Суть стандарта by sergey zolotykhin

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №14» _________________________________________________________________

Федеральная экспериментальная площадка ________________________________________ Победитель конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы. Приоритетный национальный проект «Образование»

Пакет предложений по формированию требований к условиям осуществления инновационных образовательных программ (требования к качественному обновлению государственных стандартов общего образования)

Разработчики: Пеленкина С.А. Шелопугина Т.М.

Г. Усть – Илимск 2006 года

Введение .

«Великая ценность образования – это не знания, а действия» Г.Спенсер.

Динамичное развитие общества, переход от индустриального к информативному (постиндустриальному) этапу развития общественного производства являются важными предпосылками для перестройки и модернизации системы образования. Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны; сегодня образование оказывается самым масштабным и, может быть, единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение новых базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии, новые ориентиры развития. Школа призвана готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Основной задачей единого образовательного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, социальной компетентности. Общество для успешного функционирования и развития вырабатывает правила и нормы социального, экономического и технического поведения. Эти нормы принято называть стандартами. Образование – это тоже производство – производство интеллектуальной базы страны, ее профессиональных кадров. История стандартов в образовании не слишком продолжительна – впервые о них широко заговорили в конце 80-ых гг. ХХ века. И внимание к данной проблематике в обществе не утихает. Полемика вокруг стандартов идет и в России, и за рубежом. Она отражает различное понимание образовательного стандарта в зависимости от:

•

доминирования тех или иных его сторон в образовательной политике («унификация», «норма» или «свобода выбора»);

•

типа самого стандарта – регламентация преподаваемого материала (стандарты «на входе»), образовательного процесса («процессуальные» стандарты) или качества результатов обучения (стандарты «на выходе»);

•

акцента на «государственном» или «общенациональном» характере стандарта;

• готовности общества к их восприятию и т.д. Несмотря на небольшой исторический промежуток времени существования, несмотря на существующую проблематику, стандарт, определенный программой модернизации Российского образования, по своей сути, стал качественно новым этапом в эволюции способов проектирования и нормирования содержания образования. Предшествующие способы нормирования («единый учебник», «единые программы» и др.) жестко фиксировали состав и объем преподаваемого материала, стандарт же меняет сам объект нормирования. Он выдвигает требования к результатам образования. Вводятся, по меньшей мере, четыре фундаментальные идейные и технологические новации в стандартах: 1. Стандарт делает акцент не на том, что надо учить, а на том, что надо знать

ребенку, т.е. внешнее для человека содержание обучения (преподавания) трансформируется в личностно усвоенное содержание образования. 2. Поскольку личностное усвоение возможно только в процессе самостоятель-

ной деятельности ребенка, стандарт выстраивает сами требования к образованию в деятельностном ключе, т.е. придает образованию личностно - деятельностный характер. 3. Акцентируя результаты, которые должны быть достигнуты в ходе обучения,

стандарт оставляет школе, учителю, ученику свободу в выборе путей, средств, способов их достижения. 4. Вводя систему объективных (независимых от субъективной воли) измери-

телей результатов образования, стандарт выступает и для ребенка, и для учителя, и для школы как защитный механизм от произвола разного рода инспекторов и контролеров образовательного процесса.

§1. Суть понятия образовательного стандарта Задачи, стоящие перед страной, определяют цели образования ее граждан. И уже из них формируются содержание и методы образования, структура всей системы, способы ее организации. Так и должно быть, если государство использует образование как способ ускорить развитие страны, повысить уровень жизни своих граждан. Адекватное задачам государства образование позволяет гражданам быстрее и эффективнее включиться в экономическую жизнь страны, продуктивнее решать социальные проблемы, меньше расходовать средств на адаптацию к меняющимся условиям в стране, в мире, на производстве. Ориентированные в завтра люди инициируют развитие тех сфер жизни, в которых они участвуют. Таким образом, хорошо организованное образование – залог устойчивого развития общества. То, какими хочет общество видеть своих граждан, оно формирует как гражданский заказ, а специалисты превращают его в государственный образовательный стандарт, регламентирующий устройство системы образования, содержание обучения и требования к учащемуся, позволяющие этот заказ исполнить. Сегодня необходимы образовательные стандарты, ориентированные на день завтрашний, учитывающие, что выпускникам придется конкурировать со своими сверстниками не только в нашей стране, но и за рубежом. Авторы большинства проектов рассматривают стандарт школьного образования как некую программу программ, содержащую минимальный набор учебных знаний, умений и навыков по отдельным предметам обязательных для формального предъявления школьникам по итогам обучения. Другое мнение по поводу образовательного стандарт в том, что он - своеобразный «ген» образовательного поведения, в котором содержатся варианты возможного будущего. Образовательный стандарт - это не минимум знаний, а уровень освоения культуры, определенной для соответствующей ступени образования. Таким образом, образовательный стандарт необходим в связи с потребностями общества и государства в качественном образовании, в обеспечении равных возможностей для получения образования всеми гражданами.

