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EVALUAR PARA APRENDER: CUATRO VENTANAS HACIA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA ALEJANDRA MEDINA MORENO Consultora en educación almedina@ctcinternet.cl INTRODUCCIÓN Los procedimientos que utiliza el maestro o la maestra para evaluar a sus alumnos en la sala de clases, pueden considerarse como “ventanas” que permiten descubrir al menos cuatro elementos importantes que forman parte de sus competencias pedagógicas. Una primera ventana, refleja los conceptos del maestro sobre los actos de leer y escribir y la forma de aprenderlos. Una segunda ventana, refleja cómo el maestro conceptualiza el aprendizaje, qué es aprender y la forma en que el niño aprende. La tercera ventana se refiere a lo que el maestro enseña a sus alumnos; es decir, su propia lectura y selección de las competencias y contenidos propuestos por el marco curricular y los programas de estudio. Por último, una cuarta ventana, abierta por los procedimientos evaluativos, refleja en qué situaciones el maestro o la maestra considera que estos aprendizajes deberían manifestarse.

La Reforma Curricular implementada en Chile, desde 1995, ha propuesto profundos cambios, tanto de los objetivos y aprendizajes esperados de la enseñanza -surgidos de las necesidades actuales que la sociedad plantea a la educación-, como de las prácticas de los maestros –surgidas de las nuevas formas de comprensión de los actos de aprender y enseñar-, los cuales deberían verse reflejados en las aulas. Sin embargo, si bien algunos estudios cualitativos muestran una corriente de cambio de las prácticas docentes (Sun, 1999; Mineduc, 2000; Belleï, 2001; Sotomayor, 2002), éstas aún revelan importantes carencias. Adicionalmente, los resultados de las pruebas del SIMCE1 y otros estudios internacionales, tales como el TIMMS, IALS2, UNESCO3 y PISA4, revelan que el nivel de comprensión lectora y de razonamiento matemático de los escolares chilenos es muy insuficiente, comparado con el de otros países.

Conscientes de la fuerza modeladora de los procedimientos de evaluación sobre las prácticas de los maestros, el presente trabajo, pretende compartir algunos planteamientos de la 5 “Evaluación Auténtica” , como una contribución a este cambio propuesto por la Reforma 1

Los resultados del SIMCE de 4º básico, 2002, muestran un promedio nacional de 251 en Lenguaje, con una variación de 1 punto y, lo que es más grave, revelan una gran brecha entre los establecimientos de nivel socioeconómico bajo (226 puntos) y los de nivel socioeconómico alto (302 puntos). (Ver www.mineduc.cl) 2 Mas del 50% de los encuestados por el International Adult Literacy Survey, (IALS) en 1997, se situó en el nivel lector más bajo y sólo alrededor de 14% se situó en un nivel aceptable. Este estudio muestra que alrededor del 80% de la población chilena no entiende lo que lee, sólo puede realizar inferencias muy básicas a partir de materiales impresos y, estos déficit son aún más graves en el área del cálculo y operaciones matemáticas. (Bravo, D y Contreras, D. (2000) Competencias y destrezas básicas de la población adulta. Chile, 1998. Resumen ejecutivo. Departamento de Economía, Universidad de Chile, abril, 2000. Estudio realizado por el Ministerio de Economía y CORFO, en base a los resultados de la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos.

3 Este estudio, realizado en adultos de entre 15 y 54 años, en siete países de A. L. muestra que el 50% de las personas que han cursado siete años de escolaridad, aún se ubica en el primer y segundo nivel de resultados en los tests aplicados, mientras que entre un 20 y 30% de quienes cuentan con educación media, alcanzan el cuarto nivel. (Infante, M.I.. (2000) Analfabetismo funcional en siete países de América Latina. UNESCO, Santiago.)

4 (Ver www.mineduc.cl) 5 Este artículo está basado fundamentalmente en el libro Evaluación auténtica de los aprendizajes; un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación, de Mabel Condemarín y Alejandra Medina, cuya referencia se encuentra al final de este trabajo.

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Educativa chilena para el logro de mejores aprendizajes de los niños y niñas , dado que ella constituye una alternativa a los modelos tradicionales, en cuanto considera la evaluación como una ocasión indispensable para el aprendizaje y contribuye al protagonismo de los niños y niñas, en la medida que los hace partícipes de sus propios procesos, exige que el maestro explicite y comparta con sus alumnos los criterios y estándares de desempeño que él espera y ofrece variadas ocasiones para que los aprendizajes se manifiesten en toda su complejidad.

1. Primera ventana: conceptos del maestro acerca de los actos de leer y escribir En general, los procedimientos tradicionales de evaluación de la lectura, se caracterizan porque el maestro hace leer un texto a los niños y niñas uno después del otro, en voz alta, y les asigna una nota a medida que leen. También es una práctica generalizada, que los alumnos lean un texto que ven por primera vez, y el maestro les solicite responder un conjunto de preguntas cuya corrección está exclusivamente a cargo del profesor. Lo mismo ocurre cuando el maestro pide a los estudiantes que escriban un texto que él corrige y asigna una nota, sin que haya habido una explicitación de los criterios con los cuales estos textos serán corregidos. ¿Qué significa leer o producir un texto para este maestro?

1.1 La lectura y la escritura: actos de construcción y producción de significados Si usted no trabaja en el campo de la física y lee en voz alta el párrafo Projeto de pesquisa, seguramente, pese a Projeto de Pesquisa que lo habrá “leído” perfectamente tendrá muchas Estudo dos processos radioativos e não dificultades o le resultará imposible recordarlo o decirlo radioativos em compostos da coordenação das con sus propias palabras si no lo tiene a la vista. ¿Por séries de transição e dos lantânios. qué sucede esto si usted pudo “leer” todas sus palabras?

Estudo em dinâmica dos cristais puros e (Medina, A., 2005 b)

dopados. Interpretação teórica dos espectros da luminescência, analises das coordenadas e simulação dos campos de interação vibracional de N-corpos, curvas de dispersão dos fonones, desenvolvimento de modelos de calculo simetrizados e não simetrizados, correção vibrônica de segunda e terceira ordem e vibração de densidades de carga em sistemas vibrantes.

Este ejercicio permite verificar que la lectura no consiste sólo en “sonorizar signos”; la lectura es fundamentalmente un acto de construcción de significados que sólo puede ocurrir si el lector posee conocimientos y experiencias previas y esquemas cognitivos que le permitan otorgar un significado al texto que está leyendo. De esta forma, si antes de leer usted tuviera la oportunidad de enriquecer sus esquemas conceptuales sobre “los procesos radiativos de los lantánidos”, seguramente, usted avanzaría hacia una mejor comprensión de este texto. Más aún, si un físico leyera este párrafo, probablemente lo leería en voz alta, tan bien como usted, pero la diferencia estaría en que su nivel de comprensión sería mucho mayor, dadas sus ricas redes de conocimientos en esta área.

