Инновационный потенциал, ресурсы и риски профильного образования учащихся старших классов Лернер Павел Семёнович, вед. науч. сотр. Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО, канд. техн. наук доцент, членкорр. Академии педагогических и социальных наук Сделаем изначальное существенное замечание: профильное образование или обучение? Если обучение, то чему - профессии? Но какую профессию и кому может дать сегодняшняя средняя общеобразовательная школа при обнародованных в вариантах БУПов бюджетах учебных часов? По нормативам, скажем так, госпрофобра часов требуется гораздо больше. Значит, все-таки, образование. Тогда, по мнению одних, профильность определяется углублением школьных предметов, и профилям готовы понятные и родные названия: физический, химический, математический, гуманитарный, экономический, биологический:. Если же будущая медсестра будет получать "углубленные" знания о химических уравнениях, будущий оператор станков с ЧПУ - о доменном процессе выплавки чугуна, а будущий бухгалтер - о макроэкономике и морском праве, то профильное образование будет продолжать тенденцию отставания России в управлении качеством человеческих и трудовых ресурсов, а бюджетные затраты на образование не будут окупаться ростом отечественной экономики. Но даже если все будет не так мрачно и предметное углубление будет "правильным", то есть ли гарантия, что углубленные знания будут способствовать осмысленному выбору своего места в жизни, профессии? Гарантий таких нет - значит, профильное образование есть что-то другое [1, 2]. Во-первых, профильное образование вынуждено брать на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования, которое отстаёт от задач приближения его к требованиям рационального профессионального выбора молодыми людьми и сохраняет некоторую академическую заданность, выраженную в преподавании "основ наук" и определяемую стандартизованным набором учебных предметов. В известной мере большая часть генерации старших школьников ещё в конце ХХ века исчерпала кредит доверия всеобщему обязательному среднему образованию. Общее (школьное) образование обслуживает, в основном, приобщение растущего человека к культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Есть острая необходимость преодоления отчуждения и усталости школьников от содержания образования, которое не дает адекватной мировоззренческой картины, не позволяет составить представлений обо всем пространстве труда людей, не дает необходимой информации для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов. В этих условиях продолжать увеличивать госбюджетные затраты на образование становится нерентабельным. Во-вторых, у значительной части выпускников школы, вступающих в современный рынок труда, формируется запрос на новый тип образования, интегрирующий, традиционное для нашей школы, гимназическое образование с реальным, то есть позволяющим, если не получить профессию, то составить представления о характере профессионального труда людей на основе личного опыта.
Реализовать разделение пространства общего среднего образования на гимназическое и реальное созданием двух типов учебных заведений весьма сложно по экономическим, социальным и педагогическим соображениям. Тем более, по экономическим причинам несвоевременно ставить вопрос о получении каждым выпускником школы массовой профессии (по примеру Германии). В-третьих, профильное образование должно пилотно и действенно реализовать принципы вариативности и дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного пространства, что по экономическим и другим причинам трудно ожидать от эволюционных изменений содержания общего среднего образования, традиционно ориентированного в конце ХХ века на гимназическую модель. Вместе с тем, следует признать, что профильное образование создает прецедент и реальный шанс преодоления ряда накопившихся издержек, порожденных, в определенной мере, кризисом образования [8, 9]. Мы совершенно напрасно выстроили цепь "основы наук - содержание образования вступительные экзамены". Во-первых, средняя школа не должна быть заложницей высшей школы. Во-вторых, растущему человеку нужны не "основы наук", а подлинное мировидение средствами математического, физического, эстетического, экологического, экономического и др. мышления, которые становятся целью образования, а не отчужденные знания, умения и навыки, насильственным обучением и унижающими проверками отвращающими от познания вообще. В третьих, мы отлучили содержание образование, школу