§2. Проблемы действующего стандарта школьного образования первого поколения 2.1 Сложившиеся в государстве подходы к разработке стандарта школьного образования. 4

Основу стандарта Российского школьного образования составляют два системообразующих функциональных элемента. 1. «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» - устанавливает содержание образования, которое каждая школа должна предоставить обучаемым для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» обеспечивает интеллектуальное, духовное, общекультурное развитие, социальную и функциональную грамотность учащихся, возможность их дальнейшего обучения на последующих ступенях образования. 2. «Требования к уровню подготовки выпускников» - устанавливает содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено каждым выпускником. Освоение содержания образования, определяемого «Требованиями к уровню подготовки выпускников», дает право на получение государственного документа об образовании соответствующего уровня. Концептуальными основаниями разработки стандарта общего образования являются: •

Модернизация содержания общего образования в соответствии с требованиями современности при сохранении традиций российской школы.

•

Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья обучающихся.

•

Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития обучающихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.

• Личностная ориентация содержания образования. • Востребованность результатов образования в жизни. •

Деятельностный характер образования, ориентация образовательного стандарта на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение обучающимися опыта этой деятельности.

•

Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира. 5

•

Обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для основных субъектов образовательного процесса (обучающиеся и их родители, педагоги и образовательные учреждения), возможностей для реализации различных образовательных практик.

• Целостность содержания образования, обеспечение межпредметных связей. • Преемственность содержания образования на его различных ступенях. Внедрение в практику работы государственного стандарта, основанного на вышеперечисленных принципах, предполагало: • введение профильного обучения; •

нормативное закрепление вариативного, дифференцированного обучения;

• существенное обновление содержания образования; •

практическую направленность и жизненную востребованность результатов образования;

•

возможность применения полученных знаний, умений и навыков в практической деятельности и повседневной жизни;

• разгрузку содержания школьного образования; • регламентацию договоренности между обществом и государством; •

защиту ребенка от некачественного образования, дискриминации в сфере недобросовестного, неквалифицированного педагогического воздействия;

• защиту учителя от административного произвола; •

защиту образования от агрессивного консерватизма предметно-методических лобби и не менее агрессивного образовательного псевдоавангардизма. Способен ли действующий сегодня стандарт школьного образования выпол-

нить эти функции? 2.2. Проблематика концептуальных оснований разработки стандарта Образовательные стандарты утверждены, однако сама их идея, цели и задачи, концептуальные и методологические основания, правовой статус и многое другое вызывают острые дискуссии в обществе. Особое сомнение вызывает предположение о разгрузке содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья детей вследствие введения стандартов. Ни у кого не вызывает сомнения, что успешность образования, в первую очередь, определяется уровнем состояния здоровья обучающихся. Много6

