Глава 1. Исторический обзор и современное состояние проблемы изучения детей с задержкой психического развития В отечественной литературе для обозначения детей с наиболее легкими отклонениями в развитии, остающимися в рамках нормы, приняты различные термины: "задержка интеллектуального развития", "замедленный темп развития", "дети с временной задержкой психического развития" (Т.А.Власова, М.С.Певзнер - 1967), "задержка темпа психичес-кого развития", "задержка психического развития" (Г.Е.Сухарева) и т.д. В Международной классификации болезней и причин смерти восьмого пересмотра Всемирной организации здравоохранения (1965) был принят термин "пограничная умственная отсталость". Такое разнообразие терминологических обозначений свидетельствует о сложности клинической идентификации психопатологических расстройств у детей, отстающих в развитии. В нашей работе мы будем пользоваться термином "задержка психического развития" (ЗПР), получившим широкое распространение в современной отечественной психолого-педагогической и методической литературе. Наиболее отчетливо проблемы этой категории детей стали просматриваться с начала ХХ века. Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описание А. Бине и Т. Симоном (1911г.) группы "псевдоненормальных" учащихся. Сюда были включены "отсталые в педагогическом отношении" и соматически больные дети. Обращает внимание исследование Ж. Филиппа и П. Бонкура (1911г.), в котором авторы выделили среди неуспевающих школьников группу "субнормальных учеников", сюда вошли дети со "смягченными формами" умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых носила временный характер. Авторы называли эту группу детей временно ненормальными. Изучая педагогические аспекты работы с этими детьми, в частности проблему их неуспеваемости, L. Fairfild (1917г.) отметил значительную эффективность педагогического воздействия в работе с некоторыми из них. Автор назвал эту группу "дети пограничной черты" и отнес к ним: 1) пограничных с нормой умственно отсталых со слабовыраженным, но стойким интеллектуальным дефектом; 2) детей, запаздывающих в развитии 3) соматически ослабленных; 4) детей с неустойчивым темпераментом; 5) с поражением отдельных анализаторов (дефектами слуха, зрения и др.); 6) педагогически запущенных. Пользуясь для отбора тестовыми методиками, автор подчеркивал и необходимость длительного индивидуального наблюдения этих категорий детей. Интересна точка зрения автора в отношении второй группы детей, запаздывающих в развитии, где L. Fairfild предостерегает от переоценки возможности компенсации в этом случае. Большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи.
Например, в 1920 году П. И. Растегаев поддержал точку зрения, предложенную Ж. Филиппом и П. Бонкуром, и подчеркнул важность организации специального обучения и воспитания. Это, по его мнению, могло бы послужить предупреждению развития у них асоциального поведения. В 1925г. И. Борисов выделил группу детей "с пониженным общим развитием", отграничивающихся от педагогической запущенности и олигофрении. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно уменьшалось. Е. М. Захарьян и М. А. Голозко (1928г.), сопоставив психофизическое состояние 150 "трудных" и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие "этических эмоций", а также пониженный психический тонус, у некоторых из них - беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность. С.И. Федоров (1936г.) среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью. Автор разработал оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, логики. Сравнение с данными обследования нормально развитых сверстников выявляло степень их задержки развития на 1-2 года. С.И. Федоров отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от такового при олигофрении. В частности, было установлено, что при олигофрении относительно лучше развита механическая память и хуже - способность к систематизации и логика. При задержке развития, несмотря на некоторое недоразвитие исследуемых психических свойств, общий уровень выше, чем при олигофрении, и более сохранны самые сложные функции (абстрактное мышление). Н. И. Озерецкий (1938г.) установил, что при замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при олигофрении, и их реализация зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы с детьми. Одним из наиболее значительных в этой области, считается монографическое исследование А.Штрауса и Л.Летинен (A.Strauss, L. Lehtinen,1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие сохранные интеллектуальные возможности. Для выделения детей с ЗПР существуют различные приемы. Так, например, в зарубежных странах были широко распространены психо-
