Manualpsicologia

CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

ASIGNATURA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE I

PROFESOR: LIC. DANIEL LEANDRO FERNÁNDEZ AÑO 2012 1

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ÍNDICE Página Nº Historia de la Psicología: Introducción (Reuchlin) Historia de la Psicología: Cap. 1: La Psicología Experimental

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Psicología de la Conducta (Prologo y Cap 1)

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Psicología de la Conducta (Cap 2)

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Historia de la Psicología. Cap V: Psicología Infantil

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Psicología de la Conducta. Cap 5.4: El encuadre evolutivo

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Seis estudios de psicología: El desarrollo mental del niño Seis estudios de psicología: El recién nacido y el lactante Seis estudios de psicología: La primera infancia de 2 a 7

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Estadios del desarrollo según Wallon

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La estructura mental precoz según René Spitz

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De la Psic. Educ. a la Psic. Del sujeto que aprende: Introduc.

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La representación social de la infancia (Calarco)

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Guía de estudio para las 5 conferencias de Freud Psicoanálisis: Primera conferencia Psicoanálisis: Segunda conferencia Psicoanálisis: Tercera conferencia Psicoanálisis: Cuarta conferencia Psicoanálisis: Quinta conferencia

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Algunas teorías psicoanalíticas

101

Términos psicoanalíticos (Glosario)

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Mecanismos de Defensa

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El sujeto en el proceso de conocimiento (Carri)

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Historia de la Psicología

Maurice Reuchlin - Bs. As., Paidós 1971

Introducción Si la Psicología hubiera seguido siendo una rama de la filosofía consagrada al “alma”, su historia comenzaría junto con los primeros indicios del pensamiento humano.

Pero a mediados del siglo XIX se entrevió la posibilidad de una psicología científica, dedicada a estudiar por medio de la observación y de la experiencia las reacciones de organismos completos ante las diferentes condiciones de medio que los rodea. Desde entonces la tarea del psicólogo ha consistido en hacer variar sistemáticamente esas condiciones para poner en evidencia las leyes que rigen las reacciones de dichos organismos, sean humanos o animales. Cuando esas variaciones experimentales eran irrealizables, principalmente en psicología humana, por lo menos trató de utilizar hasta donde fuera posible, las observaciones que podía recoger.

Aquí solamente trataremos de esa psicología a la que se calificaba como “nueva” durante la segunda mitad del siglo XIX. Se diferencia de la psicología filosófica no sólo por su objeto, sino también por su método, que es, esencialmente, el de las demás ciencias: consiste en someter hipótesis a la prueba de hechos establecidos objetivamente, es decir, de tal modo que puedan ser comprobados por cualquier observador que sepa utilizar las técnicas que sirvieron para establecerlos.

En cuanto a las hipótesis que se trata de comprobar, parecen haber sido, al principio del período que nos interesa, heredadas bastante directamente de las preocupaciones filosóficas anteriores. Desde el primer momento no se titubea en intentar formular experimentalmente las relaciones entre el cuerpo y el alma o en investigar si existe o no una solución de continuidad en la serie de los seres vivientes, especialmente entre el hombre y los animales.

Se advirtió rápidamente que tales problemas, así formulados, no tenían un contenido científico, que las preocupaciones que expresaban debían ser traducidas a otros términos para conformarse con un método objetivo, y que dicha traducción significaba un paciente trabajo de resolución de problemas mucho más modestos. Desde entonces la mayor parte de los trabajos científicos en psicología se orientó en el sentido de la acumulación de hechos sólidamente establecidos.

Muy pronto se multiplicaron las investigaciones para explorar un dominio que revelaba ser vastísimo. En efecto, se trataba de tomar como objeto de estudio tanto al animal como al hombre, de considerar a éste tanto en sus características generales como en las diferencias que distinguen a los individuos, de estudiar al enfermo y al hombre normal, al niño y al adulto, y al hombre aislado y también al incluido en los múltiples grupos sociales de que forma parte. La gran diversidad de esos problemas ha provocado cierta diversificación de los métodos, y actualmente es legítimo distinguir diversos dominios. Así, podríamos abordar sucesivamente el estudio de la psicología experimental, animal, diferencial, patológica, genética y social. También cabe señalar las aplicaciones más importantes de dichas ramas de la investigación.

A qué tipo de problemas se ha ido limitando progresivamente cada una de ellas, es lo que posiblemente se advertirá a lo largo de esta obra. Pero también debería ponerse en evidencia la comunidad de ciertos orígenes, de ciertas influencias y de ciertas evoluciones. Ante el fraccionamiento de su ciencia, muchos psicólogos se plantean interrogantes. ¿No estará por desaparecer la unidad de la psicología en el mismo momento en que se reconoce unánimemente que los problemas humanos son esencialmente problemas de síntesis que sólo pueden ser solucionados por la colaboración de todas las ciencias del hombre? Pero, por otra parte, ¿es posible oponerse a esa ley de especialización, de división del trabajo, que parece regir el trabajo científico tan inevitablemente como el industrial?

Probablemente un esfuerzo de reflexión histórica más sostenido que el nuestro podría ayudar a solucionar el dilema. La existencia del problema que plantea influye en cierta medida la orientación de este trabajo.

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Capítulo I: LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL 1. El origen de los problemas y de los métodos Los trabajos actuales que constituyen el dominio de la psicología experimental son los herederos más directos de aquellos que señalaron, de un modo general, la aparición de una nueva disciplina, distinta de la psicología filosófica, y que pretendía diferenciarse de ésta merced al uso del adjetivo “experimental”. Pero una vez que esta nueva psicología hubo dado origen a ramas especializadas, el empleo de dicho adjetivo arriesgó crear una ambigüedad. El terreno de la psicología experimental, que se ha limitado al estudio del hombre normal en situaciones realizables en el laboratorio, haciendo en general abstracción de las diferencias individuales y de las influencias sociales, no es hoy el único que se explora por medio del método experimental. Este método se utiliza también en psicología animal, en psicología infantil, en psicología social, etc.

Su aparición en la psicología puede ser considerada, en un sentido general, como una manifestación de una evolución común a todas las ramas del conocimiento. Pero esa aparición, para decirlo con más exactitud , ha sido suscitada por la evolución de ciertas ciencias físicas y por la de la fisiología.

Como es sabido, en las ciencias físicas las mediciones o las observaciones se efectúan por medio de una serie más o menos complicada de instrumentos, intercalada entre el fenómeno y el observador. Los sentidos del observador se pueden considerar como el último de dichos instrumentos. Los progresos realizados en los métodos de medición y de observación han permitido limitar en muchos casos la función del observador. Pero en el siglo XIX ese papel era aún considerable: por ejemplo en la observación de la hora exacta a que un astro pasaba por el centro del retículo de un anteojo, por el método de Bradley.

El astrónomo alemán Bessel advirtió al respecto, hacia 1820, que los errores cometidos por los astrónomos que efectuaban dicha observación no eran totalmente imprevisibles: cada uno de ellos tenía su propio tipo de error, y le era bastante fiel. Es decir que cada uno tenía su “ecuación personal”. Evidentemente, esa comprobación podía ser utilizada en astronomía, al permitir corregir las observaciones de cada uno. Pero al mismo tiempo planteaba un problema al fisiólogo y al psicólogo: ¿Cómo explicar esta estabilidad individual?

Este problema constituyó una de las investigaciones “clásicas” de la época en que los fisiólogos del sistema nervioso, conducidos por el tema que estudiaban, se convertían en psicofisiólogos y psicólogos.

Siempre es más o menos difícil limitar con exactitud los dominios respectivos de la fisiología y de la psicología ; lo demuestra la existencia de una disciplina intermedia, la psicofisiología. La distinción se funda en el grado de generalidad de las reacciones estudiadas, y el dominio del psicólogo comenzaría, en principio, cuando la totalidad del organismo es afectada por las modificaciones del medio. Ahora bien, el funcionamiento del sistema nervioso sirve precisamente para coordinar, integrar, las reacciones del organismo con los estímulos que recibe (Sherrignton, 1857-1952). De modo que es fácil comprender que el fisiólogo, al estudiar el sistema nervioso, encuentre problemas que interesan igualmente al psicólogo y que, históricamente, la psicología experimental haya podido recibir al nacer, entre otras cosas, ciertos problemas, ciertos resultados y ciertos métodos de una fisiología que había alcanzado antes que ella el status de ciencia experimental.

Las observaciones precedentes relativas al papel desempeñado por las ciencias físicas y la fisiología en el desarrollo de la psicología, pueden explicar el hecho de que a menudo se encuentra esa doble formación entre los fundadores de la psicología. Agreguemos que éstos a menudo conservaron también las preocupaciones filosóficas que seguían siendo inherentes a alguno de los problemas psicológicos que se planteaban, o que quizás en ese ambiente y época constituían la razón de ser y el coronamiento de una cultura enciclopédica. Los trabajos que contribuyeron más poderosamente a que se advirtiera la autonomía de la psicología se deben a autores alemanes. Evidentemente, es difícil establecer con precisión el momento en que esta autonomía se convierte en un hecho consciente, lo que parece haber ocurrido durante los años que siguieron a 1860, fecha de la publicación de los “Elementos de Psicología” de Fechner.

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2. Los pioneros G. T. Fechner (1801-1887) era conocido como un brillante físico y matemático cuando, en 1839, pasó por una grave crisis que orientó su interés y sus esfuerzos hacia la meditación metafísica acerca de los problemas del alma. Publicó sus resultados en 1851 en Zend Avesta, afirmando especialmente que la consciencia está difundida en todas las partes del universo, que la Tierra nuestra madre es un ser viviente y que el alma es inmortal. Para aportar una base experimental a sus afirmaciones trató de resolver el sorprendente problema que consistía en buscar la ecuación que estableciera la relación entre el alma y la materia. Esta ecuación, al permitir el paso de uno a otro dominio, demostraría su equivalencia y, en cierto sentido, su identidad. El resultado de dicha tentativa apareció en 1860, en los “Elementos de Psicología”.

No encontramos las preocupaciones metafísicas de Fechner en los trabajos de H. von Helmholtz (1821-1894), también físico, y que trata como físico la fisiología y luego la psicología. Acumuló investigaciones experimentales tan sólidas que aún hoy, después de más de un siglo de perfeccionamientos revolucionarios en las técnicas, conservan un valor propio. Se refieren principalmente al mecanismo de la visión de los colores (1852) y al de la percepción de la altura de los sonidos (1863). De un modo general, después que Weber y Fechner demostraron la posibilidad de la medida en psicología, Helmholtz demuestra la fecundidad de las investigaciones sistemáticas en ese terreno.

Pero quien estableció definitivamente la autonomía de la psicología experimental fue indiscutiblemente W. Wundt (1832-1920). Señaló netamente sus orígenes, por el volumen de sus trabajos, por los caminos que desbrozó, por su creación, en Leipzig, en 1879, del primer laboratorio de psicología experimental, y por los numerosos alumnos que, después de recibir sus enseñanzas en Leipzig, se dispersaron para fundar organismos de investigación y de enseñanza consagrados a la nueva ciencia: numerosos americanos, durante la década 1880-1890; el francés B. Bourdon (1860-1943) que enseñó psicología en Rennes de 1895 a 1931 y dedicó su vida a las investigaciones de laboratorio relativas principalmente a “La percepción visual del espacio” (1902). Hasta las mismas reacciones suscitadas contra Wundt llevaron a la formación de nuevas escuelas o al descubrimiento de nuevos campos de estudio.

A pesar de este papel decisivo desempeñado por Wundt en el desarrollo de la experimentación en psicología, y de su interés en la fisiología, su espíritu filosófico impregnó su obra. No solamente escribió obras como su “Lógica” (1880-1883), su “Ética” (1886) y su “Sistema de Filosofía” (1889), sino que su concepto mismo de la experimentación parece considerarla como un medio de ilustrar acerca de puntos particulares un sistema general previamente establecido, y no de poner a prueba de un modo definitivo una hipótesis bastante limitada como para que dicha prueba sea posible. Su sistema reposa sobre la dualidad y el paralelismo del cuerpo y el espíritu. El objeto de la psicología lo constituyen las experiencias inmediatas del individuo, accesibles tan sólo por medio de la introspección, método que consiste en pedir al mismo individuo un informe sobre lo que piensa o siente, en una palabra, sobre sus estados subjetivos. Su método es esencialmente analítico.

Consiste en disociar en “elementos” los procesos conscientes, determinando las leyes que rigen sus conexiones. Un método como éste fracasa ante los “procesos superiores” que empiezan a actuar en las adaptaciones más complejas. La observación comparativa de los fenómenos sociales se adaptaba mejor (y Wundt, precursor en cierto sentido de la psicología social, escribió una enorme “Psicología Social” cuyo primer tomo apareció en 1900, y el décimo en 1920). De hecho, el estudio de los procesos superiores era eliminado del laboratorio.

La importancia de la obra de Wundt no consiste solamente en la obra en sí misma, sino en el hecho de que las grandes corrientes que han influido en el desarrollo posterior de la psicología experimental pueden ser presentadas como reacciones contra ciertas características de su sistema. Efectivamente, han consistido en abordar experimentalmente el estudio de los procesos superiores, en considerar los hechos psicológicos como unidades sólidamente estructuradas y no como yuxtaposiciones de “elementos”, y en rechazar la introspección.

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3. Las influencias posteriores a) El estudio experimental de los procesos superiores.

Ya en 1879, un brillante hombre de ciencia inglés, F. Galton (1822-1911) había rozado este tema entre muchos otros, utilizando un cuestionario para recoger los testimonios de numerosas personas acerca de la naturaleza de las imágenes mentales que evocaban para ellas ciertas palabras.

Pero otro filósofo alemán de cultura científica, H. Ebbinghaus (1850-1909) fue el primero en aplicar de manera sistemática al estudio de un proceso superior, la memoria, el método experimental que ya había conquistado los dominios de la sensación y de la percepción.

Descubrió en 1876 la obra de Fechner. Leyó también las publicaciones de Wundt. Pero en realidad no tuvo maestros ni discípulos, y es la obra de un hombre aislado la que apareció en 1885 bajo el título de “Acerca de la Memoria”.

Además de esos trabajos acerca de la memoria, Ebbinghaus estudió la teoría de la visión de los colores, pero volvió a los procesos superiores al proponer en 1897 un test para medir la inteligencia de los escolares de Breslau: se les requirió que completaran un texto que presentaba cierto número de lagunas.

El estudio experimental del pensamiento fue intentado, en la primera década del siglo, por un grupo de psicólogos que trabajaban en el Instituto de Psicología de la Universidad de Wurzburgo. Intentaron hacer de la introspección un proceso experimental, observando con gran precisión todas las condiciones del experimento (especialmente el tiempo de reacción) y todo lo que siente el sujeto en cada una de las etapas del trabajo mental que se le pide, utilizando solamente sujetos adiestrados, repitiendo los experimentos , etc. La “Escuela de Wurzburgo” estaba inspirada y dirigida por un antiguo discípulo de Wundt, O. Kulpe (1862-1915).

Pero en este terreno la influencia más importante parece corresponder a un francés, A. Binet (1857-1911). En lo que se refiere a la memoria, Binet se opone a Ebbinghaus en cuanto al material que utiliza: ideas y no sílabas desprovistas de sentido (1895). Esta tendencia a estudiar el funcionamiento de la memoria en sus condiciones normales no es sino la manifestación de toda una postura de oposición al artificialismo, al elementalismo de la psicología experimental alemana. Ya se observa esta postura en “Introducción a la Psicología Experimental” (1894). Se la nota nuevamente en su artículo de 1896, en colaboración con V. Henry, sobre “La psicología individual”, publicado en Annee psychologique, que había sido fundado por él junto con Beaunis el año anterior. Subraya en él la necesidad, para estudiar las “facultades superiores” (memoria, naturaleza de las imágenes mentales, imaginación, atención, facultad de comprender, sugestibilidad, sentido estético, sentidos morales, etc.), de utilizar pruebas variadas e interesantes, apropiadas al medio al cual pertenece el individuo, sin aparatos complicados ni instalaciones especiales. Esta tendencia a lo concreto lo conduce a experimentar en las escuelas más bien que en el laboratorio. También lo induce, en sus estudios sobre la medida de la inteligencia, a abandonar las medidas cefalométricas por una “escala” de pequeñas pruebas no muy diferentes de los problemas que puede plantear la vida diaria. La creciente complejidad de estas pruebas permite clasificar los niños según su grado de realización. Esta oposición a la escuela alemana es perfectamente consciente, Binet ve en ella la manifestación de una “evolución decisiva” de la psicología de Fechner y de Wundt, como lo expresa en “El estudio experimental de la inteligencia” (1903) b) La psicología de la forma Las tentativas de estudio experimental de los procesos superiores implicaban hasta cierto punto –y ya Wundt lo había advertido- el abandono de una postura analítica demasiado simplista. Efectivamente, es muy difícil explicar las adaptaciones más complejas por medio de una cantidad limitada de “elementos”, tratando de descubrir solamente cómo se asocian. Pero, poco después de la muerte de Binet, se demostrará que la misma dificultad ya existe al nivel de la percepción. Efectivamente, más que nada a ese nivel se han referido los

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estudios de un pequeño grupo de psicólogos: M. Wertheimer (1880-1943), W. Koehler, K. Koffka (1886-1943), que fundan en Berlín, en los años 1910-1920, una nueva escuela que considera los hechos psicológicos como unidades organizadas, “Gestalten” (es decir “formas”). Estas formas no son sumas de “elementos”: un cambio cualquiera en la situación la modifica por completo, la transforma en una nueva situación. Se consagraron numerosos estudios experimentales a la manera como dichas formas se organizan, se distinguen del “fondo”, se transponen, etc. Dichos estudios se refieren principalmente a la percepción, pero también a la inteligencia, estudiada especialmente en los animales. c) Las reacciones contra la introspección Ya se vio el lugar que ocupaba en la psicología de Wundt la introspección, ese método que consiste en utilizar como material de estudio el testimonio del mismo sujeto acerca de sus “experiencias inmediatas”, sus “estados de consciencia”. Wundt no titubeaba en escribir en 1858: “Toda psicología comienza por la introspección”. Galton, al investigar la naturaleza de las imágenes mentales, y Binet al efectuar el estudio experimental de la inteligencia, se fundaban igualmente en la introspección.

Pronto se pusieron de manifiesto los puntos débiles de ese método. Efectivamente, por definición misma, es la negación de un método objetivo: yo soy el único que tiene acceso a mis “estados de consciencia”, el único que conoce mis “experiencias inmediatas”. ¿Cómo podrían entonces observadores independientes realizar ese control, que es el carácter distintivo de un método objetivo?

Estos puntos débiles se manifestaron de dos maneras. En primer lugar por comparación con los métodos de la fisiología; los mecanismos de la digestión o de la respiración no fueron descubiertos fundándose en las sensaciones informadas por sujetos que se observaban a sí mismos. En segundo lugar, por los resultados obtenidos por una psicología animal que, evidentemente, no se puede haber recurrido a la introspección.

Entonces, ¿por qué no utilizar en psicología humana los principios de los métodos utilizados en fisiología o en psicología animal?

Fisiología y psicología Ya hemos visto de una manera general el papel desempeñado por la fisiología –especialmente por la fisiología nerviosa- en la constitución de una psicología experimental. Pero los problemas que suscitaron al principio la aparición de esta psicología se referían sobre todo a las sensaciones. El estudio de los procesos más complejos parecía pertenecer exclusivamente a la nueva disciplina. Sin embargo, los progresos realizados por los fisiólogos permitieron a algunos de ellos considerar, por lo menos como posibilidad futura, una aplicación de sus métodos a los “fenómenos intelectuales”, a las “adaptaciones de orden superior”.

La obra de I. P. Pavlov (1849-1936) constituye, por su origen, un hermoso ejemplo de la reacción de un fisiólogo contra la subjetividad y el antropomorfismo de las explicaciones que podía ofrecer una psicología fundada en la introspección (necesariamente humana). El desarrollo de esta obra dotó a la psicología objetiva de una noción preciosa, la de “reflejo condicionado”. Cuando se asocia un excitante cualquiera (una luz, un sonido, etc.) con el excitante natural de un reflejo (los alimentos para la secreción del jugo digestivo, por ejemplo), aquel excitante cualquiera (la luz o el sonido utilizados), basta, al cabo de cierto tiempo, para provocar el reflejo en ausencia del excitante natural.

Los reflejos condicionados revelaban una importante característica de la adaptación al medio: las condiciones que han acompañado una modificación sirven de señal, cuando se reproducen, para una adaptación fisiológica a dicha modificación. Para el hombre, el lenguaje constituye un “segundo sistema signalético” que puede sustituir a las sensaciones directas (primer sistema) y ampliar considerablemente el campo de este modo de adaptación. Desde el punto de vista técnico, el método permite saber objetivamente si un hombre o un animal distingue entre dos estímulos: para ello es necesario que uno pueda servir de señal a un reflejo condicionado mientras que el otro no produzca ningún efecto.

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El interés de los fisiólogos con respecto a los problemas psicológicos se manifestó también en Francia, a principios del siglo, con la misma preocupación de rigurosa objetividad experimental. H. Beaunis abandonó en 1889 su cátedra de la Facultad de Medicina de Nancy para ir a dirigir el laboratorio de psicología experimental de la Sorbona. A. Dastre alentó a su discípulo H. Piéron para que vinculara más estrechamente la fisiología y la psicología, y dirigió trabajos sobre los “reflejos psíquicos”. Malloizel publicó, en 1905, una tesis importante sobre el tema. Sus investigaciones fueron efectuadas independientemente en la misma época que las de Pavlov. E. Gley, profesor de fisiología, efectuó investigaciones sobre la influencia del trabajo intelectual. C. Richet fue tanto psicólogo como fisiólogo.

Psicología animal y psicología humana La segunda corriente opuesta al empleo de la introspección proviene de la psicología animal. En Francia, H. Piéron publicó en 1908 en la Revue du mois el texto de una clase inaugural dictada el año anterior en la Escuela Práctica de Altos Estudios acerca de “La evolución del psiquismo”. Se trata del verdadero manifiesto de una psicología objetiva que, rechazando fuera de sus dominios los fenómenos de conciencia, fundándose en la observación de las reacciones de un organismo ante su ambiente, y en su comportamiento, englobaba explícitamente la psicología humana y la psicología animal. Por lo demás, su autor se había dedicado hasta entonces principalmente a esta última disciplina.

Este “manifiesto” no suscitó en Francia la aparición de una “escuela”, que nacerá varios años después, fundada en las mismas nociones y la misma palabra, en Norteamérica; donde, como decía Piéron, “el peso de las tradiciones es más liviano”.

Esa escuela fue el conductismo, o “behaviorismo”, fundado en 1913 por J. B. Watson. También para él la observación exterior de las reacciones de un organismo, de su “conducta”, es suficiente para establecer las leyes que permitirán prever cuáles serán esas reacciones ante determinada variación del medio. El psicólogo podrá afirmar que el ratón distingue el color azul del verde si obtiene un adiestramiento por medio del cual el ratón, puesto en condiciones en que el único punto de referencia sea el color, vaya a buscar regularmente su alimento en el corredor azul de un laberinto experimental y evite regularmente el corredor verde cuyo pavimento está constituido por un enrejado electrizado. De modo que aquí no es necesario (felizmente) recurrir al testimonio del sujeto acerca de sus “estados de consciencia”. Watson tratará de demostrar que lo mismo ocurre en psicología humana, y en 1910 publica una Psicología fundada únicamente en esos principios. Pero los procesos superiores constituyen un problema difícil en el hombre. ¿Habrá que admitir con Watson que el pensamiento es una “respuesta verbal implícita”, y que también depende, en principio, de la observación exterior a la que provisoriamente sólo le faltan recursos técnicos bastante poderosos? Es comprensible que algunas de las doctrinas conductistas hayan sido controvertidas. Pero es indiscutible la influencia ejercida por el movimiento a favor de una psicología perfectamente objetiva.

4. La evolución reciente El desarrollo de las ramas que provienen más o menos directamente de la antigua psicología experimental hace que resulte bastante arbitraria la delimitación de su dominio en el pasado reciente.

El estudio de los “procesos superiores”, de la inteligencia, ha continuado (por medio de métodos experimentales) por una parte en la psicología del niño y por la otra en la psicología diferencial.

En el otro extremo de la escala, los “procesos elementales”, las sensaciones, han continuado perteneciendo al dominio de una psicofisiología cercana a la fisiología. El estudio de la visión ha seguido ocupando un importante lugar en este campo.

Las investigaciones que realmente siguen constituyendo el dominio de una psicología experimental, parecen agruparse en su mayor parte en una zona intermedia entre los procesos “superiores” y los “elementales”: la percepción y el aprendizaje constituyen los temas que se abordan más frecuentemente.

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Siempre es difícil esquematizar imparcialmente las tendencias y las influencias predominantes en un pasado reciente. Sin pretender ser exhaustivos señalaremos en Francia la influencia preponderante de H. Piéron, sucesor de A. Binet en el Laboratorio de Psicología de la Sorbona en 1912, y luego a C. Henry, en 1925, a la cabeza del Laboratorio de Fisiología de las sensaciones (que se había separado del anterior en 1897). En la U.R.S.S. la influencia predominante y al parecer casi exclusiva, es la de Pavlov. En Inglaterra y los Estados Unidos, los experimentadores parecen haber sido más receptivos que en otras partes a los progresos que los estadísticos, y especialmente el inglés R. A. Fisher, han logrado alcanzar en el modo de organizar e interpretar las experiencias.

En cuanto a las aplicaciones de la psicología experimental, hay que distinguir dos grupos.

El más antiguo y más importante hasta hoy está constituido por aplicaciones indirectas: no se trata de utilizar el conocimiento general de los procesos estudiados por la psicología experimental, sino el conocimiento de las diferencias individuales con la finalidad, por ejemplo, de la selección y la orientación profesionales. Este estudio ha llegado a constituir un terreno relativamente autónomo.

El otro grupo de aplicaciones es mucho más reciente.

Comprende el empleo de los resultados de los estudios de laboratorio acerca de la percepción, la motricidad, etc. Efectivamente, estos estudios permiten definir las condiciones en que es más fácil realizar determinado trabajo y, por consiguiente, pueden inspirar modificaciones a los lugares de trabajo para hacerlos accesibles a un número mayor de personas (ingeniería humana).

Fotografías

Wilhelm Wundt

Max Wertheimer

Gustav Theodor Fechner

W. Köehler

Hermann von Helmholtz

Kurt Koffka

Hermann Ebbinghaus

Ivan Peter Dmitrievich Pavlov

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Oswald Külpe

Henri Piéron

Alfred Binet

John B. Watson

PSICOLOGIA DE LA CONDUCTA José Bleger Prólogo En el abigarrado panorama de la psicología actual, coexiste en forma aislada y contrapuesta un numeroso conjunto de escuelas y subescuelas, de métodos y técnicas, de corrientes e ideología. El conjunto ofrece la apariencia de una verdadera dispersión, sin orden, sin nexo, sin sentido, sin comunicación.

Este libro tiende a llenar, en cierta medida, esta falta de coherencia y unidad, presentando una especie de plano o proyecto de una psicología general de la conducta. Recoge, refleja o desarrolla la convicción de que las distintas escuelas o corrientes han apartado conocimientos fragmentarios de una única y misma totalidad, y que cuando cada una de ellas ha creído ver el todo en un segmento, han dado lugar a teorías erróneas, distorsionadas o exageradas. A pesar de este proceso (o gracias a él), cada escuela o corriente refleja parte de la realidad, que es necesario reencontrar y reubicar en la totalidad y unidad original; las distintas escuelas o corrientes han tomado estructuras o fragmentos distintos de un mismo proceso, pero la segmentación y el olvido del proceso y del contexto total y concreto hicieron creer a cada una de ellas que captaba la totalidad en su segmento. De esta manera, la solución de muchos problemas reside únicamente en replantearlos.

A esta dispersión del objeto se agregan la fragmentación y dispersión del proceso mismo del conocimiento y la investigación en momentos que son aislados y a los que se constituye en métodos por sí.

Hay que volver a recuperar lo que las escuelas, los métodos y los campos de la psicología desmenuzaron y dispersaron, desarticularon y formalizaron. Y esta tarea no es un eclecticismo que tiende a salvar contradicciones, sino, todo lo contrarío, acepta y enfrenta las contradicciones porque ellas pertenecen a la realidad de los fenómenos y a su respectivo movimiento dialéctico. Gran parte de la tarea que incumbe realizar consiste en disolver falsas antítesis, transformando las antinomias irreductibles en lo que en realidad son: momentos de un solo proceso único. Las barreras entre las escuelas ya no son fijas y se derrumban.

Este libro quiere contribuir a ello, para que se pueda construir dentro de un encuadre filosófico y científico libre de divisiones y límites arbitrarios, estrictos y dogmáticos.

No estoy totalmente seguro de haber podido eludir el peligro de oscilar entre una exposición sencilla o simplificada en algunos temas y la profundización en otros. Por supuesto que el propósito fundamental es el de repensar la psicología, como tarea fundamental del psicólogo. No se trata solamente de aprender o enseñar psicología; se trata de pensar psicológicamente. Aquí trato de aplicar mi convicción de que los libros no son para leerlos, sino para pensarlos.

Capítulo I La psicología y el ser humano 1. Enfoque de la psicología Es muy difícil poder precisar en una definición escueta lo que es la psicología, tanto como lo es delimitar exactamente el objeto de cualquier ciencia. Las definiciones se incluyen siempre al comienzo de los libros y sólo se comprenden al final, cuando ya se tiene una perspectiva total de la materia. En un intento de resolver o eludir la estrechez de las definiciones, se ha dicho de otro campo científico (la sociología), que ella es lo que hacen los sociólogos. Si trasplantamos esta fórmula a la psicología, no adelantamos nada, porque

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además de constituir un truismo o una tautología, las disciplinas psicológicas no tienen todavía tan plenamente ganado un terreno, como actividad práctica u oficio, como lo tiene el sociólogo; en la sociología, según lo describieron distintos autores, la práctica precedió a la sistematización teórica y se inicia como una paraciencia, mientras que en la psicología la teoría y la especulación filosófica precedieron a la práctica y aun en gran medida, todavía ahora, la reemplazan, como lo dice Boring, la psicología vino primero y los psicólogos vinieron más tarde.

La psicología llega muy tarde a estructurarse como campo científico. Como todas las ciencias, se separa muy gradualmente de la filosofía, aunque conservando con ella muy estrechos lazos. El término psicología data del siglo XVI, pero aún en el siglo XVIII era muy raro su empleo; adoptado por Kant, se difundió posteriormente. Comte no la incluyó de manera especial en su clasificación de las ciencias, y aún en la actualidad tiene que enfrentar muchas resistencias y desconfianzas; tanto la idealización como el desprecio representan verdaderas trabas en su desarrollo.

El conocimiento científico incrementa nuestro poder real sobre las cosas, pero aminora y lesiona nuestra fantasía y nuestra omnipotencia mágica. Freud señaló que tres son los descubrimientos que más han lesionado nuestro narcisismo: el de que nuestro planeta no es el centro del universo, sino uno de los tantos, entre los que no ocupa ningún puesto de privilegio; en segundo lugar, el de que no somos los reyes de la creación, sino productos de la evolución de las especies animales; y en tercer lugar, en orden cronológico, el de que no somos seres íntegramente racionales, sino que buena parte de nuestra conducta es desconocida, en sus motivaciones, por nosotros mismos. El estudio de las cosas del cielo y de la tierra no se ha hecho sin esfuerzos ni sin ansiedades, pero éstos se potencian en el caso de estudiarse el ser humano a sí mismo. Por ello, las ciencias del hombre llegan tarde y se hallan aún en período formativo.

Las ciencias naturales han tenido, en su tiempo, que vencer también fuertes resistencias, similares a las que se presentan en la actualidad para el caso de las ciencias del hombre, especialmente la psicología y la sociología. Pero también esta resistencia es tanto mayor cuanto más se acerca e incluye al propio ser humano; la física y la química, como observa Fenichel, vencieron la resistencia antes que la biología, y ésta, antes que la anatomía y la fisiología. Estas, a su vez, antes que la psicología. No está muy lejano el tiempo en que al anatomista y al patólogo les estaba prohibida muy severamente la disección de los cadáveres. Seguramente que ese desarrollo no tiene exclusivamente sus causas en la evolución de las resistencias psicológicas ni en un puro progreso en el dominio de las ideas, pero no es menos cierto que esta resistencia actúa en algunos momentos, en forma independiente y muy intensa. El desarrollo de la ciencia se halla muy vinculado al desarrollo de la sociedad humana y a la de sus necesidades técnicas o, en otros términos, a la necesidad de supervivencia de la especie. Hasta ahora, todo progreso científico ha propulsado los factores de cambio social que, por supuesto, entran en pugna con todas las fuerzas sociales que tienden a la preservación de una configuración social dada. De esta manera, los avances y retrocesos científicos y filosóficos se hallan ligados a complejos procesos históricos de intereses de clases en conflicto.

2. La psicología y su objeto de estudio Ateniéndonos exclusivamente al hombre, y según todo lo que llevamos expuesto hasta aquí, podemos decir que la psicología estudia los seres humanos, pero que indudablemente con esto no queda configurado ni delimitado con exactitud su campo de operación, porque muchas otras ciencias se ocupan del hombre y lo enfocan como objeto de estudio (historia, antropología, filosofía, sociología, etcétera).

Si, de acuerdo con esto, la psicología tiene un objeto de estudio en común con muchas otras disciplinas, la identidad de cada una de éstas y la respectiva delimitación de las mismas sólo puede hacerse a través de dos caminos: considerar que cada una de ellas toma una parte del objeto para su estudio, o bien, que cada una de ellas enfoca de una manera exclusiva y privativa el mismo fenómeno, enfoque exclusivo que corresponde a un grupo, clase o nivel de las cualidades del objeto. Creemos que, en términos generales, el primer criterio ha primado en la historia de la psicología, mientras que el segundo es el que desarrollaremos

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aquí y que no debe ser confundido con la posición que explica y admite solamente la existencia de “puntos de vista” distintos para el mismo suceso o actualidad.

Entre las disciplinas científicas, se puede reconocer un grupo que se caracteriza por tener un objeto propio de estudio que le pertenece en totalidad: los seres vivos son estudiados por la biología y los astros por la astronomía; otro grupo recibe su denominación y se configura, o se configuró inicialmente, por el empleo de un instrumento de investigación: microbiología, espectroscopía, ultramicroscopía, etcétera. Otro grupo de ciencias estudia otros aspectos distintos de un mismo objeto: la química y la física estudian los mismos objetos diferenciándose en la forma en que lo hacen, formas que se corresponden con dos aspectos o cualidades distintas, reales, del mismo objeto; una mesa, un músculo, pueden ser estudiados tanto por la física como por la química. Esto no pretende ser una clasificación de las ciencias, sino un cuadro que nos sirva de orientación para ubicar la psicología. Además, las delimitaciones son válidas sólo en cierta medida, porque los fenómenos, en la realidad, se superponen, continúan o suceden.

Con respecto a la psicología, podemos decir que, estudia los seres humanos, pero lo hace desde un ángulo o enfoque particular, que responde a la necesidad de atender determinado plano de su organización como seres vivos. La psicología no es la única que estudia al hombre y, por lo tanto, comparte su objeto con otras ciencias. Los intentos de hallar un objeto específico y privativo para cada ciencia tienen mucha relación con los supuestos metafísicos de estudiar entidades o sustancias, y estas falacias han conducido históricamente a la psicología a definir su objeto de estudio como el alma, la conciencia, la mente o el psiquismo, olvidando que éstas son entidades abstractas con las cuales se reemplazan los fenómenos concretos. Con este tipo de definición, el objeto de estudio no queda claramente delimitado, sino que, por el contrario, se desemboca en una complicada mitología de la que aún no se han desembarazado del todo las modernas corrientes psicológicas. Estas definiciones estructuran una psicología verbalista, o bien se desarrolla una contradicción entre los fenómenos concretos estudiados y las respectivas formulaciones teóricas.

No hay tal cosa como alma, psique, mente o conciencia; hay sí, fenómenos psicológicos o mentales, pero el atributo no debe ser transformado en sujeto ni en sustancia.

Por todo ello, nos parece importante partir de la afirmación de que la psicología estudia, o debe estudiar, seres humanos reales y concretos. Sabemos que el planteo de un problema implica un encuadre o limitación de las respuestas al mismo; ya Sócrates decía que el que responde a una pregunta no es el que la contesta, sino el que la formula. Si la psicología estudia al hombre, siempre se halla implícita en ella una determinada concepción del mismo. Inclusive dentro de la psicología que se define como el estudio de la mente o el alma, se halla incluida una concepción del hombre que éste tiene de sí mismo en un determinado momento histórico; porque estos supuestos no son meras especulaciones que surgen por sí mismas de una actitud totalmente contemplativa, sino que se hallan siempre vinculados a los características culturales, sociales, de cada época. Cada organización histórico-social tiene un tipo de imagen de sí misma.

Nos interesa partir de una concepción científica del hombre, a la cual ya ha contribuido la psicología misma, y -como núcleo fundamental- oponernos a algunas falacias, con las que históricamente se ha constituido la psicología tradicional, pero que subsisten en cierta medida aún en la psicología contemporánea.

3. El mito del hombre natural Se postula, en este tipo de concepción, la existencia de un estado, o esencia originaria del ser humano, que se ha corrompido o distorsionado por la influencia de la civilización; en pugna con lo socialmente adquirido, que constituye lo artificial, el estado natural del hombre es sustentado como lo genuino o ideal . De aquí se ha inferido en algunas oportunidades que el camino correcto es el de la "vuelta a la naturaleza", el retorno al estado originario, natural, desechando o apartando todo lo culturalmente adquirido y condicionado en el ser humano.

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Es evidente, en esta hipótesis, la tradición religiosa de la misma, aunque ha sido sustentada por autores no religiosos. En la actualidad tiene un valor histórico, pero no es infrecuente encontrar que forma parte de la posición teórica o del esquema referencial de algunos desarrollos psicológicos.

En este tipo de postulación se implica que el hombre natural es bueno, y tiene cualidades que se pierden o perturban por influencia de la organización social; de tal manera se llegó a construir una imagen de este tipo ideal de ser humano, o a suponerlo existente en culturas o poblaciones de organización primitiva. El desarrollo de la cultura da, así, un barniz superficial al, ser humano, pero por debajo de éste se halla su naturaleza originaria que de esta manera es inamovible y fija, y puede ser reencontrada o puesta nuevamente en primer término.

En este aspecto, sostuvieron posiciones similares autores tan diversos como Rousseau, Klages y Lessing; en el siglo diecisiete Hobbes, Spinoza y Locke postulaban un "estado natural” anterior a la civilización, y ello implicaba considerar a esta última como artificial y convencional. Para Rousseau, las artes y las ciencias han producido una decadencia del ser primitivo, esencialmente bueno, que así se ha corrompido por la influencia cultural, apartándose de su relación directa y sana con la naturaleza y de su bondad originaria; la cultura es algo artificioso, y por ser antinatural provoca la decadencia del ser humano. Más modernamente, Klages sostuvo una oposición entre alma y espíritu; la primera se halla en relación directa e inmediata con la naturaleza, mientras que el espíritu es la esfera racional, la fuerza lógica que destruye progresivamente a la primera. Lessing desarrolló también un "naturalismo" como la fuente auténtica de la vida, distorsionada por la acción de los hombres.

En la teoría del "hombre natural" hay que reconocer, según lo establece correctamente Bidney, dos cosas diferentes: por un lado la suposición de un estado natural prehistórico originario, del cual ha emergido el hombre actual, y -en segundo lugar y por otra parte- un estado universal presente, por el cual el hombre en todos los lugares y en todos los tiempos es el mismo; no se trata, en este último caso, de una condición genética pretérita, sino de una condición universal del ser humano que subsiste como tal por debajo de las modificaciones culturales, que son así meramente superficiales.

Sabemos en la actualidad que no existe tal “hombre natural", y que esta teoría es la prolongación, en el campo científico, de una fantasía de carácter religioso, que supone al hombre engendrado en forma "pura" por las manos de Dios, para luego sufrir una decadencia o "caída" en el pecado y la culpa. La teoría del hombre natural no es tampoco una postulación aislada, sino que integra o forma parte de toda una concepción que considera el mundo total como invariable y fijo, y que, además del hombre natural, postula una justicia natural, un derecho natural, etcétera. En otros términos, es parte de una ideología.

Las investigaciones antropológicas han demostrado, en forma incontrovertible, que los individuos de culturas primitivas tampoco son seres naturales, y que su personalidad está funcionalmente correlacionada con la estructura total de su respectiva organización social, que tampoco es simple y sencilla, sino altamente compleja.

Sabemos que el hombre es un producto histórico; transforma la naturaleza y, en ese proceso, crea la cultura y transforma su propia naturaleza. Con el hombre aparece una nueva manera de adaptarse: la de crear nuevas condiciones ambientales transformando el medio natural, y este proceso lo puede realizar, en parte, previendo los resultados y los objetivos. El hombre mismo es también producto de un desarrollo histórico y deviene una nueva naturaleza: la humana.

4. El hombre aislado Es otro de los supuestos muy enraizados en nuestra cultura y, por lo tanto, en nuestras teorías científicas. Se supone que el ser humano es originaria y primitivamente -tanto como especie cuanto como individuo- un ser aislado, no social, que asimila con esfuerzo y gradualmente la necesidad de relacionarse con otros individuos; de esta manera, un problema que se planteaba a la psicología era el de investigar cómo los

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seres humanos entran en relación los unos con los otros y, para ello, se emitió la hipótesis -entre otras- de un instinto gregario o de una energía especial, la libido.

Esta abstracción está muy estrechamente relacionada con la anterior, la del hombre natural, y ambas pasan por alto el hecho de que el hombre sólo es tal en función de ser social y que, incluso, el alto grado de individualidad del cual es un reflejo este postulado, es también un producto social. En síntesis, se puede decir que aun este hombre aislado, que toma en cuenta con frecuencia la psicología, es también un producto social, y que esta teoría, llamada por algunos la teoría de los Robinson Crusoe, no tiene ningún fundamento valedero.

