten we stellen om kinderen op een hoger denkniveau te krijgen?” (HET TALENT) Soms stellen scholen de vraag naar het stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen heel specifiek, soms doen ze dat in algemene bewoordingen. CBS De Rank, die zich verder wil verdiepen in de didactiek van het onderzoekend, ontdekkend en ontwerpend leren, heeft bijvoorbeeld heel specifieke vragen als: ‘Hoe kun je met kinderen goede onderzoeksvragen formuleren?’ En: ‘Hoe stimuleer je de verschillende kinderen? Meisjes denken bijvoorbeeld eerst na voor ze ergens aan beginnen, en zijn rustig en strategisch bezig, terwijl jongens meteen van start willen gaan. Hoe stimuleer je de jongens om eerst hun strategie te overwegen?’ De Dorendal formuleert haar vraag algemener: ‘Hoe kun je een kader scheppen zodanig dat talenten tot uitdrukking komen?’

Verantwoorden De vragen over het zichtbaar maken van het leereffect, de ‘Verantwoording’, liggen dicht tegen de Ontwikkelvraag aan. Ook hier zijn de formuleringen van de scholen heel divers; het thema dat hen bezighoudt is echter duidelijk herkenbaar: het aantonen van de meerwaarde van het gegeven onderwijs. Of, zoals De Vlinderboom schrijft: ‘Hoe kunnen wij onze manier van werken versterken, de opbrengsten beter in kaart brengen en excellentie tot bloei brengen?’

Hoe kan ik (als leerkracht) kinderen trainen of instrueren om oplossingsstrategieën te ontwikkelen? Maar ook: hoe kan ik kinderen prikkelen om hun eigen vragen te stellen? Hoe komen kinderen tot vragen? De meerbegaafde leerlingen vinden hierin vaak hun weg wel, andere leerlingen hebben hulp of prikkeling nodig om tot vraagstelling te komen. (’T PANORAMA)

De kernvraag die leeft op de scholen is van tweeërlei aard: ‘Wat leren we de leerlingen precies met onze manier van werken?’ En: ‘Hoe meten we dat?’ Soms gaat het om hele concrete zaken. Zo vraagt ’t Panorama zich bijvoorbeeld af: ‘Als kinderen werken met de Panoramakaarten en bijvoorbeeld Engels gaan leren, wat gebeurt er dan eigenlijk? Leren we ze Engelse woordjes, of ook nog iets anders?’

25

Het Talent in Lent ontbeert naar eigen zeggen een integrale, digitale ondersteuningssystematiek; een kind-informatiesysteem, gebaseerd op begintermen, waarbij de talent(ontwikkeling) van kinderen centraal staat. ‘Dat systeem moet behulpzaam zijn bij effectieve interventies in de ontwikkeling van de kinderen,’ aldus de school. De G.A. van der Lugtschool zou graag het effect van de Thinking Skills lessen op het leergedrag van de leerlingen willen aantonen: ‘De leerkrachten merken wel dat er veranderingen optreden; zo zien ze dat leerlingen steeds vrijer en spontaner met de opdrachten omgaan. De vraag is echter hoe dit kan worden gemeten en bewezen.’

Hoe brengen we de ontwikkeling van de leerlingen op wetenschappelijk onderwijs en wetenschap en techniek in kaart? Als je evalueert, wat evalueer je dan?

Welke talenten worden er ontwikkeld, en hoe stel je die ontwikkeling vast? (HET TALENT) Ook het zichtbaar maken van de resultaten, bijvoorbeeld aan de ouders, is een vraag die bij de scholen leeft. ‘Hoe maak je aan ouders duidelijk wat hun kind geleerd heeft? Het is jammer dat het onderwijs in wetenschap en techniek, dat zo’n belangrijke plek binnen de school heeft, in de rapportage aan ouders onzichtbaar is,’ schrijft De Morgenster bijvoorbeeld. ’t Holthuus zou heel concreet aan de ouders willen rapporteren over de vorderingen die het kind maakt met betrekking tot wereldoriëntatie en projectmatig werken. ‘Maar hoe doe je dat?’ vraagt de school zich af.