метрические методы оценки уровня интеллектуального развития, на которых основывалось деление детей на группы по признаку их интеллектуальной недостаточности. W. Stern (1920г.) описывает на этом основании группу "спорных дебилов". L. Schenk-Danzinger (1959г.) выделяет "пограничных дебилов" среди детей с IQ в области 60-90. В середине 50-х годов в английском школьном законодательстве находит отражение категория детей, которые, согласно исследованиям С. Burt (1955г.), при легких отклонениях (IQ = 85-70) показывают "backwardness" ("школьная отсталость") или "mental dulness" ("умственная тупость"). Срок обучения таких детей был удлинен на 2-3 года. По Д. Векслеру (1965) следует различать слабый интеллект (IQ- 90-80) и пограничные случаи слабоумия (IQ-80-70). В градации интеллектуальной недостаточности, принятой в 1959 г. американской ассоциацией психиатров, выделена пограничная умственная отсталость (IQ-86-68). Интересна по этому вопросу точка зрения наших отечественных специалистов (Т.А.Власова, 1968г.; Д.Е.Мелехов,1970г., и др.), которые утверждают, что результаты тестовых исследований в значительной мере зависят от социокультурального влияния и могут быть использованы лишь как вспомогательный метод (Д. Н. Исаев и Д. И. Лычагина, 1971г.). Не будет преувеличением утверждать, что в нашей отечественной психологии теоретической основой определения уровня умственного развития и, значит, отграничения различных форм задержки развития от олигофрении является учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух зон развития. Первая - актуальная зона – уровень. Для ее выявления используются задачи, требующие самостоятельного решения. Вторая - зона ближайшего развития. Она характеризуется теми психическими функциями и способностями, которые к моменту исследования находятся в процессе созревания. Выявление зоны ближайшего развития проводится при решении ребенком задач в сотрудничестве с экспериментатором. Восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу приобретенного опыта на решение аналогичных задач служат показателем умственных возможностей ребенка. Именно определение этих двух уровней дает качественную динамическую характеристику психического развития ребенка и имеет прогностическое значение. Позже это положение получит детальное развитие в ряде исследований (М. С. Певзнер, 1966г., 1970-1972г.г.; Э. Хейсерман, 1964г.; 3. И. Калмыкова, 1970г.; Т. В. Егорова, 1971г., и др.), где умение использовать помощь взрослого правомерно расценивается как один из диагностических приемов определения уровня умственного развития ребенка. Особо следует отметить психологические исследования детей с ЗПР, проводившиеся в Институте дефектологии АПН СССР под руководством В. И. Лубовского и в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н. А. Менчинской. Эти исследования прежде всего
отмечают, что дети с ЗПР имеют свои специфические особенности развития (Т. А. Власова, 1971г.; В. И. Лубовский, 1971г.; Н. А. Никашина, 1972г.) и в этом смысле представляют собой определенную категорию детей с проблемами в развитии. Поэтому утверждение о том, что эти дети занимают промежуточное положение между нормально развивающимися детьми и олигофренами, по-видимому, не достаточно правомерно. С этой точкой зрения нельзя не согласиться. Проведенные В.И.Лубовским (1966 г.,1971-1972г.г.) исследования высшей нервной деятельности детей с ЗПР показали, что особенности их психических процессов в значительной мере связаны с повышенной иррадиацией возбуждения, ослаблением внутреннего торможения и выраженными проявлениями инертности нервных процессов. Т.В.Егорова (1971- 1972г.