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En 1999, el Ministerio de Educación publica el libro: Condemarín, M., Medina, A. Evaluación de los aprendizajes: un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas; Ministerio de Educación, Programa de las 900 Escuelas; destinado a los docentes de educación básica de las escuelas del país.

Actualmente, desde el año 2004, el Mineduc y la Universidad de Chile están desarrollando una experiencia de innovación con miras a la Evaluación para el aprendizaje; una primera publicación que da cuenta de esta experiencia acaba de ser publicada. Ambas referencias se encuentran al final de este trabajo.

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Inversamente, aunque usted no sepa francés, si observa rápidamente el texto “Coquilles de crabes”; descubrirá instantáneamente que se trata de una receta y podrá anticipar que en la primera parte hay un listado de ingredientes y, más abajo, unos párrafos con las instrucciones para prepararla. Si usted descubre además, que se trata de una “Casquinha de siri”, podrá anticipar, con mucha precisión, todos los ingredientes y prácticamente las instrucciones completas. Igual que usted, un niño enfrentado a este texto, pondrá en juego estas operaciones intelectuales mencionadas, siempre que el concepto que le hayamos transmitido sobre lo que significa leer, apunte a la formulación de hipótesis para construir el significado del texto. Si por el contrario, el niño cree que el desafío consiste preferentemente en decodificar el texto, seguramente va detenerse muy al inicio frente a dificultades que le resultarán insalvables.

Esta experiencia revela que durante la lectura ocurren procesos bastante más complejos que la sola decodificación. Se produce una verdadera transacción entre el lector y el texto (Rossemblat, 1978), en la cual el lector, de acuerdo a las claves del contexto y del texto, activa sus conocimientos y experiencias para aportarlos al acto lector, establece relaciones, anticipa el contenido del texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora y re elabora respuestas.

COQUILLES DE CRABES Préparation: 35 min Pour quatre personnes: - 4 crabes ou 2 boîtes de crabes - 4 tomates - 60 gr d’oignons coupés en dés - 1 petite cuillerée à soupe de jus de citron - 1 morceau de pain - ¼ de tasse de lait - 75gr. de beurre - 100 gr. gruyère - sel, poivre Préparation: Faire cuire les crabes au court-bouillon et réserver l’eau de cuisson. Faire tremper le pain dans le lait. Enlever la chair des crabes et hacher finement.

Faire dorer l’oignon dans le beurre, ajouter la chair des crabes, 4 cuillerées de purée de tomates, le jus de citron, le pain, une demi-tasse d’eau de cuisson et assaisonnez.

Laisser bouillir en remuant, pendant 10 minutes.

Remplir chaque carapace bien lavée, avec cette préparation.

Ajouter un petit morceau de beurre, saupoudrer du gruyère et

1.2 La lectura y la escritura prácticas culturales La lectura y la escritura son prácticas culturales; esto significa que son actos que realiza un grupo de personas o una población de acuerdo a las necesidades surgidas de su propio contexto. Además, significa que estas actividades se aprenden sobre todo, observando el uso de los textos en adultos expertos. De lo anterior se desprende, que la calidad de la interacción de un lector con un texto para construir el significado, depende en gran medida de la familiarización del lector con los usos de los textos como objetos culturales; por ejemplo, haber observado gestos de leer una receta para preparar una comida, saber que puede encontrarse en un libro de cocina o en revistas, que tiene una determinada estructura que consta de ingredientes e instrucciones para la preparación, que contiene números correspondientes a cantidades o tiempos, que las recetas utilizan algunos verbos y expresiones específicas, que los verbos aparecen en infinitivo o en modo imperativo, etc. También constituye un recurso fundamental para la comprensión, la amplitud de las redes semánticas organizadas, sobre el conocimiento del mundo que posee el niño, las cuales se reflejan parcialmente en su vocabulario (Courtney B. Carden, 1986).

4 Evaluar a un niño sólo haciéndolo leer en voz alta un texto, refleja un concepto sobre el acto de leer, centrado en la decodificación, que ha sido ampliamente superado desde al menos tres décadas y, lo que es más grave, constituye una señal equívoca para el niño sobre cuál es el desafío implícito en el acto de leer. Los procedimientos de evaluación deben dar cuenta de la naturaleza de la lectura como un acto complejo y es justamente esta complejidad la que es necesario abordar con los niños, desde la educación parvularia, transmitiéndoles que el desafío del acto lector es la construcción de significados. Cabe destacar, que las dificultades en el aprendizaje de la lectura o los bajos resultados de los niños, no expresan solamente un problema para decodificar; la mayor parte de las veces reflejan una incomprensión sobre el desafío que involucra el acto de leer -qué se espera cuando se me pide que le-) y la ausencia de “un proyecto lector propio” -para qué quiero leer algo- (Medina, A. 2002). En esta misma dirección, Courtney (1986) afirma que estudios en lectores fluidos, revelan que los procesos de orden superior, como la construcción del significado, influyen sobre los procesos de orden inferior, como la decodificación de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a suponer.

1.3 Escribir: producir un texto que responda a una situación comunicativa Tal como leer no es sólo “sonorizar signos” y enseñar a leer requiere abordar toda la complejidad del acto lector; del mismo modo, escribir tampoco es “caligrafiar”, sino expresar ideas para ser comunicadas a otros (Condemarín, Medina, 2004). Así, el desafío de la escritura es producir un texto que responda a una situación comunicativa determinada. Esto implica que para aprender a producir un texto, es indispensable que los niños, desde la educación parvularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre las opciones de enunciación del texto de acuerdo a la intención comunicativa, al destinatario o a la ocasión en que el texto será leído. Por ejemplo, cuando los niños deciden invitar a los padres a una exposición de sus trabajos, ellos se preguntan: ¿Qué texto vamos a escribir para invitarlos? Si van a hacer un afiche: ¿A quién lo vamos a dirigir? ¿Qué queremos decirles? ¿Lo haremos en 1ª persona del plural (invitamos a…) o será impersonal (se invita…)? ¿Tendrá signos de exclamación (¡Los esperamos!)? ¿Qué información es indispensable y cuál es prescindible? ¿Qué caracteres emplearemos (cursiva, imprenta…)? ¿Dónde vamos a poner el afiche? ¿En qué soporte lo escribiremos, con qué instrumento? Es en estas situaciones reales de comunicación, que los niños y niñas podrán vivenciar para qué y cómo se utiliza un afiche, cómo las marcas del lenguaje escrito permiten transmitir significados, y, verificar la efectividad de su escrito, puesto que lo pondrán en los muros de la escuela y será leído por las familias que la frecuentan (Medina, A. 2005).