летние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили выявить факторы риска нарушения здоровья детей в школьный период. Это – стрессовая ситуация, вызванная процессом оценивания ученика и интенсификации учебного процесса. Введенный школьный стандарт изначально предполагал нейтрализацию данных рисков. Он предусматривает разгрузку содержания образования, вороженную в следующих аспектах: - в разведении «обязательного минимума» (то, что преподается) и «требований к уровню подготовки» (то, что обязательно должен усвоить учащийся); - в переносе знаний специального характера из второй ступени в старшую профильную школу; - в устранении «избыточных знаний», не имеющих большой значимости ни для освоения учебного предмета, ни для жизни; Такой подход привел к следующему: - происходит перераспределение часов школьного компонента; - в практику работы внедряются интегрированные курсы («естествознание», «обществознание»), для изучения которых не разработаны учебные пособия, учебники, программы, предусматривающие профильность образования; - выпускники не готовы к качественному выполнению КИМов (содержание большинства КИМов наполнено содержанием, не соответствующим действующим программам). Следующая проблема связана с положением концепции стандартов о личностной ориентации образования, о востребованности его результатов в жизни, об обеспечении вариативности и свободы выбора, усилении социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского демократического общества. Эти положения взаимосвязаны. Образование не может быть личностно значимо, если его результаты не востребованы в жизни, если человек сам не выбрал интересующее его содержание образования, способы его получения. Однако, технологические механизмы реализации названных положений, по-прежнему остаются преимущественно обезличенными. И именно это делает концепцию стандартов мало эффективной.

Кроме того, в концепции стандарта поле выбора, дифференциации и индивидуализации образования задает пространство между «обязательным минимумом содержания основных образовательных программ» (то, что ученик может усвоить) и «требованиями к уровню подготовки выпускников» (то, что ученик должен усвоить). Это поле очерчивается также путем разноуровневого представления содержания образования, выделения курсивом тех его элементов, которые не обязательны для усвоения учащимися. В основной школе поле выбора в рамках стандарта расширяется за счет введения предпрофильной подготовки, а в старшей школе оно становится максимальным за счет профильного обучения, соответствующего интересам, склонностям и способностям учащихся. Таким образом, школьный стандарт предполагает, что с возрастом, от ступени к ступени поле выбора и личностная направленность образования возрастает. В действительности же, современные учебные планы, программы, учебники, пропагандируя вариативность образования, ограничивают свободу выбора учеником: - вариативных часов, т.к. их количество ограничено учебным планом; - индивидуальной траектории обучения на 3 ступени, когда учебным планом старшекласснику «навязаваются» определенные профили; - форм итоговой аттестации (обязательность единого государственного экзамена для всех выпускников). В стандарте школьного образования впервые сделан серьёзный шаг по переходу на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры такие, как компетентостный подход в образовании. Основанием к этому послужил анализ качества школьного образования. Выяснилось, что школьники не умеют: а) распознавать практические задачи, формулировать их; в) переводить проблемы в формат задач; г) соотносить их с контекстом полученных знаний; д) анализировать и оценивать результаты собственной образовательной деятельности.

Ученики оказались способными лишь воспроизводить

заученное и решать

готовые задачи на репродуктивном уровне, «по образцу», что не соответствует требованиям сегодняшнего дня. Вместе с тем, компетентностный подход базируется на концепции формирования у учащихся способностей решать важные практические задачи. Предполагается, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретённом учебном и жизненном опыте, ценностях и склонностях ученика. Компетентностный подход весьма перспективен, он придает содержанию общего образования деятельностную, практико-ориентированную направленность. Компетентностный подход позволяет, в частности, совершенно по-другому строить цели и содержание образования, используя содержание «ключевых компетенций». Перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющий ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Однако, несмотря на декларирование стандартами компетентностного подхода к содержанию образования, в концепции не определены механизмы реализации данного, несомненно, прогрессивного подхода. Проблемным является соответствие действующего стандарта школьного образования современным представлением о качестве образования. Нормативы качества образования представленные стандартом от лица государства, без учета общественного отношения к ним. По результатам исследований, представление общества, в лице учеников, учителей, родителей, о качестве образования не вполне соответствует содержанию государственных стандартов. Обществом востребованы такие результаты, как успешность выпускников в продолжении образования и в жизни, их целеустремленность, практичность, коммуникабельность и др. В последние годы наблюдается потребность молодёжи в продолжении образования, в том числе высшего. Но проблема в том, что содержание школьного образования не соответствует и не должно соответствовать требованиям высших 9