El problema viene justamente, en la actualidad, a plantearse en términos totalmente invertidos; ya no se trata de saber cómo individuos aislados devienen seres sociales, sino cómo de integrantes de una cultura y de seres eminentemente sociales, llegar a producirse o resultar hombres aislados. Inclusive, desde el punto de vista de su desarrollo biológico a partir de la vida intrauterina, el ser humano vive en una intensa y profunda compenetración con la vida de otros seres humanos, en una verdadera situación simbiótica, y la investigación recae en el complejo proceso de aculturación por el cual se pasa de esta condición indivisa, primitivamente no diferenciada, a la condición de individuo y persona.

5. El hombre abstracto Es uno de los errores conceptuales y metodológicos más serios en que se incurre en el campo de la psicología, por derivación del error filosófico correspondiente. Consiste en estudiar al ser humano como determinado, aislado de las situaciones reales, históricas y presentes, en las que transcurre su vida, se forma su personalidad y se establecen sus relaciones de todo tipo.

De esto resulta que cuanto más abstracto es el hombre que se estudia, más idénticas resultan todas sus características y más fijas, eternas e inmutables las categorías que se elaboran . La abstracción conduce tanto a la concepción del hombre aislado como a la del hombre natural, descartando las variantes sociales y culturales como agregados no substanciales del ser humano, que se superponen e incluso subvierten una primitiva naturaleza.

Esto ha conducido a generalizaciones y conclusiones erróneas, a conceptos y nociones estériles, y a una mitología de entidades psicológicas. Pero además, como lo expresa Foucault, “tratándose de los hombres, la abstracción no es solamente un error intelectual”, porque trasciende como ideología no sólo al campo científico, sino también al campo político y social, como instrumento de dominio y control.

Por lo contrario, la psicología moderna tiende a considerar todos los fenómenos psicológicos como derivados de determinadas relaciones e interacciones concretas del ser humano, como ser social, con las situaciones reales de su vida. Este es el aspecto que, aun con inconsecuencias y errores diversos, incorpora a la psicología el advenimiento de las distintas escuelas de los últimos cincuenta o sesenta años, y éste es el déficit más serio de la psicología tradicional. En esta última se estudia al hombre en general, la percepción y la memoria, por ejemplo, como entidades en sí, y no a este hombre que percibe o que recuerda, a esto que es percibido y recordado en esta estructura social y económica, en este momento y en esta situación.

Este proceso de abstracción, realismo y formalismo de la psicología tradicional y el papel innovador de las corrientes psicológicas modernas han sido analizados en forma talentosa por Politzer, a cuyo libro remitimos al lector interesado.

6. Individuo-sociedad Es una falsa antinomia de la cual aún está profundamente impregnada la psicología, tanto como otros campos científicos. Supone que el individuo está limitado, distorsionado o coaccionado por la

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organización social. Se relaciona muy estrechamente con la concepción del hombre aislado, en cuanto supone que para lograr los beneficios de la vida social, los seres humanos hemos tenido y tenemos que sacrificar la satisfacción de tendencias individuales, que son incompatibles con las normas sociales y la organización cultural en general.

Estos supuestos tienden a ocultar el ingrediente irracional de la organización social, adjudicándolo a una primitiva organización animal del ser humano que aún subsiste en cada uno de nosotros, con lo que se salva superficialmente una contradicción profunda implícita en la misma estructura social. Esta es, en sí, compleja y contradictoria, y tales contradicciones se reflejan en el ser humano, social e individualmente considerado. Se trata así de "salvar" la sociedad en su organización presente, considerando malo y animal al hombre, atribuyendo a este último todos los desajustes de nuestra organización. Es lo contrario del mito del hombre natural, en el cual el hombre es bueno y la sociedad es mala ; por ello en algún período, esta última tesis fue sustentada como una crítica social y una tendencia renovadora y progresista.

Si tomamos el caso de la delincuencia, la guerra o la prostitución, el esquema planteado por esta antinomia individuo-sociedad las postula como resultantes de impulsos instintivos, primitivos o animales, que aún subsisten en todos los individuos y que, en un momento dado, sobrepasan las barreras del control y la represión cultural. El problema reside, realmente, en que la misma sociedad que reprime y prohíbe la delincuencia y la prostitución y rechaza las guerras tiene contradictoriamente en su seno los elementos causales de las mismas, en forma de componentes sociales irracionales no dominados.

Hay una permanente y estrecha relación entre individuo sociedad y sólo se puede comprender el uno por el otro; como seres humanos, dependemos en alto grado de la naturaleza, de nuestros semejantes y de la organización social para satisfacer necesidades.

7. Innato-adquirido Es una antinomia en la que se ha concentrado durante mucho tiempo la investigación y la polémica, y que está muy relacionada con otras antinomias, como las de naturaleza-sociedad, herenciaaprendizaje, etcétera.

Todas estas contradicciones están acuñadas en el formalismo y en la falta de comprensión del proceso dialéctico, pero a su vez esto no ocurre únicamente como proceso intelectual o ideológico, sino que además enclava o se sustenta en la lucha entre el "fijismo" y las corrientes sociales progresistas; todas las posiciones y, fuerzas en lucha por mantener el concepto de una naturaleza y una sociedad fija e inmutable, hecha ya de una vez para siempre, se adhirieron a las teorías que postulaban lo innato, mientras que todas aquellas fuerzas que propugnaban el mejoramiento y el progresó de la organización social pusieron el énfasis sobre el aprendizaje, lo adquirido, el cambio y el desarrollo.

8. El ser humano En contraposición a los dualismos metafísicos de los cuales aún está impregnado todo nuestro conocimiento científico, la concepción dialéctica tiende a considerar en un primer plano la unidad e interdependencia de todos los fenómenos, y a ver todas las antítesis como fases o momentos de un proceso.

De esta manera pierden vigencia las discusiones e investigaciones que aíslan al ser humano, o tratan en forma abstracta una parte de sus manifestaciones, sin conexión con la naturaleza y su medio social . El ser humano puede ser entonces caracterizado por lo siguiente: a) Su condición de pertenecer a una naturaleza muy peculiar: la humana. A partir del Renacimiento es cuando el hombre comprende que forma parte de la naturaleza, pero mucho más tardíamente acepta que forma parte, además, de una naturaleza distinta y muy particular; su condición de ser social hace que paulatinamente se estructure una síntesis integrada de naturaleza y sociedad, en la que esta última no es un factor superficial que modifica características transitorias o no esenciales del ser humano, sino

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que cambia profunda y substancialmente la primitiva condición de ser natural, en el sentido de depender en gran parte, o totalmente, de la naturaleza. b) Su condición de ser concreto, esto es, que pertenece a determinada cultura, a determinada clase social, grupo étnico, religioso, y que esta pertenencia no es casual o aleatoria, sino que integra su ser y su personalidad. Que no se debe estudiar la conciencia o la atención in abstracto, sino la conducta concreta de tal individuo o de tal grupo en tales condiciones concretas y en un momento dado. c) Su condición de ser social, sólo por lo cual es un ser humano, que sólo llega a ser tal por la incorporación y organización de experiencias con los demás individuos; el conjunto de las relaciones sociales es lo que define al ser humano en su personalidad. d) Su condición de ser histórico, tanto en el sentido individual como social, es el producto de un desarrollo en el cual emergen nuevas potencialidades, que no se dan de una vez para siempre en forma fija e inmutable. Este alto grado de desarrollo depende de una compleja organización de la materia viva y es reflejo de la estructura social en el más amplio sentido. e) Porque el medio ambiente del ser humano es un ambiente social, del que provienen los estímulos fundamentales para la organización de sus cualidades psicológicas. f) Porque no puede conocerse la condición del ser humano por pura reflexión; el conocimiento que se alcanza está, a su vez, socialmente condicionado. g) Porque el hombre es el único de los seres vivos que puede pensarse a sí mismo como objeto , utilizar el pensamiento, concebir símbolos universales, crear un lenguaje, prever y planificar su acción, utilizar instrumentos y técnicas que modifican su propia naturaleza. Aun formando parte de la naturaleza, puede en cierta medida ser independiente de ella. Todo esto está en estrecha relación con su posibilidad -distinta a la de todos los animales- de producir sus medios de subsistencia. h) Que la producción de esos medios de subsistencia crea la matriz fundamental de todas las relaciones humanas.

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Capítulo II Conducta I. La conducta en psicología El término conducta o comportamiento ha sido incorporado a la psicología desde otros campos del conocimiento; fue ya anteriormente empleado en la química -y lo sigue siendo aún para referir o dar cuenta de la actividad de una sustancia, un cuerpo, un átomo, etcétera. Posteriormente, Huxley lo introduce en biología para referirse también a las manifestaciones de la sustancia viva: célula, núcleo, etcétera; y Jennings, en psicología animal. En todos estos campos, el término se refiere al conjunto de fenómenos que son observables o que son factibles de ser detectados, lo cual implica la consigna metodológica de atenerse a los hechos tal cual ellos se dan, con exclusión de toda inferencia animista o vitalista. Se busca, por lo tanto, que su descripción y estudio sean una investigación libre -o lo más libre posible- de adiciones antropomórficas.

Esta posición antimetafísica y antivitalista tiende en todas las ciencias a un mejor rigor científico, describiendo y explicando todos los fenómenos en función de los fenómenos mismos, sin tener necesidad de recurrir a potencias o fuerzas ajenas y distintas a los sucesos naturales. En el estudio del ser humano también se aplicó el término a todas las reacciones o manifestaciones exteriores, tratando así de que la investigación psicológica se convirtiera también sistemáticamente en una tarea objetiva, y -por lo tanto- la psicología en una ciencia de la naturaleza.

El término conducta, aplicado a las manifestaciones del individuo, tiene siempre la connotación de estar dejando de lado lo más central o principal del ser humano: los fenómenos propiamente psíquicos o mentales.

Estos últimos serían realmente los fenómenos más importantes, dado que originan la conducta; y si estudiamos únicamente esta última, nos estamos ocupando sólo de productos y derivados, pero no del fenómeno central. Etimológicamente la palabra conducta es latina y significa conducida o guiada; es decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el término de conducta son acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las mismas por la mente.

De esta manera, el estudio de la conducta, considerada así, asienta sobre un dualismo o una dicotomía cuerpo-mente, sobre la tradición del más puro idealismo, en el que la mente tiene existencia de suyo y es el punto de origen de todas las manifestaciones corporales; según esta perspectiva, el cuerpo es solamente un instrumento o un vehículo del que se vale la mente (alma) para manifestarse. La raíz religiosa de este esquema es fácil de deducir.

En la historia del concepto de conducta en psicología, tiene importancia el artículo de Watson publicado en 1913, que inicia la corriente o escuela llamada Conductismo o Behaviorismo, en el que sostiene que la psicología científica debe estudiar sólo las manifestaciones externas (motoras, glandulares y verbales); aquellas que pueden ser sometidas a observación y registro riguroso, tanto como a verificación. Ya antes que Watson, Pillsbury había definido la psicología como la ciencia de la conducta y Angell -integrante de la escuela funcionalista- anticipaba el remplazo de la mente por la conducta como objeto de la psicología. Posiblemente entre los más importantes, en lo que respecta a la conducta como objeto de la psicología, haya que contar los estudios de P. Janet y los de H. Piéron. Este último formuló desde 1908, una psicología del comportamiento, y P. Janet hizo importantes aportes al tema de la psicología de la conducta, en la que incluía la conciencia, considerada como una conducta, particular, como una complicación del acto, que se agrega a las acciones elementales. El mismo autor estudió la evolución de la conducta, describiendo una jerarquía de operaciones, compuesta de cuatro grupos: conducta animal, intelectual elemental, media y superior.

Pero aun con estos anticipos, el behaviorismo de Watson fue una verdadera proclama, consecuente y abierta, de una posición materialista en psicología; lo es, aun considerando todas sus limitaciones mecanicistas y los reparos puestos por diferentes autores a la verdadera paternidad de Watson sobre el

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concepto de conducta y -entre otros- las objeciones de H. Piéron, para quien el behaviorismo, como psicología específicamente norteamericana, sólo tiene de específico "sus exageraciones frecuentemente pueriles".

Sin entrar en esta polémica de la prioridad sobre el concepto de conducta en psicología, interesa saber que fue Watson el que promovió una de las escuelas que hicieron tambalear, aún más, el edificio de la psicología clásica y que -de distintas maneras y con diferentes valores- aportó elementos que conducen a nuevas posibilidades de la psicología. Tolman dice que, indiscutiblemente, se habló de la psicología como ciencia de la conducta antes de Watson, pero este último transformó la conducta en "ismo".

Watson incluyó en la conducta todos los fenómenos visibles, objetivamente comprobables o factibles de ser sometidos a registro y verificación y que son siempre respuestas o reacciones del organismo a los estímulos que sobre él actúan. Intentó asentar la psicología sobre el modelo de las ciencias naturales, con una sólida base experimental, y por ello presentó una sistemática oposición a dos postulados fundamentales de la psicología clásica: a la introspección como método científico, y a la conciencia como objeto de la psicología. Sobre esto último, sin embargo, tal como lo sugiere Tilquin, quedan dudas de si la exclusión de la conciencia, por parte de Watson, es de carácter ontológico o metodológico.

Koffka incluye una división tripartita de la conducta, que presenta como muy semejante a la de McDougall; denomina procesos a la suma de movimientos observables, distinguiéndola del comportamiento y de las vivencias. El comportamiento incluye los procesos que denomina efectivos o reales y para los que se emplean conceptos funcionales, mientras que para los fenómenos o vivencias se utilizan conceptos descriptivos.

Explica estos conceptos con ejemplos sencillos. Si se observa un leñador y se determina que el número de leños que parte por minuto va disminuyendo, se está haciendo una observación del comportamiento, es decir, de procesos efectivos o reales; si sobre esta base se determina la fatiga del leñador, sé está describiendo su comportamiento con un concepto funcional. En otro ejemplo similar, una persona desconocida pierde algo en la calle y yo lo recojo y se lo entrego; si al día siguiente vuelvo a encontrarla, esa persona reacciona de otro modo; describo su comportamiento diciendo que me ha reconocido o que me recuerda, utilizando un concepto descriptivo.

Las vivencias o fenómenos están constituidos por los pensamientos u opiniones que cada sujeto puede expresar. El leñador puede decir que está fatigado, y el desconocido de ayer, que me reconoce. Pero puede haber contradicción o una falta de paralelismo entre la descripción funcional de su comportamiento y las vivencias que realmente tienen esos individuos. La conducta externa y la conducta interna están "no sólo acopladas por fuerza y accidentalmente, sino emparentadas por esencia y unidas objetivamente".

Según Koffka, Thorndike también emplea la palabra conducta de la misma manera o con la misma extensión, es decir, incluyendo el aspecto fenoménico.

Jaspers es otro de los autores que intentó unificar los fenómenos que estudia la psicología, ordenándolos en cuatro grupos, según el grado de perceptibilidad de los mismos; el primero es el de los fenómenos vivenciados; el segundo, el de las funciones o rendimientos objetivos (memoria, inteligencia, trabajo, etcétera); el tercero, el de las manifestaciones corporales concomitantes; y el cuarto, el de las objetividades significativas (expresiones, acciones, obras).

Lagache ha dedicado mucha atención a este tema y define la conducta como la totalidad de las reacciones del organismo en la situación total. Reconoce en ella: l) la conducta exterior; manifiesta; 2) la experiencia consciente, tal como ella es accesible en el relato, incluyendo las modificaciones somáticas subjetivas; 3) modificaciones somáticas objetivas, tal como ellas son accesibles a la investigación fisiológica; 4) los productos de la conducta: escritos, dibujos, trabajos, tests, etcétera.

El término conducta se ha convertido así, en la actualidad, en patrimonio común de psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este solo empleo se esté filiado en la escuela del behaviorismo; inclusive se ha convertido en un término que tiene las ventajas de no pertenecer ya a ninguna escuela en especial y de ser lo suficientemente neutral como para constituir o formar parte del lenguaje común a investigadores de distintas disciplinas, campos o escuelas.

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De esta manera, el empleo que vamos a hacer nosotros del término está fuera de los límites de la escuela conductista o de alguna de sus variantes, aunque por otra parte resume y recoge las consecuencias, para la psicología, de la revuelta watsoniana, tanto como las de la Gestalt y el psicoanálisis. Incluimos así, bajo el término conducta, todas las manifestaciones del ser humano, cualesquiera sean sus características de presentación, ampliando de esta manera el concepto a sectores mucho más vastos que los que caracterizan al conductismo. Es lo que han hecho, entre otros, Koffka, Janet, Lagache y -entre nosotros- E. Pichon Riviére.

Al conjunto de manifestaciones del ser humano que llamamos conducta, está dedicado el presente estudio.

Adoptamos, como punto de partida, las definiciones que da Lagache sobre conducta, como "el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en situación integra las tensiones que amenazan la unidad y el equilibrio del organismo"; o como "el conjunto de operaciones (fisiológicas, motrices, verbales, mentales) por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades” . En el ser humano este conjunto de operaciones tiene una estructura muy compleja que iremos distinguiendo en el curso de nuestra exposición.

2. La conducta como fenómeno central en la psicología Trabajar en psicología con el concepto de conducta es una especie de retorno a "los hechos mismos", en la medida en que esto es factible en cualquier ciencia; este atenerse a los hechos, tal cual se dan y, tal como existen, permite confrontación de observaciones, verificación de teorías y comprensión unitaria de aportaciones ubicadas en distintos contextos o encuadres teóricos.

Nuestro estudio de la conducta se hace en función de la personalidad y del inseparable contexto social, del cual el ser humano es siempre integrante; estudiamos la conducta en calidad de proceso y no como "cosa", es decir, dinámicamente. Mowrer y KIuckhohn enumeran cuatro proposiciones "mínimas esenciales" de una teoría dinámica de la personalidad, a saber: 1. La conducta es funcional. Por funcional se entiende que toda conducta tiene una finalidad: la de resolver tensiones.

2. La conducta implica siempre conflicto o ambivalencia.

3. La conducta sólo puede ser comprendida en función del campo o contexto en el que ella ocurre.

4. Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia interna.

Coinciden en estos cuatro puntos el psicoanálisis, la antropología social y la psicología del learning. El psicoanálisis, ha demostrado la continuidad entre los fenómenos normales y patológicos de conducta; la antropología social tuvo una gran influencia en esta aceptación de la conducta, como estructura unitaria, al romper la distinción categórica entre sociedades “civilizadas" y "salvajes"; la psicología del learning, ha contribuido a integrar nuestra comprensión de los atributos y capacidades, vistos como únicamente "humanos", y las características de conducta manifestadas por el mundo "animal".

Los aportes con que se cuenta en la psicología contemporánea son copiosos y contradictorios. Aquí desarrollamos nuestra perspectiva de que la conducta es la unidad de estudio de toda la psicología y de todas las escuelas; no que lo será, sino que ya lo ha sido. Sean cuales fueren los fundamentos teóricos y los "modelos" de pensamiento empleados, todas las corrientes y todos los campos psicológicos han estado estudiando consciente o inconscientemente la conducta. Esa unidad de la cual todos han partido es multiforme y contradictoria, en constante devenir. Por ello, lo que intentamos en nuestro estudio presente es una dialéctica de la conducta, de la que las distintas escuelas han tomado sólo fragmentos diferentes y con ello han distorsionado las relaciones reales entre, los momentos del proceso dialéctico único.

3. Unidad y pluralidad fenoménica de la conducta Desde antiguo se reconocen en el ser humano dos tipos distintos de fenómenos, a los que pueden reducirse todas sus manifestaciones. Uno es concreto, aparece en el cuerpo y en actuaciones sobre el mundo externo;

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aunque nunca puede existir una acción sobre un objeto sin que concomitantemente ocurra una modificación o movimiento del cuerpo, puede suceder que uno u otro sean, en momentos distintos, lo más importante. Así, consideramos una conducta concreta corporal cuando se trata, por ejemplo, del enrojecimiento o palidez de la cara, mientras que calificamos de conducta concreta en el mundo externo a, por ejemplo, concurrir a un sitio, conducir un automóvil, aunque para ello se necesite lógicamente de las modificaciones corporales. Otro tipo de conducta incluye todas aquellas manifestaciones que no se dan como acciones materiales y concretas sino de manera simbólica; estas últimas son los fenómenos reconocidos como mentales.

Estos son los fenómenos de conducta de los que siempre se ha partido en el estudio psicológico. Las diferencias doctrinarías derivan todas, no de la psicología misma, sino de aplicar a la psicología doctrinas científicas e ideologías que toman selectiva y preferentemente sólo algunos de estos fenómenos y los relacionan de una manera dada, o bien olvidan o postergan los fenómenos reales reemplazándolos por abstracciones o entes de los que hacen depender los fenómenos menos reales (alma, espíritu, etcétera); en esta última forma se procede no ya sólo en el campo religioso o metafísico, sino en el mismo campo científico.

Por ejemplo, existen fenómenos que llamamos mentales; de ellos se deriva el concepto abstracto de "mente", que pasa muy pronto a tener independencia y vida propia, de tal manera que el fenómeno concreto está contenido o resulta de un hipotético funcionamiento de una abstracción, instituida en entelequia. Para nosotros hay fenómenos mentales, pero no hay una "mente"; hay fenómenos y valores Espirituales, pero ello no implica que haya un espíritu.

En esta forma, los dos tipos de fenómenos (concretos y simbólicos) dieron lugar a un dualismo sustancial; de la pluralidad fenoménica se hizo una trasposición a un dualismo sustancial. Es como si se describieran, por ejemplo, el rayo y el trueno no como fenómenos ligados a un mismo suceso, sino dependiente cada uno de ellos de una especial y particular categoría sustancial, entre las cuales se postulan correlaciones muy complejas y discutidas. Este tipo de trasposición idealista procede de la religión (y de la organización social que la sustenta); tiene una línea de evolución que está ligada a la mitología, donde se hacía depender el rayo y el trueno cada uno de un dios particular, y la aparición de los fenómenos se describía no como fenómenos, sino como una lucha entre el dios del rayo y el dios del trueno.

Para nosotros, la pluralidad fenoménica tiene su unidad en el fenómeno de la conducta misma,

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Fig. 1: Áreas de la conducta: 1) área de la mente 2) área del cuerpo 3) área del mundo externo

en el funcionamiento altamente perfeccionado del sistema nervioso central, y en el ser humano considerado siempre como persona en cada una de sus manifestaciones, vinculado en su condición humana al medio social.

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Siguiendo a Pichon Riviére, representamos los tres tipos de conducta como tres círculos concéntricos y los enumeramos como uno, dos y tres, que corresponden respectivamente a los fenómenos mentales, corporales y los de actuación en el mundo externo. El mismo autor, estudiando muy detalladamente este esquema y su dinámica en psicología y psicopatología, ha llamado a estos círculos las Áreas de la conducta.

Mowrer y Kluckhohn refieren que los psicólogos se hallan polarizados fundamentalmente en dos grupos: los mecanicistas y los finalistas (teleologistas); para los primeros los estímulos producen movimientos y centran el estudio en esta relación, mientras que los finalistas están interesados por el estudio de la relación entre los movimientos del cuerpo y los efectos resultantes. Los autores nombrados integran esta divergencia en un esquema único de estudio: Estimulación

Movimiento

Efectos

Pero, además, entre la estimulación y el movimiento intercalan la existencia de los procesos simbólicos (razonar, planificar, imaginar, considerar, pensar, etcétera), con lo que el esquema es el siguiente: Procesos simbólicos Estimulación

Movimiento

Efectos

Un estudio de la conducta debe abarcar todos los momentos de este proceso, agregando que los efectos también pueden ser divididos, según recaigan sobre el sujeto mismo, sobre otros o sobre el medio impersonal:

Procesos simbólicos Estimulación

Sujeto Movimiento

Efectos

Otros Medio impersonal

Este último esquema se aclarará más adelante cuando nos ocupemos de las opiniones de Murray, que tienen cierta similitud con los conceptos en que se basan Mowrer y Kluckhohn. Desde ya anotemos que la estimulación no es independiente del sujeto y de su conducta, y que tanto los procesos simbólicos como los movimientos y los efectos, son todos conductas. La división en efectos sobre el sujeto, sobre otros y sobre el medio impersonal, queda sustituida con ventaja por el esquema de las Áreas de la conducta, según lo ha formulado E. Pichon Riviére; forma parte además de nuestras tesis principales el no reconocer lá existencia psicológica de un medio impersonal, tanto como el hecho de que los movimientos y los efectos son conductas entre las que hay diferencias muy significativas que tocan al concepto básico de conducta y que desarrollaremos más adelante.

4. Coexistencia y preponderancia de las áreas de la conducta La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres áreas; es una manifestación unitaria del ser total y no puede, por lo tanto, aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas, sin que implique necesariamente a las otras dos; por lo tanto, las tres áreas son siempre coexistentes. El pensar o imaginar

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-por ejemplo- (conductas en el área de la mente) no pueden darse sin la coexistencia de manifestaciones en el cuerpo y en el mundo externo y -respectivamente- también a la inversa.

Fig. 2: Preponderancia y coexistencia de las áreas de la conducta.

Esta permanente coexistencia de las tres áreas no excluye el predominio de alguna de ellas en un momento dado, predominio que permite calificar a la conducta como perteneciente a cada una de las tres áreas.

5. Ciencias de la conducta Conviene desde ya adelantar que constituye un error suponer que a cada área de conducta corresponda una ciencia particular, a saber: la psicología para el área de la mente, la biología para la conducta en el área del cuerpo y la sociología para las manifestaciones en el área del mundo externo. Este criterio tan erróneo ya no puede ser en la actualidad seriamente sustentado por nadie. Estas tres ciencias se pueden y deben aplicar a todas las manifestaciones del ser humano, sea cual fuere el área de predominio o de manifestación, de la misma manera que un mismo objeto puede ser estudiado tanto por la física como por la química; no hay, por lo tanto, en el ser humano sucesos que deban ser estudiados exclusivamente por una ciencia o que sean del dominio exclusivo de un solo campo científico.

Toda manifestación del ser humano se da siempre en el nivel psicológico, y es por lo tanto factible de ser estudiada por la psicología, tanto si se trata de una manifestación mental como corporal (movimiento, gesto, tic, etcétera) o en el mundo externo. De la misma manera, en cualquier área la conducta implica siempre la participación indefectible del cuerpo y del mundo externo. Una conducta en el área de la mente, por ejemplo el pensar, debe ser estudiada tanto por la psicología como por la biología y la sociología: hay una psicología del pensamiento, una biología y una sociología del pensamiento. Una conducta en el área del cuerpo también debe ser estudiada por las tres ciencias; así, hay una psicología del gesto, una biología del gesto y una sociología del gesto. Una conducta en el mundo externo sigue las mismas exigencias; hay -por ejemplo- una sociología de la movilidad social, tanto como una psicología y una biología.

Por lo tanto, reiteramos que cada área de la conducta no se corresponde con una distinta entidad sustancial y que tampoco cada área es privativa de una ciencia en particular,. Todas las conductas son objeto de todas las ciencias. Al respecto, el equívoco fundamental proviene en gran parte de la biología de laboratorio, en la cual se estudia fisiológicamente el movimiento de un músculo, de una glándula o de un órgano, pero esta biología no es la de la realidad, sino la de condiciones artificiales, muy reducidas en su complejidad original.

Para el estudio de la psicología, queda con esto anotado un dato fundamental que queremos ahora subrayar: la psicología no es solamente la ciencia de los fenómenos mentales, la psicología abarca el estudio de todas las manifestaciones del ser humano y éstas se dan siempre, en realidad, en el nivel psicológico de integración.

La psicología no excluye ninguna otra ciencia, sino que las implica necesariamente. Sin psicología no hay un conocimiento total del ser humano. Tampoco lo hay con la psicología sola.

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6. Áreas de la conducta y las partes del alma Platón distinguió tres partes del alma, y en esta forma designó, en realidad, tres tipos de fenómenos psíquicos: la parte concupiscente, la irascible y la racional, cada una de las cuales tenia un lugar propio en el cuerpo: el vientre, el corazón y la cabeza, respectivamente. Al respecto, ya Demócrito había creído que el pensamiento asienta en la cabeza, la ira en el corazón y los apetitos en el hígado.

Aristóteles reconoce también tres partes en el alma: vegetativa, sensitiva e intelectiva; la primera es común a todos los seres vivos, la segunda a toda la serie animal y sólo la tercera es peculiar y privativa del hombre.

Esta división de Aristóteles es la que se sigue en toda la Edad Media, y su influencia perdura aún en nuestros días.

Kant, basado en Tetens y Mendelssohn, dividió las actividades psíquicas en: conocimiento, sentimiento y voluntad, y esta división predomina aún en la actualidad: intelecto, afecto y voluntad.

Si se examina con cierto detenimiento, veremos que cada una de esas partes del alma, del psiquismo, no significan otra cosa que las distintas áreas de la conducta. Y no puede ser de otra manera, porque todas estas divisiones han partido siempre de la conducta real y concreta, de la experiencia del ser humano y de su quehacer social.

Este volver a los fenómenos reales de donde se han originado las abstracciones, ha insumido siglos del progreso científico; ha necesitado del desarrollo del materialismo en forma cada vez más consecuente y -para ello- del desarrollo de las condiciones de vida de los seres humanos (organización social), que permite la formación y emergencia de estructuras con las que se puede tomar conciencia de la subversión en que se ha incurrido al tomar las abstracciones como entes, de los cuales se hace depender, a su vez, los fenómenos reales (idealismo).

La afirmación de que se hallan presentes siempre las tres áreas en toda manifestación de conducta, corresponde al hecho de que no se pueden dar fenómenos afectivos sin los intelectuales y volitivos, y viceversa. Aclaramos, nuevamente, que no se trata de los mismos hechos con diferente lenguaje.

Intelecto

Afecto Voluntad Fig. 3 El idealismo no se diferencia del materialismo por el empleo de un lenguaje distinto, sino que se trata en un caso de conocer los objetos y los seres humanos tal cual se presentan en la realidad, mientras que en otro caso se trata en parte de conocer y en parte de seguir desconociendo los hechos y objetos reales.

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7. Predominio sucesivo o alternante de las áreas de la conducta La conducta es una unidad que tiene una triple manifestación fenoménica, en cuanto se da al mismo tiempo en las tres áreas, que son así siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo en alguna de ellas, lo que nos permite calificar la conducta como mental, corporal o en el mundo externo. Pero este predominio es relativo, en el sentido de que puede alternar o sucederse con el predominio en otra de las áreas. Se puede, por ejemplo, reaccionar con ansiedad frente a una situación dada (área de la mente); posteriormente, en otro momento, puede ceder totalmente esta manifestación y aparecer en su lugar palpitaciones (área del cuerpo), o bien ser ambas remplazadas por una conducta inestable en una actividad (área del mundo externo). Esta alternancia puede hacerse en todas las direcciones y tener siempre el mismo significado, es decir, ser una misma reacción (ansiedad) a una situación dada. Pero en esa alternancia o sucesión de las áreas puede haber una progresiva modificación del sentido de la conducta: a las manifestaciones en el área uno, puede suceder una conducta en el área tres, que modifica la situación y a su vez modifica, ulteriormente, la conducta en el área uno.

La alternancia del predominio puede significar un proceso estereotipado, como en el caso de que el significado de la conducta sea siempre el mismo, o bien puede ser un proceso dialéctico, como en el caso del pensar y realizar en concordancia; a su vez la realización modifica el pensar, y así sucesivamente.

8. Predominio estable de un área de la conducta Por otra parte, el predominio de una de las áreas puede ser permanente, en el sentido de que las otras dos están muy poco desarrolladas o no se emplean como áreas de expresión de la conducta. Sobre esta base se puede estructurar o construir una verdadera tipología que, por otra parte, coincide con tipologías o clasificaciones de la personalidad, ya desarrolladas por otros autores. En todo caso, lo que interesa no es una nueva tipología, sino señalar nuevamente cómo, con mayor o menor consecuencia, en psicología se ha tomado siempre como punto de partida la observación y estudio de la conducta.

Las personas clasificadas como esquizoides tienen un predominio estable del área de la mente, en la que se manifiesta toda su conducta en forma preponderante, con escasa o nula intervención de reacciones o manifestaciones corporales, tanto como de actividad o actuación en el mundo externo. Tal vez sería mejor decir que los que presentan esta modalidad de expresión de la conducta han sido clasificados como esquizoides, introvertidos. En contraposición a éstos se hallan los "hombres de acción", en quienes todo transcurre en el área tres, con intervención escasa o nula de las manifestaciones mentales y corporales. Un tercer tipo está constituido por aquellos en quienes predomina el área corporal: tienen palpitaciones si tienen miedo apetito si están contentos, constipación si están frustrados, acidez estomacal si se enojan, etcétera.

Constituyen el grupo reconocido como el de las personalidades infantiles.

9. Coincidencia y contradicción de las áreas de la conducta Hemos visto que en el predominio sucesivo o alternante de las áreas de la conducta, estas manifestaciones pueden ser coincidentes, en cuanto a su significado o sentido, en respuesta a una situación dada; es el ejemplo que hemos dado de la ansiedad, percibida como tal (área l), remplazada por palpitaciones (área 2), o por inestabilidad en una tarea (área 3). Este es un tipo de coincidencia cuando el predominio alterna.

Otro tipo de coincidencia se da cuando las manifestaciones de las tres áreas coexisten en forma relativamente equivalente y de tal manera que todas tienen el mismo sentido o constituyen una misma

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reacción a una situación dada. Es el caso en que se dan al mismo tiempo los tres tipos de reacción del ejemplo antes anotado.

Un fenómeno de gran importancia es el de la contradicción entre las manifestaciones de las distintas áreas de la conducta. Esta contradicción puede ser sucesiva o coexistente y en ambos casos puede ser en la misma o en diferentes áreas.

La contradicción sucesiva se refiere a que conductas polares, por ejemplo aceptación-rechazo, pueden aparecer sucesivamente como manifestaciones en la misma o en diferentes áreas (sentir el rechazo y después actuar aceptando).

La contradicción coexistente en la misma unidad de la conducta en un mismo momento, es un fenómeno de enorme interés para la psicología y la psicopatología, que rompe necesariamente con los cuadros del formalismo lógico y en el cual una cosa puede ser y no ser al mismo tiempo. Esto sólo se puede comprender con la introducción del pensamiento dialéctico, que reconoce como real la contradicción en la unidad. Como fenómeno fue descripto y estudiado por Freud, aunque derivando de ello consecuencias teóricas no del todo correctas por falta del instrumento necesario (el pensamiento dialéctico). Freud se esforzó por hacer entrar sus descubrimientos en el cuadro del pensamiento formal, sin reparar en que lo que descubría rebasaba y hacía entrar en crisis, también en la psicología, al pensamiento formal.

Respecto del fenómeno que reseñamos, la duda es un ejemplo de la existencia de manifestaciones contradictorias en una misma área al mismo tiempo; esto puede darse en el área del cuerpo y del mundo externo en forma de vacilación e inseguridad, respectivamente.

La contradicción en distintas áreas ocurre, en un mismo momento, también tanto en condiciones normales como patológicas, cuando por ejemplo se desea concurrir a una entrevista y al mismo tiempo se llega después de la hora fijada (contradicción entre áreas uno y tres); cuando se desea ser cordial y al mismo tiempo se está tenso (áreas uno - dos), cuando se y actúa afectuosamente y al mismo tiempo se está con el cuerpo tenso (áreas tres y dos).

Estas contradicciones entre las manifestaciones en las distintas áreas de la conducta, que se presentan en forma simultánea, corresponden al fenómeno más general de disociación de la conducta o división esquizoide, cuyo grado o magnitud puede ser muy variable.

El carácter contradictorio o conflictivo de la conducta fue estudiado muy detalladamente por Freud y constituye un aporte fundamental de la escuela psicoanalítica, pero Freud, que no mantenía la teoría en el plano de la conducta concreta, se vio llevado a la hipótesis de la existencia de una segunda mente o una parte especial de la mente, que ya no era de carácter consciente, sino inconsciente, y que estaba con la parte consciente en un juego recíproco, de cuyos vaivenes dependía la conducta concreta. Estamos, otra vez, ante el fenómeno del “mentalismo” que antes reseñamos como una de las variantes o modalidades del idealismo en psicología.

Si la disociación o la división esquizoide no se mantiene, ocurre otro fenómeno ya estudiado también atentamente por Freud; el de la conducta como transacción entre ambos términos en conflicto. Una disociación de la conducta (división esquizoide) evita la aparición del conflicto aunque, por supuesto, sin resolverlo, mediante una división y separación de los términos opuestos o antinómicos.

José Bleger

Daniel Lagache

Enrique Pichon Riviere

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Historia de la Psicología

Maurice Reuchlin - Bs. As., Paidós 1971

Capítulo V: LA PSICOLOGÍA INFANTIL (texto adaptado) 1. Caracteres generales Hubo debates y polémicas que, chocaban respecto del desarrollo. Para el racionalismo clásico se reducía a la manifestación inevitable de ideas innatas que eran propias del hombre. En cambio, para el empirismo, el desarrollo tenía lugar únicamente bajo la acción de la experiencia, partiendo de una tabla rasa.

La filosofía evolucionista de H. Spencer considera que los fundamentos de la razón del adulto son innatos para el individuo, pero que sólo han podido ser adquiridos por la especie durante el transcurso de milenios, por una experiencia cuyos beneficios son transmisibles.

Aproximadamente en la misma época, Haeckel creyó ver la recapitulación de la evolución de la especie en las formas sucesivas tomadas por el embrión humano durante su desarrollo. Y otros autores ampliaron la analogía al período del desarrollo del niño. De modo que el estudio de dicho desarrollo constituía un inesperado medio de observación para estudiar la evolución.

Puede advertirse, pues, la gran importancia que adquirirá la psicología infantil. Las escuelas psicológicas a que nos hemos referido se interesaron en ella, casi desde su aparición, considerándola un problema capital; Krasnogorski, discípulo de Pavlov, desde 1907; Watson, el fundador del conductismo, desde 1919; Koffka, el guestaltista, desde 1921.

Es comprensible igualmente que la psicología infantil haya conducido a los estudios más famosos de toda la psicología; la medida de la inteligencia por Binet (1905, 1908) y la teoría infantil de las neurosis, de Freud en 1905.

Finalmente se verá que suscitó debates y polémicas que, explícitamente o no, trascienden con mucho su dominio.

2. Los métodos El medio más simple para determinar el orden en que se efectúan las adquisiciones durante el desarrollo, es proporcionado por la observación de los mismos sujetos durante la duración total de ese desarrollo. De manera que la naturaleza misma de su problema orientaba a la psicología infantil hacia la utilización de ese “método clínico”. Y esta orientación se hará tanto más notable considerando que el psicólogo encontrará en sus propios hijos sujetos con los cuales puede fácilmente mantener contacto cotidiano durante muchos años.

El primer método del psicólogo consistirá, entonces en estudiar a sus propios hijos de un modo tan neutral y objetivo como le sea posible, durante los primeros años de su desarrollo, en el curso de los cuales cabe intentar no pasar por alto ninguna de las influencias que se ejercen sobre ellos y ninguna de sus reacciones.

Es evidente que durante esos primeros años se franquea la mayor parte de la distancia que separa al recién nacido del adulto.

Desde el comienzo de esta serie de trabajos, había llamado la atención de los autores la existencia de grandes diferencias, entre uno y otro niño, en el ritmo del desarrollo. Tiedemann, Taine, Darwin y Peyer hacen resaltar el hecho y a veces observan, con evidente modestia paterna, que el desarrollo de su hijo “fue ordinario, ni precoz ni tardío” (Taine), que éste “no tuvo nada de especialmente rápido ni especialmente lento” (Preyer). Esta modestia paterna facilitaba mucho, hay que confesarlo, la tarea de los psicólogos.

Efectivamente, perteneciendo el sujeto al término medio, los psicólogos podían considerar sus observaciones como típicas y utilizarlas para apreciar el valor de una determinada teoría general. Pronto fueron más exigentes. La determinación precisa de las condiciones de observación permite obtener resultados comparables. Los métodos estadísticos, que generalmente aquí siguen siendo muy sencillos, permiten para

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una adquisición dada (ya se trate de saber apilar cubos, decir papá, reconocerse en un espejo, o de cualquier otra cosa) determinar, por ejemplo, el porcentaje de sujetos de cierta edad que han realizado dicha adquisición, o la edad media a la cual se ha realizado, o la dispersión de las edades a que se efectúa en diferentes sujetos.

Las observaciones efectuadas sobre uno o varios grupos de niños de la misma edad son denominadas a menudo observaciones “transversales”, mientras que las observaciones prolongadas del o de los mismos niños son denominadas “longitudinales”.

Observaciones como las de Gesell permiten juzgar el grado de desarrollo de un niño determinado, pudiéndose saber entonces si es “normal”, “adelantado” o “atrasado” en relación con lo que se observa habitualmente en los niños de la misma edad. Esta primera utilización se vincula a la psicología diferencial, aunque Gesell negó, en 1925, haber querido presentar “una escala psicométrica inflexible y de límites fijos”.

Pero también las observaciones transversales, practicadas sobre una serie de grupos de diferente edad, pueden proporcionar las bases para el estudio de un problema general, como los de la adquisición del lenguaje, de la noción de número, etc. En este sentido trabajó, a partir de 1923, el psicólogo suizo Jean Piaget.

Todos los métodos precedentes implican, en diverso grado, una observación detallada y por consiguiente relativamente prolongada, de los niños examinados. Esta riqueza de la observación restringe necesariamente el número posible de sujetos. Pero hay otros métodos que tienden a diferenciarse de los precedentes: están dispuestos a aceptar observaciones efectuadas más rápidamente pero sobre un número mucho mayor de sujetos. En esta distinción solamente se trata de tendencias, pues, en el límite, ambos tipos de métodos se confunden. Sin embargo, hay algunos trabajos importantes que parecen inspirarse principalmente en la segunda actitud.