г.) экспериментально установила у детей с ЗПР нестойкость внимания, пониженную работоспособность, недостаточную продуктивность памяти, особенно в условиях увеличения нагрузки, слабое развитие опосредованного произвольного запоминания, ограниченность словаря, неполноценность понятий и низкий уровень практических языковых обобщений. В сравнении с олигофренами у этих детей обнаружена более высокая продуктивность произвольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий, большие потенциальные возможности, которые реализуются благодаря использованию помощи. От нормально развивающихся сверстников дети с ЗПР отличаются инертностью мышления: склонностью к неадекватному переносу предыдущих способов решения интеллектуального задания в новую ситуацию, где эти способы утрачивают свое значение; для них характерны затруднения при необходимости провести обобщения одновременно по нескольким признакам. Характеризуя другие интеллектуальные функции, Н. А. Менчинская (1971г.) указывает, что "недостатки памяти... неразрывно связаны с недостатками в развитии их мышления". Аналогичная зависимость установлена относительно внимания: "...внимание является вторичным явлением, его нельзя считать первопричиной возникновения трудности в учении, оно само обусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления не вовлечен в активную учебную работу, ему трудно участвовать в ней" Она подчеркивает, что развитие интуитивно-практического мышления этих детей значительно выше словесно-логического, а нарушения познавательной активности неразрывно связаны с мотивационной сферой. Эти же закономерности выявлены и в исследованиях 3. И. Калмыковой (1971г.) и В. И. Зыковой (1971г.). Таким образом, приведенные психологические исследования детей с ЗПР подчеркивают несформированность и недостаточность мыслительных операций. Дефекты некоторых других познавательных процессов рассматриваются авторами как вторичные.
К. С. Лебединская (1975г.) считает, что в структуре интеллектуальной недостаточности детей с ЗПР преобладают нарушения восприятия, памяти, внимания, темпа психических процессов, различные корковые расстройства, в то время как слабость функции обобщения выражена меньше. Г. Е. Сухарева (1965г.), Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973г.), Т. А. Власова и К.С. Лебединская (1975г.), В.В. Ковалев (1975г.) также подчеркивают заметные нарушения деятельности этой категории детей. Н. А. Менчинская (1971г.) отмечает мотивационные нарушения. Проведенное в 80-е годы в НИИ дефектологии АПН СССР М.Г. Рейдибойм многолетнее наблюдение 95 младших школьников со стойкой неуспеваемостью показало, что их интеллектуальные расстройства имеют различный характер и находятся в определенной зависимости от церебрально-органической формы ЗПР. У детей с психопатоподобным состоянием и органическим инфантилизмом страдает темп и напряженность психических процессов, отмечается нестойкое внимание, выраженная истощаемость и пресыщаемость, сниженная работоспособность и продуктивность. Заметное место занимают и нарушения памяти (страдает не только механическая, но и более сложные формы памяти). Наряду с перечисленными расстройствами интеллектуальной деятельности выявляется и низкий уровень развития собственно мыслительных операций (обобщения, затруднения в установлении причинно-следственных связей). Таким образом, у детей с церебрастеническим состоянием превалируют выраженные расстройства интеллектуальной и деятельностной сфер личности. Как отмечает автор этих исследований, у подавляющего большинства детей с ЗПР обнаруживаются различной степени выраженности черты органического психического инфантилизма. Это свидетельствует о том, что у детей, в отличие от взрослых, наряду с астенией частым проявлением энцефалопатии является инфантилизм. Переходя к изложению данных катамнестических исследований при ЗПР, следует прежде всего отметить некоторые принципиальные положения Л. С. Выготского (1931 г."Развитие высших психических функций", переиздано в 1960г.-М.:Изд-во АПН РСФСР). Он указывал, что формирование аномальных детей возможно благодаря изменению межфункциональных связей, обусловливающих компенсацию (сглаживание) дефекта и формирование личностных качеств. Поэтому структура личности на разных этапах развития не одинакова. Д. Е. Мелехов (1972г.) подчеркивает, что к оценке степени компенсации в психиатрии следует подходить не только с клинических, но и социальных позиций. R. Zazzo (1960г.) считает, что прогноз социальной адаптации в сравнительно легких случаях интеллектуального недоразвития зависит не столько от уровня интеллекта, сколько от относительной сохранности психомоторики, эмоционально-волевой сферы и личности в целом.