от актуальной жизни, действительных образовательных запросов развивающейся индивидуальности и личности. В четвертых, искусственная многопредметность содержания образования разрушает целостную картину мира, тормозит развитие интеллекта и способности рационально действовать при решении практических задач самостоятльно и разумно. Мы не осознали наступления эффективных информационных технологий в образовании, когда информация и знания могут быть восприняты индивидуально. Мы не осознали, что в образовании информация и знания не столько должны передаваться, сколько создаваться, со-творяться и присваиваться обучающимися [5]. Мы не осознали, что целью образования должно стать воспитание умения учиться как потребности в развитии и самосовершенствовании, как потребности действовать разумно. Мы не выходим из плена детерминированного "правильного" знания в содержании образования, когда как очевиден вероятностно-статистический характер современного знаниевого пространства вообще. Мы до сих пор не поставили перед школьным образованием задачу улучшения качества людских ресурсов, а перед учителем задачу проектирования вместе с учащимися идеалов будущей жизни. Открытость педагогического мышления предполагает видение проблем. Так, например, парадоксальность мышления часто руководит стремлением увеличить в профильном образовании нагрузку учащихся как залог улучшения качества образования. Однако именно уменьшение нагрузки учащихся должно быть объектом педагогического мышления [6]. Сложность педагогического мышления в личностно-ориентированном образовании определяется тем, что во внимание должны приниматься философия образования, педагогическая антропология, трудология, социология и психология труда. Педагогическое мышление в отдельных предметных областях обычно с такой многомерностью объекта осмысления не встречается.
В современных условиях предпринимаются попытки [10] ориентировать перспективное реформирование общего среднего образования на социальное воспроизводство трудовых, в первую очередь интеллектуальных, ресурсов России. Однако почему-то профильное образование ориентируется в первую очередь на вузы (хотя, по всем данным, всеобщее высшее образование не только не декларируется, но и не обсуждается в государственных планах), что подпитывает тенденцию спонтанного асимметричного расширения высшего образования. Очевидно, что такое положение неизбежно приведет к деформации структуры трудовых ресурсов страны. Более того. Очевидно, что никак нельзя допускать увеличения количества неудачников, неуверенности в собственных силах, тупиковости профессиональных планов. Профильное образование не должно способствовать социальной расслоенности, тем более "на чистых" и "не чистых" - должен быть предоставлен общий старт равных возможностей, но разных результатов, например, с технико-технологического профиля можно дальше идти в МГТУ им. Баумана, отраслевой инженерный вуз, в колледж, на курсы водителей автобусов или учеником в ремонтную бригаду. Вот почему не импонирует идея некоторых создать общетехнический профиль для тех, кого лет двадцать назад "загоняли" в ПТУ [4]. Аналогичный подход должен реализовываться, например, на медико-биологическом профиле - общий старт, но разные результаты, "промежуточные финиши": одни пойдут на вступительные экзамены в медицинские институты, другие - в медицинские училища (колледжи), третьи - на сестренские курсы и т.п. Быть может, именно таким путем можно будет привести личностно-ориентированное образование к его истинной цели - оказывать влияние на прогрессивное развитие общества, устранение известных противоречиями между интересами личности и общества, повышение уровня духовности и понимания действительных жизненных ценностей. Идеология личностно-ориентированного профильного образования в известной мере изменяет границы содержания общего среднего образования, в первую очередь, за счет: - расширения мировоззренческой направленности и формирования представлений о "сумме технологий" при создании материальных и нематериальных ценностей; - расширения тенденции интегрирования знаний различных предметных областей; - расширения вариативности, в первую очередь, через введение исследовательских работ и проектов, что предполагает дальнейшую индивидуализацию учения; - акцентирования направленности на воспитание способности жизненного и профессионального самоопределения развивающейся личности растущего человека; - формирования способности к самооцениванию своих способностей и возможностей как условия выстраивания учащимися старших классов своих жизненных и профессиональных планов, траекторий получения профессионального образования и вхождения в рынок труда. В личностно-ориентированном профильном образовании увеличивается объем данных для анализа; качественно-количественные измерения, в принципе, производятся во всех случая учебного взаимодействия с учащимися путем субъективного оценивания учителем (преподавателем): - наблюдений за учащимся на каждом занятии и/или за определенный отрезок времени в воспитательно-образовательном процессе; - результатов выполнения стандартных учебных заданий;