1.4 Leer y escribir: actos de movilización de la inteligencia.

Edgard Morin (2000), refiriéndose a las competencias y conocimientos de la educación del futuro, postula que el conocimiento pertinente debe enfrentar siempre la complejidad y que la educación debe dar lugar a un modo de conocimiento capaz de captar los objetos en su contexto, con todas sus complejidades, evitando centrarse en las parcialidades. Agrega, que el espíritu formado a través del enfrentamiento sólo de parcialidades, pierde su aptitud de contextualizar los conocimientos y de integrarlos a sus conjuntos naturales, estableciendo sus relaciones e influencias recíprocas. De acuerdo a este planteamiento, la lectura, más allá de enfrentar parcialidades, tales como identificar o producir sonidos y letras, detectar palabras desconocidas o clasificar sustantivos y adjetivos, es un acto de movilización de la inteligencia para construir los significados de los textos en niveles crecientes de profundidad. Más aún,

5 siguiendo a Bernard Devanne (1997), los niños y niñas deben avanzar hacia “leer en red”; es decir, avanzar en el establecimiento de relaciones intertextuales y también, relaciones de los contenidos de los textos con la realidad personal y cultural.

En la medida que los niños desde su más temprana edad, se ven enfrentados a leer y producir textos con sentidos y propósitos claros y no unidades fragmentadas del lenguaje o textos que no plantean desafíos intelectuales, se les da la oportunidad de poner en juego sus conocimientos previos, favoreciendo la construcción activa de significados, transmitiéndoles además, la idea de que la lectura y la escritura son fuentes inagotables de satisfacción y aprendizaje (Anderson, A.; Teale, W.,1986). Devanne (1997) destaca la importancia de que la escuela promueva la construcción de aprendizajes complejos que surjan de la organización cultural de la clase y de actividades auténticas y exigentes y, sostiene, que la infantilización sistemática de los niños sólo despierta en ellos intereses superficiales, de tal modo que la lectura permanente de historias rudimentarias y faltas de interés, provocaría una desmotivación que, equivocadamente, se atribuye a que los niños aún no son capaces de comprender. Por el contrario, cuando en la sala de clases se apela a actividades más complejas e interesantes, éstas contribuyen a una mayor riqueza del lenguaje y provocan en los niños y niñas una mayor curiosidad intelectual.

1.5 Aprender/evaluar la lectura y la escritura De acuerdo a esta concepción sobre el acto lector, desarrollar/evaluar las competencias de los alumnos para construir significados implica, por una parte, involucrar a los alumnos con la lectura, como una actividad placentera e interesante, acompañarlos en la formulación de su propio proyecto lector, ofrecerles textos complejos que les planteen desafíos cognitivos, afectivos y valóricos. Por otra parte, implica abrir espacios para que los niños y niñas adopten actitudes de interrogación de los textos, activen sus propios conocimientos o esquemas cognitivos, anticipen el contenido, realicen inferencias, formen imágenes mentales, elaboren esquemas, organizadores gráficos, planteen y respondan preguntas, resuman, emitan juicios críticos, escriban sobre los personajes, sobre el tema o el problema planteado por el texto.

Del mismo modo la enseñanza de la escritura, ya no puede comenzar con la práctica de cómo tomar el lápiz, reproducir letras, copiar oraciones y párrafos. Antes de saber”caligrafiar” las letras, los niños pueden comenzar a producir textos haciendo sus intentos comunicativos a través del nivel de dominio en que se encuentran y también a través de la estrategia de dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y características específicas del lenguaje que sirven para expresar un significado en una situación comunicativa determinada (Chartier, A.M. et al, 1998; David, J., 1991).

2. Segunda ventana: los conceptos del maestro o la maestra sobre el aprendizaje 2.1 El niño y la niña: protagonistas de su aprendizaje Actualmente sabemos que es el niño o la niña quien construye sus aprendizajes a partir de las propias redes de conocimiento y de las nuevas informaciones ofrecidas por el entorno familiar, escolar y comunitario, y que esta construcción se ve enriquecida por la calidad de las interacciones con el medio y con los otros. Por ello, la evaluación no puede concebirse como un procedimiento unidireccional, que descansa en la exclusiva responsabilidad del educador, sino como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan,

6 son evaluados por sus pares y por el maestro (Collins, Brown y Newman, 1986) a partir de criterios que han sido previamente explicitados. Así, los alumnos se responsabilizan de sus resultados y abandonan aquella actitud centrada fuertemente en la búsqueda de estima del maestro dirigiendo sus esfuerzos, más que a construir aprendizajes, a aprender lo que Jean Pierre Astolfi (1997) denomina “el oficio de alumno”; es decir, aprender cómo “dar gusto” al educador y cumplir con las reglas que él ha establecido; o bien, a esforzarse sólo cuando “la actividad será con nota”. En este sentido, la autoevaluación es una parte vital del proceso de construcción y producción del significado (Tierney et al., 1991) dado que ella desarrolla en los estudiantes el dominio de estrategias metacognitivas que le permiten tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué está aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos y desarrollar su competencia para controlar o monitorear tales procesos.

2.2 Establecer criterios claros y compartidos Para que la autoevaluación sea efectiva se requiere establecer criterios claros y compartidos que le permitan al alumno formular juicios sobre su propio desempeño, saber hacia dónde avanzar y qué se espera de él en una situación determinada.

Los criterios que se incluyen en la “Pauta de evaluación mensual”, referidos a la producción de cuentos, simultáneamente con orientar al alumno o la alumna para escribir un cuento, permiten que él autoevalúe su escrito o que éste sea evaluado por un compañero de sala, otorgándole además, apoyos para mejorar sus desempeños: -“Me parece que te faltó describir un poco más a los personajes”; o bien: -“Describiste a los personajes, pero no ocurre un problema que haga que el cuento sea entretenido”.

2.3 El error: una instancia de aprendizaje A la luz de los aportes entregados por los modelos constructivistas, la evaluación debe otorgar al error un lugar relevante dentro del proceso de aprendizaje y dar espacios para que éste se manifieste. Según Jean Pierre Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo epistemológico que enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también desde el ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes. Sin este diálogo necesario entre la enseñanza y las ideas intuitivas de los niños y niñas, se corre el riesgo de que éstas persistan durante tiempos más prolongados.

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Estos planteamientos son relevantes a la hora de evaluar, especialmente porque muchas veces se piensa que si el maestro explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresión de actividades adecuada a los niveles de los alumnos, esa misma progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas (Perrenoud, 1998). Esta creencia proviene de una representación del acto de aprender, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos. La evaluación puede descubrir cuáles son estos obstáculos que el niño debe sobrepasar y dar señales de cuáles son los andamiajes que requiere para hacerlo.

3. Tercera ventana: qué enseña el maestro o la maestra a sus alumnos 3.1 Evaluación centrada en los desempeños de los niños y niñas.

La Evaluación Auténtica se centra en los desempeños de los alumnos; es decir, privilegia su actividad, sus características y conocimientos previos y los contextos donde ocurre su proceso aprendizaje. Esto sugiere desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogéneo; también implica reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas, hacia una modalidad centrada en actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción y comunicación de nuevos conocimientos y competencias por parte de los alumnos, poniendo de relieve la necesidad de construir y evaluar competencias de nivel taxonómico alto, más que destrezas o conocimientos aislados.