Многочисленные клинико-психологические отечественные и зарубежные исследования, проводившиеся в последние десятилетия, со всей очевидностью указывают на необходимость создания адекватных условий обучения и воспитания для детей со стойкой неуспеваемостью. Обратимся к анализу этого опыта. Начиная с 1955 года, в США (Калифорния) специалисты выделили новую группу - детей с трудностями в обучении. Основную часть этой группы составляли дети с задержкой психического развития, которые по причинам явных нарушений учебной деятельности или поведения или того и другого вместе не могут справляться с обычной программой обучения и нуждаются в специальной программе обучения. Главной задачей образования выступала помощь этим детям в преодолении или компенсации нарушений в учебной деятельности и поведении, чтобы они смогли вернуться в обычные классы. Специальная программа обеспечивала детям с трудностями в обучении четыре формы помощи. Первая - создание специальных групп для детей с трудностями в обучении, требующих минимальной помощи. Часть учебного времени эти дети проводят в классах массовой школы, а на один или два урока в день приходят в эти специальные группы, состоящие не более чем из восьми человек, где с ними работает специально подготовленный учитель. Вторая - специальные дневные классы, открытые при обычных массовых школах. В каждом классе может быть не более 12 учащихся на одного учителя со специальной подготовкой. Количество уроков там такое же, как и в обычной школе, но может быть сокращено, если на то есть причины. После того, как отставание ребенка преодолевается, его переводят в массовую школу, будучи в которой он может посещать специальную группу (Первый вариант помощи). Третья - обучение при больнице. Охватывает как госпитализированных, так и приходящих детей. Обучение ведет специально подготовленный учитель. Приходящие дети посещают клинику от 2-х до 5-ти часов в неделю. Как правило - это занятия по коррекции чтения. Одновременно эти дети посещают обычную массовую школу. Некоторые коррекционные клиники при университетских медицинских центрах выполняют и другие дополнительные учебные функции: готовят педиатров неврологов в области трудностей в обучении и подготавливают учителей до степени магистра в этой же области. Четвертая - обучение на дому детей, которые не госпитализированы, но не могут посещать школу из-за тяжелых нарушений поведения, или других дефектов. Подобное явление попытки дифференциации обучения детей с ЗПР было отмечено и в отечественной практике. Первые попытки специальной педагогической работы с детьми ЗПР были предприняты в конце 50-х начале 60-х г.г. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в
массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически закрывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не могло быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой категории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных дефектов развития. В то время дети ЗПР исследовались преимущественно в клиническом плане. В конце 60-х - начале 70-х г.г. экспериментально были открыты специальные классы (школы) для детей с задержкой психического развития в г.г. Костроме, Мурманске, Горьком, Москве. Как показал опыт этих учреждений, при специальных формах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме около трети учащихся после 2-х - 4-х лет обучения могут быть переведены в массовую школу. Остальная часть учащихся продолжает обучение в условиях специальных классов. С 1981 года в нашей стране действует сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития. Это школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. (Приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г.) Задачами этих школ (классов) является обучение и воспитание учащихся, обеспечивающее коррекцию отклонений в развитии их познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях и цензовое образование в объеме основной общеобразовательной школы. Реализация указанных задач осуществляется благодаря включению специфических разделов в содержание обучения и в учебный план: введены имеющие большое коррекционное значение уроки по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, по ритмике, а также индивидуальные коррекционные занятия. Существенное значение для коррекционного учебно-воспитательного процесса имеет реализация специфических приемов и методов обучения и воспитания с учетом индивидуального подхода к учащимся, привлечение к работе логопедов, увеличение на один год сроков начального обучения, уменьшение наполняемости классов (до 12 человек), а также сочетание учебно-воспитательной работы с системой лечебнопрофилактических мероприятий. Для этого типа школ и классов выравнивания разработана и утверждена нормативная документация, определены организационно-педагогические условия обучения и воспитания, учитывающие психо-физические особенности детей. Разработаны учебные планы, для начальных классов специальные программы, обеспечивающие фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса. Внесены изменения в содержание обучения в 5 - 9-х классах (См. ж. "Дефектология" №№ 1-4, 1993 г.). В настоящее время авторским коллективом под руководством В.И. Лубовского разрабатывается временный образовательный стандарт