Het Junior Technovium wil de houding van kinderen en ouders ten opzichte van de technieksector beïnvloeden om aldus meer personeel te werven voor deze sector. Om vast te stellen of de school die ambitie realiseert, ontbreken echter de instrumenten. De school is daarom op zoek naar manieren om te toetsen of zij daarin slaagt: ‘Kan er een nulmeting worden gedaan ten aanzien van interesse en houding, en kan de ontwikkeling daarvan verder gemonitord worden?’

De Vlinderboom is zelf actief aan de slag gegaan rondom de verantwoordingsvraag. De school heeft daarvoor, in samenspraak met haar begeleider (de regiocoördinator TalentenKracht), een bijzondere aanpak gekozen: de school is in gesprek met de leerlingen om te komen tot een gezamenlijke taal voor het beschrijven van talenten. Ook rondom deze aanpak zit de school echter met vragen. ‘Hoe kunnen we dit traject goed doorlopen?’ En: ‘Zijn er scholen die hier ervaring mee hebben?’

26

leerlijnen Twee van de Vindplaatsen geven aan het lastig te vinden het materiaal en de activiteiten op te bouwen van makkelijk naar moeilijk, of, modern gezegd: ze vinden het lastig om zelf een ‘leerlijn’ op te stellen.

Deze twee Vindplaatsen verzamelen zelf al het materiaal (voor respectievelijk het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen en voor het techniekonderwijs). ‘We bouwen aan een doorgaande lijn. Maar hoe weten we of we daarin succesvol zijn, als we geen methodetoetsen gebruiken?’ schrijft ’t Panorama bijvoorbeeld. Het Junior Technovium worstelt met een vergelijkbaar probleem: ‘Nu wordt er gewerkt met losse, op zichzelf staande opdrachten, die weliswaar gekoppeld zijn aan de eindtermen voor het Primair Onderwijs (PO), maar die met elkaar niet één opbouw kennen. Daarin moet verandering komen. Hoe pakken we dat aan?’

2.2 Vragen over implementatie ‘Implementatie’ is het tweede thema dat de scholen bezighoudt. ‘Hoe bed je een nieuwe werkwijze in de eigen school in? Of hoe verbreed je deze werkwijze naar andere organisaties (scholen én bedrijfsleven)?’ Implementatievragen zijn niet los te zien van vragen rond het eerste thema, Ontwikkelen en verantwoorden.

Het Junior Technovium vraagt zich onder meer af hoe zij haar initiatief kan verbreden naar bijvoorbeeld het Voortgezet Onderwijs (VO), de Buitenschoolse Opvang (BSO) en zelfs de Pabo. Het Junior Technovium denkt dat studenten een grote rol zouden kunnen spelen bij het verzamelen en het geschikt maken van lesmateriaal.

Ambitie van de school op dit moment: implementeren, borgen. Er is behoefte aan monitoring van het proces dat is ingezet met de leerkring: hebben de kinderen inderdaad beter leren plannen? Wat is het leereffect dat bereikt wordt met het nieuwe materiaal? Is er een verschil met de ‘oude’ situatie? (DE DORENDAL) Een andere vraag van de scholen draait om verankeren. In het schooljaar 2010-2011 is op ’t Holthuus, in samenwerking met het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU), een succesvol project uitgevoerd met de titel ‘Denkbeelden over het begin’. (Zie verder bladzijde 28, ‘Onderzoek WKRU’.) ’t Holthuus vraagt zich af hoe zij de succesvolle ervaringen met dit project kan verankeren in de hele school en, meer specifiek, in het atelierwerk. ‘Hoe gaan we ervoor zorgen dat de leerkrachten en leerlingen de ateliers ervaren als ‘van henzelf’? Dieper inzicht in de meerwaarde van de ateliers zou daar enorm bij helpen, aldus ’t Holthuus.