3.2 Competencias o “hilos conductores” Una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos; ella integra un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes, gestos, posturas, palabras, que se inscriben dentro de un contexto que le da sentido (Perrenoud, 1997). Por ello, la construcción y evaluación de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prácticas culturales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemáticas y, si bien ellas son inseparables de la adquisición y memorización de conocimientos, éstos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz.

3.3 Necesidad de interrogar los aprendizajes esperados de los programas de estudio para comprenderlos.

Los marcos curriculares actuales están, en general estructurados en competencias, las cuales son como los “hilos conductores” (Pogré, P. 2005) que orientan el trayecto de los alumnos en la escuela y se van “desenrollando” a medida que el niño o la niña avanza en su recorrido escolar. En tal sentido, los maestros debemos “interrogar” los objetivos y aprendizajes esperados propuestos por los programas de estudio y definir, por ejemplo, qué significa que un niño o niña “comprenda lo que lee”, en los distintos niveles.

Por ejemplo, en lectura, para primer y segundo año básico se propone el siguiente aprendizaje esperado:

8 “Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos, en voz alta y en silencio, comprendiendo y apreciando su significado”.

Al interrogar este aprendizaje, el maestro o la maestra descubre que sus alumnos deberán: • aprender a leer textos literarios ¿qué textos literarios?

• Leer textos no literarios ¿cuáles? ¿En qué contextos?

• Leer en voz alta, ¿Qué implica eso? ¿En qué contextos?

• Leer silenciosamente ¿Qué implica eso?

• Leer comprensivamente ¿Qué aspectos están implícitos en la idea de comprender?

• Leer apreciando el significado ¿Qué aspectos están implícitos en la idea de “apreciar”? ¿Qué de esto enseñará el maestro? ¿A través de qué actividades? ¿Cómo podrá evaluarlo?

4. Cuarta ventana: en qué situaciones considera el maestro o la maestra que estos aprendizajes se manifiestan En general, los procedimientos de evaluación se caracterizan porque el maestro al cabo de cierto número de sesiones de trabajo con sus alumnos, los interroga oralmente o les administra una prueba de lápiz y papel con preguntas de selección múltiple o con ejercicios a cuyas respuestas asigna un puntaje; o a veces, les solicita un trabajo de aplicación, cuya corrección está cargo del profesor, sin que haya habido una explicitación de los criterios con los cuales estos instrumentos serán corregidos. Los resultados de estas pruebas, permiten asignar notas que se registran en el libro de clases y, eventualmente, son comunicadas a los padres. El promedio semestral o anual de estas notas constituye el fundamento para la toma de decisiones, relacionadas con la promoción o la repitencia de los estudiantes.

Estos procedimientos, aún bastante generalizados, se oponen a las nuevas formas de entender el aprendizaje y la enseñanza dado que: no contribuyen mayormente al rol activo de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes, sino más bien apuntan a certificar un rendimiento; dan cuenta de un momento terminal y no iluminan al profesor sobre los procesos que viven los alumnos (Delorme, 1988; Hadji, 1992); tienden a evaluar conocimientos y habilidades aislables y cuantificables en desmedro de conocimientos y competencias de nivel taxonómico alto; impiden utilizar el error como una instancia de aprendizaje (Astolfi, 1997); no consideran las condiciones ni el contexto donde transcurre el aprendizaje (Chauveau, 1992); tienen un carácter unidireccional en el cual sólo el maestro es el único responsable y usuario de los resultados de la evaluación (Allal, 1988); no respetan la diversidad, creando “jerarquías de excelencia” (Perrenoud, 1994, 1998) que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informarles sobre sus conocimientos y competencias (Condemarín, Medina, 2000, 2005).

4.1 Evaluación: componente inseparable del aprendizaje Contrariamente a los modelos de evaluación tradicionales, focalizados principalmente en la certificación, la Evaluación Auténtica (Valencia, 1990; Valencia y Place, 1993; Valencia et al., 1994; Valencia; Pearson, 1987; Condemarín y Medina, 1999, 2000, 2005) se considera una actividad formadora (Nunziatti, 1990) que permite comprender y retroalimentar los

9 aprendizajes, ofreciendo a los maestros, a los padres y a los propios alumnos, una rica información sobre sus avances y sobre los procesos mismos que viven en el aula. De esta manera, la evaluación forma parte de las propias situaciones de aprendizaje; se considera parte integral del aprendizaje, especialmente, dada la permanente integración aprendizaje/evaluación por parte del propio alumno.

Este planteamiento implica que la evaluación debe tener lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha, produce un texto o resuelve un problema, dentro del contexto de una actividad determinada, dado que la observación directa de las actividades dentro de la sala de clases, aporta más información sobre el nivel de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos, que la aplicación de pruebas objetivas, por más calidad que ellas posean (Tierney, 1998). La observación de un estudiante que escribe una anécdota o un cuento, permite apreciar su nivel de vocabulario, su capacidad de expresar y organizar ideas o su habilidad para utilizar las convenciones sintácticas u ortográficas del lenguaje. Asimismo, cuando un estudiante participa en un “círculo de lectura”, el maestro puede apreciar su fluidez verbal, su capacidad para retener y recuperar la información, su habilidad para discriminar entre hechos y opiniones, sus competencias comunicativas, etc. (Condemarín, Medina, 2000, 2005).

4.2 Evaluar a través de procedimientos plurales Cuando la evaluación se limita a pruebas de selección múltiple, impide el logro de los aprendizajes de alto nivel y reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de conocimientos o términos que pueden traducirse a preguntas de este tipo. Por estas mismas razones, la evaluación tradicional obstaculiza las innovaciones del profesor y empobrece el abanico de actividades que éste practica en clases con sus alumnos. Cuando estas prácticas se utilizan a nivel nacional, también se corre el riesgo de que muchos maestros visualicen los contenidos de estas pruebas como indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus estudiantes (cf.:Koretz,1999; Valencia, 1990), lo cual conlleva un estrechamiento del currículo y una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje (Linn, 1885).

La evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Allal, 1988; Cardinet, 1989; Hadji, 1990). Esta pluralidad implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, producción de textos, pautas de observación, además de variados criterios de corrección y comunicación de resultados. Esta perspectiva ofrece variadas oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigación, contar una experiencia, comentar un libro, describir un paisaje, participar en un debate, recitar un poema, pronunciar un discurso, etc.

Sin descartar las pruebas elaboradas por él mismo, las cuales deben también enriquecerse con preguntas diversas, el maestro amplía la gama de procedimientos y técnicas con el fin de obtener mayores evidencias de los avances o carencias de sus alumnos, que den cuenta de los múltiples aspectos implícitos en los aprendizajes. Para recopilar e interpretar los productos de esta amplia gama de procedimientos, la Evaluación Auténtica recomienda la utilización de portafolios o carpetas que recogen las múltiples evidencias de los desempeños de los alumnos (Au et al., 1990; 1994; Condemarín, 1995; Condemarín, Medina, 2000, 2005).

