4058300

INFANTIL Y PRIMARIA

EDUCACIÓN RESPONSABLE

TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA PROMOVER EN EL AULA EL DESARROLLO SOCIAL

:)

EDUCACIÓN RESPONSABLE

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social Este material complementa y refuerza la actividad formativa Promoción de competencias personales y sociales: Herramientas para docentes y estrategias para su desarrollo en el aula. Forma parte de Educación Responsable, un programa educativo de la Fundación Botín en colaboración con la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, que favorece el desarrollo emocional, social y de la creatividad, promueve la comunicación y mejora la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias.

Los recursos de Educación Responsable permiten trabajar las siguientes variables: Autoestima, empatía e identificación/expresión emocional (desarrollo afectivo), autocontrol, toma de decisiones, y actitudes positivas hacia la salud (desarrollo cognitivo) y habilidades de interacción, autoafirmación y oposición asertiva (desarrollo social).

TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA PROMOVER EN EL AULA EL DESARROLLO SOCIAL INFANTIL Y PRIMARIA

Edita Fundación Botín Diseño, redacción e impartición Carmen Aldana Rodríguez José Luis Vázquez Leñero Diseño gráfico y maquetación Fernando Riancho / Tres DG DEPSIA, S.L. Zurbano, 58, 4º E 28010 Madrid depsia@ono.com Tlf. 91 308 63 65

ÍNDICE 1. CONVIVENCIA ESCOLAR 1.1. ¿QUÉ ES? ¿QUÉ PRETENDE? 1.2. RELACIONES INTERPERSONALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR 2. COMPETENCIA INDIVIDUAL PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL 2.1. LA INTELIGENCIA SOCIAL: CONCEPTO 2.2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL 2.3. HABILIDADES SOCIALES Y PROCESO EVOLUTIVO 2.4. RIESGOS PSICOSOCIALES 2.4.1. La distancia social 2.4.2. Aislamiento y rechazo en la interacción

5 5 6 7 7 8 10 13 13 14

HABILIDADES SOCIALES PARA EL ALUMNADO 3. HABILIDADES DE INTERACCIÓN 3.1. CLASIFICACIÓN 3.2. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

16 17 18

4. HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIÓN 4.1. EL ENTRAMADO DE LAS HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIÓN 4.2. EL ESPACIO SOCIAL DE LA CRÍTICA 4.3. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

19 20 21 22

5. HABILIDADES DE OPOSICIÓN 5.1. VALOR PREVENTIVO 5.2. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

23 24 26

HABILIDADES SOCIALES PARA EL PROFESORADO 6. ESTILOS DE COMPORTAMIENTO 6.1. ESTILO INHIBIDO Y SUS CARACTERÍSTICAS 6.2. ESTILO AGRESIVO Y SUS CARACTERÍSTICAS 6.3. ESTILO ASERTIVO Y SUS CARACTERÍSTICAS

28 28 29 30

7. ALGUNAS HABILIDADES 7.1. EXPRESAR CRÍTICAS 7.2. TÉCNICAS ASERTIVAS 7.3. DAR FEEDBACK (RETROALIMENTACIÓN) 7.4. ESCUCHA ATENTA

31 31 32 33 34

8. ANEXO 8.1. GENERALIDADES CABS, CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN 8.2. ESCALA DE ASERTIVIDAD PARA NIÑOS. HETEROINFORME 8.3. ESCALA DE ASERTIVIDAD PARA NIÑOS. AUTOINFORME

37 37 40 48

9. BIBLIOGRAFIA

56

1. CONVIVENCIA ESCOLAR 1.1. ¿QUÉ ES? ¿QUÉ PRETENDE? Cuando se habla de convivencia escolar se hace alusión a las relaciones interpersonales que se producen en el contexto escolar entre los distintos miembros de la comunidad educativa y también al clima interpersonal que resulta del entramado de interacciones que supone la acción de convivir.