- результатов выполнения специальных и нестандартных учебных заданий; - вопросов, задаваемых учащимся при выполнении им практических работ; - результатов ответов, высказываний, выступлений, реплик учащегося, а также задаваемых им вопросов, участия в коллективной дискуссии; - конструктивности общения во внеклассное время; - результатов опросов, контрольных работ, тестов и т.п.; - результатов написания и защит рефератов, эвристических сочинений, дайджестов и др.; результатов выполнения и защит проектов. Профильное образование приобретет действительное лицо, если в учебных планах оно будет выражено базовыми профильными курсами, содержание которых предстоит разработать. Например, таких [1, 2 ]: Основы современного человекознания; Основы современного естествознания; Основы современной инженерии; Основы современного обществознания; Основы современного физико-математического знания; Основы современной медицины. Следует заметить, что принципиальной новизны в предложении базовых профильных курсов нет, так как, в той или иной мере, они были представлены школьникам на профилях в межшкольных учебных комбинатах (ранее в УПК), в курсах типа "Введение в специальность" в ПТУ. Каждый из базовых профильных курсов обязательно отражает: представления о состоянии и перспективах развития теории и практики в данной области трудовой деятельности; спектр траекторий получения профессионального образования, особенности этого образования; психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения школьников в профильном обучении; возможности дополнительного образования, информационного обеспечения расширения представлений о профессиональной деятельности людей в русле выбранного профиля обучения; состояние рынка труда и занятости. В качестве примера приведено содержание базового профильного курса для техникотехнологического профиля [3 ]: 1.ФИЛОСОФИЯ ИНЖЕНЕРИИ 1.1. Мир бытия человека 1.2. Наука- техника- технологии- производство 1.3. Преодоление распространенных мифов
1.4. Инженерия и экология 2. ТРУД ЛЮДЕЙ В МАТЕРИАЛЬНОМ ПРОИЗВОДСТВЕ 2.1. От замысла до: утилизации 2.2. Сумма материальных технологий 2.3. Эффективность производства 2.4. Оплата труда в реальном секторе экономики 3. ЧТО ДЕЛАЮТ ИНЖЕНЕРЫ? 3.1. Проектирование как осознание деятельности 3.2. Рационализация 3.3. Изобретательство 4. ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАННОСТЬ ИНЖЕНЕРОВ 4.1. Физические модели реальных объектов 4.2. Математические модели физических образов реальных объектов 4.3. Математический аппарат 5. ГУМАНИТАРНАЯ ОБРАЗОВАННОСТЬ ИНЖЕНЕРОВ 5.1. Гуманизация производста 5.2. Инженерная психология 5.3. Дизайн 5.4. История технических идей и техники 5.5.Популяризация техники и технологий 6. ИНЖЕНЕРНОЕ ТВОРЧЕСТВО 6.1. Работа и труд инженеров 6.2. Предприимчивость инженеров 6.3. Инженерные исследования 6.4. Прикладные научные исследо-вания и разработки 7. СТАНУ ЛИ Я ХОРОШИМ ИНЖЕНЕРОМ? 7.1. Технологические и профессиональные пробы 7.2. Профессионально важные качества личности 7.3. Устремления и мотивы 8. КАК СТАТЬ ХОРОШИМ ИНЖЕНЕРОМ 8.1. Уметь учиться 8.2. Любознательность и эрудиция 8.3. Личная библиотека 8.4. Специализированные выставки
Сам факт выбора учащимся того или иного профиля образования в старших классах является относительно новым явлением организации воспитательно-образовательного процесса в средней школе. Очевидно, что такой выбор не должен быть случайным или спонтанным, а быть осознанным, чему способствует организация предпрофильного образования в основной школе, которое включает как информационную поддержку выбора возможного профиля, так и предоставление возможности выполнить серию различных профессионально-технологических проб. Некоторую компенсаторную функцию уточнения выбора не только направления, но и уровня освоения содержания образования берут на себя курсы по выбору (так называемые