учебных заведений. Однако, содержание КИМов по прежнему «навязывает» школам не свойственную ей функцию – подготовку в ВУЗ. В установленном государством стандарте образования просматривается несоответствие, разрыв в последовательности этапов его реализации таких, как отбор содержания образования, установление учебной нагрузки ученика и определения формы контроля качества образования. Государственная программа рассчитана на определенное количество часов, содержание которых не соответствует содержанию контрольно-измерительных материалов. В результате этого, ЕГЭ перестает выполнять функцию контроля качества образования и основной его целью становится проверка уровня знаний, который ученики не получили в школе. Таким образом, и процедура разработки стандартов образования, и их содержание требуют дополнительного анализа и выработки общественного мнения. Главной проблемой стандартов является проблема соответствия его инновационным процессам школьного образования. Стандарт и инновации – понятия по сути своей несовместимые. Стандартом устанавливаются определенные нормы, правила образовательной деятельности, а инновационные процессы не приемлют всяческих ограничений. Невозможно стандартизировать развивающуюся и развивающую образовательную деятельность, которая направлена на изменение собственной предметности, связана с изменчивостью целей, с постоянным поиском новых образовательных средств. Сегодня создана массовая сеть инновационного образования, когда приоритетами становятся развитие личности, способной к самореализации, дальнейшей социализации. В инновационном образовании ценятся не учебные результаты школьников, показатели которых все-таки внесены в образовательный стандарт, а другие показатели, связанные с развитием специфических свойств личности. Преодолеть существующие разрывы между стандартами и инновационным содержанием образования поможет реальное изменение предметности стандартов, или отказ от самой их идеи.

§3. Предполагаемые пути разрешения проблематики стандарта На основе анализа стандарта можно зафиксировать его сильные позиции как одного из основополагающих документов образования. К ним можно отнести: заявленность характера образования как личностно-ориентированного, введение компетентностной составляющей, сокращение обязательного второстепенного материала, введение профильного обучения, усиление деятельностного компонента образования, включение целей изучения учебных предметов, определение развиваемых общеучебных умений, навыков и способов деятельности учеников. В то же время анализ стандарта и соотношение его с другими нормативными документами по образованию позволяет вскрыть ряд существенных проблем или разрывов между ними и образовательной практикой. Разрывы 1. Несоответствие целевых установок, с одной стороны, национального образовательного проекта, Закона «Об образовании», программы модернизации российского образования на основе компетентностной составляющей, и, с другой стороны, учебных программ по предметам, учебных планов на основе знаниевой парадигмы, что затрудняет отбор содержания образования по предмету.

Предполагаемый выход Разработать цели предметных учебных программ, учебных планов на основе компетентностного подхода.

2. Несоответствие структуры разработанных по учебным предметам «минимумов» обязательному минимуму содержания основных образовательных программ (Закон «Об образовании», ст. 7).

Разработать дефиниции понятий: «образовательная программа», «содержание образовательных программ». Определить структуру и содержание образовательных программ (в соответствии с «Обязательным минимумом содержания основных образовательных программ») и привести предметные «минимумы» в соответствие с ними. Объём учебного материала неверно отождествляется с содержанием образования. Учебный материал является базой для создания условий построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения (т.н.срезовый подход к проектированию содержания образования). Выход из проблемы: сделать организацию образования более эффектив-

3. Несостоятельность утверждения, что введение стандарта позволяет понизить учебную нагрузку на ученика путём уменьшения объёма учебного материала и тем самым сохранить физическое, нравственное здоровье ученика.

4. «Устранение избыточных знаний» не имеющих большой значимости приводит к недостаточной подготовленности учащихся к ЕГЭ.

ной путём грамотного использования технологий, методик обучения. Оценка выпускников школ и абитуриентов вузов – две разные задачи. Решение каждой из них требует особых тестов, различных и по форме и по содержанию. Цель педагогических измерений при решении задач объективной оценки выпускников школ должны определить совместно общественность, регион, государство. Разработать требования к возрастной форме представления стандартов.