27

2.3 Conclusie Concluderend kunnen we stellen dat de vragen van de scholen vaak praktisch gericht zijn. ‘Hoe kunnen we leerlingen stimuleren om betere vragen te stellen?’ ‘Hoe kunnen we de effecten van ons onderzoek meten?’ daar gaat het de scholen om. Scholen hebben behoefte aan concrete aanwijzingen om hun onderwijs beter te maken.

Voor wetenschappelijk onderzoekers ligt hier een grote uitdaging. De kwesties die de scholen aansnijden, vragen om een goede vertaling van – reeds aanwezige – wetenschappelijke resultaten naar de dagelijkse schoolpraktijk. Of er is nader onderzoek nodig, als de thema’s van de Vindplaatsen nog niet nader onderzocht zijn.

praktijkgericht onderzoek De Lanteerne in Nijmegen wil uitdrukkelijk de wetenschap uitnodigen de school binnen te komen, om mee te kijken, mee te praten en mee te denken. De school wil actief participeren in praktijkgeoriënteerd onderzoek. De school verwacht hierdoor voortdurende reflectie op het eigen functioneren, waardoor zij dat functioneren verder kan verbeteren.

28

Onderzoek WKRU Het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU) is, in het kader van het Vindplaatsentraject, een project gestart rondom onderzoekend leren in het basisonderwijs.

Aan dit project namen vijf scholen deel uit de regio. Twee van deze Vindplaatsscholen uit het onderhavige onderzoek (Het Talent en ’t Holthuus) namen ook deel aan het WKRUonderzoek. Het onderzoek van het WKRU sluit, qua onderwerp en vraagstelling, nauw aan bij het onderwerp van deze rapportage. Daarom gaan we er hier afzonderlijk op in.

Doel Het WKRU wil wetenschappelijke kennis beter afstemmen op het basisonderwijs en wil een onderzoekende houding bij zowel kinderen, leraren als Pabo-studenten bevorderen. In het kader hiervan vertaalt het WKRU, in samenwerking met scholen, wetenschappers en Pabo-studenten, onder meer wetenschappelijke doorbraken naar activiteiten voor het basisonderwijs rondom onderzoekend leren.

Project In het schooljaar 2009-2010 vertaalt het WKRU drie wetenschappelijke thema’s naar activiteiten voor het basisonderwijs. De drie thema’s (‘Angst’, ‘Grafeen’ en ‘Denkbeelden over het begin’) zijn gevormd rond de drie winnende onderzoeken bij de Radboud Science Awards 2010. In het schooljaar 2010-2011 trok de WKRU met het project de basisscholen in.

Leraren, Pabo-studenten, onderzoekers en het WKRU werken samen in drie projectteams. In deze projectteams zijn de leraren en de Pabostudenten de pedagogisch-didactisch deskundigen; de onderzoekers zijn de inhoudelijke en onderzoeksdeskundigen. Deze diversiteit aan rollen maakt de impact krachtig.

De leraren krijgen inhoudelijke en onderzoeksmatige bagage mee. Zo leren ze hoe ze het onderzoek van kinderen kunnen begeleiden en hoe ze kinderen kunnen helpen om hun vraag om te zetten naar een onderzoeksvraag en een onderzoek. Tot slot zetten de leraren activiteiten op die aansluiten bij de belevingswereld en het niveau van de kinderen. 4) Evaluatie Na afloop gaven de scholen aan dat deelname aan een van de projectteams een krachtige onderwijsinnovatie op gang bracht. De activiteiten brachten ook veel teweeg bij de kinderen zelf. Leerkrachten vertelden dat ze verbaasd waren over het niveau dat de kinderen aankonden. Sommige kinderen, die normaal niet uit de verf komen met dergelijke activiteiten, bloeiden tijdens dit project helemaal op. Na deze positieve ervaring beseften alle partners dat vervolgonderzoek nodig was. Zowel naar de aspecten die het project tot een succes hebben gemaakt (de kritieke succesfactoren), als naar de implementatie van deze activiteiten op scholen, ter bestendiging van het onderzoekend leren op school.