элективные курсы). Курсы по выбору - факультативные, элективные курсы, курсы, направленные как на дифференциацию, так и на углубление индивидуализации образования, расширению мировидения и мировоззренческих представлений учащихся. Курсы по выбору являются обязательной частью содержания профильного образования. Они могут быть лекционными, лекционно-практическими, сугубо практическими, однако, во всех случаях они отличаются интегративностью и продуктивным способом их освоения учащимися. Другими словами, элективные курсы являются средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности, а не предметом преподавания. Учащимся предлагается не менее трех курсов по выбору на одно учебное полугодие. Курсы по выбору могут завершаться как экзаменационными испытаниями, так и защитой выполненного проектного или исследовательского задания. При этом выбор типа аттестационного испытания также предоставляется учащимся. Курсы по выбору предполагают заметное сокращение преподавания в классно-урочнопредметной системе за счёт [7, 11, 12]: экстерната; самостоятельного изучения основной и дополнительной учебной литературы, а также иных источников информации; прослушивания обзорных и установочных лекций; выполнения лабораторных и лабораторно-практических работ; участия в семинарах, собеседованиях, коллоквиумах, дискуссиях, творческих встречах и др.; информационной поддержки с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, Internet и др.; участие в творческих конкурсах, публичных защитах проектов; выполнение эвристических контрольных работ; экскурсий на предприятия, специализированные выставки и др. При этом учащимся предоставляется возможность выбора форм индивидуального образования. Содержание элективных курсов, в большей степени, чем содержание базовых курсов (школьных предметов и образовательных областей) определяет специфику воспитательнообразовательного процесса индивидуального образования, направленного на развития личности. Принцип индивидуализации в профильных классах предполагает, во-первых, длительную подготовку средствами образования к широкой свободе выбора учащимися старших
классов типа профильного образования, во-вторых, реальную возможность смены ими профиля на любом этапе профильного образования, в-третьих, самостоятельное определение целей и задач своего базового, вариативного и профильного образования с учётом своих (и семьи) возможностей и выявленных способностей, изменений жизненных и профессиональных планов. Разумеется, нельзя допустить редукции жизненных и профессиональных планов учащихся самим фактом получения профильного образования - как известно, имеется печальный опыт, когда получение той или иной профессии в УПК становилось препятствием для свободного выбора траекторий профессионального образования, плоть до отказов в приеме документов на "не по профилю" факультеты вузов. Профильное образование также использует ресурсы дополнительного образования (секции, кружки, студии, курсы, подготовительные курсы средних специальных и высших учебных заведений) и резервы свободного времени учащихся, однако это должно учитываться корректировкой индивидуальных планов профильного образования старших школьников. Таким образом, профильное образование формируется селективным отбором общеообразовательного или профильного (продвинутого) уровня изучения учебных предметов, определяемых БУПом, и специальных курсов, что отражено таблицей на примере технико-технологического профиля. Предмет
Уровень преподавания
Русский язык, литература
достаточный
Физика
продвинутый
Математика
продвинутый
Информатика
продвинутый
Биология
достаточный
География
достаточный
История
достаточный
Иностранный язык
по усмотрению учащегося
Технология (Основы современной инженерии)
продвинутый
Химия
достаточный
Обществоведение
достаточный
Дополнительные профильные предметы
по усмотрению учащегося
Другие предметы БУП
по усмотрению учащегося
Элективные курсы
по усмотрению учащегося