Esta utilización de un número muy grande de resultados corresponde, en los autores de esa clase de trabajos, al deseo de sobreponerse a aquello que la observación cotidiana de un niño pueda tener de fragmentario y de fluctuante. Evidentemente, en materia de observación es necesario que “el árbol no oculte al bosque”. Otros autores tratan de salvar el mismo escollo por otros métodos, como el análisis factorial, que permite clasificar juntos los hechos que tienden a aparecer o a variar simultáneamente.

3. De la descripción de los hechos a las teorías explicativas Existe un amplio acuerdo acerca de muchos de los hechos establecidos por los métodos precedentes. Pero en cambio hay una gran diversidad en las teorías que pretenden explicar el desarrollo del niño. También hay vivas controversias acerca de cuestiones preliminares fundamentales: ¿qué papel debe desempeñar la teoría frente a las observaciones? ¿En qué momento debe decidirse que un hecho no ha sido solamente descrito, sino también explicado? Estos problemas se plantean en todas las ciencias y especialmente en todas las ramas de la psicología. Pero en ninguna parte parecen ser tan agudos como en el estudio del niño, lo que constituye una nueva demostración del carácter “crucial” de dicho estudio. Por supuesto que ningún psicólogo pretende limitarse a proporcionar un catálogo puro y simple de observaciones. Tampoco hay quien adopte una postura puramente teórica, ignorando deliberadamente todos los datos empíricos. Pero a veces hay quienes se acercan a ambas posturas extremas, entre las cuales están representados todos los grados intermedios.

La influencia que puede tener la adopción de teorías diferentes, o la adopción de la actitud consistente en rechazar toda teoría, se manifiesta perfectamente, por ejemplo, a propósito de un problema aparentemente simple: el de los estadios o etapas del desarrollo del niño. Efectivamente, muchos autores han intentado reagrupar las adquisiciones realizadas en períodos, durante los cuales les parecía que se establecía una forma provisoria de equilibrio y cada uno de los cuales sería caracterizado por un conjunto de rasgos coherentes y estructurados. Pero la elección de esos períodos depende en gran parte de teorías generales acerca del desarrollo. De modo que cuando P. Osterrieth se esforzó por confrontarlos comprobó que dichos sistemas fragmentan el desarrollo sin concordar entre sí salvo en lo que respecta al primer año de la infancia.

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Se puede observar, además, siempre sobre el mismo ejemplo, que el contenido mismo de la noción de estadio puede variar de un autor a otro, según cual sea la actitud teórica general que adopte. Este el caso, en particular, de dos autores de lengua francesa que desde hace más de treinta años ocupan un lugar importantísimo en la psicología infantil: J. Piaget y H. Wallon.

Para Piaget, el desarrollo es esencialmente progresivo, continuo, señalado por una profunda unidad funcional.

Por consiguiente, los estadios del desarrollo son como mojones, puntos de referencia, a lo largo del camino que debe recorrer el niño, constantemente estimulado por la inadaptación de sus conductas, para alcanzar el estado de equilibrio y adaptación del adulto. Piaget escribe en 1926: La historia del desarrollo intelectual del niño es, en gran parte, la historia de la socialización progresiva de un pensamiento individual, al principio refractario a la adaptación social, y luego cada vez más penetrado por las influencias adultas del ambiente.”

Explicar la inteligencia es “poner las operaciones superiores en continuidad con todo el desarrollo, concibiendo éste como una evolución dirigida por necesidades internas de equilibrio. Ahora bien, esta continuidad funcional se une perfectamente con la distinción de las estructuras sucesivas (1947) (…)

Para Wallon la sucesión de los estadios de la infancia es esencialmente discontinua: “el pasaje de uno a otro no es una simple amplificación sino una reconstrucción… Entre ambos parece producirse a menudo una crisis… De manera que el crecimiento es interrumpido por conflictos, como si cada vez hubiera que elegir entre un antiguo y un nuevo tipo de actividad. Aquel que es desplazado por el otro, tiene que transformarse y pierde inmediatamente su poder de regular útilmente el comportamiento del sujeto. Wallon insiste muchas veces en esta concepción del desarrollo interrumpido por “crisis”, por “conflictos” que compara con mutaciones o revoluciones. En esas crisis intervienen dos factores inseparables: uno de ellos, biológico, está constituido por la maduración del sistema nervioso que se completa durante los primeros años de vida, lo que abre, por etapas, nuevas posibilidades fisiológicas al niño; el otro, social, está constituido por las situaciones a las cuales la maduración de las funciones del niño le da acceso, y sin las cuales esas funciones no podrían desarrollarse. Las crisis son los momentos del desarrollo en que la evolución de esos dos factores los conduce a un punto donde se puede desencadenar bruscamente entre ellos todo un nuevo sistema de interacciones.

“El estudio de los orígenes del pensamiento en el niño nos conduce a esa serie de puntos iniciales” (1943) De manera que el desacuerdo acerca de esa noción de estadio, es bien neto entre ambos autores. ¿Cuál es su significado? Wallon piensa que Piaget se limita a describir el desarrollo creyendo explicarlo. Para Wallon sería siempre esa confusión entre descripción y explicación lo que conduciría a considerar el desarrollo como un proceso continuo. Efectivamente, en 1941 escribe a propósito de las etapas del desarrollo: “Para algunos autores, el paso de una a otra se efectuaría por transiciones insensibles… Y es indudable que esa continuidad es, efectivamente, todo lo que puede advertir quien se aferre exclusivamente a la descripción de las manifestaciones o aptitudes sucesivas que aparecen en el comportamiento del niño.”

Esta confrontación permite advertir cuáles son las consecuencias lejanas, que van hasta la misma percepción de los hechos, que puede tener la adopción de una postura teórica por el observador. Cualquiera sea la importancia de las teorías de Piaget y Wallon en psicología infantil, el problema sobrepasa dichas teorías y sobrepasa también la psicología infantil.

4. Algunas teorías analógicas del desarrollo del niño Muchos de quienes han estudiado el desarrollo de niño han sido impresionados por el hecho de que las leyes de ese desarrollo no carecían de analogías con las leyes que rigen otras evoluciones: evolución de las especies animales, de las sociedades humanas, evolución inversa del enfermo. Muchos de ellos se decidieron a utilizar dichas analogías para aclarar e interpretar las observaciones que habían recogido sobre el niño. A veces estas interpretaciones son muy divergentes entre ellas, especialmente en cuanto al problema del papel desempeñado por lo innato y lo adquirido, por la herencia y el medio, por los factores biológicos y los factores sociales.

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Estas comparaciones y discusiones son numerosas e intrincadas, y será imposible presentar aquí un cuadro completo de las mismas.

Pero la más general de las analogías utilizadas a propósito del desarrollo del niño consistió en observar que el embrión humano pasaba por una serie de etapas que corresponden a las que había recorrido la especie durante su evolución. Se pensó que la analogía continuaría después del nacimiento y que el desarrollo del niño correspondería al desarrollo de las sociedades humanas. Estas seductoras comparaciones condujeron a ciertos observadores a interpretaciones que posteriormente fueron consideradas demasiado ingenuas; existe efectivamente semejanza entre el desarrollo del individuo y el de la especie, pero a veces es bastante lejana, y es perturbada constantemente por los efectos del medio actual sobre el individuo; además otras causas pueden explicar, en la especie y en el individuo, una sucesión de estados groseramente semejantes. Como se ve, esta discusión se conecta con la que se refiere a la importancia relativa de la influencia del medio sobre el desarrollo: esta influencia tenía que ser considerada insignificante por los que admitían que el desarrollo individual estaba rigurosamente determinado por la evolución anterior de la especie.

5. Aplicaciones Los primeros trabajos se efectuaron dentro del marco escolar: la escala del desarrollo de Binet de 1905 se aplicó a niños o adolescente. Estos exámenes por tests, efectuados con fines de orientación escolar , se han difundido ampliamente en todas partes.

Se ha generalizado el estudio de los métodos pedagógicos, para adaptarlos mejor a las posibilidades de cada edad.

También en todas partes los psicólogos se esfuerzan por ayudar individualmente al niño a vencer las dificultades que encuentra durante su desarrollo. Este es el aspecto clínico de la psicología infantil

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Psicología de la Conducta

José Bleger - Bs. As., Paidós 1979

Capítulo X. Punto 4: ENCUADRE EVOLUTIVO (texto adaptado) El encuadre evolutivo es un encuadre histórico, de tal manera que con frecuencia se habla de histórico evolutivo, pero que por su importancia se considera por separado, abarca en forma unitaria todos los fenómenos y todos los campos científicos, y toma gran incremento a partir de los estudios, fundamentalmente, de Darwin en biología, Spencer en psicología y H. Jackson en neurología.

Postula que el desarrollo de un fenómeno no es uniformemente continuo, sino que presenta discontinuidades o saltos, que son el resultado de la acumulación crítica de cambios graduales y permanentes, de tal manera que todo el fenómeno puede ser estudiado en función de niveles evolutivos y de grados de variación dentro de éstos. El encuadre evolutivo puede ser aplicado tanto a una conducta (el lenguaje, por ejemplo), como a un individuo como totalidad, a una especie o a todas las especies, a todos los fenómenos vivos, a todo lo existente, relacionando los fenómenos inorgánicos y los orgánicos; constituye una verdadera teoría general, muy vasta y muy amplia, cuyas características presentaremos sucintamente.

El encuadre evolutivo sostiene que los fenómenos complejos se han desarrollado a partir de fenómenos extremadamente simples, pasando progresivamente por niveles. Cada nivel ulterior es más complejo, más organizado, más integrado, más lábil o inestable, más diferenciado, más heterogéneo y especializado. Los niveles superiores de integración superan pero contienen a todos los anteriores, de tal manera que estos últimos no quedan totalmente abolidos. Cada nivel superior de integración presenta nuevas cualidades o propiedades, que no estaban presentes en los anteriores.

Los distintos niveles de integración al ser estudiados en el desarrollo de un individuo, de una especie, reciben el nombre de ontogénesis, mientras que el estudio del desarrollo de las distintas especies como correspondientes a distintos niveles evolutivos de integración recibe el nombre de filogénesis. La ontogénesis reproduce la filogénesis: es el postulado o principio de Serres, popularizado por Haeckel como ley biogenética, y a la que Perrier llamó ley de patrogonía.

Históricamente, la teoría evolutiva fue, en el pasado, justamente todo lo contrario de lo que significa en la actualidad: afirmaba la antigua teoría de la preformación, con un contenido opuesto al de la teoría de la epigénesis, desarrollando el supuesto de que todo fenómeno preexiste ya, total o completamente formado, en el germen del cual procede; la evolución, aquí, no hace sino “des-envolver” lo que estaba “en-vuelto”, pero no hay verdadera creación de cualidades o fenómenos nuevos y originales.

Estudiando el concepto de evolución en su acepción amplia, Bidney enumera tres principios relacionados entre sí, que han sido formulados en el curso del tiempo: a) Principio de los niveles: postula que todos los existentes pueden ser graduados en una escala de acuerdo con su grado de perfección. b) Principio de continuidad: formulado por Kant, establece la existencia de una transición entre todas las especies, por un gradual incremento de la diversidad. c) Principio de plenitud: postula un máximo de diversidad en los fenómenos de la naturaleza Cuando se combinan a y b, se arriba a la noción de una “continuidad jerárquica” esto es, niveles en los que los fenómenos constituyen series que difieren en grado pero no en calidad. Los principios b y c no están necesariamente co-implicados, a y c son compatibles con una metafísica estática, en la que el tiempo es secundario, tanto como con una cosmología dinámica. Por otra parte, la temporalización de la cadena biológica es compatible con la idea de especies fijas.

Es entonces, cuando se combina el principio de “continuidad jerárquica” (a y b) con la hipótesis de un proceso temporal natural, cuando se formula el principio evolucionista de la transformación de las especies.

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Si se postula la existencia de niveles que son independientes y que no tienen nada de común entre sí, se llega a la teoría de la evolución emergente, formulada por G. H. Lewes y C. L. Morgan y sustentada por Alexander McDougall; se caracteriza por el hecho de que cada uno de los niveles sale (emerge) del otro, sin que sea una producción en el sentido de una relación de causa a efecto. El evolucionismo emergente recibe, por otra parte, el impulso de la concepción bergsoniana de la “evolución creadora”. Para Piaget, la teoría de la emergencia tiene una relación inmediata y directa no sólo con la teoría de la forma sino, además, con la filosofía fenomenológica, en la cual la emergencia se da por una reestructuración del campo total, como si el apelar a la Gestalt fuese en realidad una verdadera solución.

La conducta está también, sometida a este proceso de integración por niveles progresivos, en los cuales se va haciendo más diferenciada, discriminada e integrada, y este proceso puede ser seguido tanto sobre el plano psicológico, como sobre los niveles neurológicos. Al igual que la conducta, todas las funciones tanto como la personalidad total tienen la misma integración, desarrollo y organización por niveles.

No sólo la progresión se hace con una sistemática organización de niveles; la desorganización tampoco se hace en forma caótica, sino por una regresión a un nivel anterior ya superado. Esto ha permitido estudiar sistemáticamente las enfermedades y trastornos de la conducta como una regresión o reactivación de niveles anteriores, que fueron normales en el curso del desarrollo, es decir, que la enfermedad o los trastornos de conducta no se hacen al azar, sino siguiendo una cierta sistemática.

El nivel inmediato anterior no debe emplearse como explicación causal de la organización del nivel evolutivo que lo continúa, porque la evolución no es por sí misma una fuerza que origine el desarrollo; la explicación total de los fenómenos de un nivel dado, por la organización del nivel inmediato anterior, constituye lo que se llama “reduccionismo”, que por cierto no ha escaseado en el caso de la psicología, anunciándose así su total anulación, por el hecho de que los fenómenos psicológicos se asientan sobre un nivel neurológico; pero al proceder así, se anulan cualidades que son específicas del nivel psicológico de integración.

Ni la evolución ni la regresión explican la génesis o la causa de una conducta o de un síntoma; sólo nos proveen de las líneas directrices en la cuales los fenómenos ocurren, y si ellos constituyen reactivación de niveles de integración superados, es únicamente la situación presente la que confiere la motivación y el significado de la aparición de conductas arcaicas. En el campo de la psicopatología, en lugar de la ley biogenética fundamental de Haeckel, se presenta la llamada teoría de la recapitulación, según la cual “la enfermedad mental es la repetición de una vida orgánica especial y propia de períodos más inferiores de la evolución natural” (Carus) En el encuadre evolutivo en psicología se tiene que enfrentar fundamentalmente a dos problemas básicos: uno, el de determinar la estructura de las diversas fases del desarrollo, y otro, el de establecer la ordenación genética de las mismas.

El encuadre evolutivo facilita o posibilita estudios comparativos entre la organización psicológica del niño, del hombre primitivo, de ciertos animales más evolucionados, así como de distintos estados anormales. La regresión no es siempre patológica, sino que hay una oscilación funcional entre distintos grados de organización de un fenómeno dado: tal es el caso del dormir, del sueño, de la fantasía. De la misma manera hay que considerar que no siempre todos los aspectos de la personalidad se desarrollan en el mismo grado de organización, sino que puede haber desigualdades notables, por ejemplo, entre un alto grado de desarrollo de la vida intelectual y un alto grado de infantilismo o inmadurez afectiva.

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SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA JEAN PIAGET (Introducción)

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces cómo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilización gradual.

Sin embargo, hay que destacar desde el principio una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, más inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que dependen estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un “equilibrio móvil”, y más estable cuanto más móvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior.

Así, pues, vamos a intentan describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólido, o mejor aún, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distinción importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente.

Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones -y hablamos en tal caso de una “pequeña personalidad” para decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en función de intereses concretos- como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que “el niño no es un pequeño adulto”. Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento.

Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades: a todos los niveles, la acción supone siempre un interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este último caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, etc., son, como acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir,

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“invariantes” a título de funciones, no es menos cierto que “los intereses” (por oposición a “el interés”) varían considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposición a la función de explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente el análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia.

Las estructuras variables serán, pues, las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones: individual y social (interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o períodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1° El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones. 2° El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3° El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

Estos primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4° El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la “primera infancia”. 5° El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). 6° El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Sin embargo, cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez más avanzada.

Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no sólo por comparación de cada estadio con el siguiente, sino también por comparación de cada conducta, dentro de cualquier estadio, con la conducta que le sigue) que toda acción -es decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento- responde a una necesidad. El niño, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un interés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Claparède, una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocarán la búsqueda del alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenará la necesidad de jugar, su utilización con fines prácticos, o suscitará una pregunta, un problema teórico; una palabra ajena excitará la necesidad de imitar, de simpatizar, o dará origen a la reserva y la oposición porque habrá entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y como se presentaba antes de que aquél interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la imitación, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie

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de satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada por la necesidad. Podría decirse que en cada momento la acción se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta nueva no sólo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende también hacia un equilibrio más estable que el que existía antes de la perturbación.

En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero hay que entender también que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos está relacionado con la organización del nivel en cuestión. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán registrarse preguntas muy distintas en un niño pequeño, todavía incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son más amplias y más sistemáticas. Los intereses de un niño dependerán, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio.

Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1°, a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a “asimilar” el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y, 2°, a reajustar éstas en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a “acomodarlas” a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación gracias a unas estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada vez más amplio: la percepción y los movimientos elementales (prensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencia prácticas permiten a la vez reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta, termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espíritu cumple, pues, la misma función, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilación, es decir, las formas de incorporación sucesivas desde la percepción y el movimiento hasta las operaciones superiores, varía.

Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variación exterior. Puede llamarse “adaptación” al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta adaptación.

Jean Piaget

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SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET EL RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. Ahora bien, esta “asimilación sensorio-motriz” del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él.

Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes. Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos visto más arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha.

En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. Contentémonos con hacer notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que, rápidamente, ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida.

Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el niño empieza a sonreír (quinta semana y más), que reconoce a ciertas personas por oposición a otras, etc. (pero no por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su substancialidad, ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior). Entre los tres y los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio), el lactante comienza a coger lo que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será la de manipulación, multiplica su poder de formar nuevos hábitos.

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Ahora bien, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos, y esos conjuntos perceptivos (al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de “esquemas sensorio-motores”)? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias , merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior. Para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta “reacción circular”, como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa una forma más evolucionada de asimilación.

Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho más importante aún para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). Pero se trata de una inteligencia exclusivamente para´ctica, quese aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza, en el lugar de las palabras y los conceptos, más que percepciones y movimientos organizados en “esquemas de acción”. Coger un palo para atraer un objeto que está un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia (incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses), puesto que un medio, que aquí es un verdadero instrumento, está coordinado con un objetivo propuesto de antemano, y ha sido preciso comprender previamente la relación del bastón con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia más precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el final del primer año); y podrían citarse otros muchos ejemplos.

Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez más, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. Así es como, en sus “reacciones circulares”, el bebé no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica así a verdaderas exploraciones o “experiencias para ver”. Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, ora en una dirección, ora en otra, para analizar las caídas y las trayectorias. Por otra parte, los “esquemas” de acción, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho.

En efecto, una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y así es cómo, en presencia de un objeto nuevo para él, veremos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus “esquemas” de acción (sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras “es para”: una mesa “es para escribir encima”, etc.). Existe, pues, una asimilación sensorio-motriz comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta coordinación, comparable a las del estadio anterior, pero más móvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.

Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anunciábamos más arriba, transformar la representación de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal sentida como un “yo”, ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es ni interno, ni externo, sino que está a mitad de camino entre estos dos polos, que sólo poco a poco irán

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oponiéndose entre sí. Pero, a causa precisamente de esa indisociación primitiva, todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo, y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. Dicho de otra manera, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio.

Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categorías prácticas o de acción pura, y no todavía como nociones del pensamiento.

El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia según la cual una figura percibida corresponde a “algo” que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fácil demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos. Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso sí, pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguirá que vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando él deja de verla. De hecho, en la época en que el lactante empieza a coger todo lo que ve, no presenta, al principio, ninguna conducta de búsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pañuelo, y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestros movimientos. Más tarde, buscará el objeto escondido, pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos, como si cada objeto estuviera ligado a una situación de conjunto y no constituyese un móvil independiente. Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción, y éste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material.

En resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales más la construcción de objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un universo exterior.

La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como campos sensoriales (espacios bucal, visual, táctil, etc.) y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que el niño habrá de construir más adelante. Al final del segundo año, en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha.

En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relación -que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto- entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Así es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que allí estaban colgados, y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha oído al fondo de la habitación, etc. Esta especia de causalidad mágica o “mágico-fenomenista” pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo año, por el contrario, el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiva y localiza, pues, las causas.

La objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el

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espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un “universo”, por práctico y poco “meditado” que sea.

Ahora bien, la evolución de la afectividad durante los dos primeros años da lugar a un cuadro que, en conjunto, se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. Existe, en efecto, un paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual.

Aquí encontramos un primer ejemplo de ello, pero habremos de encontrar otros muchos, como veremos, en el curso de todo el desarrollo de la infancia y de la adolescencia. Esta constatación sólo sorprende si se divide, con el sentido común, la vida del espíritu en dos compartimientos estancos: el de los sentimientos y el del pensamiento. Pero nada más falso ni superficial. En realidad, el elemento al que siempre hay que remontarse, en el análisis de la vida mental, es la “conducta” propiamente dicha, concebida, tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introducción, como un restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio.

Ahora bien, toda conducta supone unos instrumentos o una técnica: los movimientos y la inteligencia. Pero toda conducta implica también unos móviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos.

La afectividad y la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana.

Partiendo de esto, está claro que al primer estadio de las técnicas reflejas corresponderán los impulsos instintivos elementales liados a la nutrición, así como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones primarias. Recientemente, en efecto, se ha demostrado el parentesco de las emociones con el sistema fisiológico de las actitudes o posturas: los primeros miedos, por ejemplo, pueden estar relacionados con pérdidas de equilibrio o contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior.

Al segundo estadio (percepciones y hábitos), así como a los inicios de la inteligencia sensorio-motriz, corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable, el placer y el dolor, etc., así como también los primeros sentimientos de éxito y de fracaso. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción propia y no todavía de la conciencia de las relaciones mantenidas con las demás personas, ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general, y crea la ilusión, si equivocadamente se le atribuye al bebé una conciencia de su yo, de una especie de amor a sí mismo y de la actividad de ese yo. De hecho, el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo, sus movimientos y los resultados de tales acciones. Los psicoanalistas han llamado “narcisismo” a ese estadio elemental de la afectividad, pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso, es decir, sin conciencia personal propiamente dicha.

Con el desarrollo de la inteligencia, en cambio, con la elaboración de un universo exterior que ese desarrollo hace posible, y principalmente con la construcción del esquema del “objeto”, aparece un tercer nivel de la afectividad: está caracterizado precisamente, para emplear el vocabulario del psicoanálisis, por la “elección del objeto”, es decir, por la objetivación de los sentimientos y su proyección en otras actividades que no son sólo las del yo. Señalemos, ante todo, que con el progreso de las conductas inteligentes, los sentimientos relacionados con la propia actividad se diferencian y se multiplican: alegrías y tristezas relacionadas con el éxito y el fracaso de los actos intencionales, esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de interés, etc. Pero esos estados afectivos permanecen durante mucho tiempo ligados, como los afectos perceptivos, únicamente a las acciones del sujeto, sin delimitación concreta entre lo que le pertenece específicamente y lo que es atribuible al mundo exterior, es decir, a otras fuentes posibles de actividad y de causalidad. En cambio, cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez más claramente una serie de “objetos” concebidos como exteriores al yo e independientes de él, la conciencia del “yo” empieza a afirmarse a título de polo interior de la realidad, opuesto a ese otro polo externo u objetivo.

Más, por otra parte, los objetos son concebidos, por analogía con este yo, como activos, vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos objetos excepcionalmente imprevistos e interesantes que son las personas. Los sentimientos elementales de alegría y tristeza, de éxito y fracaso, etc., habrán de ser entonces experimentados en función precisamente de esa objetivación de las cosas y las personas; de ahí el inicio de

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los sentimientos interindividuales. La “elección (afectiva) del objeto”, que el psicoanálisis opone al narcisismo, es, pues, correlativa con respecto a al construcción intelectual del objeto, al igual que lo era el narcisismo con respecto a la indiferenciación entre el mundo exterior y el yo. Esta “elección del objeto” recae, primero, en la persona de la madre, luego (en lo negativo como en lo positivo) en la del padre y los demás seres próximos: éste es el principio de las simpatías y las antipatías que habrán de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del período siguiente.

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LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior, el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta este momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las “experiencias mentales”. Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios.

Vamos a examinar primero sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socialización, pensamiento e intuición), y luego sus repercusiones afectivas. Mas, para comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas, es preciso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. Cuando interviene la aparición del lenguaje, el niño se ve enfrentado, no ya sólo con el universo físico como antes, sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. Ahora bien, recuérdese que, por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos, el lactante ha empezado con una actitud egocéntrica, para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era más importante que la acomodación, y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan entre sí): de la misma forma, el niño reaccionará al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente, que es una prolongación de la actitud del bebé, y sólo progresivamente conseguirá adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas, si bien traspuestas en función de las nuevas realidades. He aquí por qué, durante toda la primera infancia, se observa una repetición parcial, a niveles diferentes, de la evolución ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. Esta especie de repeticiones, con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores, son extremadamente reveladoras de los mecanismos íntimos de la evolución mental.

A. La socialización de la acción El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a la imitación, cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor. Sabido es, en efecto, que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio, simple excitación, por los gestos análogos de los demás, de los movimientos visibles del cuerpo (y, sobretodo, de las manos), que el niño sabe ejecutar espontáneamente; luego, la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos; finalmente, el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitación de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando están asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por último, frases completas). Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores, así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, además, se construye conscientemente en la misma mediada en que comienza a poder comunicarse.

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Ahora bien, ¿en qué consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante, a este propósito, registrar íntegramente, en niños de dos a siete años, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares, y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado, desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechos.

Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. Con el lenguaje, el niño descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. Un “yo ideal”, como dijo Baldwin, se propone así al yo del niño y los ejemplos que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial, son órdenes y consignas, y, como indicó Bovet, el respeto del pequeño por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de obediencia, se desarrolla toda una sumisión inconsciente, intelectual y afectiva, debida a la presión espiritual ejercida por el adulto.

En segundo lugar, están todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o con los demás niños, y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción. En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Como dijo Janet, la memoria está ligada al relato, la reflexión a la discusión, la creencia al compromiso o a la promesa, y el pensamiento entero al lenguaje exterior o interior. Solamente que –y ahí es donde aparecen los desfases de que más arriba hablábamos-, ¿sabe el niño en seguida comunicar enteramente su pensamiento, y entrar de lleno en el punto de vista de los demás, o bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito, el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. Es fácil, en efecto, comprobar cuán rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuán ligadas a la acción material propiamente dicha. Hasta alrededor de los siete años, los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata, y hablan como para sí mismos. Y, sobretodo, les sucede que, trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para sí y, sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos a otros, siendo así que ese “monólogo colectivo” consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. Señalemos, finalmente, que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos, por ejemplo, los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta, sin ocuparse de las reglas del vecino.

De ahí una tercera categoría de hechos: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás, sino que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliares de la acción inmediata. Estos auténticos monólogos, al igual que los monólogos colectivos, constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo ente niños de tres y aun cuatro años, y van disminuyendo regularmente hasta los siete años.

En una palabra, el examen del lenguaje espontáneo entre niños, lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los demás, el individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo, y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante con relación al universo físico; se trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior,

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representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos, y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el niño pequeño y el adulto, es evidente que la presión espiritual (y, a fortiori, material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él, el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma llega más que a una coordinación bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio.

B. La génesis del pensamiento En función de estas modificaciones generales de la acción, asistimos durante la primera infancia a una transformación de la inteligencia que, de simplemente sensorio-motriz o práctica que era al principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socialización.

El lenguaje, ante todo, dado que permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la vez el poder de reconstruir el pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los objetos a que se referían las conductas anteriores, y el de anticipar los actos futuros, aún no ejecutados, hasta sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jamás realizarlos. Éste es el punto de partida del pensamiento. Pero inmediatamente viene a añadírsele el hecho de que, como el lenguaje conduce a la socialización de los actos, aquéllos que, gracias a él, dan lugar a actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. En efecto , el lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la palabra.

Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a poco, el sujeto tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del niño, así como los de su socialización. Para ser más exactos, es preciso decir que, de los dos a los siete años, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas d e pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas en ese período, la segunda de las cuales va poco a poco imponiéndose a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporación o asimilación, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico . Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila entre estas direcciones contrarias.

El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especia de juego que cabe llamar juego simbólico .

Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia, o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo. Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años), en cambio, empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta de juego, muy característica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro, con el mínimo de elementos colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de imitación. Hay numerosos ejemplos: juego de muñecas, comiditas, etc., etc. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es más, doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobretodo,

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compensa y completa la realidad mediante la ficción. En resumen, el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real, sino, por el contrario, una asimilación deformadora de lo real al yo . Por otra parte, incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen su instrumento. Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces íntimos y personales. En ese doble sentido, pues, el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento egocéntrico casi en estado puro, sobrepasado todo lo más por el ensueño y por los sueños.

En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede conocer la pequeña infancia, es decir, lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación. Volveremos sobre ello (en C), ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la primera infancia.

Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal, más seria que el juego, si bien más alejada de lo real que la intuición misma. Es el pensamiento corriente en el niño de dos a siete años, y es interesante observar hasta qué punto, de hecho, constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad, propios del período preverbal.

Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces profusamente, casi siempre que habla. Las preguntas más primitivas tienden simplemente a saber “dónde” se hallan los objetos deseados y cómo se llaman las cosas poco conocidas: “¿Esto qué es?” Pero a partir de los tres años, y a veces antes, aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los famosos “por qué” de los pequeños, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. ¿Cuál es su sentido general? La palabra “por qué” puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad (“¿por qué toma usted este camino?”) o la causa eficiente (“¿por qué caen los cuerpos”?). Todo parece indicar, en cambio, que los “por qué” de la primera infancia presentan una significación indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez. “¿Por qué rueda?”, pregunta, por ejemplo, un chico de seis años a la persona que se ocupa de él: y señala una bola que, en una terraza ligeramente inclinada, se dirige hacia la persona que se halla al final de la pendiente; entonces se le responde: “Porque hay una pendiente”, lo cual es una respuesta únicamente causal, pero el niño, no satisfecho con esta explicación, añade una segunda pregunta: “¿Y sabe que tú estás ahí abajo?” No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reacción: el niño no presta seguramente conciencia humana alguna a la bola, y aunque existe, como tendremos ocasión de ver, una especie de “animismo” infantil, no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomórfico. Sin embargo, la explicación mecánica no ha satisfecho al niño, porque él se imaginaba el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente, lo que quería conocer el niño era, a la vez, la causa y la finalidad del movimiento de la bola, y por ello este ejemplo es tan representativo de los “por qué” iniciales.

Es más, una de las razones que hacen que a menudo los “por qué” infantiles sean tan difíciles de interpretar para la conciencia adulta, y que explican nuestras dificultades para responder satisfactoriamente a los pequeños que esperan de nosotros la luz, es que una fracción importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenómenos o acontecimientos que no comportan precisamente ningún “por qué”, puesto que son fortuitos. Así es como el mismo niño de seis años cuya reacción ante el movimiento acabamos de ver, se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Saleve, siendo así que no hay dos Cervin encima de Zermatt: “¿Por qué hay dos Saleve?” Otro día, pregunta: “¿Por qué el lago de Ginebra no llega hasta Berna?” No sabiendo cómo interpretar estas extrañas cuestiones, hemos preguntado a otros niños de la misma edad qué hubieran respondido ellos a su compañero. La respuesta, para los pequeños, fue cosa sencillísima: “Hay un Gran Saleve para las grandes excursiones y las personas mayores y un Pequeño Saleve para los pequeños paseos

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y para los niños, y si el lago de Ginebra no llega hasta Berna, es porque cada ciudad debe tener su lago.

Dicho de otro modo, no existe el azar en la naturaleza, ya que todo está “hecho para” los hombres y los niños, según un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. El “por qué” se propone averiguar, pues, la “razón de ser” de las cosas, es decir, una razón a la vez causal y finalista, y precisamente porque hay que tener una razón para cada cosa, el niño tropieza con los fenómenos fortuitos y hace preguntas a su respecto.

En una palabra, el análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas demuestra ya claramente el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento, en este nuevo terreno de la representación misma del mundo, por oposición al de la organización del universo práctico: todo se desarrolla, pues, como si los esquemas prácticos fuesen transferidos al nuevo plano y se prolongaran, no sólo en forma de finalismo, como acabamos de ver, sino también en las formas siguientes.

El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que brilla. Más tarde, la vida está reservada a los móviles y, por último, a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros y el viento. A la vida está ligada, por otra parte, la consciencia, no una consciencia idéntica a la de los hombres, pero sí el mínimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobretodo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. Así, por ejemplo, las nubes saben que avanzan, porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). Más tarde, sólo el movimiento espontáneo está dotado de consciencia. Por ejemplo, las nubes no saben ya nada “porque el viento las lleva”, pero, por lo que al viento se refiere, hay que precisar: no sabe nada como nosotros “porque no es una persona”, ¡pero “sabe que sopla, porque él es quien sopla”! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrás cuando emprendemos el camino de regreso. Un sordomudo, estudiado por W. James, pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche, y llegó en sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendría relación con su propia madre, muerta poco antes. En cuanto a los niños normales, casi todos se creen acompañados por ella, y este egocentrismo les impide pensar en lo que haría la luna en presencia de paseantes que avanzaran en sentido contrario uno de otro: después de los siete años, por el contrario, esta pregunta basta para llevarles a la opinión de que los movimientos de la luna son sólo aparentes cuando su disco nos sigue.

Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad, al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. Pero así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, así también el animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica interna. En efecto, si el niño pequeño anima los cuerpos inertes, materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para él una voz, la voz que está en la boca o “una vocecilla que está detrás”, y esa voz es “viento” (cf. los términos antiguos de “anima”, “psyche”, “ruach”, etc.). Los sueños son imágenes, en general algo inquietantes, que envían las luces nocturnas (la luna, los faroles) o el aire mismo, y que llenan la habitación. O, más tarde, son concebidos como algo procedente de nosotros, pero siguen siendo imágenes, que están en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse encima de la cama o en la habitación tan pronto como nos dormimos. Cuando uno se ve a sí mismo en sueños, es que se desdobla: uno está en la cama, mirando el sueño, pero también está “en el sueño”, a título de doble inmaterial o de imagen. No creemos, por nuestra parte, que estas coincidencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (más adelante habremos de ver el parecido con la física griega) se deban a ningún tipo de herencia: la permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los “primitivos”, han empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos antepasados tanto como al nuestro.

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Con el finalismo y el animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. Esto en nada contradice al animismo, en la mente de los pequeños, ya que, según ellos, los bebés mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo está hecho de esta forma: las montañas “crecen” porque se han plantado las piedras después de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el niño se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos, etc., etc.

Por último, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al niño se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque tienen que flotar, y la luna no alumbra más que por la noche “porque no es ella quien manda”. El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos, pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaña.

La noción de fuerza, en particular, da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial, es decir, como en la física de Aristóteles, el movimiento de los cuerpos por la unión de un disparador externo y de una fuerza interior, ambos necesarios: por ejemplo, las nubes las lleva el viento, pero ellas mismas hacen viento al avanzar. Esta explicación, que recuerda el famoso esquema peripatético del movimiento de los proyectiles, la extiende el niño también a estos últimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la tira, es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y también el que la propia pelota hace refluir tras sí al moverse. Así también el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que pasar, etc.

Podemos ver, en suma, hasta qué punto son coherentes entre sí dentro de su prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Consisten todas ellas en una asimilación deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos están dirigidos hacia un objetivo, porque los movimientos propios así están orientados; la fuerza es activa y sustancial porque así es la fuerza muscular; la realidad es animada y viva, las leyes naturales se equiparan a la obediencia, en una palabra, todo está calcado sobre el modelo del yo. Estos esquemas de asimilación egocéntrica, a los cuales se da rienda suelta en el juego simbólico y que dominan todavía hasta tal extremo el pensamiento verbal, ¿no son, sin embargo, susceptibles de acomodaciones más precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propósito del desarrollo de los mecanismos intuitivos.

C. La intuición Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jamás. Señalemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad, es decir, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas, mientras que, al principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas, y ello ocurre antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión . Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso (“es para…”), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación.

Se me responderá sin duda que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todavía el de la acción y la manipulación. Lo cual es cierto, pero, ¿acaso es mucho más lógico en ese terreno mismo?

Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente “práctica” y el del pensamiento que tiende al conocimiento, si bien en el terreno experimental.

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Existe una “inteligencia práctica”, que desempeña un papel considerable entre los dos y los siete años y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período preverbal y, por otra, prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta. Se ha estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hacer alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado afectivamente que el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras. Pero, incluso en este terreno práctico, se han encontrado también toda clase de comportamientos primitivos, que recuerdan en términos de acción las conductas prelógicas observadas en el pensamiento del mismo nivel (A. Rey).

Volvamos, pues, al pensamiento propio de este período del desarrollo, e intentemos analizarlo en el terreno, no ya verbal, sino experimental. ¿Cómo se comportará el niño en presencia de experiencias concretas, con manipulación de material, pudiendo cada afirmación ser controlada por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará lógicamente, o conservarán los esquemas de asimilación parte de su egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su capacidad, a la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias mentales”, que prolongan por tanto los esquemas sensoriomotores sin coordinación propiamente racional.

Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños intervalos de separación, y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montón que pondremos a su disposición. Entre cuatro y cinco años, por término medio, los pequeños construirán una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aquí una forma primitiva de intuición, que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado , es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis años, en cambio, se observa una reacción mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. Pero bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el niño, que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado no añadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene “más fichas”. Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición .

Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que está sometida a la primacía de la percepción. ¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1°. He aquí tres bolas de tres colores diferentes, A, B, y C, que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La intuición es pues exacta. Pero, ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuición articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de semi-rotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2° Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el niño concluye que “va más de prisa”. Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concéntricas, el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los

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caminos recorridos sean muy grandes. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos. ¿En qué consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imágenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la “experiencia mental”, y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí. ¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, también, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales, ésas sean poco móviles y poco reversibles. La intuición primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres. Pero éstos constituyen una adquisición positiva, y bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en “operación”.

La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. Mientras que la intuición primaria, no es más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensoriomotriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica, la intuición es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable.

D. La vida afectiva Las transformaciones de la acción surgidas de los inicios de la socialización no interesan sólo a la inteligencia y al pensamiento, sino que repercuten con la misma profundidad en la vida afectiva. Como hemos entrevisto, existe, a partir del período preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en toda conducta, en efecto, los móviles y el dinamismo energético se deben a la afectividad, mientras que las técnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). No existe, pues, ningún acto puramente intelectual (intervienen sentimientos múltiples, por ejemplo, en la resolución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de armonía, etc.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión), sino que siempre y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. Lo que hay son espíritus que se interesan más por las personas que por las cosas o las abstracciones y otros a la inversa, y ello es la causa de que los primeros parezcan más sentimentales y los otros más secos, pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos, y ambos emplean necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad.

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En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones, la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños, y las regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.

Comencemos por este tercer aspecto, que es el más elemental. El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El interés es pues la orientación propia de todo acto de asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más directo de la palabra (“inter-esse”). Como tal, el interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los mismos valores que engendra.

El interés, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un regulador de energía, como ha demostrado Claparéde: su intervención moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya. Ésta es la razón, por ejemplo, de que los colegiales den un rendimiento infinitamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. Pero, por otra parte, el interés implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama “los intereses” (por oposición a “el interés”) y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a la acción. Ahora bien, dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. Así es como, durante la primera infancia, se observarán intereses por las palabras, por el dibujo, por las imágenes, los ritmos, por ciertos ejercicios físicos, etc., etc., y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades, que, a su vez, dependen del equilibrio mental momentáneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo.

A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cerca los sentimientos de autovaloración: los famosos “sentimientos de inferioridad” o de superioridad. Todos los éxitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores, los éxitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajarlas con vistas a las acciones futuras. De ahí que el individuo vaya formándose poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. En especial, ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios.

Pero el sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado, merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los intercambios intelectuales entre individuos, así también los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez más rico de valores. Desde el momento en que la comunicación del niño con su medio se hace posible, comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías, que habrá de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio anterior. Por regla general, habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. La simpatía supone pues, por una parte, una valoración mutua y, por otra, una escala común de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere “se entiende”, “tiene los mismos gustos”, etc. Y sobre la base de esa escala común se efectuarán precisamente las valoraciones mutuas. Por el contrario, la antipatía nace de la desvaloración, y ésta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. Basta observar al niño pequeño en la elección de sus primeros camaradas o en su reacción ante los adultos extraños a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraciones interindividuales. En cuanto al amor del niño hacia los padres, los lazos de la sangre estarían muy lejos de poder explicar sin esa comunicación íntima de valoración

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que hace que casi todos los valores de los pequeños dependan de la imagen de la madre o del padre. Ahora bien, entre los valores interindividuales así constituidos, hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquellos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. Pero el respeto, como ha demostrado Bovet, es el origen de los primeros sentimientos morales. Basta, en efecto, que los seres respetados den al que les respeta órdenes y, sobre todo, consignas, para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren, por lo tanto, el sentimiento del deber. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres. Los valores morales así constituidos son, pues, valores normativos, en el sentido de que no están ya determinados por simples regulaciones espontáneas, a la manera de las simpatías o antipatías, sino que, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas. ¿Pero cabe concluir de ello que, a partir de la primera infancia, los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparación con las operaciones lógicas, es decir sistemas de valores, morales que se implican racionalmente unos en otros como es el caso en una conciencia moral autónoma? No parece ser así, ya que los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este período del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heterónoma, es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Es interesante, a este propósito, analizar las valoraciones del niño en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira.

Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira . A través de sus hábitos de juego y de imaginación, así como de toda la actitud espontánea de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera, el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la “pseudo-mentira” de los pequeños (la “Scheinlüge” de Stern). Sin embargo, acepta la regla de veracidad y reconoce como legítimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. Pero ¿cómo valora estas últimas? En primer lugar, los pequeños afirman que mentir no tiene nada de “feo” cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los que la prohíben. Pero luego, y esto es más importante, se imaginan que una mentira es tanto más fea cuanto más la falsa afirmación se aleja de la realidad, y ello independientemente de las intenciones en juego. Pedimos, por ejemplo, al niño que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio, siendo así que no le han preguntado la lección, o contar a su madre, después de haberlo asustado un perro, que éste era tan grande como una vaca. Los pequeños comprenden muy bien que la primera mentira está destinada a obtener una recompensa inmerecida, mientras que la segunda es una simple exageración. Sin embargo, la primera es “menos fea” porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y, sobre todo, como la afirmación es verosímil, la madre misma ha podido engañarse. La segunda “mentira”, en cambio, es más fea y merece un castigo más ejemplar, puesto que “no existen perros tan grandes”. Estas reacciones que parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente instructivas: muestran hasta qué punto los primeros valores morales están calcados sobre la regla recibida, merced al respeto unilateral, y lo que es más, sobre esta regla tomada al pie de la letra, pero no comprendida. Para que los mimos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general, será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y, para ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento entre compañeros o iguales el que hará que la mentira a un amigo sea sentida como tan “fea” o incluso más que la del niño al adulto.

En resumen, intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontáneos y valores morales intuitivos , he aquí, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo.

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MANUAL DE PSIQUIATRÍA INFANTIL Capítulo II punto II:

J. de Ajuriaguerra - Toray Mason, Barcelona, 1973

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN H. WALLON Al nacer, la principal característica del recién nacido es la actividad motora refleja. H. Wallon llama a este estadio estadio impulsivo puro. La respuesta motora a los diferentes estímulos (interoceptivos, propioceptivos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces parece adaptarse a su objetivo (succión, prensión-refleja, etc.), otras veces actúa en forma de grandes descargas impulsivas, sin ejercer el menor control en la respuesta, debido a que los centros corticales superiores aún no son capaces de ejercer su control. En este sentido, la forma más degradada de la actividad es la que posteriormente se da cuando queda abolido el control superior (en las crisis convulsivas, por ejemplo). Cuando no se desarrolla normalmente el sistema nervioso, es la única respuesta, y sin posible progreso.

Los límites del primer estadio no son muy precisos. Con todo, aun apareciendo nuevos modos de comportamiento, H. Wallon no habla de nuevos estadios, sino cuando realmente ha prevalecido un nuevo tipo de conducta. Ha hecho retroceder a los seis meses lo que llama el segundo estadio, lo que no implica necesariamente hasta los seis meses únicamente se den las respuestas puramente impulsivas del comienzo de la vida. Por el contrario, H. Wallon atribuye gran importancia a la aparición de las primeras muestras de orientación hacia el mundo del hombre; la alegría o la angustia, ya manifiestas a los tres o cuatro meses: sonrisas, cólera, etc. Pero hasta los seis meses ese tipo de relaciones con el mundo exterior no es el dominante, y así H. Wallon habla de un segundo estadio, o estadio emocional, cuya existencia niega J. Piaget basándose en que la emoción en sí nunca es dominante ni organizadora. H. Wallon caracteriza este estadio como el de la simbiosis afectiva que sigue inmediatamente a la auténtica simbiosis de la vida fetal, simbiosis que, por otra parte, continúa con la simbiosis alimenticia de los primeros meses de vida.

El niño establece sus primeras relaciones en función de sus necesidades elementales (que le alimenten, le acunen, etc.), cambios que adquieren toda su importancia hacia los seis meses. En este estadio, tanto como los cuidados materiales, el niño necesita muestras de afecto por parte de quienes le rodean. Le son necesarias las muestras de ternura (caricias, palabras, risas, besos y abrazos), manifestaciones espontáneas del amor materno. Además de los cuidados materiales exige afecto. Según H. Wallon, la emoción domina absolutamente las relaciones del niño con su medio. No sólo extrae unas emociones del medio ambiente, sino que tiende a compartirlas con su o sus compañeros adultos, razón por la que H. Wallon habla de simbiosis, ya que el niño entronca con su medio, compartiendo plenamente sus emociones, tanto las placenteras como las desagradables.

El tercer estadio, H. Wallon lo llama estadio sensitivo-motor; coincide en parte con lo que dice J. Piaget, salvo que para H. Wallon, aparece al final del primer año o al comienzo del segundo. Según con lo que denomina “sociabilidad incontinente”, el niño se orientará hacia intereses objetivos y descubrirá realmente el mundo de los objetos. H. Wallon concede gran importancia a dos aspectos diversos del desarrollo, el andar y la palabra, que contribuyen al cambio total del mundo infantil. El espacio se transforma por completo al andar, con las nuevas posibilidades de desplazamiento. En cuanto al lenguaje, la actividad artrofonatoria (espontánea, imitativa posteriormente), que supone una organización neuromotora sumamente fina, se convierte en una actividad verdaderamente simbólica. H. Wallon define la actividad simbólica como la capacidad de atribuir a un objeto su representación (imaginada) y a su representación un signo (verbal), cosa que ya es definitiva a partir de un año y medio o dos años.

En sus primeras publicaciones distingue el estadio proyectivo. Aunque en alguna de sus síntesis no lo menciona, con todo, es un estadio que posee considerable interés en la medida en que guarda relación con toda la concepción genética walloniana del paso del acto al pensamiento. Es el estadio en que la acción, en lugar de ser, como será más tarde, simplemente ejecutante, es estimuladora de la actividad mental o de lo que

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Wallon llama conciencia. El niño conoce el objeto únicamente a través de su acción sobre el mismo, lo que nos retrotrae a la noción “epistémica” de egocentrismo de Piaget, ya que Wallon insiste en el aspecto de la importancia de la acción como postura, que durante algún tiempo oscurece lo demás. Las percepciones visuales carentes de la idea de resistencia y obstáculo serán los instrumentos fundamentales del posterior progreso de la “objetivación”.

Mientras dura el estadio proyectivo, el niño siente una especie de necesidad de proyectarse en las cosas para percibirse a sí mismo. Quiere eso decir que sin movimiento, sin expresión motora, no sabe captar el mundo exterior. H. Wallon afirma que, primordialmente, la función motora es el instrumento de la consciencia, sin la cual no existe absolutamente nada. Al empezar su vida propiamente mental, el niño ha de tener el sistema motor a su entera y completa disposición. En ese estadio el acto es el acompañante de la representación. El pensamiento es como proyectado al exterior por los movimientos que lo expresan, y si se expresa menos en gestos que en palabras –palabras que, por lo demás, constituyen una repetición del gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento. No subsiste el pensamiento si no se proyecta en gestos.

Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina estadio del personalismo. Tras unos claros progresos marcados por el “sincretismo diferenciado” (con los diversos matices de los celos o de la simpatía), el niño llega a prescindir de situaciones en que se halla implicado y a reconocer su propia personalidad como independiente de las situaciones. Llega a la “conciencia del yo” que nace cuando es capaz de tener formada una imagen de sí mismo, una representación que, una vez formada, se afirmará de una manera indudable con el negativismo y la crisis de oposición entre los dos años y medio y los tres años. El hecho de que el niño tiene ya auténtica conciencia de sí mismo, lo da a entender, por primera vez, el excesivo grado de sensibilización ante los demás; es la llamada “reacción de prestancia”, el estar a disgusto o el sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que de momento pone en entredicho su adaptación. Pasado el tiempo en que siente esta vergüenza característica motivada por el hecho de representarse a sí mismo tal como lo ven los demás, de verse como lo ven los otros, se afirmará y extraerá consecuencias propias de su afirmación. Este desdoblamiento le permitirá adquirir consciencia de su propia personalidad y, de hecho, va a hacerla reconocer ante los demás. Para él lo más importante es afirmarse como individuo autónomo, para lo que son válidos todos los medios a su alcance. Afirmarse en la oposición o haciendo tonterías para llamar la atención es la reacción más elemental posible de ese nivel. Es de capital importancia comprender que para el niño significa que ha dejado de confundirse con los demás y que desea que los demás lo comprendan de este modo. Este importante período para el normal desarrollo de la personalidad suele comenzar por una fase de oposición y concluye con una fase de gratitud. Cuando ya ha adquirido plenamente la capacidad motora y gesticulatoria, el niño, que en un principio buscó su propia afirmación en la oposición puede ahora hacerse admirar, querer y ofrecerse a la vista de los otros.

Esta toma de conciencia de sí mismo es aún frágil. Se ha podido producir gracias a una serie de acciones en que alternativamente el niño se muestra activo o pasivo, cambia de papel, etc. Pero todavía se solidariza con la idea que tiene de sí mismo y con la “constelación familiar” en que está integrado. Cuando llega a la edad escolar, hacia los seis años de edad, posee los medios intelectuales y la ocasión de individualizarse claramente. La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar la edad escolar le permite entablar nuevas relaciones con su entorno, relaciones cuyos lazos se van estableciendo progresivamente, pero se aflojan o fortalecen según los intereses o las circunstancias. Es la fase de personalidad polivalente en que el niño puede participar simultáneamente en la vida de diversos grupos sin hacer siempre la misma función ni ocupar el mismo puesto. Se convierte en una unidad que tiene abierto el paso a diversos grupos y que puede influir en ellos.

Se le abren las posibilidades de las relaciones sociales; H. Wallon recalca la importancia de los intercambios sociales por el niño en edad escolar primaria y los beneficios que le reporta. El trato favorece su pleno desarrollo y es cimiento del interés que, en el transcurso del tiempo, ha de tener por los demás y por la vida en sociedad, si sabe desarrollar el auténtico espíritu de equipo, el sentido de cooperación y solidaridad, y no el de denigración y de rivalidad.

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Todavía hay una importante etapa que separa al niño del adulto: la adolescencia. H. Wallon subraya el valor funcional de la adolescencia, coincidiendo con otros en la importancia de la adolescencia para el desarrollo humano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en que las necesidades personales adquieren toda su importancia, la afectividad pasa a primer plano y acapara todas las disponibilidades del individuo. Pero, como ha mostrado J. Piaget, esta etapa es la del posible acceso, intelectualmente hablando, a los valores sociales y morales abstractos. No hay que dejar pasar esta etapa sin interesar al adolescente en los valores, sin hacerle descubrir el deber de orientar la vida social hacia los valores espirituales y morales. El momento en que puede descubrirlo en el momento en que tiene que descubrirlo, ya que después será demasiado tarde. Hay un momento apropiado para el aprendizaje; es el momento de aprender todo cuanto ha de constituir la orientación de la vida del hombre para poder ser llamada verdaderamente humana. Es importante el valor funcional del acceso a los valores sociales. Hay que movilizar la inteligencia y la afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el acondicionamiento de una vida nueva en que tendrá gran importancia el espíritu de responsabilidad, tan esencial en una vida adulta plenamente realizada.

Henri Wallon

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MANUAL DE PSIQUIATRÍA INFANTIL Capítulo II punto III C:

J. de Ajuriaguerra - Toray Mason, Barcelona, 1973

LA ESTRUCTURA MENTAL PRECOZ SEGÚN RENÉ SPITZ LA GÉNESIS DE LA RELACIÓN DE OBJETO Y DE LA COMUNICACIÓN 1º Los organizadores Según R. Spitz, existen diversas líneas de desarrollo que en determinados períodos se unen para formar unos nudos u organizadores del psiquismo. Este autor considera al organizador como un modelo útil para la aprehensión de determinados fenómenos del desarrollo psíquico, justificado por el hecho de que un paso acertado de una fase a otra hace de catalizador para avanzar en el desarrollo infantil.

El índice del primer organizador es la aparición de la respuesta de la sonrisa que no es sino un síntoma visible de la convergencia de impulsos corrientes del desarrollo dentro del aparato psíquico.

La angustia del octavo mes indica la aparición del segundo organizador. Es una nueva etapa del desarrollo infantil durante la cual la personalidad y la conducta del niño efectuarán un cambio radical.

El dominio del “No” (a través de gestos y palabras) tiene consecuencias de gran alcance para el desarrollo mental emocional del pequeño; presupone que ha adquirido su primera capacidad de juicio y de negación. R. Spitz lo considera el tercer organizador.

Desde el punto de vista del concepto de organizador, los dos primeros pertenecen al campo de las descargas de impulsos por la acción; el tercero instituye la primacía de la comunicación, que sustituye cada vez con más fuerza a la acción.

R. Spitz ha estudiado el objeto de la libido, y a través de su estudio, la organización del Ego y la génesis de la angustia.

2º Formación del objeto libidinal La idea de objeto en psicoanálisis tiene su origen en la idea freudiana de impulso. “El impulso puede tener su objeto en el objeto del impulso, o gracias a él”, pero el objeto se define igualmente como medio contingente de satisfacción. Freud cree que el objeto es un factor variable no forzosamente externo, que cambia con los cambios del impulso. El valor que atribuye a la idea de objeto y a la evolución del establecimiento de una relación objetal ha dado origen a numerosos estudios exhaustivamente analizados por S. Lebovich.

R. Spitz ha mostrado varias fases de dicha evolución (estadio preobjetal, estadio del objeto precursor y estadio del objeto libidinal). a) Estadio preobjetal (en el nacimiento): En el estadio preobjetal únicamente se observan fenómenos de descarga en relación con el displacer. Lo contrario es la quietud. Las funciones de defensa corren a cargo de un agudo umbral de percepciones que actúa como barrera biológica contra los estímulos.

Hasta el inicio del 2º mes, el recién nacido sólo reconoce la señal del alimento cuando tiene hambre.

No reconoce el biberón ni el seno si no se le introduce en la boca. Por consiguiente, a esa edad únicamente responde a un estímulo externo, en función de una percepción interoceptiva, o sea, en función de la percepción de un impulso inhabitual. b) Estadio del objeto precursor (de 3 a 6 meses): Su reacción es muy particular y específica. El pequeño reacciona sonriendo a la cara del adulto, con tal de que se le presente de cara y vea perfectamente los ojos en movimiento. Tanto da una persona u otra, incluso puede ser una máscara formada por ojos, nariz y frente, pero que tenga siempre algún movimiento. Es una especialísima Gestalt de la señal. A esa edad la cara es para el niño más bien, una cosa, pero tiene su máxima importancia en el rostro de la madre, que ha entrado ya en la genealogía del objeto libidinoso que se

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desarrollará. Este período constituye el paso de lo que responde a la percepción interior de la experiencia hacia la percepción exterior de los estímulos. Señala también un rudimentario inicio del Ego; representa la transición de la pasividad a la actividad dirigida (comunicación madre-hijo sobre la base afectiva de placer-displacer) y forma las premisas de ulteriores relaciones sociales. Pasando el tercer mes, el niño manifiesta su disgusto cuando su acompañante le abandona, y no cuando se le quita un objeto. Al cumplir los seis meses manifestará su desazón cuando se le quite un juguete. Entre los seis meses y ocho meses distingue entre amigos y desconocidos. c) Estadio del objeto libidinal (de 8 a 10 meses): El niño se angustia cuando se acerca un extraño (angustia típica del octavo mes). Se produce una reacción de disgusto cuando la madre le deja momentáneamente. Ya esta constituido e identificado el objeto de su libido –la madre-. Seguramente la reacción de angustia ante una persona extraña se debe a que no se sacia su deseo de ver a la madre. La cara de la persona extraña la compara con la materna. La ve diferente y, por consiguiente, la rechaza. Tenemos una nueva función del Ego que va unida al juicio. El niño ha sabido hallar su acompañante con quien traba relaciones objetales, en el sentido literal de la palabra. Pasado el octavo mes, el niño agarra los objetos a través de los barrotes de la cuna (hasta este momento únicamente agarraba lo que tenía en ella a su alcance). En ese momento aparece igualmente la capacidad de elegir entre las cosas y utiliza el primer útil. Entre los ocho y los diez meses empieza a imitar verdaderamente, imitación sobre la base afectiva de las relaciones con su madre, y el balbuceo, relacionado con el objeto de la libido.

René Spitz

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De la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL A LA PSICOLOGÍA DEL SUJETO QUE APRENDE Introducción Puede considerarse a la Psicología Educacional como una de las Ciencias de la Educación que ha hecho valiosos aportes a la Pedagogía, la Didáctica y otras disciplinas del ámbito educativo.

En la Educación, la Psicología General comenzó siendo una ciencia auxiliar, pero en corto plazo empezaba a delinear un objeto de estudio más específico que la conducta.

Comenzó entonces a hablarse de la Psicología del Aprendizaje y de la Psicología Educacional, al principio como "porciones" de la Psicología General (tendencias que aun persisten), pero luego se advirtió que poseían un desarrollo y características propias que les daban cierta autonomía.

Quizás, ahora el problema sea precisar cuál es el límite entre la Psicología del Aprendizaje y la Psicología Educacional.

Como "psicologías" ambas tendrán que abocarse a la conducta del hombre. La Psicología del Aprendizaje se hará cargo del estudio de los cambios de la conducta pues entiende que aprender es modificar la conducta.

Nótese que aprender es una actividad propia del sujeto para el sujeto mismo, y educar es una actividad de un sujeto para otro sujeto, o mejor dicho, para que otro sujeto aprenda ciertas cosas previstas, ciertas cosas no previstas y no aprenda otras.

Se puede aprender a robar pero no se puede "educar para robar". La Educación sólo contempla aquellos aprendizajes compatibles con la Sociedad, su cultura, sus costumbres y su ética.

Visto de este modo, la Psicología Educacional tendrá por objeto de estudio la conducta educativa, pero a mi entender y para entender, la Psicología del Aprendizaje y la Psicología Educacional deben ser estudiadas conjuntamente pues una siempre hace referencia a la otra.

El acto de educar supone un educador y éste, supone dialécticamente, un educando. Tenemos aquí entonces, el contexto más importante de la Psicología Educacional.

El acto de aprender no supone necesariamente un educador, sí en cambio, un sujeto que aprende y esto será el contexto de la Psicología del Aprendizaje. Sin embargo, el lector notará seguramente que se torna dificultoso separar tan "quirúrgicamente" ambas ciencias.

ALGUNOS CONCEPTOS PARA TENER EN CUENTA Es necesario clarificar algunos conceptos para poder abordar el área de la psicología educacional.

En primer término tomaremos el concepto de curriculum.

Seguramente Ud. escuchó hablar de "curriculum vitae" que en latín significa "carrera de la vida" y se usa para indicar las condiciones civiles de una persona, especialmente en el orden profesional.

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En sentido lato, decimos que curriculum es el conjunto de experiencias que posee una persona en un momento de su vida, sin embargo en educación, el curriculum escolar es un documento en el que figuran el conjunto de experiencias que se espera que un alumno logre en un determinado periodo.

El plural de curriculum en latín es currícula, pero ambos términos han sido traducidos al español como currículo y currículos respectivamente.

En segundo término es importante conceptualizar lo que es la transferencia en el aprendizaje. Ella se refiere a la influencia que un aprendizaje tiene sobre otro. De este modo podríamos decir que la transferencia es positiva cuando dicha influencia es favorecedora, negativa cuando la influencia entorpece otro aprendizaje, proactiva cuando un aprendizaje influirá sobre uno posterior, retroactiva cuando un aprendizaje influye sobre otro aprendido con anterioridad, vertical cuando un aprendizaje depende necesariamente de la influencia de otro y lateral cuando no existe tal dependencia.

Vea estos ejemplos: 1. Aprender el manejo de un centro musical y aprender el manejo de una videocasetera.

2. Aprender a sumar y aprender a multiplicar.

En el primer punto, podemos decir que la transferencia es positiva pues un aprendizaje me facilita el otro, al mismo tiempo puedo decir que la transferencia es lateral porque no preciso necesariamente aprender el manejo de un centro musical para poder aprender el manejo de una vídeo.

En el segundo caso puedo decir que la transferencia es proactiva porque el aprendizaje de la suma influirá posteriormente en el aprendizaje de la multiplicación y además puedo decir que la transferencia entre ambos aprendizajes es vertical pues es necesario el aprendizaje de la suma para poder aprender a multiplicar dado que ésta se suele aprender como el resultado de sumas sucesivas.

Para finalizar tomemos dos conceptos mas: En sentido psicológico debe entenderse por aprender, cambiar de conducta y por conducta tomaremos en principio la definición de Daniel Lagache, a saber: "conjunto de operaciones fisiológicas, motrices, verbales, mentales por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades".

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ¿CUÁL ES SU TEORÍA DE APRENDIZAJE? Todos tenemos una Teoría de Aprendizaje aunque no tomemos plena consciencia de ella. Esto es así pues todos la ponemos en práctica a la hora de querer enseñar algo a alguien.

Póngase en situación docente. Piense que quiere enseñar a un pariente a conducir su automóvil. ¿Qué haría?

En realidad son tan variadas las respuestas que se pueden dar, como las Teorías de Aprendizaje que hay, pero a modo de ejemplo mencionemos algunas: Caso A Memorizar la función de cada pedal y el instrumental del tablero.

Practicar un recorrido sencillo y luego otros de dificultad creciente.

Repetir las veces que sea necesario aquellos recorridos en los que se necesitó ayuda del acompañante.

Caso B Comprender la función de cada elemento del auto que hace al manejo.

Ubicarse en situaciones problemáticas dentro del tránsito para comprender qué se hace en cada caso.

Caso C No decir nada y esperar que la persona investigue cada parte y descubra por si sola lo que hay que hacer.

Caso D Darle tarjetas con esquemas explicativos de cada cosa y una lámina general que integre los conceptos más importantes que no debe olvidar.

Y si a esto incluimos componentes de personalidad, el aprendizaje se puede nutrir (aunque por lo general se indigesta).

Case E (personalidad fóbica) Comenzar advirtiéndole que el auto es como un arma porque puede llegar a matar a alguien. Luego explicarle que mi auto es muy caro y que por favor evite cualquier tipo de roce y/o choque (y cualquier otro mensaje que incentive los cuidados y los temores).

Caso F (personalidad psicopática) Gritarle o pegarle o aplicarle alguna descarga eléctrica cada vez que se equivoque.

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Caso G (personalidad obsesiva) Explicarle que lo importante para aprender a manejar es que el auto funcione correctamente, entonces se comenzaría por controlar detalles (en sí inagotables) que pueden ir desde revisar el cinturón de seguridad hasta el correcto destello de cada bujía. (Este exagerado afán de control y el minucioso buceo en los detalles suelen llevar a la pérdida de interés de lo que se quiere aprender.) ¿CUÁL ES SU TEORÍA PSICOLÓGICA? Si dijimos que aprender es cambiar de conducta y la conducta es el objeto de estudio de la Psicología, se entiende por qué a cada Teoría de Aprendizaje subyace una Teoría Psicológica. Luego, ¿cuál es su Teoría Psicológica?, o bien, ¿cuál es su concepción sobre la conducta humana?

Algunos ejemplos pueden ser: Una respuesta ante un estímulo (a modo de arco reflejo).

Todo lo que manifiesta un organismo en situación (tanto exterior como interiormente).

Un proceso adaptativo entre el sujeto y la realidad.

Manifestaciones conscientes e inconscientes de la persona.

Seguramente advertirá que algunas concepciones de conducta están limitadas a la naturaleza animal del hombre, otras varían buscando en el hombre atributos distintivos respecto de los animales (capacidad simbólica, inteligencia superior, capacidad técnica, etc.) y quizás haya otras que, si bien fuera del campo científico, atribuyan al hombre un carácter metafísico, místico o espiritual. Sea cual fuere, en nuestra concepción de conducta, siempre está implícita una idea de hombre.

PROPUESTA Seguramente el lector compartirá, con respecto a la práctica docente, que “la reflexión acerca de la propia práctica es necesaria en toda práctica social. En la docencia, particularmente, ya que nuestra formación al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer curso de Pedagogía o Didáctica, sino con nuestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas veces fuertemente internalizadas, resultan difíciles de analizar críticamente, por lo que es común que terminemos reproduciéndolas mecánicamente.” (1) Le propongo que, a medida que vaya asimilando cada Teoría de Aprendizaje, tome consciencia de cuál es la suya y cuál otra le “seduce”.

Más adelante Ud. advertirá cuál es a la que yo adhiero. Sin embargo no critico a quien no esté en mi línea pues, afortunadamente, somos todos distintos. Si a alguna persona critico es a quien quiera enseñar de una manera (o bajo una teoría) de la cual no esté convencida, o tenga conocimientos limitados sobre ella o, sencillamente, no valide. En realidad uno no puede dejar de enseñar desde lo que es, por eso a cada teoría de aprendizaje subyace una teoría psicológica y a ésta un planteo filosófico, a saber: una idea de hombre.

Si Ud. conoce cuál es su idea de hombre (idea no cerrada), podrá buscar una concepción de conducta humana y así clarificar, si no una teoría, un modo de interpretar qué es aprender y cómo se aprende.

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“SUPUESTOS BÁSICOS QUE SUBYACEN EN LAS TEORÍAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS” (2) En realidad, tomé conocimiento de estos supuestos mucho después de formular la propuesta precedente. Sin embargo, descubrí que se relacionan plenamente con mis ideas y resultan sumamente abarcativos. La excelente explicación de “supuestos básicos subyacentes” (3), que dan las profesoras Sanjurjo y Vera me lleva a la siguiente cita: “Tomamos el concepto... ...para referirnos a las concepciones básicas sobre el hombre, el mundo, la educación, las relaciones sociales, que el ser humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estrato social, a una comunidad científica determinada, sus lealtades ideológicas, políticas, etc.” (4) Si bien advierten que estos supuestos son complejos y a veces contradictorios, fundamentan su conocimiento del siguiente modo: “¿Para qué nos sirve el concepto de supuestos básicos subyacentes?

- Para revisar nuestra práctica y hacerla más coherente con nuestros propios principios, a partir de la objetivación de los mismos, de su explicitación y análisis crítico.

- Para poder analizar críticamente los fundamentos de las propuestas pedagógicas y didácticas que se nos presentan.

No se trata de abrir juicios valorativos sobre los propios supuestos, o sobre los ajenos, sino hacerlos explícitos, hacerlos concientes, de manera de poder organizar nuestra práctica más coherentemente.” (5) CLASES DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE “Las teorías que ponen énfasis casi exclusivamente en lo innato, lo hereditario como aspecto constitutivo básico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.” (6) Poniendo el acento en lo adquirido, que es lo que abre espacio a la mayoría de las teorías de aprendizaje, daré importancia a un gran grupo de cuerpos teóricos que considero relevantes para la educación.

Se puede clasificar a las Teorías de Aprendizaje en dos grupos genéricos: las Teorías Conexionistas y las Teorías Cognitivas.

Las interpretaciones conexionistas del aprendizaje consideran al mismo como una cuestión de conexiones entre estímulos y respuestas.

Los teóricos conexionistas suponen que todas las respuestas son producidas por estímulos. Estas conexiones reciben distintos nombres, tales como hábitos, nexos estímulo-respuesta y respuestas condicionadas.

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Las interpretaciones cognitivas se preocupan por las cogniciones (percepciones o comprensi贸n) que tiene el individuo acerca de su medio ambiente y por las formas en que estas cogniciones determinan su conducta.

Prof. Lic. Daniel Leandro Fern谩ndez Buenos Aires, 6 de marzo de 2000

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Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Área de Desarrollo Profesional Docente

La representación social de la Infancia y el niño como construcción Por José Calarco

Los vínculos sociales y las producciones sociales de sentido.

La infancia como representación social Los miembros de una sociedad se encuentran ligados entre sí y comparten de esta manera el sentimiento de pertenencia a un colectivo social. Podemos decir que lo que sostiene a este sentimiento de inclusión y además construye vínculos afectivos entre los integrantes de una sociedad son las producciones colectivas de sentido, es decir, los saberes, las creencias, las normas y los valores con los cuales los sujetos construyen e interpretan la realidad. A partir de estas producciones una sociedad comparte determinadas ideas que hacen a su funcionamiento y cohesión: por ejemplo, qué es una mujer, qué es un hombre, qué es la patria, etc. Vale aclarar entonces, que lo que llamamos realidad es una construcción que se produce a partir de estos significados compartidos.

En un colectivo social hay diferentes construcciones que circulan alrededor de una idea, por ejemplo, qué es ser una mujer, varía en diferentes grupos pertenecientes a la misma sociedad, aunque, de acuerdo a relaciones de poder alguna de estas ideas va a prevalecer o será la más aceptada.

Ahora bien, es importante destacar el valor de estas construcciones compartidas ya que a partir de ellas se instalan e instituyen maneras de sentir, formas de actuar y de pensar. Muchas veces hasta producen teorías sobre determinados objetos, que por supuesto, no son teorías de corte científico sino que pertenecen al campo de conocimientos conocido como “sentido común”. Inclusive, estas teorías o saberes, muchas veces se contradicen con el saber científico pero al estar dotadas de un afecto muy intenso son difíciles de revertir y se sostienen con el transcurso del tiempo. En algunas ocasiones se producen interesantes trasvasamientos desde el campo científico hacia el sentido común a partir de la divulgación científica y de los medios de comunicación, elementos destacables en la construcción de estos sentidos sociales.

Pero este proceso de construcción y esta característica histórica de la realidad suele perderse en la dinámica social. La institucionalización a la que estos conocimientos son sometidos los transforma en algo “natural”, es decir ,propios de la naturaleza humana perdiendo así su carácter cultural e histórico. Por lo tanto se cristalizan y pueden convertirse en la base de muchos prejuicios que impiden tener una mirada más amplia y aceptar modificaciones de acuerdo a los cambios históricos. Esta naturalización también puede ser un obstáculo en la relación con otras personas que piensen diferente.

Volviendo al valor de estas producciones de sentido se pueden reconocer en ellas fines prácticos que hacen a determinadas funciones que cumple una sociedad, destaquemos entre todas ellas una: la crianza y el cuidado de los niños. Cada sociedad construye una serie de conocimientos y prácticas referidos al cuidado y crianza de los niños, sobre la alimentación, la salud, el abrigo, etc...Además estas prácticas van a dar las pautas de lo que esa sociedad entiende por ser un niño. Estos conocimientos y acciones se reúnen en una construcción social a la que llamamos infancia.

Para denominar a las construcciones sociales de sentido tales como la infancia, la Psicología Social reserva el nombre de Representaciones sociales. Estas representaciones son elaboraciones del "sentido común", que permiten interpretar la experiencia cotidiana, orientar la conducta de las personas de un grupo social y producir la construcción de la realidad. Además de la representación social infancia, existen otras representaciones sociales que circulan por el imaginario social, por ejemplo: qué es ser joven, qué es ser un adolescente, entre otras.

Para D. Jodelet, una de las psicólogas dedicadas a este el tema en la actualidad, una representación social es: "… una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social. Indistintamente designado como un "saber de sentido común" o "saber ingenuo (nieve)" o "natural" esta forma de conocimiento ha de distinguirse del científico. Se acepta que las representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen nuestra relación al mundo y a

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las demás personas, orientan y organizan las conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en procesos tan diversos como la difusión y asimilación de conocimientos, el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la expresión de grupo y las transformaciones sociales".

La pregunta por el niño, ¿qué es un niño?

El niño como una construcción La representación social de la infancia interviene desde un principio en el cuidado y protección de los niños. El recién nacido no puede valerse por si mismo y sin la presencia de otro que lo provea de lo necesario, su vida correría peligro. La indefensión estructural del recién nacido hace que la presencia de otro, que pueda cubrir las necesidades de hambre y abrigo por ejemplo, sea imprescindible. Estos cuidados se realizarán a partir de pautas culturales e históricas.

Pero a estos cuidados elementales debemos sumarle una operación importante en la cual también interviene en gran medida la representación infancia. Conjuntamente con las primeras atenciones que se brindan al recién nacido, se pone en marcha un proceso de construcción del sujeto infantil. Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras portadoras de una historia familiar y social y de una cultura particular que harán de ese cuerpo biológico un sujeto social. Este proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, es decir ,hasta cuando se es niño en una sociedad. Al período de construcción del sujeto infantil se lo denomina niñez. Cada sociedad, a partir de sus valores y conocimientos fija el tiempo de la niñez. Los niños y la niñez, por lo tanto, no existen como un hecho natural sino que son construcciones sociales.

Distinguimos así niño de infancia: el niño es el producto o el efecto de un proceso de subjetivación (tiempo de niñez) en el cual interviene una representación social a la cual denominamos infancia.

Esto explica por qué los niños varían de acuerdo a la época y a la cultura, porque qué es ser un niño dependerá entonces de lo que cada sociedad entienda como tal.

Al mismo tiempo que se construye al niño se fijan las expectativas que se tiene sobre él, es decir que la idea de infancia indicará qué se espera de ellos. El niño es así mirado desde un lugar donde luego él mismo se ve, reafirmando el valor constituyente asignado a los adultos que lo preceden. Por otro lado, así como construye a los niños y marca expectativos sobre ellos también indicará que es ser un padre y que es ser una madre.

Aplicando estas ideas a la película “Los niños del cielo” resalta sin dudas la escena en que el padre reta su hijo Alí señalándole que ya tiene nueve años y que por lo tanto no es un niño, que ya no está para jugar sino para trabajar.

Expresa así su idea de niño y qué espera de él.

Más allá de la representación social.

Los niños y el jugar Y hablando del jugar y de “Los niños del cielo” algo hay de insistencia en la película que nos remite también a la idea de niño: los protagonistas de la película no juegan, han dejado de jugar o mejor dicho su juego se vio interrumpido por los apremios de la vida. Por lo tanto, para nosotros, su infancia, su tiempo de niñez está interrumpido, porque uno inevitablemente asocia niño con juego, casi se puede decir que un niño es un ser que juega. Y esta idea del juego nos permite ir un poco más allá de las representaciones sociales para ahondar en aspectos más precisos y teóricos del concepto de niño. Ya dijimos que el niño está asociado al juego pero aquí cabe una pregunta: qué es el juego, o mejor dicho que es esa actividad que Winnicott llamó el jugar, ¿todos los niños juegan?

Establezcamos algunos elementos de ese jugar aclarando primero que nos referiremos a los juegos posteriores a ese momento lúdico que Freud denominó Fort-Da. Para ampliar el tema recomendamos la lectura del libro “El jugar es cosa seria” de Clemencia Baraldi.

No todos los niños juegan , algunos, como nuestro protagonistas, ven interrumpida su capacidad de jugar por apremios de la vida ajenos al mundo de la infancia, otros carentes de la posibilidad de jugar solo se limitan a mover mecánicamente objetos o a formar colecciones sin ninguna actividad simbólica. Citemos entonces algunos elementos que nos den la pauta de una verdadera actividad lúdica.

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En primer lugar la existencia de una palabra creadora de un juguete, de una metáfora. Se trata de un juguete construido por el niño, de una lapicera que se transforma en una nave espacial o de un trapo que se convierte en la capa de una princesa. Es una metáfora que puesta a trabajar da vida y función a un objeto en una nueva dimensión.

Además de la fabricación del juguete también se construye la escena “el como si”. Escena que da marco a los personajes y de la cual se puede entrar y salir, se trata de una ficción que establece otro orden, precisamente el orden del juego.

Por último citemos la repetición como otro valor de la escena del juego, insistencia en las temáticas a las cuales se recurre con insistencia para reelaborar una y otra vez la misma temática.

Si a este lugar primordial del juego le sumamos los desarrollos piagetianos y freudianos en lo que se refiere a la construcción de teorías sobre el mundo y sobre la sexualidad, bien podríamos decir que un niño es un sujeto que juega y que construye teorías sobre el mundo y sobre la sexualidad. Teorías que si bien no son socialmente aceptadas desde su validez epistemológica dan cuenta de importantes intereses cognitivos y afectivos.

Historia de la Infancia La infancia de la modernidad.

Las representaciones sociales no son inmutables, cambian con la historia y por lo tanto también cambian sus efectos. Varios autores se dedicaron a investigar el concepto de infancia en determinados períodos de la historia.

Uno de los primeros trabajos al respecto es el publicado en 1960 por Philippe Ariès, “El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen”. En este trabajo Ariès postula la inexistencia de un sentimiento especial de infancia en la Edad Media.

Basándose en la iconografía medieval y en algunas obras literarias Ariès concluye que lo predominante de esa época, con respecto a los niños, era una visión adultiforme, constatada en las representaciones pictóricas del niño Jesús. En esa época no se representaba a los niños pero cuando había que hacerlo por temáticas religiosas aparecía con las características de un adulto en miniatura sin ningún rasgo infantil.

La infancia era un pasaje sin importancia, no existían mayores distingos entre el mundo de los niños y el de los adultos y según Ariès, una vez alcanzada por el niño cierta movilidad y habilidad era incorporado al mundo del trabajo y de las diversiones de los adultos. Tanto el trabajo como la diversión se ponían en práctica sin contemplar diferencia de edades, el niño era la forma inmadura de un adulto.

No había escuela ni se pensaba en un tiempo infantil ligado a la formación y educación. El niño aprendía conviviendo con los adultos no se los diferenciaba con la ropa, con el trato ni con una educación especial. Es decir, no existían cuidados especiales en la etapa temprana de dependencia, solo había una mirada de curiosidad y sorpresa hacia estas miniaturas que Ariès propone denominar minotage.

Por otro lado, el alto porcentaje de mortalidad infantil a partir de la falta de cuidados, accidentes y la relativa facilidad con que se sustituía a los niños muertos, son elementos que según Ariés refuerzan la idea de inexistencia de un sentimiento especial sobre la infancia.

Otros autores en cambio, a partir de elementos históricos como excavaciones arqueológicas y otro tipo de investigaciones pictográficas, refutan las tesis de Ariés en tanto sostienen la existencia de un sentimiento especial sobre los niños aunque reconocen diferencias entre los niños de origen noble y campesino. Por otro lado estos autores no desconocen la existencia de los “denostadores del mundo infantil” que siguiendo antiguos preceptos veían a los niños como representantes del pecado original.

Otro historiador, Lloys De Mause, estudia las prácticas de crianza en diferentes épocas para concluir que la historia de los niños está llena de crueldades (castigos y maltratos) y que solo comienza a humanizarse a partir del siglo XVII. De Mause dice que los adultos se vinculaban con los niños a partir de tres reacciones: hostilidad por considerar al niño es un ser demoníaco, temible y pura maldad; exigencia porque Los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus padres; empatía cuando reconocían las necesidades del niño y actuaban para satisfacerlas.

Junto a estas reacciones, De Mause, señala algunas prácticas de crianza como:

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utilización de fajas para controlar el cuerpo del niño; recurrir a espíritus y fantasmas para asustarlos y mantenerlos controlados; infanticidio como una práctica extendida desde la antigüedad hasta el siglo XVII; abandono enviando a los chicos a las casas de las nodrizas donde estaban hasta tres años aproximadamente y castigos corporales para disciplinarlos. Por supuesto que estas reacciones y pautas de crianza variaban de acuerdo a cada padre y a la clase social.

Más allá de estas diferentes construcciones y enfoques, todos los autores coinciden en situar a la modernidad como etapa en la cual se va a configurar, a partir de un contexto histórico determinado, un sentimiento especial de infancia que va a perdurar, más allá del cambio de algunas características, hasta el siglo XX. Brevemente situemos a la modernidad como el período histórico iniciado en el siglo XVII y caracterizado por la racionalización de las ciencias, la consolidación de los Estados el desarrollo de políticas sociales, la expansión capitalista y el desarrollo industrial.

Es en este marco que se produce un cambio fundamental en la mirada sobre los niños y por lo tanto en la consolidación de un especial sentimiento de infancia. El niño moderno es un ser inocente, frágil e indefenso que por lo tanto debe ser protegido. Por eso se lo cuida y se lo educa. Surgirá la escuela y a través de ella la educación del ciudadano y por lo tanto la institución de un nuevo tiempo para los niños, un tiempo socialmente construido que tendrá como principal atributo su carácter lineal, evolutivo y predecible. Este tiempo definido por la nueva constitución de la infancia ubicará a los niños en un período de formación y generará la idea de futuro.

Es oportuno destacar que las ideas de tiempo de espera y de tiempo de preparación especialmente, están ligadas a la percepción del niño como un ser incapaz. A diferencia de paradigmas más contemporáneos como el piagetiano, que reconoce al niño como sujeto constructor de conocimientos y teorías a partir de sus esquemas de aprendizaje y la interacción con el mundo que lo rodea, la visión reciente de la modernidad ubicará al niño como un ser que no sabe, incapaz y que debe aprender para salir del error. El niño es concebido como una promesa de ser y esto configura su educación y el consiguiente disciplinamiento para corregirlo y formarlo bien para el futuro.

El niño moderno era un niño disciplinado y dócil que aceptaba ese ideal potencial y aprendía de acuerdo con los moldes establecidos. Vivía en su mundo de niño, con sus propios intereses y actividades ya que la división por edades era estricta y colocaba una frontera inranqueable entre el mundo infantil y el del adulto. Una de las actividades más importantes de la modernidad fue educar y cuidar a los niños ya que en ellos se depositaba el ideal de progreso y futuro. La infancia se constituyó en una especie de moratoria social, en un tiempo de preparación y espera.

Podríamos resumir lo planteado hasta aquí de la siguiente manera: el espíritu de la modernidad es el progreso continuo y entendido como evolución. Surge la infancia como el origen de las características del adulto racional y desde el nacimiento se impone una trayectoria con una dirección / finalidad, secuenciada en etapas siguiendo un patrón cronológico secuencial.