29

Succesfactoren De scholen gaven intuïtief een viertal succesfactoren aan: 1) De samenwerking met wetenschappers/ onderzoekers over de inhoudelijke thema’s; 2) Het samen bediscussiëren van de vraag hoe inhoudelijke thema’s vertaald kunnen worden naar kinderactiviteiten die onderzoeksvaardigheden ontlokken; 3) De inspiratie die leerkrachten hebben opgedaan bij het bezoek aan de universiteit tijdens een Winterschool (W&T Academie) en tijdens inhoudelijke bezoeken; 4) De expertise van het WKRU dat de projecten heeft begeleid.

Evaluatieonderzoek In het Evaluatieonderzoek staan drie vragen centraal: 1) Wat heeft de samenwerking in projectteams teweeggebracht in de scholen, zodat de leraren zich meer handelingsbekwaam zijn gaan voelen in het opzetten van activiteiten rondom onderzoekend leren om daarmee de diverse talenten van kinderen te stimuleren?

Subvraag: Wat waren de kritieke succesfactoren van het project? En daarmee samenhangend: Waardoor zijn de onderzoeksvaardigheden van kinderen en leerkrachten gestimuleerd?

2) Wat is er nodig om deze ontwikkeling binnen scholen te verankeren?

3) Welke talenten zijn bij kinderen gestimuleerd door de activiteitenreeksen rondom onderzoekend leren zoals ontwikkeld in het projectteam?

Analyserapport Het Evaluatieonderzoek wordt uitgevoerd in de periode januari-mei 2012. De vijf scholen die deelnamen aan de projectteams worden betrokken in het onderzoek. Dat geldt voor alle deelnemers, dus zowel voor de kinderen, de leerkrachten, de Pabo-studenten als de directies.

Het onderzoek vindt plaats aan de hand van semi-gestructureerde interviews en vragenlijsten. Van ieder project zijn de activiteiten in de klas gefilmd, met de nadruk op de interactie tussen leerkrachten en kinderen, tussen kinderen onderling en tussen kinderen en onderzoekers. Deze beelden, evenals de beschikbare audio-opnames, worden geanalyseerd. In juni 2012 is het definitieve Onderzoeksrapport van de WKRU beschikbaar.

g.a. van der lugtschool, gelselaar

Ook ICT is een hulpmiddel, een instrument in handen van de leerlingen. Het internet biedt informatie; de onderzoeksresultaten worden verwerkt in een presentatie.

het junior technovium, stichting kans en kleur, wijchen

30 Samenwerking heeft meerwaarde: in gesprek met elkaar komen leerlingen tot betere vraagstelling, scherpere observaties en dus betere conclusies.

31

De ondersteuning Alle Gelderse Vindplaatsen werken samen met of worden ondersteund door andere partijen; op bladzijde 21 hebben we al deze samenwerkings- en ondersteuningspartners opgesomd. Die samenwerking c.q. ondersteuning wordt, op een enkel kritisch geluid na, als heel positief ervaren.

Die ervaringen vormen het vertrekpunt voor dit hoofdstuk, waarin we nagaan aan welke ondersteuning de scholen behoefte hebben en aan welke randvoorwaarden goede ondersteuning moet voldoen.

3.1 Ervaringen en behoeften van scholen

Hoofdstuk 3

De ondersteuningsvragen die scholen hebben, hangen enerzijds samen met de inhoudelijke vragen over de kwaliteit en inrichting van hun onderwijs, anderzijds met de implementatie van nieuwe werkwijzen. Kort samengevat zoeken de scholen ondersteuning op vijf gebieden. Zo hebben de Vindplaatsen behoefte aan het delen van ervaringen; aan begeleiding van docenten; aan maatwerkondersteuning; aan toegang tot wetenschappelijke kennis en aan persoonlijk contact.

uit de praktijk: g.a. van der lugtschool De G.A. van der Lugtschool, die werkt met de methode Thinking Skills, maakt deel uit van een landelijk netwerk van scholen (in oprichting) die met dezelfde methode werken. Dit netwerk biedt ondersteuning bij het implementeren van Thinking Skills. Samenwerking met andere Vindplaatsen biedt de G.A. van der Lugtschool daarnaast de mogelijkheid om een kijkje te nemen in andermans keuken.