5. Несоответствие образовательных стандартов возрастным особенностям школьников, нет обязательных требований и предпосылок для их непрерывного обучения. 6. Несоответствие между целями про- Методологической основой проектирофильного образования и результатами вания системы профильного обучения предстоящей работы. должны стать принципы осмысленности и системности. 7. Необоснованность требований вузов Цели общего среднего образования и к школьному образованию. профессионального высшего принципиально различны. Цели школьного образования определяются участниками общественно-государст-венного договора. 8. Несовершенная форма оценки каче- Формы оценки качества образования ства образования. должны быть разнообразны: лицензирование, аттестация, независимая общественная экспертиза и отражать цели образования. 9. Противоречия между целями общего Целевые установки Госстандарта должобразования и целями каждого учебно- ны конкретизироваться в целях учебго предмета и отобранным содержани- ных предметов и содержании предметем образования. ного материала. 10. Сведение образования к перечню Нужен государственный стандарт на конкретного, неизменного набора мате- условия инновационной образовательриала учебных предметов препятствует ной деятельности школы. развитию инновационной деятельности в школе. 11. Утверждение, что государство мо- Стандарт образования должен иметь жет обеспечить качественное образова- форму государственно-общественного ние, отдаляет школу от общества. договора, в котором проговариваются обязанности и права всех договаривающихся сторон. 12. Объявление стандарта только с со- Образовательный стандарт – это догоставляющей федерального уровня фор- вор между обществом, государством и 12

мой общественного договора монополизирует право государства на общее образование. 13. Стандарт на сегодня в основном только декларирует развитие творческой составляющей образования. Некоторые элементы творческой, продуктивной образовательной деятельности в большей степени представлены в концептуально- целевом блоке, в меньшей – в минимумах содержания образовательных программ и требований к выпускникам отдельных ступеней. Особенно недостаточным является представление продуктивного компонента для начальной школы и профильного уровня. 14. Власть не может и не должна стандартизировать содержание образования, содержание и предметность образовательной деятельности постановлениями правительства или законами.

15. Мнение, что стандарт образования может устанавливаться только государством, приведёт в результате к свертыванию инновационной деятельности школ.

регионом о том, чему каждый из них хотят учить своих детей. Разработать креативный компонент в обязательном минимуме содержания образовательных программ в форме специфических видов и способов деятельности и компетенций; в требованиях к уровню подготовки выпускников – в форме соответствующих умений, навыков и сформированности компетентностей, определяющих уровень творческой подготовленности школьников.

Государство может стандартизировать требования к условиям образовательной деятельности и требования к аттестации выпускника, чтобы он мог адаптироваться к условиям, задаваемым государством во всех сферах жизни общества, систему измерения качества образования. Стандарт общего образования должен содержать три составляющих: федеральный, региональный, гражданский уровень, разрабатываемых участниками формирования стандарта. Таким образом, общество, регион получают право на заявление и реализацию образовательных услуг, что и станет основой инновационной деятельности. С другой стороны, предполагаемый подход к формированию стандарта превращает этот процесс в инновационную деятельность.

§4. Предметность образовательного стандарта в условиях современного образования «Образование для всех», «Образование через всю жизнь» - так ЮНЕСКО определила две ключевые позиции образования в XXI веке.

Определение за образованием столь важной роли делает необходимым обозначение качественных

характеристик

его образа. В современной социо-

культурной ситуации образование рассматривается как особая социальная инфраструктура, универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, всеобщая культурно-историческая форма становления и развития человека, способного к самообразованию и саморазвитию. В то же время, образование интегративно по своей сути, так как обеспечивает целостность общества путем передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени. Прежний подход к образованию как к инструменту, при помощи которого можно достичь определенной степени качества обученности и воспитанности не может обеспечить решение предъявленных ему задач. Таким образом, ценностной основой и принципом существования современного образования является развитие. Сущность и цель нового образования – развитие общих родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. Помогая человеку стать в новых условиях успешным, состоятельным, образование одновременно решает важную социальную задачу обеспечения стабильности общества. Задача социализации ребенка заключается не в том, чтобы научить выполнять его какие-то операции по самообразованию, изготовлению какого-либо продукта для предъявления обществу, а в том, чтобы привить ему умение оценивать варианты, совершать осознанный выбор и отвечать за свои поступки хотя бы перед самим собой. Для этого нужно изменить отношения обучающегося и обучающей системы, перейти к открытому образованию, которое позволяет человеку активно выбирать, что и как ему учить, влиять на набор курсов, на порядок их прохождения. Успешность решения этих задач зависит от того, на сколько возможности и альтернативы предоставлены всем участникам системы образования. Длительное время главным заказчиком общему образованию было государство в лице науки. Ее роль важна, очевидна. Однако гипертрофировать эту роль сейчас нельзя. Наука по отношению к содержанию школьного образования имеет определенные функции: 14

• выступает одной из основ проектирования и обновления общего среднего образования; •

является одним из оснований для конструирования и обновления отдельных образовательных областей и учебных предметов;

• выступает одним из заказчиков будущих научных кадров. Помимо науки определенный заказ есть еще у нескольких категорий: 1. сам ученик является непосредственным (с точки зрения личностной парадигмы - главным) заказчиком своего образования; 2. его родители, семья; 3. школа выступает заказчиком на определенный тип образования сооб-

разно своей идеологической концепции и программы; 4. регион, местный социум (муниципалитеты, промышленные предприя-

тия, бизнес структуры); 5. государство (федеральный компонент образовательного стандарта).