Destaquemos entonces los atributos que giran alrededor del concepto de infancia en la modernidad: • Tiempo lineal, evolutivo y predictible. Se concibe a la infancia como etapa en la que se educa para un tiempo futuro. Tiempo de moratoria social.

• Escolarización de los niños y establecimiento de cuidados especiales.

• Creación de un mundo infantil dividido del mundo adulto. Fronteras bien establecidas entre ambos mundos.

• Percepción del niño como incapaz de hacer determinadas cosas. Es decir es cuidado desde la visión de lo que no puede hacer.

Es importante resaltar estas características, que hacen al corpus de la idea moderna de infancia, ya que esta construcción se verá profundamente conmovida en el siglo XX Factores contemporáneos que ponen en cuestión el discurso moderno de infancia.

Problemáticas actuales de la infancia Varios son los factores que tendrán un fuerte impacto sobre la idea moderna de infancia. A un acelerado cambio científico tecnológico acompañado por un proceso de mundialización cultural se le suma el desarrollo de una

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sociedad de consumo en la cual parecería ser que sólo se puede circular como mercancías en la que los sujetos quedan sujetados a una cultura del consumo que los consume.

A estas características mundiales se suma, en nuestro país y en el resto de Latinoamérica, la configuración de una nueva estructura social. El pasaje de un modelo de sociedad integrada a otro caracterizado por la desigualdad y la falta de trabajo produjo serios efectos en la población infantil. Los niños se vieron afectados de diferentes maneras configurándose así una fragmentación del universo infantil. Ya la infancia, el tiempo de la niñez, no será transitada de la misma manera por todos los niños del país y hasta se puede decir que algunos verán negado ese tránsito.

Por otro lado el Siglo XX, caracterizado como el “Siglo del niño” produjo un importantísimo desarrollo teórico alrededor de los niños, que, al popularizarse e incorporarse al imaginario social modificó las pautas de cuidado y crianza. Estos hechos dejaron profundas huellas en el proceso de subjetivación de los niños.

A partir de las características contemporáneas enunciadas más arriba se generaron nuevas figuras infantiles, se expandieron otras que ya existían y se generaron nuevas problemáticas alrededor de la figura del niño.

Vamos a realizar una breve descripción de estos factores para valorar con más detalle el impacto que tuvieron sobre la idea de infancia y los procesos de subjetivación que de ella se desprenden.

El siglo XX es llamado el siglo del niño. En él se producen grandes desarrollo teóricos que amplían el campo de conocimientos sobre la niñez. Desde diferentes campos: la psicología, el psicoanálisis y la medicina, los estudios sobre el niño se suceden conformando un campo novedoso de investigación y estudio. Es el siglo de Freud y de Piaget. Estos aportes hacen que los niños cobren una nueva visibilidad y sean protagonistas indiscutidos de la escena. Para dar una idea del impacto de estas elaboraciones teóricas podemos destacar los aportes del psicoanálisis, que al introducir el concepto de sexualidad infantil produce un cambio radical en la mirada sobre los niños y en la concepción de infancia, al tiempo que genera un vasto campo de trabajo clínico-investigativos para futuros psicoanalistas de niños (Winnicott, Dolto, Mannonni por citar algunos) También son de suma importancia las investigaciones de Jean Piaget quien a través de un trabajo sistemático y minucioso pone de manifiesto las formas en las que los niños se apropian del mundo, construyendo conocimiento sobre él a partir de la experiencia e intercambios con el medio. Es decir presenta a un sujeto infantil que nada tiene que ver con un ser incapaz y pone de manifiesto que lo que desde el mundo adulto se entendían como errores eran en realidad teorías sobre el mundo en permanente cambio hacia la constitución de un conocimiento socialmente compartido.

A este importante desarrollo teórico se suma que el 20 de Noviembre de 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de los Derechos del Niño y del Adolescente que mucho después fueron incorporados a nuestra Constitución Nacional y convertidos en Ley. Pero el siglo XX es productor de una gran ambivalencia. Junto a los desarrollos teóricos nombrados anteriormente y al reconocimiento de derechos especiales de los niños y adolescentes, el siglo XX se presentó como escenario de verdaderas tragedias infantiles: guerras, hambrunas y enfermedades han hecho y hacen imposible a muchos niños el tránsito por la experiencia infantil. En nuestro país el proceso de empobrecimiento inédito sucedido en las últimas décadas provocó que la población infantil en su conjunto comenzara a experimentar un sostenido deterioro económico respecto de la generación de sus padres. La crisis económica y el consecuente empobrecimiento de la población golpea con inusual crudeza a la infancia que ve desmejoradas notoriamente sus condiciones de salud, educación y nutrición.

La mayoría de los niños ven dificultado el tránsito por el tiempo infantil y para otros es directamente una experiencia imposible de realizar. Surgen diferentes maneras de transitar la infancia: niños cartoneros que solos o acompañando a sus familias transitan las calles de la ciudad durante todo el día. También niños trabajando en la calle, cuidando autos o limpiando vidrios en las esquinas. El número de niños que viven en la calle aumentó de manera exponencial y parece no detenerse.

Según datos del Instituto de Estudios y Formación de la CTA., Mayo del 2002, en octubre del año 2001 el 55,6% de los menores de 18 años eran pobres y prácticamente el 60% de los pobres eran menores de 24 años. Pero, en mayo de 2002, 8.319.000, (el 66.6% de los menores de 18 años) eran pobres. En mayo del 2002 el 33.1% (4.138.000) de los menores de 18 años vivían en la indigencia y la cifra ha ido creciendo desde entonces.

Además, del total de menores pobres e indigentes, prácticamente el 40% (3.295.890) se concentra en el tramo de edad entre 6 a 12 años. El 30% (2.581.099) entre 13 a 18 años y casi el 29% (2.442.011) hasta 5 años.

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La dramática emergencia de la niñez en la calle y de los niños que acompañan a sus padres en diversas tareas de subsistencia es el resultado de los procesos de empobrecimiento económico-social producidos a partir de la implementación de políticas neo - liberales, que provocaron un aumento significativo del desempleo y la destrucción de un amplio sector del aparato productivo. Los niños en la calle y los niños cartoneros representan la eficacia de un modelo de expulsión social de amplios sectores de la población.

En el sector rural los niños se incorporan al trabajo desde una temprana edad, primero hacen tareas domésticas y cuidan hermanos menores. Luego participan en actividades de cosecha y procesamiento de productos agrarios y alrededor de los trece o catorce años trabajan regularmente en las quintas. Antes y durante los meses en que se agota lo producido por la explotación, el menor sale de su hogar para realizar changas en otras explotaciones.

Pero en definitiva, el trabajo infantil cuestiona directamente la idea de moratoria social, de tiempo de espera y pone en duda la frontera establecida entre el mundo adulto y el infantil En cuanto al consumo destinado al mundo infantil, podemos decir que representa las aspiraciones de las clases medias-altas en el nuevo escenario socioeconómico de los años noventa, aunque este imaginario de acceso al consumo permeó al conjunto de los sectores sociales. Los medios de comunicación cumplen un rol importante en la transmisión de valores de consumo. El despliegue de la problemática del consumo infantil resultó del proceso de transnacionalización de la economía, la estabilidad monetaria y el programa de convertibilidad aplicado en los años 90, que propiciaron nuevas prácticas económico-culturales de los niños y sus familias. Procesos y políticas económicas que por otra parte condujeron a la explosión de la pobreza infantil como fenómeno estructural durante esa década. En paralelo al niño pobre circula una nueva figura, la del niño consumidor, objeto resultante del capitalismo actual. Los bienes destinados a la infancia se han multiplicado generando así un mercado de enormes dimensiones, el mundo mercantil destinado a captar al niño como cliente mueve millones por año. Los niños han pasado a ser clientes de una empresa; consumidores de objetos, de bienes culturales y de servicios de salud. Si consumen, existen, si no consumen, no existen. En este llamado a consumir el niño es convocado a un ser en el presente y no en un proyecto de futuro. El niño debe realizarse hoy, en el presente, como consumidor de mercancías y bienes.

Este nuevo tiempo de la infancia, a la par que provoca otras maneras de hacerse niño, genera una fragmentación dramática en el mundo infantil, entre consumidores y no consumidores. Brecha que se suma a la producida por las nuevas tecnologías, llamada “Brecha digital” que divide al mundo infantil en usuarios o no usuarios de las tecnologías; para ser más precisos debemos decir alfabetizados y no alfabetizados digitales. Así el mundo de la infancia pierde homogeneidad, la población infantil se encuentra fragmentada, marcada por enormes diferencias económicas, sociales y culturales. El niño consumidor, el niño cliente y el niño en la calle y el niño trabajador son las figuras que expresan estas diferencias, son la expresión de dos maneras diferentes de circular por la infancia, son dos experiencias infantiles diferentes que por lo tanto producirán otro niño, otro sujeto. Pero a la par son la expresión de una época, las formas que una sociedad, en un período histórico determinado, adoptó para constituir al sujeto infantil.

Y en estas maneras actuales de constituirse niño, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías serán generadores de diferentes modos de vivir la infancia a partir de especificar otras maneras de entretenerse, de recibir información y de aprender, la escuela ya no será el lugar privilegiado de aprendizaje de los niños. Por otro lado, estas tecnologías, fuente primera de diversión y de placer para algunos, se convertirán en otro factor de socialización al mediar entre los niños y el mundo. ¿En qué medida esta situación produce cambios en la idea de infancia generada en la modernidad?

Tanto la figura del niño consumidor como la del niño en la calle y el niño que trabaja, hablan de otra manera de vivir la infancia en relación al tiempo social construido para los niños en la Modernidad. Recordemos la idea de moratoria social de preparación para un futuro, del cuando seas grande…Esta idea se ve trastocada totalmente; para el niño trabajador, para el niño consumidor no hay espera posible, no existe un ya serás, ellos deben ser hoy, deben realizarse como consumidores y como trabajadores. No hay moratoria posible, deben consumir o buscar el sustento. Además la idea de tiempo de espera está relacionada con una preparación que construye un futuro, un

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tiempo de espera en que recibirá educación y cuidados, conceptos que se vienen abajo con solo pensar en los niños en la calle.

Otro aspecto que hace a la cuestión tiene a las nuevas tecnologías y a los medios de comunicación como protagonistas. Para muchos el vínculo que los niños establecen con ellos son los causantes de la ruptura de fronteras entre el mundo adulto y el infantil. A partir del acceso a contenidos destinados a los adultos los niños dejarían de serlo y las barreras se esfumarían. De ahí que los sostenedores de esto sostienen la extinción de la infancia. Pero nos parece que la cuestión pasa por otro lado: la extinción de la infancia, en tanto representación social, solo es posible si los adultos no se hacen cargo de ella como idea y como práctica y en cuanto a la información que los niños reciben habrá que pensar si siempre la entienden o si existe una relación lineal que haga que el solo hecho de recibirla provoque cambios evolutivos. A la luz de los desarrollos teórico (Piaget) sabemos que los procesos de asimilación son bastante más complejos.

Pero sí, esto último, abre una importante cuestión que atañe al ámbito educativo. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías tienen una presencia notable en nuestro mundo en diversas actividades y en la circulación de la información, por eso es impostergable la implementación de planes de alfabetización digital y educación en medios. No solo para formar usuarios competentes y receptores crítico sino para disminuir los efectos injusto que producen las brechas en el acceso a las nuevas tecnologías.

El siglo XX, siglo del niño, fue escenario de un espectacular desarrollo de la ciencia y la tecnología, de las comunicaciones y de los estudios genéticos. Pero al mismo tiempo coincidió con la falta de igualdad, justicia y esperanza para un porcentaje enorme de la población infantil. El siglo del niño ha pasado y muchos niños siguen siendo tan pobres como antes y otros se sumaron a la pobreza. Para muchos niños el futuro es incierto por no decir imposible.

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Guía de estudio para las 5 conferencias sobre Psicoanálisis pronunciadas por Freud 1. ¿Qué significa que los pacientes histéricos sufren de reminiscencias?

2. ¿Qué relación existe entre síntoma, formación sustitutiva, contenidos reprimidos y censura?

3. Explicite psicoanalíticamente el caso de Anna O 4. ¿Cuáles

son

las

vías

de

acceso

a

los

fenómenos

psíquicos

inconscientes? Explicite cada una de ellas 5. ¿Qué es la perversión?

6. ¿Por qué neurosis y perversión son dos caras de una misma modeda?

7. ¿Cómo quedaría constituido el aparato psíquico?

8. ¿Qué es la transferencia?

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XLVI PSICOANÁLISIS 1909 (1910) CINCO CONFERENCIAS PRONUNCIADAS EN LA CLARK UNIVERSITY (ESTADOS UNIDOS)

PRIMERA CONFERENCIA CONSTITUYE algo nuevo para mí, y que no deja de producirme cierta turbación, el presentarme ante un auditorio del continente americano, integrado por personas amantes del saber, en calidad de conferenciante. Dando por hecho que sólo a la conexión de mi nombre con el tema del psicoanálisis debo el honor de hallarme en esta cátedra, mis conferencias versarán sobre tal materia, y en ellas procuraré facilitaros, lo más sintéticamente posible, una visión total de la historia y desarrollo de dicho nuevo método investigativo y terapéutico.

Si constituye un mérito haber dado vida al psicoanálisis, no es a mí a quien corresponde atribuirlo, pues no tomé parte alguna en sus albores. No había yo terminado aún mis estudios y me hallaba preparando los últimos exámenes de la carrera cuando otro médico vienés, el doctor José Breuer, empleó por vez primera este método en el tratamiento de una muchacha histérica (1880-1882). Vamos, pues, a ocuparnos, en primer lugar, del historial clínico de esta enferma, el cual parece expuesto con todo detalle en la obra que posteriormente, y con el título de Estudios sobre la histeria, publicamos el doctor Breuer y yo.

Réstame hacer una observación antes de entrar en materia. He sabido, no sin cierto agrado, que la mayoría de mis oyentes no pertenece a la carrera de Medicina, y quiero disipar en ellos un posible temor, haciéndoles saber que para seguirme en lo que aquí he de exponerles no es necesaria una especial cultura médica. Caminaremos algún espacio al lado de los médicos, pero pronto nos separaremos de ellos para acompañar tan sólo al doctor Breuer en su propia y peculiarísima ruta.

La paciente del doctor Breuer , una muchacha de veintiún años y de excelentes dotes intelectuales, presentó en el curso de su enfermedad, que duró más de dos años, una serie de perturbaciones físicas y psíquicas merecedoras de la mayor atención.

Padecía una parálisis rígida de la pierna y brazo derechos, acompañada de anestesia de los mismos y que temporalmente atacaba también a los miembros correspondientes del lado contrario.

Además, perturbaciones del movimiento de los ojos y diversas alteraciones de la visión, dificultad de mantener erguida la cabeza, intensa «tussis nervosa», repugnancia a los alimentos, y una vez, durante varias semanas, incapacidad de beber, a pesar de la ardiente sed que la atormentaba. Sufría, por último, una minoración de la facultad de expresión, que llegó hasta la pérdida de la capacidad de hablar y entender su lengua materna, añadiéndose a todo esto estados de ‘absence’;

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enajenación, delirio y alteración de toda su personalidad, estados que más adelante examinaremos con todo detalle.

Ante un tal cuadro patológico os sentiréis inclinados, aun no siendo médicos, a suponer que se trata de una grave dolencia, probablemente cerebral, con pocas esperanzas de curación y conducente a un rápido y fatal desenlace. Más dejad que un médico os diga que en una serie de casos con síntomas de igual gravedad puede estar muy justificada una distinta opinión, más optimista. Cuando un tal cuadro patológico se presenta en un individuo joven del sexo femenino, cuyos órganos vitales internos (corazón, riñón) no muestran anormalidad ninguna en el reconocimiento objetivo, pero que ha pasado, en cambio, por violentas conmociones anímicas, y cuando los síntomas aislados se diferencian en ciertos sutiles caracteres, de la forma que generalmente presentan en las afecciones a que parecen corresponder, entonces los médicos no atribuyen una extrema gravedad al caso y afirman que no se trata de una dolencia cerebral orgánica, sino de aquel misterioso estado conocido desde el tiempo de los griegos con el nombre de histeria, y que puede fingir toda una serie de síntomas de una grave enfermedad. En estos casos el médico no considera amenazada la vida del paciente y hasta supone muy probable una completa curación. Pero no siempre es fácil distinguir una tal histeria de una grave dolencia orgánica. No creemos necesario explicar aquí cómo puede llevarse a cabo un diagnóstico diferencial de este género; bástanos la seguridad de que el caso de la paciente de Breuer era uno de aquellos en los que ningún médico experimentado puede dejar de diagnosticar la histeria, enfermedad que, según consta en el historial clínico, atacó a la joven en ocasión de hallarse cuidando a su padre, al que amaba tiernamente, en la grave dolencia que le llevó al sepulcro. A causa de su propio padecimiento tuvo la hija que separarse de la cabecera del querido enfermo.

Hasta aquí nos ha sido provechoso caminar al lado de los médicos, mas pronto nos separaremos de ellos. No debéis creer que la esperanza de un enfermo en la eficacia del auxilio facultativo pueda aumentar considerablemente al diagnosticarse la histeria en lugar de una grave afección cerebral orgánica. Nuestra ciencia, que permanece aún hasta cierto punto impotente ante las graves dolencias cerebrales, no facilita tampoco grandes medios para combatir la histeria, y el médico tiene que abandonar a la bondadosa Naturaleza la determinación de la forma y momento en que ha de cumplirse su esperanza prognosis.

Así, pues, con el diagnóstico de la histeria varía muy poco la situación del enfermo; mas, en cambio, se transforma esencialmente la del médico. Es fácil observar que éste se sitúa ante el histérico en una actitud por completo diferente de la que adopta ante el atacado de una dolencia orgánica, pues se niega a conceder al primero igual interés que al segundo, fundándose en que su enfermedad es mucho menos grave, aunque parezca aspirar a que se le atribuya una igual importancia. El médico, al que sus estudios han dado a conocer tantas cosas que permanecen ocultas a los ojos de los profanos, ha podido formarse, de las causas de las enfermedades y de las alteraciones que éstas ocasionan (por ejemplo, las producidas en el cerebro de un enfermo por la apoplejía o por un tumor), ideas que hasta cierto grado tienen que ser exactas, puesto que le permiten llegar a la comprensión de los detalles del cuadro patológico.

Mas, ante las singularidades de los fenómenos histéricos, toda su ciencia y toda su cultura anatómicofisiológica y patológica le dejan en la estacada. No llega a comprender la histeria y se halla ante ella en la misma situación que un profano, cosas todas que no pueden agradar a nadie que tenga en algún aprecio su saber. Los histéricos pierden, por tanto, la simpatía del médico, que llega a considerarlos como personas que han transgredido las

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leyes de su ciencia y adopta ante ellos la posición del creyente ante el hereje. Así, los supone capaces de todo lo malo, los acusa de exageración, engaño voluntario y simulación, y los castiga retirándoles su interés.

No mereció, por cierto, el doctor Breuer este reproche en el caso que nos ocupa. Aun cuando no halló al principio alivio alguno para su paciente, le dedicó, no obstante, todo su interés y toda su simpatía. A ello contribuyeron en gran manera las excelentes cualidades espirituales y de carácter de la paciente misma, de las que Breuer testimonia en su historial. Más la cuidadosa observación del médico halló pronto el camino por el que se hizo posible prestar a la enferma una primera ayuda.

Habíase observado que la paciente en sus estados de 'absence' y alteración psíquica acostumbraba murmurar algunas palabras que hacían el efecto de ser fragmentos arrancados de un contexto que ocupaba su pensamiento . El médico se hizo comunicar estas palabras, y sumiendo a la enferma en una especie de hipnosis, se las repitió para incitarla a asociar algo a ellas. Así sucedió, en efecto, y la paciente reprodujo ante el médico las creaciones psíquicas que la habían dominado en los estados de ausencia y se habían revelado fragmentariamente en las palabras pronunciadas. Tratábase de fantasías hondamente tristes y a veces de una poética belleza -sueños diurnos podríamos llamarlas-, que tomaban, en general, su punto de partida de la situación de una muchacha junto al lecho en que yacía su padre enfermo. Cuando la paciente había relatado de este modo cierto número de tales fantasías, quedaba como libertada de algo que la oprimía y retornaba a la vida psíquica normal.

Este bienestar, que duraba varias horas, desaparecía de costumbre al día siguiente para dar paso a una nueva ausencia, que podía hacerse cesar de igual manera, o sea provocando el relato de las fantasías nuevamente formadas. No había, pues, posibilidad de sustraerse a la idea de que la alteración psíquica que se revelaba en las ausencias no era sino una secuela de la excitación emanada de estas fantasías saturadas de afecto. La misma paciente, que en este período de su enfermedad presentaba la singularidad de no hablar ni entender su propio idioma, sino únicamente el inglés, dio al nuevo tratamiento el nombre de «talking cure» y lo calificó, en broma, de chimney sweeping.

Pronto pudo verse -y como casualmente- que por medio de este «barrido» del alma podía conseguirse algo más que una desaparición temporal de las perturbaciones psíquicas, pues se logró hacer cesar determinados síntomas siempre que en la hipnosis recordaba la paciente, entre manifestaciones afectivas, con qué motivo y en qué situación habían aparecido los mismos por vez primera. «Había habido durante el verano una época de un intensísimo calor y la enferma había padecido ardiente sed, pues sin que pudiera dar razón alguna para ello, se había visto de repente imposibilitada de beber. Tomaba en su mano el ansiado vaso de agua, y en cuanto lo tocaba con los labios lo apartaba de sí, como atacada de hidrofobia, viéndose además claramente que durante los segundos en que llevaba a cabo este manejo se hallaba en estado de ausencia. Para mitigar la sed que la atormentaba no vivía más que de frutas acuosas: melones, etc. Cuando ya llevaba unas seis semanas en tal estado, comenzó a hablar un día, en la hipnosis, de su institutriz inglesa, a la que no tenía gran afecto, y contó con extremadas muestras de asco que un día había entrado ella en su cuarto y había visto que el perrito de la inglesa, un repugnante animalucho, estaba bebiendo agua en un vaso; mas no queriendo que la tacharan de descortés e impertinente, no había hecho observación ninguna. Después de exteriorizar enérgicamente en este relato aquel enfado, que en el momento en que fue motivado tuvo que reprimir, demandó agua, bebió sin dificultad una gran cantidad y

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despertó de la hipnosis con el vaso en los labios. Desde este momento desapareció por completo la perturbación que le impedía beber».

Permitidme que me detenga unos momentos ante esta experiencia. Nadie había hecho cesar aún por tal medio un síntoma histérico, ni penetrado tan profundamente en la inteligencia de su motivación. Tenía, pues, que ser éste un descubrimiento de importantísimas consecuencias si se confirmaba la esperanza de que otros síntomas, quizá la mayoría, hubiesen surgido del mismo modo en la paciente y pudieran hacerse desaparecer por igual camino. No rehuyó Breuer la labor necesaria para convencerse de ello e investigó, conforme a un ordenado plan, la patogénesis de los otros síntomas más graves, confirmándose por completo sus esperanzas. En efecto, casi todos ellos se habían originado así como residuos o precipitados de sucesos saturados de afecto o, según los denominamos posteriormente, «traumas psíquicos», y el carácter particular de cada uno se hallaba en relación directa con el de la escena traumática a la que debía su origen. Empleando la terminología técnica, diremos que los síntomas se hallaban determinados por aquellas escenas cuyos restos en la memoria representaban, no debiendo, por tanto, ser considerados como rendimientos arbitrarios o misteriosos de la neurosis. Algo se presentó, sin embargo, con lo que Breuer no contaba. No siempre era su único suceso el que dejaba tras de sí el síntoma; en la mayoría de los casos se trataba de numerosos y análogos traumas repetidos, que se unían para producir tal efecto. Toda esta cadena de recuerdos patógenos tenía entonces que ser reproducida en orden cronológico y precisamente inverso; esto es, comenzando por los últimos y siendo imprescindible para llegar al primer trauma, con frecuencia el de más poderoso efecto, recorrer en el orden indicado todos los demás.

Seguramente esperaréis oír de mis labios otros ejemplos de motivación de síntomas histéricos, además del ya expuesto de horror al agua producido por haber visto a un perro bebiendo en un vaso. Más si he de circunscribirme a mi programa, tendré que limitarme a escasas pruebas. Así, relata Breuer que las perturbaciones ópticas de la paciente provenían de situaciones tales como la de que «hallándose con los ojos anegados en lágrimas, junto al lecho de su padre, le preguntó éste de repente qué hora era, y para poder verlo forzó la vista, acercando mucho a sus ojos el reloj, cuya esfera le apareció entonces de un tamaño extraordinario (macropsia y estrabismo convergente), o se esforzó en reprimir sus lágrimas para que el enfermo no las viera». Todas las impresiones patógenas provenían, desde luego, de la época durante la cual tuvo que dedicarse a cuidar a su padre. «Una vez despertó durante la noche, llena de angustia por la alta fiebre que presentaba el enfermo y presa de impaciente excitación por la espera de un cirujano que para operarle había de llegar desde Viena. La madre se había ausentado algunos instantes y Ana se hallaba sentada junto a la cama, con el brazo derecho apoyado en el respaldo de la silla. Cayó en un estado de sueño despierto y vio cómo por la pared avanzaba una negra serpiente, que se disponía a morder al enfermo. (Es muy probable que en la pradera que se extendía tras la casa existieran algunas culebras de este género, cuya vista hubiera asustado a la muchacha en ocasiones anteriores y suministrase ahora el material de la alucinación.) Ana quiso rechazar al reptil, pero se sintió paralizada; su brazo derecho, que colgaba por encima del respaldo de la silla, había quedado totalmente «dormido», anestesiado y patético, y cuando fijó sus ojos en él se transformaron los dedos en pequeñas serpientes, cuyas cabezas eran calaveras (las uñas). Probablemente intentó rechazar al reptil con su mano derecha paralizada, y con ello entró la anestesia y parálisis de la misma en asociación con la alucinación de la serpiente. Cuando ésta hubo desaparecido quiso Ana, llena de espanto, ponerse a rezar,

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pero no le fue posible hallar palabras en ningún idioma, hasta que recordó una oración infantil que en inglés le habían enseñado, quedando desde este momento imposibilitada de pensar o hablar sino en tal idioma». Con el recuerdo de esta escena en una de las sesiones de hipnotismo cesó por completo la parálisis rígida del brazo derecho, que se mantenía desde el comienzo de la enfermedad, y quedó conseguida la total curación.

Cuando, bastantes años después, comencé yo a emplear el método investigativo y terapéutico de Breuer con mis propios enfermos, obtuve resultados que coincidieron en un todo con los suyos. Una señora de unos cuarenta años padecía un tic consistente en producir un ruido singular, castañeteando la lengua, siempre que se hallaba excitada y aun sin causa ninguna determinante. Tenía este tic su origen en dos sucesos que poseían un carácter común: el de haberse propuesto la paciente no hacer ruido alguno en determinado momento, viendo burlado su propósito e interrumpido el silencio, como si sobre ella actuara una voluntad contraria, por aquel mismo castañeteo.

La primera vez fue cuando, habiendo logrado dormir con gran trabajo a un hijo suyo que se hallaba enfermo, hizo intención de no producir ruido alguno que le despertara. La segunda tuvo lugar dando con sus dos hijos un paseo en coche, durante el cual estalló una tormenta que espantó a los caballos. En esta situación pensó también la señora que debía evitar todo ruido que excitase aún más a los asustados animales.

Sirva este ejemplo como muestra de los muchos contenidos en nuestros Estudios sobre la histeria.

Si me permitís una generalización, por otra parte inevitable en una exposición tan sintética como ésta, podremos resumir los conocimientos adquiridos hasta ahora en la siguiente fórmula: Los enfermos histéricos sufren de reminiscencias . Sus síntomas son residuos y símbolos conmemorativos de determinados sucesos (traumáticos). Quizá una comparación con otros símbolos conmemorativos de un orden diferente nos permita llegar a una más profunda inteligencia de este simbolismo. También las estatuas y monumentos con los que ornamos nuestras grandes ciudades son símbolos de esta clase. Si dais un paseo por Londres, hallaréis, ante una de sus mayores estaciones ferroviarias, una columna gótica ricamente ornamentada, a la que se da el nombre de Charing Cross. En el siglo XIII, uno de los reyes de la dinastía de Plantagenet mandó erigir cruces góticas en los lugares en que había reposado el ataúd en que eran conducidos a Westminster los restos de su amada esposa, la reina Eleonor. Charing Cross fue el último de estos monumentos que debían perpetuar la memoria del fúnebre cortejo. En otro lugar de la ciudad, no lejos del puente de Londres, existe otra columna más moderna, llamada simplemente «The Monument» por los londinenses y que fue erigida en memoria del gran incendio que estalló el año de 1666 en aquel punto y destruyó una gran parte de la ciudad. Estos monumentos son símbolos conmemorativos, al igual que los síntomas histéricos; hasta aquí parece justificada la comparación. Mas ¿qué diríais de un londinense que en la actualidad se detuviera lleno de tristeza ante el monumento erigido en memoria del entierro de la reina Eleonor, en lugar de proseguir su camino hacia sus ocupaciones, con la premura exigida por las presentes condiciones del trabajo, o de seguir pensando con alegría en la joven reina de su corazón? ¿Y qué pensaríais del que se parara a llorar ante «el Monumento» la destrucción de su amada ciudad, reconstruida después con cien veces más esplendor? Pues igual a la de estos poco prácticos londinenses es la conducta de todos los histéricos y neuróticos: no sólo recuerdan dolorosos sucesos ha largo tiempo acaecidos, sino que siguen experimentando una intensa reacción emotiva ante ellos; les es imposible libertarse del pasado y descuidan

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por él la realidad y el presente. Tal fijación de la vida psíquica a los traumas patógenos es uno de los caracteres principales y más importantes, prácticamente, de la neurosis.

Creo muy justa la objeción que, sin duda, está surgiendo en vuestro espíritu al comparar mis últimas palabras con la historia clínica de la paciente de Breuer. En ésta todos los traumas provenían de la época en que tuvo que prestar sus cuidados a su padre enfermo, y sus síntomas no pueden ser considerados sino como signos conmemorativos de la enfermedad y muerte del mismo. Corresponden, por tanto, a un gran dolor experimentado por la paciente, y la fijación al recuerdo del fallecido padre, tan poco tiempo después de su muerte, no puede considerarse como algo patológico, sino que constituye un sentimiento normal en absoluto. Así, pues, concedo que tendréis razón en pensar que la fijación a los traumas no es, en la paciente de Breuer, nada extraordinario.

Mas en otros casos, como el del tic por mí tratado, cuyos motivos de origen tuvieron lugar quince y diez años atrás, se muestra con toda claridad este carácter de adherencia anormal al pasado, y en el caso de Breuer se hubiera también desarrollado probablemente tal carácter si la paciente no se hubiera sometido, tan poco tiempo después de haber experimentado los traumas y surgido los síntomas, al tratamiento catártico.

No hemos expuesto hasta ahora más que la relación de los síntomas histéricos con los sucesos de la vida del enfermo. Más también de las observaciones de Breuer podemos deducir cuál ha de ser la idea que debemos formarnos del proceso de la patogénesis y del de la curación. Respecto al primero, hay que hacer resaltar el hecho de que la enferma de Breuer tuvo que reprimir, en casi todas las situaciones patógenas, una fuerte excitación, en lugar de procurarle su normal exutorio por medio de la correspondiente exteriorización afectiva en actos y palabras. En el trivial suceso del perro de su institutriz reprimió, por consideración a ésta, las manifestaciones de su intensa repugnancia, y mientras se hallaba velando a su padre enfermo, cuidó constantemente de no dejarle darse cuenta de su angustia y sus dolorosos temores. Al reproducir después ante el médico estas escenas se exteriorizó con singular violencia, como si hasta aquel momento hubiese estado reservando y aumentando su intensidad el efecto en ellas inhibido. Se observó, además, que el síntoma que había quedado como resto de los traumas psíquicos llegaba a su máxima intensidad durante el período del tratamiento dedicado a descubrir su origen, logrado lo cual desaparecía para siempre y por completo. Por último, se comprobó que el recuerdo de la escena traumática, provocado en el tratamiento, resultaba ineficaz cuando por cualquier razón tenía lugar sin exteriorizaciones afectivas. El destino de estos afectos, que pueden considerarse como magnitudes desplazables, era, por tanto, lo que regía así la patogénesis como la curación.

Todas estas observaciones nos obligaban a suponer que la enfermedad se originaba por el hecho de encontrar impedida su normal exteriorización los afectos desarrollados en las situaciones patógenas, y que la esencia de dicho origen consistía en que tales afectos «aprisionados» eran objeto de una utilización anormal, perdurando en parte como duradera carga de la vida psíquica y fuentes de continua excitación de la misma, y en parte sufrieron una transformación en inervaciones e inhibiciones somáticas anormales, que vienen a constituir los síntomas físicos del caso. Este último proceso ha sido denominado por nosotros conversión histérica. Cierta parte de nuestra excitación anímica deriva ya normalmente por los caminos de la inervación física, dando lugar a lo que conocemos con el nombre de «expresión de las emociones». La conversión histérica exagera esta parte de la derivación de un proceso anímico saturado de afecto y corresponde a una nueva expresión de las emociones, mucho más intensa y dirigida por nuevos caminos. Cuando una corriente afluye a dos canales tendrá siempre lugar una

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elevación de nivel en uno de ellos, en cuanto en el otro tropiecen las aguas con algún obstáculo.

Observaréis que nos hallamos en camino de llegar a una teoría puramente psicológica de la histeria, teoría en la cual colocamos en primer término los procesos afectivos. Una segunda observación de Breuer nos fuerza a conceder una gran importancia a los estados de conciencia en la característica del proceso patológico. La enferma de Breuer mostraba muy diversas disposiciones anímicas, estados de 'absence', enajenación y transformación del carácter, al lado de su estado normal. En este último no sabía nada de las escenas patógenas ni de su relación con sus síntomas, habiendo olvidado las primeras o, en todo caso, destruido la conexión patógena. Durante la hipnosis se conseguía, no sin considerable trabajo, hacer volver a su memoria tales escenas, y por medio de esta labor de hacerla recordar de nuevo se lograba la desaparición de los síntomas. Muy difícil sería hallar la justa interpretación de este hecho si las enseñanzas y experimentos del hipnotismo no nos facilitasen el camino.

Por el estudio de los fenómenos hipnóticos nos hemos acostumbrado a la idea, extraña en un principio, de que en el mismo individuo son posibles varias agrupaciones anímicas, que pueden permanecer hasta cierto punto independientes entre sí, que no «saben nada» unas de otras y que atraen alternativamente a la conciencia. Tales casos, a los que se ha dado el nombre de double conscience, suelen aparecer también espontáneamente. Cuando en este desdoblamiento de la personalidad permanece constantemente ligada la conciencia a uno de los dos estados, se da a éste el nombre de estado psíquico consciente, y el de inconsciente al que queda separado de él . En los conocidos fenómenos de la llamada sugestión poshipnótica, en la cual el sujeto, impulsado por una incoercible fuerza, lleva a cabo, durante el estado normal posterior a la hipnosis, un mandato recibido en ella, se tiene un excelente ejemplo de las influencias que sobre el estado consciente puede ejercer el inconsciente, desconocido para él, y conforme a este modelo puede explicarse perfectamente el proceso de la histeria.

Breuer se decidió a aceptar la hipótesis de que los síntomas histéricos surgían en tales estados anímicos, que denominó estados hipnoides. Aquellas excitaciones que se producen hallándose el sujeto en estos estados hipnoides se hacen fácilmente patógenas, dado que en ellas no existen condiciones favorables a una derivación normal de los procesos excitantes. Originan éstos entonces un inusitado producto - el síntoma-, que se incrusta como un cuerpo extraño en el estado normal, al que en cambio escapa el conocimiento de la situación patógena hipnoide. Allí donde perdura un síntoma hállase también una amnesia, una laguna del recuerdo, y el hecho de cegar esta laguna lleva consigo la desaparición de las condiciones de origen del síntoma.

Temo que esta parte de mi exposición no os haya parecido muy transparente.

Pero habréis de tener en cuenta que se trata de difíciles concepciones que quizá no se puedan hacer mucho más claras, lo cual constituye una prueba de que nuestro conocimiento no ha avanzado aún mucho. La teoría de Breuer de los estados hipnoides ha resultado superflua y embarazosa, habiendo sido abandonada por el psicoanálisis actual. Más adelante veréis, aunque en estas conferencias no pueda insistir sobre ello y tenga que ceñirme a simples indicaciones, qué influencias y procesos había por descubrir tras de los límites, trazados por Breuer, de los estados hipnoides. Después de lo hasta ahora expuesto estará muy justificada en vosotros la impresión de que las investigaciones de Breuer no han podido daros más que una teoría muy poco completa y una insatisfactoria explicación de los fenómenos observados; pero las teorías completas no caen llovidas del cielo y hay que desconfiar más justificadamente aun cuando alguien

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nos presenta, desde los comienzos de sus investigaciones, una teoría sin fallo ninguno y bien redondeada. Una teoría así no podrá ser nunca más que hija de la especulación y no fruto de una investigación de la realidad, exenta totalmente de prejuicios.

SEGUNDA CONFERENCIA AL mismo tiempo que Breuer ensayaba con su paciente la talking cure, comenzaba Charcot en París, con las histéricas de La Salpétriére, aquellas investigaciones de las que había de surgir una nueva comprensión de esta enfermedad.

Sus resultados no podían ser todavía conocidos en Viena por aquellos días.

Mas cuando aproximadamente diez años después publicamos Breuer y yo una comunicación provisional sobre el mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos, fundada en los resultados obtenidos en la primera paciente que Breuer trató por el método catártico, nos hallamos por completo dentro de las investigaciones de Charcot. Nosotros considerábamos los sucesos patógenos vividos por nuestros enfermos, o sea los traumas psíquicos, como equivalentes a aquellos traumas físicos cuya influencia en las parálisis histéricas había fijado Charcot, y la teoría de Breuer de los estados hipnoides no es otra cosa que un reflejo del hecho de haber reproducido Charcot artificialmente en la hipnosis tales parálisis traumáticas.

El gran investigador francés, del que fui discípulo en los años de 1885 y 86, no se hallaba inclinado a las teorías psicológicas. Su discípulo P. Janet fue el primero que intentó penetrar más profundamente en los singulares procesos psíquicos de la histeria, y nosotros seguimos su ejemplo, tomando como punto central de nuestra teoría el desdoblamiento psíquico y la pérdida de la personalidad. Según la teoría de P. Janet -muy influida por las doctrinas dominantes en Francia sobre la herencia y la degeneración-, la histeria es una forma de la alteración degenerativa del sistema nervioso, alteración que se manifiesta en una innata debilidad de la síntesis psíquica .

Los enfermos histéricos serían incapaces, desde un principio, de mantener formando una unidad la diversidad de los procesos anímicos, siendo ésta la causa de su tendencia a la disociación psíquica. Si me permitís una comparación trivial, pero muy precisa, diré que el histérico de Janet recuerda a una mujer débil, que ha salido de compras y vuelve a su casa cargada de infinidad de paquetes que apenas puede sujetar con sus brazos. En esto se le escapa uno de los paquetes y cae al suelo. Al inclinarse para recogerlo deja caer otro, y así sucesivamente. Mas no está muy de acuerdo con esta supuesta debilidad anímica de los histéricos el hecho de que al lado de los fenómenos de debilitación de las funciones se observen en ellos, a modo de compensación, elevaciones parciales de la capacidad funcional. Durante el tiempo en que la paciente de Breuer había olvidado su lengua materna y todas las demás que poseía, excepto el inglés, alcanzó su dominio sobre este idioma un grado tal, que le era posible, teniendo delante un libro alemán, ir traduciéndolo al inglés con igual rapidez, corrección y facilidad que si se tratase de una lectura directa.

Cuando posteriormente emprendí yo la tarea de continuar por mi cuenta las investigaciones comenzadas por Breuer, llegué muy pronto a una idea muy distinta sobre

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la génesis de la disociación histérica (desdoblamiento de la conciencia). Dado que yo no partía de experimentos de laboratorio, como P. Janet, sino de una labor terapéutica, tenía que surgir necesariamente una tal divergencia, decisiva para todo resultado.

A mí me impulsaba sobre todo la necesidad práctica. El tratamiento catártico, tal y como lo había empleado Breuer, tenía por condición sumir al enfermo en una profunda hipnosis, pues únicamente en estado hipnótico podía el paciente llegar al conocimiento de los sucesos patógenos relacionados con sus síntomas, conocimiento que se le escapaba en estado normal. Mas el hipnotismo se me hizo pronto enfadoso, por constituir un medio auxiliar en extremo inseguro y, por decirlo así, místico. Una vez experimentado que, a pesar de grandes esfuerzos, no lograba sumir en estado hipnótico más que a una mínima parte de mis enfermos, decidí prescindir del hipnotismo y hacer independiente de él el tratamiento catártico. No pudiendo variar a mi arbitrio el estado psíquico de la mayoría de mis pacientes, me propuse trabajar hallándose éstos en estado normal, empresa que en un principio parecía por completo insensata y carente de toda probabilidad de éxito. Se planteaba el problema de averiguar por boca del paciente algo que uno no sabía y que el enfermo mismo ignoraba. ¿Cómo podía conseguirse esto? Vino aquí en mi auxilio el recuerdo de un experimento singularísimo y muy instructivo que había yo presenciado en la clínica de Bernheim, en Nancy. Nos enseñaba Bernheim entonces que las personas a las que había sumido en un somnambulismo hipnótico y hecho ejecutar diversos actos, sólo aparentemente perdían, al despertar, el recuerdo de lo sucedido, siendo posible reavivar en ellas tal recuerdo hallándose en estado normal.

