Глава 2. Задержка психического развития и ее классификация Дети с задержкой психического развития (ЗПР), уже более трех десятилетий углубленно изучаются специалистами разных областей знаний: медиками, психологами, педагогами. В результате клинико-психологопедагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология; выявлено, что состояние ЗПР - неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений. Согласно исследований Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, Н.А.Никашиной, Г.И.Жаренковой, Н.А.Цыпиной, В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, К.С.Лебединской и др. каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет, как правило, задержку психического развития (ЗПР), она же является причиной отклоняющегося поведения у каждого третьего младшего школьника (Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева) По внешним особенностям нарушений познавательной деятельности этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям в поведении - с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов с умственной отсталостью или педагогической запущенностью, задержка психического развития совершенно самостоятельная по этиологии (происхождению) и по структуре дефекта аномалия развития. В самом общем виде сущность задержки психического развития состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы и понятия должного, нужного, а значит, и позиция школьника. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу и т.д.) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить рутинную и напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. В связи со сниженными интеллектуальными процессами (умением сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать) учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Очень часто трудности в учении усугубляются
слабой способностью к звуковому и содержательному анализу речи, слов, звуков; ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. Как правило, учебные трудности школьника сопровождаются отклонениями в поведении и общении со сверстниками и учителями. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, раздражителен, агрессивен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, подвергается насмешкам со стороны детей. Такие взаимоотношения со средой можно охарактеризовать как состояние хронической дезадаптации, из которого ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже - генетического характера. Так Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967,1973) связывают задержку психического развития с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями. К.С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, выделяет четыре основных варианта задержки психического развития: 1) задержку психического развития конституционального генеза; 2) задержку психического развития соматогенного генеза; 3) задержку психического развития психогенного генеза; 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. Младший школьный возраст является периодом развития, в котором нервная система ребенка наиболее чувствительна к целенаправленному обучению. Однако каждому человеку присущ свой собственный темп развития. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах созревания, т.е. иметь различный биологический возраст. По разным данным, от 4 до 25% семилетних и от 20 до 50% шестилетних детей не способны при традиционной организации процесса обучения адаптироваться к школьным требованиям и успешно осваивать программу. Недостаточная готовность к школе, "школьная незрелость" связана с недоразвитием тех систем и функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной деятельности. Рассмотрим основные варианты задержки психического развития детей. ЗПР конституционального генеза
Состояние задержки определяется наследственной, семейной конституцией: в своем замедленном темпе развития ребенок как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития: даже слабые внутриутробные обменно-трофические расстройства (нарушения питания плода) или заболевания первых лет жизни ведут к заметному нарушению темпа созревания мозговых структур. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки как гармонический психофизический инфантилизм. Ко времени поступления в школу у детей этой группы наблюдается значительное несоответствие ребенка его паспортному возрасту: будучи семилетним по своим физическим данным, он по уровню психического развития, по поведению может быть соотнесён с 4-5 летним ребёнком. Незрелость психического облика детей данной категории проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью. Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе. Он переполнен любопытством ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищаю «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого, веселого нрава. К такому ребенку удивительно точно подходит определение «солнечный», т. к. основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются, практически не оставляя следа. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Например, мальчик с папой идет по обледенелому тротуару. Папа, поскользнувшись, падает, сильно ударившись головой, не может подняться. Сын при этом не испытывает жалости, сострадания, а весело смеется: уж очень комично выглядел папа при падении! Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены; во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые — не могут подчиниться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую. Забывая взять необходимые школьные принадлежности, не забывают положить в портфель игрушки. Играют на уроках сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка» дезорганизует работу класса. Несмотря на обаяние, непосредственность такой ученик мешает учителю в организации учебного процесса.
Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов; плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности. Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение в школе не с семи, а с восьми лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Если же эти меры не были применены и ребенок пошел в школу с семи лет, то он может быть направлен по решению школьного психологопедагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. В том случае, если такого класса в школе нет, возможно дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, наличие фрагментарных знаний, индивидуальная педагогическая поддержка позволяют такому ребенку справиться с программой наравне с другими учениками. Проиллюстрируем особенности развития детей с конституциональной ЗПР на следующем примере. Миша В., 8 лет. По своим физическим данным он отстает от нормы в росте на 9 см, в весе — на 5 кг. До школы посещал детский сад. В дошкольном возрасте у него отмечалась крайняя непоседливость, излишняя подвижность и отвлекаемость. Школу начал посещать с семи лет. В классе мальчик беспокоен и ведет себя по-детски наивно и непосредственно, Во время уроков играет со счетными палочками, бумажками, кубиками, рисует в тетради, при этом весело смеется, вслух комментирует изображаемый сюжет. Мальчик контактный, не смущается в новой обстановке, недостаточно учитывает учебную ситуацию. В присутствии незнакомых взрослых держится слишком непосредственно, залает много вопросов, предлагает учителю не уроках организовать с детьми игру. Приходя из школы домой, втягивает взрослых в различные игры. В игре очень оживлен, деятелен, эмоционален, инициативен. Миша с трудом овладевает школьными навыками. Выполняет задание только в том случае, если оно дается ему в виде игры. Он не огорчается из-за плохих отметок, не понимает, почему должен учиться в школе, не осознает себя школьником. При исследовании его познавательной деятельности выявляется
достаточный уровень развития данной сферы. При исключении четвертого лишнего предмета, мальчик верно выделяет неподходящий и дает обобщенное название остальным трем. Не затрудняется в понимании прочитанных ему сказок и рассказов. Однако в их пересказ привносит элементы собственной фантазии. Уровень речевого развития соответствует норме. Уровень школьных знаний и навыков крайне низкий: знает буквы, но читать не может, так как не овладел слиянием звуков; пишет только некоторые из букв. Миша овладел прямым счетом, но любое арифметическое действие в пределе десятка даже с использованием наглядного материала для него сложно, он допускает многочисленные ошибки. При решении задач ориентируется только на содержательную сторону: если задача про сливы, то припоминает случаи, как мама купила кислые сливы, которые никто не захотел есть, и из них пришлось варить компот. При этом количественные данные и опрос задачи ребенком не запоминаются. В процессе обучения выявилось, что он легко может использовать оказанную ему помощь. Особенно эффективны были те приемы, которые совмещали в себе учебную и игровую деятельность. Решением психолого-педагогического консилиума школы Мише было рекомендовано направление в класс компенсирующего обучения. Катамнестические данные, полученные через год, показали, что Миша успешно закончил первый класс, был переведен во второй массовый. Серьезных проблем в обучении больше не отмечалось. 2. ЗПР соматогенного генеза Данный тип задержки психического развития — следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, способных поражающим образом влиять на развитие мозговых функций: хронических соматических заболеваний внутренних органов ребенка –сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности. Длительно протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Практически у всех детей с данной формой ЗПР имеют место нерезко выраженные астенические симптомы в виде головных болей, повышенной утомляемости, снижения работоспособности. На этом фоне отмечаются расстройства внимания, а снижение памяти, интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании
со снижением психического тонуса и стойкой астенией ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта. В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой среде. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают о доме. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют — ребенок значительно младше по возрасту может легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправ-ленны, беспомощны. Другая, не менее важная проблема данных детей в школе — трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря: «Не знаю», «Не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, динамичные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии. Объективно нарастающие при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и др. используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно отдифференцировать, когда это состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У детей обнаруживается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают чувство малоценности. Школьные неудачи глубоко травмируют таких детей. Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, не заинтересованность в учебе приводят такого ребенка в разряд стойко неуспевающих школьников. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебнопедагогической помощи, которая может быть им оказана в школах санаторного типа. Если в силу объективных причин это невозможно, то целесообразно помещение такого ребенка в класс компенсирующего обучения. Покажем особенности данного типа ЗПР на следующем примере. Саша К. В 6 месяцев перенес пневмонию, в год — двусторонний гнойный отит, в 5 лет диагностирован врожденный порок сердца. Отмечались частые простудные заболевания, бронхиты, повторные пневмонии. Мальчик рос и воспитывался дома матерью и бабушкой, часто и подолгу лежал в больницах, проходил оздоровительные курсы в загородных санаториях. В 7 лет начал обучение в школе. Он плохо запоминал стихи, не умел рисовать, лепить,
штриховать, очень быстро уставал не только в учебной деятельности, но и в игре. С первых дней обучения в школе отмечено ухудшение соматического состояния, в связи с чем перестал посещать школу. Снова стал посещать первый класс в 8 лет. В новом коллективе долго не мог освоиться, часто плакал, скучал по дому. Скованный, застенчивый, робкий, дружит с тихими детьми. Интересы в основном игровые. Во время работы очень утомляется, не способен к длительному напряжению, возникающие трудности самостоятельно не преодолевает: либо дает необдуманные, нелепые ответы, либо отказывается от продолжения работы. Основные психические функции сохранны, но при нарастании утомления обнаруживаются нарушения динамики психических процессов: так, проводя классификацию предметных картинок вначале на достаточно высоком уровне, по мере работы переходит к очень низкому уровню решений, сходному с показателями детейолигофренов. Но даже небольшая организующая и стимулирующая помощь оказывает значительное позитивное влияние на характер деятельности ребенка. В процессе беседы с мальчиком выявился относительно бедный круг его представлений. Он много и подробно мог рассказывать о работе врача, о лечебных процедурах, но с трудом перечисляет дни недели, месяцы как в прямом, так и обратном порядке, не знает названий городов, рек и при затруднениях отвечает: «Я забыл». В процессе обучения Саша испытывает большие трудности. во время чтения часто теряет строку, забывает прочитанное. Процесс чтения не автоматизирован: легкие слова читает полностью, наряду с этим встречается послоговое и побуквенное чтение. В письме допускает разнообразные ошибки, связанные с недостатками внимания: пропуски и перестановки букв, смешение букв по оптическому сходству, слияние частей слов в одно слово. После заданий, требующих большого напряжения, должен написать нечитаемый набор букв. Особенно большие .трудности Саша испытывает при выполнении счетных операций. Не умеет считать в уме, ошибается при записи примеров под диктовку, не удерживает в памяти условие задачи, допускает ошибки в счетных операциях. В связи с жалобами на неуспеваемость, соматическую ослабленность, повышенную утомляемость мальчик был переведен в школу санаторного типа. Сочетание лечебной и педагогической коррекции позволило ему удовлетворительно овладеть программой первого класса. 3. ЗПР психогенного генеза Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором — неблагоприятными условиями воспитания. Выразительный пример — дети, воспитанные в доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла эмоционального богатства отношений), однообразие и обделённость социальной среды и
контактов, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция очень часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка: снижению интеллектуальной мотивации, поверхностности эмоций, шаблонности, несамостоятельности поведения, инфантильности установок и отношений. Нередко социально-психологическим очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи, в первую очередь асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциальнопопустительской семье ребенок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Со стороны родителей он получает образец асоциального и безответственного поведения (пьянство, распущенность, воровство, тунеядство, неустроенность, дезинтеграция быта). Родители не сдерживают, а наоборот, своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению и закреплению черт психического инфантилизма в аффективно-неустойчивой возбудимой форме. Очень часто данное состояние является благодатной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье ребенок постоянно «облучается» агрессией как доминантной