Delen van ervaringen Scholen zijn erg geïnteresseerd in de ervaringen van andere scholen. Op die manier kunnen ze beter zicht krijgen op het eigen functioneren. Ook kunnen ze op die manier ideeën opdoen. De behoefte aan het uitwisselen van ervaringen komt deels voort uit onzekerheid – ‘Zijn wij echt wel zo bijzonder?’ – deels juist uit trots: ‘Wij zijn trots op wat wij bereikt hebben, en willen dat graag delen met andere scholen.’

Het proces waar we inzitten voelt als ‘trial and error’.

Wij, directie en leerkrachten, zijn erg geïnteresseerd in ervaringen van andere scholen, en in het delen van onze eigen ervaringen. (’T PANORAMA)

32

Begeleiden van docenten De Vindplaatsen zijn naarstig op zoek naar heel concrete adviezen voor docenten: wat moet je doen als docent in de klas bij het lesgeven over wetenschap en techniek? Voor de vakken taal en rekenen is landelijk al heel veel bekend hoe je als docent leerlingen stimuleert een volgende stap in hun ontwikkeling te zetten. Zo weet men precies welke vragen de docent op welk moment moet stellen om leerlingen naar een volgend ontwikkelingsniveau te brengen. Voor wetenschap en techniek gaat dat veel minder op. Zeker waar je te maken hebt met verschillende (typen) leerlingen, is het voor leerkrachten vaak zoeken naar de beste manier om te helpen bij het ontdekken en ontwerpen. Ook is er bij leerkrachten behoefte aan een theoretisch kader waar ze de eigen activiteiten in kunnen plaatsen.

Andere scholen zijn meer dan welkom om bij ons te komen kijken en ervaringen met ons te delen. (DE MORGENSTER) Maatwerk Een partij die een school ondersteunt, moet zich aanpassen aan de ambities, de werkwijze en het ontwikkeltempo van de school. Dat klinkt als een open deur, maar dat is het niet; veel Vindplaatsen willen graag ondersteuning die precies op hen is toegesneden.

uit de praktijk: ’t holthuus Bij de herinrichting van het projectmatig werken kocht ’t Holthuus aanvankelijk begeleiding in bij een groot landelijk bureau. Dit bureau bracht algemene adviezen uit zoals: ‘Richt een rijke hoek in met alle materialen en dan gaat het vanzelf.’ Of: ‘Vraag je af welke kerndoelen wel en niet aan bod komen.’ De school kon daar op dat moment niet goed mee uit de voeten.

Later zocht ’t Holthuus begeleiding bij het Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland (KWTG).

De ervaringen met de KWTG waren veel positiever; de KWTG-adviseur sprak de taal van de school, sloot aan bij wat er op school gaande was en volgde het proces in plaats van dit te sturen. Zo drong de adviseur in drukke periodes zoals december niet aan op tastbare resultaten, maar hield deze wel het gesprek gaande over het werk en over de bereikte successen.

Toegang tot wetenschappelijke kennis De Vindplaatsen vermoeden dat er al veel bekend is over het lesgeven in wetenschap en techniek op de basisschool. Naar die kennis zijn ze ook op zoek; wetenschappers kunnen de scholen helpen om dingen beter te doen. Scholen weten dat die kennis er is; ze weten alleen niet waar ze moeten beginnen met zoeken. Waar zijn die wetenschappers te vinden?

33

De motivatie om aansluiting te zoeken bij het Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland was om expertise rond het thema ‘talenten’ de school in te halen. Welke talenten zijn er? Wat doe je ermee?