La atención a estas cuestiones se hace más palpable cuando se contempla la convivencia desde el polo negativo, es decir cuando se ve amenazada y aparecen conflictos y diversos problemas de indisciplina, violencia y malas relaciones que alteran y perturban la situación de enseñanza-aprendizaje, el bienestar y, en definitiva, la vida en los contextos escolares.

Pero el concepto de convivencia no puede reducirse a la visión negativa de las relaciones interpersonales, a la reacción ante conflictos y problemas, ya que la convivencia óptima y positiva no es sólo la ausencia de conflictos, sino el establecimiento, desarrollo y mantenimiento de vínculos interpersonales positivos y saludables.

Así, existen dos focos de atención en la aproximación al tema de la convivencia: uno es el positivo, que se centra en la enseñanza de las conductas necesarias para convivir, y otro el negativo, interesado en los problemas de convivencia. Ambos aspectos pueden y debieran ser complementarios.

Educar para convivir La formación del alumnado exige que intencionalmente se le eduque para convivir; la escuela ha de enseñar a convivir y ha de llevar a cabo acciones educativas encaminadas a que el alumnado aprenda las habilidades implicadas en una adecuada convivencia.

El informe que en 1996 realizó para la UNESCO una comisión de expertos afirmó lo siguiente: La educación para el siglo XXI ha de estructurarse en torno a cuatro pilares básicos que son “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”. A raíz de este documento se puso en evidencia la necesidad de focalizar la atención educativa en estos cuatro aspectos, subrayando la conveniencia de abandonar el énfasis, casi exclusivo, de la enseñanza tradicional en la transmisión de conocimientos.

5

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

1.2. RELACIONES INTERPERSONALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR La convivencia y el buen clima interpersonal son condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje.

La acción educativa sólo es posible en un clima tranquilo, disciplinado y relajado; en un buen clima de aula se enseña y se aprende mejor.

El alumnado aprende mejor cuando está en un grupo donde es aceptado, valorado, tiene amigos, encuentra apoyo y afecto; la convivencia positiva mejora el rendimiento académico. Por ello es importante crear en el aula un clima cooperativo, solidario y de relaciones positivas. Por el contrario, los grupos donde se altera y perturba la dinámica de aula y/o se producen conflictos y se violan los derechos personales hacen muy difícil la acción educativa.

Quién

Tipo de relación

Profesor-Alumno

Enseñanza-aprendizaje

Profesor-Profesor

Equipo docente Relaciones entre colegas Relaciones de colaboración Relaciones de ayuda

Alumno-Alumno

Relaciones entre iguales y de grupo Enseñanza-aprendizaje Camaradería Amistad Afecto Aceptación social

Padres-Profesorado

Relaciones de colaboración Relaciones de ayuda

6

2. LA COMPETENCIA INDIVIDUAL PARA LA INTERACCIÓN 2.1. LA INTELIGENCIA SOCIAL: CONCEPTO El concepto de inteligencia social es acuñado por Pelechano, y se fundamenta en el abordaje del proceso de socialización desde la perspectiva evolutiva y en la opción social del concepto de inteligencia, frente a los ya tradicionales enfoques naturalistas.

Partiendo de la idea de que el desarrollo cognitivo tiene un origen netamente social, se trataría de validar, medir y consolidar el valor social aplicado de los comportamientos inteligentes.

En el terreno de la educación nos centramos en la oportunidad que el medio escolar ofrece para el desarrollo de las necesarias capacidades humanas a la hora de afrontar problemas interpersonales, y para la resolución de todo tipo de problemas desde la perspectiva de la interacción como método-situación condicionante.

En definitiva, un alumno con un correcto desarrollo social podrá resolver adecuadamente problemas sociales (que afectan a otras personas), será capaz de comunicar efectivamente a su grupo las soluciones que él individualmente pueda tomar ante los problemas que le afecten.

Se trata de poner a disposición del niño, en contextos grupales, una serie de tareas que orientan su pensamiento hacia la consideración de aspectos, conceptos y operaciones interpersonales, para lograr la satisfacción de necesidades, dentro de la regla de la consideración a los demás, y, por tanto, de aceptar pautas del colectivo de referencia.