Cuando se interrogaba al sujeto por los sucesos acaecidos durante su estado de somnambulismo, afirmaba al principio no saber nada; pero al no contentarse Bernheim con tal afirmación y apremiarle, asegurándole que no tenía más remedio que saberlo, lograba siempre que volvieran a su conciencia los recuerdos olvidados.

Este mismo procedimiento utilicé yo con mis pacientes. Cuando llegaba con alguno de ellos a un punto en que me manifestaba no saber ya más, le aseguraba yo que lo sabía y que no tenía más que tomarse el trabajo de decirlo, llegando hasta afirmarle que el recuerdo deseado sería el que acudiera a su memoria en el momento en que yo colocase mi mano sobre su frente. De este modo conseguí, sin recurrir al hipnotismo, que los enfermos me revelasen todo lo necesario para la reconstitución del enlace entre las olvidadas escenas patógenas y los síntomas que quedaban como residuo de las mismas.

Mas era éste un penosísimo procedimiento, que llegaba a ser agotador y no podía adaptarse como técnica definitiva.

No lo abandoné, sin embargo, antes de deducir, de las observaciones hechas en su empleo, conclusiones definitivas. Había logrado, en efecto, confirmar que los recuerdos olvidados no se habían perdido. Se hallaban a merced del enfermo y dispuestos a surgir por asociación con sus otros recuerdos no olvidados, pero una fuerza indeterminada se lo impedía, obligándolos a permanecer inconscientes. La existencia de esta fuerza era indudable, pues se sentía su actuación al intentar, contrariándole, hacer retornar a la conciencia del enfermo los recuerdos inconscientes. Esta fuerza que mantenía el estado patológico se hacía, pues, notar como una resistencia del enfermo.

En esta idea de la resistencia he fundado mi concepción de los procesos psíquicos en la histeria. Demostrado que para el restablecimiento del enfermo era necesario suprimir tales resistencias, este mecanismo de la curación suministraba datos suficientes para formarse una idea muy precisa del proceso patógeno. Las fuerzas que en el tratamiento se oponían, en calidad de resistencia, a que lo olvidado se hiciese de nuevo consciente, tenían que ser también las que anteriormente habían producido tal

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olvido y expulsado de la conciencia los sucesos patógenos correspondientes. A este proceso por mí supuesto le di el nombre de represión, considerándolo demostrado por la innegable aparición de la resistencia.

Mas aún podía plantearse el problema de cuáles eran estas fuerzas y cuáles las condiciones de la represión en la cual reconocemos ya el mecanismo patógeno de la histeria. Una investigación comparativa de las situaciones patógenas llegadas a conocer en el tratamiento catártico permitía resolver el problema. En todos estos casos se trataba del nacimiento de una optación contraria a los demás deseos del individuo y que, por tanto, resultaba intolerable para las aspiraciones éticas y estéticas de su personalidad.

Originábase así un conflicto, una lucha interior, cuyo final era que la representación que aparecía en la conciencia llevando en sí el deseo, inconciliable, sucumbía a la represión, siendo expulsada de la conciencia y olvidada junto con los recuerdos a ella correspondientes. La incompatibilidad de dicha idea con el yo del enfermo era, pues, el motivo de la represión, y las aspiraciones éticas o de otro género del individuo, las fuerzas represoras. La aceptación del deseo intolerable o la perduración del conflicto hubieran hecho surgir un intenso displacer que la represión ahorraba, revelándose así como uno de los dispositivos protectores de la personalidad anímica.

No expondré aquí más que uno solo de los muchos casos por mí observados, mas en él pueden verse claramente las condiciones y ventajas de la represión, aunque, para no traspasar los límites que me he impuesto en estas conferencias, tenga también que reducir considerablemente la historia clínica y dejar a un lado importantes hipótesis.

Una muchacha que poco tiempo antes había perdido a su padre, al que amaba tiernamente y al que había asistido con todo cariño durante su enfermedad -situación análoga a la de la paciente de Breuer-, sintió germinar en ella, al casarse su hermana mayor, una especial simpatía hacia su cuñado, sentimiento que pudo fácilmente ocultar y disfrazar detrás del natural cariño familiar. La hermana enfermó y murió poco después, en ocasión en que su madre y nuestra enferma se hallaban ausentes. Llamadas con toda urgencia, acudieron sin tener aún noticia exacta de la desgracia, cuya magnitud se les ocultó al principio. Cuando la muchacha se aproximó al lecho en que yacía muerta su hermana, surgió en ella, durante un instante, una idea que podría quizá expresarse con las siguientes palabras: Ahora ya está él libre y puede casarse conmigo. Debemos aceptar, sin duda alguna, que esta idea que reveló a la conciencia de la muchacha su intenso amor hacia su cuñado, amor que hasta entonces no había sido en ella claramente consciente, fue entregada en el acto a la represión por la repulsa indignada de sus otros sentimientos. La muchacha enfermó, presentando graves síntomas histéricos, y al someterla a tratamiento pudo verse que había olvidado en absoluto la escena que tuvo lugar ante el lecho mortuorio de su hermana y la perversa idea egoísta que en su imaginación surgió en aquellos instantes. Luego, en el curso del tratamiento, volvió a recordarla, reprodujo el momento patógeno, dando muestras de una inmensa emoción, y quedó curada por completo.

Quizá pueda presentaros más vivamente el proceso de la represión y su necesaria relación con la resistencia por medio de un sencillo símil, que tomaré de las circunstancias en las que en este mismo momento nos hallamos. Suponed que en esta sala y entre el público que me escucha, cuyo ejemplar silencio y atención nunca elogiaré bastante, se encontrara un individuo que se condujese perturbadoramente y que con sus risas, exclamaciones y movimientos distrajese mi atención del desempeño de mi cometido hasta el punto de verme obligado a manifestar que me era imposible continuar así mi conferencia. Al oírme, pónense en pie varios espectadores, y después de una breve lucha

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arrojan del salón al perturbador, el cual queda, de este modo, expulsado o «reprimido», pudiendo yo reanudar mi discurso. Mas para que la perturbación no se repita en caso de que el expulsado intente volver a penetrar aquí, varios de los señores que han ejecutado mis deseos quedan montando una guardia junto a la puerta y se constituyen así en una «resistencia» subsiguiente a la represión llevada a cabo. Si denomináis lo «consciente» a esta sala y lo «inconsciente» a lo que tras de sus puertas queda, tendréis una imagen bastante precisa del proceso de la represión.

Veamos ahora claramente en qué consiste la diferencia entre nuestras concepciones y las de Janet. Nosotros no derivamos el desdoblamiento psíquico de una insuficiencia innata del aparato anímico para la síntesis, sino que lo explicamos dinámicamente por el conflicto de fuerzas psíquicas encontradas y reconocemos en él el resultado de una lucha activa entre ambas agrupaciones psíquicas. De nuestra teoría surgen numerosos nuevos problemas. En todo individuo se originan conflictos psíquicos y existe un esfuerzo del yo para defenderse de los recuerdos penosos, sin que, generalmente, se produzca el desdoblamiento psíquico. No puede, por tanto, rechazarse la idea de que para que el conflicto tenga la disociación por consecuencia, son necesarias otras condicionantes, y hemos de reconocer que con nuestra hipótesis de la represión no nos hallamos al final, sino muy al principio, de una teoría psicológica. Mas tened en cuenta que en estas materias no es posible avanzar sino paso a paso, debiéndose esperar que una más amplia y penetrante labor perfeccione en lo futuro los conocimientos adquiridos.

No debe intentarse examinar el caso de la paciente de Breuer desde el punto de vista de la represión. Su historia clínica no se presta a ello, por haberse logrado los datos que la componen por medio del hipnotismo, y sólo prescindiendo de éste es como podemos observar las resistencias y represiones y adquirir una idea exacta del verdadero proceso patógeno.

El hipnotismo encubre la resistencia y proporciona acceso a determinado sector psíquico; pero, en cambio, hace que la resistencia se acumule en los límites de este sector, formando una impenetrable muralla que impide una más profunda penetración.

El más valioso resultado de las observaciones de Breuer fue el descubrimiento de la conexión de los síntomas con los sucesos patógenos o traumas, resultado que no debemos dejar ahora de considerar desde el punto de vista de la teoría de la represión.

Al principio no se ve realmente cómo puede llegarse a la formación de síntomas partiendo de la represión. En lugar de exponer aquí una complicada serie de deducciones teóricas, volveré a hacer uso del símil que antes apliqué a dicho proceso. Suponed que con la expulsión del perturbador y la guardia situada a las puertas de la sala no terminara el incidente, pues muy bien podría suceder que el expulsado, lleno de ira y habiendo perdido toda clase de consideraciones, siguiera dándonos que hacer. No se encuentra ya entre nosotros y nos hemos librado de su presencia, de sus burlonas risas y de sus observaciones a media voz, pero la represión ha sido vana hasta cierto punto, pues el perturbador arma, desde fuera, un intolerable barullo, y sus gritos y puñetazos contra la puerta estorban mi conferencia más que en su anterior grosera conducta. En estas circunstancias, veríamos con gran alegría que, por ejemplo, nuestro digno presidente, el doctor Stalley Hall, tomando a su cargo el papel de mediador y pacificador, saliera a hablar con el intratable individuo y volviera a la sala pidiéndonos que le permitiésemos de nuevo entrar en ella y garantizándonos su mejor conducta. Confiados en la autoridad del doctor Hall, nos decidimos a levantar la represión, restableciéndose de este modo la paz y

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la tranquilidad. Es ésta una exacta imagen de la misión del médico en la terapia psicoanalítica de las neurosis.

Para expresarlo más directamente por medio de la investigación de los histéricos y otros enfermos neuróticos llegamos al convencimiento de que en ellos ha fracasado la represión de la idea que entraña el deseo intolerable. Han llegado a expulsarla de la conciencia y de la memoria, ahorrándose así aparentemente una gran cantidad de dolor, pero el deseo reprimido perdura en lo inconsciente, espiando una ocasión de ser activado, y cuando ésta se presenta, sabe enviar a la conciencia una disfrazada e irreconocible formación sustitutiva (Ersatzbildung) de lo reprimido, a la que pronto se enlazan las mismas sensaciones displacientes que se creían ahorradas por la represión. Este producto sustitutivo de la idea reprimida -el síntoma- queda protegido de subsiguientes ataques de las fuerzas defensivas del yo, y en lugar de un conflicto poco duradero, aparece ahora un interminable padecimiento. En el síntoma puede hallarse, junto a los rasgos de deformación, un resto de analogía con la idea primitivamente reprimida; los caminos seguidos por la génesis del producto sustitutivo se revelan durante el tratamiento psicoanalítico del enfermo, y para la curación es necesario que el síntoma sea conocido de nuevo y por los mismos caminos, hasta la idea reprimida. Una vez reintegrado lo reprimido a la actividad anímica consciente, labor que supone el vencimiento de considerables resistencias, el conflicto psíquico que así queda establecido y que el enfermo quiso evitarse con la represión, puede hallar, bajo la guía del médico, una mejor solución que la ofrecida por el proceso represor. Existen varias de estas apropiadas soluciones que ponen un feliz término al conflicto y a la neurosis y que, en casos individuales, pueden muy bien ser combinadas unas con otras. Puede convencerse a la personalidad del enfermo de que ha rechazado injustificadamente el deseo patógeno y hacerle aceptarlo en todo o en parte; puede también dirigirse este deseo hacia un fin más elevado y, por tanto, irreprochable (sublimación de dicho deseo), y puede, por último, reconocerse totalmente justificada su reprobación, pero sustituyendo el mecanismo -automático y, por tanto, insuficiente- de la represión por una condenación ejecutada con ayuda de las más altas funciones espirituales humanas, esto es, conseguir su dominio consciente.

Perdonadme si no he conseguido exponemos con mayor claridad estos capitales puntos de vista del método terapéutico llamado psicoanálisis. Las dificultades no estriban tan sólo en la novedad de la materia. Sobre la naturaleza de los deseos intolerables, que a pesar de la represión logran hacerse notar desde lo inconsciente y sobre las condiciones subjetivas o constitucionales que tienen que aparecer conjuntamente en una persona para que tengan lugar un tal fracaso de la represión y una formación sustitutiva o de síntomas, trataremos en conferencias sucesivas.

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TERCERA CONFERENCIA COMO no siempre es fácil decir la verdad, sobre todo cuando es preciso ser breve, me veo obligado hoy a rectificar una inexactitud en que incurrí en mi última conferencia.

Dije que cuando habiendo renunciado al hipnotismo apremiaba a mis enfermos para que me comunicasen lo que se les ocurriera sobre la materia de que se trataba, indicándoles que sabían todo lo que suponían haber olvidado y que la idea que surgiese en ellos en aquel instante contendría seguramente lo buscado, había logrado, en efecto, que la primera ocurrencia del enfermo trajera consigo el elemento deseado, revelándose como la olvidada continuación del recuerdo, y esto no es cierto por completo; si así lo expuse, fue en aras de la brevedad. Realmente, sólo en los comienzos del tratamiento pude conseguir, con un simple apremio por mi parte, que se presentase el elemento olvidado.

Al continuar con la misma técnica comenzaban siempre a aparecer ocurrencias que por carecer de toda conexión con la materia tratada no podían ser las buscadas y eran rechazadas como falsas por los enfermos mismos. Una mayor presión por mi parte resultaba ya inútil en estos casos y, por tanto, parecía constituir un error el haber abandonado el hipnotismo.

En esta perplejidad me acogí a un prejuicio cuya verificación científica fue llevada a cabo años después en Zurich por C. G. Jung y sus discípulos. Debo afirmar que a veces es muy útil abrigar prejuicios. Creía yo firmemente en la rigurosa determinación de los procesos anímicos y no me era posible aceptar que una ocurrencia exteriorizada por el enfermo, hallándose intensamente fija su atención en un tema dado, fuera por completo arbitraria y exenta de toda relación con dicha tema, o sea con la idea olvidada que procurábamos hallar. Que tal ocurrencia no fuera idéntica a la representación buscada era cosa que podía explicarse satisfactoriamente por la situación psicológica supuesta.

En los enfermos sometidos al tratamiento actuaban dos fuerzas contrarias por un lado, su aspiración consciente a traer a la conciencia los elementos olvidados que existían en lo inconsciente; por otro, la resistencia que ya conocemos y que luchaba para impedir que lo reprimido o sus productos se hiciesen conscientes. Cuando esta resistencia era nula o muy pequeña, lo olvidado se hacía consciente sin deformación ninguna, hecho que incitaba a sospechar que la desfiguración de lo buscado sería tanto mayor cuanto más enérgica fuese la resistencia opuesta a que lo olvidado se hiciese consciente. La ocurrencia del enfermo, que se presentaba en lugar de lo buscado, habíase originado, pues, como un síntoma, era un nuevo y efímero producto artificial sustitutivo de lo reprimido y tanto menos análogo a ello cuanto mayor fuese la desfiguración que bajo el influjo de la resistencia hubiese experimentado. Mas, de todos modos, tendría que presentar cierta semejanza con lo buscado, en virtud de su naturaleza de síntoma y dada una resistencia no demasiado intensa, tenía que ser posible adivinar el oculto elemento buscado, partiendo de la ocurrencia manifestada por el enfermo. Esta ocurrencia debía ser, con respecto al elemento reprimido, algo como una alusión, como una expresión del mismo en lenguaje indirecto.

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En la vida anímica normal conocemos casos en los que situaciones análogas a la aquí supuesta por nosotros producen parecidos resultados. Uno de estos casos es el del chiste. Los problemas de la técnica psicoanalítica me han hecho ocuparme también de la técnica de la formación del mismo. Expondré aquí un ejemplo de este género, relativo a un chiste formulado en lengua inglesa.

La anécdota es como sigue: Dos negociantes poco escrupulosos, que habían conseguido reunir una gran fortuna merced a una serie de osadas empresas, se esforzaban en hacerse admitir en la buena sociedad, y para conseguirlo les pareció un buen medio encargar sus retratos al pintor más distinguido y caro de la ciudad, cada obra del cual se consideraba como un acontecimiento en el mundo elegante. En una gran «soirée» expusieron después los cuadros y condujeron al salón en el que se hallaban colgados, uno junto a otro, al crítico de arte más influyente y conocido, con objeto de hacerle pronunciar un juicio admirativo. El crítico contempló largo rato los retratos, movió después la cabeza como si echase algo de menos, e indicando con la mirada el espacio libre comprendido entre las dos obras de arte, se limitó a preguntar: «And where is the Saviour?». Veo que os ha hecho reír este excelente chiste, en cuya inteligencia penetraremos ahora. Comprendemos que el crítico quiere decir: «Sois un par de bribones semejantes a aquellos entre los cuales se crucificó al Redentor.» Más no lo dice así, sino que sustituye esta frase por algo que al principio parece singularmente incongruente e inapropiado a las circunstancias, pero que en seguida reconocemos como una alusión a la injuria que tenía propósito de exteriorizar y como un sustitutivo de la misma, que no aminora en nada su valor. No podemos esperar que en el chiste aparezcan todas aquellas circunstancias que sospechamos existen en la génesis de la ocurrencia espontánea de nuestros pacientes, pero sí queremos hacer resaltar la identidad de motivación entre el chiste y la ocurrencia. ¿Por qué no dice el crítico directamente a los dos bribones lo que desea decirles? Pues porque junto a su antojo de decírselo con toda claridad, en su propia cara, actúan en él muy buenos motivos contrarios. No deja de tener sus peligros el ofender a personas de las cuales se es huésped y que disponen de los forzudos puños de una numerosa servidumbre. Puede correrse aquella suerte que en mi anterior conferencia me sirvió de símil para aclarar el concepto de la «represión». Por este motivo no exterioriza el crítico directamente la injuria que se proponía expresar, sino que la lanza disfrazada y deformada como una alusión y un desahogo con el cual burla la coerción que pesa sobre su propósito. A la misma constelación se debe, a nuestro juicio, el hecho de que el paciente produzca, en lugar del elemento olvidado que se trata de hallar, una ocurrencia sustitutiva (Ersatzeinfall) más o menos deformada.

Es muy apropiado dar, siguiendo el ejemplo de la escuela de Zurich (Bleuler, Jung y otros), el nombre de complejo de una agrupación de elementos ideológicos conjugados y saturados de afecto. Vemos, pues, que cuando partimos, en el tratamiento de un enfermo, de lo último que recuerda sobre un punto determinado, para buscar un complejo reprimido, tenemos todas las probabilidades de inferirlo si el sujeto pone a nuestra disposición una cantidad suficiente de sus espontáneas ocurrencias. Dejamos, por tanto, hablar al enfermo lo que quiera y nos atenemos firmemente a la presuposición de que no puede ocurrírsele cosa alguna que no dependa indirectamente del complejo buscado. Si este

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camino de hallar lo reprimido os parece demasiado prolijo, puedo, por lo menos, aseguramos que es el único practicable.

Al emplear esta técnica encontramos aún el obstáculo de que el paciente se detiene con frecuencia, comienza a vacilar y afirma que no sabe qué decir, ni se le ocurre cosa alguna. Si esto fuera exacto y tuviera razón el enfermo, nuestro procedimiento probaría ser insuficiente. Pero una más sutil observación muestra que tal falta de ocurrencias no aparece jamás en la práctica, produciéndose tan sólo su apariencia por el hecho de que el enfermo, influido por las resistencias disfrazadas bajo la forma de diversos juicios críticos sobre el valor de la idea que en él ha surgido, la retiene sin exteriorizaría o la rechaza. Contra esto hay el remedio de ponerle desde luego al tanto de que ha de sentirse inclinado a observar tal conducta durante el tratamiento y pedirle que no se ocupe de ejercer crítica alguna sobre sus ocurrencias. De manifestar, renunciando en absoluto a una selección crítica, todo aquello que a su imaginación acuda, aunque lo considere inexacto, sin conexión alguna con la cuestión tratada, o falto de sentido. Sobre todo, no deberá ocultar nada de aquello que se le ocurra y con lo que le sea desagradable ocupar su pensamiento. La obediencia a estos preceptos asegura la consecución del material que ha de ponernos sobre las huellas de los complejos reprimidos.

Este material de ocurrencias, que el enfermo rechaza despreciativamente cuando se halla bajo el influjo de la resistencia y no bajo el del médico, constituye para el investigador psicoanalítico el mineral del que, con ayuda de sencillas artes interpretativas, extrae su total contenido del valioso metal. Si queréis haceros con un rápido y provisional conocimiento de los complejos reprimidos de un enfermo, aunque sin penetrar en su ordenación ni en su enlace, podéis serviros del experimento de asociación, tal y como ha sido perfeccionado por Jung y sus discípulos. Este procedimiento procura al investigador psicoanalítico iguales medios que el análisis cualitativo a los químicos; en la terapia de los enfermos neuróticos puede prescindirse de él, pero es, en cambio, totalmente indispensable para la demostración objetiva de los complejos y para la investigación de la psicosis, con tanto éxito emprendidas por la escuela de Zurich.

La interpretación de las ocurrencias que exterioriza el paciente cuando se somete a los preceptos psicoanalíticos capitales no es el único de nuestros medios técnicos para el descubrimiento de lo inconsciente. Al mismo fin conducen otros dos procedimientos: la interpretación de sus sueños y la evaluación de sus actos fallidos (Fehihandlugen) y actos casuales, (Zufallshandlugen).

Confieso a mi distinguido auditorio que he vacilado largo tiempo pensando si no sería mejor ofrecer aquí, en lugar de esta rápida y sintética visión sobre todo el campo del psicoanálisis, una detallada exposición de la interpretación de los sueños. Un motivo en apariencia secundario y puramente subjetivo me ha hecho desistir de ello. Parecíame inadecuado y casi escandaloso presentarme en calidad de «onirocrítico» ante personas de esta nación, orientada hacia fines prácticos, sin previamente hacerles saber la importancia a que puede aspirar tal anticuado y ridiculizado arte. La interpretación de los sueños es, en realidad, la Vía Regia para llegar al conocimiento de lo inconsciente y la base más firme del psicoanálisis, constituyendo al mismo tiempo un campo de experimentación, en el que todos podemos penetrar y adquirir nuevas e interesantísimas ideas. Cuando se me pregunta cómo se puede llegar a practicar el psicoanálisis,

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respondo siempre que por el estudio de los propios sueños. Con justo tacto han eludido hasta ahora los adversarios de nuestras teorías penetrar en la critica de la interpretación de los sueños, o han pasado rápidamente sobre ella con las objeciones más superficiales.

Mas si, por el contrario, llegáis a aceptar las soluciones que el psicoanálisis da al problema de la vida onírica, no presentarán ya dificultad ninguna a vuestros ojos las novedades que pensáis encierra nuestra disciplina.

Al estudiar los sueños no hay que olvidar que si nuestras producciones oníricas nocturnas presentan, por un lado, la mayor analogía exterior y el más grande parentesco íntimo con las creaciones de la perturbación mental, por otro, en cambio, son compatibles con una total salud en la vida despierta. No constituye ninguna paradoja afirmar que quien se limite a mirar con asombro, sin intentar llegar a su comprensión, estas alucinaciones, delirios y modificaciones del carácter, que pudiéramos llamar «normales», no puede tampoco tener la menor probabilidad de comprender, más que de un modo totalmente profano, las formaciones anormales de los estados anímicos patológicos.

Entre estos profanos podéis contar a casi todos los psiquiatras actuales. Seguidme ahora en una rápida excursión a través del campo de los problemas oníricos.

Cuando nos hallamos despiertos acostumbramos considerar tan despreciativamente nuestros sueños como el paciente las ideas que el investigador psicoanalítico le hace manifestar. Rechazándolos de nuestro pensamiento, los olvidamos generalmente en el acto y por completo. Nuestro desprecio se funda en el extraño carácter que presentan aun aquellos sueños que no son confusos ni descabellados y en el evidente absurdo e insensatez de otros, y nuestra repulsa se basa en las desenfrenadas tendencias, inmorales y desvergonzadas que, en algunos sueños, se manifiestan claramente. En cambio, el mundo antiguo no participó de este nuestro desprecio de los sueños, y en la actualidad tampoco las capas inferiores de nuestro pueblo se dejan engañar con respecto a la estimación que a los mismos debe concederse, y esperan de ellos, como los antiguos, la revelación del porvenir.

Por mi parte confieso que no hallo necesidad de hipótesis mística ninguna para cegar las lagunas de nuestro actual conocimiento y que, por tanto, no he podido hallar jamás nada que confirmara una naturaleza profética de los sueños. Hay muchas cosas de otro género, y también harto maravillosas, que decir sobre ellos.

En primer lugar, no todos los sueños son esencialmente extraños al sujeto que los ha tenido, ni confusos e incomprensibles para él. Examinando los sueños de los mitos más pequeños, desde el año y medio de edad, se halla que son grandemente sencillos y fáciles de explicar. El niño pequeño sueña siempre la realización de deseos que han surgido en él el día anterior y que no ha satisfecho. No es necesario ningún arte interpretativo para hallar esta sencilla solución, sino únicamente averiguar lo que el niño hizo o dijo durante el día anterior al sueño. La solución más satisfactoria del problema sería, ciertamente, que también los sueños de los adultos fueran, como los de los niños, realizaciones de sentimientos optativos provocados durante el día del sueño. Y así es en realidad. Las dificultades que es necesario vencer para llegar a esta solución van desapareciendo poco a poco, conforme se va haciendo más penetrante el análisis de los sueños.

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La primera y más importante de las objeciones es la de que los sueños de los adultos presentan, en general, un contenido ininteligible que no deja reconocer el más pequeño indicio de una realización de deseos. La respuesta a tal objeción es la siguiente: Dichos sueños han sufrido una deformación; el proceso psíquico que entrañan hubiera debido hallar originariamente una muy diferente traducción verbal. Hay que diferenciar el contenido manifiesto del sueño, tal y como se recuerda con extrema vaguedad por la mañana y se reviste penosamente y con aparente arbitrariedad de palabras, de las ideas latentes del sueño, que permanecen en lo inconsciente. Esta deformación del sueño es el mismo proceso que expuse antes en la investigación de la formación de los síntomas histéricos, e indica que tanto en la formación de los sueños como en la de los síntomas actúa el mismo juego de fuerzas anímicas encontradas. El contenido manifiesto del sueño es el sustitutivo deformado de las ideas inconscientes del mismo, y esta deformación es obra de fuerzas defensivas del yo, resistencias que durante el estado de vigilia impiden por completo el acceso a la conciencia, a los deseos reprimidos de lo inconsciente, y que, debilitados cuando el sujeto duerme, conservan, sin embargo, energía suficiente para obligar a dichos deseos a envolverse en un disfraz. De este modo resulta tan difícil para el sujeto reconocer el sentido de sus sueños como para el histérico la relación y el significado de sus síntomas.

Que existen ideas latentes del sueño, y que entre ellas y el contenido manifiesto del mismo se mantiene, en efecto, la relación antes descrita, son extremos de los que nos convence el análisis de los sueños, análisis cuya técnica es idéntica a la psicoanalítica.

Se prescinde por completo de la aparente conexión de los elementos en el sueño manifiesto y se reúnen todas las ocurrencias que, conforme a la regla psicoanalítica de libre asociación, vayan surgiendo ante cada uno de dichos elementos, considerados separadamente. Luego, por el examen del material así reunido, podremos inferir las ideas latentes del sueño, de igual manera que por las ocurrencias del enfermo ante sus síntomas y recuerdos hemos adivinado sus ocultos complejos. En las ideas latentes del sueño así descubiertas puede verse siempre cuán justificado está igualar los sueños del adulto a los de los niños. Lo que ahora se sustituye, como verdadero sentido del sueño, al contenido manifiesto del mismo cs siempre claramente comprensible; aparece ligado a las impresiones del día anterior y se revela como realización de un sueño insatisfecho. El sueño manifiesto, que es el que por nuestro recuerdo conocemos al despertar, no puede describirse más que como, una realización disfrazada de deseos reprimidos.

Por medio de una labor sintética puede llegarse también al conocimiento del proceso de deformación, que convierte las ideas inconscientes del sueño en el contenido manifiesto del mismo, proceso al que damos el nombre de elaboración del sueño y que merece todo nuestro interés teorético, porque en él podremos estudiar, mejor que en ningún otro, qué insospechados procesos psíquicos son posibles en lo inconsciente, o dicho con mayor precisión, entre dos sistemas psíquicos separados: la conciencia y lo inconsciente . Entre estos nuevos procesos psíquicos se destacan el de la condensación y el del desplazamiento. La elaboración del sueño es un caso especial de las influencias recíprocas de diversas agrupaciones anímicas; esto es, de los resultados del desdoblamiento anímico, y parece en lo esencial idéntica a aquella labor de deformación que, dada una represión fracasada , transforma en síntomas los complejos reprimidos.

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En el análisis de los sueños descubriréis con admiración la insospechada importancia del papel que desempeñan en el desarrollo del hombre las impresiones y los sucesos de la temprana infancia. En la vida onírico del hombre prolonga su existencia el niño, conservando bien sus peculiaridades y deseos, aun aquellos que han llegado a ser inutilizables en la vida adulta. Con el poder incoercible se presentarán ante nosotros las evoluciones, represiones, sublimaciones y reacciones por medio de las cuales ha surgido del niño, muy diferentemente dispuesto, el hombre llamado normal, sujeto, y en parte víctima, de la civilización tan penosamente alcanzada.

Quiero también llamaros la atención sobre el hecho de que en el análisis de los sueños hemos hallado que lo inconsciente se servía, sobre todo para la representación de complejos sexuales, de un determinado simbolismo, variable en parte individualmente y en parte típicamente fijado, que parece coincidir con el simbolismo cuya existencia sospechamos detrás de nuestros mitos y leyendas. No sería imposible que estas últimas creaciones de los pueblos pudieran hallar su explicación partiendo de los sueños.

He de advertiros, por último, que no debéis dejaros extraviar por la objeción de que la existencia de pesadillas o sueños de angustia contradice nuestra concepción de los sueños como realización de deseos. Aparte de que también estos sueños angustiosos necesitan ser interpretados antes de poder pronunciarse sobre ellos, hay que hacer observar que, en general, la angustia no depende tan sencillamente del contenido del sueño como suele creerse, sin conocer ni tener en cuenta las condiciones de la angustia neurótica. La angustia es una de las reacciones defensivas del yo contra aquellos deseos reprimidos que han llegado a adquirir una gran energía, y es, por tanto, muy explicable su existencia en el sueño cuando la formación del mismo se ha puesto excesivamente al servicio de la realización de tales deseos reprimidos.

Vemos, pues, que la investigación de los sueños estaría ya justificada en sí por las conclusiones a que nos lleva sobre cuestiones que sin ella serían tan difíciles de conocer.

Mas nosotros hemos llegado a ella en conexión con el tratamiento psicoanalítico de los neuróticos.

Por lo dicho hasta ahora, podéis comprender fácilmente cómo la interpretación de los sueños, cuando no es dificultada en exceso por las resistencias del enfermo, conduce al conocimiento de los deseos ocultos y reprimidos del mismo y de los complejos que tales deseos sustentan. Podemos, pues, pasar ahora al tercer grupo de fenómenos anímicos, cuyo estudio ha llegado a ser un medio técnico para el psicoanálisis.

Son éstos los pequeños actos fallidos de los hombres, tanto normales como nerviosos; actos a los que no se acostumbra, en general, dar importancia ninguna: el olvido de cosas que podían saberse y que en realidad se saben en otros momentos (por ejemplo, el olvido temporal de los nombres propios); las equivocaciones orales, en las que con tanta frecuencia se incurre; los análogos errores cometidos en la escritura y en la lectura; los actos de aprehensión errónea, y, la pérdida y rotura de objetos, etc., cosas todas a las que no se suele buscar una determinación psicológica y que se dejan pasar considerándolas como sucesos casuales y resultantes de la distracción, falta de atención y otras condiciones análogas. A todo ello se agregan los actos y gestos que los hombres ejecutan sin darse cuenta, y, por tanto, claro está que sin atribuirles condición anímica alguna, tales como el juguetear con los objetos, tararear melodías, andarse en los vestidos o en alguna parte de la propia persona y otros manejos semejantes. Estas

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pequeñeces, actos fallidos, sintomáticos y casuales, no se hallan tan desprovistas de significación como parece aceptarse, en general, por un tácito acuerdo; muy al contrario, son extraordinariamente significativas y pueden ser fácil y seguramente interpretadas examinando la situación en la que se ejecutan; examen del que resulta que también constituyen manifestaciones de impulsos e intenciones que deben ser sustraídos a la propia conciencia o que proceden de los mismos complejos y deseos que hemos estudiado como creadores de los síntomas y plasmadores de los sueños. Merecen, por tanto, estos actos ser reconocidos como síntomas, y su observación puede conducir, como la de los sueños, al descubrimiento de los elementos ocultos de la vida anímica. Por ellos revela generalmente el hombre sus más íntimos secretos, y si aparecen con especiales facilidad y frecuencia hasta en individuos sanos, que han logrado llevar a cabo, con todo éxito, la represión de sus tendencias inconscientes, ello se debe a su futilidad y nimia apariencia.

No obstante, pueden aspirar tales actos a una más alta valoración teórica, pues nos muestran que la represión y la formación de sustitutivos tienen también lugar en condiciones de salud normal.

Observaréis que el investigador psicoanalítico se caracteriza por una estricta fe en el determinismo de la vida psíquica. Para él no existe nada pequeño, arbitrario ni casual en las manifestaciones psíquicas; espera hallar siempre una motivación suficiente hasta en aquellos casos en que no se suele sospechar ni inquirir la existencia de la misma, y está incluso preparado a encontrar una motivación múltiple del mismo efecto psíquico, mientras que nuestra necesidad casual, que suponemos innata, se declara satisfecha con una única causa psíquica.

Reunid ahora todos los medios que para el descubrimiento de lo escondido, olvidado y reprimido en la vida psíquica poseemos: el estudio de las ocurrencias del paciente provocadas por libre asociación, el de sus sueños y el de sus actos fallidos y sintomáticos; añadid a ello la valoración de otros fenómenos que aparecen durante el tratamiento psicoanalítico y sobre los que haré más adelante, al tratar de la «transferencia», algunas observaciones, y llegaréis conmigo a la conclusión de que nuestra técnica es suficientemente eficaz para poder cumplir su cometido, atraer a la conciencia el material psíquico patógeno, y poner así término a la dolencia provocada por la formación de síntomas sustitutivos. El que en el curso de nuestros esfuerzos terapéuticos logremos enriquecer y hacer más profundo nuestro conocimiento de la vida psíquica de los hombres, tanto normales como enfermos, no puede ciertamente ser considerado sino como un especial atractivo y una ventaja de esta labor.

No sé si abrigaréis la impresión de que la técnica a través de cuyo arsenal acabo de conduciros es de una extraordinaria dificultad. Mi opinión es la de que está proporcionada al objeto cuyo dominio ha de conseguir. Mas lo seguro es que no se trata de algo que pueda improvisarse, sino que tiene que ser aprendido al igual que la técnica histológica o quirúrgica. Quizá os asombre saber que en Europa hemos escuchado multitud de juicios sobre el psicoanálisis, pronunciados por personas que no conocen nada de nuestra técnica ni la han empleado jamás, y que, no obstante, nos pedían, como por burla, que les demostrásemos la exactitud de nuestros resultados. Entre estos impugnadores ha habido, ciertamente, personas a las que en otras materias no faltaba la lógica científica y que, por ejemplo, no hubieran rechazado el resultado de una

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investigación microscópica por el hecho de no ser apreciable dicho resultado sin aparato ninguno; a simple vista y directamente sobre el preparado anatómico , no hubieran pronunciado tampoco un juicio adverso antes de haber comprobado la cuestión por sí mismos con ayuda del microscopio. Más, en lo tocante al psicoanálisis, hay que tener en cuenta que la aceptación de sus teorías tiene que luchar con circunstancias muy desfavorables. El psicoanálisis trata de conducir a un reconocimiento consciente los elementos reprimidos de la vida psíquica y aquellos que han de juzgarla son también hombres que poseen tales represiones y que quizá sólo a duras penas logran mantenerlas. De este modo tiene nuestra disciplina que despertar en ellos la misma resistencia que despierta en el enfermo, y que fácilmente consigue disfrazarse de repulsa intelectual, y hace surgir argumentos análogos a aquellos que nosotros dominamos en nuestros pacientes por medio de la regla capital antes descrita. Como en los enfermos, hallamos también con frecuencia en nuestros adversarios una extraordinaria influencia afectiva de la capacidad de juicio, en el sentido de una minoración de la misma. La soberbia de la conciencia que, por ejemplo, rechaza tan despreciativamente los sueños, pertenece a los más enérgicos dispositivos protectores previstos en general en todos nosotros contra la revelación de los complejos inconscientes, y ésta es la causa de que sea tan difícil hacer llegar a los hombres a la convicción de la realidad de lo inconsciente y darles a conocer algo nuevo que contradice su conocimiento consciente.

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CUARTA CONFERENCIA DESEARÉIS saber ahora qué es lo que con ayuda de los medios técnicos descriptos hemos averiguado sobre los complejos patógenos y los deseos reprimidos de los neuróticos.

Ante todo una cosa: la investigación psicoanalítica refiere, con sorprendente regularidad, los síntomas patológicos del enfermo a impresiones de su vida erótica; nos muestra que los deseos patógenos son de la naturaleza de los componentes instintivos eróticos y nos obliga a aceptar que las perturbaciones del erotismo deben ser consideradas como las influencias más importantes de todas aquellas que conducen a la enfermedad. Y esto en ambos sexos.

Sé que esta afirmación no se acepta fácilmente. Hasta aquellos investigadores que siguen con buena voluntad mis trabajos psicológicos se hallan inclinados a opinar que exagero la participación etiológica de los factores sexuales y se dirigen a mí con la pregunta de por qué otros estímulos psíquicos no han de dar también motivo a los fenómenos de la represión y la formación de sustitutivos. A ello puedo contestar que ignoro por qué los estímulos no sexuales carecen de tales consecuencias y que no tendría nada que oponer a que su actuación produjese resultados análogos a los de carácter sexual, pero que la experiencia demuestra que nunca adquieren tal significación e importancia y que lo más que hacen es secundar el efecto de los factores sexuales, sin jamás poder sustituirse a ellos.

Este estado de cosas no fue afirmado por mí teóricamente; en 1895, cuando publiqué los estudios sobre la histeria, en colaboración con el doctor Breuer, no había yo llegado aún a este punto de vista, que he tenido forzosamente que aceptar más tarde, conforme mis experimentos iban haciéndose más numerosos y penetrando más en el corazón de la materia.

Entre vosotros, los que habéis acudido a estas conferencias, se hallan algunos de mis más íntimos amigos y discípulos, que me han acompañado en mi viaje hasta aquí.

Interrogadlos, y oiréis de sus labios que también ellos acogieron al principio con absoluta incredulidad la afirmación de la decisiva importancia de la etiología sexual hasta que luego su propia labor analítica los obligó a aceptarla y hacerla suya.

La conducta de los enfermos no facilita ciertamente la aceptación de mi discutida teoría. En lugar de ayudarnos, proporcionándonos de buena voluntad datos sobre su vida sexual, intentan ocultar ésta por todos los medios. Los hombres no son generalmente sinceros en las cuestiones sexuales. No muestran a la luz su sexualidad, sino que la cubren con espesos mantos tejidos de mentiras, como si en el mundo de la sexualidad reinara un cruel temporal. Y no dejan de tener razón: en nuestro mundo civilizado, el sol y el viento no son nada favorables a la actividad sexual; ninguno de nosotros puede realmente mostrar a los demás su erotismo, libre de todo disfraz. Mas cuando los pacientes se dan cuenta de que pueden librarse de toda coerción durante el tratamiento, arrojan aquella mentirosa envoltura, y entonces es cuando se halla uno en situación de formar juicio exacto sobre el discutido problema. Desgraciadamente, los médicos no ocupan con respecto a los demás hombres un lugar de excepción en lo relativo a la

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conducta personal ante los problemas de la vida sexual, y aun muchos de ellos caen dentro de aquella mezcla de gazmoñería y concupiscencia que en las cuestiones sexuales rige la conducta de la mayoría de los «hombres civilizados».

Continuemos ahora la exposición de nuestros resultados. En otra serie de casos, la investigación psicoanalítica refiere los síntomas no a acontecimientos sexuales, sino a vulgares sucesos traumáticos. Mas esta diferenciación pierde toda su importancia por otro hecho. La labor analítica necesaria para la aclaración absoluta y la definitiva curación de un caso patológico no se detiene nunca en los sucesos del período de enfermedad, sino que llega en todos los casos hasta la pubertad y la temprana infancia del paciente, para tropezar allí con dos sucesos e impresiones determinantes de la posterior enfermedad. Sólo los sucesos de la infancia explican la extremada sensibilidad ante traumas posteriores, y únicamente por el descubrimiento y atracción a la conciencia de estas huellas de recuerdos, casi siempre olvidadas, adquirimos poder suficiente para hacer desaparecer los síntomas.

Llegamos aquí al mismo resultado que en la investigación de los sueños; esto es, que son deseos duraderos y reprimidos de la niñez los que para la formación de síntomas han suministrado su energía, sin la cual la reacción a traumas posteriores hubiera tenido lugar normalmente. Y estos poderosos deseos de la niñez deben ser considerados siempre, y con una absoluta generalidad, como sexuales.

Ahora sí que estoy cierto de haber excitado vuestro asombro. ¿Hay, pues, una sexualidad infantil? -preguntaréis-. ¿No es más bien la infancia una edad caracterizada por la ausencia del instinto sexual? Nada de eso: el instinto sexual no entra de repente en los niños al llegar a la pubertad, como nos cuenta el Evangelio que el demonio entró en los cuerpos de los cerdos. El niño posee, desde un principio, sus instintos y actividades sexuales; los trae consigo al mundo, y de ellos se forma, a través de las numerosas etapas de una importantísima evolución, la llamada sexualidad normal del adulto. Ni siquiera es difícil observar las manifestaciones de esta actividad sexual infantil; por el contrario, más bien es necesario poseer cierto arte para dejarlas pasar inadvertidas o interpretarlas erróneamente.