Содержание доступного профильного образования должно начинаться с определения тезауруса, то есть с основных "черных" понятий, включаемых в рассмотрение и изучение [13]. Тезаурус наполняется конкретным содержанием (соотношение общего и частного), являющимся иллюстрацией, примером и пояснением, в условиях прохождения учащимися многих технологических и предметно-профессиональных проб (модулей, концентров, фреймов), ориентированных на определенные виды практической трудовой деятельности. Таким образом, предполагается дополнение общего тезауруса частным, которое выполняется преподавателем при проектировании предметного содержания, и создание индивидуального тезауруса учащимся в процессе его познавательно-продуктивной деятельности в границах индивидуализированного профильного образования. При организации профильного образования в старших классах необходимо осознать, что профильность в сущности дает старт знаменательной тенденции: средняя школа из образовательного института (учреждения) становится социальным. При этом воспитательная функция школы, в наибольшей мере, определяется сопровождением (педагогическим, психологическим и гуманитарно-социальным) рационального проектирования и выбора профессиональных планов, начальным этапом которых становится простраивание версий траекторий продолжения образования после окончания школы. Следует заметить, что имеется стремление представить действительно многолетний опыт сотрудничества "профильные" классы - вуз" как готовое решение проблемы профильности. Реально "профильные" классы всего лишь одна из форм легализации репетиторства (весьма часто платного). Обычно учащиеся таких "профильных" классов имеют весьма поверхностные представления не только о возможной будущей профессиональной деятельности, психологических особенностях профессии, но и о характере учебной деятельности, содержании образования. Надо отметить, что вузовские подготовительные курсы (еще один из видов "профильных" классов) весьма слабо устраняют дефицит информации, недостаточна и педагогическая эффективность дней открытых дверей учебных заведений. Практически вузы ограничиваются простым рекрутированием абитуриентов. Прогнозируемая реализация профильного образования разделит старшеклассников на неравные части, что усугубляется их неподготовленностью к выбору профиля и руководством лишь единственным - хочу. В первой окажутся те, кто связывает свою будущую профессиональную деятельность (осознанно выбранную) с тем или иным профилем образования в школе и демонстрирует готовность испытать себя проверкой своей пригодности к будущей профессиональной деятельности. Однако эта проба может быть и отрицательной. Тогда появляется необходимость смены профиля. Вероятно, смена профильности образования должна быть декларирована и легализована, но производиться возможная смена может не чаще одного раза и только в конце полугодия. Вторая часть старшеклассников - те, кто никак не связывает, по крайней мере пока, свою будущую профессиональную деятельность с профильным образованием. Для них
вынуждено необходима смена профиля образования, возможно, несколько раз, но только в конце полугодий. В связи с актуальностью выбора и смены профиля образования возникает острая необходимость разработки достоверных диагностик не только профессиональных намерений школьников, но и их предрасположенностей, профессионально важных качеств личности. Вероятно, в экспериментах еще предстоит определить объём и содержание фактически новой образовательной услуги, осуществляемой "учителем по профессии", тьютером, фацилитатором или, на первых порах, классным руководителем (куратором, наставником) профильного класса. Профильное образование акцентирует весьма сложную проблему - практически впервые появляется необходимость выращивания общественно-государственного управления процессом его создания, что позволит избежать возможного роста социальной напряженности. При проектировании профильного образования (программы, предложения, проекты, инициативные предложения, авторские программы, учебники и т.п.) экспертные общественные оценки его (и контроль) сводятся к определению того: - Насколько предлагаемое профильное образование востребовано обществом (с учётом региональности) и учащимися данной половозрастной группы. - Насколько содержание профильного образования может быть усвоено учащимися 10-11 классов с учетом уровня их подготовленности, бюджета времени и психологоинтеллектуальных ресурсов и невозможности допущения их дальнейшей перегрузки. Другими словами, насколько профильное образование остается общим, а не купирующим разностороннее развитие и мировоззрение. - Насколько содержание профильного образования может быть реализовано в конкретных условиях среднестатистической российской школы (материальная база, педагогические кадры, финансовые затраты и др.). - Насколько "прозрачной" является процедура комплектования классов профильного образования, насколько исключены возможные злоупотребления. - Насколько затраты на профильное образование окупаются