XVI Encontros Filosóficos

ORGANIZADORES Nilza Costa / Rita Leal / Cristina Carvalhinho

Livro de Actas

Universidade de Aveiro Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores /Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa Fundação para a Ciência e a Tecnológica

Título: Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável Editor: CIDTFF/LAQE da Universidade de Aveiro Organizadores: Nilza Costa, Rita Leal e Cristina Carvalhinho ISBN: 978-972-789-308-9 Edição: Fundação João Jacinto Magalhães Tiragem: 500 exemplares

Organizadores

Nilza Costa Rita Leal Cristina Carvalhinho

Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos

Desenvolvimento Sustentável

Universidade de Aveiro Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa Fundação para a Ciência e Tecnologia Escola Secundária Manuel de Arriaga

NOTA INTRODUTÓRIA Com a publicação do 2º Livro de Actas dos Encontros Filosóficos, evento organizado anualmente, desde 1993, pela Escola Secundária Manuel de Arriaga/ESMA (Faial/Açores), cumpre-se uma finalidade há muito almejada: ampliar a “voz” dos muitos que tornaram possível a realização dos XVI’s Encontros, que ocorreu na cidade da Horta entre 23 de Abril a 15 de Maio de 2009.

Este Livro de Actas, organizado em duas partes, contém: os trabalhos apresentados a que tivemos acesso (Parte I) e, no seguimento do que foi feito no 1ª Livro de Actas (Costa, Carvalhinho e Leal, 2009), a avaliação realizada do Evento (Parte II). A primeira parte pretende divulgar as comunicações apresentadas no evento, comunicações essas proferidas não só por académicos e especialistas no tema do Evento – o Desenvolvimento Sustentável - mas também por alunos da ESMA através dos trabalhos que desenvolveram na disciplina do 12º ano “Área de Projecto”. Com a segunda parte procura-se dar continuidade a uma cultura de trabalho que privilegie a reflexão sobre o que foi feito, através de um processo avaliativo, tendo em vista o seu melhoramento.

Considerando os XVI’s Encontros Filosóficos como tendo um assinalável: - valor educativo, porque em termos gerais resulta de uma parceria entre várias entidades (escola secundária e nesta entre a sua Direcção, professores, funcionários, alunos e seus familiares; autarquia; direcção regional da educação e universidade); - interesse e pertinência actual por abordar, na especificidade desta edição, questões sobre o desenvolvimento sustentável (por exemplo, Carta da Terra e Ciências para a Cidadania; Carta da Terra Juvenil, Ecoturismo); - trajecto, ao incluir na sua realização uma vertente avaliativa; o seu Livro de Actas poderá constituir uma referência para a comunidade educativa local, nacional e mesmo internacional, como tem vindo a ser atestado através da divulgação feita do 1º Livro de Actas – Actas dos XV’s Encontros Filosóficos, Educação para o Século XXI. Em termos do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa1, entidade responsável pelo processo de avaliação do evento, conforme o estipulado no Protocolo de colaboração entre a ESMA e a UA, gostaríamos de referir, mesmo que sumariamente, a mais valia que se tem constituído para nós participar nestes Encontros, nomeadamente pela riqueza, humana e profissional, do trabalho desenvolvido e pelas aprendizagens que temos feito no que se refere à sua avaliação. Cada vez tem sido mais notório para nós que é no cruzamento de olhares diversificados que se atribui significado ao objecto em avaliação.

Para terminar esta nota introdutória resta-nos apenas agradecer: - a todos aqueles que tornaram possível a concretização deste Livro (Direcção da ESMA; Equipa organizadora do Evento; Palestrantes, e a todos os que acederam participar no processo avaliativo); - à Câmara Municipal da Horta pelo apoio dado aos Encontros desde que este projecto surgiu; 1

Estrutura funcional do Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores/CIDTFF da Universidade de Aveiro/UA.

- à Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) e ao CIDTFF que apoiaram e financiaram a equipa do LAQE responsável por este trabalho.

Aveiro, Abril de 2010

Nilza Costa (Coordenadora do LAQE)

Rita Leal (Membro do LAQE)

OS XVI’S ENCONTROS FILOSÓFICOS Pelo décimo sexto ano consecutivo, a Escola Secundária Manuel de Arriaga levará a cabo um projecto que, ao longo destes anos, tem trazido à cidade da Horta, intelectuais, artistas, escritores, cientistas, promovendo debates de inegável interesse e actualidade.

Sendo os Encontros Filosóficos, um projecto que visa promover a reflexão pedagógica, a intervenção social e cultural e melhorar os níveis literacia, poderão constituir um veículo propulsor de novas práticas educativas. Assim, para este ano, consideramos pertinente e adequado às mudanças sócio-culturais, à escala global, a que temos vindo a assistir, debater questões ligadas à definição de estratégias para a promoção de um Desenvolvimento Sustentável.

Historicamente, podemos considerar a Conferência de Estocolmo em 1972 como um dos primeiros marcos do debate internacional em matéria de desenvolvimento sustentável. No entanto, é a partir de 1992, data de realização da Conferência das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento, que ficou conhecida como ECO92 ou Rio92, que o conceito de desenvolvimento sustentável passou a ser amplamente difundido.

Na Conferência do Rio nasce também a Agenda 21 que propõe os conceitos operacionais para a aplicação de uma política de desenvolvimento sustentável, referenciando a construção de Planos de Acção a serem implementados a nível global, nacional e local, pelas organizações do Sistema das Nações Unidas, Governos e Autoridades Locais, bem como pelos cidadãos, em todas as áreas onde a actividade humana provoca impactes ambientais. A Agenda 21 destaca, também, a importância de cada país se comprometer a reflectir, global e localmente, sobre a forma pela qual governos, empresas, organizações não-governamentais e todos os sectores da sociedade poderem cooperar no estudo de soluções para os problemas sócio-ambientais estabelecendo metas locais, regionais e internacionais para que se implementem políticas, resoluções e mudanças de atitude na protecção e manutenção do Planeta e da Humanidade.

A implementação do desenvolvimento sustentável assentava inicialmente em duas dimensões fundamentais: o desenvolvimento económico e a protecção do ambiente.

Após a Cimeira Social de Copenhaga, realizada em 1995, foi integrada a vertente social como terceiro pilar do conceito de desenvolvimento sustentável. Assim, embora actualmente o desenvolvimento sustentável mantenha o mesmo desígnio global, a sua implementação é realizada com base em três dimensões essenciais: o desenvolvimento económico, a coesão social e a protecção do ambiente. Às três dimensões do desenvolvimento sustentável deve acrescentar-se, ainda, a vertente institucional, que chama a atenção para as questões relativas às formas de governação, das instituições e dos sistemas legislativos (flexibilidade, transparência, democracia) - nos seus diversos níveis -, e para o quadro da participação dos grupos de interesse (sindicatos e associações empresariais) e da sociedade civil (Organizações Não Governamentais), considerados como parceiros essenciais na promoção dos objectivos do desenvolvimento sustentável.

Dois anos após a Cimeira de Joanesburgo, doze anos decorridos sobre a Conferência do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento, trinta e dois anos depois da Conferência de Estocolmo sobre o Ambiente Humano e o despertar da comunidade internacional para os riscos de um desenvolvimento não sustentável, pode referir-se que os problemas actuais do desenvolvimento, e necessariamente do ambiente, são, muitos deles, também globais: os de um mundo em que um acelerado processo de urbanização se realiza em paralelo à crescente ameaça das alterações climáticas, escassez de água doce e inerentes

consequências na saúde e segurança alimentar; perda de biodiversidade generalizada, desflorestação acentuada, intensificação dos processos de desertificação e erosão dos solos aráveis; crescente poluição e degradação dos mares e oceanos, e destruição dos seus recursos; aumento das situações de risco e acidentes, presença crescente de substâncias perigosas no ambiente e dificuldade em controlar as fontes de poluição e a ausência de padrões de produção e consumo sustentáveis.

Apresentam-se, pois, como desafios à sustentabilidade pretendida para o desenvolvimento, temas globais como a erradicação da pobreza, a promoção do desenvolvimento social, da saúde e de uma utilização e gestão racional dos recursos naturais; a promoção de padrões de produção e consumo sustentáveis, onde se faça uma dissociação entre o crescimento económico e as pressões sobre os ecossistemas, no sentido de uma maior eco-eficiência da economia; a conservação e gestão sustentável dos recursos; o reforço da boa governação a todos os níveis, incluindo a participação pública; os meios de implementação, incluindo a capacitação, a inovação e a cooperação tecnológica.

Neste enquadramento, a Declaração do Milénio, emanada pelas Nações Unidas em Setembro de 2000, voltou a afirmar “a responsabilidade colectiva de apoiar os princípios da dignidade humana, igualdade e equidade a nível global, estabelecendo, para isso, metas concretas ("millenium development goals") que pretendem contribuir para inverter a tendência para a degradação do ambiente e para a insustentabilidade das condições de vida em grande parte do planeta.” (em http://www.desenvolvimentosustentavel.pt/) Em Setembro de 2002, em Joanesburgo, a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável reafirmou, claramente, a necessidade da plena implementação da Agenda 21, do Programa para Implementações Futuras e do Compromisso com os Princípios do Rio. Decidiu-se então que, em consonância com os Objectivos do Milénio, seria declarada a década 2005-2014 como “A Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”.

A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável tem como objectivo global integrar os valores inerentes ao Desenvolvimento Sustentável nas diferentes formas de aprendizagem, com vista a fomentar as transformações necessárias para atingir uma sociedade mais sustentável e justa para todos. Baseia-se na visão de um mundo no qual todos tenham a oportunidade de aceder a uma educação e adquirir valores que fomentem práticas sociais, económicas e políticas que contribuam para uma transformação positiva da sociedade. Este quadro orientador de valores só faz sentido se se conseguir concretizar num conjunto de acções, que visem redireccionar o actual caminho de insustentabilidade em que se conduz o desenvolvimento na maior parte das sociedades.

Neste contexto, torna-se fundamental a elaboração de estratégias, a todos os níveis, que contribuam para reforçar as capacidades em matéria de Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Assim, a Escola Secundária Manuel de Arriaga, atenta aos sinais dos tempos, proporcionará à comunidade faialense em geral e à comunidade escolar em particular, a partir de 23 de Abril, um conjunto de palestras proferidas por convidados com competências reconhecidas a nível nacional e internacional, sobre aspectos deste desafio global que todos temos que enfrentar.

Quando optámos por esta temática, considerámos que a discussão e debate resultantes desta opção nos poderia trazer pistas para responder a uma questãoproblema, para nós, fundamental: Como promover uma educação para o desenvolvimento sustentável, isto é, como promover uma educação para o desenvolvimento das sociedades actuais satisfazendo as suas necessidades sem

comprometer a capacidade de as gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades?

Faial, Abril de 2009 O Grupo Organizador dos XVI’s Encontros Filosóficos Alcides Pedro, Cristina Carvalhinho e Susana Freitas

ÍNDICE NOTA INTRODUTÓRIA

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OS XVI’S ENCONTROS FILOSÓFICOS

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ÍNDICE

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RESUMO

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SUMMARY

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PARTE I: TRABALHOS APRESENTADOS SOBRE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁTEL

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EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE – CARTA DA TERRA E CIÊNCIAS PARA A CIDADANIA Mª Arminda Pedrosa O ECOTURISMO ENQUANTO REFERÊNCIA ÉTICA DA ACTIVIDADE TURÍSTICA Eduardo Guimarães CARTA DA TERRA JUVENIL Eduardo Guimarães RISCOS DE INSUSTENTABILIDADE – QUAIS OS CAMINHOS PARA UM DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL? Filipe Duarte Santos ABRAÇANDO A DEFICIÊNCIA Ana Oliveira, Dácia Costa e Nicole Pimentel ENGENHARIA AEROESPACIAL – CONSTRUIR UM FOGUETÃO Luís Lemos e Pedro Isidro MONTES SUBMARINOS – PROJECTO CONDOR Ana Marcos e Joana Figueiras MEDICINA ALTERNATIVA – OPÇÃO VIÁVEL? Andreia Pereira e Sara Maciel HIPERTENSÃO ARTERIAL – UMA MORTE SILENCIOSA Ana Melo, Mariana Barreira e Sara Gomes MANIPULAÇÃO DA NATALIDADE Luísa Leal e Maria Baptista

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PARTE II: AVALIAÇÃO DOS XVI’S ENCONTROS FILOSÓFICOS

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METODOLOGIA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

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FASE I: ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

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FASE II: ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS INQUÉRITOS POR QUESTIONÁRIO

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SUGESTÕES PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO EVENTO

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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ANEXO – PROGRAMA DOS XVI’s ENCONTROS FILOSÓFICOS

RESUMO O Livro de Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável constitui, por um lado, uma estratégia propiciadora da ampliação do debate sobre o tema Desenvolvimento Sustentável através da publicação de textos dos palestrantes que participaram no evento deixando os seus contributos para uma melhor compreensão desta temática, e, por outro lado, um exercício reflexivo-avaliativo sobre a dinâmica do evento, compreendo o mesmo mais profundamente de forma a deixar sugestões que possibilitem a constante melhoria da sua qualidade do mesmo.

Os XVI’s Encontros Filosóficos, ocorridos entre 23 de Abril a 15 de Maio de 2009 no Faial (Açores), assumem-se como um contributo para (i) a criação de espaços de debate e de reflexão crítica sobre questões actuais, (ii) a construção de relações e interacções entre a Escola (alunos e professores) e investigadores convidados de várias instituições, (iii) a criação e aprofundamento de redes de colaboração com a UA (Universidade de Aveiro) através de um protocolo estabelecido e tendo como resultado a divulgação do segundo livro de actas do evento, (iv) a promoção da abertura e intervenção da Escola no seio da comunidade faialense e (v) a participação de alunos em trabalhos de projecto, criando espaços de aprendizagem significativa.

Para alcançar estes objectivos, fizeram parte do programa dos XVI’s Encontros Filosóficos (ver anexo) (i) o lançamento do primeiro Livro de Actas do evento pelo Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativo do Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores da UA, (ii) comunicações de investigadores e professores convidados de diversas Instituições (Universidades e Instituições locais), (iii) apresentações de trabalhos de alunos do 12º ano desenvolvidos no âmbito da disciplina de Área de Projecto e (iv) uma exposição temporária de trabalhos de expressão plástica dos alunos do curso de Artes da ESMA, comemorando assim o Dia da ESMA. O presente Livro de Actas encontra-se dividido em duas partes. Na primeira constam os textos das comunicações dos convidados e das apresentações dos alunos (textos a que se tive acesso e cuja revisão científica é da responsabilidade dos autores).

A segunda parte apresenta a metodologia de avaliação adoptada pelo grupo responsável, apresentando os resultados obtidos quer em entrevistas realizadas a toda a comunidade faialense quer em inquéritos por questionário aplicados aos participantes na presente edição do evento.

A avaliação realizada aos XVI’s Encontros Filosóficos salienta a importância deste projecto como promotor de dinâmicas de trabalho e de reflexão/debate sobre diversos temas da actualidade, significativos para a Escola e para a Comunidade.

SUMMARY The Proceeding Book of XVI’s Philosophical Events – Sustainable Development is, on one hand, a strategy fostering to deep the debate on the theme Sustainable Development through the publication of the texts with the important contributions of the participants in the event. On the other hand, this book presents a reflexive-evaluation process about the event’s dynamics, aiming to their understanding and to contribute with suggestions to increase its quality.

The XVI's Philosophical Events is a contribution (i) to create critical reflection and debate spaces of debate concerning current issues, (ii) to promote relationships and interactions between school (teachers and students) and guest researchers from several institutions, (iii) to create and develop collaborative networks with the UA (University of Aveiro) through the assigned protocol and resulting in the second Proceedings Book of the Event, (iv) to promote and emphasize the relation between school and community and (v) to encourage the students’ involvement in projects work, promoting an environment for meaningful learning.

To achieve these objectives, the program of the XVI's Philosophical Events (see attachment) was constituted by (i) the launch of the first Proceedings Book of the event by the Laboratory “Evaluation and Assessment of Educational Quality”, (ii) communications from invited researchers and teachers from different institutions (universities and local institutions), (iii) presentation of 12th grade student’s work developed in the curricular subject “Project Area” and (iv) a temporary artistic expression exhibition with the students’ Art works, commemorating the “School Day”.

This Proceeding Books is divided into two parts. The first part contains the texts of the communications (guest’s and students’ presentations) to which we had access and whose scientific review is of responsibility of the authors. The second part presents the methodology used to evaluate the impact of the event and the results obtained in interviews and in questionnaires applied to school and non-school community members.

The evaluation of XVI's Philosophical Events emphasizes the importance of this project as a promoter of dynamics of work and of the spaces of reflection/discussion about different current issues, significant for the School and the Community.

PARTE I Trabalhos apresentados sobre Desenvolvimento Sustentรกvel

Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

EDUCAÇÃO

PARA A SUSTENTABILIDADE CIÊNCIAS PARA A CIDADANIA

– CARTA

DA

TERRA

E

Mª Arminda Pedrosa Unidade de I &D nº 70/94, Química-Física Molecular/FCT, Departamento de Química, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade de Coimbra

Resumo Os currículos escolares devem abordar problemas que as sociedades actualmente enfrentam e as ciências devem integrar dimensões tecnológicas e outras, de modo a, numa perspectiva de desenvolvimento sustentável, estimular a sua apreciação e compreensão pelos seus primeiros destinatários – os alunos –, actualmente e no futuro, então adultos com prerrogativas acrescidas, incluindo as relativas à participação em processos de democracia formal. Como exercer cidadania em sociedades democráticas não se restringe a actos de democracia formal, as actividades educativas, numa perspectiva de se integrarem no esforço indispensável para se construir uma sociedade global justa, sustentável e pacífica, devem envolver questionamento e discussão de comportamentos quotidianos, individuais e colectivos, e suas relações com problemas concretos e actuais, mormente alguns dos subjacentes aos princípios enunciados na Carta da Terra. A sua identificação e abordagem numa perspectiva proactiva, em que cada um tome consciência dos seus comportamentos, compreenda que configuram graus de sustentabilidade diversos, alguns insustentáveis, identifique e fundamente mudanças necessárias, pode integrar-se em estratégias de ensino e aprendizagem de diversas disciplinas e níveis de escolaridade que compõem os sistemas educativos, em particular na escolaridade obrigatória, incluindo disciplinas de ciências. Competências científicas, nomeadamente no âmbito das ciências físicas e naturais, são indispensáveis para, não só se compreenderem processos que intervêm em problemas actuais complexos, de que mudanças climáticas são exemplo, mas também para identificar o que fazer e compreender porque o fazer e como o fazer, tendo em vista implementar estratégias adequadas, incluindo as de mitigação.

Nesta comunicação, apresenta-se informação pertinente relativa a imperativos de reorientação de práticas educativas no sentido de promover desenvolvimento sustentável, disponibiliza-se informação referente a iniciativas envolvendo jovens a nível mundial, designadamente no âmbito da Carta da Terra, e a recursos educativos, acessíveis na Internet, incluindo alguns de divulgação de boas práticas numa perspectiva de educação para a sustentabilidade. Releva-se a importância e urgência de, em contextos de educação científica formal, se abordarem problemas actuais cuja resolução e/ou mitigação requerem a participação activa, informada e responsável dos cidadãos, incluindo mudanças de comportamentos quotidianos. Salienta-se a necessidade de também mudar práticas de formação, para que, em contextos de educação científica formal, professores de diversas disciplinas e áreas curriculares não disciplinares se sintam habilitados para abordarem adequadamente problemas actuais, e.g., consumo, gestão de lixo doméstico e utilização de energia e recursos energéticos, relacionados com alterações climáticas actuais, cuja resolução e/ou mitigação requerem a participação activa, informada e responsável dos cidadãos, incluindo mudanças de comportamentos quotidianos.

Introdução Educação é reconhecida, hoje, como um direito de todos os cidadãos, de modo que literacia é considerada um direito humano, pesem embora os fossos iniludíveis entre este reconhecimento formal e a sua aplicação prática, que ainda persistem em diversas

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

comunidades, países e regiões da Terra. De facto, uma das oito Metas de Desenvolvimento do Milénio refere-se à universalidade da educação básica, de modo a assegurar-se que, em 2015, todas as crianças acedam a um ciclo de ensino completo, pelo menos. De acordo com Frederico Mayor Zaragoza, Director da UNESCO de 1991 a 2001, esta perspectiva inclusiva de educação − essencial para a concretização deste direito para todos os cidadãos−, está intimamente relacionada com requisitos de mudanças culturais e de participação democrática, pois na “ausencia de un desarrollo educativo adecuado, la participación ciudadana en la toma de decisiones resulta simbólica o inexistente. Sólo la educación permite cultivar esa "soberania personal" que es garantía de una auténtica participación democrática” (Mayor Zaragoza, 2002, p.152).

Neste sentido, as Nações Unidas (NU) lançaram a década da literacia (20032012)2 e aprovaram o lançamento da década da educação para desenvolvimento sustentável (2005-2014)3.

De acordo com o relatório das NU referente às Metas de Desenvolvimento do Milénio, de 2007, a taxa líquida de matrículas no ensino básico nas regiões em desenvolvimento aumentou de 80%, em 1990/1991, para 88%, em 2004/2005. Porém, o número de crianças em idade escolar que não frequenta a escola continua inaceitavelmente elevado (cerca de 72 milhões em 2005) e subestimado − não se dispõe de dados oficiais relativamente a países em guerra e em fase de superação de guerras−, constatando-se que a probabilidade de abandono escolar é maior para as crianças oriundas das famílias mais pobres e para as que vivem em zonas rurais (NU, 2008).

Acresce que, crianças oriundas das famílias mais pobres, frequentemente, matriculam-se com idade superior à oficial, o que, além de indiciar dificuldades das famílias e representar um desafio para os sistemas educativos, pode associar-se a problemas de aprendizagem e reduzir as possibilidades de acederem a um nível educativo mais elevado.

Como é salientado no relatório relativo a Educação para Todos – EFA (Education for All), intitulado “Overcoming inequality: why governance matters” (EFA Global Monitoring Report Team, 2008), apesar do reconhecimento de que a educação é um direito humano universal, em diversos países há um fosso enorme entre este compromisso/reconhecimento e a sua concretização efectiva. Esta, tal como oportunidades de acesso a diferentes níveis educativos, depende de diversos factores que as crianças e jovens não controlam, incluindo rendimento dos pais, género e etnia.

Quando os sistemas educativos não integram partes expressivas da população, devido a estes factores ou outros, como locais de residência remotos ou escolas com padrões de qualidade educativa cronicamente baixos, os efeitos, mesmo que socialmente não pareçam espectaculares (como, por exemplo, os dos recentes colapsos bancários), têm reais consequências humanas, sociais e económicas: “Education system failures weaken the real economy, holding back productivity and growth […] contribute to social polarization and the weakening of democracy. Yet despite the high stakes and the costs of inaction, few governments treat the crisis in education as an urgent priority – in stark contrast to their response to financial market problems. This is an area in which national and international leadership is needed to place education firmly at the centre of the political agenda” (EFA Global Monitoring Report Team, 2008, p. 26).

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http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=5000&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html [Acedido: 23/04/2009] 3 http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=23279&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html [Acedido: 23/04/2009]

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Na complexa dinâmica de inclusão/exclusão social a educação formal desempenha um papel complexo e contraditório. Se os sistemas educativos, por um lado, podem contribuir para perpetuar formas de discriminação baseadas em género, saúde, residência e estatuto, influenciando a perpetuação de disparidades socio-económicas, por outro lado, a educação pública pode contribuir para efectivamente vencer a marginalização e melhorar a inclusão em esferas de trabalho e participação social, promovendo a inclusão em múltiplas esferas de cidadania (Khawajkie, 2005).

A Carta da Terra, enquanto declaração de princípios éticos fundamentais para a construção, no século 21, de uma sociedade global justa, sustentável e pacífica, procura “inspirar todos os povos a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar de toda a família humana, da grande comunidade da vida e das futuras gerações. É uma visão de esperança e um chamado à ação.”4 No texto que se segue, em (Re)Orientar Práticas Educativas para Promover Desenvolvimento Sustentável, apresenta-se informação pertinente relativa a imperativos de reorientação de práticas educativas, aflorando-se problemas actuais com dimensões científico-tecnológicas, cuja compreensão e mitigação requer a participação dos cidadãos no sentido de contribuírem para promover desenvolvimento sustentável. Em Carta da Terra e Recursos Educativos disponibiliza-se informação referente a iniciativas envolvendo jovens a nível mundial, designadamente no âmbito da Carta da Terra, “The Earth Charter Youth Initiative” (ECI, 2007), e a recursos educativos, acessíveis na Internet, incluindo a divulgação de boas práticas numa perspectiva de educação para desenvolvimento sustentável (EDS). Finalmente, em Parcerias e Ciências numa Perspectiva de Educação para Cidadania Sustentável releva-se a importância e urgência de, em contextos de educação científica formal, se abordarem problemas actuais cuja resolução e/ou mitigação requerem a participação activa, informada e responsável dos cidadãos, incluindo mudanças de comportamentos quotidianos e, neste contexto, apontam-se rumos para formação de professores.

(Re)Orientar Práticas Educativas para Promover Desenvolvimento Sustentável5 O capítulo 36 da Agenda 21, “Promoting education, public awareness and training” (UN, 2004), centra-se em educação, considerada instrumental para promover desenvolvimento sustentável. De facto, segundo o Director da UNESCO, EDS é uma proposta catalítica de mudança, tão vinculada a metas de paz, direitos humanos e justiça, como a conceitos de ecologia e processos de protecção ambiental (Matsuura, 2002). Requer-se, por isso, que sistemas educativos, políticas e práticas sejam reorientados para habilitar todos os cidadãos a tomarem decisões e actuarem de formas culturalmente apropriadas e localmente relevantes "to redress the problems threatening our common future” (Matsuura, 2002, p.3). Assim, defende-se a necessidade de melhorar a compreensão pública de ciências (no sentido de tecnociências, ou seja, de ciências e tecnologias), já que “El conocimiento y las destrezas en C&T son cruciales para la mayoría de nuestras acciones y decisiones – como trabajadores, como votantes o consumidores” (Sjøberg, 2002, p.1).