Un favorable destino me ha puesto en situación de acogerme al testimonio de un compatriota vuestro. Indicaré aquí un trabajo del doctor Sanford Bell, publicado en 1902, en el American Journal of Psychologie. Su autor es un antiguo discípulo de la Clark University, la misma institución en una de cuyas aulas nos hallamos hoy reunidos. En este trabajo, titulado A preliminary study of the emotion of love between the sexes, y aparecido tres años antes de mi 'Tres ensayos para una teoría sexual' dice el autor la misma cosa que yo acabo de exponeros: «La emoción del amor sexual no surge por vez primera en el período de la adolescencia, como se ha pensado hasta ahora». El doctor Sanford Bell ha trabajado en esta cuestión, muy a la americana, como diríamos en Europa, reuniendo, en el transcurso de quince años, nada menos que 2.500 observaciones positivas, entre ellas 800 realizadas por él mismo. De los signos por los que se revelan tales enamoramientos infantiles, dice en su trabajo: «Observando sin prejuicio alguno estas manifestaciones en cientos de parejas de niños, no puede eludirse el atribuirles un origen sexual. El ánimo más deseoso de exactitud tiene que quedar satisfecho cuando a estas observaciones se agrega la confesión de aquellas personas que en su niñez han experimentado tal emoción con una elevada intensidad y cuyos recuerdos infantiles son

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relativamente precisos». Más cuando el asombro de aquellos de entre vosotros que no quieren creer en la sexualidad infantil llegará a su grado máximo, será al oír que muchos de estos niños tempranamente enamorados no han pasado de la tierna edad de tres, cuatro y cinco años.

No me admiraría que estas observaciones de un compatriota vuestro consiguieran vuestro asentimiento con mayor facilidad que las mías. Por mi parte, he logrado, hace poco, deducir del análisis de un niño de cinco años, que padecía una neurosis de angustia -análisis llevado a cabo por su mismo padre, conforme a las reglas psicoanalíticas-, un cuadro casi completo de las manifestaciones instintivas somáticas y de las producciones anímicas en un temprano estadio de la vida erótica infantil. Debo también haceros recordar que mi amigo el doctor C. G. Jung os leía hace pocas horas en esta misma sala las observaciones verificadas en el caso de una niña aún menor, que por el mismo motivo que mi paciente -el nacimiento de un hermanito- reveló emociones sensuales y formaciones de deseos y complejos totalmente análogos. No desespero, pues, de que lleguéis a familiarizaros con la idea, extraña al principio, de la sexualidad infantil, y quiero presentaros todavía el honroso ejemplo del psiquiatra de Zurich E. Bleuler, que aún no hace muchos años manifestaba «que no lograba comprender mis teorías sexuales» y que posteriormente ha confirmado en su totalidad, por observaciones propias, mi concepción de la sexualidad infantil.

Es muy explicable que, sean o no investigadores médicos, no quieran los hombres saber nada de la vida sexual del niño. Han olvidado su propia actividad sexual infantil, bajo la presión de la educación civilizadora, y no quieren que se les recuerde lo que han reprimido. Muy distintas serían las convicciones a que llegarían si comenzaran sus investigaciones con un autoanálisis, una revisión y una interpretación de sus recuerdos infantiles.

Rechazad vuestras dudas y seguidme en la aceptación de la existencia de una sexualidad infantil desde los primeros años "'. El instinto sexual del niño se nos revela como muy complejo, y es susceptible de una descomposición en numerosos elementos de muy diverso origen. Ante todo, es aún independiente de la procreación, a cuyo servicio entrará más tarde, y sirve, por lo pronto, para la consecución de sensaciones de placer, de muy diversos géneros, a las que por sus analogías y conexiones reunimos bajo la común consideración de placer sexual. La fuente principal del placer sexual infantil es el estímulo apropiado de determinadas partes del cuerpo, especialmente excitables; esto es, además de los genitales, la boca, el ano, la abertura del meato, y también la piel y otras superficies sensoriales. Dado que en esta primera fase de la vida sexual infantil la satisfacción es conseguida en el propio cuerpo y aparte de todo objeto exterior, la denominamos, conforme al término implantado por Havelock Ellis, fase del autoerotismo, y llamaremos zonas erógenas a las partes del cuerpo que intervienen en la consecución de placer. El «chupeteo» o succión productora de placer, observable en los niños más pequeños, es un buen ejemplo de una tal satisfacción autoerótica conseguida en una zona erógena. El primer observador científico de este fenómeno, un pedíatra de Budapest llamado Lindner, lo interpretó ya como una satisfacción sexual y ha descripto minuciosamente su transición a otras más elevadas formas de la actividad sexual. Otra satisfacción sexual de esta edad infantil es aquel estímulo masturbatorio de los genitales,

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que tan gran importancia conserva para la vida posterior y que muchos individuos no logran jamás dominar. Junto a estas y otras actividades autoeróticas, se manifiestan muy tempranamente en el niño aquellos componentes instintivos del placer sexual, o como nosotros acostumbramos decir, de la libido, que presuponen una persona exterior al sujeto. Estos instintos aparecen en dos formas, activa y pasiva, constituyendo pares antitéticos. Citaré entre ellos, como los de mayor importancia de este grupo el placer de causar dolor (sadismo), con su contrario pasivo (masoquismo), y el placer visual, de cuyas formas activa y pasiva surgen posteriormente el afán de saber y la tendencia a la exposición artística o teatral. Otras actividades sexuales del niño caen ya dentro de la elección de objeto, en la cual se convierte en elemento principal una segunda persona, que debe originariamente su importancia a consideraciones relativas al instinto de conservación. Sin embargo, la diferencia de sexos no desempeña aún en este período infantil un papel decisivo, y sin cometer injusticia alguna puede atribuirse a todos los niños una parte de disposición homosexual.

Esta desordenada vida sexual del niño, muy rica en contenido, pero disociada, y en la cual cada instinto busca por cuenta propia, independientemente de todos los demás, la consecución de placer, experimenta una síntesis y una organización en dos direcciones principales, de tal manera, que con el término de la pubertad queda, en la mayoría de los casos, completamente desarrollado el definitivo carácter sexual del individuo. Por un lado, se subordinan los diversos instintos a la primacía de la zona genital, con lo que toda la vida sexual entra al servicio de la procreación, y la satisfacción de dichos instintos queda reducida a la preparación y favorecimiento del acto sexual propiamente dicho. Por otro, la elección de objeto anula el autoerotismo, haciendo que en la vida erótica no quieran ser satisfechos sino en la persona amada todos los componentes del instinto sexual. Mas no todos los componentes instintivos originales son admitidos en esta definitiva fijación de la vida sexual. Ya antes de la pubertad han sido sometidos determinados instintos, bajo la influencia de la educación, a represiones extraordinariamente enérgicas y han aparecido potencias anímicas tales como el pudor, la repugnancia y la moral, que mantienen, como vigilantes guardianes, dichas represiones.

Cuando luego, en la época de la pubertad, llega la marea alta de la necesidad sexual, encuentra en las citadas reacciones o resistencias diques que le marcan su entrada en los caminos, llamados normales, y la hacen imposible vivificar de nuevo los instintos sometidos a la represión. Esta recae especialmente sobre los placeres infantiles coprófilos, o sea los relacionados con los excrementos, y, además, sobre la fijación a las personas de la primitiva elección de objeto.

Un principio de Patología general expresa que cada proceso evolutivo trae consigo los gérmenes de la disposición patológica, en cuanto puede ser obstruido o retrasado o no tener lugar sino incompletamente. Esto mismo es aplicable al tan complicado desarrollo de la función sexual, el cual no en todos los individuos se lleva a cabo sin tropiezo alguno, dejando, en estos casos, tras de sí ora anormalidades, ora una disposición a la posterior adquisición de enfermedades por el camino de la regresión. Puede suceder que no todos los instintos parciales se someten a la primacía de la zona genital, y entonces el instinto que ha quedado independiente constituye lo que llamamos una perversión y algo que puede sustituir el fin sexual normal por el suyo propio. Sucede muy frecuentemente,

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como ya hemos indicado, que el autoerotismo no es dominado por completo, defecto del cual dan testimonio, en tiempos posteriores, las más diversas perturbaciones. La original equivalencia de ambos sexos como objetos sexuales puede también mantenerse y resultar de ella una tendencia a la actividad homosexual en la vida adulta, tendencia que puede llegar en determinadas circunstancias a la homosexualidad exclusiva. Esta serie de perturbaciones corresponde a las inhibiciones directas del desarrollo de la función sexual y comprende las perversiones y el nada raro infantilismo general de la vida sexual.

La disposición a la neurosis debe derivarse también, pero con un camino distinto, de una perturbación del desarrollo sexual. Las neurosis son a las perversiones lo que en fotografía el negativo a la positiva. En ellas aparecen como sustentadores de los complejos y origen de los síntomas los mismos componentes instintivos que en las perversiones, pero en este caso actúan desde lo inconsciente. Han experimentado, pues, una represión; mas a pesar de la misma, pudieron afirmarse en lo inconsciente. El psicoanálisis nos permite reconocer que una manifestación extremadamente enérgica de estos instintos en épocas muy tempranas conduce a una especie de fijación parcial, que constituye un punto débil en el conjunto de la función sexual. Si el ejercicio de la función sexual normal encuentra luego algún obstáculo en la madurez, la represión de la época evolutiva queda rota precisamente en aquellos puntos en los que han tenido lugar fijaciones infantiles.

Me objetaréis quizá ahora que nada de esto es sexualidad. Confieso que he usado esta palabra en un sentido mucho más amplio del que estáis acostumbrados a atribuirle.

Pero es muy discutible si no sois vosotros los que la empleáis en un sentido demasiado estrecho cuando la limitáis a los dominios de la procreación. Haciéndolo así, sacrificáis la inteligencia de las perversiones y la conexión entre la perversión, la neurosis y la vida sexual normal, quedando imposibilitados de reconocer, según su verdadera importancia, los comienzos, fácilmente observables, de la vida erótica -somática y psíquica- de los niños. Pero os decidáis o no a dar un más amplio sentido de la palabra discutida, debéis tener siempre en cuenta que el investigador psicoanalítico concibe la sexualidad en aquel amplio sentido al que nos conduce la aceptación de la sexualidad infantil.

Volvamos de nuevo al desarrollo sexual del niño. Quédanos todavía por examinar en él algunos puntos, que antes, dedicada nuestra atención más a las manifestaciones somáticas que a las anímicas, de la vida sexual, dejamos escapar. La primitiva elección infantil del objeto, cuya naturaleza obedece a la impotencia del niño para valerse por sí solo, reclama todo nuestro interés. Dirígese, al principio, hacia los guardadores del infantil sujeto y luego, en seguida, hacia sus padres. Según me ha demostrado la observación directa de los niños confirmada por la investigación analítica de los adultos, la relación del niño con sus padres no está en ningún modo exenta de elementos de excitación sexual. El niño toma a sus dos progenitores, y especialmente a uno de ellos, como objeto de sus deseos eróticos, con lo cual no hace generalmente más que obedecer a un estímulo iniciado por sus mismos padres, cuya ternura posee los más claros caracteres de una actividad sexual, si bien desviada en sus fines. El padre prefiere en general a la hija, y la madre al hijo, y el niño reacciona a ello con el deseo, si es varón, de hallarse en el supuesto de su padre, o en el de su madre si es hembra. Los sentimientos despertados en estas relaciones entre padres e hijos y en las de los

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hermanos entre sí no son sólo de naturaleza tierna y positiva, sino también negativos y hostiles. El complejo que de este modo se forma está destinado a una pronta represión; pero ejerce luego, desde lo inconsciente, una magna y duradera influencia, y debemos manifestar nuestra sospecha de que, con sus ramificaciones, constituye el complejo nódulo (Kernkomplex) de todas y cada una de las neurosis, hallándonos preparados a encontrarlo con no menos eficacia en otros dominios de la vida psíquica. El mito del rey Edipo, que mata a su padre y toma a su madre por mujer, es una exposición aún muy poco disfrazada del deseo infantil ante el cual se alzan después, rechazándolo, las barreras del incesto. El Hamlet shakespeariano reposa sobre la misma base, aunque más encubierta, del complejo del incesto.

En la época en qué el niño está todavía dominado por el complejo nódulo aún no reprimido, dedica una importantísima parte de su actividad al servicio de los intereses sexuales; comienza a investigar de dónde vienen los niños, y utilizando los datos que a su observación se ofrecen, adivina de las circunstancias reales más de lo que los adultos pueden sospechar. Generalmente, lo que despierta su interés investigatorio es la amenaza material de la aparición de un nuevo niño, en el que al principio no ve más que un competidor. Bajo la influencia de los instintos parciales que en él actúan llega a formular numerosas teorías sexuales infantiles, tales como las de que ambos sexos poseen iguales genitales masculinos y que los niños se conciben comiendo y son paridos por el recto, y que el comercio sexual es un acto de carácter hostil, una especie de sojuzgamiento violento. Mas precisamente el incompleto desarrollo de su constitución sexual y la laguna que en sus conocimientos supone la ignorancia de la forma del aparato genital femenino (vagina) obligan al infantil investigador a abandonar su labor, considerándola inútil. El hecho mismo de esta investigación infantil, así como las pueriles teorías sexuales a que da lugar, presenta gran importancia como determinante para la formación del carácter del niño y del contenido de la neurosis que puede adquirir posteriormente.

Es inevitable y de todo punto normal que el niño haga de sus padres los objetos de su primera elección erótica. Pero su libido no debe permanecer fija en estos primeros objetos, sino tomarlos después únicamente como modelos y pasar de ellos a personas extrañas en la época de la definitiva elección de objeto. El desligamiento del niño de sus padres se convierte así en un indispensable deber educativo si el valor social del joven individuo no ha de correr un serio peligro. Du rante la época en la que la represión lleva a cabo la selección entre los instintos parciales de la sexualidad y después, cuando ha de debilitarse la influencia de los padres, la cual ha proporcionado la energía necesaria para estas represiones, recaen sobre la labor educativa importantes deberes, que actualmente no siempre son desempeñados de una manera comprensiva y libre de objeciones.

No vayáis quizá a juzgar que con estas discusiones sobre la vida sexual y la evolución psicosexual del niño nos hemos alejado mucho del psicoanálisis y de la labor curativa de las perturbaciones nerviosas. Si queréis, podéis describir exclusivamente el tratamiento psicoanalítico como una segunda educación dirigida al vencimiento de los restos de la infancia.

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QUINTA CONFERENCIA CON el descubrimiento de la sexualidad infantil y la referencia de los síntomas neuróticos a componentes instintivos eróticos, hemos llegado a establecer algunas inesperadas fórmulas sobre la esencia y las tendencias de las neurosis. Vemos que los hombres enferman cuando, a consecuencia de obstáculos exteriores o falta interna de adaptación, queda vedada para ellos la satisfacción de sus necesidades sexuales en la realidad, y vemos que entonces se refugian en la enfermedad, para hallar con su ayuda una satisfacción sustitutiva de la que les ha sido negada . Reconocemos que los síntomas patológicos contienen una parte de la actividad sexual del sujeto o a veces su vida sexual entera, y encontramos en el alejamiento de la realidad la tendencia capital, pero también el daño principal de la enfermedad. Sospechamos que la resistencia que nuestros enfermos oponen a su restablecimiento no es de constitución simple, sino compuesta de varios motivos. No solamente se resiste el yo del enfermo a levantar las represiones por medio de las cuales ha realizado su evolución, sino que tampoco los instintos sexuales se resignan a prescindir de sus satisfacciones sustitutivas mientras permanezca aún inseguro si la realidad les ofrecerá o no algo mejor.

La fuga en que el sujeto abandona la insatisfactoria realidad para refugiarse en aquello que por su nocividad biológica denominamos enfermedad, pero que jamás deja de ofrecer al enfermo un inmediato placer, se lleva a cabo por el camino de la regresión, del retorno, a fases tempranas de la vida sexual, a las que en su época no faltó satisfacción.

Esta represión es aparentemente doble: temporal, en cuanto la libido, la necesidad erótica, retrocede a grados evolutivos temporalmente anteriores, y formal, en cuanto para la manifestación de esta necesidad se emplean los originales y primitivos medios expresivos psíquicos; mas ambos géneros de regresión se hallan orientados hacia la niñez y se reúnen para la constitución de un estado infantil de la vida sexual .

Cuanto más se penetra en la patogénesis de la enfermedad nerviosa, más se descubre la conexión de las neurosis con otras producciones de la vida psíquica humana, aun con las de un más alto valor. Nosotros, los hombres, con las grandes aspiraciones de nuestra civilización y bajo el peso de nuestras íntimas represiones, hallamos la realidad totalmente insatisfactoria y mantenemos, por tanto, una vida imaginativa, en la cual gustamos de compensar los defectos de la realidad por medio de la producción de realizaciones de deseos.

Estas fantasías entrañan mucho de la propia esencia constitucional de la personalidad y también de los impulsos en ella reprimidos para su adaptación a la realidad. El hombre que alcanza grandes éxitos de su vida es aquel que por medio del trabajo logra convertir en realidad sus fantasías optativas. Donde esto fracasa a consecuencia de las resistencias del mundo exterior y de la debilidad del individuo, surge el apartamiento de la realidad; el individuo se retira a su satisfactoria fantasía y, en el caso de enfermedad, convierte su contenido en síntomas. Bajo determinadas condiciones favorables, le será aún posible hallar otro camino que, partiendo de dichas fantasías, le conduzca de nuevo a la realidad, salvándole de extrañarse de ella duraderamente por medio de la regresión a lo infantil. Cuando la persona enemistada con el mundo real posee aquello que llamamos dotes artísticas y cuya

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psicología permanece aún misteriosa para nosotros, puede transformar sus fantasías no en síntomas, sino en creaciones artísticas, escapar así a la neurosis y volver a encontrar por este camino indirecto la relación con la realidad. En los casos en que a una persistente rebelión contra el mundo real se une la falta o la insuficiencia de estas preciosas dotes, resulta inevitable que la libido, siguiendo el origen de la fantasía, llegue por el camino de la regresión a la resurrección de los deseos infantiles y con ella a la neurosis. Este reemplaza en nuestros días al convento al cual acostumbraban antes retirarse aquellas personas desengañadas de la vida o que se sentían demasiado débiles para vivirla.

Permitidme que en este punto exponga el resultado capital conseguido por la investigación psicoanalítica de los neuróticos y que es el de que las neurosis no tienen un especial contenido psíquico que no pueda hallarse también en los individuos sanos, o como lo ha expresado C. G. Jung, que los neuróticos enferman a causa de los mismos complejos con los que luchamos los sanos. De circunstancias cuantitativas y de las relaciones de las fuerzas que combaten entre sí depende que la lucha conduzca a la salud, a la neurosis o a sublimaciones compensadoras.

Os he ocultado hasta ahora algo que constituye la más importante confirmación de nuestra hipótesis de las fuerzas instintivas sexuales de la neurosis. Siempre que sometemos a un nervioso al tratamiento psicoanalítico aparece en él el extraño fenómeno llamado transferencia (Uebertragung), consistente en que el enfermo dirige hacia el médico una serie de tiernos sentimientos mezclados frecuentemente con otros hostiles, conducta sin fundamento alguno real y que, según todos los detalles de su aparición, tiene que ser derivada de los antiguos deseos imaginativos devenidos inconscientes. Así, pues, el enfermo vive, en su ¡-elación con el médico, aquella parte de su vida sentimental que ya no puede hacer volver a su memoria, y por medio de este vivir de nuevo en la «transferencia» es como queda convencido, tanto de la existencia como del poder de tales impulsos sexuales inconscientes. Los síntomas, que para emplear una comparación tomada de los dominios de la Química son los precipitados de anteriores sucesos eróticos (en el más amplio sentido), no pueden disolverse y ser transformados en otros productos psíquicos más que a la elevada temperatura de la transferencia. El médico desempeña en esta reacción, según acertadísima frase de S. Ferenczi, el papel de un fermento catalítico que atrae temporalmente los afectos que en el proceso van quedando libres. El estudio de la transferencia nos proporciona también la clave para la inteligencia de la sugestión hipnótica que en un principio empleamos con nuestros enfermos como medio técnico para la investigación de lo inconsciente. El hipnotismo se reveló entonces como un auxiliar terapéutico pero, en cambio, como un obstáculo para el conocimiento científico de la cuestión, pues si hacía desaparecer las resistencias en determinado campo, no evitaba que se alzasen de nuevo en los límites del mismo, formando impenetrables murallas que impedían todo nuevo avance. No hay que creer que el fenómeno de la transferencia, sobre el cual no puedo extenderme aquí mucho, desgraciadamente, sea un producto de la influencia psicoanalítica. La transferencia surge espontáneamente en todas las relaciones humanas, lo mismo que en la del enfermo y el médico; es, en general, el verdadero substrato de la influencia terapéutica y actúa con tanta mayor energía cuanto menos se sospecha su existencia. Así, pues, no es el psicoanálisis el que la crea, sino que se

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limita a revelarla a la conciencia y se apodera de ella para dirigir los procesos psíquicos hacia el fin deseado. No puedo abandonar el tema de la transferencia sin hacer resaltar que este fenómeno es decisivo no sólo para la convicción del enfermo, sino también para la del médico. Sé que todos mis partidarios han llegado a convencerse de la exactitud de mis afirmaciones sobre la patogénesis de las neurosis precisamente por sus experiencias personales en lo referente a la transferencia, y comprendo muy bien que no se llegue a tal seguridad de juicio en tanto no haya efectuado uno por sí mismo psicoanálisis y haya tenido ocasión de observar directamente los efectos de dicho fenómeno.

A mi juicio existen, por parte del intelecto, dos obstáculos opuestos al reconocimiento de las ideas psicoanalíticas: en primer lugar, lo desacostumbrado de contar con una estricta y absoluta determinación de la vida psíquica, y en segundo, el desconocimiento de las peculiaridades que constituyen la diferencia entre los procesos anímicos inconscientes y los conscientes que no son familiares . Una de las más extendidas resistencias contra la labor psicoanalítica -tanto en los sanos como en los enfermos- se refiere al último de dichos factores. Se teme causar un daño con el psicoanálisis y se siente miedo de atraer a la conciencia del enfermo los instintos sexuales reprimidos, como si ello trajese consigo el peligro de que dominasen en él las aspiraciones éticas más elevadas y le despojasen de sus conquistas culturales. Se observa que el paciente presenta heridas en su vida anímica, pero se evita tocar a ellas para no aumentar sus sufrimientos. Podemos aceptar y proseguir esta analogía. Es indudablemente más piadoso no rozar las partes enfermas cuando con ello no se ha de saber más que causar dolor. Pero el cirujano no prescinde de investigar el foco de la enfermedad cuando intenta una operación que ha de producir un restablecimiento duradero, y nadie pensará en culparle de los inevitables sufrimientos que el reconocimiento haya de causar ni de los fenómenos de reacción que surgen en el operado si con la intervención quirúrgica alcanza su propósito y consigue que después de una temporal agravación de su estado llegue el enfermo a una definitiva curación. Análogas son las circunstancias del psicoanálisis, y éste puede aspirar a ser considerado al igual de la cirugía. El aumento de dolor que pueda producir al enfermo durante el tratamiento es -dada una acertada técnica- infinitamente menor que el producido en una intervención quirúrgica, y considerando la gravedad del mal que de curar se trata, aparece como un elemento nada merecedor de tenerse en cuenta. El temido resultado final de una destrucción del carácter civilizado por los instintos liberados de la represión es totalmente imposible, pues este temor no tiene en cuenta algo que nuestra experiencia nos ha señalado con toda seguridad, y es que el poder anímico y somático de un deseo, cuando su represión ha fracasado, es mucho mayor siendo inconsciente que siendo consciente, de manera que con su atracción a la conciencia no se hace sino debilitarlo. El deseo inconsciente no es susceptible de ser influido y permanece independiente de toda circunstancia, mientras que el consciente es refrenado por todo lo igualmente consciente contrario a él. La labor psicoanalítica entra así como un ventajoso sustitutivo de la fracasada represión al servicio de las aspiraciones civilizadoras más elevadas y valiosas. ¿Cuáles son, pues, los destinos de los deseos inconscientes libertados por el psicoanálisis, y cuáles los caminos que seguimos para impedir que dañen la vida del paciente? Existen varias soluciones. El resultado más frecuente es el de que tales

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deseos quedan ya dominados, durante el tratamiento, por la actividad anímica correcta de los sentimientos más elevados a ellos contrarios . La represión es sustituida por una condenación llevada a cabo con los medios más eficaces. Esto se hace posible por el hecho de que lo que se trata de hacer desaparecer son sólo consecuencias de anteriores estadios evolutivos del yo. El individuo no llevó a cabo anteriormente más que una represión del instinto inutilizable, porque en dicho momento no se hallaba él mismo sino imperfectamente organizado y era débil; mas en su actual madurez y fuerza puede, quizá, dominar a la perfección lo que le es hostil. Un segundo término de la labor psicoanalítica es el de que los instintos inconscientes descubiertos pueden ser dirigidos a aquella utilización que en un desarrollo no perturbado hubiera debido hallar anteriormente. La extirpación de los deseos infantiles no es, de ningún modo, el fin ideal del desarrollo. El neurótico ha perdido por sus represiones muchas fuentes de energía anímica, cuyo caudal le hubiese sido muy valioso para la formación de su carácter y para su actividad en la vida. Conocemos otro más apropiado proceso de la evolución, la llamada sublimación, por la cual no queda perdida la energía de los deseos infantiles, sino que se hace utilizable dirigiendo cada uno de los impulsos hacia un fin más elevado que el inutilizable y que puede carecer de todo carácter sexual. Precisamente los componentes del instinto sexual se caracterizan por esta capacidad de sublimación de cambiar su fin sexual por otro más lejano y de un mayor valor social. A las aportaciones de energía conseguidas de este modo para nuestras funciones anímicas debemos probablemente los más altos éxitos civilizados. Una temprana represión excluye la sublimación del instinto reprimido. Mas, una vez levantada la primera, queda libre de nuevo el camino para efectuar la segunda.

No debemos, por último, omitir el tercero de los resultados posibles de la labor psicoanalítica. Cierta parte de los impulsos libidinosos reprimidos tiene derecho a una satisfacción directa, y debe hallarla en la vida. Nuestras aspiraciones civilizadoras hacen demasiado difícil la existencia a la mayoría de las organizaciones humanas, coadyuvando así al apartamiento de la realidad y a la formación de la neurosis sin conseguir un aumento de civilización por esta exagerada represión sexual. No debíamos engreírnos tanto como para descuidar por completo lo originariamente animal de nuestra naturaleza, ni debemos tampoco olvidar que la felicidad del individuo no puede ser borrada de entre los fines de nuestra civilización. La plasticidad de los componentes sexuales, que se manifiesta en su capacidad de sublimación, puede constituir una gran tentación de perseguir, por medio de una sublimación progresiva, efectos civilizadores cada vez más grandes. Pero así como no contamos con transformar en nuestras máquinas más de una parte del calor empleado en trabajo mecánico útil, así tampoco debíamos aspirar a apartar de sus fines propios toda la energía del instinto sexual. No es posible conseguir tal cosa, y si la limitación de la sexualidad ha de llevarse demasiado lejos, traerá consigo todos los daños de una exagerada e irregular explotación.

No sé si consideraréis esta última observación como una genialidad mía. Para daros una exacta representación indirecta de este mi convencimiento recurriré a relataros una historia de cuya moraleja podéis encargaros. La literatura alemana nombra una ciudad, la Schilda, a cuyos moradores se atribuye toda clase de ideas astutas. Cuéntase que poseían un caballo con cuyo trabajo y fuerza se hallaban muy contentos; pero que, según ellos, tenía el caro defecto de consumir demasiada avena en sus piensos. En vista

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de ello, decidieron quitarle poco a poco tan mala costumbre, disminuyendo diariamente su ración en una pequeña cantidad, hasta acostumbrarle a la abstinencia completa. Durante algún tiempo, la cosa marchó admirablemente; llegó un día en que el caballo no comió más que una brizna, y al siguiente debía ya trabajar sin pienso alguno. Más he aquí que en la mañana de dicho día, el perverso animal fue hallado muerto, sin que los ciudadanos de Schilda pudiesen explicarse por qué.

Nosotros nos inclinaríamos a creer que el pobre caballo había muerto de hambre, y que sin una ración de avena no puede esperarse que ningún animal rinda trabajo alguno.

Sigmund Freud

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ALGUNAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS Si bien el Psicoanálisis es una gran teoría de la Psicología llamada Profunda, en ella, Freud articula varias teorías que no siempre se delinearon en un mismo tiempo. Citaremos en este apunte tres de ellas: Las teorías de los instintos, la teoría del desarrollo psicosexual y las teorías del aparato psíquico.

TEORÍAS DE LOS INSTINTOS Primera teoría El instinto aparece como una conducta innata (viene con el nacimiento) y, por lo tanto, no aprendida, que se precipita ante la aparición de un estímulo de manera rígida y sin mediar la voluntad.

En su primera teoría de los instintos Freud diferencia dos tipos: a) Instintos de conservación: Son aquellos donde la energía psíquica (libido) esta puesta sobre uno mismo. Se suele decir que la libido esta puesta en el Yo. Estos instintos nos ayudan a preservar nuestra vida y se manifiestan por medio de señales de angustia que suelen traducirse en miedos. Por ejemplo: miedo a acercarme a un precipicio por temor a caerme, o enfrentarme a un animal salvaje cuidándome que no me ataque. b) Instintos sexuales: En estos la libido es objetal, es decir, la energía de uno se deposita en objetos (objetos libidinales). Estos objetos de amor, que pueden ser materiales, ideales u otras personas, se vinculan con el sujeto para la vida. Por ejemplo una relación de pareja. En ella, el instinto sexual se presenta como una posibilidad de procrear (perpetuar la especie, generar vida). Existe un monto de agresividad en el vínculo sexual pero siempre está al servicio de la vida.

Segunda teoría Freud comenzó a observar que, en la medida que se avanzaba en el desarrollo filogenético, los instintos perdían fuerza y rigidez dando mayor “entrada” a los actos voluntarios.

La conducta instintiva es sumamente útil en formas de vida arcaicas pues determinan cada paso para poder vivir. En la medida que avanzamos en la escala de la filogénesis parecería que los instintos nos abandonan y, por consiguiente, nuestra subsistencia depende de los cuidados que recibamos del mundo externo (los progenitores, los padres).

Así es que Freud, se da cuenta que en el hombre ya no existen instintos puros sino rudimentos de instintos y, por lo tanto, prefiere reemplazar el término por el de “pulsión” ya que ésta no implica una determinación de la conducta de modo rígido sino que, más bien, implica una tendencia a la que incluso puede oponerse la voluntad.

Observo que tanto los instintos de conservación como los sexuales estaban dirigidos hacia la vida y por eso los aunó en lo que llamó Eros o Pulsión de Vida. También descubrió que había un monto de agresividad destructiva que no “encajaba” con la agresividad de la sexualidad (a la que él creía que pertenecía), esta agresividad destructiva, manifestada en distintas formas (autoagresión, suicidio, etc.) parecía una tendencia que llevaba al hombre a su aniquilamiento, al deseo de no existir, de dejarse morir. Este “deseo”, que se presenta de modo más visible en la gente de edad, fue denominado Tánatos o Pulsión de Muerte, así Freud sintetizaba su segunda teoría: Eros y Tánatos, o bien, Pulsión de Vida y Pulsión de Muerte.

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TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL Freud marcó un hito importante en el concepto de la palabra “sexualidad”. Antes de él, la sexualidad era concebida como una actividad “adulta” que aparecía con el desarrollo de los órganos genitales, es decir, que comenzaba con la pubertad, en cambio, él planteó que se trataba de una actividad que tenía que ver con el placer, y que, por lo tanto, se presentaba desde el nacimiento y se iba desarrollando hasta alcanzar su máxima expresión en la genitalidad adulta.

Para la época no era fácil admitir la sexualidad en los niños, esto significó una larga controversia de ideas donde la posición freudiana fue muy combatida. Sin embargo, hoy día, sus ideas parecen clarificar muchas conductas infantiles.

Freud sostuvo que la sexualidad se organiza en base a tres elementos: 1. Fuente sexual: Se trata de una parte del cuerpo -llamada zona erógena por ser la zona donde se capta el mayor placer-, capaz de dar origen a la excitación.

2. Objeto sexual: Es el medio que estimula la fuente permitiendo alcanzar el placer 3. Fin sexual: Es obtener placer ¿Cuál sería la diferencia entre sexualidad y psicosexualidad?

Parecería ser que la sexualidad es más abarcativa, es decir, incluye a la psicosexualidad. En principio podríamos decir que la sexualidad tiene que ver con la vida y para ello involucra al placer, en cambio la psicosexualidad se desarrolla sólo a partir del placer. Por ejemplo, cuando un bebé se amamanta está ejerciendo actividad sexual porque le es placentera y porque alimentarse representa un suministro para la vida, pero ¿qué diríamos si un bebé se chupa el dedo o un chupete?... Sabemos que no se está nutriendo, entonces toma de la sexualidad sólo la parte placentera, es decir, la psicosexualidad. De igual modo en la vida adulta, el coito, no se mantiene sólo para procrear, más bien, se buscan métodos anticonceptivos pues sólo se quiere obtener de él el placer.

Freud describió el desarrollo psicosexual señalando la existencia de una sexualidad infantil, desplegada en los primeros 5 años de vida, y una sexualidad adulta que comenzaría con la pubertad. Entre ambas existiría un período llamado “Latencia” donde la sexualidad no se organizaría en base a un objeto, fuente y fin sexual. Sin embargo, durante la Latencia, la libido no desaparece sino que se deposita sobre la actividad física e intelectual.

La sexualidad infantil se organiza en tres instintos parciales (que tienen fuentes, fines y objetos parciales) llamados “fases”. Ellas son: I.

II.

FASE ORAL (Del nacimiento a los 18 meses): Donde la fuente es la boca, el objeto puede ser el pecho de la madre, la tetina de la mamadera o biberón, el dedo, el chupete, etc., y el fin es obtener placer. Se subdivide en dos, a la primera se la llama “fase oral incorporativa” y a la segunda, que comienza con la aparición de sus primeros dientes, “fase oral canivalística” donde el placer radica en morder.

FASE ANAL (de los 18 meses a los tres años): La zona erógena se desplaza al tracto anal donde las heces (orina y materia fecal) pasarán a ser los objetos sexuales que alcanzarán el fin (obtener placer) de dos maneras: al comienzo de esta fase se obtendrá reteniendo las heces (por eso se la llama fase anal retentiva), el niño descubre su “poder” o su “control” sobre lo que produce y esto le genera placer; luego el placer se halla al expulsar las heces (de ahí el nombre de fase anal expulsiva). Por eso, esta fase es el período ideal para enseñarle a los chicos “pedir

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III.

para ir al baño”. También, es la etapa donde descubre que las heces son de su propia producción, por eso quiere tocarlas, jugar con ellas, y como se trata de no coartar los fines sexuales, es ideal que los padres los doten de objetos sustitutivos como pueden ser el agua, pinturas, macillas, plastilinas, etc. que les permitan colmar su deseo.

FASE FÁLICA (de 3 a 5 años): También conocida como fase genital infantil o genital previa, es aquella donde la fuente radica en los genitales (pene o clítoris), el objeto más usual es la mano, por lo que puede aparecer la consecuente actividad masturbatoria que los docentes del Jardín de Infantes suelen observar (chicos que se tocan por sentir un tipo especial de prurito de carácter erógeno, o incluso de llegar a tocarse uno con otro). Esta actividad masturbatoria no es vivida con culpa, pues aun no se ha instalado el Superyó, sin embargo suele dejar perplejo al adulto que no sabe muy bien como actuar. A esto podemos decir que, en líneas generales, se trata de no coartar el fin (obtener placer) para que la sexualidad se siga desarrollando, sin embargo tampoco se trata de alentar la actividad sino más bien disuadirlo con otra actividad o proporcionarle medios de aceptación social, por ejemplo decirle que si le “pica” tiene que ir orinar, o bien lavarse. El placer que los niños sienten (que suele acompañarse de la erección, ya sea del pene o del clítoris) se lo conoce como Placer Preliminar, sin embargo no es de esperar que aparezca el Placer Final (orgasmo) pues para ello se requiere el desarrollo genital que se alcanzará en la pubertad. Finalmente podemos señalar que durante esta fase aparece un complejo nodal que Freud llamó Complejo de Edipo y que se explicita más adelante.

Hasta aquí advertimos que el desarrollo de la sexualidad depende de alcanzar los fines sexuales parciales de la sexualidad infantil pues si ellos fuesen coartados o interrumpidos podrían producirse “fijaciones”, es decir, marcas o estigmas en el desarrollo que pueden repercutir en la vida adulta ya que estas fijaciones actúan como un “imán” que hace que el sujeto despliegue un mecanismo de defensa llamado “regresión” ante situaciones apremiantes o conflictivas que pudiesen suceder a lo largo de su vida.

El Complejo de Edipo El mito de Edipo Rey Edipo, en la mitología griega, rey de Tebas, hijo de Layo y Yocasta, rey y reina de Tebas respectivamente. Un oráculo advirtió a Layo que sería asesinado por su propio hijo. Decidido a rehuir su destino, ató los pies de su hijo recién nacido y lo abandonó para que muriera en una montaña solitaria. Un pastor recogió al niño y se lo entregó a Pólibo, rey de Corinto, quien le dio el nombre de Edipo (pie hinchado) y lo adoptó como su propio hijo. El niño no sabía que era adoptado y, cuando un oráculo proclamó que mataría a su padre, abandonó Corinto. Durante su travesía, encontró y mató a Layo, creyendo que el rey y sus acompañantes eran una banda de ladrones y así, inesperadamente, se cumplió la profecía.

Solo y sin hogar, Edipo llegó a Tebas, acosado por un monstruo espantoso, la Esfinge, que andaba por los caminos que iban a la ciudad, matando y devorando a todos los viajeros que no sabían responder al enigma que les planteaba. Cuando Edipo resolvió acertadamente el enigma, la esfinge se suicidó. Creyendo que el rey Layo había muerto en manos de asaltantes desconocidos, y agradecidos al viajero por librarlos del monstruo, los tebanos lo recompensaron haciéndolo su rey y dándole a la reina Yocasta por esposa. Durante muchos años la pareja vivió feliz, sin saber que ellos eran en realidad madre e hijo.

Entonces descendió una terrible peste sobre la tierra, y el oráculo proclamó que debía ser castigado el asesino de Layo. Pronto Edipo descubrió que involuntariamente había matado a su padre. Atribulada por su vida incestuosa, Yocasta se suicidó y, cuando Edipo se dio cuenta de que ella se había matado y que se condenaba a sus hijos, se quitó los ojos y abandonó el trono. Vivió en Tebas varios años pero acabó desterrado. Acompañado por su hija Antígona, vagó durante muchos años. Finalmente llegó a Colono, un santuario cerca de Atenas consagrado a las poderosas deidades llamadas Euménides. En este santuario para suplicantes murió Edipo, después de recibir la promesa del dios Apolo de que el lugar de su muerte permanecería sagrado y otorgaría un gran beneficio a la ciudad de Atenas, que había dado refugio al vagabundo.

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El mito como producción humana suele reflejar los deseos inconscientes del hombre. Seguramente este es el sentido con que Freud lo utiliza para explicar esa relación triangular entre el hijo y los padres en la que el niño, de la fase fálica, manifiesta amor hacia el progenitor de sexo contrario y un sentimiento ambivalente (amor y odio) hacia el progenitor del mismo sexo.

Para entender como este complejo se estructura y para entender como declina se requiere conocer ciertas teorías sexuales infantiles.

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Teorías sexuales infantiles: Se trata de explicaciones que los niños intentan dar durante la fase fálica a partir de su interpretación de lo que consideran real. Así descubren que hay niños que tienen pene y otros que no (las nenas). Al no considerar los órganos genitales femeninos como internos, la oposición de los sexos no es “pene-vagina” sino “pene-no pene” pues se considera al falo como el único sexo (razón por la cual la fase de 3 a 5 años se llama fálica). Esta indiferenciación de sexos, que lo lleva a oponer los sexos como “fálico-castrado” (se tiene falo o se esta castrado), desemboca en una segunda teoría sexual infantil: la teoría de la castración, la vagina se presenta como un corte y se instala la idea de “algo” o “alguien” que castra o corta los penes.

La teoría de la castración genera dos sentimientos que varían según el género, en el niño (que tiene el falo) se precipita la “angustia o miedo a la castración” y en la niña (que no lo tiene) se genera la “envidia al pene” (deseo de poseerlo). Estos sentimientos intervendrán en la resolución del complejo edípico.

Estructuración del Complejo de Edipo: Tanto en la niña como en el niño, el primer vínculo objetal, de amor, se establece con la madre, quien es la que alimenta y da cariño al niño desde el nacimiento.

En el caso del varón, es simple suponer qué sucede cuando el padre aparece en escena. El padre entra en este “idilio” como alguien que ama lo que el niño ama: la madre. El afecto que el niño había comenzado a sentir por su padre se torna ambivalente (lo ama pero también lo odia por querer a su madre), y así queda instaurado el complejo.

En el caso de la niña interviene la teoría de la castración: el verse castrada como su madre hace que la abandone y vaya a buscar al padre como objeto de amor, al tiempo que culpa a la madre por no haberla provisto de pene. Esta culpa genera el sentimiento ambivalente por su madre quedando instaurado el complejo.

Declinación del Complejo de Edipo: En la niña es un tanto difusa la declinación del complejo edípico, esto es el abandonar al padre como objeto de amor para dejárselo a la madre.

La niña ya tuvo una primera renuncia al amor de la madre cuando se vio castrada, ahora debe hacer una segunda renuncia ayudada por la instauración de la ley y la prohibición del incesto, esta prohibición, que podríamos generalizar verbalizándola como “no te acostarás con tus padres”, debería generar, como desenlace, la identificación de la niña con la madre (querer ser como ella) para buscar (fuera del Edipo) alguien como el padre.