специального коррекционного образовательного учреждения VII вида для детей с задержкой психического развития. Отбор детей в указанные классы осуществляется психолого-медикопедагогической комиссией, которая руководствуется Инструкцией по приему в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем), классы выравнивания для детей с задержкой психического развития (Приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г., приложение № 1). В классы для детей с ЗПР принимаются дети 6-9 лет (старше, в порядке исключения), как обучавшиеся в первых и вторых классах общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении школьной программы, так и не обучавшиеся в школе и диагностированные в детском саду как дети с ЗПР. Отсюда структура начальных классов представляется в двух вариантах: I-й вариант - в составе 2,3,4 классов - для детей безуспешно обучавшихся в массовой школе; II-й вариант - в составе подготовительного,1,2,3,4 класса - для детей, ранее не обучавшихся в школе. Выпускники классов выравнивания, закончившие неполную среднюю школу, получают свидетельства об окончании школы установленного для массовой школы образца. После окончания 9-го класса им предоставляется право свободного выбора дальнейшего пути. В 80-е - 90-е годы идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы находят выражение в организации специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, компенсирующего обучения (Приказ № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г.) и др. Наряду с классами выравнивания с 1994 года в общеобразовательных школах действуют классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) для детей с трудностями в обучении (по клинико-психологической классификации - это дети с ЗПР всех 4-х вариантов. Классы КРО - новая форма активной своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и адаптации к школе, рекомендованная МО РФ (Решение коллегии № 11/1 от 17.05.1994). Классы КРО комплектуются в соответствии с Положением о классах коррекционноразвивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, утвержденных Московским департаментом образования (МДО) № 217 от 29.05.1995 г. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (КРО), которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья. Именно в таких классах возможно последовательное взаимодействие диагностикоконсультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.
В настоящее время в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывается учебно-методическое оснащение классов коррекционноразвивающего обучения: созданы вариативные учебные планы (4 варианта для начальных классов, 3 варианта для 5—9 классов), а также вариативные учебные программы, которые обеспечивают фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса (утверждены экспертными советами МО РФ). Внесены изменения в содержание обучения в 5—9 классах, ведется экспериментальная проверка этих изменений. Совместно с Московским департаментом образования (С. Н. Коровина, Н. Н. Гурова) было разработано Типовое положение о классах коррекционноразвивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, которое утверждено на коллегии Московского департамента образования 10 ноября 1994 г. (Ж. Дефектология. — 1996. — № 2). Зачисление в классы коррекционно-развивающего обучения производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика. Создание этих классов имеет как положительный, так и отрицательный результат. С их открытием для детей с трудностями в обучении и поведении создаются благоприятные условия для индивидуального подхода и дополнительных занятий для повышения учебной мотивации и познавательных интересов. Однако наличие этих классов позволяет педагогам в некоторых случаях без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, без попытки найти к нему особый подход. Поэтому в этих классах собираются неуспевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем основного учителя, не имеющего, в большинстве своем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми. Вопросы и задания 1.Назовите имена зарубежных и отечественных исследователей, занимавшихся изучение детей с задержкой психического развития. 2. Укажите этапы выделения из детской популяции детей с ЗПР в истории отечественной и зарубежной педагогики. При этом укажите терминологию, которую использовали специалисты для обозначения детей этой категорий. 3. Рассмотрите вопросы организации обучения детей с ЗПР в массовой школе.