Открытость образования проблемам, тенденциям развития социума требует пересмотра определения предмета стандарта. Содержание образования с позиций знаниевого подхода должно перейти на компетентностный подход. В обществе, где индивидуум неоднократно должен будет менять работу, место жительства, социальные связи и т.д., эффективным будет считаться то образование, которое дает не только информацию, но и способы работы с ней. Компетентность предполагает возможность осуществлять соответствующую деятельность, т.е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетентности. Компетентность предполагает также развитие определенных способностей личности, необходимых для осуществления соответствующей деятельности. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Знания становятся тем средством, без которого невозможно осуществить деятельность. Компетентностный подход близок подходу деятельностному, но более

продуктивен, т.к. можно выделить несколько обобщенных ключевых компетенций, которые объединяют группу деятельности на основе сходных способов действий. Изменение цели образования влечет пересмотр предполагаемых его результатов. При знаниевом подходе в определении стандарта образования цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнал ученик в школе? Компетентностный подход предполагает ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе. В обоих случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определенных личностных качеств, прежде всего нравственных, формирование системы ценностей. Различие заключается в представлениях о путях формирования ценностных ориентаций и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностный результат можно достичь за счет приобретения необходимых знаний. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому, как показывает практика, их цели конструируются на достижении некоторых формальных показателей. При компетентностном подходе основным путем считается получение опыта самостоятельного решения проблем. Определение данной цели дает возможность согласовывать ожидания учителей и обучаемых. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности. Термин «компетенция» в рамках рассматриваемой темы имеет значение способности действовать в ситуации неопределенности и обозначает уровень образованности. Целью школьного образования, с этой точки зрения, становится овладение учащимися компетенций, соответствующих ожиданиям общества. §5. Предложения по качественному обновлению стандарта общего образования Изменение предметности стандарта общего образования ведет к пересмотру его структуры (схема 1) и предполагает следующие составляющие. 5.1. Требования к уровню подготовки выпускников Отказ от знаниевого предметоцентристского подхода к оценке качества образования требует от общего образования в контексте компетентного подхода ори16

ентации на уровень образованности выпускников школы, соответствующий современным социальным ожиданиям в сфере образования: •

ожидание, что произойдет расширение круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

•

ожидание подготовленности выпускников к решению проблем в различных сферах деятельности;

•

ожидание подготовленности к решению различных видов проблем (организационных, коммуникативных, информативных и др.);

• ожидание повышения сложности и новизны проблем, к решению которых будут подготовлены выпускники школы; •

ожидание, что выпускники расширят потенциал возможностей выбора эффективных способов решения проблем. Подобная интерпретация уровня образованности будет означать достижение

нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. В соответствии с этим мы предполагаем, что для ученика новое качество образования будет, действительно, заключаться в развитии возможностей, способностей решать проблемы, присущие современным условиям жизни. Причем способность решать проблемы не сводится к освоению отдельно взятых умений. Эта способность имеет несколько составляющих, эффективно используемых учеником: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей ее решения. 5.2. Требования к условиям образовательной деятельности. Условия образовательной деятельности должны определяться предметом стандарта общего образования – определенным перечнем компетентностей, т.к. они являются общей целью образования. Что можно подразумевать под условиями образовательной деятельности? Общая цель образования определяет образовательный процесс как явление, включающее в себя: учебный процесс, дополнительное образование, социально творческую деятельность учащихся, практику повседневной школьной жизни. 17