A ênfase que actualmente se coloca no desenvolvimento de competências científico-tecnológicas por populações escolares justifica-se argumentando que tais 4

http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/what_is.html [Acedido: 18/04/2009] Partes do texto desta secção extraíram-se de textos preparados pela autora para a Oficina de Formação “Temáticas CTS em ensino de Química – Abordagens envolvendo trabalho laboratorial”, em curso no Departamento de Química, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade de Coimbra 5

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

competências são indispensáveis para que as crianças e jovens apreciem e compreendam problemas actuais com dimensões científicas e tecnológicas, capacitando-os para exercerem informada, fundamentada e responsavelmente a sua cidadania (actualmente e no futuro, enquanto adultos com responsabilidades acrescidas). Os argumentos centram-se, assim, na necessidade de os cidadãos, em geral, desenvolverem competências implicadas em acções do dia-a-dia, enquanto trabalhadores, encarregados de educação e consumidores, bem como noutras mais esporádicas. Nestas, destacam-se as referentes a decisões pessoais, como votantes em eleições e referendos, e as envolvidas na aquisição de bens imóveis, e.g., habitação própria, ou outros, e.g., automóvel e electrodomésticos, também como consumidores, podendo outros cidadãos, em particular os membros do agregado familiar, participar de diversas formas nos processos de decisão.

Nesta perspectiva, os estudantes devem aprender a analisar e a resolver problemas reais, utilizando conhecimento e competências científicas e tecnológicas que, de acordo com a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, envolvem “a compreensão das mudanças causadas pela actividade humana e da responsabilidade de cada indivíduo enquanto cidadão” e incluem “uma atitude de juízo crítico e de curiosidade, interesse pelas questões éticas e o respeito da segurança e da sustentabilidade, nomeadamente no que toca ao progresso científico e tecnológico face ao próprio indivíduo, à família, à comunidade e aos problemas mundiais”6. O “Currículo Nacional do Ensino Básico” (CNEB), organizado em temáticas abrangentes e transdisplinares, apresentando-se orientador, não prescritivo e aberto a desenvolvimento curricular pelos professores, enfatiza o desenvolvimento de diversas competências indispensáveis à apreciação e resolução de problemas que as sociedades actualmente enfrentam.

Reconhecida a multiplicidade de factores que influenciam acções públicas relevantes e tendo em conta que analisar atitudes e comportamentos relativos à gestão sustentável de resíduos domésticos, seleccionando os critérios para, em termos de adequação, os classificar e compreendendo quais fundamentos em que se baseiam, ou devem basear, requer a confluência de diversos requisitos, incluindo competências científicas, destacam-se, por exemplo, problemas referentes à gestão de resíduos domésticos e de energia e recursos energéticos. Numa perspectiva de desenvolvimento de competências que se repercuta em necessárias mudanças de comportamentos, as abordagens a implementar no âmbito de gestão de resíduos domésticos deverão incluir a identificação de conhecimento relevante para práticas de gestão sustentável destes resíduos, o fomento destas práticas e de “intervenções localmente apropriadas e culturalmente relevantes, para ajudar os alunos a interrelacionar conhecimento científico escolar, não só com o seu dia-a-dia, mas também com problemas locais e globais” (Pedrosa & Leite, 2004, p.9).

No âmbito de energia e recursos energéticos, dado relacionarem-se com padrões de consumo (tal como os referentes a resíduos domésticos), entre outros, e serem, por um lado, essenciais à sobrevivência dos cidadãos e, por outro, indissociáveis de problemas globais actuais (Loureiro et al., 2008), a educação científica, identicamente, deve contemplar a sua abordagem, numa perspectiva de sustentabilidade ecológica, designadamente. Sublinha-se que o CNEB, por exemplo, embora revele inequivocamente abertura para abordagens de problemáticas energéticas nesta perspectiva, não apresenta “propostas para as articular com utilizações de energia e 6

Jornal Oficial da União Europeia, de 30/12/2006: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF [Acedido: 16/03/2009]

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consumos domésticos, com alterações climáticas e com hábitos e comportamentos quotidianos” (Pedrosa & Loureiro, 2008, p.183). Parece, pois, essencial desenvolver materiais inovadores e divulgá-los junto dos professores, tendo em vista contribuir para que se envolvam na sua utilização em actividades de ciências escolares, de modo a sintonizá-las “com prioridades de educação para a sustentabilidade, desempenhando o papel de fontes de informação relevante sobre problemas ambientais, em geral, relacionados com alterações climáticas e utilizações de recursos energéticos, em particular” (Pedrosa & Loureiro, 2008, p.184).

Atente-se, finalmente, que a ênfase no desenvolvimento de competências pelos alunos numa perspectiva de educação para exercerem informada, fundamentada e responsavelmente a sua cidadania, e.g., inscrita no CNEB, reclama a abordagem de problemas reais e complexos, como os referentes a resíduos, energia e recursos energéticos e relações de uns e outros entre si e com alterações climáticas, como se pode inferir da respectiva clarificação de significados: “Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso”, “a noção de competência aproxima-se do conceito de literacia” e “competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas” (DEB, 2001, p.9).

Em consonância com a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho supracitada, sublinha-se “que faz parte integrante do currículo a abordagem de temas transversais às diversas áreas disciplinares, nomeadamente no âmbito da educação para os direitos humanos, da educação ambiental e da educação para a saúde e o bem-estar” (DEB, 2001, p.10).

Este contexto curricular afigura-se favorável à criação de sinergias necessárias para a consecução dos “quatro grandes objectivos” definidos pela UNESCO para a Década de EDS: “promover e melhorar a qualidade da Educação; reorientar e rever os programas de ensino; reforçar a formação técnica e profissional; informar e sensibilizar o público em geral, bem como os media para o conceito de Desenvolvimento Sustentável”7. Por outro lado, da complexidade inerente a EDS resultam imperativos de articulação entre múltiplas e diversificadas áreas de conhecimento em que assentam os pilares de desenvolvimento sustentável − social, económico e ambiental−, requerendo o desenvolvimento de competências interdisciplinares que, por sua vez, encontram barreiras e sérias dificuldades na cultura escolar dominante, de matriz marcadamente disciplinar, em que parece, por um lado, escassearem, cada vez mais, oportunidades e incentivos a cooperação, e por outro, abundarem contextos propícios a competição, reforçados por diversos estímulos e valorização desta forma de interacção e relacionamento interpessoal e institucional. Assim, importa intervir, em diversos domínios para promover a emergência de uma cultura em que cooperação e competências interdisciplinares sejam devidamente incentivadas e valorizadas, designadamente na “educação das mulheres e dos jovens, a par da formação de professores, educadores, formadores, bem como da sensibilização dos media” (ver nota de rodapé 6).

O grau de sucesso de tais intervenções (urgentes, difíceis e complexas) depende de múltiplos factores, de que se destacam medidas e decisões políticas em diversos níveis, do comunitário e local ao global, que privilegiem articulações horizontais e verticais e se afigurem necessárias, adequadas e úteis para enfrentar, resolver e/ou mitigar problemas com que as sociedades actualmente se confrontam, particularmente 7

http://www.unesco.pt/pdfs/docs/DEDSSiteCNU.doc [Acedido: 20/04/2009]

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problemas globais com múltiplas causas, incluindo as imputáveis a práticas quotidianas dos cidadãos, designadamente as implicadas na sua sobrevivência e relacionadas com padrões de consumo (Loureiro et al., 2008), e.g., alterações climáticas. Destacam-se também a disponibilização de recursos educativos, sua divulgação e, em situações de educação formal, a sua exploração por professores com diversos perfis académicos, tendo em vista a construção de interfaces interdisciplinares necessárias para abordar os problemas de múltiplas perspectivas, compreender medidas necessárias para os enfrentar, resolver, ou mitigar, incluindo as que requerem mudanças quotidianas, por exemplo em padrões de consumo, estilo de vida, gestão de resíduos e/ou de energia e recursos energéticos. Na secção seguinte, Carta da Terra e Recursos Educativos, disponibiliza-se informação referente a iniciativas envolvendo jovens e a recursos educativos, acessíveis na Internet.

Carta da Terra e Recursos Educativos “The Earth Charter Youth Initiative”, abreviadamente ECYI (ECI, 2007), tem vindo a estabelecer-se como uma rede de jovens, geral, dinâmica e orientada para a acção, que promove os princípios da Carta da Terra. É uma iniciativa que se pretende global, funciona primariamente através da Internet e dispõe de um blogue no qual jovens activistas de todo o mundo divulgam as suas histórias e relatórios.

Radica na convicção de que desenvolvimento sustentável é um imperativo ético − urge construir um mundo justo, sustentável e pacífico − e, visando criar um espaço onde a juventude se envolva de formas significativas em questões globais, inspira-se no princípio 12-c) da Carta da Terra: “Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir o seu papel essencial na criação de sociedades sustentáveis” (ECI, 2007, p.3).

No que se refere a recursos baseados na Carta da Terra, pode aceder-se, através da Internet, a informação em inglês8, assim como a recursos em português, desde logo à tradução do texto original9, “Educação para a Cidadania Guião de Educação para a Sustentabilidade — Carta da Terra”10, “Carta da Terra para Crianças”11 e Carta da Terra -Adaptação para crianças e Adaptação Juvenil ”12, entre outros.

Quanto a outros recursos educativos acessíveis na Internet que, embora não apareçam explicitamente vinculados à Carta da Terra, se afiguram úteis e importantes numa perspectiva EDS, incluindo a divulgação de boas práticas, destacam-se os centrados em alterações climáticas e noutros temas interrelacionados – Energia para Desenvolvimento Sustentável, Desenvolvimento Industrial, Atmosfera e Poluição do Ar e Alteração Climática – os quatro temas considerados nas 14ª e 15ª sessões (2006-07) da Comissão sobre Desenvolvimento Sustentável (DESA, 2006). Assim, a Direcção Geral da Energia e dos Transportes da União Europeia (UE) lançou, em 2006, a brochura “Educação em Matéria de Energia – Ensinar os consumidores de energia de amanhã”, destinada a autoridades educativas e a responsáveis pela gestão da procura de energia, a nível local, instituições de formação de professores e suas associações, bem 8

http://ihmsisters.org/www/media/justice_peace_and_sustainability_autogen/earth.charter.bib.pdf [Acedido: 21/04/2009] 9 http://www.azogla.com/html/pdfs/cartaterra.pdf [Acedido: 21/04/2009] 10 http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/125/Guiao_Sustentabilidade.pdf [Acedido: 21/04/2009] 11 http://www.earthcharterinaction.org/invent/images/uploads/Carta%20da%20Terra.pdf [Acedido: 21/04/2009] 12 http://www2.dce.ua.pt/caipi/DOCU/Carta%20da%20Terra%20%5BPT%5D%20Infantil%20e%20Juven il.doc [Acedido: 21/04/2009]

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como a agências de energia (DGET & CE, 2006). Esta brochura pretende contribuir para que os cidadãos, quotidianamente, adoptem formas sustentáveis de utilizar energia e participem, consciente e conscienciosamente, no esforço necessário para reduzir, por diversas formas e a diversos níveis, incluindo os escolar e doméstico, consumos energéticos exagerados e desnecessários. Na sua apresentação, o Comissário Europeu da Energia salienta que, através de investimentos em tecnologias energéticas mais eficazes e de mudanças de comportamentos dos consumidores, a Europa poderá, até 2020, reduzir em 20% o seu consumo de energia, sem comprometer o seu desempenho.

Defendendo que “as pessoas devem reflectir na utilização que fazem da energia”, exemplifica com comportamentos que devem adoptar-se, tanto em acções simples e comuns do quotidiano (e.g., não deixar a televisão em modo de espera, desligá-la, utilizar lâmpadas de baixo consumo de energia e, sempre que possível, deslocar-se a pé, de bicicleta ou utilizando transportes públicos), como em situações menos comuns ou bastante esporádicas (e.g., cuidar de manter os pneus do automóvel com a pressão adequada, melhorar o isolamento térmico da habitação para reduzir transferências de energia para o exterior e, em processos de decisão para comprar automóvel, ponderar também consumos e taxas de poluição, privilegiando os menos poluentes e de menor consumo).

Ainda a nível da UE, a página da “Direcção-Geral Ambiente da Comissão” merece destaque, designadamente pela actualidade das informações disponibilizadas diariamente, pelas numerosas ligações acessíveis, grafismo apelativo, forma fácil de navegação, utilização de diversas línguas, incluindo português13, embora inglês seja, por vezes, a única língua disponível, e.g., em alguns vídeos14. Destaca-se, particularmente, pelos variados recursos educativos disponibilizados, seja na ligação “Para as escolas”15, seja em “Recursos”16 e nos seus diversos itens, relevando-se o intitulado “Ferramentas e jogos”17.

No espaço geopolítico europeu, destacam-se ainda outras iniciativas e recursos, e.g., os produzidos no âmbito do Projecto Climántica, cujo “fio condutor radica nas alterações climáticas” e se assume “como um dos três pilares do Plan Gallego de Acción frente al Cambio Climático” (Soñora Luna, 2008, p.143). Este projecto, com uma página Web rica em recursos acessíveis e descarregáveis sem qualquer custo18, procura ajudar os professores de níveis de escolaridade equivalentes aos Ensinos Básico e Secundário, em Portugal, a abordarem alterações climáticas interrelacionando conceitos essenciais de disciplinas de ciências com este problema global, através de diversas unidades didácticas com enfoques interdisciplinares. Os materiais são disponibilizados à medida que vão sendo produzidos e podem descarregar-se de acordo com as necessidades: “Para facilitar unha selección de contidos o máis personalizada posible, pódese acceder ás descargas selectivas dos materiais que se van a ir creando: capítulos, contidos, tipo de actividades, ilustracións singulares, fotografías e láminas de cada unidade, as animacións, documentais, artigos, cómics, etc.”19.

A nível nacional, além dos recursos baseados na Carta da Terra, anteriormente referidos, salientam-se os publicados pela Agência Portuguesa do Ambiente20, incluindo publicações da Agência Europeia do Ambiente, em português, e da Agência Europeia 13

http://ec.europa.eu/environment/index_pt.htm [Acedido: 21/04/2009] http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/resources/videos_en.htm [Acedido: 21/04/2009] 15 http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/schools/getcreative_pt.htm [Acedido: 21/04/2009] 16 http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/resources/resources_pt.htm [Acedido: 21/04/2009] 17 http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/resources/tools_pt.htm [Acedido: 21/04/2009] 18 http://climantica.org/climanticaFront/gl/page/Weblog [Acedido: 22/03/2009] 19 http://climantica.org/proyectoPrensa/gl/page/proyecto [Acedido: 22/03/2009] 20 http://www.apambiente.pt/Paginas/default.aspx [Acedido: 22/03/2009] 14

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de Produtos Químicos, relatórios do estado do ambiente e da qualidade do ar, bem como sistemas de indicadores de desenvolvimento sustentável.

Pelo potencial que apresentam para exploração, no âmbito de energia e recursos energéticos, em contextos educativos, destacam-se também algumas iniciativas da “Entidade Reguladora dos Serviços Energéticos”21 e de empresas integradas no sistema eléctrico nacional22. Explorar adequadamente estes recursos em contextos educativos, designadamente no âmbito de ciências curriculares, requer que se articulem princípios éticos, os quais remetem para solidariedade social e com as futuras gerações, designadamente, com requisitos e exigências disciplinares, e.g., com base em conhecimento disciplinar, racionalizar e fundamentar práticas recomendadas numa perspectiva de protecção ambiental, interpretando-as e explicando-as.

Na secção seguinte, Parcerias, Formação de Professores e Ciências para Cidadania Sustentável, em jeito de conclusão perspectivada para o futuro, referem-se mudanças indispensáveis, particularmente em formação de professores, para, em contextos de educação científica formal, se abordarem adequadamente problemas actuais, e.g., consumo, gestão de lixo doméstico e utilização de energia e recursos energéticos, relacionados com alterações climáticas actuais, cuja resolução e/ou mitigação requerem a participação activa, informada e responsável dos cidadãos, incluindo mudanças de comportamentos quotidianos.

Parcerias, Formação de Professores e Ciências para Cidadania Sustentável Consumo de bens e serviços, utilização de recursos energéticos e produção de lixos, incluindo os domésticos, sendo essenciais para a sobrevivência dos cidadãos, são indissociáveis de perspectivas de desenvolvimento, incluindo as de desenvolvimento sustentável, que, pela sua inerente complexidade, reclamam atenção a múltiplos aspectos e objectivos, em que se destacam os considerados nos relatórios relativos às Metas de Desenvolvimento do Milénio, publicados anualmente pelas NU23. Estes objectivos podem, e devem, considerar-se em intervenções educativas perspectivadas para ajudar os alunos e, em geral, os cidadãos a tomarem decisões e agirem orientados por preocupações de sustentabilidade. Atente-se que, hoje, se defendem perspectivas inclusivas de educação, implicando que conseguir-se “o ensino primário universal significa algo mais do que garantir a plena escolarização” e para “que as crianças realizem todo o seu potencial e para que os países se desenvolvam, os progressos registados ao nível do ensino primário universal têm de se repercutir no ensino secundário”24 e no superior, devendo monitorizar-se e articular-se com programas de formação de professores.

Dos factores que condicionam e determinam os graus de sucesso de intervenções educativas inclusivas, pessoal e socialmente relevantes numa perspectiva de EDS, destacam-se a disponibilização de recursos educativos (alguns dos quais apresentaramse sumariamente na secção anterior) e sua divulgação, bem como a sua exploração por professores com diversos perfis académicos, tendo em vista a sua utilização em situações de educação formal. Estas, se utilizadas articuladamente por professores de diferentes disciplinas e áreas curriculares não disciplinares envolvendo turmas comuns, 21

http://www.erse.pt/vpt/entrada/ [Acedido: 22/03/2009] http://www.eco.edp.pt/pt/eficiencia_energetica/o_que_e_a_eficiencia_energetica/em_portugal/iniciativa s_nacionais/lista.aspx; http://www.edp.pt/EDPI/Internet/PT/Group/Clients/Energy_efficiency/Savings_guide.htm [Acedido: 22/03/2009] 23 http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Host.aspx?Content=Products/ProgressReports.htm [Acedido: 22/04/2009] 24 http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Resources/Static/Products/Progress2008/MDG_Report_2008_Por.pdf [Acedido: 22/04/2009] 22

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afiguram-se particularmente adequadas. Atente-se, a propósito, nas recomendações expressas, no “Draft ” intitulado “Learning For a Sustainable World, Review of contexts and structures for Education for Sustainable Development – Key Findings and Ways Forward”, recentemente publicado, relativamente a desenvolvimento profissional relacionado com EDS. Neste documento, salienta-se a necessidade de, para se iniciar e melhorar intervenções educativas que configurem inovações inspiradas em EDS, também ter em devida atenção formas de desenvolvimento de competências de professores, gestores e outros profissionais, visando estimular as aprendizagens nas escolas, universidades, locais de trabalho e vizinhança: “In the next few years, ESDrelated Professional development should also focus on how to build the capacities of teachers, managers and facilitators to initiate and enhance new ESD-inspired forms of learning in schools, universities, workplaces and neighbourhoods”25, p.5.

A referida exploração de recursos por professores com diversos perfis académicos configura-se essencial para a construção de interfaces interdisciplinares necessárias para abordarem adequadamente problemas em múltiplas perspectivas, visando ajudar os seus alunos a compreenderem medidas necessárias para os enfrentar, resolver, ou mitigar. O estabelecimento de parcerias com profissionais de outras instituições e áreas de actividade é também essencial, mormente de áreas relacionadas com os problemas a abordar (e.g., no âmbito de energia ou resíduos) e relevantes para implementar estratégias de ensino que se pretendam promotoras de aprendizagens, na dupla perspectiva de progressão académica e de formação para exercícios informados e responsáveis de cidadania, articulando contextos de educação formal e não formal que fortaleçam relações entre escolas, outras instituições educativas e outros potenciais parceiros em EDS, como se recomenda no referido documento recentemente publicado pela UNESCO: “Finally, capacity-building in multi-stakeholder social learning and the facilitating and strengthening of networking between schools, educational institutions/organisations and other potential partners in ESD at a local, national and international level appears crucial. Such capacity-building is also needed in nonformal education and informal learning settings” (ver p.5 de nota de rodapé 24).

Salienta-se que a Carta da Terra, enfatizando inter-relações entre os múltiplos desafios que a humanidade enfrenta, da erradicação da pobreza à protecção dos sistemas ecológicos (inequivocamente expressos nas oito Metas de Desenvolvimento do Milénio aprovadas pelas NU), proporciona uma estrutura coerente que pode inspirar o desenvolvimento de programas educativos e currículos que pretendam contribuir para um mundo mais justo, sustentável e pacífico – pode utilizar-se como recurso educativo em diversas áreas e contribuir para explorar inter-relações entre múltiplas dimensões de sustentabilidade: “The Earth Charter can be used as a resource to undertake teaching and learning in many fields and can help in exploring the links and inter-relationships between the various dimensions of sustainability” (Stucker, 2009, p.2).

No actual contexto de crise a todos os níveis, do local ao global, a Carta da Terra também pode utilizar-se para estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e ajudar professores e alunos − enquanto cidadãos integrados em diversas comunidades, incluindo as emergentes de contextos educativos−, a tomarem consciência e compreenderem problemas ambientais, sociais e económicos e suas interdependências, bem como imperativos de viverem actuando com sentido de responsabilidade local e 25

http://www.esd-world-conference2009.org/fileadmin/download/background/DESD_key_findings_and_way_forward_23March09__4.pdf [Acedido: 22/04/2009]

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global: “The Earth Charter can be used to develop the capacity for critical thinking and to raise teachers and students awareness and understanding of the environmental, social, and economic problems facing the world, the interdependent nature of these problems, and the need to live with a sense of global responsibility, especially at a time when we face crises of unprecedented magnitude” (ECI, 2009, p. 5).

Em contextos de educação científica nos diversos níveis de ensino, importará divulgar e explorar adequadamente informação relativa a problemas globais com múltiplas causas, incluindo as imputáveis a práticas quotidianas dos cidadãos, designadamente as implicadas na sua sobrevivência e relacionadas com padrões de consumo, e.g., resíduos domésticos, energia/recursos energéticos ou alterações climáticas. Tratando-se de problemas que se interrelacionam entre si e com outros, e.g., poluição atmosférica e diminuição da qualidade do ar, escassez de água potável e diminuição da qualidade das respectivas fontes, degradação dos solos e redução da biodiversidade, importará que os professores de ciências acedam a informação actualizada (e.g., AEA, 2009) e desenvolvam parcerias, entre si e com outros actores sociais, visando o desenvolvimento de estratégias e recursos educativos que contribuam para clarificar as referidas inter-relações. Importa que em tais estratégias e recursos educativos se clarifiquem e explicitem, identicamente, relações entre os referidos problemas globais e comportamentos pessoais e sociais, de modo a, fundamentadamente, fazer emergir convicções de que cada um pode contribuir para mudanças positivas, tanto à escala comunitária e local como à global, devendo assumir a responsabilidade de aprender como o fazer e agir em conformidade. Salienta-se que “as emissões globais de CO2 aumentaram quatro vezes mais depressa desde 2000 do que na década anterior. Este aumento está acima do pior cenário relatado pelo Painel Intergovernamental sobre as Alterações Climáticas (IPCC) em 2007”, por um lado e, por outro lado, “os oceanos que absorvem CO2, reduziram a sua eficiência nos últimos 50 anos, ou seja, os nossos esforços para reduzir as emissões das actividades humanas têm de ser mais eficazes se queremos manter estáveis os níveis atmosféricos de CO2” (AEA, 2009, p.9). Importa compreender-se que os “custos de inactividade do combate às alterações climáticas são enormes tanto financeira como moralmente” e, como salienta a directora executiva da AEA: "As pessoas mais pobres irão sofrer primeiro, mas os efeitos de arrastamento serão sentidos por todos nós" (AEA, 2009, p.9).

Neste contexto e numa perspectiva de desenvolvimento de estratégias e recursos que ajudem os aprendizes a compreender o que significam e implicam modos de vida sustentáveis, designadamente em termos do que se entende por desenvolvimento sustentável e da necessidade de se estabelecerem metas pessoais e adoptarem valores compatíveis e que conduzam a eles, a Carta da Terra pode, mais uma vez, ser útil e inspiradora, em particular para compreenderem desafios, escolhas e suas interrelações, bem como para avaliarem situações problemáticas e identificarem objectivos que se repercutam em mudanças positivas: “- To understand the challenges and critical choices that humanity faces and appreciate the interconnections between these challenges and choices; - To comprehend the meaning of a sustainable way of life and of sustainable development and to create personal goals and values conducive to a sustainable way of living; and, - To critically evaluate a given situation and identify action goals for bringing about positive change.” (ECI, 2009, p.6).

É importante que professores e alunos reflictam sobre estes assuntos e os discutam numa perspectiva de desenvolvimento de competências necessárias para decidirem e actuarem mais conscienciosa e fundamentadamente nos seus quotidianos. Integrar 22

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princípios de sustentabilidade e valorizar literacia científica, como se preconiza em EDS, requerendo inovações profundas em educação científica, depende prioritariamente da clarificação e articulação de ideias, designadamente das que perspectivas educativas tradicionais não contemplam (e.g. vulnerabilidade ambiental e de cidadãos, UNEP, 2007).

Como sublinha Palma (2009), fundamentando-se em estudos recentes: “en la escuela actual subsisten elementos significativos de un enfoque tradicionalista donde es el docente el principal protagonista. […] junto a otros muchos factores de carencias en la enseñanza, relativos a la falta de protagonismo del alumno en la clase, ponen como centro del problema la necesidad de modificar radicalmente las formas tradicionalistas en la enseñanza, dado que no garantizan en lo absoluto la imprescindible estimulación intelectual de los escolares hacia el aprendizaje, entre otros aspectos en el desarrollo de su personalidad.” (Palma, 2009, p. 126).

Tendo em conta imperativos de reorientação de políticas e práticas educativas no sentido de promover desenvolvimento sustentável, colocam-se diversas questões que se podem sintetizar em: “¿cómo traducir estos preceptos o ideas genéricas de una concepción o enfoque verdaderamente optimista del desarrollo humano, en aspectos específicos relativos a la formación del ser, de su modelación, teniendo en cuenta los procesos educativos que tienen lugar en la escuela, los currículos, la enseñanza y los aprendizajes de las asignaturas, los cuales han de tributar a esa formación?” (Palma, 2009, p.128).