Podemos hablar de, al menos, cinco componentes de la inteligencia social: 1 Identificación de problemas emocionales en los demás.

2 Búsqueda de alternativas de solución.

3 Inducción de las posibles causas de un problema.

4 Deducción de las posibles consecuencias.

5 Planificación de pasos y estrategias (medios-fines).

7

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

2.2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIAL La competencia social es un conjunto de características personales (conocimientos, destrezas y actitudes) que permiten a las personas adaptarse eficazmente a su entorno social. Puede decirse que, en un principio, los componentes de la competencia social son interindividuales, y después pueden llegar a ser componentes intraindividuales; es decir, que el ser humano aprende a ser competente, va incluyendo, en su bagaje de recursos, los ingredientes que le permiten afrontar las relaciones con el ambiente en que se halla, y este proceso se muestra en cada persona en un resultado distinto, al que podemos llamar competencia individual.

Dos conjuntos de habilidades están implicados en lo que llamamos capacidades personales para el comportamiento social competente: • Aquéllas que, puestas en práctica por parte de la persona evidencian su aptitud para encontrar soluciones a problemas en los que los demás resultan interesados.

• Aquéllas en virtud de las cuales una persona es capaz de interactuar eficazmente con los demás, obteniendo refuerzo social (o autorrefuerzo si la aceptabilidad social de su conducta supone la oposición de otros) Tanto con las de uno como con las de otro grupo, sería un error considerarlas como habilidades discretas para ser enseñadas, pues supone separar artificialmente lo que ecológicamente son fenómenos indisociables. Un niño no se retira a su mundo interno para elaborar soluciones a lo que son los deseos o problemas suyos y de sus amigos, sino que, por el contrario, piensa en voz alta compartiendo y confrontando sus ideas y ocurrencias con las de sus iguales. La aceptación o rechazo de lo que cualquier niño/a propone a sus amigos/as, está influyéndole en todo momento, sin que pueda concebirse como un comportamiento cuya lógica no está supeditada a las emociones reinantes.

Las habilidades sociales no son la competencia sino el repertorio de conductas necesarias para que las personas sean competentes socialmente.

8

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas, que pueden ser aprendidas, empleadas en situaciones interpersonales para obtener o mantener refuerzos del ambiente y autorrefuerzo. Sirven para adaptarse socialmente, integran los niveles de conducta, cognitivo y fisiológico y pueden ser aprendidas en diferentes ambientes incluido el escolar, acompasando su enseñanza con la capacidad real de las personas en cada momento evolutivo y su zona de desarrollo próximo.

El desarrollo de la inteligencia social supone: • El entrenamiento de las habilidades cognitivas • El entrenamiento de las habilidades sociales • Y la combinación de ambas en ejercicios presididos por la interacción.

Y ello independientemente de que los programas se concreten en actividades que puedan suponer el ejercicio discreto de unas y otras.

9

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

2.3 HABILIDADES SOCIALES Y PROCESO EVOLUTIVO Se entiende por habilidad social aquella conducta que, puesta en práctica por la persona, obtiene reforzamiento del entorno social.

La generalización de las destrezas adquiridas a situaciones cotidianas de interacción, refuerza la estructura de integración de la persona en tanto que le mantiene dentro de la conducta de su grupo-norma.

Es imprescindible tener en cuenta el nivel de competencia propio de cada franja de edad concreta.

A los seis años, un niño no está capacitado para exponer una opinión. Está dentro de un proceso de comprender los pensamientos de los demás, pero por carecer de plena conciencia de sí mismo, al formular una afirmación, lo hace desde su exclusivo punto de vista, para relatar lo que percibe o un estado de ánimo.

Desde los ocho años, edad en la que ya desarrolla un proceso de reflexión sobre su conducta y la de los demás, situándose objetivamente ante los hechos, se considera que está capacitado para exponer apropiadamente opiniones.

Y sólo a partir de los doce años tiene en cuenta los intereses de los demás, emplea estrategias para compatibilizar la satisfacción de necesidades propias con las de otros, ideando variantes que contenten a sus amigos, y utilizando la persuasión para dar alternativas asumibles por su grupo.