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Marco de referencia para evaluar el lenguaje Para evaluar el lenguaje es importante que el maestro posea algunas distinciones que le permitan definir qué aspectos es necesario evaluar u observar en el desempeño de los niños y niñas. Estas distinciones se refieren a cuatro ejes: 1) funciones del lenguaje: instrumental, regulativa interactiva, personal, imaginativa, heurística, informativa (Halliday, 1975); 2) componentes del lenguaje: semántico, sintáctico, fonografemático y pragmático (cf. Lindfors, 1985); 3) tipos de discurso: dialógico, expositivo, argumentativo (Moffet, 1968); y 4) y tipos de texto (Condemarín, Medina, 2000, 2005). Según este marco de referencia, el maestro deberá abrir el abanico de situaciones dentro de las cuales enseña y evalúa a sus alumnos, con el fin de enfrentarlos a diferentes situaciones comunicativas. De este modo, en el caso de la lectura, es necesario ampliar especialmente, el tipo de textos que los niños leen; en el caso de la producción de textos, habrá que generar situaciones que permitan diversificar las situaciones comunicativas y por ende, los desafíos a enfrentar.

Como ya se ha dicho más arriba, la lectura es un acto complejo cuyo aprendizaje y evaluación requieren utilizar diversas estrategias de construcción de significados. En los párrafos siguientes, se presentan dichas estrategias ordenadas en tres momentos para su puesta en práctica: antes, durante y después de la lectura de un texto: 4.3 Estrategias para aprender y evaluar antes de la lectura de un texto La construcción del significado ocurre cuando se integra una nueva información dentro de una estructura o esquema cognitivo ya existente, cuando se activan y amplían los conocimientos previos y cuando se establecen propósitos para leer (Bartlett, 1930; Rumelhart, 1980). Sobre esta base, antes de la lectura de un texto, es necesario evaluar estos tres aspectos: ¿Qué y cuánto sabe el lector acerca del contenido del texto que va a leer? ¿Adopta actitudes activas de lectura; es decir, utiliza sus conocimientos previos para ponerlos al servicio del acto lector, formulando hipótesis, anticipando el contenido del texto a partir de su estructura? Finalmente, ¿tiene propósitos para leer el texto, se plantea preguntas que lo estimulan a leer para buscar respuestas?

Par enseñar a los niños y niñas a poner en práctica estas estrategias y evaluarlas, pueden utilizarse herramientas como la constelación de palabras, la técnica CQA (cf. Condemarín, Medina, 2005, p. 69) o la Pauta para anticipar o escribir un cuento que se presenta a continuación.

Constelación de palabras a raíz de la lectura de El Flautista de Hamelin LO QUE SECEDE - LO QUE SIENTEN -

Muchos ratones Miles de ratones Se comen todo suciedad

asco

Plaga de ratones

preocupación susto

LO QUE HAY QUE HACER

Traer gatos

organizarse

desratizar

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Técnica CQA utilizada a raíz de la lectura de un texto informativo sobre el Pingüino emperador ¿Qué sé sobre el tema?

Viven en el Polo Son blancos con negro Son aves Viven en colonias

¿Qué quisiera saber?

Cómo sobreviven en ese clima ¿vuelan?

Cómo se reproducen De qué se alimentan

¿Qué he aprendido?

Tienen plumaje tupido Tienen un comportamiento social que les ayuda a sobrevivir (agrupados para empollar) Sólo nadan y caminan La hembra pone 1 huevo y es empollado por el macho durante 64 días Se alimentan de peces cuando están en el mar, ayunan cuando están en el interior.

La Pauta para escribir y evaluar un cuento, muestra sus componentes y plantea algunas preguntas que apoyarán al alumno, en este caso, a anticipar el contenido sobre la base de su estructura. Al mismo tiempo, esta pauta constituye un andamiaje para que los Pauta para escribir y evaluar un cuento Aspectos de la Preguntas niños y niñas escriban cuentos y los estructura del texto Referidos al escenario ¿Dónde ocurrirá la historia? ¿En qué autoevalúen o co-evalúen. (Cf.: Solé, época transcurrirá?

1992) Referidos a los personajes ¿Cómo serán los personajes?

Referidos al problema Referidos a la acción

¿De qué tratará la historia? ¿Qué problema enfrentarán los personajes? ¿Qué hechos importantes ocurrirán? ¿Cómo se resolverá el problema? ¿Qué intentará comunicarnos esta historia? ¿Qué lecciones podrán extraerse?

4.4 Estrategias para aprender y Referidos a la resolución Referidos al tema evaluar durante la lectura de un texto Para enseñar a asumir estas actitudes activas durante el proceso lector, es altamente conveniente que los alumnos tengan momentos de lectura silenciosa, pero sobre todo, que lean interactuando en conjunto, planteándose preguntas, haciendo comentarios sobre lo leído, realizando inferencias, formándose imágenes mentales sobre lo leído, etc. Durante estas actividades, el maestro podrá apreciar el tipo de respuestas de los alumnos y apreciar sus avances y necesidades de apoyo.

La práctica de “sacar el vocabulario” Cuando se analiza las prácticas más generalizadas en las aulas para trabajar el desarrollo de la comprensión lectora, se observa que los alumnos leen un texto, luego, se les solicita que “saquen el vocabulario”, para finalmente, responder una ficha o un conjunto de preguntas sobre el contenido del texto. La expresión “sacar el vocabulario”, desde ya involucra una descontextualización de los conceptos involucrados en el texto. El hecho de que ellos busquen las palabras desconocidas en el diccionario, es una práctica importante; sin embargo, no constituye una garantía de que ellos comprendan mejor el texto. Por esta razón, es indispensable abrir espacios para que ellos construyan interactivamente, los conceptos incluidos en los textos, compartiendo y confrontando sus propias representaciones, además de la información obtenida en el diccionario.

4.5 Estrategias para aprender y evaluar después de la lectura de un texto

12 Después de la lectura es importante realizar un conjunto diverso de actividades que enseñen a los alumnos a procesar la información del texto y, al mismo tiempo, permitan apreciar en qué medida los lectores pueden hacerlo. Entre estas estrategias se puede mencionar: el recuerdo y paráfrasis del texto por parte de los alumnos, las preguntas sobre lo leído y la reformulación de la información del texto sobre la base de los propios esquemas de comprensión.

Recuerdo o paráfrasis El recuerdo del contenido del texto, dicho con las propias palabras del niño o la niña, constituye una interesante estrategia para aprender y evaluar la comprensión de un texto.

Pauta de evaluación de la paráfrasis o recuerdo de un texto Nombre alumnos El recuerdo Situación Personajes Problema 1 2 3 4 Leyenda:

Resultados

Fuente: Marshall, 1983.

+ Mencionado espontáneamente X Mencionado después de una pregunta

contiene Tentativas

- No mencionado

Herramienta para evaluar la comprensión del cuento El Flautista de Hámelin a través de la paráfrasis: El recuerdo contiene Nivel Importancia N1 N2 1. Hace mucho tiempo en el pueblo de Hámelin 1 2. Hubo una plaga de ratones 1 3. Al principio parecía entretenido 2 4. Los niños y dueñas de casa los perseguían a escobazos y ellos se escondían 3 5. Después la cosa se puso más seria porque ...