Procurar responder às múltiplas interrogações que esta questão engloba significa enfrentar desafios que, embora muito complexos, se configuram relevantes numa perspectiva de investigação para informar e fundamentar inovações educativas, que envolvam parcerias e redes, monitorização e avaliação, como se defende no Plano Internacional de Implementação da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2005). Em qualquer dos casos, importa ter em conta imperativos de promoção de qualidade educativa que, além de currículo relevante e significativo, requerem recursos didácticos melhorados, professores preocupados, competentes e capazes de contribuir para proporcionar aprendizagens estimulantes e participativas, bem como ambientes propícios a práticas educativas consentâneas com requisitos de inclusão social (Khawajkie, 2005). Os programas de formação de professores devem, pois, organizar-se e desenvolver-se procurando expressamente contribuir para que professores e/ou alunos futuros professores efectivamente desenvolvam competências necessárias para, nas suas esferas de influência, promoverem qualidade educativa consentânea com estes requisitos, ou seja, com contribuírem para EDS.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

O ECOTURISMO

ENQUANTO

REFERÊNCIA ÉTICA

DA

ACTIVIDADE

TURÍSTICA Eduardo Guimarães Presidente do Conselho Executivo da Comissão Instaladora do Ecomuseu de S. Jorge

O património natural, cultural e paisagístico constitui o recurso fundamental para a actividade turística. O turismo tem significativas e complexas implicações ambientais e sócio-económicas, podendo trazer impactos positivos (benefícios) e negativos (custos) para o ambiente e as comunidades. A Organização Mundial do Turismo reconhece que “(...) quando mal planeada e implementada, a actividade turística em áreas naturais e rurais contribui para o aumento da pobreza, degradação das paisagens, descaracterização das culturas tradicionais, redução da qualidade e da quantidade de água, constituindo uma ameaça para a vida silvestre e biodiversidade”.

O campo turístico carece de teorias fundamentadas, já que não podemos admitir que a mera enumeração e a deficiente descrição de eventos constitua uma teoria científica. O modelo de “estrutura rizomática” (Deleuze e Guattari) revela que a actividade turística não pode ser explicada através de modelos estruturais préestabelecidos porque nunca se sabe como irá evoluir, como se vai expandir e reproduzir-se. Os efeitos nefastos da actividade turística (no ambiente e nas comunidades anfitriãs) não resulta apenas da acção predatória de alguns empresários do sector [perspectiva maniqueísta]: eles emergem da própria lógica do funcionamento de um mercado desprovido de mecanismos ético-políticos reguladores.

A sustentabilidade do turismo e as questões éticas com elas relacionadas exigem uma profunda reflexão por parte de todos os cidadãos. A Declaração de Québec e e o Código de Ética do Turismo devem constituir textos matriciais e referenciais na reflexão e na acção. A formulação das políticas e estratégias de desenvolvimento nacional, regional e local devem ser compatíveis com os objectivos do desenvolvimento sustentável, conduzidas por meio de processos participativos de consulta aos envolvidos ou que possam ser afectados pelas actividades turísticas. É necessário que o ecoturismo e demais actividades turísticas, tenham “mecanismos participativos de planeamento permitindo que as populações locais e tradicionais definam o uso de suas áreas e optem, se necessário, pela não adopção da actividade” “(...) o ecoturismo deve contribuir para que o turismo seja mais sustentável, trazendo benefícios económicos para comunidades anfitriãs, contribuindo para a conservação das riquezas naturais, para a integridade cultural de comunidades tradicionais e consciencializando visitantes da importância dos patrimónios natural e cultural” Quando possível, deve-se ampliar os princípios do ecoturismo às actividades de outros segmentos turísticos.

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CARTA DA TERRA JUVENIL Eduardo Guimarães Presidente do Conselho Executivo da Comissão Instaladora do Ecomuseu de S. Jorge

Produto de uma década de consultas a grupos, empresas, sociedades e organizações governamentais e não governamentais, a Carta da Terra é um documento que se vem tornando num guia mundial para a vida sustentável. Objecto de reflexão e de debate, a Carta da Terra é, fundamentalmente, um apelo à acção, à alteração de atitude face ao meio social e ambiental, tantas vezes degradados e empobrecidos.

Documento de esperança, ela constitui um repto à nossa capacidade de encontrar novas soluções para antigos e novos problemas. Subjacente a este compromisso colectivo está a convicção da falência do modelo antropocêntrico, industrialista, e desenvolvimentista em lidar com as questões ambientais que se nos colocam no início do século XXI. A Carta da Terra insere-se e resulta de um movimento ecologista que procura a criação de um novo paradigma, que tem na sua base a recusa em dissociar as questões ambientais das questões sociais, nomeadamente da paz e da justiça.

Portugal é um dos muitos países que subescreveu a Carta da Terra. Esta subescrição compromete não apenas os governos mas todos os cidadãos. Por razões éticas e por respeito ao compromisso assumido, devemos todos ser activos na busca de alternativas que assegurem a sustentabilidade do nosso modo de vida. É urgente que a Carta da Terra, a par da Agenda XXI, seja adoptada nas escolas portuguesas como texto referencial do processo educativo. Contudo, não basta que se debata a Carta da Terra. Não basta que se façam reflexões e sensibilizações. É necessário que ela gere novas formas de actuar. Para que isso aconteça, será necessário que os princípios e os valores que ela apregoa sejam integrados pelas novas gerações e vividos na/pela comunidade educativa. E isso só será possível se as escolas se comprometerem na procura e na adopção de soluções sustentáveis. A escola pode e deve tornar-se um centro de pesquisa mas também uma referência social de sustentabilidade. O modo como as escolas lidam com a produção e o consumo de energia, o consumo e o tratamento da água ou ainda o tratamento dos resíduos que produz, sejam eles papel ou resíduo orgânico das cantinas, deverá ser exemplar e as escolas deverão assumir a capacidade multiplicadora das acções e soluções que desenvolvem.

A Carta da Terra poderá fundamentar ideologicamente projectos educativos como o Programa Eco-Escola, cujo pragmatismo permite que se transite de um processo de sensibilização ambiental para uma efectiva educação para o ambiente. É constrangedor verificar, no terreno, vezes sem conta, a incapacidade de projectos educativos que, embora bem intencionados, implementam acções desgarradas, não integradas num projecto estratégico da vida escolar e, por isso, incapazes de promover uma verdadeira transformação social e tecnológica. Essas acções acabam por se revelar inconsequentes e infrutíferas, apesar do esforço e empenho de tantos. Não raro, essas acções esgotam-se em operações de “charme” desta “sociedade do simulacro”. A integração da visão ético-política da Carta da Terra permitirá sustentar ideologicamente esses projectos e poderá fornecer-lhes capacidade energizadora/mobilizadora dos membros da comunidade escolar promovendo a inovação e a mudança de que carecemos para arrepiar esta já longa caminhada de auto-destruição. Em suma, se conseguirmos conciliar a capacidade imagética, onírica e mobilizadora da Carta da Terra com a capacidade interventiva de alguns programas educativos como o Eco-escola, seremos muito mais bem sucedidos nas iniciativas de

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sustentabilidade que promovermos nas escolas. É empolgante pensarmos que o nosso esforço faz parte de um esforço planetário de criar um mundo melhor para todas as criaturas que connosco partilham este lar. A Carta da Terra tem esta capacidade de empolgar.

Para ajudar os educadores nesta enorme e vital aventura, temos a ecopedagogia cujos princípios orientadores já se encontram definidos. Importa, agora, participar de forma activa nesta enorme rede mundial de partilha de conhecimentos e de experiências e integrar nos Projectos Educativos de Escola (PEE) este compromisso que assumimos, enquanto inquilinos do planeta que partilhamos.

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RISCOS DE INSUSTENTABILIDADE – QUAIS DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL? Filipe Duarte Santos

OS

CAMINHOS

PARA

UM

SIM – Laboratório de Sistemas, Instrumentação e Modelação em Ciências e Tecnologias do Ambiente e do Espaço FCUL – Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

Os primeiros impactos ambientais O estudo da evolução dos hominídeos permite concluir que a nossa espécie – o Homo sapiens – surgiu em África há aproximadamente 150 000 anos. Revelou-se muito robusta, tanto na competição com as outras espécies, em especial de hominídeos, como na adaptação a um meio ambiente em permanente transformação. Migrou de África para a Europa e Ásia e acabou por povoar todos os continentes. A partir dos registos fósseis e arqueológicos do Homo sapiens é possível identificar uma evolução cultural que começou a diversificar-se há cerca de 30 000 anos. Esta evolução é independente da evolução biológica, muito mais rápida e eficaz no processo de adaptação ao ambiente.

Há vários indícios de um impacto ambiental crescente das actividades humanas desde esses tempos remotos de há 30 000 anos em plena era glacial. Um dos mais notórios foi o desaparecimento nas Américas, após a chegada dos humanos, vindos da Ásia há cerca de 13 000 anos, de um grande número de espécies de grandes dimensões, sobretudo mamíferos, a chamada megafauna. Caçavam em grupos com uma logística bem organizada e armados de lanças com pontas de pedra, altamente perfurantes. Mais tarde com o aparecimento da agricultura, há cerca de 9000 anos, os impactos ambientais diversificaram-se e intensificaram-se. Um exemplo especialmente significativo pelo seu carácter paradigmático e pioneiro na história foi a degradação ambiental provocada por algumas práticas agrícolas dos sumérios na parte mais a jusante dos rios Tigre e Eufrates. A irrigação intensiva dos campos destinada a conseguir mais produtividade provocou a salinização dos solos e a acumulação de silte nos canais. Por outro lado, a desflorestação nos vales e serras da parte alta das bacias hidrográficas aumentou a erosão e diminuiu a disponibilidade de água durante o ano ao alterar o regime de escoamento dos rios. Todas estas práticas derrotaram o seu objectivo e acabaram por diminuir a produção agrícola. As cidades-estado de Ur, Uruk, Lagash, Eridu e muitas outras ficaram enfraquecidas e foram conquistadas pelos acádios em 2350 a.C., pondo fim à civilização suméria.

A Grande Aceleração na segunda metade do Século XX O salto evolutivo mais importante em termos sociais, económicos e culturais que se seguiu à invenção da agricultura foi a revolução industrial iniciada em Inglaterra em meados do Século XVIII. O seu desenvolvimento e expansão através do mundo intensificou e diversificou de novo os impactos das actividades humanas sobre o ambiente. É no período que se seguiu à revolução industrial que a população humana global começa a crescer fortemente. As estimativas indicam que há cerca de 10 000 anos a população humana era de 1 a 10 milhões. Em 1750 estava entre 650 e 850 milhões (Cohen, 1995). A partir dessa época o crescimento da população mundial foi muito mais rápido do que o crescimento exponencial atingindo cerca de 1650 milhões em 1900, 5500 milhões em 2000 e cerca de 6600 milhões actualmente. No período de 1965 a 1970 a taxa de crescimento anual atingiu um máximo de cerca de 2,1% começando depois a decrescer. Actualmente a população humana global continua a aumentar a um ritmo de cerca de 75 milhões de pessoas por ano, a maior parte destas são dos países em desenvolvimento e entre estes, os menos desenvolvidos. A partir do 29

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final da II Guerra Mundial deu-se uma acentuada aceleração do desenvolvimento sócioeconómico à escala global que se pode identificar por meio de vários indicadores. O principal motor deste fenómeno mundial, designado por Grande Aceleração (Hibbard, 2007), é um sistema complexo fundamentado numa base em expansão de conhecimentos, de desenvolvimento científico e tecnológico, de novas estruturas económicas e políticas, e numa rede crescente de conectividade e de fluxos informativos. Alicerçou-se na abundância de energia e caracterizou-se por um crescimento muito acentuado da população, da produção e do consumo. Após o final da II Guerra Mundial diminuíram algumas das barreiras que limitavam o crescimento económico, o crescimento da população e a aplicação da ciência e tecnologia ao desenvolvimento. A partir de 1945 a economia mundial teve um desenvolvimento ímpar que beneficiou da sucessiva integração de vários países, alguns muito populosos, tais como a República da Coreia e a China na década de 1970 e a Rússia a partir de 1990.

A utilização global de energia cresceu por um factor de aproximadamente cinco no século XIX e de dezasseis no século XX. A média anual do consumo global de energia primária aumentou de 1,2% no período de 1996 a 2001 para 3% no período de 2001 a 2006 (Davies, 2007). De acordo com os cenários de “business as usual” da Agência Internacional de Energia o consumo global de energia primária irá crescer de 50% até 2030 a um ritmo médio anual de 1,6%.

Quanto aos recursos hídricos à escala mundial, a situação é considerada de crise.

Cerca de 1000 milhões de pessoas não têm acesso a água comprovadamente potável e cerca de 2400 milhões não dispõem de saneamento básico (UN, 2006). Em muitas regiões do mundo os aquíferos estão a ser explorados para além da sua capacidade de regeneração pondo em perigo o abastecimento público e a produtividade agrícola. Cerca de 5 milhões de pessoas morrem por ano devido a doenças provocadas pela poluição das águas de consumo corrente.

A desflorestação intensificou-se com o desenvolvimento da agricultura e continua a agravar-se sobretudo nas regiões tropicais. Cerca de metade das florestas tropicais, ou seja 750 a 800 milhões de hectares, foram abatidas e serão extintas em aproximadamente 100 anos se o actual ritmo de desflorestação se mantiver. Esta continuada destruição terá impactos muito graves nos solos, nos ciclos da água e do carbono e na biodiversidade. Nos últimos 30 anos a biodiversidade diminuiu de forma generalizada à escala mundial, sendo os ecossistemas de água doce, marinhos e florestais mais atingidos. Nos oceanos as capturas globais anuais de pescado cresceram por um factor de 4 de 1950 a 1990. Há sinais cada vez mais claros de colapso dos recursos pesqueiros oceânicos. A diversidade marinha decresceu entre 10 a 50% em todos os oceanos devido sobretudo à pressão da pesca (Worm, 2005). Se a gestão da exploração dos recursos marinhos não for alterada profundamente, grande parte das espécies marinhas selvagens com valor económico tenderão a desaparecer até ao final do século. Calcula-se que a actual taxa de extinção das espécies é superior por um factor de 100 a 10 000 à taxa natural de extinção livre de interferência antropogénica (IUCN, 2006). Provavelmente iniciou-se a sexta grande extinção de espécies na Terra.

As alterações climáticas: um exemplo de interferência humana à escala global Estes são apenas alguns exemplos das características do nosso desenvolvimento, dos factores de forçamento sobre os recursos naturais e dos impactos sobre o ambiente.

Pela primeira vez na história da humanidade temos a capacidade de interferir de modo significativo nos sistemas globais do planeta Terra. Um dos exemplos mais notórios é a interferência antropogénica no sistema climático, formado por várias componentes: atmosfera, hidrosfera, criosfera, biosfera e litosfera. Cerca de 80% das actuais fontes

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primárias globais de energia são combustíveis fósseis – carvão, petróleo e gás natural. A sua combustão e as alterações no uso dos solos, especialmente a desflorestação, provoca a emissão para a atmosfera de grandes quantidades de dióxido de carbono (CO2). Parte deste CO2 dissolve-se nos oceanos ou é absorvido pelas plantas verdes por meio da fotossíntese. A outra parte acumula-se na atmosfera provocando o aumento da concentração atmosférica que cresceu desde 280 ppmv (partes por milhão em volume) antes da revolução industrial até 384 ppmv em 2007. Por outras palavras, estamos a sobreutilizar a capacidade de sequestrar o CO2 atmosférico nos oceanos ou nas plantas.

O problema da acumulação na atmosfera resulta de que o CO2 é um gás com efeito de estufa (GEE), isto é, que absorve a radiação infravermelha. Os principais GEE presentes na atmosfera são o vapor de água (H2O), cuja concentração é muito variável em função do local e do tipo de tempo que nele ocorre, o metano (CH4), o óxido nitroso (N2O), o ozono (O3) e ainda outros produzidos por síntese química. Na ausência destes GEE a superfície da Terra irradiaria directamente para o espaço exterior sem que a radiação infravermelha fosse absorvida pela atmosfera. Calcula-se que nesta situação hipotética a temperatura média global da atmosfera seria cerca de -18ºC em lugar dos actuais 15ºC. Esta diferença de aproximadamente 33ºC deve-se a um efeito de estufa natural que assegurou o aparecimento e a evolução da vida na Terra. Ao aumentar através de determinadas actividades humanas a concentração dos GEE na atmosfera, especialmente o CO2, CH4 e N2O, estamos a interferir com o sistema climático e a provocar alterações climáticas que se caracterizam por um aumento da temperatura média global da troposfera, por fenómenos climáticos extremos mais frequentes, pela alteração nos padrões de intensidade e distribuição geográfica da precipitação e pela subida do nível médio do mar.

Há já vários sinais inequívocos de alterações climáticas (IPCC, 2007). A temperatura média global aumentou de 0,47ºC no período de 100 anos entre 1906 e 2005. Nos últimos 50 anos o aumento foi em média de 0,13ºC por década, cerca do dobro dos últimos 100 anos. Onze dos doze anos de 1995 a 2006 encontram-se entre os doze mais quentes registados desde 1850. A quantidade média de vapor de água na atmosfera aumentou e esse aumento é compatível com a maior capacidade do ar conter vapor de água, resultante da maior temperatura média. Cerca de 80% da energia térmica transferida para o sistema climático tem sido absorvida pelos oceanos, cuja temperatura aumentou até profundidades da ordem de 3 000 m. Observações no Árctico por meio de satélites, iniciadas em 1978, indicam que a área mínima do gelo oceânico, no final do Verão, em Setembro, está a diminuir em média de 8,6% por década, o que corresponde a uma redução anual média de cerca de 100 000 Km2 (Serreze, 2007). Esta fusão tem uma retroacção positiva sobre o aquecimento global, dado que o gelo oceânico reflecte entre 50% a 80% da radiação solar incidente, enquanto as águas oceânicas livres de gelo reflectem apenas 5%. A maior absorção da radiação solar aumenta o fluxo de calor do oceano para a atmosfera, intensificando o aquecimento global. A massa da maioria dos glaciares e campos de gelo das montanhas está a diminuir e, consequentemente, a contribuir para o aumento do nível médio do mar. Estimativas recentes indicam que os campos de gelo da Gronelândia estão a perder massa a um ritmo anual de 239±23Km3, especialmente na região oriental. Há também sinais preocupantes de instabilidade e perda de massa no oeste da Antárctida, especialmente nas plataformas de gelo de Larsen e da baía de Amundsen (Zwally, 2006). Durante o século XX o nível médio do mar aumentou de 17 cm e actualmente está a elevar-se em média 3 mm por ano. As projecções dos cenários do 4º Relatório do IPCC (IPCC, 2007) conduzem a um aumento do nível médio do mar que não ultrapassa 60 cm até 2100. Contudo, resultados mais recentes, que não vieram a tempo de ser incorporados no relatório do IPCC, indicam

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que aquele aumento poderá atingir valores máximos de 1,4 a 1,5 m (Rahmstorf, 2007; Jevrejeva, 2008).

Para impedir impactos das alterações climáticas muito gravosas a nível mundial, em vários sectores sócio-económicos, e para evitar o despoletar de retroacções positivas que amplificariam o aquecimento global, como, por exemplo, a fusão integral dos gelos oceânicos do Árctico, seria necessário estabilizar a concentração dos gases com efeito de estufa em 450 ppmv de CO2 –eq (concentração em CO2 que, em termos radiativos, é equivalente à do conjunto dos gases com efeito de estufa com emissões antropogénicas).

Com este valor de estabilização seria possível não ultrapassar um aumento da temperatura média global de 2ºC relativamente à temperatura pré-industrial. Porém, a actual concentração dos gases com efeito de estufa atinge já 430 ppmv CO2 –eq, o que torna praticamente impossível não ultrapassar os 2ºC. Para ter uma probabilidade elevada de o conseguir seria necessário atingir o valor máximo das emissões globais de gases com efeito de estufa nos próximos 5 anos e reduzi-las depois em mais de 80% relativamente aos valores actuais. Talvez seja ainda possível atingir o máximo por volta de 2020, o que poderia garantir um aumento da temperatura média global inferior a 3ºC, relativamente ao valor pré-industrial. Este segundo objectivo é também muito difícil face ao comportamento recente das emissões globais (IPCC, 2007). Será necessário descarbonizar profundamente a economia global, por meio do aumento da eficiência energética, da poupança de energia, da menor dependência nos combustíveis fósseis, do desenvolvimento e maior utilização das energias renováveis e do desenvolvimento e aplicação de tecnologias de captura e sequestro do CO2 produzido na combustão dos combustíveis fósseis. Será ainda essencial combater a desflorestação, que conjuntamente com outras alterações no uso dos solos, contribui em cerca de 20% para as emissões globais de CO2.

O paradigma e o dilema do crescimento A questão central do desenvolvimento neste início do século XXI é saber qual o destino da Grande Aceleração e em que medida devemos e podemos influenciar o seu curso. Vivemos imersos no paradigma do crescimento que se traduz no facto de as sociedades contemporâneas estarem estruturadas por modelos de crescimento baseados na industrialização e no aumento contínuo da produção e consumo de bens e serviços entendido e praticado como meio de atingir melhor qualidade de vida e desenvolvimento social. A nossa concepção de qualidade de vida e de bem-estar está formatada num molde que pressupõe a prevalência e a continuidade do paradigma de crescimento. Enquanto que em alguns círculos restritos dos países em desenvolvimento se começa a questionar a sustentabilidade daquela concepção, nos países em desenvolvimento a situação é muito diferente.

Nos últimos 250 anos, desde o início da revolução industrial, a humanidade melhorou de forma notável a qualidade de vida, as condições de saúde e de habitação, a educação e a formação profissional. Todavia as diferenças de desenvolvimento social e económico entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento e também no interior dos países mantêm-se e agravam-se. Desde meados da década de 1970 até 2000 o PIB aumentou em praticamente todas as regiões do mundo, excepto na África subsariana. Porém, a razão entre o PIB per capita dos países mais ricos e mais pobres está a aumentar assustadoramente: em 1820 era cerca de 7, aumentou para 11 em 1910, para 30 em 1960 e em 1997 tinha o valor de 74 (UNDP, 1999).

O pior seria que o desenvolvimento social e económico dos cerca de 5200 milhões de pessoas que vivem nos países em desenvolvimento, aproximadamente 80% da população humana, fosse de algum modo impedido ou fortemente condicionado. Mas

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será possível que toda esta população venha a beneficiar no futuro dos actuais padrões de desenvolvimento social e económico dos países desenvolvidos? Haverá ou não limites ao desenvolvimento social e económico, nos moldes actuais, da globalidade de uma população humana crescente? Qual a natureza desses limites? Estas são algumas das questões principais que se colocam no caminho do desenvolvimento sustentável.

Importa salientar que são questões que envolvem o conjunto das ciências sociais e naturais mas cuja essência mais profunda é de natureza ética.

A questão dos limites no contexto contemporâneo já tem mais de 30 anos e foi colocada pela primeira vez de forma estruturada e coerente pelo Clube de Roma no relatório The Limits to Growth (Meadows, 1972). As projecções deste relatório, obtidas por meio de modelos computacionais, foram duramente criticadas por não terem em conta o efeito dos preços sobre a evolução do acesso aos bens derivados dos recursos naturais, as possibilidades de reciclagem e substituição desses recursos e sobretudo as soluções novas que seriam providenciadas no futuro pela investigação científica e pela inovação tecnológica. Entretanto a fundamentação científica do discurso dos limites tornou-se mais robusta (Wackernagel 2002; Meadows, 2004). A ideia fundamental é que a persistência do actual paradigma de crescimento conduzirá mais tarde ou mais cedo a situações de crise ou mesmo colapso porque implica um consumo de recursos e um nível de interferência sobre os sistemas naturais do planeta Terra insustentáveis. Ao discurso dos limites opõe-se o discurso Prometaico praticado sobretudo pelos defensores da ordem económica estabelecida e baseado numa confiança praticamente ilimitada do homem, com a sua determinação e espírito inventivo e por meio da ciência e da tecnologia, resolver todos os problemas colocados pelo paradigma de crescimento, no presente e no futuro, incluindo os de natureza ambiental (Santos, 2007).

Estamos manifestamente perante um dilema que podemos designar por dilema do crescimento. Qualquer travagem do crescimento económico a nível global, regional ou nacional tem imediatamente ou a curto prazo consequências gravosas ou dramáticas sobretudo nos países em desenvolvimento onde as expectativas de melhorar a qualidade de vida e de bem-estar são justificadamente muito fortes. Porém, por outro lado, a persistência do actual paradigma de crescimento e a reprodução dos níveis de desenvolvimento económico e de qualidade de vida dos países desenvolvidos nos países em desenvolvimento conduzirá a médio prazo a situações de interferência perigosa sobre o ambiente e provavelmente a crises e rupturas. Como optar ou como procurar ultrapassar o dilema descobrindo novas vias?

Repare-se no papel crucial do tempo nesta encruzilhada. Se privilegiarmos o imediato e o curto prazo estamos a beneficiar as gerações actuais, mas a aumentar o risco e a incerteza para as gerações vindouras. Há ainda outro aspecto crucial a ter em atenção. Apesar da maior sensibilização para o problema e de uma retórica crescente, na prática mantemo-nos na segunda via, aquela em que aumentam os riscos e as incertezas futuras. Se persistirmos em trilhar este caminho é inevitável que se acabe por inviabilizar o próprio objectivo de crescimento económico devido à sobreutilização dos recursos naturais e à degradação ambiental, tal como aconteceu nas cidades-estado sumérias há mais de 4000 anos ou na civilização Maia. Com uma enorme diferença: enquanto os anteriores colapsos civilizacionais foram locais ou regionais o próximo, se acontecer, terá uma incidência global. Não será certamente uma ameaça séria à sobrevivência da humanidade mas irá gerar um acentuado declínio da qualidade de vida, à escala mundial, mais fome, miséria, sofrimento, morbidade, mortalidade e conflitualidade.