Mejorar sistemáticamente la competencia individual dotando progresivamente de habilidades sociales, permitirá una maduración social ajustada a la del grupo-norma, capaz de proteger al sujeto de la acción de factores de riesgo que pudieran poner en peligro su correcta adaptación biopsico-social.

9

10

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

EDAD

CARACTERÍSTICAS DE LAS RELACIONES ENTRE IGUALES

0/2 años

• Las interacciones aumentan en complejidad a medida que se imitan unos a otros, adoptan papeles complementarios en juegos y, de vez en cuando, coordinan sus acciones para alcanzar objetivos compartidos.

• El modelo parental de relación cálida correlaciona con la frecuencia de intercambios con iguales y mayor competencia social • Al final del periodo es importante el refuerzo y el modelado de los iguales

2/6 años

• Al principio usan palabras que inciden en el comportamiento de otros niños (“vamos a jugar a pillar”) • De 3-4 lo más frecuente es una actividad no social (41% del tiempo) como comportamiento desocupado, observador y juego en solitario, decae entre los 5-6 aunque persiste (34% de tiempo) • Aparece el juego en paralelo, estable de 3 a 6, que es jugar cerca de otros niños, con materiales similares, pero sin intentar influir en la actividad de otros.

• En el nivel más alto hay dos formas de interacción: 1. El juego asociativo: actividades separadas pero se intercambian juguetes, comentarios.

2. El juego cooperativo (entre 3-6), aumentando más al final. Supone una forma de participación social real en la que las acciones de los niños van dirigidas hacia una meta común.

Incluye el juego simbólico sociodramático de gran valor experiencial.

Se ha de entender que estas formas de juego no se van sustituyendo unas a otras, puesto que todas ellas coexisten en la etapa infantil • Aparece la jerarquía de dominación

11

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

7/11 años

INFANTIL Y PRIMARIA

• Las habilidades de comunicación mejoran, tanto para interpretar como para responder a las emociones de los otros.

• La mejora de la habilidad para comprender papeles complementarios de varios jugadores favorece los juegos de reglas.

• La interacción se hace más prosocial y se tienen en cuenta las necesidades del otro. Disminuye la agresión física entre los niños son más frecuentes los insultos y entre las niñas el ostracismo y la exclusión social.

• Juego de riña se hace más común; supone una actividad sociable que no tiene que ver con la pelea agresiva: se trata de luchas y golpes en broma en las que las y los participantes se ríen. Esta forma es más frecuente entre niños. Entre niñas suelen darse las carreras.

• Tomar contacto con una amplia variedad de iguales, favorece la comprensión de puntos de vista diferentes al propio.

• Tendencia a la homosociabilidad: niñas y niños tienden a establecer relaciones de amistad con otros infantes de su mismo sexo. Esta preferencia permanece hasta la adolescencia, periodo de apertura hacia relaciones con el otro sexo, aunque es habitual que se mantenga, incluso en la vida adulta, la tendencia a las amistades íntimas con personas del mismo sexo

12

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

2.4 RIESGOS PSICOSOCIALES 2.4.1. La distancia social La distancia social es un proceso que contiene variables muy relevantes a la hora de explicar la vulnerabilidad de las personas a la marginación. La inadaptación (escolar, social, laboral...) es un proceso de distanciamiento de las pautas que siguen la media de sujetos que componen ese grupo-norma.

Los individuos llegan a ser personas, en su crecimiento evolutivo, mediante la interacción con otros, que les aportan identificación, reconocimiento, retroalimentación, pautas de pensamiento y acción, conductas modeladas, etc. La individualidad surge de entre todos esos influjos de una cultura global. La distancia con nuestros iguales, para crear nuestra identidad, debe guardar un necesario equilibrio con las pautas de socialización y pertenencia a los mismos.