2 6. Aparecían por todas partes en el momento menos esperado 2 7. La familia se acostaba y comenzaban las carreras y 3 rasguños 8. Alguien iba al baño 3 9. Te ibas a poner un zapato 3 10. Buscabas un calcetín 3 11. Ibas a comer un pedazo de pan 3 12. Se comían todo, no te dejaban tranquilo en ninguna parte 2 13. Un día los habitantes se reunieron y le pidieron al alcalde 2 14. El alcalde no sabía qué hacer 3 15 El alcalde ofreció una bolsa de oro a quien...

1 16. Apareció un hombre que se ofreció para solucionar ..

1 17. El hombre era alto, flaco, ropa gastada...

2 18. ¿Y cómo lo harás hombrecillo? Preguntó el alcalde 3 19. El dijo que confiaran en él 3 20. La noche siguiente una melodía se oyó desde la plaza.

2 21 Era el Flautista que tocaba una larga flauta 1 22. Todos los ratones salieron de sus cuevas y siguieron al 1 Flautista hasta el río, donde se ahogaron 23 Todo el pueblo bailaba de alegría 3 24. El Flautista pidió respetuosamente su recompensa 1 25. “¿Una bolsa de oro por un poco de música?” dijo el 3 alcalde.

26. Le dio una moneda de plata y le dijo que se fuera 1 27 El Flautista se puso muy triste 2 28. En la noche, la flauta se volvió a escuchar 1 29. Todos los niños salieron de sus casas 2 30. Todos los niños siguieron al Flautista 1 31 En Hámelin no quedó ningún niño 2 NIÑO(A) Párrafos y sus Niveles de importancia en el texto. Párrafos NIVEL 1: 10 = 32,2 %; NIVEL 2: 10 = 32,2 %; NIVEL 3: 11 = 35,5 %

N3

13 Preguntas sobre lo leído Responder una ficha de comprensión o un conjunto de preguntas sobre el texto leído es obviamente una estrategia aportadora; sin embargo, siguiendo a Isabel Solé (Op. Cit.López Rodríguez, 2001) podemos preguntarnos si la formulación de preguntas constituye siempre una práctica efectiva para el desarrollo de la capacidad de comprender. Jean Pierre Astolfi (1994) se refiere a este fenómeno llamándolo el “juego de las preguntas” y lo explica diciendo que en el aula existe una costumbre didáctica que consiste en un conjunto de prácticas establecidas por el uso, que todos deben respetar, dado que en caso contrario existe riesgo de recibir una sanción, que puede consistir en repetir la pregunta o llamar adelante a decir la lección. Dentro de esta costumbre didáctica y a través de su participación en ella, el alumno aprende su “oficio de alumno”, aceptando caer a veces en incongruencias, para no transgredir las “reglas del juego”, como por ejemplo, respondiendo a preguntas que a menudo no tienen mayor sentido o interés.

No obstante lo anterior, las preguntas son una herramienta eficaz para acompañar al lector en su procesamiento de la información del texto, siempre que ellas sean formuladas apuntando a que, junto con captar la secuencia y detalles del texto, el lector realice inferencias, establezca relaciones intra y extratextuales, se forme una opinión personal sobre los planteamientos leídos y procese el texto en su complejidad.

Taffy Raphael (op. Cit. Condemarín, 1989) propone una categorización que resulta interesante para enriquecer el tipo de preguntas que se formula a los alumnos y define tres tipos de preguntas, según la fuente de información utilizada para responderlas: preguntas “ahí mismo”, las cuales se contestan con la información que se encuentra en la línea; son por lo tanto, preguntas literales. Preguntas “basadas en mí mismo”, que se responden a partir de los conocimientos del lector y las preguntas “pensar y buscar” que se responden a partir de información contenida en el texto, pero requieren un procesamiento de la información del texto y una elaboración personal del lector.

En las aulas, las preguntas más recurrentes son las “ahí mismo” y las “basadas en el lector”, lo que revela un énfasis en las respuestas literales o en aquéllas que expresan un punto de vista del lector; sin embargo, las preguntas que requieren un mayor procesamiento de la propia información del texto y un esfuerzo creativo para elaborar una respuesta, son las menos frecuentes.

Otra categorización interesante para enriquecer el tipo de preguntas es la “Estrella de preguntas” (Gajardo y Lobos, 2004).

Entre éstas, las preguntas ¿Por qué? y ¿Para qué? apuntan a respuestas de mayores niveles de complejidad.

Por el contrario, las preguntas ¿Qué? o ¿Dónde?, apuntan a respuestas más bien literales.

Adicionalmente, existen preguntas que requieren una mayor elaboración, tales como:

14 • • • •

De completación; por ejemplo, un esquema del contenido del texto.

De ordenación; por ejemplo, ordenar cronológicamente las etapas de un proceso presentado en el texto.

De ensayo; por ejemplo, analiza el comportamiento social del pingüino emperador y compáralas con las de los seres humanos.

De clasificación; por ejemplo, clasifica las palabras que describen el habitat del pingüino, las características físicas, su forma desplazamiento, su alimentación, su reproducción.

Reformulación del contenido del texto a partir de los propios esquemas de comprensión Una forma de enseñar al lector a procesar la información y movilizar su inteligencia para construir el significado del texto, es invitarlos a elaborar distintos tipos de textos sobre la base de lo leído. Entre ellos, los alumnos pueden resumir, elaborar organizadores gráficos, realizar esquemas, dramatizar, dibujar y, especialmente, escribir múltiples textos a partir del texto leído (cartas, afiches, avisos, noticias, recados en el contestador, historietas, correos electrónicos, chats, etc.). Estos textos, elaborados por los niños y niñas, son una poderosa fuente para evaluar los distintos aspectos involucrados en el acto de leer y de escribir.

4.6 Evaluar la escritura para aprender a escribir Escribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; por ello, para aprender a escribir o para evaluar la escritura en toda su complejidad, es indispensable enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situación comunicativa real, con destinatarios y propósitos reales. Esto implica, generar proyectos de escritura que lleven a los alumnos a sentir la necesidad de tomar decisiones sobre el escrito: el tipo de texto, el tono del escrito, la organización del texto en la página, el tipo de caracteres, el soporte que se utilizará, el instrumento con que se escribirá, etc. El trabajo de producir un texto, implica entonces el dominio progresivo de una serie de operaciones complejas tales como: planificar el escrito en su conjunto tomando decisiones sobre las opciones de enunciación; luego, la “puesta en página” o redacción; es decir, estructurar sus oraciones, párrafos o capítulos, la revisión; es decir, releer el texto críticamente, anticipando las reacciones del lector para evaluar la pertinencia de las opciones de enunciación; reescribir el texto en un nivel mejor de desempeño ; y, finalmente, socializarlo. (Groupe EVA, 1991; Condemarín, Medina, 2000, 2005).