формой взаимоотношений, его жизненная среда пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми; подавление и наказание — основная форма родительского воздействия. В таких условиях психика ребенка систематически травмируется, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. Так формируется психический инфантилизм по астеническому, тормозному типу. Отсутствие должных мер воспитания и развития в дошкольном детстве заметно проявляется уже на первоначальных этапах школьного обучения. У этих детей отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в слабом разграничении существенных и несущественных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих понятий. Отмечается интеллектуальная пассивность, слабое проявление любознательности, неустойчивость внимания, незаинтересованность продуктивной деятельностью. У этих детей складывается порочный стиль общения с одноклассниками, происходит закрепление негативных черт характера, накопление состояния хронической дезадаптации. Проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. В адрес этих детей высказывается" самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При заинтересованном со стороны учителя индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения, эти дети
сравнительно могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать сверстников. В исключительных случаях (сочетание признаков инфантилизма, социально-педагогической запущенности с соматической ослабленностью) может быть рекомендовано обучение в классе компенсирующего обучения. Проиллюстрируем этот вариант задержки психического развития на следующем примере. Олег М., 8 лет, ученик первого класса общеобразовательной школы. Сведения о семье: мать закончила 8 классов образовательной школы. Дважды проходила лечение в психиатрической больнице по поводу алкоголизма. Неуравновешенная, вспыльчивая, слезливая. Отец также имеет неполное среднее образование, злоупотребляет алкоголем. Агрессивен в состоянии опьянения по отношению к жене и детям (в семье четверо детей). Социально-бытовые условия семьи неудовлетворительные. Воспитанием Олега занимаются его старшие брат и сестра — ученики 3-го и 4-го классов. До школы детский сад посещал нерегулярно. Рос ослабленным ребенком: частые простудные и желудочнокишечные заболевания. В дошкольном возрасте был обидчивым и плаксивым, агрессивным по отношению к детям младшего возраста. К обучению в школе был не, готов. Учительница отмечает у Олега малый запас знаний и представлений об окружающей действительности; не знает названий рек и городов, названий многих растений и животных и их детенышей, он не может по порядку перечислить дни недели, времена года, не знает детские стихи и др., не умеет рисовать и лепить из пластилина, не знает буквы и цифры. Родители не интересовались школьными успехами ребенка. На занятия нередко приходил невыспавшийся, голодный, грязный, без необходимых учебных принадлежностей. В состоянии утомления, при необходимости решать сложные, недоступным ему учебные задачи, демонстрировал непослушание, отказывался от работы или давал скоропалительные необдуманные ответы. Отношения в классном коллективе складывались неблагоприятно для Олега. Его внешний вид и неуспехи в учёбе вызывали насмешки одноклассников. Для завоевания авторитета прибегал к агрессии, конфликтам, дракам. К концу второй четверти стал пропускать уроки, мешал провод уроки. Программный материал усвоил фрагментарно, является стойко неуспевающим учеником в классе. Вместе с тем учитель отмечает сообразительность ребенка, принятие и использование индивидуальной помощи. Обследование Олега психологом не выявило существенных нарушений познавательной деятельности: выделяя четвертую лишнюю картинку из различных групп, он был способен находить общие признаки, использовал обобщающие понятия. Верно понимал содержание сюжетных картинок, мог разложить в нужной последовательности серию из пяти картинок и составить по ним описательный рассказ. Продемонстрировал нормативные показатели зрительной памяти. Вместе с тем не может объяснить смысл пословиц, загадок и поговорок, скрытый смысл рассказа. Однако при помощи
наводящих вопросов, демонстрации картинок, приближении заданий к жизненному опыту ребенка преодолевал и эти затруднения. Учитывая незаинтересованное отношение родителей, невозможность опоры на семью для преодоления трудностей в обучении ребенка психологопедагогическим консилиумом школы было принято решение о переводе Олега в класс компенсирующего обучения. Изменение условий обучения, щадящий режим, индивидуальная помощь и поддержка значительно продвинули ребенка в обучении. 4. ЗПР церебрально-органического генеза Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции. Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания — будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее Л. Тарнополь (1971) и др. предполагают и возможность генетической этиологии. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской (1983), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69%, речи — у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) — в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание в формировании этих функций выражено меньше, чем при олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3—4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость. Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения
нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы. Это подтверждают и данные неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого гемисиндрома, выраженной вегето-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50 —92% таких детей (П. Шильдер, 1964; X. Лютер, 1971; И. Ф. Марковская, 1983). Выраженные нарушения на электроэнцефалограмме встречаются в 30— 55% случаев (Г. Гроссман и В. Шмитц, 1969; А. Уилкер, 1970; Д. Сатерфильд, 1972; Н. Н. Зислина, 1972 и др.). Данные Ю. Г. Демьянова (1967), А. Вайсса (1971). Н. Н. Зислиной и Э. С. Ополинского (1972), М. Н. Фишман (1979, 1981) и др. указывают на дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур За рубежом патогенез этой формы задержки психического развития связывается с «минимальным повреждением мозга» (А. Штраус и Л. Летинен, 1947), с «минимальной мозговой дисфункцией» — ММД (Р. Пейн, 1968). Эти термины подчеркивают невыраженность, определенную функциональность и в то же время неспецифичность церебральных нарушений. А. Гезелл (1974) подчеркивает обычно раннее (на первых годах жизни) возникновение ММД. Церебрально-органическая недостаточность определяет и клиникопсихологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И. Ф. Марковская, 1977). Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н. Л. Белопольской (1976), у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализация часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективным
содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме. Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они попадают не в связи с нарушениями дисциплины, а изза трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В. В. Лебединский и Н. Л. Белопольская, 1976). Таковы основные проявления церебрально-органического инфантилизма. Помимо описанной эмоционально-волевой незрелости в формировании задержки психического развития органического генеза значительная роль принадлежит другим факторам, препятствующим формированию познавательной деятельности. Клиницисты (Г. Е. Сухарева, 1959; К. С. Лебединская, 1975; И. Ф. Марковская, 1977; В. В. Ковалев, 1979 и др.) подчеркивают иную иерархию структуры нарушений познавательной деятельности, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления, как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность “предпосылок” мышления (К. Ясперс, 1963); памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, переключаемости психических процессов и т. д. Того же мнения придерживается Д. Адаме (1973). Г. Спионек (1975)
значительную часть нарушений школьных навыков у этих детей связывает с недоразвитием зрительных, слуховых и моторных функций. Специальные экспериментальные исследования показали замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации (П. Б. Шошин и Л. И. Переслени, 1981 и др.). 3. М. Дунаева (1980), С. Г. Шевченко (1981) выявили неполноценность пространственной ориентировки. Рядом исследователей подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (Т. В. Егорова, 1973; М. Г. Поддубная, 1976; В. Л. Подобед, 1981 и др.). Отставание в речевом развитии описано Н. А. Никашиной (1964), Р. Д. Тригер (1971), Н. А. Цыпиной (1974) и др. Трудности формирования навыков чтения и письма Г. В. Чиркина (1967) в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным овладением образом слова, звуко-буквенным анализом. В. И. Лубовский (1978), Г. И. Жаренкова (1981) и др. указывают на недостаточность речевой регуляции действия; Т. А. Власова и М. С. Певзнер (1967, 1973), Т. В. Егорова (1973), Г. И. Жаренкова (1981) - на слабость познавательной активности. Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г. Спионек (1975), В. И. Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализаторных систем. Н. А. Менчинская и 3. И. Калмыкова (1955), Т. В. Егорова (1973) отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного. Познавательная деятельность нарушается и в связи с энцефалопатическими расстройствами, чаще всего явлениями церебральной астении (Е. С. Иванов, 1971; Т. А. Власова и М. С. Певзнер, 1973; И. Ф. Марковская, 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе ослабленной умственной работоспособности, в первую очередь внимания. У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, апатико-адинамических явлений. Недостаточность описанных эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных детей с задержкой психического развития церебральноорганического генеза. У одних больше выступает эмоционально-волевая незрелость, у других — мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства. В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине явления вышеописанной эмоционально-волевой незрелости либо функциональные нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза условно разделена на две основные группы: первая — с преобладанием явлений органического инфантилизма; вторая — с преобладанием нарушений познавательной деятельности. У детей первой группы энцефалопатические расстройства выражены негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже — легких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости. В неврологическом статусе отмечаются легкая рассеянная микросимптоматика,
признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. На ЭЭГ выступают черты незрелости биоэлектрической активности мозга, легкая дисфункция мезодиэнцефальных структур (М. Н. Фишман, 1981). И в физическом облике часто превалируют инфантильные черты (И. Ф. Марковская. 1977). У детей второй группы — с преобладанием нарушений познавательной деятельности — черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к психопа-топодобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью, у некоторых имеют место повышенные влечения (прожорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других детей помимо робости, боязливости имеются и проявления пассивности. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены более грубо, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления. Неврологически наряду с признаками незрелости нередко наблюдаются явления очагового поражения нервной системы в виде гемисиндрома, экстрапирамидной и стволовой недостаточности (И. Ф. Марковская, 1977). На ЭЭГ признаки незрелости сочетаются с очаговыми патологическими изменениями электрической активности в теменно-височных и базально-лобных отделах (М. Н. Фишман, 1981). Исследование детским вариантом теста Векслера выявило неоднородность показателей в этих группах: более выраженную тяжесть интеллектуального дефекта у детей второй группы (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский и О. С. Никольская, 1977; Г. Шаумаров, 1980). У детей первой группы суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам. Так, например, по субтесту “словарь” в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы. У детей второй группы основные показатели находились в промежуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как в первой группе, но и невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий интеллектуальный показатель достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы в связи с невысокими показателями и по невербальным субтестам общий интеллектуальный показатель был резко снижен. Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в основе недостаточности познавательной деятельности при этой аномалии развития, наиболее адекватным является нейропсихологическое исследование высших
корковых функций по методу А. Р. Лурия. В детской психиатрической клинике нейропсихологическое исследование имеет свои особенности. В его задачу в подавляющем большинстве случаев не входит выявление определенного очага поражения, как это имеет место в практике нейропсихологических исследований при локальных поражениях головного мозга. У детей при органическом поражении ЦНС значительно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с поражением незрелого мозга, несформированностью и поэтому большей уязвимостью его различных систем, в том числе сосудистой и ликворной. Эти особенности патогенеза определяют более диффузный характер нарушений психических функций, не укладывающийся в топические рамки нейропсихологического синдрома. В этих условиях нейро-психологическое исследование позволяет определить как характер и степень поражения отдельных психических функций, обширность нарушений, так и наличие сохранного фонда. Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения психических функций. Для психолога и педагога выявление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину трудностей в освоении школьных навыков, определить возможности и направление коррекции, а также прогноз развития. Сравнительное нейропсихологическое исследование детей обеих вышеуказанных групп обнаружило значительную разницу в характере и степени дефицитарности высших корковых функций. Нейропсихологическое исследование детей первой группы — с преобладанием явлений органического инфантилизма — обнаружило мозаичный и преимущественно динамический характер нарушений высших корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при истощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микрографии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Легкие расстройства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности дифференциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — всё вместе нередко препятствовало автоматизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зрительного гнозиса, конструктивного праксиса,