As alterações climáticas vieram agudizar o dilema do crescimento e, simultaneamente, clarificá-lo do ponto de vista conceptual, como frequentemente

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acontece. Uma mitigação global (redução das emissões globais de GEE) forte no presente tem um efeito imediato negativo sobre o crescimento económico e um efeito benéfico a médio e longo prazo ao contribuir para diminuir a intensidade das alterações climáticas e, consequentemente, a adversidade dos impactos futuros. Porém, se optarmos por optimizar o crescimento económico com o “business as usual”, não reduzindo ou reduzindo pouco, agora, as emissões globais, teremos no futuro impactos das alterações climáticas muito mais gravosos e perigosos. O relatório do economista britânico Nicholas Stern prova que o custo em termos de diminuição do PIB é muito maior na segunda do que na primeira opção (Stern, 2006).

Primeiros sinais de travagem do crescimento por insustentabilidade Neste início do século XXI, estamos já provavelmente a presenciar os primeiros sinais da insustentabilidade da segunda via, ou seja, uma desaceleração do desenvolvimento provocado por limitações globais geradas pelas pressões insustentáveis do crescimento sobre os recursos naturais e o ambiente.

O exemplo mais flagrante é a crise alimentar global em que o mundo mergulhou repentinamente. Os preços do arroz, milho e trigo que estiveram relativamente estabilizados durante as décadas mais recentes aumentaram de forma vertiginosa mais de 180% nos últimos três anos. Os produtos alimentares estão a tornar-se cada vez mais escassos, caros e inacessíveis para centenas de milhões de pessoas. Calcula-se que cerca de 850 milhões de pessoas sofrem de fome e de riscos severos de morbidade e mortalidade provocados pela malnutrição. As projecções obtidas na Universidade de Minnesota por C. Ford Runge e B. Senauer, que previam uma diminuição de 625 milhões no número global de esfomeados em 2025, foram revistas, tendo em conta a actual crise, indicando agora um aumento de 1200 milhões até àquele ano. As iniquidades são gritantes e agravam-se: as 200 pessoas mais ricas do mundo têm rendimentos que totalizam os de 40% da população global (Spiegel, 2008). O enorme aumento no preço dos alimentos, em especial dos cereais, está a afectar gravemente as populações de vários países de África, Sul da Ásia, Médio Oriente, América Central e do Sul. Geraram-se recentemente protestos e conflitos com as autoridades em 33 países entre os quais algumas potências regionais como o Egipto, Indonésia e Paquistão.

As causas da crise alimentar são múltiplas, algumas profundamente estruturais e difíceis ou mesmo impossíveis de anular no curto prazo. A população humana global está a crescer significativamente enquanto a extenção das terras aráveis está a diminuir.

Por outro lado as alterações climáticas estão a provocar uma diminuição da produtividade agrícola e a perda, por vezes irreversível, de solos com valor para a agricultura, devido à maior frequência de secas e de episódios de precipitação muito intensa que aumenta o risco de cheias e de erosão. A terceira razão principal prende-se com a actual problemática da energia e especialmente com o aumento da produção de determinados tipos de biocombustíveis, como o etanol a partir do milho. Esta produção está a ser fortemente subsidiada nos E.U.A. que são o maior produtor mundial e onde cerca de um quinto do milho cultivado é usado para produzir etanol. O crescimento do investimento nos biocombustíveis resulta principalmente de preocupações relativas à disponibilidade e segurança no abastecimento de energia e à redução das emissões de GEE. Com a produção de biocombustíveis diminui a dependência na importação de petróleo, cada vez mais caro, e diminuem as emissões de GEE, embora esta capacidade seja muito variável e contingente. A competição entre energia e alimentação gerada pela utilização de cereais para produzir biocombustíveis terá consequências dramáticas se não for travada, conforme reconheceu Jean Ziegler, especialista em agroalimentação nas Nações Unidas, ao afirmar em 27 de Outubro de 2007 que “os biocombustíveis são um

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crime contra a humanidade”. De acordo com Lester R. Brown do Earth Policy Institute gerou-se uma competição épica entre os cerca de 800 milhões de pessoas com veículos automóveis que pretendem manter a sua mobilidade e os cerca de 2000 milhões mais pobres da população humana que lutam por assegurar a sua sobrevivência.

Outras razões para a escalada dos preços prendem-se com a actividade dos especuladores e com a mudança nos hábitos alimentares, sobretudo nos países com economias emergentes e especialmente na China. O aumento do consumo de carne naqueles países está a provocar a desflorestação de áreas vastíssimas e a substituição do cultivo de cereais pela pecuária. A época dos produtos alimentares de baixo preço ficou repentinamente para trás na história. Houve muitas vozes que alertaram para a iminência do que está agora a suceder e aconselharam medidas para evitar a crise, entre as quais se destaca o investimento dos países desenvolvidos na agricultura dos países mais pobres. Todavia, sem sucesso.

Quais os caminhos para o desenvolvimento sustentável?

Como travar a Grande Aceleração para atingir um desenvolvimento sustentável ou como controlar a travagem que provavelmente estará já em curso devido à insustentabilidade do paradigma. Na segunda hipótese a missão é mais difícil porque o processo saíu do nosso controle e será em grande parte conduzido pelos seus mecanismos próprios. Seria um caminho reactivo e não pró-activo para a sustentabilidade.

Ao abordar a questão de procurar encontrar os caminhos para um desenvolvimento sustentável é importante ter uma perspectiva alargada da história das sucessivas civilizações, dos seus florescimentos, declíneos e colapsos. As civilizações constituem uma forma avançada e complexa de vida em sociedade, muitíssimo recente na história do Homo sapiens, que contêm o risco de o seu desenvolvimento criar situações de impasse e crise que aumentam a vulnerabilidade e podem acabar por impedir a sustentabilidade e conduzir ao colapso civilizacional. As razões dos impasses têm frequentemente a ver com a degradação do ambiente e sobretudo com o modo como a sociedade responde a esses problemas. Há também na história outras razões para o declíneo ou colapso como, por exemplo, as relações hostis ou o comércio intenso com civilizações vizinhas poderosas e alterações climáticas naturais (Diamond, 2005).

Algumas civilizações, como a egípcia e a chinesa, foram particularmente longas e bem sucedidas em parte porque se desenvolveram em regiões com solos muito ricos e abundantes. É o caso do vale do Nilo e dos gigantescos depósitos de loess na China.

Contudo, a principal razão da longevidade encontra-se na capacidade que tiveram de traçar e seguir um desenvolvimento sustentável capaz de evitar que os impactos adversos do desenvolvimento sobre o ambiente o viessem a inviabilizar.

Ao longo da história das civilizações o paradigma civilizacional tem sido muito bem sucedido devido sobretudo ao carácter regional das civilizações, dependentes de uma ecologia mais ou menos localizada, às migrações das populações humanas e à capacidade de regeneração natural do ambiente. Actualmente, a civilização é globalizante e aqueles mecanismos de deslocalização e de regeneração já não são funcionais. A crise é pois global. A principal dificuldade em lhe dar resposta resulta de que o quadro institucional que temos para resolver os problemas está profundamente fragmentado e traduz uma realidade social a nível global com iniquidades de desenvolvimento fortíssimas e crescentes. Muitos dos problemas são de âmbito global e exigem soluções planeadas e coordenadas a nível global. Porém vivemos num mosaico complexo de países, todos eles dominados, embora em graus variados e variáveis, por preocupações de afirmação da soberania, de preservação da identidade territorial,

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cultural e religiosa, de crescimento do poder económico e militar, de preservação das hegemonias a nível regional ou global, sujeitos a tensões políticas internas e externas e por vezes envolvidos em conflitos ou confrontos armados. Esta é a realidade do quotidiano que se sobrepõe a um fundo difuso e pouco estruturado de problemas de sustentabilidade do desenvolvimento à escala global.

Os estereotipos das sociedades contemporâneas dos países desenvolvidos que servem de modelo a milhares de milhões de pessoas glorificam o consumo desenfreado de bens e serviços. Por outro lado, o capitalismo liberal cada vez mais globalizado utiliza e promove a ganância irrefreável de alguns para assegurar o crescimento económico, sem cuidar de saber se isso agrava ou não as iniquidades e se conduz ou não à sustentabilidade. A elevada capacidade de aquisição e consumo e a ganância são hoje em dia valores profundamente enraizados nas nossas sociedades. Será que apenas as crises e rupturas forçarão a desenraizá-los?

A criação de riqueza e de desenvolvimento económico pode ter consequências fortemente negativas e por vezes irreversíveis sobre o ambiente e a sustentabilidade do desenvolvimento. Consideremos o caso das florestas tropicais, um dos mais importantes repositórios da biodiversidade da Terra. Ao destruir uma vasta área da floresta da Amazónia para produzir soja ou para criar gado gera-se um valor económico e financeiro, criam-se empregos e contribui-se para aumentar o PIB. Manter a floresta intacta não tem aqueles efeitos e isso é uma sentença de morte a prazo para aquele ecossistema. A desflorestação permite aumentar a área de solos destinados à agricultura mas contribui para diminuir a biodiversidade através da redução dos habitats de um grande número de espécies. A desflorestação em larga escala contribui ainda para a insustentabilidade da exploração dos solos devido ao aumento da erosão e às consequências adversas sobre os ciclos da água e do carbono. Na actual lógica do paradigma de desenvolvimento a protecção das florestas tropicais nos países em desenvolvimento só se torna possível se os países mais ricos a pagarem através de investimentos que sejam comparáveis em termos económicos e financeiros às oportunidades perdidas que resultariam da alteração no uso do solo.

Face a um recurso natural muito procurado mas finito há frequentes vezes um conflito entre os interesses individuais de exploração e os interesses da comunidade global. Geralmente prevalecem os interesses individuais e o recurso acaba por tornar-se inviável, muito escasso ou esgotar-se prejudicando tanto os interesses da comunidade como os individuais. É a chamada tragédia ou dilema dos comuns (Hardin, 1993). Um exemplo eloquente é o aquecimento global. Neste caso trata-se da sobre-utilização da capacidade de extracção da atmosfera do CO2 e de outros GEE emitidos por algumas actividades humanas. Cada fonte de emissão satisfaz interesses individuais, locais ou nacionais de desenvolvimento social e económico mas ao ultrapassar-se a capacidade de sequestro os GEE acumulam-se na atmosfera e provocam alterações climáticas que têm efeitos adversos sobre toda a humanidade, ainda que de forma diferenciada.

Há ainda os conflitos de interesses entre as necessidades e as espectativas imediatas e de curto prazo e os interesses de médio e longo prazo. Esta tensão está no cerne da problemática do desenvolvimento sustentável, cujo lema fundamental é assegurar o desenvolvimento no presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras assegurarem o seu próprio desenvolvimento (Santos, 2007). A resolução do conflito só será possível através da formação, desenvolvimento e disseminação de uma ética de equidade à escala global e de solidariedade intergeracional. Mas é necessário mais. É necessário que essa nova ética fundamente uma política de solidariedade intra e intergeracional. Será um longo percurso de aprendizagem feito num caminho difícil à beira do precipício das crises sociais, económicas e ambientais de insustentabilidade.

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Estamos ainda muito longe de atingir aqueles objectivos políticos porque os governos focam as suas preocupações e intervenções quase exclusivamente nos problemas mais visíveis, agudos e prementes do presente e procuram sobretudo satisfazer as espectativas imediatas dos eleitores. Relegam para segundo plano ou ignoram os impactos a médio e longo prazos da governação e dão uma prioridade baixíssima à resolução da problemática global do desenvolvimento sustentável. Note-se porém que, pelo menos nos regimes democráticos – a forma mais justa e representativa de governação de que dispomos -, as políticas do governo estão sujeitas ao escrutínio das eleições e devem representar a expressão maioritária das opiniões, espectativas e preocupações dos eleitores. Assim, para mudar as políticas será necessário começar por renovar o quadro das nossas espectativas e preocupações e hierarquizá-las de uma forma nova que tenha em consideração os desafios do desenvolvimento sustentável.

Para conseguir aquele objectivo é essencial desenvolver um esforço de disseminação dos problemas relativos à sustentabilidade do desenvolvimento, especialmente junto das gerações mais novas, por meio da educação e formação. É necessário divulgar e contribuir para fortalecer o papel central que a ciência e a tecnologia têm no caminho para a sustentabilidade.

Cada um de nós tem a possibilidade de dar um contributo importante para estes objectivos no quadro da sua actividade profissional e das suas opções de estilo de vida.

A bem de nós próprios, dos nossos concidadãos em todo o mundo e das gerações futuras devemos poupar energia, utilizar sistemas energéticos mais eficientes e utilizar mais as energias renováveis. Devemos racionalizar a nossa mobilidade e utilizar sempre que possível os transportes colectivos. Devemos poupar a água. Devemos respeitar a natureza e contribuir activamente para a sua protecção. Devemos ser militantes, participar ou liderar iniciativas da sociedade civil e pressionar o governo e as autarquias para que sejam mais activos e empenhados a nível local, nacional e global na defesa do desenvolvimento sustentável. Devemos sobretudo cultivar o bem-estar que resulta de contribuir empenhadamente, na medida das nossas possibilidades, para um mundo com menos iniquidades e para um futuro mais sustentável e saber transmitir esse bem-estar aos outros. Só assim será possível construir uma onda de solidariedade intra e intergeracional.

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ABRAÇANDO A DEFICIÊNCIA26 Ana Oliveira, Dácia Costa e Nicole Pimentel Estudantes de 12º ano da Escola Secundária Manuel de Arriaga

O projecto desenvolvido centrou-se sobre o tema “Deficiências”, sendo a nossa questão-problema “como melhorar a integração das pessoas portadoras de deficiência na sociedade?”. Dentro do nosso trabalho iremos tentar responder a várias questões parcelares de modo a que, no final, possamos dar resposta à principal questão-problema levantada: Questões parcelares: • O que é a Deficiência?

• O que é a Deficiência visual?

• O que é o Autismo?

• Quais as limitações dos indivíduos portadores de deficiência?

• Terão as pessoas noção das capacidades dos indivíduos portadores de deficiência?

• Haverá convivência dos indivíduos portadores de deficiência com pessoas sem deficiência?

• Como lida a população com os portadores de deficiência?

Os principais objectivos deste trabalho passaram por (i) responder a algumas questões levantadas, (ii) eliminar tabus sobre o tema, (iii) realizar diversas actividades com pessoas portadoras de deficiência a fim de as integrar na comunidade escolar e de socializarmos com elas, tais como a organização de ateliers, a realização de exposições na escola, (iii) fazer um blog27, e (iv) construir dois objectos úteis para serem usados no dia-a-dia destas pessoas.

No nosso trabalho optámos por abordar o tema Deficiências, especificando apenas duas delas. A nossa escolha recaiu sobre a Deficiência Visual e o Autismo, pois já tínhamos idealizado quais os objectos a construir.

Uma breve introdução ao tema Em Biologia, mutações são mudanças na sequência dos nucleotídos do material genético de um organismo. Mutações podem ser causadas por erros de cópia do material durante a divisão celular, por exposição a radiação ultravioleta ou ionizante, mutagénicos químicos ou vírus.

Em organismos multicelulares, as mutações podem ser divididas entre mutação de linhagem germinativa – que pode ser passada aos descendentes –, e mutações somáticas – que não são transmitidas aos descendentes em animais.

O termo Deficiência, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), refere-se à ausência ou disfunção permanentes de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatómica que se traduz na incapacidade de realização de certas actividades.

Pessoa com deficiência é qualquer pessoa que possua uma deficiência.

Deficiente é uma pessoa portadora de deficiência, e é um termo inadequado e inapropriado que transmite uma carga negativa depreciativa da pessoa e promove o 26

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O presente texto foi construído a partir do PowerPoint facultado pelos autores. http://abracandoadeficiencia.blogspot.com

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preconceito em detrimento do respeito ao valor integral da pessoa. A pessoa com deficiência geralmente necessita de atendimento especializado, que podem ser para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, ou para que possa aprender a lidar com a deficiência e aprenda a desenvolver as suas potencialidades.

Porém, o termo Necessidades Educativas Especiais não se refere apenas à pessoa com deficiência, mas engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que necessite de algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, quer seja de ordem comportamental, social, física, emocional ou familiar.

Deficiência visual A deficiência visual corresponde a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual. Já a ausência total da resposta visual e a perda da percepção luminosa tem o nome de cegueira.

De acordo com a intensidade, podemos classificar a deficiência visual em leve, moderada, severa ou profunda (Visão subnormal ou baixa visão).

O indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que (i) apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento ou correcção óptica convencional e (ii) é capaz de usar a visão na execução de tarefas.

Segundo a OMS, cerca de 1% da população mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças e os idosos são 75% desse contingente.

Em relação ao comprometimento de campo visual, temos o comprometimento central, periférico ou sem alteração. Tendo em conta a idade de início, a deficiência pode ser considerada congénita ou adquirida.

As principais causas desta deficiência, nos países em desenvolvimento, são causas infecciosas, nutritivas, traumáticas ou estão relacionadas com outro tipo de doenças como por exemplo as cataratas. Nos países desenvolvidos as principais causas são causas genéticas ou degenerativas.

Os factores de risco inerentes à deficiência visual são: • Histórico familiar de deficiência visual por doenças de carácter hereditário; • Histórico pessoal de diabetes, hipertensão arterial e outras doenças sistémicas que podem levar a comprometimento visual (ex.: esclerose múltipla); • Senilidade (ex.: catarata; degeneração senil de mácula); • Não realização de cuidados pré-natais e prematuridade; • Não utilização de óculos de protecção durante a realização de determinadas tarefas (ex.: durante o uso de solda eléctrica).

Relativamente à identificação, os sinais característicos da presença da deficiência visual na criança são (i) o desvio de um dos olhos, (ii), o não seguimento visual de objectos, (iii) o não reconhecimento visual de familiares, (iv) o baixo aproveitamento escolar e (v) o atraso de desenvolvimento. Já nos adultos, os sinais diferem, sendo (i) o borramento súbito ou paulatino da visão. Em ambos os casos (adultos e crianças) também existem sinais comuns característicos da presença da deficiência visual, são eles o vermelhidão, a mancha branca nos olhos, a dor e o lacrimejamento, flashes e retracção do campo de visão.

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Braille é um sistema de leitura com o tacto para cegos inventado pelo francês Louis Braille. L. O sistema Braille é um alfabeto convencional cujos caracteres se indicam por pontos em relevo que deficiente visual distingue por meio do tacto. A partir dos seis pontos salientes, é possível fazer 63 combinações que podem representar letras simples e acentuadas, pontuações, algarismos, sinais algébricos e notas musicais. A título de curiosidade podemos dizer que um cego experiente pode ler duzentas palavras por minuto!

Autismo O autismo corresponde a uma alteração cerebral/comportamental que se inicia no nascimento ou desenvolve-se nos primeiros dois anos e meio de vida. As suas principais causas são desconhecidas. Porém, novas abordagens referem que estas poderão estar relacionadas com alterações bioquímicas; distúrbios metabólicos hereditários e encefalites28, meningites29, rubéola contraída antes do nascimento e lesões cerebrais.

Quanto às características do autismo, a imagem seguinte ilustra as suas principais características gerais:

Já nas crianças autistas, as suas características podem diferir um pouco das anteriormente apresentadas, sendo elas: • Fisicamente sadias e de boa aparência; • Desconhecimento da sua própria identidade; • Falta de comunicação; 28 29

Encefalites são inflamações agudas do cérebro.

Meningites são inflamações das membranas que revestem e protegem o Sistema Nervoso Central.

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• • • • • • • • • • •

Não mantêm o contacto visual; Parecem surdas apesar de não serem; Retraídas, apáticas e desinteressadas; Indiferença em relação ao ambiente que as rodeia; Resistência a mudanças de ambiente; Por vezes atacam e ferem outras pessoas mesmo que não existam motivos para isso, bem como a si próprias intencionalmente; Cheiram, mordem ou lambem os brinquedos e/ou as roupas; Incapacidade de julgar; Ansiedade frequente e excessiva e aparentemente ilógica; Hiperactividade e movimentos repetitivos; Entorpecimento nos movimentos que requerem habilidade.

Quando bebés, as crianças autistas não demonstram grande interesse pelo contacto, não sorriem, não olham para os pais e podem apresentar (i) problemas ao nível da alimentação, do choro e do sono, (ii) indiferença pelas pessoas e pelo ambiente e (iii) medo de objectos. Na adolescência, os autistas podem melhorar as relações sociais e o comportamento, ou pelo contrário podem voltar a fazer birras, mostrar autoagressividade ou agressividade para com as outras pessoas. Na idade adulta, os autistas tendem a ficar mais estáveis se são mais competentes. Se, pelo contrário, são menos competentes, continuam a mostrar características de autismo e não conseguem viver com independência, não se conseguindo integrar na vida normal achando que o mundo é uma ameaça para si, fechando-se assim no seu mundo, pois sentem maior segurança. Na terceira idade, tal como as pessoas idosas normais, os autistas têm problemas de saúde acrescidos das dificuldades de os não conseguirem comunicar, sendo que os problemas de comportamento podem por isso sofrer um agravamento. Os autistas nestas idades perdem muitas vezes o gosto pelo exercício físico e têm menor motivação para praticar desporto, o que não contribui para melhorar a sua qualidade de vida.

Directamente relacionadas com as características dos autistas, estão os sintomas.

Assim, do nascimento até aos 15 meses, os sintomas apresentados são: (i) problemas com a alimentação, como por exemplo dificuldade na amamentação, (ii) a apatia, não demonstrando nenhum desejo de abraços nem de mimo, (iii) um choro constante ou ausência total de choro, (iv) o desinteresse pelas pessoas e pelo meio ambiente, (v) o medo anormal de estranhos, (vi) movimentos repetitivos, como o balanceamentos das mãos, oscilações ou rotações prolongadas, entre outros, (vii) interesse obsessivo por determinados objectos, jogos ou aparelhos mecânicos, (viii) a insistência nos seus desejos, unicamente para que não se mude de ambiente físico e (ix) problemas de sono.

Dos 18 meses aos 2 anos os principais sintomas passam por (i) dificuldades em aprender a controlar os esfíncteres e os hábitos de higiene, (ii) hábitos e preferências estranhas na alimentação e (iii) atraso na fala, ausência de fala ou poderão eventualmente perder a fala já adquirida. Após os 2 anos, os sintomas são: (i) a afasia contínua ou utilização de padrões invulgares na fala, tais como repetir palavras e frases, (ii) a continuação dos problemas de controlo dos esfíncteres e dos hábitos de higiene, (iii) a incapacidade para jogos vulgares, (iv) alguns podem possuir habilidade musical, motora ou manual e (v) por vezes podem demonstrar insensibilidade à dor.

O autismo atinge mais o sexo masculino do que o feminino (cerca de 2 para 1) e são poucos os tratamentos actualmente existentes, uma vez que os resultados são pequenos e morosos, e acarretam uma despesa muito grande para os pais.

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Os tratamentos passam por uma estimulação constante e por um apoio constante como forma de estimular e fazer com que a criança interaja com o ambiente, com as pessoas e com outras crianças. A solução para estes problemas passa por terapias que corrijam estas tensões, alterações e disfunções existentes. Para o efeito pode-se utilizar a Terapia Craneo Sacral ou a Libertação Miofascial – muito mais rápida e eficaz, trabalha todo o corpo, desmemorizando os tecidos, trabalha a fáscia e faz muitas outras coisas, mas só por si a Libertação Miofascial não chega.

No caso do autismo, o tratamento deve sempre começar por os pais se submeterem a tratamento primeiro, para que fiquem mais relaxados e não transmitam o seu stress e tensões acumuladas ao longo dos anos aos seus filhos, impedindo-os dessa forma de fazerem os progressos que precisam. Existem ainda medicamentos que aliviam os sintomas e as alterações comportamentais associadas.

Parte Prática A deficiência visual é uma das deficiências específicas por nós abordadas neste projecto pois, como já referimos, idealizámos objectos a construir que são tabletas para os edifícios públicos escritas em Braille.

Relativamente ao autismo idealizámos objectos redondos de cores vivas e que reproduzam sons, bem como cartões identificáveis das actividades de um autista do CAO compostos por fotografias das mesmas.

Quanto aos resultados obtidos ao longo da parte prática do projecto, classificámolos em Prós e Contras.

Relativamente aos Prós, identificamos: • Conseguimos o apoio da Dr.ª Lara (responsável pelo CAO); • Obtivemos as autorizações dos pais para a colaboração dos alunos no nosso projecto (fotografias e vídeos); • Fomos bem acolhidas por todos os elementos do CAO; • Conseguimos escolher os objectos; • Tivemos sucesso em três actividades – Atelier de Pintura, Dança de Folclore e Atelier de Trabalhos Manuais; • Colaboração da Sra. Vanda na escolha dos materiais e locais de possível colocação do produto final; • Apoio do director das Finanças para a aplicação dos objectos no respectivo edifício; • Ajuda da Sra. Lurdes na escolha dos objectos a construir para o Autismo.

Relativamente aos Contras, reconhecemos: • Insucesso no Torneio de Futsal; • Demora na resposta de autorização por parte do Hospital; • Adiamento da construção dos objectos.

Da componente prática podemos concluir que, embora estas pessoas sejam portadoras de deficiência, este aspecto não faz delas menos sociáveis, bem dispostas e afectivas.

Estes alunos do CAO estão permanentemente a realizar actividades com o objectivo de ultrapassar as suas dificuldades, embora exista uma que não depende só deles – SEREM INTEGRADOS NA SOCIEDADE COMO PESSOAS NORMAIS. É esta que tentamos ajudar/mudar, porque ser deficiente não é ser diferente, é ter apenas uma(s) capacidade(s) menos desenvolvida(s).

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Referências bibliográficas http://www.crfaster.com.br/Defic.htm http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia http://blog.disdeficiencia.net/2007/08/07/o-que-sao-deficiencias-na-cif/ http://www.serpro.gov.br/acessibilidade/deficiencias.php http://e.webring.com/hub?ring=eficiente http://www.bengalalegal.com/deficiencias.php http://deficienciavisual.com.sapo.pt/ http://xiripitu.com.sapo.pt/Legislacao.html http://deficienciavisual.com.sapo.pt/sd-traumatismos.htm

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ENGENHARIA AEROESPACIAL – CONSTRUIR UM FOGUETÃO30 Luís Lemos e Pedro Isidro Estudantes de 12º ano da Escola Secundária Manuel de Arriaga

O nosso projecto consiste na construção de um foguetão. Assim, apresentaremos uma breve introdução teórica com os conceitos mais importantes tendo em conta o tema seleccionado, seguida de uma possível forma de construção de um foguetão.