Изучение учебных предметов имеет определенное значение для школьного образования. В условиях компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны разрабатываться и рассматриваться не независимо друг от друга, а как элементы образовательной программы школы. Причем характер программы должен измениться со знаниево-предметного на компетентностный. Компетентностный подход в общем образовании может позволить осуществить действительно дифференцируемый подход к рассмотрению уровня усвоения школьниками учебного материала в следующей логике: • цель образования по предмету; • уровни достижения цели: 1й уровень - Рассказать о фактах из…; понимать, что…; 2 уровень - Уметь приводить факты-свидетельства; 3 уровень - Уметь описать как… и объяснить зачем…; 4 уровень - Источниковая информированность; понимание, знание понятий; 5 уровень - Уметь показывать взаимовлияние разных явлений, событий; 6 уровень - Уметь показывать противоречивость вариантов использования явлений, событий в практичной деятельности. Надпредметные программы, социально-творческая деятельность учащихся, практика повседневной школьной жизни также должны определяться ключевыми компетентностями, соответствовать и учитывать особенности конкретной школы. В условиях компетентного подхода основой занятий могут быть специально конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет воспитывать требуемые качества личности. Во время занятий, проводимых в форме музейной экскурсии, этнографической, экологической экспедиции и др., школьники будут не только получать знания, но и учиться брать ответственность на себя, принимать решения, действовать, работать в коллективе ведомым и ведущим, общаться, выявлять противоречия и выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим и многое другое. В условиях развития информационного поля и средств, путей овладения учеником информацией роль школы приобретает новые аспекты. Школа теперь – не единственный источник образования, поэтому очень важно, как она простраивает 18

образовательный процесс с использованием информационного багажа, который ученики имеют, как приводит их в систему, исправляет при необходимости, направляет на развитие личности. Поэтому важным направлением является организация образовательного процесса как непрерывного. Причём речь идет о непрерывности образования не в традиционном понимании, основанном на межвозрастном принципе, а о преемственности по формированию компетенций через деятельностный компонент содержания образования, то есть определение способов деятельности, техник и технологий, ключевых компетенций и иных процедурных элементов, которыми необходимо овладеть ученику в соответствии с психолого-возрастными особенностями. Творческая и компетентностная составляющие образовательного стандарта требуют от школы продуманного подхода к выбору и реализации личностно-ориетированных технологий, соответствующих заявленным в стандартах составляющим; преемственности между технологиями, реализуемыми на разных возрастных ступенях; преемственности между школой II ступени и школой профильного образования (IIIступень); соответствия выбранных технологий психолого-возрастным особенностям детей и позволяющих реализовать разноуровневость и открытость содержания образования, используя в качестве образовательной среды различные информационные массивы и другие источники учебного материала, в том числе из сети Интернет. Таким образом, создание данных условий образовательной деятельности позволит обучаемому, как субъекту деятельности, познавая реальность, получать личный образовательный продукт (внутреннее личное приращение), который затем он сопоставит с аналогичными продуктами человечества в данной области познания (процесс освоения культурно-исторических достижений). Что и будет считаться результатом образования. 5.3. Измерение результатов образования. Разрабатывая стандарт образования на принципе уровневого подхода, закономерно предположить, что содержание стандарта качества образования так же может иметь уровневый подход (схема 2). Возможны 3 уровня:

планируемый или ожидаемый обществом уровень качества образования: цели, содержание образования к уровню подготовки учащихся, отражённые в стандартах (федеральный и региональный уровень); реализуемый уровень качества образования – цели образования, ожидания общества от образования на региональном, муниципальном уровне; достигнутый уровень качества образования – тот уровень, который учащиеся могут продемонстрировать в процессе оценки образовательных достижений.

Модель образовательного стандарта

Государство

Планируемый уровень

Цели, содержание образования, требования к уровню подготовки учащихся

Регион, муниципалитет

Реализуемый уровень

Цели образования, ожидания общества от образования

Ученик

Достигнутый уровень

Продукт (результат), который ученик может продемонстрировать

Схема 2 С точки зрения инновационного образования, как развивающего, возникает необходимость пересмотра системы измерения результатов образования. Данная необходимость определяется следующими моментами. Момент 1. Прежняя оценочная система, рассчитанная изначально на зуновый подход, не соответствует концептуально целям инновационного образования, в основу которого заложена компетентностная составляющая. Более того, оценочный подход сегодня не удовлетворяет никого из участников образовательного процесса даже в рамках традиционного образования. Момент 2. С одной стороны, очевидно стремление к наибольшей объективности оценки качества образования, с другой стороны, используемые системы диагностики и 20