En el caso del niño parece ser más puntual. Así como la castración hacía que la niña entrara en el Edipo, en el varón, produce su salida. ¿Cómo es que el varón va a renunciar al amor de su madre?, aquí interviene la angustia de castración. El ver al padre como poderoso y “poseedor del sexo” (el falo), lo deja con el interrogante o la suspicacia de pensar si no es él el agente de la castración, luego por miedo, renuncia al amor de la madre. Aquí también, la elaboración positiva del complejo consiste en que el niño se identifique con el padre para conseguir alguien como la madre.

TEORÍAS DEL APARATO PSÍQUICO Freud elaboró dos teorías del aparato psíquico. El la primera subdivide al mismo en Inconsciente, Preconsciente y Consciencia. En la segunda hace lo propio subdividiéndolo en Ello, Yo y Superyó.

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PRIMERA TEORÍA Consciencia En sentido descriptivo es el estado de inmediatez de la percepción (tanto externa como interna). En la dimensión espacio-tiempo se instala en el “aquí y ahora” siendo sólo una cualidad momentánea del aparato psíquico.

Desde un punto de vista tópico ocupa la periferia del psiquismo recibiendo la información del medio externo y las sensaciones interiores, a esto Freud suma las huellas mnémicas y suele referirse a la “consciencia” incluyendo en ella al sistema preconsciente.

Desde un punto de vista funcional, la consciencia se opone al preconsciente y al inconsciente dado que en ella no se inscriben huellas duraderas de las excitaciones.

Desde un punto de vista económico, se caracteriza por disponer de energía que puede depositar en diversos elementos mediante el mecanismo de la atención.

Preconsciente Es aquel espacio compuesto por operaciones y contenidos que no están presentes en el campo actual de la consciencia (inconscientes en sentido descriptivo) pero que son accesibles a ésta con relativa facilidad (por esto se lo diferencia del sistema Inconsciente). Así, los conocimientos y recuerdos que permanecen en la memoria pudiendo ser actualizados constituyen un claro ejemplo de sus contenidos.

El preconsciente acumula los procesos y contenidos que se relacionan esencialmente con el Yo y también con el Superyó. Se rige por el proceso secundario y está separado del sistema Inconsciente por la barrera de la censura que regula que los contenidos inconscientes que abordan el preconsciente sufran transformaciones a modo de evitar el dolor o la angustia.

Inconsciente En forma descriptiva se utiliza la palabra inconsciente para designar a todos aquellos contenidos que literalmente están fuera del campo de la consciencia. De este modo se incluyen en él los contenidos del sistema preconsciente además de los que le son propios.

En sentido tópico constituye un sistema compuesto de contenidos reprimidos impedidos de regresar a los sistemas consciente y preconsciente.

Los contenidos inconscientes representan a pulsiones que los energizan para abordar nuevamente el campo de la consciencia en lo que Freud llamó la vuelta o retorno de lo reprimido, en este proceso sufren condensaciones y desplazamientos para poder atravesar la barrera de la censura que los sistemas consciente y preconsciente imponen.

SEGUNDA TEORÍA Ello Es aquella instancia que, enraizándose en el deseo, constituye el polo pulsional de la personalidad.

Su contenido inconsciente (por un lado hereditario e innato y por otro reprimido y adquirido) constituye la expresión psíquica de las pulsiones.

Desde un punto de vista económico se lo define como el reservorio de la energía psíquica (libido).

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Desde un punto de vista dinámico es un polo del conflicto neurótico (el otro es el Yo que intenta controlar la pulsión).

Y, desde un punto de vista genético el Ello es el primero en existir (algunos lo atribuyen al momento mismo de la concepción) y a partir de él, en un proceso de diferenciación, se constituye el Yo y luego el Superyó.

Yo Es una unidad, en principio corporal, que se va desarrollando en un proceso de diferenciación con el medio y que se va nutriendo con ideas, principios, valores, convicciones, etc. Esta instancia de la personalidad puede abordarse desde distintos puntos de vista.

1) Punto de vista tópico: Se relaciona con las demandas del Ello y con el juicio constante al que lo somete el Superyó.

2) Punto de vista dinámico: Es el representante del conflicto neurótico pues es a través de él que podemos advertirlo, estudiarlo y analizarlo, y es, en este conflicto, el polo defensivo de la personalidad en su lucha por controlar la pulsión, por eso radican en el los mecanismos defensivos que se ponen en marcha ante la percepción de algo displacentero, situación que se reconoce con el nombre de “señal de angustia”.

3) Punto de vista económico: Es el que liga o conecta diversos procesos psíquicos (función que se ve alterada en las operaciones defensivas ya que la energía pulsional se ve contaminada por el proceso primario que le da un tinte compulsivo, repetitivo y poco real que endurece y atasca esta función).

En cuanto a su génesis, se lo considera como una unidad que se diferencia del Ello en la medida que se contacta con la realidad exterior, pero, por otro lado, se lo define como el resultado de identificaciones que conducen a la formación interna de un objeto de amor que tiene raíz en el Ello.

Superyó Se trata de una entidad derivada del Yo que se compone de normas internalizadas que se instauran a partir de la declinación del Complejo de Edipo (lo que dio origen a la clásica definición del Superyó como el heredero del Complejo de Edipo). Radican en él: la conciencia moral, la vigilancia, la formación de ideales, la obediencia, el respeto, etc. La transgresión de la normativa interna permite generar al Superyó un sentimiento de culpa que recae sobre el Yo angustiándolo. Esto dota al Superyó de una función admonitora (juez y censor) respecto al Yo.

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TÉRMINOS PSICOANALÍTICOS ACTOS FALLIDOS Se denomina así a aquellos actos erráticos, tanto en la palabra, la memoria como la acción, donde el individuo es capaz de realizarlos habitualmente con éxito. Es decir, se trata de un acto en el cual no se obtiene el resultado perseguido. Comúnmente se suele atribuir a este fracaso la falta de atención, sin embargo, los actos fallidos son comparables a los síntomas, es decir, son formaciones sustitutivas que emanan del inconsciente.

AISLAMIENTO Se trata de una conducta defensiva donde lo que se aísla es un pensamiento, una acción, una actitud, etc. de otras. Es decir, lo que se desliga es, por ejemplo, la relación de un pensamiento con otros pensamientos, o de un pensamiento con una actitud, o de una acción con el resto del comportamiento del sujeto. Así el aislamiento suele presentarse como dificultades en la comprensión cuando se involucre la idea que se pretende aislar, raptus de ausencias o pausas en el proceso del pensar y “actos cerrados” como rituales, fórmulas, cábalas, etc. entre una variada gama de ejemplos.

ASOCIACIÓN LIBRE Se trata de un método o una regla básica en el tratamiento psicoanalítico que consiste en que se expresen todos los pensamientos que vienen a la mente tratando de evitar reparos o discriminaciones de los mismos.

Puede hacerse en forma espontánea a través del discurso del paciente, o bien realizarse a partir de un elemento dado como palabras, imágenes, sueños, etc.

BISEXUALIDAD Concepto que Freud tomó de Wilhelm Fliess, quien involucra en la naturaleza de todo ser humano disposiciones sexuales tanto femeninas como masculinas.

Cuando el sujeto está inmerso en la experiencia de asumir su propio sexo, aparecen conflictos que manifiestan estas dos disposiciones sexuales.

COMPLEJO DE EDIPO Es una relación triangular entre el hijo/a y los padres donde se integran deseos amorosos y hostiles. Aparece en la fase fálica del desarrollo psicosexual (entre los 3 y los 5 años). Presenta dos formas: una positiva y otra negativa. La primera emana de la historia de Edipo Rey, es decir, deseo de muerte hacia el progenitor del mismo sexo y deseo sexual hacia el progenitor de sexo opuesto, mientras que la segunda es a la inversa: amor hacia el progenitor del mismo sexo y hostilidad hacia el progenitor de sexo contrario.

Cuando el complejo declina, el sujeto ingresa en un período de latencia en cuanto a la organización de la sexualidad. Sin embargo, el Complejo de Edipo parece reverberar al ingresar en la pubertad y en el transcurso de la adolescencia pero puede ser superado con mayor o menor éxito a partir de nuevas elecciones de objeto.

Desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la identidad sexual u orientación del deseo humano.

CENSURA Es una función que impide que los deseos y conflictos inconscientes aborden el sistema Concientepreconsciente.

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Podría considerársela como un mecanismo de defensa al servicio de otro: la represión. Es decir, la censura evita la angustia que se podría sentir si lo reprimido abordara la consciencia.

CONSCIENCIA En sentido descriptivo es el estado de inmediatez de la percepción (tanto externa como interna). En la dimensión espacio-tiempo se instala en el “aquí y ahora” siendo sólo una cualidad momentánea del aparato psíquico.

Desde un punto de vista tópico ocupa la periferia del psiquismo recibiendo la información del medio externo y las sensaciones interiores, a esto Freud suma las huellas mnémicas y suele referirse a la “consciencia” incluyendo en ella al sistema preconsciente.

Desde un punto de vista funcional, la consciencia se opone al preconsciente y al inconsciente dado que en ella no se inscriben huellas duraderas de las excitaciones.

Desde un punto de vista económico, se caracteriza por disponer de energía que puede depositar en diversos elementos mediante el mecanismo de la atención.

La consciencia juega un papel importante en la terapia dado que es la “toma de consciencia” la que se necesita para generar cambios profundos en la conducta humana.

DEFENSA La defensa o conducta defensiva son todas las operaciones que liberan de angustia al Yo en la medida que eliminan o reducen el peligro del que se ve amenazado reconstituyendo su integridad.

La defensa afecta a la pulsión y a las representaciones que puedan surgir de ésta, como por ejemplo lo son, los recuerdos y las fantasías.

El displacer suele constituirse en motivo o señal de la defensa y por lo tanto puede ser objeto de ésta.

La defensa tiene distintas modalidades que se especifican como “mecanismos de defensa” y que se integran al Yo, desde ahí actúa sobre la pulsión, al menos en parte, en forma inconsciente.

DESEO Ubicado en uno de los polos del conflicto defensivo, el deseo inconsciente, es aquello que tiende a realizarse o colmarse con ánimo de restablecer experiencias de satisfacción o cualquier signo ligado a ellas.

Su manifestación en los sueños y en los síntomas es utilizada en el tratamiento terapéutico.

ELLO Es aquella instancia que, dentro de la segunda teoría del aparato psíquico, constituye el polo pulsional de la personalidad.

Su contenido inconsciente (por un lado hereditario e innato y por otro reprimido y adquirido) constituye la expresión psíquica de las pulsiones.

Desde un punto de vista económico se lo define como el reservorio de la energía psíquica (libido).

Desde un punto de vista dinámico es un polo del conflicto neurótico (el otro es el Yo que intenta controlar la pulsión).

Y, desde un punto de vista genético el Ello es el primero en existir (algunos lo atribuyen al momento mismo de la concepción) y a partir de él, en un proceso de diferenciación, se constituye el Yo y luego el Superyó.

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FALO Si bien para la antigüedad grecorromana representaba el órgano sexual masculino, para el psicoanálisis simboliza al pene y a su función y reserva el nombre “pene” para referirse con exclusividad a la realidad anatómica del mismo.

FORMACIÓN SUSTITUTIVA Son todas aquellas formaciones que, como los síntomas, reemplazan los contenidos inconscientes. Así, equivalentes a los síntomas, se pueden mencionar los chistes, los sueños, los actos fallidos, lapsus, etc.

La sustitución tiene un sentido económico, dado que el síntoma aporta una satisfacción conocida como beneficio secundario que reemplaza al deseo inconsciente. Asimismo, tiene un sentido simbólico, pues la sustitución implica el cambio de un contenido inconsciente por otro contenido. La “elección” de este último, obedece a un proceso asociativo de carácter inconsciente.

INCONSCIENTE En forma descriptiva se utiliza la palabra inconsciente para designar a todos aquellos contenidos que literalmente están fuera del campo de la consciencia. De este modo se incluyen en él los contenidos del sistema preconsciente además de los que le son propios.

En sentido tópico constituye un sistema, dentro de la primera estructura que Freud elaboró del aparato psíquico, compuesto de contenidos reprimidos impedidos de regresar a los sistemas consciente y preconsciente.

Los contenidos inconscientes representan a pulsiones que los energizan para abordar nuevamente el campo de la consciencia en lo que Freud llamó la vuelta o retorno de lo reprimido, en este proceso sufren condensaciones y desplazamientos para poder atravesar la barrera de la censura que los sistemas consciente y preconsciente imponen.

INSTINTO Se trata de un esquema de comportamiento heredado que varía poco de uno a otro individuo y que sigue una secuencia de actos poco o nada perturbables.

Se suele definir la conducta instintiva como aquella que no es aprendida y esto es así en el nacimiento, luego, la experiencia puede moldear la conducta instintiva. Esta influencia será mayor cuanto mayor sea la evolución de la especie.

Freud decía que en el ser humano existen rudimentos de instintos que él prefirió llamar pulsiones.

LATENCIA Se trata de un período ubicado entre la finalización de la fase fálica del desarrollo psicosexual (alrededor de los 5 años), y el comienzo de la pubertad. En esta etapa no se vuelve a organizar la sexualidad en fuente, objeto y fin. Sin embargo, la libido no desaparece y su energía se sublima en nuevos sentimientos (ternura, pudor, asco), apariciones morales y estéticas (lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo), actividades corporales (juego y trabajo) y actividades intelectuales (principalmente razonar y pensar por medio de juegos o en actividades escolares).

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LIBIDO Es, para Freud, la energía que permite los cambios de la pulsión sexual, en cuanto al objeto: posibilitando la elección del mismo, en cuanto al fin: modificándolo, por ejemplo, al sublimarlo, y en cuanto a la fuente: pudiendo cambiar de zona erógena.

Jung también usó el término, pero le dio un sentido más amplio al referirlo como una energía psíquica general (no sólo sexual) presente en todo apetito.

LIBIDO DEL YO y LIBIDO OBJETAL Freud se refirió a dos formas de la libido según ésta se vuelque, adhiera o deposite (lo correcto es decir “se catectice”) en el Yo o en un objeto externo. Es decir, si la energía toma por objeto a la propia persona, la libido se llama libido del Yo o narcisista; si en cambio, se vuelca hacia objetos externos, se la denomina libido objetal.

Estas dos maneras de catectizarse la libido mantienen un equilibrio energético de modo que cuando aumenta una disminuye la otra.

MECANISMOS DE DEFENSA Básicamente se hace referencia a los distintos modos en que se puede estructurar la conducta defensiva, y esto depende de diversas variables tales como: el conflicto en juego, la estructura de personalidad, la etapa evolutiva por la que se atraviesa, el grado de elaboración del conflicto, etc.

Los mecanismos de defensa radican en el Yo (considerados en un espacio inconsciente del mismo) y son usados por éste en el control de la pulsión, sin embargo, un problema sin resolver es saber si se requiere de un Yo fuerte y organizado que les sirva de soporte o se puede prescindir de estas características.

OBJETO El psicoanálisis lo define refiriéndose a tres aspectos: 1) Con referencia a la sexualidad: Es el medio con que la pulsión busca alcanzar su fin. Ej.: Objeto parcial, objeto real, objeto fantaseado.

2) Con referencia al amor o al odio: Es la relación que el Yo o la persona (como totalidad), guarda con otros objetos (personas, ideales, cosas, etc.). A esta relación le corresponde el adjetivo objetal.

3) Con referencia a la filosofía y al conocimiento: Es lo que los sujetos reconocen por sus atributos permanentes y universales inmune de las opiniones y apetencias de los individuos.

OBJETO PARCIAL Es cada uno de los objetos sexuales usados en la organización del desarrollo psicosexual infantil que de ningún modo implica que no se pueda tomar una persona en totalidad como objeto de amor.

Ejemplos de objetos parciales lo constituyen el pecho, el chupete y el pulgar en la fase oral; las heces, líquidos y sustancias pastosas en la fase anal; y las manos, las piernas o cualquier objeto susceptible de estimular los genitales en la fase fálica.

Asimismo es importante aclarar que una persona puede identificarse o ser identificada con un objeto parcial.

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ORGANIZACIÓN DE LA LIBIDO Es la estructuración y coordinación que existe entre el objeto sexual, el fin sexual y la fuente de excitación sexual que considerada en sucesos temporales definen las fases del desarrollo psicosexual.

PERVERSIÓN Genéricamente se la define como “conducta sexual desviada”. El desvío es respecto del “acto sexual normal” definido como coito en procura del orgasmo por penetración genital con una persona del sexo opuesto.

Freud decía que cuando los instintos parciales son coartados en sus fines, se generan fijaciones que alteran el desarrollo psicosexual pudiendo llegar a que dichos instintos parciales no se subordinen, como es esperado, a la organización sexual adulta (en cuanto al objeto, la fuente y el fin), de este modo, la supremacía del instinto parcial constituye una perversión. Esta relación, de la sexualidad infantil con la perversión, llevó a Freud a decir que todos somos potencialmente perversos en la medida en que alguna vez fuimos niños.

Algunos ejemplos de perversiones (entre los muchos que hay) son: 1) Cuando el desvío se centra en el objeto sexual: Homosexualidad, paidofilia, fetichismo.

2) Cuando el desvío se centra en la fuente: Coito anal, sexo oral.

3) Cuando el desvío se centra en el fin: Sadismo, masoquismo, voyerismo.

Nota: Quizás hoy día el término “perversión” resulte demasiado “cruel” para algunas formas de obtención de placer sexual (como el sexo oral o la homosexualidad), en estos casos prefiero hablar de atipias sexuales. En otros, parece ser demasiado benévolo, tal es el caso de la necrofilia (mantener relaciones sexuales con muertos) pues si el lector se detiene un momento, notará que la necrofilia se puede ajustar a la definición de “acto sexual normal”.

PRECONSCIENTE Es aquel espacio, que Freud designó dentro de la primera tópica del aparato psíquico, compuesto por operaciones y contenidos que no están presentes en el campo actual de la consciencia (inconscientes en sentido descriptivo) pero que son accesibles a ésta con relativa facilidad (por esto se lo diferencia del sistema Inconsciente). Así, los conocimientos y recuerdos que permanecen en la memoria pudiendo ser actualizados constituyen un claro ejemplo de sus contenidos.

El preconsciente acumula los procesos y contenidos que se relacionan esencialmente con el Yo y también con el Superyó. Se rige por el proceso secundario y está separado del sistema Inconsciente por la barrera de la censura que regula que los contenidos inconscientes que abordan el preconsciente sufran transformaciones a modo de evitar el dolor o la angustia.

PRINCIPIO DE PLACER Es el conjunto de actividades psíquicas que buscan evitar el displacer y procurar el placer.

Es un principio económico dado que mientras el displacer eleva la excitación, el placer la disminuye.

PRINCIPIO DE REALIDAD Al igual que el Principio del Placer, rige el funcionamiento mental, sin embargo, lo modifica en la medida que logra regularlo, es decir que el Principio de Realidad cambia el camino más corto en la búsqueda de la satisfacción mediante aplazos y rodeos que obedecen a las limitaciones del mundo externo.

Desde el punto de vista económico, este principio, condiciona la energía de la libido (energía ligada).

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Desde el punto de vista tópico, así como el Principio del Placer caracterizaba al Inconsciente, éste hace lo propio para los sistemas Consciente y Preconsciente.

Desde el punto de vista dinámico, el Principio de Realidad parece sostenerse de cierta energía pulsional que se encuentra al servicio del Yo. PROCESO PRIMARIO y PROCESO SECUNDARIO Se trata de dos modos de funcionamiento del aparato psíquico y pueden diferenciarse desde dos puntos de vista: 1) Punto de vista tópico: El Proceso Primario caracteriza al Inconsciente mientras que el Proceso Secundario a la Consciencia y al Preconsciente.

2) Punto de vista económico y dinámico: En el Proceso Primario, la libido pasa de una representación a otra sin trabas, lo que permite satisfacciones plenas del deseo, mientras que en el Proceso Secundario la energía es controlada por condicionamientos externos generando estabilidad en las representaciones que canalizan la satisfacción de manera regulada abriendo camino al pensamiento y a la ideación que producirán diversos modos de satisfacción.

PSICOANÁLISIS El mismo Freud dice que el Psicoanálisis designa tres cosas: 1) Un método de investigación que se propone clarificar la conducta inconsciente develando por medio de la interpretación su significado.

2) Un método terapéutico que busca disolver o elaborar los conflictos psíquicos mediante la toma de consciencia de los mismos y liberando a las personas de hechos traumáticos que condicionan y limitan su vida.

3) Un cuerpo de teorías psicológicas y psicopatológicas organizado y sistematizado.

PSICOTERAPIA Se llama así a cada uno de los métodos de tratamiento psíquico (o corporal pero asistido con medios psicológicos).

Existen formas muy variadas, algunas de ellas son: el psicoanálisis, la hipnosis, la terapia guestáltica, la terapia sistémica, la terapia transaccional, etc.

PULSIÓN Es la carga energética y factor de motilidad que consiste en un empuje que lleva al organismo hacia un fin.

La pulsión tiene: 1) Una fuente de excitación corporal que origina un estado de tensión.

2) Un fin que es suprimir (o al menos disminuir todo lo posible) el estado de tensión de la fuente de excitación.

3) Un objeto que es el medio gracias al cual alcanza el fin.

PULSIÓN DE MUERTE o TÁNATOS Las pulsiones de muerte son aquellas que tienden a la reducción completa de las tensiones, o sea, a llevar al ser vivo al estado inorgánico.

Las pulsiones tanáticas se manifiestan, de modo interno, a través de tendencias de autodestrucción, y, de modo externo con tendencias agresivo-destructivas.

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PULSIÓN DE VIDA o EROS Opuesta a la pulsión tanática, la pulsión de vida o Eros abarca indistintamente a los instintos sexuales y a los de autoconservación que Freud desarrolló en su primera teoría de los instintos.

RELACIÓN DE OBJETO Es el modo de relación del sujeto con el mundo que depende de la organización de su personalidad, de la aprehensión real o fantaseada que haga de los objetos y de los mecanismos defensivos que utilice.

Los objetos “elegidos” en la relación pueden ser personas o cosas, y a la vez pueden ser reales, ideales o fantaseados. Asimismo, existen distintos modos o tipos de relación que permiten hablar por ejemplo de una relación de objeto oral o una relación de objeto fálica si se quiere remarcar un aspecto evolutivo, y se hablará de una relación de objeto fóbica o una relación de objeto sadomasoquista si se pone el acento en el aspecto psicopatológico.

REPRESIÓN Es la operación mental que realiza el aparato psíquico, por la que rechaza del sistema conscientepreconsciente aquellas representaciones (ideas, pensamientos, recuerdos) que ligadas a un afecto o pulsión generan displacer en la Consciencia. Este displacer obedece a exigencias que “contaminan” la pulsión, ya que ésta, por sí misma, busca la obtención de placer.

También se llama represión al hecho de mantener los contenidos reprimidos en el Inconsciente (función que también se le adjudica a la barrera de la censura).

Otra forma de definir la represión es como un proceso psíquico universal pues da origen a la constitución del Inconsciente como un dominio recortado del resto del psiquismo.

Vale aclarar que Freud, en sus primeros estudios, no reconoce otras formas defensivas mas que la represión, por eso suele equiparar los términos y usar indistintamente “defensa” o “represión”.

RESISTENCIA Es el conjunto de actos y palabras, de la persona que se analiza, que se oponen al acceso a su Inconsciente.

La resistencia es en sí inconsciente y actúa de modo defensivo ligada a la represión. No debe confundírsela con el ocultamiento donde uno tiene plena consciencia de lo que se “resiste” a decir.

RETORNO DE LO REPRIMIDO Los contenidos reprimidos no quedan aniquilados por la represión y tienden a abordar el campo de la consciencia. Sin embargo, la barrera de la censura lo impide y sólo logran pasar fragmentariamente o de modo deformado. Freud llamó a estos fragmentos deformados que aparecen en la consciencia: vuelta o retorno de lo reprimido.

SEXUALIDAD Freud no limitó la palabra “sexualidad” al funcionamiento del aparato genital, sino que extendió su definición para referirse a todas las excitaciones y actividades que producen placer y que se dan a partir del nacimiento.

Además aclaró que la satisfacción no se reduce a colmar la necesidad fisiológica, es decir por ejemplo, que un bebé puede chupetear su dedo pulgar por el hecho de tener hambre, pero además puede no tenerlo y el chupeteo obedece a una actividad sexuada que le causa placer.

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SUBLIMACIÓN Proceso por el cual la libido es derivada hacia un nuevo fin “no sexual” y que se apoya en objetos socialmente valorados.

Los representantes típicos de la sublimación son la actividad artística e intelectual.

SUPERYÓ Es una de las instancias de la personalidad que Freud describió en su segunda teoría del aparato psíquico. Se trata de una entidad derivada del Yo que se compone de normas internalizadas que se instauran a partir de la declinación del Complejo de Edipo (lo que dio origen a la clásica definición del Superyó como el heredero del Complejo de Edipo). Radican en él: la conciencia moral, la vigilancia, la formación de ideales, la obediencia, el respeto, etc. La transgresión de la normativa interna permite generar al Superyó un sentimiento de culpa que recae sobre el Yo angustiándolo. Esto dota al Superyó de una función admonitora (juez y censor) respecto al Yo. TERAPIA o MÉTODO CATÁRTICO Método psicoterapéutico que busca la catarsis (descarga o “purga”) de los afectos patógenos causados por la represión.

La descarga se produce cuando el sujeto logra reunir la representación reprimida y, por lo tanto, olvidada, con el afecto patógeno disociado de la misma en el acontecimiento del hecho traumático.

Este método fue usado por el doctor J. Breuer, a quien Freud se asoció, en el caso de la paciente histérica Anna O. y permitió la remisión de muchos de sus síntomas.

TRANSFERENCIA Es la actualización de los deseos inconscientes sobre ciertos objetos debido a algún tipo de relación que se establece con ellos.

Se da en la re-edición de una situación conflictiva no elaborada donde el sujeto necesita actualizar prototipos infantiles. Con este fin, transfiere afectos a objetos de su vida actual. Esto llevó a Freud a decir que los conflictos neuróticos “sólo pueden disolverse a la alta temperatura de la transferencia”, es decir, que se requiere de ella en el tratamiento psicoanalítico para que se re-edite el problema y, con ayuda del terapeuta, se pueda elaborar.

YO Instancia de la personalidad que corresponde a la segunda teoría del aparato psíquico y que puede abordarse desde distintos puntos de vista.

1) Punto de vista tópico: Se relaciona con las demandas del Ello y con el juicio constante al que lo somete el Superyó.

2) Punto de vista dinámico: Es el representante del conflicto neurótico pues es a través de él que podemos advertirlo, estudiarlo y analizarlo, y es, en este conflicto, el polo defensivo de la personalidad en su lucha por controlar la pulsión, por eso radican en el los mecanismos defensivos que se ponen en marcha ante la percepción de algo displacentero, situación que se reconoce con el nombre de “señal de angustia”.

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3) Punto de vista económico: Es el que liga o conecta diversos procesos psíquicos (función que se ve alterada en las operaciones defensivas ya que la energía pulsional se ve contaminada por el proceso primario que le da un tinte compulsivo, repetitivo y poco real que endurece y atasca esta función).

En cuanto a su génesis, se lo considera como una unidad que se diferencia del Ello en la medida que se contacta con la realidad exterior, pero, por otro lado, se lo define como el resultado de identificaciones que conducen a la formación interna de un objeto de amor que tiene raíz en el Ello.

ZONA ERÓGENA Toda parte del cuerpo (limitada al revestimiento cutáneo-mucoso) capaz de ser asiento de una excitación sexual.

Freud describió, en el desarrollo psicosexual, algunas como: la zona oral, la anal y la genital. También señaló que la zona uretral así como los pezones también constituyen zonas erógenas. Además son muchas las circunstancias por las que un sujeto puede erogeneizar distintas partes de su cuerpo.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Laplanche y Pontalais, DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS, Ed. Labor, Barcelona, 1993 Freud, Sigmund, OBRAS COMPLETAS, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1973 Fenichel, Otto, TEORÍA PSICOANALÍTICA DE LAS NEUROSIS, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1966 GLOSARIO DE TÉRMINOS PSICOANALÍTICOS Prof. Lic. Daniel Leandro Fernández Dedico este glosario a todos mis alumnos del Instituto de Educación Física de Avellaneda con ánimo de hacer más “amigable” el estudio de los contenidos que involucren conceptos psicoanalíticos.

Adrogué, martes 16 de diciembre de 1997.-

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MECANISMOS DE DEFENSA Dentro del marco teórico freudiano, el término defensa, aparece por primera vez en el artículo de 1894 “Neuropsicosis de defensa”, donde es homologado al de represión. Es recién en el artículo de 1926 Inhibición, síntoma y angustia” donde Freud diferencia estos términos señalando que la represión constituye un modo defensivo.

Así como el Ello constituye el polo pulsional y el Superyó un sistema prohibitivo por normas internalizadas; es el Yo el agente de la defensa.

El Yo es más extenso que el sistema Consciente-preconsciente pues las operaciones defensivas son inconscientes. Este se esfuerza por atender exigencias contradictorias y según Freud, se halla sometido a una triple servidumbre concurrente con la amenaza de tres peligros, a saber, los provenientes del mundo externo, los provenientes del Ello, o sea, de la pulsión y los provenientes del Superyó, es decir, de la imperativa obligatoriedad y de las exigencias. Desde éste punto de vista, el Yo se apoya en un principio económico que le permite regular y distribuir la energía psíquica. Otra función del Yo, desde un punto de vista dinámico, es ser el representante del conflicto neurótico (desde el polo defensivo de la personalidad), pues pone en marcha conductas defensivas ante la percepción de lo displacentero. Así, se entiende que la función de la defensa es librar de angustia al Yo. Defenderse no es malo, en sí, parecería que toda la conducta humana es defensiva, para entender si la conducta defensiva es normal o patológica se debe tener en cuenta el modo de empleo y la correspondencia con el momento evolutivo.

Modos conductales de defensa en que el Yo representa a la pulsión 1. Transformación en lo contrario: Defensa por la cual el fin activo del instinto es sustituido por el fin pasivo. Ej: De sádico a masoquista, de voyerista a exhibicionista.

Otro caso de transformación en lo contrario puede darse por el contenido como es el caso de transformar el amor en odio.

Nota: Recordamos que el fin de un instinto es la satisfacción, que se alcanza cuando se suprime el estado de tensión que genera el Ello.

2. Vuelta contra sí mismo: Mecanismo defensivo que trabaja reemplazando el objeto sexual por uno mismo, es decir, el fin no cambia, o sea, el goce se obtiene de la misma manera.

Ej.: Se cambia el gozar con mirar a otro (voyerismo) por el gozar en mirarse a sí mismo (exhibicionismo donde uno oficia de observador). O bien, el deseo de atormentar (sadismo) se convierte no en masoquismo sino en autocastigo.

Nota: Recordamos que objeto sexual es el medio por el cual se alcanza la satisfacción.

3. Proyección: Es la defensa por la cual el sujeto expulsa de sí mismo y localiza en otro u otros (personas o cosas), sentimientos, deseos, características, etc. que rechaza de sí.

En otras palabras es querer tomar distancia de todo lo “sentido” como peligroso. Se trata de un mecanismo muy arcaico que juega un papel muy importante en la formación de fobias, donde se niega un peligro interno

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considerándoselo externo. También se lo encuentra en el pensamiento primitivo y en el pensamiento infantil por ejemplo en el animismo del período representativo en términos de Piaget.

4. Introyección: Este término acuñado por Ferenczi en 1909 en “Introyección y transferencia” hace referencia a un proceso opuesto al de proyección dado que consiste en que el sujeto deja entrar a su Yo la mayor parte del mundo externo que convierte en objeto de fantasías inconscientes.

En “Los Instintos y sus destinos” un texto de 1915, Freud dice “El Yo se forma por la introyección de todo lo que es fuente de placer y por la proyección de lo que es motivo de displacer” Tanto proyección como introyección son procesos arcaicos en la constitución del Yo, por lo que podemos decir que no son sólo una modalidad defensiva sino que comprenden mucho más. Así, Otto Fenichel dice “En la etapa en que el Yo es placer puro, todo lo que es placentero es introyectado.” La introyección se deriva de un deseo infantil temprano de retener dentro de sí mismo aquellas experiencias de placer pues parecería que estas experiencias otorgan al sujeto autoafirmación. De este modo, las sucesivas introyecciones y proyecciones formarán parte del proceso identificatorio del sujeto que constituirá su personalidad. El proceso identificatorio es vivido y simbolizado como una operación corporal (ingerir, asimilar y desechar) 5. Negación: Mecanismo a partir del cual reaparece en la conciencia algún deseo intolerable para el Superyó por lo que se recurre a no reconocerlo como propio. Por ejemplo el sujeto puede decir “jamás he pensado en algo así”, o bien, “nunca podría desear tal cosa” Todas estas defensas son las más primitivas y corresponden a un Yo que no se opone a la pulsión sino que, más bien, la representa.

El Yo se encuentra ubicado entre el mundo interno y el externo, siendo receptor de estímulos que provienen de ambos mundos. A continuación se explicitan defensas que corresponden a un Yo más evolucionado que puede oponerse a las pulsiones o a sus metas.

Otros mecanismos defensivos 6. Represión: Es la operación por medio de la cual el Yo intenta rechazar o mantener en el Inconsciente ideas, pensamientos, imágenes, recuerdos, etc. ligados a una pulsión. La satisfacción de esta pulsión, en sí placentera, ofrecería peligros o tendría consecuencias displacenteras.

La pulsión tiene un representante ideativo y uno afectivo. Lo que se reprime no es el afecto sino la idea que representa a la pulsión. Como la idea reprimida queda disociada del afecto, trata de expresarse por medio de otras ideas (ideas derivadas) que se relacionan por diversas cadenas asociativas con la idea original reprimida. Dicho de otro modo, lo reprimido crea derivados que requieren un gasto constante de energía pues lo reprimido trata siempre de hallar una vía de escape.

7. Aislamiento: Este mecanismo de defensa utilizado principalmente por los neuróticos obsesivos consiste en separar toda conexión o asociación de un suceso desagradable o de un acto propio. A diferencia de la represión, el suceso

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desagradable no es olvidado, pero sí despojado de todo afecto y conexión con otros sucesos quedando aislado.

Un aislamiento frecuente es el que se establece entre lo sexual erótico y el amor ternura, es decir muchas personas parecen no poder desear donde aman y no poder amar donde desean.

8. Formación Reactiva: Es la actitud que intenta reprimir impulsos oponiendo a estos conductas rígidas que modifican la personalidad.

Es típica de la personalidad obsesiva, de aquí que resulte ser una persona hipermoral o sumamente amable en su vida vincular.

9. Anulación: Así como la formación reactiva se asocia con la represión, la anulación se asocia con la formación reactiva. En la anulación se “pretende” disolver (mas que reprimir) una pulsión con otra opuesta. Así sucede cuando un niño siente la defecación como la pérdida de un objeto narcisístico, entonces, genera una tendencia coprofágica compensatoria que puede desplazarse en la adultez a la actitud de leer en el inodoro (léase: anulo lo que pierdo por el ano haciendo incorporaciones orales con la lectura).

Otra forma de anulación es la compulsión a la repetición. Un ejemplo sencillo de esto lo constituye el lavado compulsivo que se hace necesario para anular la acción de ensuciar (real o imaginaria). Tal actitud deviene de la masturbación anal delatada por las manos manchadas o malolientes y que más tarde puede extenderse a la masturbación genital, es decir, lavarse las manos después de masturbarse, o bien, lavarse las manos ante la idea de poder masturbarse.

Esta actitud expiatoria dota al mecanismo de anulación de cierta ritualidad dado que se percibe como un procedimiento para “lavar pecados”.

10. Racionalización: Es intentar dar una explicación coherente, lógica y moralmente aceptable a una actitud, pensamiento o sentimiento de los que no se percibe su verdadera causa.

Este mecanismo es muy corriente y se extiende desde el pensamiento normal hasta el delirio. Su función defensiva no se dirige contra la satisfacción pulsional sino más bien intenta disimular el conflicto.

La racionalización se apoya en ideologías constituidas, en la moral, en religiones o en convicciones políticas, y también se la suele equiparar con la elaboración secundaria del sueño donde se somete a las imágenes del mismo a un relato coherente.

11. Intelectualización: Es la defensa por la cual un sujeto presenta sus problemas en términos más racionales y generales que emocionales y personales. A diferencia de la racionalización, aquí existe una evitación sistemática de los afectos, el sujeto intenta dar una formulación discursiva de sus conflictos y emociones con el fin de controlarlos.

12. Sublimación: Mecanismo defensivo por el cual las pulsiones se expresan y descargan por una vía desexualizada. Parecería que en la sublimación el impulso originario es despojado de su energía que es usada para cargar a un impulso

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sustituto que se deriva hacia un nuevo fin, no sexual y que apunta a objetos socialmente valorados. Visto así, este mecanismo es para muchos, exitoso y no patógeno.

Freud describió principalmente como actividades de sublimación a la investigación intelectual y a la actividad artística.

13. Regresión: Retorno a formas anteriores de desarrollo, pensamiento, relaciones y conductas.

Cuando nos frustramos tendemos a añorar hechos pasados de nuestra vida que fueron intensos en cuanto a experiencias placenteras. Este movimiento de retroceso depende de la vacilación en aceptar nuevas formas de satisfacción y la intensidad de las formas anteriores de satisfacción.

A diferencia de otros mecanismos defensivos que son puestos en marcha por la actividad del Yo, en la regresión éste desempeña un papel mucho más pasivo. La regresión es algo que le ocurre al Yo a partir de un bloqueo en la satisfacción de los instintos que, entonces, buscan un sustituto. Por lo dicho, si el Yo es débil da acceso a la regresión.

Además hay una relación complementaria entre fijación y regresión: se puede renunciar fácilmente a algo que no es importante, que no se ha fijado emocionalmente. También, si las satisfacciones pregenitales fueron intensas (se fijaron) resultará débil la organización fálica posterior.

Prof. Lic. Daniel L. Fernández - Adrogué, 6 de febrero de 1997 Bibliografía consultada Fenichel, Otto: TEORÍA PSICOANALÍTICA DE LAS NEUROSIS, Paidós, Bs.As., 1966 Freud, Sigmund: OBRAS COMPLETAS, Biblioteca Nueva, Madrid, 1967 Laplanche y Pontalis: DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS, Labor, Barcelona, 1971

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EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE) En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica ante cada contacto con el objeto de conocimiento, es decir, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad: aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-elmundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituimos en sujetos de conocimiento. Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y un acto de aprender. El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. La representación del mundo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Esta socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada sino una estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos grados de patología. Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca, de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento.

Qué es lo permitido, qué es trasgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es, en si inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia experiencia, más aún significándola como desconocimiento, está poniendo en juego una modalidad de aprender. ¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a 1a conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz ¿Por qué? Porque podemos haber aprendido

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a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogar nos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real.

En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única" forma válida de aprender, ¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización? Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión. La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje y vinculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforman así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituimos en sujetos del conocimiento.

Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo que decimos que están multideterminadas.

Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se ha desarrollado nuestra experiencia de aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. El proceso de aprendizaje tienen como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el lugar fundante que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales, reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral y cotidiano, esté ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. ¿Y esto por qué? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas, sujetos cuyas actitudes, visión del mundo, formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y método de pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador.

Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda el ámbito determinante de nuestros primeros y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje.

Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad. Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un "impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro extendiéndose luego al mundo circundante.

En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán otras significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se fijarán así matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.

El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los desarrollados en el ámbito familiar. La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad crucial que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, se le exigirá que se someta dócilmente a la acción didáctica. El sujeto entra así en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desligado de las propias necesidades y objetivos.

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La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra las contradicciones. E1 vaciamiento de experiencia, como lo señala Paulo Freire, transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura así un pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo que no percibe a la realidad un su movimiento e interconexiones. El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal que esto significará para el alumno impotencia y sometimiento. El vínculo educativo soporta y reproduce una relación social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está destinado así a la acotación de lo instituido como un orden natural y autoevidente, matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como trasgresión. En este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en términos de dominador dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y práctica. En ese mundo jerárquico se pretende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia. Esta visión del sistema educativo sería unilateral si desgajáramos la experiencia del alumno de aquella que vive el docente en dicho sistema.

El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relación de dominación. El docente es formado para mostrar, lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que el saber es interpretado como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. Sometido a una estructura jerárquica que lo excluye de la elaboración de los planes educativos, es obligado a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva.

Para Enrique Pichón-Riviére de aprender a aprender significa esencialmente una revisión de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento, grupal, porque sólo en un proceso interaccional estos modelos pueden ser confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional que tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión e intervención psicológica, una posibilidad de contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condición de sujetos del conocimiento.

Bibliografía E. Pichón-Riviére, El Proceso Grupal Ed. Nueva Visión.

G. Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente Ed. CarIos Loble.

P. Freire, Por una pedagogía de pregunta, Sao Paulo, 1985.

P, Freire, Pedagogia del oprimido, Ed, Siglo XXI. lDIE, El autoritarismo en la educación Ficha Ediciones Cinco, 1985.

J. C. Tedesco, "Ideología y Educación", Revista Los. Libros. 1972.

Ana P, de Quiroga, Matrices de Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.

A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Científica Médica, Barcelona, 1980.

B. Cousinet, Pedagogía del Aprendizíije, Ed. Miracle.

Notas para el seminario "Proceso educativo en .Paulo Freire y E. Pichón.-Riviere", .a cargo de Paulo Freiré y Ana P- de Quiroga, realizado en San Pablo, Brasil, el 21. y 22 de septiembre de 1985.

Institución: Universidad Nacional del Comahue

Autor: Profesor Jorge Omar Carri Texto adaptado por Daniel Fernández

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