фонематического слуха не наблюдалось. | Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно повторяли инструкцию, верно оценивали свои ошибки. Усиление речевого контроля, включение внешних опор приводило к нормализации действий. Эти данные коррелируют с результатами исследований А. Р. Лурии (1958), Е. Д. Хомской (1958), В. В. Лебединского и А. Д. Кошелевой (1974), показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности снимались при усилении речевой регуляции (проговаривании в громкой речи выполняемого действия). Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выраженные расстройства. Так, грубее и чаще, чем у детей первой группы, был характер динамических нарушений: явления повышенной лабильности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных явлений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда высших корковых функций. В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприятия усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переключении с одного действия на другое. При исследовании пространственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в “правом” и “левом”, зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. При исследовании речевых процессов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. Нарушения регуляции проявлялись не только в звене контроля, как у детей первой группы, но и программирования. Однако положительный эффект отработки речевых формул действия (В. В. Лебединский, А. Д. Кошелева, 1974) позволяет предположить, что и у детей второй группы недоразвитие регуляторных корковых систем в значительной мере вторично и находится в связи с большей выраженностью и грубостью нейродинамических расстройств, недостаточностью речи и других отдельных корковых функций. Способы и массивность помощи, необходимые ребенку для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза. Так, дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, организация отсроченного ответа и т. д.), включение игровой ситуации, эмоциональной
стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием (И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, 1981; И. Ф. Марковская, 1982). Таким образом, у детей с ЗПР церебрально-органического происхождения в отличие от трех других групп (конституциональной, соматогенной, психогенной) утяжеленный расклад проблем развития: состояние психической незрелости сочетается со стойким недоразвитием познавательной деятельности. Обучение этих детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая, компетентная коррекционная и педагогическая поддержка в специальных условиях обучения (в школе для ЗПР или классах выравнивания в общеобразовательной школе). Проиллюстрируем особенности развития детей с неорганической задержкой на примере. Ваня К. Беременность матери протекала с явлениями острого токсикоза. Применялись меры родовспоможения с легкой асфиксией. В дошкольном возрасте посещал сад. Воспитатели отмечали повышенную расторможенность, невнимательность ребенка, низкое усвоение программы детского сада. В школу пошел с 7 лет и с первых дней пребывания в ней выявился ряд особенностей: был двигательно расторможен, рассеян, плохо запоминал буквы, быстро их забывал. Овладел побуквенным и послоговым чтением, но этот навык не был автоматизирован. При чтении часто терял строку, читал по догадке, не понимал смысла прочитанного. Ошибки на письме разнообразные и частые: пропуски букв, перестановки, вставки лишних, чаще же нечитаемый набор букв. Непостоянство ошибок при выполнении отдельных заданий, и крайне низкая работоспособность — характерные особенности деятельности ребенка. Особенно трудны устные задания. Не может решать задачи, забывает отдельные элементы условия, путает наименования, не может решать в уме даже очень простые примеры. Эти затруднения обусловлены плохим запоминанием предлагаемого материала, рассеянностью внимания, легкостью возникновения побочных ассоциаций. Все эти затруднения непостоянны. В разные учебные дни, даже в часы они проявляются в различной степени, в зависимости от его общего состояния, утомления, а также от объема задания. Однако при оказании индивидуальной помощи, при верной дозировке учебного материала может усваивать знания по программе, но без дополнительной стимуляции и контроля быстро забывает усвоенное. При исследовании познавательной деятельности отчетливо выявляется неравномерность его ответов. Наряду с правильными имели место поспешные, необдуманные, нелепые. Оказание направляющей и организующей помощи в этих случаях улучшает процесс выполнения задания.