оценки образовательных результатов не учитывают результатов индивидуальной образовательной траектории ученика, продекларированной в «Концепции модернизации образования». Поэтому вопрос о возможности использования ЕГЭ в этих целях становится ключевым. ЕГЭ оценивает только часть образовательных достижений учащихся – предметные знания и умения. Компетентностная составляющая на сегодня не анализируется. Вывод: ЕГЭ может стать при определённых условиях только частью системы мониторинга качества образования. Момент 3. Использование ЕГЭ в профильной школе не учитывает, что содержание программ профильного обучения, принятого в школах не соответствует содержанию материалов ЕГЭ по тематике и уровню сложности, а прикладная составляющая профильного образования исключена из содержания ЕГЭ. Момент 4. Компетентности включают не только когнитивную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. В связи с этим, возникает задача создания междисциплинарных (комплексных) измерителей, требующих использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик испытуемых. Это могут быть экзамены, разработанные на межпредметной, компетентностно-ориентированной основе: по ключевым умениям, коммуникативным компетентностям или по учебно-познавательным компетентностям и др. Момент 5. Говоря сегодня о качестве инновационного образования, по традиции, всё сводится к зуновскому подходу, что очень наглядно показал прошедший конкурс «Школа - миллион» в рамках Национального проекта «Образование». Очевидно, что результат образования нельзя оценивать только по прикладным (конкретным) показателям, например, по итогам аттестации, или по переходу ребёнка на следующую ступень образования. Подлинный результат отдалён. О результате можно говорить при условии, если определённые нравственные ценности человеком присвоены и стали его личным достоянием, определяющим образ жизни. Обсуждение вопроса, как можно определить качество образования, ведётся активно. В условиях инновационного образования, приоритетом которого является развитие, оценки, методы оценивания качества образования должны отвечать определённым требованиям: -

быть демократичными, открытыми, т.е. в их разработке принимают участие все участники общественно-государственного договора в сфере общего образования;

соответствовать заявленной образовательной парадигме;

ясно отражать спрогнозированные результаты ученика в соответствии со стандартом, которых учащийся, как ожидается, достигнет; 21

содействовать повышению саморефлексивности учащихся по отношению к процессам учения как предпосылки повышения самоответственности ученика по отношению к учению, самостоятельности в организации процесса учения, участия в процессе оценивания качества результатов учения;

отражать преемственность в реализации целей образования не только на знаниевом уровне, но и компетентностном, с учётом психолого-возрастных особенностей учащихся;

отражать особенности образования в профильной школе;

быть мобильными в отношении изменяющейся социально-экономической реалии;

способствовать развитию общего образования и совершенствованию самого стандарта образования. Формами оценивания качества образования могут быть: общественная экспертиза

качества реализации заявленных обществом школе образовательных услуг, экспертиза независимых институтов, лицензирование, аттестация и др. На основании вышеизложенного, можно сказать, что необходимость для обновления образовательных стандартов с точки зрения инновационного образования есть. При этом качественное обновление стандарта подразумевает следующее: 1) он может: -

регламентировать только условия образовательной деятельности, а не его содержание и способы получения;

определять требования к аттестации выпускников инновационных школ только в части уровня сформированности у них способностей адаптироваться в обществе;

2) он должен: -

иметь функциональный характер по отношению к инновационному образованию;

способствовать развитию системы финансирования инновационных школ; установлению механизма определения реальных потребностей и источников их удовлетворения;

ориентироваться на гражданский образовательный заказ;

гарантировать права граждан на качественное, востребованное образование.

Схема 1

Модель формирования образовательного стандарта

Главный тезис: инновационное образование – развивающее и развивающееся образование Субъекты формирования стандарта:

Форма стандарта

Структура стандарта (объекты нормирования): цели общего образования

Государство Договор между обществом, Регион

государством и региональными властями о том, чему

Общество

и как они хотят учить своих детей.

интерпретация содержания общего образования требования к уровню подготов ки выпускников условия образовательной деятельности измерение результатов образо вания

Образовательная парадигма: личностно-ориентированное образование