Terminaremos fazendo um balanço crítico do projecto até à data.

Introdução Teórica Na introdução teórica deste trabalho iremos abordar os princípios de funcionamento e os tipos de motor dos foguetões.

Princípios de funcionamento Força propulsora a dois níveis: 1. Câmara de combustão - a propulsão é gerada pela força de pressão de sentido baixo-cima, que não tem força oposta (figura 1 – a); 2. Nozzle de Laval - os gases expandem e aumentam de velocidade, exercendo pressão sobre as paredes internas do bocal e propulsionando o foguetão (figura 1 – b).

a) b) Figura 1. a) Câmara de combustão; b) Nozzle de Laval.

Tipos de motor Ao nível dos motores falaremos de foguetes de água e foguetes de combustível sólido, líquido e híbrido.

Os foguetes a água (figura 2 – a) são foguetes feitos de forma caseira que combinam água e pressão para se poder fazer um lançamento. A combinação de água e ar comprimido gera propulsão. O recorde de altitude de um motor de foguete de água foi de 623m (US Water Rockets), mais 299m que o tamanho em altura da Torre Eiffel.

Os motores de foguetes de combustível sólido (figura 2 – b) usam um propulsor sólido – combustível e oxidante (ou comburente) no estado sólido misturados na câmara de combustão. Todos os foguetes até ao séc. XX usavam este combustível. Estes foguetes podem ser guardados durante largos períodos de tempo e lançados com pouca preparação.

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O presente texto foi construído a partir do PowerPoint facultado pelos autores.

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Os motores de foguetes de combustível líquido (figura 2 – c) usam combustível e oxidante no estado líquido em tanques individuais. Nestes foguetes possuem um sistema complexo de tubagens e válvulas e possibilitam o controle da aceleração.

Os motores de foguetes de combustível híbrido (figura 2 – d) usam combustível sólido instalado na câmara de combustão e oxidante líquido – Óxido Nitroso (N2O) – injectado a partir de um tanque próprio.

a)

b)

c)

d) Figura 2. a) Foguetes de água; b) Motores de foguetes de combustível sólido; c) motores de foguetes de combustível líquido; d) motores de foguetes de combustível híbrido.

Construção do foguetão Para construirmos um foguete temos de ter em conta a estrutura externa e interna, o motor e o sistema de recuperação. Esses são os aspectos que focamos de seguida.

Estrutura externa Quanto à fuselagem (protecção exterior) é nossa intenção usar duas secções de tubo de PVC (diâmetro interno de 59 mm e diâmetro externo de 63 mm). O acoplamento (conexão ou interacção entre dois sistemas) será linear (sem transições cónicas).

Relativamente ao nariz do foguetão, este terá uma forma elipsóide – mais aerodinâmica a velocidades subsónicas, será de madeira de pinho – fácil de trabalhar no torno, e será de encaixe cilíndrico (59 mm diâmetro). Usaremos ainda um Shock cord de kevlar, isto é, um cordão que liga o nariz aos cabos do pára-quedas e ao foguetão.

Quanto aos estabilizadores, para que o foguetão tenha estabilidade é necessário ter em consideração a posição relativa do Centro de Gravidade (CG - eixo de rotação do foguetão) e do Centro de Pressão (CP - ponto onde é aplicada a resultante das forças aerodinâmicas) – figura 3.

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Foguetão estável – CP atrás do CG

Foguetão instável – CP à frente do CG

Figura 3. Estabilizadores.

Assim, utilizaremos estabilizadores feitos com uma placa de PVC (3 mm), em forma de trapézio, fixados com ângulos de alumínio aparafusados e com arestas aerodinâmicas.

Estrutura interna Para a construção da estrutura interna (figura 4), e como divisórias, utilizaremos dois tabiques de contraplacado colados com epóxi.

Figura 4. Estrutura interna de um foguetão.

Para acomodação do motor, usaremos um anel de propulsão colado com epóxi e reforçado com parafusos. Quanto ao anel de retenção do motor, este será seguro por parafusos Motor As características do motor caseiro: • Tanque de oxidante: garrafa de paintball (figura 5 – a); • Válvula de pirogénio; • Câmara de combustão: cilindro de aço (figura 5– b); • Nozzle de grafite (figura 5 – c).

a)

b) c) Figura 5. a) Garrafa de paintball; b) Cilindro de aço; c) Zozzle de grafite.

As características do motor comercial – Sky Ripper Systems H78: • Impulso total (impulse): 235 N; • Impulso médio (thrust): 78 N/s; 47

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• Tempo de combustão: 3 s; • Dimensões: 29 mm diâmetro; 52,3 cm comprimento; • Combustível: ABS (termoplástico inflamável); • Oxidante: N2O.

Figura 6. Motor comercial.

Sistema de Recuperação No sistema de recuperação interessa ter em conta o temporizador (circuito electrónico regulável), a carga de ejecção (pólvora comprimida, ignição por carga eléctrica e recipiente colado à parede interna do foguetão, abaixo do encaixe do nariz) e o pára-quedas (tecido de nylon reforçado, forma circular e cabos de kevlar – prendem o pára-quedas ao shock cord) – figura 7.

Antes da ejecção

Depois da ejecção

Figura 7. Sistema de recuperação.

Balanço Crítico A falta de experiência e conhecimentos, a falta de contactos próximos e as dificuldades em arranjar materiais provocaram um atraso na construção do foguetão.

Contudo, o material necessário já foi adquirido/encomendado e o foguetão ficará concluído até ao fim do presente ano lectivo.

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MONTES SUBMARINOS – PROJECTO CONDOR31 Ana Marcos e Joana Figueiras Estudantes de 12º ano da Escola Secundária Manuel de Arriaga

O nosso projecto surge através de uma proposta do Departamento de Oceanografia e Pescas (DOP) da Universidade dos Açores e está inserido no Projecto Condor32.

Temos como principal objectivo deste trabalho a elaboração do guião de um documentário sobre montes submarinos.

Questão problema Será que conhecemos os montes submarinos e a sua biodiversidade?

Montes submarinos – o que são?

Os montes submarinos são elevações submarinas, com uma altura que vai além dos 1000 metros. Apresentam uma forma cónica de base circular, elíptica ou mais alongada e são de origem vulcânica.

História Antes dos cientistas já os pescadores e marinheiros sabiam da existência de elevações submarinas. Por norma, eram locais de grande abundância de peixe, de ondulação diferente e onde se avistavam frequentemente aves marinhas e cetáceos.

Gaspar Frutuoso, um historiador açoriano do Séc. XVI, já apresentava descrições realistas sobre a pesca em possíveis montes submarinos nos Açores.

A descoberta dos montes submarinos de forma mais consistente está ligada ao desenvolvimento tecnológico das sondas e desenvolvimento do conhecimento da batimetria, instalação das transmissões por cabos submarinos; Provavelmente, o 1º monte submarino reconhecido foi o Banco Josephine. Este monte submarino, encontrado em 1869 pelo corvette Josephine está situado no Atlântico oeste, perto de Gibraltar.

O termo seamount (monte submarino) foi oficialmente oficializado e adoptado pelo US Board of Geographic Names em 1938 para descrever o monte Davidson; Entre 1885 e 1914 realizaram-se doze expedições nos Açores do Príncipe Alberto do Mónaco. Em 1896, numa das suas expedições aos Açores, agora no ‘yatch’ “Princesse Alice”, descobriram a sudoeste do Faial um banco a que deram o nome do próprio navio “ Banco Princesa Alice”. O Príncipe contacta com o seu amigo o rei D. Carlos (também ele um amante da oceanografia e biologia marinha), informando-o da descoberta e da importância potencial que o local teria para as pescas locais.

Montes submarinos No mundo existem cerca de 100 000 montes submarinos (figura 8).

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O presente texto foi construído a partir do PowerPoint facultado pelos autores.

O projecto Condor partiu de uma iniciativa do Departamento de Oceanografia e Pescas da Universidade dos Açores e consiste na investigação e divulgação de informação sobre os montes submarinos existentes no mundo, mais precisamente o monte submarino “Condor da Terra”, situado ao largo da ilha do Faial, nos Açores. O site do projecto é o seguinte: http://www.eccn.edu.pt/ap/projectocondor/ 32

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From Seas Around Us Project 2004

Figura 8. Localização dos montes submarinos no mundo.

Nos Açores existem 398 montes submarinos pequenos e 63 montes submarinos grandes. De todos eles, gostaríamos aqui de realçar o “Condor da Terra”, monte submarino situado ao largo da ilha do Faial (figura 9).

Figura 9. Localização dos montes submarinos nos Açores.

As características dos montes submarinos estão relacionadas com a origem vulcânica dos montes submarinos, com a morfologia dos montes submarinos e com a sua distribuição.

De acordo com a origem vulcânica dos montes submarinos, estes classificam-se em: Montes submarinos intraplacas – são montes de maior dimensão que se formam no interior das placas (intraplacas) longe dos seus limites. Estes montes submarinos formam-se a partir de pontos quentes (centros de actividade

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vulcânica frequente, passada ou presente, que muitos geólogos admitem estar relacionados com plumas térmicas33) – teoria do ponto quente34; Montes submarinos de cristas oceânicas – a maioria são pequenos e admite-se que foram formados perto de fronteiras de placas divergentes35.

Quantidades elevadas de magma encontram o seu caminho através da fina e fracturada crosta para formar montes submarinos sub-circulares de estatura pequena, podendo atingir mais de 1000m de altitude. O mais provável, se não em todos os casos, é que os pequenos montes submarinos tenham sido formados neste ambiente tectónico em que a espessura da litosfera rapidamente aumenta com o afastamento da crista oceânica, fazendo com que a injecção das pequenas quantidades de magma de uma pluma, cada vez mais profunda, seja mais difícil.

A possibilidade de formação dos montes submarinos diminui com o aumento da idade da crosta e com a espessura da litosfera.

Montes submarinos de zonas de subducção - são formados em zonas de subducção onde uma placa oceânica é forçada a mergulhar sob outra placa.

Como as placas de subducção descem para o manto, o aumento da pressão e da temperatura eventualmente causam fusão da crosta mais velha do leito oceânico.

Geometricamente, a distribuição deste montes submarinos reflectem a tendência das fronteiras das placas convergentes.

Morfologia dos montes submarinos Inicialmente, o monte submarino é tipicamente alimentado a partir da chaminé, resultando numa característica quase circular.

Muitos montes submarinos, em particular aqueles formados perto das cristas oceânicas a partir de pequenos montantes de excesso de magma, mantém esta forma circular. Contudo, montes submarinos de pontos quentes irão geralmente sofrer uma evolução mais complexa apresentando o vulcão um maior desenvolvimento que resulta da interacção com as pressões da crosta.

Durante a fase de águas profundas, a alta pressão da água irá impor erupções não explosivas, que se traduzem por fluxos de lava ou pillow lavas basálticas. A simetria circular é, em grande parte, mantida e muitos desenvolvem crateras.

Distribuição espacial Estudos sobre a distribuição dos montes submarinos nos oceanos do mundo têm demonstrado que o seu número varia consideravelmente entre as bacias oceânicas. Estes tendem a formar constelações lineares e aleatórias, e os seus tamanhos e distribuição fornecem informação inestimável sobre as suas origens.

A bacia do Pacífico alberga quase metade dos montes submarinos que são suficientemente grandes. O Atlântico e o Índico contêm a maior parte dos restantes montes submarinos.

33

Pluma térmica é uma coluna tubiforme de material quente que sobe, talvez, desde a base do manto, na interface com o núcleo, chegando até à base da litosfera.

34 A teoria do ponto quente refere que estes montes submarinos formam-se a partir de plumas térmicas, mais ou menos estacionárias com origem no Manto terrestre. A expansão do fundo oceânico arrasta os montes submarinos assim formados para longe da fonte de magma, deixando estes de apresentarem um vulcanismo activo. O resultado é a formação de uma linha de vulcões que exibem uma progressão monótona da idade reflectindo a história do passado do movimento da placa.

35 Chamam-se placas divergentes quando duas placas se afastam uma da outra.

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Distribuição temporal As evidências apontam para períodos caracterizados por taxas de maior produção.

Isto parece ser particularmente claro durante o Cretáceo, período durante o qual a taxa de construção dos montes submarinos no Pacífico era quase duas vezes mais do que actualmente, resultando em numerosos grandes montes submarinos de intraplacas, agora presentes no Pacífico Ocidental.

Provavelmente não é coincidência que neste período também tenha decorrido a formação de grandes planaltos oceânicos como por exemplo o Ontoga Java. No entanto, a maioria destes grandes montes submarinos não estão datados, não sendo possível estabelecer uma relação com a formação de planaltos.

A Biodiversidade Os montes submarinos são áreas com uma vida marinha de excepção no oceano aberto e suportam (i) uma grande diversidade de espécies, (ii) comunidades biológicas especiais e (iii) elevados níveis de endemismo36.

Os montes submarinos têm um papel importante nos padrões da biogeografia marinha e podem ser ecossistemas de elevada produtividade.

São exemplos da biodiversidade existente, as imagens que apresentamos de seguida, figura 10:

Figura 10. Biodiversidade dos montes submarinos.

36

Em Biologia, chamam-se endemismos grupos taxonómicos que se desenvolveram numa região restrita.

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Montes submarinos - porque são importantes?

A importância dos montes submarinos, ao nível biológico, relaciona-se com a vida marinha de excepção no oceano aberto e com a sua função de locais de alimentação para peixes, aves e mamíferos marinhos.

Ao nível económico, os montes submarinos são responsáveis por mais de 60% das pescas de profundidade e permitem a pesca desportiva, a observação de baleias e a mineração dos fundos.

Como são estudados? É necessário mapear os montes submarinos, recorrendo à altimetria por satélite para localizar a sua posição geral e batimetria. Para informação batimétricas mais detalhadas são realizados mapeamentos de multi-feixe acústico.

As vistorias com câmaras fornecem um panorama geral da estrutura da comunidade. As câmaras são montadas sobre reboques, ROV’s, AUV’s (figura 11) e submersíveis.

a)

b) Figura 11. a) ROV; b) AUV.

Exploração mineral Nos montes submarinos, normalmente, encontram-se valiosas incrustações de óxido de ferro, manganese e sulfuretos polimetálicos. A espessura da incrustação varia entre 1mm a 15cm e algumas podem atingir 40cm.

O grau de minério é altamente variável nos diferentes locais e é determinado por: Profundidade da água; Tipo de substrato; Localização geográfica pelo regime da corrente; História geológica.

O potencial da mineração deste recurso tem sido avaliado em termos tecnológicos. É essencial perceber as complexas correntes de água para se determinar quais as técnicas e equipamentos apropriados para a mineração. É importante ter em conta a biodiversidade e avaliar o impacto ambiental.

Projecto Condor Os objectivos gerais do projecto Condor são: • Estabelecer uma estação de observação no banco Condor; • Descrever e analisar a biodiversidade do Monte Submarino Condor; • Elevar o entendimento sobre os padrões e processos biológicos e oceanográficos; • Elevar a qualidade do aconselhamento para a gestão das áreas de Montes Submarinos.

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O nosso objectivo – o guião Como já referimos anteriormente, o nosso objectivo com este trabalho é a elaboração do guião de um documentário sobre montes submarinos. Desta forma, apresentamos de seguida a estrutura do guião: GENÉRICO Uma imagem de abertura – imagem de um monte submarino e o título do documentário.

Fundamentação teórica do guião do 1º episódio ◦ O que são os montes submarinos? ◦ Como se formam os montes submarinos? ◦ Quantos existem no Mundo e nos Açores? ◦ Qual a sua importância para a pesca e para a biodiversidade? ◦ Qual a história do descobrimento do fundo do mar e dos montes submarinos? ◦ Como são estudados os montes submarinos?

ENTREVISTAS Steve Scott ◦ Qual a importância dos montes na exploração mineral? ◦ Quais os minerais mais abundantes e mais importantes para a economia? ◦ Já existe a exploração dos minerais dos montes submarinos?

Quais as consequências para os ecossistemas?

Dorrik Stow ◦ Porque é importante para um geólogo estudar os montes submarinos? ◦ Porque é que não existe uma conta definitiva dos montes submarinos? ◦ Como se formam os montes submarinos?

Referências Bibliográficas Pitcher, Tony J; Morato, Telmo; Hart, Paul J. B.; Haggan, Malcom; Santos, Ricardo S.; Blackwell Publishing, 2007, Seamouts: Ecology, Fisheries & Conservation www.wikipedia.org http://www.coml.org/edu http://www.eoearth.org/article/Seamount http://censeam.niwa.co.nz/home

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MEDICINA ALTERNATIVA – OPÇÃO VIÁVEL?37 Andreia Pereira e Sara Maciel Estudantes de 12º ano da Escola Secundária Manuel de Arriaga

Introdução O nosso projecto desenvolveu-se em torno da questão problema “Será a Medicina Alternativa uma opção viável?”. Como forma de obter uma resposta à questão anterior formulámos algumas questões parcelares, tais como: • O que são as Medicinas Alternativas?

• Quais são as práticas inseridas na Medicina Alternativa?

• Será que através destas práticas podemos obter bons resultados?

• Como é recebida a Medicina Alternativa em Portugal?

• Qual a posição da OMS em relação à Medicina Alternativa?

Com objectivos: • • • • • • •

este projecto, e tendo em conta as questões formuladas, são nossos Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo; Realizar inquéritos à população; Comparar a Medicina Alternativa com a Medicina Convencional; Produzir velas; Escrever um livro sobre Fitoterapia; Criar um estojo básico; Realizar um filme sobre as várias terapias.

Fundamentação teórica No ano 380 AC, já Platão escrevia: que “a cura da parte não deve ser feita sem o tratamento do todo. Não podemos curar o corpo sem considerar a alma, e devemos começar a curar a mente porque tanto a mente como o corpo devem ser saudáveis. Não deixe ninguém persuadi-lo a curar o corpo sem primeiro ele ter dado a cura da alma. O grande erro dos nossos dias no tratamento do corpo humano é que os médicos separam a alma do corpo”.

A Medicina Alternativa distingue práticas médicas que diferem da Medicina Convencional, nem sempre de eficácia comprovada. A OMS alerta para o facto de existirem terapeutas não preparados e que tentam obter benefícios próprios.

A Medicina Convencional é a medicina oficial da maioria dos países ocidentais, apenas adopta tratamentos com eficácia e segurança comprovadas.

São vários os tratamentos alternativos inseridos na Medicina Alternativa. De seguida focar-nos-emos na aromaterapia, na acupunctura, na cromoterapia, na homeopatia e na fitoterapia.

A aromaterapia consiste na aplicação de óleos essenciais para prevenção ou tratamento auxiliar de problemas físicos, psicológicos energéticos. Os óleos essenciais estimulam o sistema nervoso central, o cérebro e a memória, induzindo substâncias neuroquímicas servindo de sedativos, estimulantes ou relaxantes.

A acupunctura consiste na estimulação de determinados pontos anatómicos na pele, através da penetração de agulhas metálicas muito finas na pele, que são 37

O presente texto foi construído a partir do PowerPoint facultado pelos autores.

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manipuladas manualmente ou por estimulação eléctrica. O diagnóstico feito em três etapas: interrogatório, exame de pulso e observação da língua. Existem vários tipos de acupunctura.

A cromoterapia baseia-se nas propriedades terapêuticas das sete cores do arco-íris.

Cada cor possui uma vibração específica e uma capacidade terapêutica. O tratamento é realizado com lâmpadas coloridas ou com filtros coloridos.

A homeopatia consiste em administrar num doente doses extremamente pequenas de agentes que produzem os mesmos sintomas a pessoas saudáveis quando expostas a grandes quantidades. Os princípios da prática homeopática são: Lei dos Semelhantes Experimentação na pessoa sadia Doses Infinitesimais Medicamento único Os resultados da homeopatia em doentes seropositivos são bastante visíveis, sendo que 78% dos medicamentos homeopáticos analisados são eficazes. Contudo, esta é uma medicina alternativa sujeita a críticas e aceitação.

A fitoterapia consiste na aplicação de plantas na cura de doenças, estimulando as defesas naturais do organismo. A sua utilização pode ser de tipo caseiro ou industrial.

Além do seu poder terapêutico, as plantas podem conter substâncias tóxicas que não tornam o seu uso isento de riscos.

Inquéritos à população Para compreender melhor a opinião das pessoas face à Medicina Alternativa aplicámos alguns inquéritos por questionário à população faialense.

Do total dos inquiridos, 91% referem que conhecem a Medicina Alternativa, sendo que 9% não conhecem nem ouviram falar. Dos inquiridos que conhecem o termo, 28% acham que são tratamentos benéficos, 27% referem que são produtos naturais, 18% classificam-na como medicina oriental e 9% associam Medicina Alternativa a acupunctura. 18% dos inquiridos que conhecem o termo não têm opinião sobre o seu significado.

Quando questionados sobre o que acham deste tipo de medicina, dos inquiridos que referem conhecê-la, a maioria (28%) refere que é um método mais natural, 18% acha que se deve recorrer a ela por não usar químicos, outros 18% acham que é uma boa forma de melhorar a qualidade de vida, 9% acham que dá bons resultados, 9% consideram-se adeptos desse tipo de medicina, 9% referem que, dependendo dos tratamentos, os resultados poderão ser benéficos e 9% não têm opinião formada sobre o assunto. À questão “Já recorreu a alguma prática para a cura de doenças?”, a maioria dos inquiridos refere que não (64%), contra 36% que refere que sim, já recorreu. Deste total, a maioria (43%) já recorreu à fitoterapia, 29% à acupunctura, 14% à mesotiro e outros 14% à moxibustão.

Questionados sobre o porquê das pessoas não recorrerem tanto à Medicina Alternativa, a maioria dos inquiridos (47%) refere que é por falta de conhecimento, 13% por razões financeiras, 13% porque preferem o efeito rápido dos medicamentos, 13% pela falta de resultados visíveis, 7% por questões de tabu e outros 7% porque é hábito recorrer à Medicina Ocidental.

Quanto aos benefícios que a Medicina Alternativa pode trazer, a maioria dos inquiridos (43%) refere que os benefícios advêm do não uso de químicos, 29% referem que os benefícios estão relacionados com o bem-estar físico e psicológico, 14% acham

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que os benefícios poderão se traduzir em bons resultados e outros 14% acha que os benefícios advêm de não prejudicar outros órgãos.

Actividade Laboratorial – Produção de velas Ao longo do nosso projecto pretendemos desenvolver algumas actividades laboratoriais relacionadas com diferentes terapias alternativas. Assim, e relacionada com a aromaterapia produzimos velas com diferentes aromas/essências.

Começámos por derreter a gelatina em banho-maria (figura 12 – a). Adicionámos o corante (b), e posteriormente, juntámos o aroma desejado (c). Em seguida decorámos a vela (d), despejámos o líquido para o recipiente (e) e deixámos arrefecer (f).

a)

b)

c)

e)

f)

d)

Figura 12. Etapas da produção de uma vela aromática.

Balanço crítico e conclusões Reflectindo sobre o projecto, podemos concluir que conseguimos obter toda a informação necessária para o desenvolvimento do projecto.

Quanto à realização do livro de Fitoterapia, também conseguimos obter a informação necessária. Neste momento estamos a analisar a informação e a escrever o livro que se intitula “Um Mundo de Curas Saudáveis”.

Os dados obtidos nos inquéritos por questionário à população faialense também se revelaram de extrema importância na procura da resposta à nossa questão problema “Será que a Medicina Alternativa é uma opção viável?”.

Por fim, e dado os objectivos que estabelecemos para o projecto, achamos que efectuámos uma boa gestão do tempo.

Referências bibliográficas Corsepius,Yolanda; Algumas plantas Medicinais dos Açores.

Selecções Reader’s Digest (1983). Segredos e Virtudes das Plantas Medicinais.

Selecções Reader’s Digest http://www.conscienciacosmica.com.br/ciencia-aromaterapia.htm http://terapias.wordpress.com/2007/10/01/aromaterapia-%E2%80%93-terapiacomplementar-para-depressao/ http://pt.wikipedia.org/wiki/Medicina_alternativa http://www.conscienciacosmica.com.br/ciencia-cromoterapia.htm http://www.portalveda.com.br/cromoterapia.htm http://www.conscienciacosmica.com.br/ciencia-fitoterapia.htm http://pt.wikipedia.org/wiki/Homeopatia

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HIPERTENSÃO ARTERIAL – UMA MORTE SILENCIOSA38 Ana Melo, Mariana Barreira e Sara Gomes Estudantes de 12º ano da Escola Secundária Manuel de Arriaga

Escolhemos o tema da Hipertensão Arterial porque (i) o tema insere-se no nosso curso de Ciências e Tecnologias, (ii) despertou o nosso interesse por ser ainda um tema muito pouco abordado e (iii) é uma das principais causas de morte em Portugal.

A nossa questão Problema é “como controlar e prevenir a Hipertensão Arterial?”

De forma a responder a esta questão central, formulámos outras questões parcelares: • O que é a tensão arterial e a hipertensão arterial?

• Quais as causas da Hipertensão Arterial (HTA)?

• Hipertensão essencial • Hipertensão secundária • Tratamento da HTA O que é a tensão arterial e a hipertensão arterial?

A tensão arterial é a pressão do sangue dentro do coração e das artérias. É descrita por dois valores, conhecidos vulgarmente como a “máxima” (sistólica) e a “mínima” (diastólica).

A tensão arterial máxima (ou sistólica) é o valor observado quando o coração contrai e bombeia sangue para todo o corpo. A tensão arterial mínima (ou diastólica) é o valor registado quando o coração relaxa e se enche novamente de sangue.

Quais os valores normais da tensão arterial?

Hipertensão Arterial (HTA) A hipertensão arterial é uma doença crónica, em que ocorre um aumento dos valores de pressão arterial acima do que se considera normal. Para esta caracterização, consideram-se valores de tensão arterial sistólica superiores ou iguais a 140 (milímetros de mercúrio) e/ou valores de tensão arterial diastólica superiores a 90 (milímetros de mercúrio). Com frequência, apenas um dos valores surge alterado. Quando os valores da “máxima” estão alterados, diz-se que o doente sofre de hipertensão arterial sistólica; quando apenas os valores da “mínima” se encontram elevados, o doente sofre de hipertensão arterial diastólica. A primeira é mais frequente em idades avançadas.