Wat kun je er als Vindplaats mee? (DE VLINDERBOOM) En hoe benader je ze vervolgens? Bij de Vindplaatsen bestaat grote behoefte aan hulp bij het wegwijs raken in de wereld van onderzoek, wetenschap en techniek, én bij het wegnemen van drempels en barrières om toegang te krijgen tot die wereld.

Persoonlijk contact Uit de ervaringen van de Vindplaatsen met ondersteunende instellingen en samenwerkingspartners blijkt dat persoonlijk contact erg belangrijk is. De klik tussen mensen is, bij het wel of niet slagen van ondersteuningstrajecten, vaak veel belangrijker dan de vertegenwoordigde organisatie. Oprecht enthousiasme en betrokkenheid bij hun ambitie, daar is het de Vindplaatsen om te doen.

We hebben lessen geleerd op het gebied van samenwerking. Er is bijvoorbeeld een verschil in tempo tussen onderwijs en bedrijfsleven. Omdat we elkaar waarderen, kunnen we daar respect voor opbrengen. Dat is noodzakelijk om samen verder te komen. (HET JUNIOR TECHNOVIUM)

34

De regionale steunstructuur Momenteel wordt er gebouwd aan een regionale steunstructuur. De ervaringen van de tien Gelderse Vindplaatsen spelen daarbij een belangrijke rol; uit hun wensen en behoeften zijn direct vijf eisen te formuleren waaraan de regionale steunstructuur moet voldoen. Zo moet de steunstructuur mensen met elkaar in contact brengen; moet zij concrete onderwijsadviezen aan docenten kunnen geven; moet ze ondersteuning op maat bieden; moet ze toegankelijk zijn en moet ze feeling hebben met de scholen.

(De scholen formuleren overigens vooral ‘functionele’ eisen. Over de organisatievorm van de steunstructuur – moet deze gestalte krijgen als een fysiek loket of eerder als een netwerkorganisatie? – doen de scholen verder geen uitspraak.)

1 Contact De regionale steunstructuur moet mensen en organisaties met elkaar in contact brengen. Om te beginnen gaat het om contact tussen scholen onderling, zodat ze ervaringen kunnen delen.

Maar het gaat ook om contacten tussen scholen en wetenschappers, experts en adviseurs. Een groot netwerk en mensenkennis is voor het goed vervullen van een dergelijke functie van groot belang. De ‘steunstructuur’ moet weten wat er leeft op de scholen en in de wetenschap, en zij moet weten welke experts en adviseurs er in de regio zijn.

2 Concreet onderwijsadvies De regionale steunstructuur moet adviezen kunnen geven die dicht bij het primaire proces liggen. De Gelderse Vindplaatsen zoeken niet naar managementadviezen, of adviezen over andere organisatorische zaken zoals het personeelsbeleid, de inrichting van het gebouw en/of de buitenruimte, enzovoort; zij richten zich vooral op de kwaliteit van het onderwijs. De regionale steunstructuur moet daarom weten wat docenten bezig houdt en waar ze behoefte aan hebben. (Bijvoorbeeld hoe ze het onderwijs in taal en rekenen enerzijds en wereldoriëntatie anderzijds goed aan elkaar kunnen koppelen. Of hoe ze een les opbouwen aan de hand van vragen van kinderen.)

3 Maatwerkondersteuning De regionale steunstructuur moet zich richten op ondersteuning-op-maat, bijvoorbeeld in de vorm van cursussen op de school zelf of als ‘coaching on the job’.

4 Laagdrempelig De regionale steunstructuur moet laagdrempelig zijn. Scholen moeten bij wijze van spreken de telefoon kunnen pakken om iemand te bellen die hen direct kan helpen of die hen kan doorverwijzen naar de juiste persoon.

5 Gelijkwaardige gesprekspartners De regionale steunstructuur moet feeling hebben met de scholen. De steunstructuur moet niet tot stand komen over de hoofden van de scholen heen; de Vindplaatsen zijn volwaardige gesprekspartners bij het opzetten ervan.