Поведение Вани неустойчиво. Временами он возбужден, недисциплинирован, недостаточно критичен, непослушен и "крайне неработоспособен. Иногда же собран, подтянут, организован. Может критически оценивать свою деятельность и сознавать неправильность своего поступка, но переживания из-за своего плохого поведения в низких успехов в учении поверхностные, неглубокие. Решением медико-психолого-педагогической комиссии был направлен для обучения в класс выравнивания при общеобразовательной школе. Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для этой категории детей характерны типичные, отличающие их от нормы, тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности. Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке. Имея дело с данной категорией детей, учитель должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно понимать потенциальные возможности детей с ЗПР, которые принципиально отличают их от умственно отсталых (олигофренов), педагогически запущенных детей и других категорий детей со сходными состояниями. Отличие потенциалов умственно отсталого и ребенка с ЗПР "можно выявите по двум основным критериям: степени умственной недостаточности и прогнозу развития. Для олигофренов характерна грубая и стойкая пожизненная недостаточность мышления, тогда как для ребенка с ЗПР — минимальная, неглубокая степень умственной недостаточности, которая позволяет ему при индивидуальной помощи (дополнительном объяснения, например) правильно понять учебную информацию, воспользоваться предлагаемой помощью. Поэтому различается у сопоставляемых групп и прогноз развития. В условиях длительного обучения в специальной школе у учащихся-олигофренов грубая недостаточность интеллектуальной деятельность снижается, но не преодолевается, не достигает уровня нормального интеллекта. Школьники с ЗПР в ходе коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления успешно преодолевают свой дефект, выравниваются, способны продолжить обучение в условиях массовой школы уже после 4-го года обучения, т. е. задержка психического развития носит относительно временный характер. Остановимся на основных отличительных признаках, значимых для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости. 1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и
иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как “диффузное, разлитое повреждение” коры головного мозга. 2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения. 3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен. 4. В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие. 5. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. 6. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка. 7. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а “застревают” на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий. 8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше
ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели. 9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы — схематичные изображения домиков, “головоногие” изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги. 10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых детей она наблюдается достаточно часто. 11. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов. 12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития. Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих вышеупомянутых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния. Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком. Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при указании на возраст 2,5—3 года говорится, что именно в этот период “речь
становится осмысленной, а мышление — речевым”. Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом. Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997). Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта (“глаза в глаза”) с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрослыми и детьми. В чем отличие учащегося с ЗПР и педагогически запущенного, или «трудного», школьника? У того и другого наблюдаются внешне сходные отклонения в поведении и социальных отношениях: конфликтность, нарушения правил поведения, отказ или уклонение от требования, лживость, необязательность и т. д. И те, и другие пользуются дурной репутацией дезорганизаторов класса, мешают учителю вести урок. Однако за внешне сходными проявлениями кроются разные причины их возникновения. У педагогически запущенного школьника отклоняющееся поведение — результат стойких отклонений в нравственно-правовом сознании, нравственных чувствах и отношениях, в сформированной враждебноотрицательной установке к общественным нормам и социуму. Образно говоря и неизбежно упрощая ситуацию, можно назвать «трудного» школьника «оппозиционером по убеждению». Первопричина же отклонений в поведении ребенка с ЗПР — слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для него конфликт, отказ, уклонение от ответственности, ложь — наиболее простой и доступный способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от накопления фрустрации. В большинстве случаев конфликтность, драчливость, гневные эмоции, грубость определяются и излишней возбудимостью ребенка, неразвитостью механизмов самоконтроля, саморегуляции. Иными словами, бурные и нежелательные на взгляд социума поведенческие реакции — это проявление
незрелости и слабости психотипа, а не стойких антисоциальных установок и убеждений. При терпеливом, эластичном, а главное, своевременном педагогическом воздействии со стороны семьи, а затем учителя, при медикаментозной терапии острые углы поведения ребенка сглаживаются, оно становится уравновешенным, учащийся дисциплинируется, усваивая положительные нравственные и нормативные установки, становится социально компетентным. Вместе с тем практика показала, что без педагогической опеки, при стихийном формировании нравственных установок отрицательный опыт поведения, несдержанности в отношениях, проявлений инстинктов и влечений довольно часто закрепляется, затем становится привычкой, а потом и чертой характера, т. е. состояние задержки трансформируется в состояние легкой и далее углубляющейся педагогической запущенности. Это и понятно: незрелость психики — фактор, стимулирующий высокую готовность к усвоению асоциальных установок. Вопросы и задания Раскройте сущность задержки психического развития. Охарактеризуйте варианты ЗПР по К.С. Лебединской: а) ЗПР конституционального происхождения; б) ЗПР соматогенного происхождения; в) ЗПР психогенного происхождения; г) ЗПР церебрально-органического происхождения. 3. Укажите отличительные признаки, значимые для отграничения задержки психического развития от умственной отсталости, деменции, других сходных состояний и педагогической запущенности.