Formulación y explicitación de criterios Muchas veces se cree que la sola corrección de los textos por parte del profesor, bastaría para que los alumnos avancen en sus competencias para producir textos. Esto no ocurre así, especialmente porque esta práctica de los maestros está centrada, no en los saberes de los alumnos, sino en los textos. Por el contrario, para que la evaluación de los escritos contribuya a los aprendizajes de los niños, ésta debe centrarse en los objetivos de aprendizaje, lo cual requiere haber establecido previamente qué competencias se espera que el alumno adquiera en

Criterios para escribir y evaluar un cuento Yo sé escribir un cuento

Julio Alum Prof

Agosto Alum Prof

Septiembre Alum Prof

Presento personajes Describo lugares Ocurre un problema Hay desenlace y final Oraciones comprensibles Palabras bien escritas Signos de expresión y guiones

A veces o imperfecto

No domina

Sí, pero falta consolidar

Siempre

Octubre Alum Prof

Noviembre Alum Prof

15 relación a la producción de un texto dado. En tal sentido, es necesario que los maestros y alumnos definan los criterios de logro de los textos que producen y que estos mismos criterios sean utilizados en el momento de revisar (evaluar) los textos y reescribirlos. Por ejemplo, los criterios que aparecen en el cuadro de la página anterior, apoyan al niño o a la niña en la producción de un cuento, recordándole presentar los personajes, describir los lugares, crear una situación conflictiva o un problema, etc. Simultáneamente, estos mismos criterios le permitirán autoevaluar su escrito.

Asimismo, la “Herramienta para escribir, revisar y reescribir una carta”, ofrece algunos criterios para producir una carta, respetando su estructura y, al mismo tiempo, para revisarla y reescribirla.

Cabe señalar, que si la escritura se considera como un acto comunicativo, es necesario que su evaluación enfatice los aspectos semánticos y pragmáticos del texto, por sobre los aspectos morfosintácticos o de su estructura superficial, como se ha hecho tradicionalmente.

Revisión y reescritura de los textos La revisión y reescritura de los textos, la elaboración de borradores y su relectura a la luz de criterios establecidos y compartidos con el maestro y con sus pares, son instancias que permiten al alumno, tomar distancia de su producto y realizar una lectura crítica (Groupe EVA, 1991). Para esto, los proyectos como diarios de curso, correspondencia escolar o Pauta para planificar y revisar un texto exposiciones temáticas, son ocasiones propicias Aspectos de la situación comunicativa a considerar para transformar a los alumnos mutuamente, en 1. ¿A quién le voy a escribir? evaluadores y evaluados, avanzar en la 2. ¿Para qué? comprensión y dominio de los criterios 3. ¿Qué relación tengo con el o los destinatarios? establecidos y en las competencias comunicativas 4. ¿Qué quiero decirle? que se persigue. Igualmente, la elaboración de 5. Entonces, ¿Qué tipo de texto le enviaré?

6. ¿En qué soporte le escribiré? “herramientas para escribir, evaluar y reescribir” 7. ¿A través de qué medio?

(Condemarín, Medina, 2000, 2005), constituyen 8. ¿Dónde y cuándo leerá mi texto? andamiajes importantes que contribuyen al 9. ¿Podrá comprender mi mensaje? progreso de los aprendizajes. Estas herramientas pueden incluir por ejemplo: estructuras de los textos, características y componentes; aspectos a considerar para la planificación; reglas ortográficas, canteras de palabras para describir un aspecto dado (palabras para hablar sobre el mar, para describir a las aves, etc.).

4

4.7 Utilización de portafolios La utilización del portafolio estimula la activa participación de alumno y maestro en el proceso de evaluación, proporcionando evidencias tangibles y comprensibles para todos y estimulando la

16 reflexión y el examen del desarrollo de las competencias en la comprensión y producción de textos, aspectos del aprendizaje que rara vez capturan las pruebas tradicionales.

Los portafolios permiten, simultáneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen "borradores" y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluación del trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluación, desde una simple "fotografía instantánea" de las capacidades del estudiante en un momento particular, a una captación de su crecimiento y progreso, a través de elementos tales como productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos.

El portafolio también permite recoger el resultado de la aplicación de diversos instrumentos como listas de cotejo, pautas de observación y pruebas; y, dejar constancia de las observaciones del profesor sobre las interacciones de los alumnos y de sus propias apreciaciones a lo largo del tiempo. Esto conlleva otorgar un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia y posteriormente al de expresión Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997). La evaluación tradicional generalmente se efectúa prematuramente, cuando los alumnos están recién en lo que Meirieu denomina el “nivel de referencia” en el cual, ellos aún tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje que no les permite transferirlo ni expresarlo.

El paso desde el nivel de referencia al de dominio y luego al de transferencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva información como resultado de un proceso de interiorización de la propia experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998).

Cabe señalar que para que los portafolios cumplan, tanto el objetivo de Evaluación Auténtica de los aprendizajes de los alumnos como del mejoramiento de la calidad de las prácticas de enseñanza de los maestros, se requiere que éstos realicen una reflexión permanente sobre su

17 contenido y su utilización como instrumento de retroalimentación y evaluación y que, en conjunto tomen decisiones para perfeccionarlo.

Fuente: Turco, 1988 4.8 Rúbricas para aprender y para asignar puntajes Este tipo de herramientas, como las presentadas anteriormente, permite apoyar el aprendizaje de los alumnos, al mismo tiempo que les ofrece elementos para evaluar sus desempeños; sin embargo, si esta evaluación requiere ser transformada en una nota, es necesario elaborar “rúbricas” que asignen puntajes a los desempeños y esto puedan transformarse en notas. Las tres rúbricas que se muestran a continuación, muestran cómo se puede asignar puntajes a una paráfrasis y a un cuento producido por un estudiante.

Rúbrica para evaluar la paráfrasis Niveles 5 4

Criterios de evaluación de los niveles El alumno hace generalizaciones que van más allá del texto; incluye enunciados que resumen el texto; todas las ideas importantes y las ideas secundarias son pertinentes; es coherente, completo y comprensible.

Incluye enunciados que resumen el texto; incluye todas las ideas importantes y las secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.

Da cuenta de las ideas principales; incluye ideas secundarias pertinentes, es coherente, completo y comprensible.

3 2

Da cuenta de algunas ideas importantes y algunas secundarias; incluye informaciones no pertinentes, tiene un cierto nivel de coherencia, es relativamente completo y bastante comprensible.

No da cuenta de los detalles; agrega elementos no pertinentes, es poco coherente, incompleto e incomprensible.

1 Fuente: Irwin y Mitchell, (1983)

Rúbrica para evaluar los escritos de los alumnos Rúbrica para evaluar escritos de los alumnos (cuento) Categoría

Excepcio nal

Nota

6-7

Destacado 5-6

Descriptor

Contenido claro, consistente y creativo. Secuencia bien determinada y desarrollada . Vocabulario variado y per tinente. Puntuación adecuada, coherencia verbal y de sentido. Excelente diseño y legibilidad física.