действительным ростом качества трудовых ресурсов страны, насколько они оправдываются ростом конкурентоспособности будущих работников (и не только с высшим специальным образованием). В конкретных социально-экономических условиях профильное образование может обращаться в профильное обучение, когда школа со своими партнерами организует профессиональную подготовку - своего рода целевую. Например, подготовку рабочих кадров для открывающихся предприятий, младших медицинских работников, работников торговли или сферы обслуживания. Профильное обучение школьников требует выполнения определенных условий-гарантий, без которых оно тяжелым бременем ложится на бюджет, может стать разочарованием от несбывшихся социальных ожиданий: - высокий процент гарантии трудоустройства по получаемой или полученной профессии; - материальная и моральная заинтересованность работодателей в получении выпускников школ и МУК заданного уровня квалификации именно по полученной профессии в профильном обучении;
- наличие рабочих мест для прохождения школьниками всех видов практик по учебному плану профильных классов (или групп) на весь период обучения ; - предоставление льгот при поступлении в учебные заведения следующей ступени для выпускников школ и МУК, получивших соответствующее профильное обучение, родственное будущей профессии; - создание трудовых объединений школьников с предоставлением возможности получения оплачиваемой работы, опыта взаимодействия в трудовых коллективах и лидерства; - высокий уровень оснащения учебного процесса, современные рабочие места, комфортные условия в специализированных классах, мастерских и лабораториях, обеспечиваемые высокой культурой труда; - появление в школах, МУК, центрах образования учителей и преподавателей (специалистов) новой формации, отличающихся, в первую очередь, развитостью профессионального педагогического мышления. Главнейшей профессиональной задачей учителя и преподавателя профильных классов является создание эффективной образовательной многомерной среды, учитывающей индивидуальные различия , склонности и запросы учащихся. Образовательная среда может быть представлена как полигон разнообразной познавательной деятельности в системе учащийся-учащиеся-учитель на конкретном учебном материале. Эффективность воспитательно-образовательного процесса определяется не тем, что делает учитель, а тем, что под его руководством и с его помощью делают учащиеся для самостоятельного выбора своей профессиональной будущности [14]. При этом важным критерием является сформированность и динамика индивидуальных образовательных запросов, направленных на расширение представлений учащихся об обществе, о времени и о себе [15]. Литература: 1. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования - Школьные технологии, 2002, # 4. - с. 79-91. 2. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. - Школьные технологии, 2002, # 1. - с. 101-123. 3. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002. - с. 461-472. 4. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей. Школьные технологии, 2002, # 6. - с. 75-81. 5. Лернер П.С. Новые педагогические технологии: дань моде или требование профессиональной этики. Триместр. Высшее профессиональное образование, 1996, #1. 6. Лернер П.С. Экология школьного учения.- Народное образование, 1991, #5. 7. Липницкий К.И. Межшкольные учебные комбинаты в системе профильного образования школьников. - В сб.: Проблемы и приоритеты современного образования. М.: ИОСО РАО, 2002. - с. 35-38. 8. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М.: Прогресс, 1970. 9. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика,1989. 10. Хуторской А.В. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 12-30. 11. Лернер П.С. Информатизация продуктивного образования старших школьников. // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 333-347.
12. Лернер П.С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. - с. 236-242. 13. Лернер П.С., Пустовойтов В.П. О путях увеличения определенности когнитивного пространства предметных областей общего среднего образования. В сб.: Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. М.: ИОСО РАО, 2000. - с. 24-33. 14. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы). М.: ИОСО РАО, 2003. - с. 54-66. 14. Рогова Р.М. Развитие представлений учащихся об обществе, о времени и о себе. Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.6. Образование как фактор государственной безопасности. М.: 2002. - с. 195-207.