38

O presente texto foi construído a partir do PowerPoint facultado pelos autores.

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Riscos da HTA A HTA é prejudicial aos vasos sanguíneos e aos tecidos de diversos órgãos, como o coração, cérebro e rins e também pode causar problemas de visão e até mesmo cegueira.

A hipertensão é a segunda causa mais frequente de falha renal.

Pode causar problemas de circulação sanguínea.

Se as lesões causadas pela hipertensão forem suficientemente graves, pode sobrevir a morte.

Causas da HTA Não se conhece uma causa específica para o aparecimento da hipertensão arterial Quando a HTA não tem causa aparente, chama-se-lhe hipertensão essencial, devido ao estilo de vida das pessoas. Quando possui causa detectável, chama-se-lhe hipertensão secundária e pode estar associado a várias doenças.

A HTA Essencial pode aparecer ou agravar-se por um conjunto de erros no estilo de vida, a saber: • Excesso de consumo de sal (Cloreto de Sódio): se o cloreto de sódio estiver em excesso no organismo, os rins não conseguirão eliminá-lo.

Assim, ele vai provocar retenção de água e aumentando a pressão arterial.

•

Excesso de peso corporal: pessoas com excesso de peso têm maior probabilidade de desenvolver a hipertensão.

•

Sedentarismo: o exercício físico regular reduz a pressão arterial em cerca de 10 a 15 mmHg.

•

Excesso de álcool: Bastam 2,5 dl por dia de uma bebida alcoólica para causar uma subida significativa da tensão arterial.

•

Excesso de cafeína: Estudos demonstram que 1 chávena de café por dia pode provocar uma subida da tensão arterial.

•

Tabaco: Um fumador de 1 maço de tabaco por dia, pode, só através do fumo, provocar uma subida da sua tensão arterial durante quase todo o dia.

IMC = Índice de massa corporal O IMC é uma medida internacional usada para calcular obesidade, em que relaciona o peso com a altura do indivíduo.

HTA Secundária A HTA secundária possui uma causa estrutural ou hormonal bem definida e portanto potencialmente corrigível.

As patologias principais são doenças renais, perturbações hormonais e fármacos (pílula contraceptiva, cocaína, álcool). Outras patologias poderão ser a coarctação da Aorta; eclâmpsia (hipertensão durante a gravidez), problemas neurológicos (apneia do sono) e stress agudo.

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Medição da Tensão Arterial Para medir a tensão arterial o esfigomanómetro de mercúrio é, sem dúvida, o equipamento que proporciona maior confiança e rigor na medição da pressão arterial.

Também existe equipamentos semi-automáticos que, desde que bem calibrados, podem tornar mais fácil a medição da pressão arterial.

Para efectuar uma medição com valor diagnóstico, é fundamental que o ambiente seja calmo e confortável.

Hipertensão da Bata Branca Alguns indivíduos, sobretudo os hipertensos ligeiros, têm subidas tendenciais provocadas pela presença do médico, sendo isto designado como uma reacção de alarme.

Hipertensão mascarada Verifica-se que nas medições feitas pelos doentes ou seus familiares em casa, os valores de pressão arterial são sempre mais elevados. Estes valores só se normalizam quando os pacientes estão na presença de um médico.

MAPAS São utilizados MAPAS (Monitores Ambulatórios da Pressão Arterial) para medir a tensão arterial de um indivíduo durante as suas actividades habituais, no seu ambiente quotidiano.

Sintomas da Hipertensão Os sintomas da Hipertensão passam por valores altos de Tensão Arterial, cefaleias, tonturas, cansaço e mal-estar geral.

A Hipertensão é uma causa de uma morte lenta e silenciosa e o primeiro sintoma é um AVC ou um Enfarte Miocárdio.

A tensão alta acaba por lesar os vasos sanguíneos e os órgãos fundamentais, como o cérebro, o coração e os rins Diagnóstico da HTA Diagnosticar a hipertensão arterial é uma tarefa fácil, mas avaliar as consequências nos órgãos alvo é uma preocupação constante dos médicos.

Tratamento A hipertensão arterial não tem cura, mas pode ser controlada para evitar complicações.

Existem dois tipos de tratamento: o tratamento não farmacológico e o tratamento farmacológico.

No tratamento não farmacológico, a aplicação de medidas alternativas passa por • Excesso de peso Perder Peso • Diabetes ou Colesterol elevado Alimentação Saudável • Fumador Deixar de Fumar • Reduzir o consumo de álcool • Reduzir a quantidade de cloreto de sódio No tratamento farmacológico aplicam-se anti-hipertensivos. Cada tipo de tratamento deve ser adaptado para cada caso de hipertonia. Diferentes tipos de antihipertensivos têm mecanismos diversos de diminuir a tensão arterial. Relativamente a

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este tipo de tratamento existem duas estratégias (caso uma delas não resulte no paciente): • Tratamento escalonado - inicialmente há a administração de um antihipertensivo e ao longo do tempo o médico vai acrescentando outros se achar necessário; • Tratamento sequencial - administração de um anti-hipertensivo e se este não resulta prescrevem outro.

Tipos de Fármacos anti-hipertensivos Existem diversos fármacos anti-hipertensivos. Os diuréticos causam a dilatação dos vasos sanguíneos e ajudam os rins a eliminar a água e o sal, diminuindo o volume de líquidos no organismo e diminuindo a pressão arterial. Os bloqueadores adrenérgicos bloqueiam de forma rápida a parte do sistema nervoso que responde ao stress e que faz aumentar a tensão arterial. Os alfa – agonistas de acção central diminuem a pressão arterial através da inibição dos efeitos da rede simpática do sistema nervoso. Os inibidores da enzima conversora de angiotensina (IECA) e os bloqueadores de angiotensina II são fármacos semelhantes e diminuem a pressão arterial dilatando as artérias. Os bloqueadores dos canais de cálcio provocam a dilatação dos vasos sanguíneos e podem ser de acção curta ou longa. Os vasodilatadores dilatam os vasos sanguíneos.

Controlo e Prevenção É importante que seja seguido por um médico para que em conjunto estabelecam um programa de controlo.

Para melhorar o controlo e a prevenção da HTA, o paciente deve: • Tomar os medicamentos prescritos pelo médico com regularidade; • Eliminar o tabaco e o consumo de cafeína e álcool; • Deixar de ter uma vida sedentária e praticar exercício físico regular; • Ter uma alimentação pobre em gorduras e açúcares; • Deve evitar o stress.

Rastreios Realizámos dois rastreios de Tensão Arterial ao pessoal docente e não docente desta escola. A amostra foi de 42 pessoas sendo 62% com idade entre os 31 e 50 anos, 33% entre os 51 a 65 anos e 5% com idade inferir aos 30 anos.

Os dois rastreios consistiram em: • Medição da pressão arterial; • Pesar; • Medição do perímetro abdominal; • Preenchimento de um questionário sobre os factores de risco; • Diálogo entre paciente, enfermeiras e alunas.

Relativamente à pressão arterial, e quanto à sistólica, do total da população, 33% tinha valores entre 120 e 129 (normal), 29% tinha entre 100 e 119 (baixa), 17% entre 130 e 139 (normal elevada), 9% entre 140 a 159 (HTA - Estádio I), 7% tinha valores superiores a 160 (HTA - Estadio II) e 5% valores menores que 100 (hipotonia).

Quanto à diastólica, do total da população, 31% tinha valores entre 90 a 99 (HTA – Estádio I), 22% tinha entre 70 a 79 (baixa), 21% tinha entre 80 e 84 (normal), 12%

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entre 85 a 89 (normal elevada), 7% tinha valores superiores a 100 (HTA - Estádio II) e outros 7% valores menores que 69 (hipotonia).

Relacionando o peso e a altura de cada individuo e calculando o IMC, podemos concluir que 36% da população possui um IMC maior que 30, 36% possui o IMC entre 25 a 29,99 e 31% entre 19 a 24,99. Quanto à hipertensão e IMC 62% situam-se em valores entre 25 a 29,99, 23% entre valores maior que 30 e 15% entre valores de 19 a 24,99.

Posteriormente, aplicámos um questionário sobre os factores de risco (figura 13), relembrando que os factores de risco são a Idade, consumo de sal, casos de hipertonia na família, café, álcool, actividade física e stress.

Figura 13. Questionário (Simões, Paula – “Hipertensão: uma morte silenciosa”, Focus – Sintra, Impala Editores 2008, pp. 118 a 127).

Do total da amostra, e depois da recolha e análise de dados, podemos concluir que 69% da amostra é não hipertenso e 31% é hipertenso.

Por fim, houve um diálogo entre paciente, enfermeiras e alunas no sentido de analisar em conjunto os factores de risco a que o indivíduo estava exposto e encontrar formas/comportamentos a adoptar de forma a diminuir o risco de hipertensão.

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Balanço Conseguimos responder não só à nossa questão problema, como também às questões parcelares que colocámos. Atingimos assim os objectivos a que nos propusemos.

Contudo, no início do projecto, tivemos dificuldade na solicitação de apoio para a realização do rastreio devido à falta de disponibilidade do Centro de Saúde da Horta, o que levou ao adiamento de um dos nossos rastreios.

Como balanço final, conseguimos realizar 2 rastreios de tensão arterial (um a 12 de Março e outro a 29 de Abril), um vídeo informativo sobre como medir a tensão arterial e é nosso objectivo também realizar um panfleto até ao fim do ano lectivo.

Referências bibliográficas Selecções, Livro da Boa Saúde -1994.

Simões, Paula – “Hipertensão: uma morte silenciosa” – Focus – Sintra, Impala Editores 2008, pp. 118 a 127.

De Pádua, Fernando – “Hipertensão Arterial”, Boletim Educação Sanitária, vol. V nº 2 – Direcção Geral de Saúde – 1982.

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MANIPULAÇÃO DA NATALIDADE39 Luísa Leal e Maria Baptista Estudantes de 12º ano da Escola Secundária Manuel de Arriaga

Nós somos alunas da Escola Secundária Manuel Arriaga, a frequentar o 12º ano do Curso Científico-Tecnológico, no ano lectivo 2008/2009, e no âmbito da disciplina de Área de Projecto desenvolvemos um trabalho acerca da Manipulação da Fertilidade.

Escolhemos este tema por (i) se inserir na nossa área curricular, (ii) por ser um tema do nosso interesse, (iii) por ser importante para a sociedade e (iv) por acharmos importante esclarecer este assunto perante a sociedade.

Morfologia do corpo humano A figura 14 demonstra a morfologia do corpo feminino e masculino respectivamente.

a)

b) Figura 14. a) Morfologia do corpo feminino; b) Morfologia do corpo masculino.

Métodos contraceptivos Existem os métodos contraceptivos reversíveis e irreversíveis.

No que se refere aos reversíveis, estes podem ser naturais (método do coito interrompido, método do muco cervical, método do calendário e método da temperatura) ou não naturais. Dentro dos métodos não naturais temos os mecânicos (barreira – preservativo, diafragma e dispositivo intra-uterino) e os químicos (hormonais e espermicidas – pílula, injecção, implante, anel vaginal, adesivo, DLIU).

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Relativamente aos métodos irreversíveis, estes são de intervenção cirúrgica e falaremos da vasectomia e laqueação das trompas.

Métodos de contracepção reversíveis naturais O Coito Interrompido consiste em retirar o pénis da vagina antes da ejaculação.

Este método é pouco seguro visto que ainda antes da ejaculação podem ser libertados espermatozóides.

O Método do Muco Cervical consiste em avaliar a elasticidade do mesmo, visto que, na altura da ovulação, o muco adquire uma aparência distinta que facilita a penetração dos espermatozóides.

O Método do Calendário requer a anotação da duração dos ciclos menstruais, de forma a calcular o período fértil da mulher.

O Método da Temperatura baseia-se na medição da temperatura basal do corpo da mulher, sendo que durante a ovulação, esta sobe ligeiramente.

Métodos de contracepção reversíveis não naturais de barreira O Preservativo consiste num invólucro de látex que envolve o pénis durante o acto sexual e retém o esperma.

O Diafragma é um anel flexível, coberto no centro por uma membrana de borracha ou silicone em forma de cúpula que se coloca na vagina cobrindo completamente o colo do útero.

O Dispositivo Intra-uterino é um aparelho de metal ou plástico (colocado no útero por um especialista) que impede a nidação (fixação do embrião nas paredes do útero).

Métodos de contracepção reversíveis não naturais químicos/hormonais A contracepção hormonal é o método reversível mais eficaz e cómodo de usar.

Durante a sua utilização, os folículos do ovário não se desenvolvem, não havendo uma ovulação. Sendo diminuída a hipótese de a mulher engravidar.

A pílula anticoncepcional combinada actua a dois níveis diferentes: ao nível do complexo hipotálamo-hipófise e ao nível do útero. Durante a primeira fase do ciclo, a sobrecarga de estrogénios exerce uma inibição na secreção de gonadoestimulinas. Desse modo, não ocorre ao nível dos ovários a maturação de folículos nem a ovulação se poderia realizar, visto que não ocorre o pico de LH. A pílula sem estrogénios (minipílula) contém apenas um derivado sintético de progesterona, não bloqueia a ovulação. A pílula do dia seguinte permite evitar uma gravidez indesejada a seguir a uma relação sexual desprotegida. Consta de dois comprimidos, o primeiro dos quais deve ser tomado o mais cedo possível depois da relação sexual, atingindo no máximo 72 horas.

A Injecção contém uma hormonal parecida com a progesterona, que é uma das hormonas produzidas pelos ovários. As hormonas depositam-se no local da injecção, sendo absorvidos lenta e gradativamente para a corrente sanguínea, chegando à hipófise e aos ovários, de forma a impedir a ovulação. A sua toma é de 3 em 3 meses.

O implante é uma das mais recentes formas de contracepção e é a ideal para quem procura uma solução contraceptiva hormonal simples, de longo prazo e sem estrogénios.

A inserção do implante tem de ser efectuada por um médico. Um médico treinado demora cerca de um minuto e este implante protegerá a mulher de uma gravidez indesejada durante três anos.

O anel vaginal é a actual inovação em contracepção. Fino, discreto, oferecendo uma baixa dose hormonal em circulação e com uma óptima eficácia semelhante à dos

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outros métodos hormonais. A sua toma é de 3 em 3 semanas, com uma semana de intervalo entre cada 3 semanas.

O adesivo é um adesivo transdérmico aplicado à pele que liberta as hormonas estrogénios e progestagénio para a corrente sanguínea, estas hormonas são similares às hormonas produzidas pelos ovários, actuando assim através de duas formas: impedindo a ovulação (libertação do oócito II) e tornando mais espesso o muco do colo do útero, dificultando a entrada dos espermatozóides no útero. A sua toma é de 8 em 8 dias com uma semana de intervalo entre cada 3 semanas.

O DLIU (Dispositivo de Libertação Intra-Uterino Hormonal) é um dispositivo de libertação intra-uterina hormonal com a forma de “T”, o qual, após inserção, liberta um pequena quantidade no útero da hormona levonorgestrel, dificultando a nidificação de uma gravidez devido à alteração do desenvolvimento do endométrio que provoca. A forma em “T” do dispositivo ajusta-se à forma do útero. O braço vertical do corpo em “T” contém um reservatório de fármaco que contém levonorgestrel. O DLIU tem uma duração de 3 a 5 anos.

Métodos de contracepção reversíveis não naturais espermicidas Os espermicidas são substâncias que, colocadas no fundo da vagina antes do acto sexual, inactivam os espermatozóides. Podem ser sob a forma de supositórios, geleias, cremes, espumas, etc.

Os espermicidas devem ter um uso combinado com o diafragma ou o preservativo.

Métodos de contracepção irreversíveis cirúrgicos A vasectomia ou deferentectomia é um método contraceptivo feito através de uma cirurgia que deixa o homem estéril (esterilização masculina), por outras palavras, é a versão masculina da laqueação. É uma pequena cirurgia realizada sob anestesia local.

Não é necessário haver internamento. Através de uma pequena incisão na pele do escroto é identificado o canal deferente de cada lado, que é o canal por onde os espermatozóides vão caminhar desde o testículo até a chegada na uretra. Neste local é feito o corte destes canais e amarradas as pontas.

A esterilização feminina é uma forma de controlo da natalidade na qual as trompas de Falópio da mulher são fechadas por meio de cirurgia, ou seja, a laqueação das trompas de Falópio. Este método deve ser considerado irreversível, pois há um número pequeno de a reversão da cirurgia ser bem sucedida. Normalmente, as trompas de Falópio carregam os óvulos até ao útero. Fechar as trompas através de uma cirurgia previne a gravidez porque impede o espermatozóide de alcançar e fertilizar o óvulo.

A contracepção é uma decisão demasiado importante para se deixar para o último minuto, porque a importância das decisões não são de menosprezar. Em que cada pessoa deverá escolher o método que mais se adapta ás suas necessidades com a ajuda do seu médico. Uma decisão atempada evita consequências mais graves no futuro.

Doenças sexualmente transmissíveis (DST’S) Existem várias doenças sexualmente transmissíveis e aqui abordaremos em especial a SIDA, o herpes genital, a candidíase, a gonorreia, a sífilis e a hepatite B. A síndrome da Imunodeficiência Adquirida é provocada pelo vírus HIV, que ataca o sistema imunitário. Este sistema é responsável pela defesa do organismo humano contra todo o tipo de micróbios, infecções, cancros, etc, o que faz com que a pessoa acabe por morrer vítima de doenças que até poderiam ser inofensivas, se as suas defesas estivessem normalmente activas. É importante salientar que o infectado é capaz de infectar outros através de contacto sanguíneo, sexual ou durante o parto. Não existe cura

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para esta doença, motivo pelo qual tem sido causa de milhões de mortes em todo o mundo.

O herpes genital é uma doença sexualmente transmissível que se propaga através do vírus herpes simplex 2. Esta doença provoca uma infecção nas mucosas dos órgãos reprodutores feminino e masculino, podendo também estender-se ao ânus. Os sintomas apresentados são comichão, dores, formigueiros, seguidos do aparecimento de úlceras e vesículas. Estas úlceras provocam dificuldade em urinar ou até mesmo andar, podendo causar impotência nos homens. O contágio efectua-se durante as relações sexuais, contacto com a boca ou área anal e mãos que estejam infectadas. Não existe cura, podendo só ser administrado um tratamento que reduz a duração do surto.

A candidíase é uma infecção causada por uma levedura (fungo) que afecta a vagina ou o pénis e é causada pelo fungo Candida albicans. O fungo Candida normalmente reside na pele e nos intestinos. A partir destas zonas pode propagar-se para os órgãos genitais. É uma causa muito frequente de vaginite. A candidíase genital temse tornado muito frequente, principalmente devido ao uso cada vez maior de antibióticos, contraceptivos orais e outros medicamentos que modificam as condições da vagina de um modo que favorece o crescimento do fungo. Transmite-se através do contacto sexual e da proliferação do fungo.

A Gonorreia é uma infecção das vias genitais provocada por bactérias, designadas genericamente por gonococos. Estas bactérias crescem e multiplicam-se facilmente em áreas quentes e húmidas, como vagina, recto e boca. A gonorreia não tratada pode conduzir à esterelidade em ambos os sexos. Os sintomas são dor ao urinar e o aparecimento de um pus acizentado através do pénis ou da vagina. A gonorreia pode-se espalhar para o sangue ou articulações. Nestes casos esta doença requer tratamentos para toda a vida. Infectados com gonorreia podem contrair mais facilmente a SIDA e têm mais facilidade de a transmitir também.

A sífilis é uma doença infecto-contagiosa sistémica (afecta todo o organismo), que evolui de forma crónica (lenta) e que tem períodos de acutização (manifesta-se agudamente) e períodos de latência (sem manifestações). Pode comprometer múltiplos órgãos como pele, olhos, ossos, sistema cardiovascular e sistema nervoso. A sífilis pode ser passada de uma pessoa para outra através de relações sexuais desprotegidas, através de transfusão de sangue contaminado e durante a gestação e o parto (da mãe para o bebé). A sífilis manifesta-se inicialmente como uma pequena ferida nos órgãos sexuais e com caroços nas virilhas.

A Hepatite B é uma doença infecciosa frequentemente crónica causada pelo vírus da Hepatite B (HBV). É causada por um vírus que ataca o fígado, sendo o sangue o principal meio de transmissão e depois a saliva. Se não for tratada, pode provocar a morte. O vírus sobrevive durante bastante tempo e resiste a alguns desinfectantes, sendo mais resistente que o vírus da SIDA, e podendo resistir a pH baixo - ácido. É capaz de sobreviver no ambiente por uma semana. No princípio os sintomas assemelham-se aos de uma gripe, náuseas, vómitos, diarreia, cansaço, falta de apetite, icterícia e alteração da cor das fezes e da urina. Pode também ser assintomática, ou seja, não apresentar sintomas. A transmissão pode ser feita de mãe para filho durante o parto, através do sémen, secreções vaginais, suor, lágrimas e saliva.

Infertilidade Existem dois tipos de infertilidade: primária (1ªgravidez) ou Secundária (2ª ou mais gravidezes).

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Calcula-se que cerca de 20% da população mundial tenha algum tipo de infertilidade. Em Portugal surgem todos os anos 10 000 novos casais inférteis. Estimase que haja no nosso país 500 mil casais inférteis.

As principais causas de infertilidade, no Homem, relacionam-se com a produção deficiente de espermatozóides ou problemas nos testículos. Na Mulher, é devido à ausência de ovulação ou pouco frequente, deficiências no SRF ou disfunções hormonais.

No caso de infertilidade, deve-se procurar ajuda médica se ao fim de um ano de relações sexuais desprotegidas não ocorrer a gravidez. E perante o diagnóstico feito pode-se optar por opções sociais ou opções médicas. Quando falamos em opções sociais, referimo-nos à adopção que é o acto jurídico no qual um indivíduo é permanentemente assumido como filho por uma pessoa/casal que não são os seus pais biológicos. Quando nos referimos a opções médicas, referimo-nos às respostas que a medicina nos pode dar, neste caso, é a Reprodução Medicamente Assistida.

Reprodução medicamente assistida Quando falamos de reprodução medicamente assistida falamos de vários tratamentos, como: • Estimulação ovárica – indução da ovulação através de medicação ou injecções, cujo preço ronda os 36€.

•

Fecundação In Vitro (FIV) – recolhem-se os oócitos e coloca-se em contacto com espermatozóides numa placa. As placas são transferidas para uma estufa a 37ºC e com 5% de CO2 e enquanto permanecem na estufa vão formar-se embriões. Após 48horas, até quatro desses embriões podem ser transferidos para o útero através de um cateter. O preço deste tratamento pode ficar entre 2500€ a 3300€.

•

Inseminação artificial – introdução de espermatozóides, previamente tratados em laboratório, no útero da paciente, na altura da ovulação. A transferência destes espermatozóides para o útero é feita por um fino cateter sem qualquer anestesia ou internamento. O preço pode rondar os 350€ a 570€.

•

Injecção Intracitoplasmática de Espermatozóides (ICSI) – introdução ou injecção de um só espermatozóide dentro do oócito. Só é necessário um espermatozóide vivo para cada oócito pelo que, contrariamente à FIV, pode-se efectuar com amostras de sémen de baixíssima qualidade, e até mesmo em casos de ausência total de espermatozóides na ejaculação, dado que nestes casos obteremos os espermatozóides directamente a partir do epidídimo ou do testículo mediante uma pequena intervenção praticada no homem, chamada biopsia testicular, que pode ser feita uma vez obtidos os oócitos. O preço de uma ICSI poderá rondar os 3400€.

•

Transferências Intratubáricas de gâmetas e zigotos (GIFT e ZIFT) – A GIFT consiste na recolha dos óvulos da mulher através de laparoscopia, exame endoscópico da cavidade abdominal através de uma pequena incisão na parede do abdómen, ao mesmo tempo que se recolhe o esperma do homem. Na mesma operação, colocam-se ambos os gâmetas num tubo especial, devidamente preparado, introduzindo-os em cada uma das trompas de Falópio, lugar onde se produz naturalmente a fertilização (fertilização in vivo). Na ZIFT ambos os tipos de gâmetas são postos em contacto, in vitro, em condições apropriadas para a

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sua fusão. O zigoto ou zigotos resultantes são transferidos para o interior das Trompas de Falópio. A grande diferença da ZIFT em relação à GIFT é que, na primeira, a fecundação ocorre fora do corpo da mulher e na segunda ocorre no interior.

Parte prática A parte prática do nosso projecto encontra-se dividida em duas partes. Numa primeira parte apresentamos os resultados obtidos num inquérito por questionário sobre a vida sexual dos adolescentes e numa segunda parte apresentamos os resultados obtidos numa entrevista sobre a infertilidade.

Parte I – Inquérito por questionário Foi realizado um inquérito por questionário aos alunos do ensino secundário da Escola Secundária Manuel de Arriaga, com o objectivo de obter dados estatísticos sobre a vida sexual dos adolescentes, bem como a utilização de métodos contraceptivos.

Responderam ao questionário jovens entre os 15 e os 21 anos, dos quais 58% são raparigas e 42% rapazes.

Do total de raparigas que responderam ao inquérito por questionário, a maioria (58%) ainda não iniciaram a actividade sexual, enquanto 42% já iniciaram. No que se refere aos rapazes, 51% já iniciaram a actividade sexual enquanto que 49% ainda não.

Questionados sobre os métodos contraceptivos que utilizam, podemos concluir que a maioria dos respondentes (63%) utilizam preservativo logo seguido de 26% que utilizam a pílula como método contraceptivo. Os respondentes utilizam ainda, embora em reduzida percentagem, o implante subcutâneo, o calendário, o coito interrompido, o anel vaginal, os espermicidas, o DLIU e o muco cervical como métodos contraceptivos. É de realçar ainda que 3% dos respondentes não utilizam qualquer método contraceptivo durante as relações sexuais. A figura 15 ilustra os resultados obtidos.

Figura 15. Resultados obtidos sobre a utilização de métodos contraceptivos pelos jovens da ESMA.