35

Tot slot De vindplaatsen zijn geworden wat ze nu zijn, dankzij de manier waarop ze een eigen visie hebben geformuleerd en die vervolgens hebben omgezet in dagelijks handelen. De consistentie, de focus en de vasthoudendheid die de Vindplaatsen hebben betoond, bevatten goede lessen voor andere scholen die bijvoorbeeld meer aandacht aan wetenschap en techniek zouden willen gaan besteden. De regionale steunstructuur heeft er absoluut baat bij de bevindingen uit dit rapport ter harte te nemen.

Het heeft geen zin om als adviseur een school te ondersteunen bij het inrichten van bijvoorbeeld een techniekwerkplaats, als de school zelf geen duidelijk beeld heeft over het nut van die werkplaats. Op het moment dat de regionale steunstructuur de ervaringen van de Vindplaatsen gaat verbreden naar andere scholen, dan worden de Vindplaatsen ook ĂŠcht Vindplaatsen.

36

Het onderzoek 4.1 Inleiding In de regio Gelderland zijn in 2011 tien scholen als Vindplaats aangewezen. Het gaat hierbij om (groepen) scholen die excelleren in hun aanpak van wetenschap en techniek en/of talentontwikkeling, en die daarin dus aansluiten bij de doelstellingen van de overheid, c.q. van het Platform Bèta Techniek.

Hoofdstuk 4

Samenwerking tussen de scholen, instellingen en onderwijsorganisaties in Gelderland is van meet af aan één van de doelstellingen geweest bij de benoeming van de Vindplaatsen. De Gelderse TalentenKracht-satelliet – de regionale organisatie van het landelijke onderzoeksproject TalentenKracht – is daarbij een belangrijke schakel. De ‘satelliet’, ingericht rond de Radboud Universiteit Nijmegen, richt zich op een versterking van de band met de regionale scholen, waaronder de Vindplaatsen. Hierdoor wordt, ook op landelijk niveau, het TalentenKracht onderzoek versterkt en verdiept.

talentenkracht De Nederlandse overheid voert al een aantal jaren actief beleid om het onderwijs in wetenschap en techniek en de aandacht voor meer- en hoogbegaafde kinderen te stimuleren. Het Platform Bèta Techniek is sinds 2005 verantwoordelijk voor de uitvoering van dat beleid. Het zet daarvoor een groot aantal verschillende middelen in. Het platform ondersteunt bijvoorbeeld scholen, geeft voorlichting en professionaliseert docenten. Het platform doet, onder de noemer ‘TalentenKracht’, ook wetenschappelijk onderzoek naar talenten van kinderen zoals logisch denken of het herkennen van patronen, met het doel deze te behouden en verder te ontwikkelen.

4.2 Opzet onderzoek Het Expertisecentrum Nederlands, onderdeel van de Gelderse TalentenKracht-satelliet, heeft eind 2011 de tien Gelderse Vindplaatsen uitgebreid onderzocht. We hebben daarbij gekozen voor een gezamenlijke aanpak; de scholen hebben een deel van de subsidie die zij ontvingen voor hun erkenning als Vindplaats, besteed aan dit onderzoek. (De Vindplaatsen zijn daarmee ook formeel de opdrachtgever.) In het onderzoek, dat inventariserend van karakter was, stonden drie onderzoeksvragen centraal.

1) Het onderzoek moest om te beginnen antwoord geven op de vraag wat er bijzonder is aan de Vind-

plaatsen: wat is er ‘te vinden’, en waarin kunnen zij een inspiratiebron zijn voor andere scholen?

2) Daarnaast stonden de vragen van de scholen zélf centraal: waar hebben de scholen behoefte aan, ook

met het oog op de regionale steunstructuur die momenteel opgezet wordt?

3) Tot slot moest het onderzoek informatie opleveren voor het TalentenKracht onderzoek sec: welke

vragen kunnen (tevens) een startpunt zijn voor de TalentenKracht-satelliet?