Contenido medianamente claro, consistente y creativo.

Casi siempre buena relación entre el inicio, el desarrollo y el desenlace. Vocabulario medianamente variado y per tinente. Puntuación y coherencia verbal generalmente correctas. Diseño y legibilidad adecuados.

Contenido mínimamente claro y consistente en cuanto a hilo conductor de la historia; poco desarrollo de ésta.

Los errores de puntuación a veces dificultan la compren sión del texto. Vocabulario restringido y no siempre per tinente. Algunas incoherencias verbales Medianamente legible.

Adecuado

4-5

Inadecua do

Escrito poco claro, pobremente organizado, sin 3-... desarrollo de la historia, con información insuficiente, a veces incoherente. Los errores de sintaxis y puntuación dificultan la comprensión. Diseño y caligrafía a veces ilegibles .

18 La siguiente tabla de criterios fue elaborada en conjunto por los maestros de un establecimiento, en el marco de una experiencia de investigación acción, cuya referencia se encuentra al final del escrito.

Rúbrica o tabla de criterios Criterios para comprender, analizar y producir textos narrativos Excelente Bueno Satisfactorio Las ideas Ideas bien Desarrollo adecuado expresadas son desarrolladas, del tema, se entiende claras y respeta estructura aunque hay oraciones coherentes. correspondiente al mal construidas.

Lenguaje variado. tipo de texto.

Utiliza registro Organiza, sintetiza Respeta formal pero con y jerarquiza ideas. frecuentemente tendencia a la Registro apropiado normas informalidad. al texto que gramaticales (en Mantiene errores redacta. Correcta palabras nuevas o ortográficos en utilización de de uso poco palabras de uso reglas frecuente). frecuente. Usa signos ortográficas.

Registro adecuado de puntuación Domina normas al texto que comunes. Oraciones gramaticales produce. no se organizan adecuadamente.

Fuente: Hernández, 2005 p.56

Regular Intenta desarrollar texto según tema.

Estructura básica (respecto a párrafos).

Desarrolla escasamente las ideas y algunas son poco claras.

Errores significativos en ortografía y gramática.

Insatisfactorio Ideas sin organización lógica, no se percibe claramente la idea central. Lenguaje no siempre comprensible.

Escaso desarrollo de ideas, no se distinguen oraciones ni párrafos.

Escritura en carro, palabras sin conexión.

Errores ortográficos en palabras de uso frecuente. No usa signos básicos de puntuación.

5. Comunicación de los resultados Los resultados de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en una determinada etapa, se comunican, habitualmente, a través de libretas de comunicaciones o libreta de calificaciones, que son enviadas a los hogares para ser leídas, firmadas y devueltas por los padres o apoderados. Esta modalidad no contribuye mayormente a dar luces a los padres sobre cómo apoyar a sus hijos o cuál es el estado de sus avances; tampoco a la maestra del curso siguiente, dado que no describen el desarrollo de competencias o desempeños de los estudiantes, sino que sólo muestran un número o una letra que no aporta información útil.

Comunicar resultados ¿cómo?

Adicionalmente, los contenidos que Libreta de notas incluye, por lo general, no reflejan los objetivos de los Programas de estudio o los Lenguaje y 4 paradigmas que los orientan y tampoco comunicación muestran cuáles son los procedimientos Matemática 4 utilizados por los maestros para emitir Comprensión del 5 juicios válidos sobre los resultados de los medio Tomás ha progresado durante este alumnos. trimestre; sin embargo, debe seguir Artes Plásticas Ed.Física

7 7

esforzándose para tener mejores logros

20

Estas críticas a las libretas de calificaciones, ponen de manifiesto algunas de sus limitaciones y sugieren la necesidad de modificarlas o de disponer de medios

19 complementarios de comunicación de los resultados a los distintos destinatarios, cuya naturaleza y frecuencia varíe de acuerdo a las necesidades de cada uno.

Una forma distinta de comunicar resultados con miras a contribuir a la comprensión de los padres y a las herramientas para apoyar a sus hijos se refiere a informar de manera más cualitativa los desempeños de los alumnos y en relación a los aprendizajes esperados propuestos por los marcos curriculares; incluso, es interesante enviar a los padres los desempeños de los alumnos, adjuntando los textos que fueron utilizados como instrumentos de evaluación, con el fin de iluminar su posible apoyo en la familia.

En el período ….. su hijo Tomás ha demostrado lo siguiente:

Desarrollo de estrategias lectoras: Tomás regularmente establece propósitos claros para leer y adapta su ritmo lector para satisfacerlos. Por ejemplo, él necesitó localizar información para realizar una disertación sobre la selva pluviosa y la encontró en un libro de ciencias y en una enciclopedia.

Utilización de la lectura para realizar proyectos de curso. Tomás y tres compañeros participaron en el proyecto : “Mitos y leyendas de nuestra comunidad”. Con este fin entrevistaron a personas y leyeron el libro de Yolando Pino: “Mitos y leyendas de Chile” para comparar sus recolecciones.

Lectura para satisfacer intereses personales. A Tomás le agrada leer libros relacionados con ciencia-ficción y comenta regularmente los temas con sus compañeros.

Producción de textos. Tomás es muy feliz cuando puede escribir en el procesador o a máquina porque se trata de textos largos, le fatiga la escritura manuscrita.

Actualmente está escribiendo un cuento relacionado con ciencia ficción y ecología. Cuando tiene dudas ortográficas, siempre las consulta en el diccionario o me formula preguntas.

Fuente: Condemarín, Medina, 2000

Evaluación y equidad Finalmente, es interesante señalar que la Evaluación Auténtica contribuye a mejorar los aprendizajes del conjunto de la población estudiantil dado que favorece la equidad educativa.

La evaluación tradicional, especialmente cuando es referida a normas y plantea preguntas estandarizadas y cerradas, constituye un obstáculo para lograr la equidad educativa en cuanto tiende a comparar los resultados de los alumnos, distribuyéndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evalúa a todos los alumnos con el mismo instrumento, se les plantea la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones, incurriendo en un falso concepto de equidad. Según André Antibi (en Astolfi, 1997), la creación de jerarquías de excelencia conlleva una “constante macabra” que consiste en que el maestro requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase, para estimar que ha hecho bien su trabajo; por ello, para cumplir con la “fatal curva de Gauss”, incluye algunas preguntas difíciles que sólo puedan ser respondidas por un número limitado de alumnos.

Contrariamente, la Evaluación Auténtica de los aprendizajes favorece la equidad educativa porque propone diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales (Bourdieu, 1966) y estilos cognitivos; es decir, provienen de distintos contextos socioculturales, tienen diferentes grados de familiarización con el lenguaje oral y escrito, poseen distintas nociones acerca de la cultura, diferentes aptitudes para el aprendizaje, tales como motivación, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima y otras características que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prácticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural.

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