Com este inquérito podemos concluir que a maioria dos adolescentes do ensino secundário da nossa escola já iniciaram a sua vida sexual. Assim sendo, esperávamos 69

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que houvesse um maior conhecimento sobre os métodos disponíveis, e ainda mais importante, que usassem algum como protecção. Revelou-se com este inquérito um descuido por parte dos adolescentes perante os riscos de uma vida sexual desprotegida, que para além de gravidez indesejada pode resultar na contracção de DST’s.

Parte II – entrevista Realizámos uma entrevista a um casal infértil com o principal objectivo de compreender como é que o casal convive com a situação e lida com essa realidade.

Sendo que vivemos numa ilha onde o problema existe e não há técnicos que o possam resolver, os pacientes têm de se dirigir para fora da mesma, indo a São Miguel ou a Portugal Continental. Os custos destas deslocações associados ao sofrimento de não poder gerar uma vida, tornam-se obstáculos difíceis de transpor. O casal em questão está há 6 anos e meio a fazer tratamentos (incluindo as pausas recomendadas), teve alguns problemas de saúde associados aos tratamentos médicos mal acompanhados na sua opinião e já conta com 9 viagens de deslocação da ilha até à data. Relativamente aos custos que todo este processo implica, o casal refere que já gastou cerca de 20 000€, e que não têm tido qualquer apoio financeiro, ou de outra ordem, por nenhuma Instituição ou do Governo.

Questionados sobre a possibilidade de continuar a tentar ultrapassar o seu problema da infertilidade, o casal responde com certeza “sim vamos continuar a tentar, porque enquanto à vida à esperança e a nossa esperança é gerar outra vida.”

Balanço crítico Ao longo deste trabalho tivemos alguns entraves que nos atrasaram no desenvolvimento do mesmo. A demora na escolha do tema, a longa espera pelas respostas dos contactos com as clínicas, a falta de especialistas na ilha ou até mesmo a impossibilidade de realização de trabalho laboratorial, foram as principais causas. No entanto, houve aspectos bastante positivos como os inquéritos por questionário e a entrevista que realizámos.

Referências bibliográficas MIGUEL, Nuno Silva. Os jovens e a sexualidade: 3ª edição, 1988.

MACFARLANE, Aidan; MCPHERSON, Ann. Adolescentes: da agonia ao ecstasy: Publicações Europa – América. 2ª Edição: Saber viver, 2003, da pág. 265 à 278.

MULLINAR, Gill. Dicionário de Educação Sexual: Difusão cultural, edição original, 1992.

NAIK, Anita. SEXO: Gradiva, 1ª Edição, 2001.

SILVA, Amparo; SANTOS, Maria; MESQUITA, Almira; BALDAIA, Ludovina; FÉLIX, José. Terra, Universo de Vida – Biologia 12º: Porto Editora, 1ª Edição, 2008.

STOPPARD, Mirian. Concepção, gravidez e parto: Civilização, 1ª edição, 2004/2005 WEST, Zita. Cuidados Naturais na Gravidez: Civilização, 1ª edição, 2001.

WEST, Zita. Fertilidade e concepção: Civilização, 1ª edição, 2003.

MOUTINHO, Sandra. Tudo por um filho: viagem ao mundo da infertilidade em Portugal: Dom Quixote, 1ª edição, 2004.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Parte II Avaliação dos XVI’s Encontros Filosóficos

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

METODOLOGIA DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO Tendo como finalidade proceder à avaliação da décima sexta edição do evento Encontros Filosóficos, utilizou-se um processo organizado em duas fases. Nesse faseamento existiram duas opções metodológicas à partida, a saber (a) a utilização de métodos e instrumentos diversificados de recolha de informação (nomeadamente de inquérito por entrevista e questionário) e (b) a participação dos diversos actores directamente envolvidos no evento (alunos, professores e outros elementos da comunidade escolar e não escolar). Estas opções justificam-se pela intenção de obter um conhecimento rico sobre o objecto em avaliação - Encontros Filosóficos, através de diferentes formas de aceder à informação e envolvendo os olhares de diferentes actores.

Só a riqueza desse conhecimento permite sustentar os juízos de valor sobre o evento em si e sobre as formas de potenciar a sua qualidade, que se almeja com o processo avaliativo.

A 1ª fase (Fase I) do processo de avaliação, que se focalizou na avaliação deste tipo de evento - Encontros Filosóficos, teve como objectivos: (a) caracterizar as perspectivas dos actores sobre o evento em geral, centrando-nos nos pontos fortes e nos mais frágeis deste tipo de evento e (b) recolher sugestões sobre eventuais mudança que se pudessem promover para melhorar a sua qualidade. Esta primeira fase permitiu-nos, assim, ter uma visão geral do evento, e não de nenhuma edição em particular.

Esta fase consistiu na realização de entrevistas a alunos e professores da Escola Secundária Manuel de Arriaga (ESMA) e a outros elementos da comunidade faialense (sem ligação directa à Escola). O guião das entrevistas era constituído por quatro partes: Parte I – Caracterização do respondente; Parte II – Familiaridade com o evento; Parte III – Opinião sobre o evento e Parte IV – Sugestões para melhorar a qualidade do evento.

Foram realizadas 23 entrevistas, sendo dez a alunos da ESMA (12º ano de escolaridade), 7 a professores da ESMA, 2 a ex-alunos da ESMA e 4 a elementos da comunidade faialense sem relação directa à ESMA. A 2ª fase (Fase II) do processo de avaliação, que se centrou especificamente nos XVI’s Encontros Filosóficos, teve como objectivos: (i) caracterizar os participantes, e o seu nível de participação nesta edição do evento (XVI’s Encontros Filosóficos); (ii) recolher informação sobre aspectos gerais (por exemplo, sua organização, formas de divulgação) e específicos (por exemplo, sobre as diferentes palestras) do evento e, em particular, por comparação com a edição anterior do evento e (iii) recolher sugestões para uma melhoria da qualidade do evento.

Nesta fase utilizaram-se inquéritos por questionário que forma respondidos pelos participantes no evento. Foram construídos dois tipos questionários, dirigidos a cada um dos tipos de comunicações apresentadas no evento – palestras e apresentações dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos (ver programa em anexo).

Tendo em conta os objectivos estabelecidos, o questionário destinados às palestras era constituído por quatro partes: Parte I – Caracterização do respondente (qualidade em que participou na palestra; a principal razão pela qual participou; a assiduidade no evento e a forma como teve conhecimento da palestra); Parte II – Opinião sobre os XVI’s Encontros Filosóficos (comparando-os, em particular. com os XV’s Encontros Filosóficos ao nível da organização, do programa, da divulgação e do seu impacto na escola e na comunidade), Parte III – Opinião sobre a Palestra (avaliando a palestra tendo em conta as suas expectativas, a forma como a palestra decorreu e o seu impacto no público que participou) e Parte IV – Sugestões (quer para melhorar a

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qualidade das palestras, quer para melhorar a qualidade do evento no global). O questionário destinado às apresentações feitas pelos alunos era constituído por quatro partes: Parte I – Identificação da apresentação a que assistiu; Parte II – Caracterização do respondente (qualidade participou na apresentação, a principal razão pela qual participou e a assiduidade no evento); Parte III – Opinião sobre a forma como decorreu a apresentação (nesta parte semelhante ao inquérito por questionário destinado às palestras) e Parte IV – Sugestões (quer para melhorar a qualidade das apresentações dos alunos quer para dar sugestões de temas que gostasse de ver abordados pelos alunos nas próximas edições do evento).

Foram analisadas respostas a 959 questionários, sendo 346 relativos às palestras e 613 relativos às apresentações dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

FASE I: ANÁLISE DAS ENTREVISTAS Com a realização das entrevistas pretendíamos, conforme se referiu acima, recolher a opinião dos entrevistados sobre o evento e compreender o que, do seu ponto de vista, poderia ser alterado de forma a potenciar a qualidade do mesmo.

Um dos pontos fracos do evento, fortemente evidenciado na avaliação da edição do evento anterior (Costa et al., 2009), estava directamente relacionado com a falta de participação da comunidade (escolar e não escolar) no evento. Neste sentido, procurou-se compreender as razões da pouca adesão da comunidade faialense (escolar e não escolar) neste tipo de evento.

Do total de alunos da ESMA entrevistados (N=10), todos referem que conhecem o evento Encontros Filosóficos desde que frequentam a escola. Contudo, mais de metade (7 alunos) referem que nunca participaram no evento e os que mencionam que participam referem que o fazem com muito pouca frequência.

Quanto aos que não costumam participar, justificam-se dizendo que a sua preocupação são os exames e, por consequência, têm falta de tempo. Quando deixam de ser alunos, normalmente saem da ilha e por isso não participam no evento Os alunos que referiram participar no evento, embora com pouca frequência, fazem-no porque os temas são interessantes, porque têm amigos que fazem apresentações no evento ou fazem-no como membros de um grupo e não individualmente.

Dos professores da ESMA entrevistados (N=7), todos referem que conhecem o evento e a maioria (N=6) menciona que participa ocasionalmente no mesmo, mediante o interesse que as actividades desenvolvidas lhes despertam. Um professor entrevistado refere que raramente participa, fazendo-o apenas enquanto acompanhante da turma que nele participa. A principal razão apontada pelo entrevistado para não participar no evento relaciona-se com a colisão deste com o trabalho escolar – não havendo lugar à dispensa de aulas para participar no evento – e com as solicitações advindas da sua vida exterior à Escola.

Os 2 ex-alunos da ESMA entrevistados referem que conhecem o evento, que já participaram no mesmo enquanto alunos da Escola, mas que actualmente não participam devido à falta de interesse e de divulgação, pois referem não conhecer o programa.

Quanto aos restantes entrevistados (4 elementos da comunidade faialense sem relação directa à Escola), apenas um refere conhecer o evento, sendo que participa ocasionalmente consoante o interesse das actividades propostas. Dois dos entrevistados mencionam que já ouviram falar mas não sabem em que consiste e um refere mesmo que não conhece nem nunca ouviu falar sobre o evento.

Os entrevistados que mencionam que já ouviram falar sobre o evento, mas desconhecem o seu conteúdo (N=2), referem que não participam porque não estão interessados, porque não têm conhecimento das actividades que são desenvolvidas no evento e porque acham que os temas não são significativos para a comunidade faialense.

Confrontados com a fraca adesão da comunidade ao evento, nenhum entrevistado se mostrou surpreendido com os resultados da avaliação da edição anterior no que se refere ao número de pessoas participantes nas actividades. Questionados sobre as

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principais razões que estariam na base desta pouca adesão/participação, estes apontam como factores: (i) a vida preenchida que as pessoas têm fora da Escola, fazendo com que não tenham tempo para participar noutras actividades: (ii) as características de comodismo, apatia e inércia da comunidade faialense, apresentando-se pouco motivada para qualquer actividade cultural (não directamente para o evento em questão): (iii) a falta de divulgação e consequentemente a falta de conhecimento das actividades do evento: (iv) a durabilidade do evento no tempo, estendendo-se por mais de uma semana.

Ainda realçam: (i) (ii) (iii) (iv)

como pontos fracos do evento, os entrevistados que conhecem o evento uma vez mais a pouca participação da comunidade escolar e não escolar: a reduzida divulgação quer no interior, quer no exterior da Escola: a escolha dos temas do evento, referindo que, por vezes, estes têm pouco significado para o público em geral: o tipo de discurso utilizado – apontando para um discurso muito erudito e académico e pouco próximo da realidade das pessoas.

Questionados sobre as vantagens de se continuar ou não com o evento, todos os entrevistados que dizem conhecer o evento (N=20) não têm dúvidas sobre a importância da sua continuação, referindo como principais vantagens: (i) a preparação dos alunos no desenvolvimento de competências de apresentação/comunicação e defesa/argumentação de trabalhos em público: (ii) a aproximação entre a Escola e a sociedade – ainda que a participação da comunidade no evento seja reduzida é uma forma de a aproximar da Escola: (iii) a divulgação do trabalho que se realiza na Escola: (iv) a troca de ideias que se gera e os contributos positivos que daí advêm, criando-se assim um espaço de partilha e reflexão sobre os temas em questão.

Estas vantagens também incluem o olhar dos alunos entrevistados que adjectivaram o evento como positivo, interessante, educativo e informativo e todos referiram que o evento contribui para melhorar as suas aprendizagens e aumentar/aprofundar conhecimentos.

Relativamente aos dois entrevistados que já ouviram falar mas não conhecem o evento, e após uma breve explicação sobre o seu conteúdo, um refere que não haveria nada que o levasse a participar – e portanto não vê qualquer vantagem na continuação do evento – e outro refere que seria importante manter o espaço de reflexão desde que os temas abordados tivessem significado para os faialenses.

Apesar dos pontos frágeis identificados, a opinião, fundamentada em razões educativas e formativas, da grande maioria dos entrevistados em considerar que o evento “Encontros Filosóficos” deve continuar a existir, deve constituir-se como

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alavanca para um pensar aprofundado nomeadamente sobre formas de como aumentar a adesão da comunidade ao mesmo.

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FASE II: ANÁLISE

DOS

RESULTADOS

DOS

INQUÉRITOS

POR

QUESTIONÁRIO

Os XVI’s Encontros Filosóficos foram pautados por sete palestras e dezanove apresentações de trabalhos desenvolvidos por alunos do 12º ano da ESMA no âmbito da Área de Projecto.

Avaliação descritiva das Palestras Das sete palestras dos XVI’s Encontros Filosóficos, quatro eram destinadas a toda a comunidade faialense e três eram destinadas a alunos da ESMA. Do total de palestras tivemos acesso a respostas de 346 participantes onde quer os alunos, quer a restante comunidade puderam dar a sua opinião sobre o decorrer das palestras a que assistiram.

Caracterização do perfil dos respondentes No que diz respeito ao perfil dos respondentes das palestras destinadas a toda a comunidade faialense, constatamos que do total de respondentes (N=99), a maioria – 38,4% (N= 38) são elementos da comunidade sem relação directa com a Escola, 33,3% (N=33) são professores, 13,1% (N=13) são alunos, 8,1% (N=8) são encarregados de educação de alunos. 7,1% (N=7) não responderam à questão.

Quanto à principal razão que os levou a assistir às palestras, a maioria – 42,4% (N=42) refere que foi pelo tema, 32,3% (N=32) refere que foi pela necessidade sentida de aprofundar os seus conhecimentos sobre a temática em questão, 18,2% (N=18) porque considera que deve participar nas actividades da Escola abertas à comunidade, 6,1% (N=6) pelo palestrante. 1% (N=1) não respondeu à questão.

Relativamente às palestras destinadas aos alunos, a sua assitência ocorre em horário de aula e são acompanhados por um professor. No total 247 alunos responderam ao inquérito por questionário.

Participação em edições anteriores do evento Do total de inquiridos nas palestras destinadas a toda a comunidade faialense, a maioria (43,4% - N=43) já tinha participado em algumas iniciativas de edições anteriores do evento, 29,3% (N=29) têm participado em todas as iniciativas de todas as edições do evento e 27,3% (N=27) foi a primeira vez que participaram nos Encontros Filosóficos.

A tabela 1 apresenta a opinião dos respondentes que têm participado ao longo das várias edições do evento no que se refere aos XVI’s Encontros Filosóficos por comparação com edições anteriores.

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Tabela 1 – Opinião sobre os XVI’s Encontros Filosóficos comparados com as edições anteriores do evento Completamente Razoavelmente de acordo de acordo

Discordo

Não resposta

%

N

%

N

%

N

%

N

Melhor articulação dos temas/títulos das iniciativas com o tema geral do Evento

68,1

49

9,7

7

0

0

22,2

16

Melhor estruturação do programa

19,4

14

38,9

28

4,2

3

37,5

27

Organização mais activa Maior impacto na comunidade escolar Maior impacto na aproximação da escola à comunidade Divulgação mais dinâmica e intensa Os XVI’s Encontros Filosóficos contribuem para a dinamização cultural da Ilha

12,5 4,2

9 3

41,6 43,1

30 31

7 8,3

5 6

38,9 44,4

28 32

20,8

15

38,9

28

7

5

33,3

24

15,3

11

34,7

25

13,9

10

36,1

26

55,6

40

20,8

15

0

0

23,6

17

Em síntese, podemos concluir que, de uma forma geral, os respondentes consideram que esta edição do evento, comparativamente com as anteriores, melhorou relativamente aos aspectos em questão. Uma grande percentagem de respondentes (68,1% - N=49) considera que nesta última edição dos Encontros Filosóficos, comparativamente com as restantes, houve uma melhor articulação dos temas das iniciativas ao tema geral do evento. Também uma percentagem bastante considerável (55,6% - N=40) considera que os XVI’s Encontros Filosóficos contribuiram para a dinamização cultural da ilha do Faial. Focando a nossa atenção na coluna do “Discordo”, observamos que quanto à divulgação do evento (problema já identificado na avaliação dos XV’s Encontros Filosóficos) a percentagem que discorda de que esta tenha sido mais dinâmica e intensa (proposta de melhoria deixada na última avaliação do evento) é a mais assinalada (13,9% - N=10), estando próxima dos respondentes que estão completamente de acordo com a afirmação (15,3% - N=11). Contudo, é de salientar a elevada percentagem de respondentes que não responderam às questões levantadas, embora não tenhamos elementos para interpretar este tipo de resultado.

Divulgação dos XVI’s Encontros Filosóficos Após percepcionarmos que um dos problemas da fraca participação da comunidade faialense no evento se devia à falta de conhecimento do mesmo (resultados obtidos na última avaliação do evento), procurámos questionar os inquiridos sobre as formas de como tiveram conhecimento do programa dos XVI’s Encontros Filosóficos no sentido de compreender como é que futuramente se poderá investir numa divulgação mais intensa e efectiva. Desta forma, questionados sobre a forma como tiveram conhecimento das palestras, a maioria dos respondentes (39,4 – N=39) refere que tiveram conhecimento por informação oral dada pelo grupo organizador desta edição do evento, logo seguida de 37,4% (N=37) que referem ter tido conhecimento através de informação escrita disponibilizada pela ESMA. 14,1% (N=14) dos respondentes menciona que teve conhecimento por informação divulgada pelos órgãos de comunicação (rádio, televisão e imprensa escrita), 4% (N=4) por informação oral dada pelos alunos que participaram na edição do evento e 5,1% (N=5) por informação dada por pessoas conhecidas e/ou amigas.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Avaliação global das palestras A tabela 2 e a tabela 3 apresentam os resultados relativos à opinião dos respondentes sobre a forma como decorreu cada palestra realizada ao longo dos XVI’s Encontros Filosóficos.

Tabela 2 – Opinião dos respondentes sobre cada palestra nos XVI’s Encontros Filosóficos (tabela de frequências) ES EDS CT PT QF Destinatários Comunidade Alunos Comunidade Alunos Alunos Comunidade Comunidade Excedeu pela positiva as 4 26 17 8 12 18 2 expectativas Correspondeu às 16 47 14 43 51 11 10 expectativas Não correspondeu às expectativas, foi 2 4 2 29 23 0 0 menos interessante Não resposta 0 0 2 1 3 1 0 40 Legenda Tabela 3 – Valor atribuído pelos respondentes a cada palestra nos XVI’s Encontros Filosóficos (tabela de frequências) ES EDS CT PT QF Destinatários Comunidade Alunos Comunidade Alunos Alunos Comunidade Comunidade Gostei 3 7 20 15 11 14 1 muitíssimo Gostei muito

17

Gostei mais ou 2 menos Gostei pouco 0 Não gostei 0 Não resposta 0 Legenda (ver nota de rodapé 39)

22

10

46

40

15

10

38

3

15

26

1

1

7 1 6

1 1 0

1 0 0

5 5 2

0 0 0

0 0 0

De seguida, faremos uma análise dos dados obtidos em cada palestra.

ES: Educação para a Sustentabilidade – Carta da Terra e Ciências para a Cidadania Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 103 respostas sendo 81 de alunos.

Na palestra destinada a toda a comunidade faialense, a maioria dos respondentes (N=16) afirma que esta palestra correspondeu às suas expectativas, 4 referem que excedeu as expectativas e 2 que não corresponde às expectativas, tendo sido menos interessante do que esperava (ver tabela 2). Do total de respondentes, a maioria (N=17) refere que gostou muito, 3 referem que gostaram muitíssimo e 2 que gostaram mais ou menos (ver tabela 3).

Na palestra destinada para os alunos, mantêm-se a relação de valores, sendo a opinião dos alunos semelhante à da comunidade. Assim, a maioria dos respondentes (N=47) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 26 referem que 40

ES: Educação para a Sustentabilidade – Carta da Terra e Ciências para a Cidadania; EDS: Energia e Desenvolvimento Sustentável; CT: Carta da Terra – um compromisso de todos nós; PT: Património e Turismo – Questões Éticas; QF: Que Futuro?

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

excedeu as expectativas e 4 que não corresponde às expectativas, tendo sido menos interessante do que esperava (ver tabela 2). No que se refere ao valor atribuído à palestra do total de respondentes, a maioria (N=38) refere que gostou mais ou menos da palestra, 29 referem que gostaram muito ou muitíssimo, e 7 mencionam que gostaram pouco. 1 inquirido não gostou e 6 não responderam à questão (ver tabela 3).

EDS: Energia e Desenvolvimento Sustentável Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 35 respostas.

Na palestra destinada a toda a comunidade faialense, a maioria dos respondentes (N=17) afirma que esta palestra excedeu pela positiva as expectativas, 14 referem que correspondeu às suas expectativas, 2 que não corresponde às expectativas, tendo sido menos interessante do que esperava. Apenas 2 inquiridos não responderam à questão (ver tabela 2). Do total de respondentes, a maioria (N=20) refere que gostou muitíssimo, 10 referem que gostaram muito, 3 que gostaram mais ou menos, 1 que gostou pouco e 1 que não gostou (ver tabela 3). Já no que se refere à mesma palestra, mas destinada aos alunos, os resultados obtidos são muito diferentes. A maioria dos respondentes (N=43) afirma que esta palestra correspondeu às suas expectativas, sendo que 29 referem que não corresponde às expectativas e 8 que excedeu as expectativas. 1 inquirido não respondeu à questão (ver tabela 2). No que se refere ao valor atribuído à palestra pelos alunos, do total de respondentes, a maioria (N=46) refere que gostou muito, 15 referem que gostaram muitíssimo e outros 15 que gostaram mais ou menos. 1 inquirido refere que gostou pouco de participar na palestra (ver tabela 3).

CT: Carta da Terra – um compromisso de todos nós Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 89 respostas.

Esta palestra foi apenas destinada aos alunos e do total de respondentes, a maioria (N=51) afirma que esta palestra correspondeu às suas expectativas, sendo que 23 referem que não corresponde às expectativas e 12 que excedeu as expectativas. 3 inquirido não respondeu à questão (ver tabela 2). No que se refere ao valor atribuído à palestra pelos alunos, do total de respondentes, a maioria (N=40) refere que gostou muito e 11 que gostaram muitíssimo. 26 inquiridos referem que gostaram mais ou menos, 5 que gostaram pouco e outros 5 que não gostaram. 2 inquiridos não respondem à questão (ver tabela 3).

PT: Património e Turismo – Questões Éticas Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 30 respostas.

Esta palestra foi destinada a toda a comunidade faialense e do total de respondentes, a maioria (N=18) afirma que esta palestra excedeu pela positiva as expectativas, 11 referem que correspondeu às suas expectativas e 1 inquirido não respondeu à questão (ver tabela 2). A maioria dos respondentes (N=15) refere que gostou muito da palestra, logo seguido por 14 inquiridos que referem ter gostado muitíssimo. Apenas 1 inquirido refere ter gostado de participar mais ou menos na palestra (ver tabela 3).

QF: Que Futuro?

Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 12 respostas.

Esta palestra foi destinada a toda a comunidade faialense e do total de respondentes, a maioria (N=10) afirma que a mesma correspondeu às suas expectativas, sendo que 2 referem que a palestra excedeu pela positiva as expectativas (ver tabela 2).

A maioria dos respondentes (N=10) refere que gostou muito da palestra, sendo que 1

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

inquirido refere ter gostado muitíssimo da palestra. Apenas um respondente refere ter gostado mais ou menos de participar na palestra (ver tabela 3).

A figura 16 ilustra os resultados obtidos quanto ao balanço feito pelos respondentes de todas as palestras dos XVI’s Encontros Filosóficos.

Relativamente ao facto das palestras apresentarem uma boa organização, a maioria dos respondentes (55,8%) refere estar completamente de acordo, 35,8% refere estar razoavelmente de acordo com a afirmação, 7,8% discordam da afirmação. 0,6% dos inquiridos não responde à questão.

Quanto à clareza da palestra, respondendo esta ao que dela se pretendia, 66,2% dos respondentes referem estar completamente de acordo e 30,1% razoavelmente de acordo. Já 3,2% dos inquiridos discordam com a afirmação e 0,5% não responderam à questão.

No que diz respeito à duração adequada, a maioria dos respondentes (39,9%) refere estar razoavelmente de acordo, logo seguido de 38,7% que concorda plenamente com a afirmação. Uma percentagem bastante assinalável (17,3%) discorda da afirmação e 4,1% não responde à questão.

Quanto à afirmação “contribuiu para compreender melhor o tema”, a maioria (51,2%) refere estar completamente de acordo, 43,1% razoavelmente de acordo, 5,5% discordam da afirmação e 0,2% não responderam à questão.

Quanto ao facto das palestras ajudarem a aproximar a escola da comunidade (relembre-se que este é um dos principais objectivos dos Encontros Filosóficos), a maioria dos respondentes (53,8%) refere estar razoavelmente de acordo e 28% concorda completamente com a afirmação. No entanto, uma percentagem considerável dos inquiridos (15,9%) discorda com a afirmação. 2,3% não responde à questão.

Quanto ao interesse que as palestras despertaram em participar noutras iniciativas alusivas ao tema em debate, a maioria (39%) concorda razoavelmente com a afirmação, 36,1% concorda completamente e uma percentagem também significativa (23,4%) discorda da afirmação. Do total de inquiridos, 1,5% não responde à questão.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Afirmações relativas às Palestras

Despertou interesse em participar noutras iniciativas alusivas ao tema Ajudou a aproximar a escola da comunidade

Contribuiu para uma melhor compreensão do tema

Completamente de acordo Razoavelmente de acordo Discordo

Duração adequada

Não resposta

Clareza quanto ao que dela se pretendia

Boa organização

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Percentagem

Figura 16. Opinião dos respondentes face a afirmações relativas às palestras ministradas durante os XVI’s Encontros Filosóficos.