37

Bronnen Tijdens het onderzoek zijn de scholen, zowel schriftelijk als mondeling, intensief bevraagd over hun manier van werken, hun ervaringen, en hun behoeften qua ondersteuning. Dit leverde een drietal bronnen op, die we uitgebreid hebben geanalyseerd. > Informatie over de scholen, hun visie en hun werkwijze is om te beginnen afkomstig uit het aanvraagformulier dat iedere school heeft moeten invullen om in aanmerking te komen voor het Vindplaatstraject. > Daarnaast vulde iedere school, ten behoeve van het voorliggende onderzoek en als op voorschot op ons eerste bezoek in november 2011, een aanvullende vragenlijst in. > Tot slot bezochten we, in de periode november-december 2011, de scholen op locatie. Dit leidde tot een uitgebreide rapportage, die door de scholen zelf is ingezien en waar nodig aangepast.

Meerwaarde Vindplaatsen zijn, zoals gezegd, scholen die speciale aandacht geven aan Bètatechniek in hun curriculum, die speciale aandacht geven aan (meer)begaafde kinderen, of die allebei doen. Binnen het TalentenKracht onderzoek zijn Vindplaatsen daarom dubbel interessant. Deze scholen kunnen immers, vanwege hun ‘natuurlijke’ oriëntatie op onderzoekend leren, een unieke bijdrage leveren aan de totstandkoming van meer praktijkgeoriënteerd wetenschappelijk onderzoek waar de universiteiten sinds een aantal jaar naar streven. Door onderzoekers uit te nodigen de school binnen te komen, ontstaat er ‘winst’ voor beide partijen. Onderzoekers zien wat er in de Vindplaatsen toe doet; ze ‘dalen af’ uit hun ivoren toren en voeren onderzoek uit dat direct relevant is voor de school. De school komt op haar beurt in aanraking met de meest actuele kennis over leren en leerlingen. Bovendien kan de school met de onderzoeker in gesprek over hoe deze kennis het beste in de praktijk kan worden gebracht.

wetenschapsknooppunt radboud universiteit (wkru), nijmegen

38 Wetenschap in de klas is ook persoonlijk: prof. dr. Ellen van Wolde bespreekt haar wetenschappelijke doorbraak met leerlingen. Het thema was ‘Denkbeelden over het begin’: hoe denken mensen in verschillende culturen over het begin der tijden?

Hoe moeten we de eerste zin van het Bijbelboek Genesis interpreteren?

39

Noten 1)Lector Science&Techniekeducatie voor het Primair Onderwijs bij Fontys Hogescholen.

2)Zie www.acadin.nl, een database met lesmateriaal voor hoogbegaafde leerlingen in het Primair Onderwijs. Acadin is een initiatief van Kennisnet en SLO. 3)Zie http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/ F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html 4)De ervaringen en beschrijvingen van deze projecten zijn opgenomen in de uitgave Wetenschappelijke doorbraken de klas in! Angst, Grafeen en Denkbeelden over het begin.

40

Colofon Dit is een speciale uitgave, verzorgd door het Expertisecentrum Nederlands, onderdeel van TalentenKracht Nijmegen, in opdracht van de Gelderse Vindplaatsen (2011).

Uitgave Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen 2012 Auteurs Roos Scharten, Marian Kat - de Jong Redactie Liesbeth Eugelink Vormgeving Weijsters & Kooij vormgevers, Grave Drukwerk De Bondt grafimedia, Barendrecht Met dank aan Frederieke Ubels (Regiocoördinator Zuid-Gelderland voor het programma ‘Ruimte voor Talent’), Eliane Segers (Coördinator TalentenKrachtonderzoek, Radboud Universiteit Nijmegen) Foto’s binnenwerk Alle foto’s in deze uitgave zijn ter beschikking gesteld door de Vindplaatsen. Bij iedere foto is vermeld van welke Vindplaats hij afkomstig is.

Foto omslag iStock