Em síntese, podemos salientar que os pontos fortes das palestras dos XVI’s Encontros Filosóficos centraram-se na sua organização e clareza. Como aspectos menos fortes, com uma percentagem considerável no “discordo”, estão (i) a duração das palestras e (ii) o seu contributo, quer para aproximar a escola da comunidade, quer para a estimulação de uma participação mais activa em actividades relacionadas com o tema em questão, o desenvolvimento sustentável.

Avaliação descritiva das apresentações dos alunos Das dezanove apresentações de trabalhos desenvolvidos por alunos do 12º ano no âmbito da Área de Projecto nos XVI’s Encontros Filosóficos, tivemos acesso a 613 inquéritos por questionário relativos a dezassete apresentações.

Caracterização do perfil dos respondentes Relativamente ao perfil dos respondentes, constatamos que do total de respondentes, a maioria 52,9% (N= 324) são elementos da comunidade sem relação directa com a Escola, 22,3% (N=137) são alunos, 8% (N=49) são familiares dos alunos que apresentaram o trabalho, 5,7% (N=35) são professores e 3,6% (N=22) são encarregados de educação dos alunos. 7,5% (N=46) não responderam à questão.

Questionados sobre a principal razão porque assistiram às apresentações dos alunos, 50,9% (N=312) refere que estava interessado em conhecer o trabalho feito, 20,1% (N=123) refere que assistiu à apresentação porque conhecia os alunos que a dinamizaram, 16,6% (N=102) porque acham importante participar em actividades da Escola abertas à comunidade, 8,3% (N=51) pelo interesse que os temas dos trabalhos suscitaram e 1,8% (N=11) porque queria aprender mais sobre os temas abordados. 2,3% (N=14) não responderam à questão.

82

Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Participação em edições anteriores do evento Do total de respondentes, a maioria (47,47% - N=291) já tinha participado em apresentações dos trabalhos dos alunos em edições anteriores do evento e 20,55% (N=126) têm vindo a participar em todas as apresentações deste tipo de todas as edições do evento. 31,81% (N=195) dos inquiridos foi a primeira vez que participaram nas apresentações dos alunos. Do total de inquiridos, 1 não respondeu à questão (0,17%).

A tabela 4 apresenta a opinião dos respondentes que têm participado ao longo das várias edições do evento no que se refere à forma como têm decorrido as apresentações doa alunos nos diversos anos.

Tabela 4 – Avaliação global das apresentações dos alunos ao longo das diversas edições dos Encontros Filosóficos Têm melhorado a Têm melhorado a nível das pertinência e metodologias adoptadas Têm melhorado a nível de adequabilidade dos temas para a investigação do tema organização abordados escolhido Percentagem Frequência Percentagem Frequência Percentagem Frequência (%) (N) (%) (N) (%) (N) Completamente 46,3 193 47,2 197 54,7 228 de acordo Razoavelmente de 50,8 212 49,4 206 37,6 157 acordo Discordo 0 0 0 0 4,1 17 Não resposta 2,9 12 3,4 14 3,6 15

Em síntese, podemos concluir que a maioria dos respondentes está razoavelmente de acordo no que se refere às apresentações dos alunos terem vindo a melhorar ao longo das edições do evento relativamente: (i) à pertinência e adequabilidade dos temas abordados e (ii) ao nível das metodologias adoptadas para o estudo do tema escolhido, sendo também assinalável a percentagem dos respondentes que referem estar completamente de acordo. Nenhum dos respondentes discorda com as afirmações. No que se refere às melhorias ao nível da organização das apresentações, as respostas já não se situam tanto no mesmo valor da escala: a maioria (54,7%) refere estar completamente de acordo, 37,6% razoavelmente de acordo e 4,1% discorda.

Avaliação global das apresentações dos alunos A tabela 5 e a tabela 6 apresentam a opinião dos respondentes sobre a forma como decorreu cada apresentação realizada ao longo dos XVI’s Encontros Filosóficos.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Tabela 5 – Opinião dos respondentes Filosóficos (tabela de frequências) HA EA EN MN CP Excedeu pela positiva as 12 8 9 16 9 expectativas Correspondeu às 25 18 19 31 17 expectativas Não correspondeu às 1 3 3 0 1 expectativas, foi menos interessante Não resposta 0 3 1 1 2 Legenda41 Tabela 6 – Valor atribuído pelos Filosóficos (tabela de frequências) HA EA EN MN Gostei 5 3 3 15 muitíssimo Gostei 18 18 14 28 muito Gostei mais ou 15 10 13 4 menos Gostei 0 0 1 1 pouco Não gostei 0 0 0 0 Não 0 1 1 0 resposta Legenda (ver nota de rodapé 40)

sobre cada apresentação dos alunos nos XVI’s Encontros V

CV IM SB PD AD MA DM MM MS ID SP

40

16

10

15

27

12

14

21

6

10

9

8

3

27

18

13

10

6

29

9

7

26

25

33

0

1

6

0

0

3

3

0

1

4

1

4

0

0

1

2

2

0

0

0

3

2

4

3

respondentes a cada apresentação dos alunos nos XVI’s Encontros CP

V

CV IM SB PD AD MA DM MM MS ID SP

12

34

14

11

5

25

8

7

1

4

5

8

10

13

8

21

11

18

13

11

18

18

7

16

18

20

4

1

7

10

3

1

2

20

1

6

19

10

13

0

0

0

3

0

0

0

1

0

0

2

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

4

0

0

0

1

0

0

1

4

De seguida, faremos uma análise dos resultados obtidos em cada apresentação feita pelos alunos.

HA: Hipertensão arterial – uma morte silenciosa Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 38 respostas.

A maioria dos respondentes (N=25) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 12 referem que excedeu as expectativas e 1 que não corresponde às expectativas, tendo sido menos interessante do que esperava (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=18) refere que gostou muito, 5 referem que gostaram muitíssimo e 15 que gostaram mais ou menos (ver tabela 6).

EA: Engenharia aeroespacial – construir um foguetão Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 29 respostas.

41

HA: Hipertensão arterial – uma morte silenciosa; EA: Engenharia aeroespacial – construir um foguetão; EN: Energia nuclear; MN: Manipulação da Natalidade; CP: Pais e filhos, da infância à adolescência – Controlo parental; V: Veleiro – ESMA; CV: O Custo de vida na ilha do Faial; IM: O impacto dos mass media na sociedade; SB: STRIKE B – Construção de um veículo movido a energia solar; PD: A psicologia do desenvolvimento – da concepção à infância; AD: Abraçando a Deficiência; MA: Medicina alternativa: opção viável?; DM: Deficientes motores; MM: Medicamentos manipulados; MS: Montes submarinos – Projecto Condor; ID: O olhar da sociedade actual sobre os idosos e deficientes; SP: Saídas profissionais do curso de ciências sociais e humanas.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

A maioria dos respondentes (N=18) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 8 referem que excedeu as expectativas e 3 que não corresponde às expectativas, tendo sido menos interessante do que esperava (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=18) refere que gostou muito, 3 referem que gostaram muitíssimo e 10 que gostaram mais ou menos (ver tabela 6).

EN: Energia nuclear Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 31 respostas.

A maioria dos respondentes (N=19) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 9 referem que excedeu as expectativas e 3 que não corresponde às expectativas, tendo sido menos interessante do que esperava (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=17) refere que gostou muito (N=14) ou muitíssimo (N=3), e 13 que gostaram apenas “mais ou menos”. Somente um respondente referiu que gostou pouco (ver tabela 6).

MN: Manipulação da Natalidade Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 48 respostas.

A maioria dos respondentes (N=31) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 16 referem que excedeu as expectativas e 1 não respondeu (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=28) refere que gostou muito e 15 referem que gostaram muitíssimo. 4 referem que gostaram mais ou menos e 1 refere que gostou pouco (ver tabela 6).

CP: Pais e filhos, da infância à adolescência – Controlo parental Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 27 respostas.

A maioria dos respondentes (N=17) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 9 referem que excedeu as expectativas e 1 não respondeu (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=25) refere pela positiva que gostaram muito (N=13) e muitíssimo (N=12). 4 inquiridos referem que gostaram mais ou menos (ver tabela 6).

V: Veleiro – ESMA Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 43 respostas.

A maioria dos respondentes (N=40) afirma que esta apresentação excedeu as expectativas e 3 que correspondeu às suas expectativas (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=34) refere que gostou muitíssimo e 8 referem que gostaram muito. 4 referem que gostaram mais ou menos (ver tabela 6). Os resultados obtidos indicam que esta apresentação foi a mais bem cotada de todas.

CV: O Custo de vida na ilha do Faial Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 87 respostas.

A maioria dos respondentes (N=27) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 16 referem que excedeu as expectativas e 1 não respondeu (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N= 35) refere que gostou muito (N=21) e muitíssimo (N=14). Apenas 8 respondentes referem que gostaram mais ou menos e apenas 1 refere que gostou pouco (ver tabela 6).

IM: O impacto dos mass media na sociedade Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 35 respostas.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

A maioria dos respondentes (N=18) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 10 referem que excedeu as expectativas e 6 referem que não correspondeu às expectativas. 1 inquirido não respondeu à questão (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N= 22) referem que gostaram muitíssimo (11) e outros tantos que gostaram muito. 10 referem que gostaram mais ou menos e 3 que gostaram pouco (ver tabela 6).

SB: STRIKE B – Construção de um veículo movido a energia solar Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 30 respostas.

A maioria dos respondentes (N=15) afirma que esta apresentação excedeu as suas expectativas, 13 referem que correspondeu às expectativas, enquanto que 2 inquiridos não responderam à questão (ver tabela 5). A maioria dos respondentes (N=21) afirmaram que gostaram muitíssimo (N=3) ou muito (N=18) e apenas 3 referiram que gostaram “mais ou menos” (ver tabela 6). Dados os resultados obtidos, os respondentes destacaram-na como uma boa apresentação por comparação com as restantes.

PD: A psicologia do desenvolvimento – da concepção à infância Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 39 respostas.

A maioria dos respondentes (N=27) afirma que esta apresentação excedeu as expectativas e 10 que correspondeu às suas expectativas. 2 inquiridos não responderam à questão (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=25) refere que gostou muitíssimo e 13 referem que gostaram muito. Apenas 1 refere que gostaram mais ou menos (ver tabela 6). Os resultados obtidos demonstram que esta apresentação foi a segunda mais bem cotada de todas as apresentações, seguida da apresentação Veleiro.

AD: Abraçando a Deficiência Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 21 respostas.

A maioria dos respondentes (N=12) afirma que esta apresentação excedeu as suas expectativas, 6 referem que correspondeu às expectativas, enquanto que 3 inquiridos referem que não (ver tabela 5). Do total de respondentes, 11 referem que gostaram muito, 8 muitíssimo e 2 que gostaram mais ou menos (ver tabela 6). Dados os resultados obtidos, os respondentes destacaram-na como uma boa apresentação por comparação com as restantes.

MA: Medicina alternativa: opção viável?

Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 46 respostas.

A maioria dos respondentes (N=29) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 14 referem que excedeu as expectativas e 3 referem que não correspondeu às expectativas (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=25) referem que gostaram muito (N=18) ou muitíssimo (N=7). 20 respondentes referem que gostaram mais ou menos e 1 refere que gostou pouco da apresentação (ver tabela 6).

DM: Deficientes motores Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 30 respostas.

A maioria dos respondentes (N=21) afirma que esta apresentação excedeu as expectativas e 9 que correspondeu às suas expectativas (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=18) refere que gostou muito, seguida de 10 respondentes que referem ter gostado muitíssimo da apresentação. 1 inquirido refere que gostou mais ou menos e outro não respondeu à questão (ver tabela 6). Os resultados obtidos

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

demonstram que esta apresentação foi a terceira mais bem cotada de todas as apresentações, seguida da apresentação sobre a Psicologia do Desenvolvimento.

MM: Medicamentos manipulados Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 17 respostas.

A maioria dos respondentes (N=7) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 6 referem que excedeu as expectativas, 1 inquirido refere que não correspondeu às expectativas e 3 não responderam à questão (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=11) referem que gostaram muito (N=7) ou muitíssimo (N=4), enquanto 6 respondentes que referem ter gostado mais ou menos da apresentação (ver tabela 6).

MS: Montes submarinos – Projecto Condor Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 40 respostas.

A maioria dos respondentes (N=26) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 10 referem que excedeu as expectativas e 4 referem que não correspondeu às expectativas. 2 inquiridos não responderam à questão (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=21) refere que gostou muito (N=16) ou muitíssimo (N=5) da apresentação. O mesmo número de respondentes (N=21) refere que gostaram mais ou menos (N=19) ou pouco (N=2) da apresentação, o que demonstra que as opiniões dos respondentes face à mesma encontram-se bastante divididas (ver tabela 6).

ID: O olhar da sociedade actual sobre os idosos e deficientes Relativamente a esta apresentação obtiveram-se 39 respostas.

A maioria dos respondentes (N=25) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 9 referem que excedeu as expectativas e 1 refere que não correspondeu às expectativas. 4 inquiridos não responderam à questão (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=18) refere que gostou muito da apresentação e 8 que gostou muitíssimo, enquanto 10 referem que gostaram mais ou menos da apresentação e 2 gostaram pouco. 1 inquirido não respondeu à questão (ver tabela 6).

SP: Saídas profissionais do curso de ciências sociais e humanas A maioria dos respondentes (N=33) afirma que esta apresentação correspondeu às suas expectativas, 8 referem que excedeu as expectativas e apenas 4 referem que não correspondeu às expectativas. 3 inquiridos não responderam à questão (ver tabela 5). Do total de respondentes, a maioria (N=20) refere que gostou muito da apresentação e 10 que gostou muitíssimo, enquanto 13 referem que gostaram mais ou menos da apresentação e apenas 1 que gostou pouco. 4 inquiridos não respondeu à questão (ver tabela 6).

A figura 17 ilustra o balanço, feito pelos respondentes, de todas as apresentações dos alunos. Em síntese, e relativamente a uma boa organização das apresentações, 78% dos respondentes refere estar completamente de acordo, enquanto 20,6% diz estar razoavelmente de acordo e apenas 0,49% discorda. 0,98% dos inquiridos não responderam à questão.

Face à utilização de uma linguagem clara, 73,9% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 24,5% razoavelmente de acordo e 0,98% discordam. 0,65% dos inquiridos não responderam à questão.

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Actas dos XVI’s Encontros Filosóficos – Desenvolvimento Sustentável

Quanto à utilização de uma abordagem adequada, 72,3% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 25,3% razoavelmente de acordo e 1,5% discordam.

0,98% dos inquiridos não responderam à questão.

Relativamente à inclusão de actividades interessantes e divertidas na apresentação, 42,9% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 41,4% razoavelmente de acordo e 13,21% discordam. 2,5% dos inquiridos não responderam à questão. Neste parâmetro, e relativamente aos restantes, é considerável a percentagem dos respondentes que não concordam. Contudo, dada a natureza das apresentações e tendo em conta conversas informais com alguns respondentes, considera-se que os resultados aqui apresentados não pretendem traduzir nem realçar este aspecto como um menos bom das apresentações, mas como uma característica das apresentações.

No que diz respeito ao contributo das apresentações para compreender melhor os temas abordados, 62% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 33,6% razoavelmente de acordo e apenas 2% discordam. 2,5% dos inquiridos não responderam à questão.

Face ao contributo das apresentações para compreender melhor o trabalho que se desenvolve na Área de Projecto, 65,9% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 30,3% razoavelmente de acordo e apenas 2% discordam. 1,8% dos inquiridos não responderam à questão.

Quanto ao contributo das apresentações para desenvolver um pensamento positivo sobre a Área de Projecto, 56,6% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 36,4% razoavelmente de acordo e 5,2% discordam. 1,8% dos inquiridos não responderam à questão.

Relativamente à relevância das apresentações no percurso académico dos alunos, 72,6% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 22,3% razoavelmente de acordo e apenas 3,3% discordam. 1,8% dos inquiridos não responderam à questão.

No que se refere ao percurso pessoal dos alunos e ao significado das apresentações no mesmo, os resultados são semelhantes, sendo que 74,6% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 20,7% razoavelmente de acordo e 2,6% discordam. 2,1% dos inquiridos não responderam à questão.

No que diz respeito ao facto destas apresentações contribuírem para aproximar mais a escola da comunidade, 53,7% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 37,7% razoavelmente de acordo e 6,5% discordam. 2,1% dos inquiridos não responderam à questão. É de realçar a percentagem mais elevada dos respondentes que discordam, em comparação com os restantes aspectos, pois este é um dos objectivos em que se centra a concretização dos Encontros Filosóficos. Podemos sugerir, assim que é este aspecto tem que ser repensado e melhorado..

Quanto ao interesse que as apresentações suscitaram para participar em outras de outras edições do evento, 54,3% dos inquiridos referem estar completamente de acordo, 33,4% razoavelmente de acordo e 9,5% discordam. 2,8% dos inquiridos não responderam à questão. Também aqui é de realçar a elevada percentagem dos respondentes que discordam com esta afirmação, facto quem deve ser objecto de atenção dos organizadores do evento.

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Afirmações relativas à apresentações dos alunos

Interesse em participar noutras apresentações

Aproximação da escola à comunidade

Significativa para o percurso pessoal dos alunos

Relevante para o percurso académico dos alunos

Pensar positivamente sobre a Área de Projecto Melhor compreensão sobre o trabalho desenvolvido na Área de Projecto Melhor compreensão dos temas

Actividades interessantes e divertidas

Abordagem adequada

Linguagem clara C ompletamente de acordo Razoavelmente de acordo Discordo Não Resposta

Boa organização 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100 % Percentagem

Figura 17. Opinião dos respondentes face a afirmações relativas às apresentações dos alunos durante os XVI’s Encontros Filosóficos.

Avaliação comparativa dos resultados obtidos nas apresentações dos alunos nas duas últimas edições dos Encontros Filosóficos A tabela 7 permite uma comparação entre resultados obtidos nom que se refere as apresentações dos alunos durante esta edição do evento e a anterior.

Tabela 7 – Resultados obtidos durante as apresentações dos alunos nos XV’s e XVI’s Encontros Filosóficos

Completamente de acordo Razoavelmente de acordo Discordo Não resposta

Relevante para o percurso dos alunos

Linguagem clara

Abordagem adequada

Melhor compreensão dos temas

XV

XV

XVI

XV

XVI

82,2% 73,9% 75,2%

72,3%

59,6%

62%

73,3% 72,6% 72,4% 74,6%

17,1% 24,5% 22,8%

25,3%

33,9%

33,6%

24,8% 22,3% 25,5% 20,7%

0,24% 0,98% 0.48% 0,65%

1,5% 0,98%

2,9% 3,6%

2% 2,5%

0,95% 0,95%

XVI

1% 1%

Académico XV XVI

3,3% 1,8%

Pessoal XV XVI

0,72% 1,4%

2,6% 2,1%

Da análise dos resultados apresentados na a tabela podemos inferir que ao nível dos aspectos mencionados (linguagem clara, abordagem adequada, melhor compreensão dos temas e relevância do percurso académico e pessoal dos alunos), a qualidade das apresentações mantém-se sendo no entanto de registar uma percentagem mais elevada

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na edição anterior do evento (XV’s Encontros Filosóficos) no que se refere à clareza da linguagem utilizada pelos alunos durante as apresentações.

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SUGESTÕES PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO EVENTO Nas entrevistas realizadas e nos questionário aplicados, alguns participantes (embora numa percentagem muito reduzida) deixaram algumas sugestões para a melhoria da qualidade das apresentações e do evento em geral..

Neste sentido, e no que se refere às sugestões alusivas às apresentações, estas centram-se ao nível ao nível das estratégias utilizadas pelos oradores e pela organização: * Ao nível das estratégias utilizadas pelos oradores sugere-se - uma maior interactividade com o público; - a apresentação de exemplos práticos, operacionalizando os conteúdos abordados; - uma maior preocupação em adequar o discurso ao participantes, tornando mais clara e acessível a comunicação. * Ao nível da organização das apresentações, sugere-se: - a selecção de um horário melhor; - a moderação das mesmas por elementos da escola e/ou da comunidade em geral, no sentido de (i) tornar mais activo o papel dos participantes, (ii) de melhor controlar o tempo das apresentações e (iii) de gerir o debate melhorando a coordenação entre as intervenções e os participantes; - melhor gestão da sua duração, no sentido de se tornarem mais curtas e mais eficazes na comunicação; - maior aposta na sua divulgação; Relativamente às sugestões para melhorar a qualidade dos Encontros Filosóficos, os participantes referem sugestões ao nível da organização, do programa do evento e da sua divulgação. * Ao nível da organização do evento: - concentrar o evento no tempo (dois/três dias) juntando várias apresentações num mesmo dia, reduzindo a sua duração e dividindo-as em duas grandes partes – uma para alunos e outra para a comunidade.

- seleccionar horários para as actividades mais compatíveis com os horários dos alunos e professores ou solicitar dispensa de aulas para participar no evento; - envolver mais a comunidade escolar e não escolar, convidando-as para actividades de moderação, de apresentação dos convidados; - envolver os alunos dos outros anos de escolaridade (além do 12º ano) incentivando-os à apresentação de pequenos projectos; - envolver os professores no sentido de os chamar a atenção para preparar anteriormente os temas em debate com os alunos no sentido de aumentar a sua motivação e capacidade de compreensão para o tema em questão. * Ao nível do programa - seleccionar temas e actividades mais vocacionadas para o público a que se destinam, diversificando os temas abordados e identificando temas mais próximos da vida da comunidade faialense; - planear um maior número de actividades relacionadas com as artes, como por exemplo concertos de música ou exposições de pintura de autores conhecidos.

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* Ao nível da divulgação - distribuir folhetos de rua com informação sobre o evento; - criar um programa de rádio com informações sobre os convidados e com um espaço de debate sobre o tema escolhido para o evento; - discutir o programa do evento na rádio local; - realizar convites pessoais a alguns elementos da comunidade não escolar (família dos alunos, associação de pais, instituições, etc.); - maior solicitação de apoio financeiro.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a análise efectuada aos resultados das entrevistas e questionários, verifica-se uma certa consistência na opinião dos inquiridos sobre o evento e, em particular, na identificação dos seus aspectos positivos e negativos.

Como aspectos fortes dos XVI’s Encontros Filosóficos salienta-se a importância do evento como contributo para a dinamização cultural da Ilha, sendo que todos os inquiridos (à excepção de um) reforçam a importância de se continuar com este projecto, projecto este, relembremos, iniciado em 1993 e que já possui a sua história, o seu percurso e significados. Outro aspecto positivo relaciona-se com a organização e clareza das palestras, constituindo-se estas num espaço de debate e reflexão sobre o tema seleccionado. Por fim, é de salientar também como ponto forte do evento a qualidade das apresentações dos alunos, que constituem, na maioria dos casos, a primeira apresentação em público dos mesmos.

Como aspectos mais frágeis dos XVI’s Encontros Filosóficos é de mencionar a fraca adesão/participação da comunidade escolar e não escolar, problema já identificado aquando da avaliação da edição anterior do evento. É de realçar que a principal razão que os inquiridos atribuem a este facto diz respeitoà pouca divulgação do evento (outro aspecto negativo mencionado) e à estrutura e organização do mesmo (selecção de temas pouco significativos e duração das palestras) sendo várias as sugestões que os inquiridos apresentam para a melhoria destes aspectos.

A tabela 8 sintetiza os aspectos positivos e negativos que forma identificados no processo avaliativo do Evento.

Tabela 8 – Aspectos positivos e negativos dos XVI’s Encontros Filosóficos

Aspectos positivos - Forte contributo para a dinamização cultural da ilha; - Organização e clareza das palestras (espaço de debate/reflexão); - Qualidade das apresentações dos alunos.

Aspectos negativos Fraca adesão/participação da comunidade escolar e não escolar; - Fraca/reduzida divulgação do evento; - Temas pouco significativos para a comunidade faialense; - Duração das palestras

Os aspectos positivos mencionados corroboram a ideia presente no projecto dos XVI’s Encontros Filosóficos, quando refere que estes “constituem já, na Região, uma referência cultural e científica com algum significado”.

Além disso, permitem-nos ainda concluir que os objectivos traçados para o evento no que se refere a “criar espaços de debate e de promoção da reflexividade crítica” e a “envolver os alunos em trabalhos de projecto, criando espaços de aprendizagem significativa” foram atingidos.

Já os aspectos negativos, permitem-nos concluir que os restantes objectivos do evento – “promover a abertura e intervenção da escola no seio da comunidade” e “criar condições para a promoção da cultura, através da realização de exposições e concertos, envolvendo, tanto quanto possível, a comunidade escolar na organização dos eventos” – não terão sido alcançados na mesma proporção que os anteriores, uma vez que a fraca adesão da comunidade e seu envolvimento no evento continua a ser um aspecto negativo bastante mencionado pelos inquiridos.

Comparando a avaliação dos XVI’s Encontros Filosóficos com os XV’s Encontros Filosóficos foram várias as melhorias identificadas pelos inquiridos. Neste sentido,

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mencionaram que o evento melhorou ao nível da articulação das actividades/iniciativas constantes do programa com o tema geral do evento e que o impacto do evento na aproximação da escola à comunidade foi maior, apesar desta participação se manter ainda muito aquém das expectativas.

Em jeito de conclusão, gostaríamos, uma vez mais, de realçar a importância dos Encontros Filosóficos e do seu contributo na missão que a ESMA se propôs a si mesma “assegurar um ensino de qualidade, desenvolvendo uma atitude crítica, consciente e participativa” (Projecto Educativo de Escola, 2007). Para tal, e no sentido de potenciar o contributo dos Encontros Filosóficos neste percurso, acreditamos também no valor da sua continuidade. Reforçamos, por fim, a importância de devolver os resultados da avaliação, em particular aos organizadores do Evento, de forma a fornecer-lhes elementos passíveis da melhoria da sua qualidade. A organização e disseminação deste Livro de Actas, nomeadamente na sua 2ª Parte, pode, também, cumprir essa função, assim como alargar esta reflexão a outros agentes educativos com propósitos semelhantes.

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ANEXO I – PROGRAMA

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