Cuando esa separación o distancia impide la incorporación de pautas necesarias para la interacción, la comprensión del entorno y la obtención de satisfacción a través de los cauces socialmente, se habla de que estamos ante un proceso de inadaptación, que conlleva un riesgo de cara a la obtención del logros (escolar, laboral, etc) y a la evitación de conductas dañinas para el correcto desarrollo de la persona.

13

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

2.4.2. Aislamiento y rechazo en la interacción El rechazo de los compañeros en la preadolescencia, es uno de los mejores predictores de problemas adaptativos futuros. Las habilidades para la interacción son necesarias para adaptarse al ambiente y lograr resultados adecuados de aprendizaje escolar. No todos los niños presentan las mismas capacidades para la interacción, puesto que las relaciones familiares aportan desde el principio cargas favorecedoras o entorpecedoras en los recursos de interacción del niño.

Los niños menos dotados para la interacción, presentan más problemas en el ámbito escolar, que es, junto con la familia, uno de los escenarios esenciales de socialización.

Los problemas no proceden sólo de que el niño no interactúe adecuadamente, sino de que no sepa captar las señales sociales de forma correcta, de que no sea capaz de buscar la atención de los demás mediante la concentración y producción de tareas (que es la orientación primordial en la perspectiva del profesor).

Por lo tanto, en esos niños comienza un proceso de disfunción en la interacción y de rechazo por sus iguales. Necesitan atención de los demás y para ello emplean con el profesor formas no ajustadas de llamar su atención, y con los compañeros tienen formas no ajustadas de interacción. Esto hace que mantengan una baja orientación a las tareas escolares, con lo que disminuye la probabilidad de que sepan discriminar lo que esperan de él.

De hecho, el profesor, al hacer pocas, o mal, las tareas, les refuerzan poco; los iguales, les rechazan y mantienen una escasa interacción con ellos. Esos niños seguirán presentando conductas cada vez más llamativas o sutiles para llamar la atención, rompiendo el ritmo del aula, con lo que se acrecienta la distancia y el rechazo respecto a su grupo-norma y lo que ese grupo-norma hace (tareas escolares, juegos, aficiones, conductas sociales y ámbitos en que se desarrollan).

El proceso de distancia desde el ámbito escolar es uno de los riesgos máximos que pueden influir en la inadaptación social. Igualmente, el ámbito escolar es un escenario privilegiado para intervenir en la prevención de conductas de riesgo. Si se reduce esa distancia desde edades tempranas, afianzamos a las personas para mantener pautas de pensamiento y conducta adaptativos.

14

HABILIDADES SOCIALES PARA EL ALUMNADO

3. HABILIDADES DE INTERACCIÓN Las habilidades de interacción son comportamientos básicos, verbales y no verbales, que, puestos en práctica, permiten a la persona experimentar satisfactoriamente las relaciones sociales.

Aceptación social es el grado en que una persona es querida por sus iguales, siendo un índice de adaptación actual y predictor de adaptación futura (Monjas, 1993).

Puesto que en la infancia, y sobre todo en la pubertad y adolescencia, la persona no puede sobrevivir psicológicamente sin sentirse adscrita a un grupo, el aprendizaje de conductas que faciliten la aceptación social es esencial para el desarrollo madurativo.

Enseñar conductas eficaces en la interacción permite: • dotar a los sujetos de instrumentos de autoexpresión y afirmación que mejoran la calidad de sus contactos • incrementar la capacidad para explorar otros contextos relacionales coherentes con una escala de valores prosociales.

En el ámbito escolar, aun reconociéndose la importancia de ser eficaz en las relaciones sociales, no existen intervenciones de mejora de la competencia social por entenderse que es responsabilidad exclusiva de la familia preparar al niño para convivir en sociedad. Existe en paralelo, una omisión de dicha responsabilidad en el entorno familiar, puesto que supone que será la escuela quien dote al niño de estrategias y comportamientos habilidosos socialmente.

Como consecuencia de ello, los niños que no reciben reforzamiento del adulto, y se van distanciando del grupo-norma al ser etiquetados por sus iguales negativamente, concluyendo por formar un autoconcepto pobre que, en algunos casos, redunda en una búsqueda de satisfacción a solas al rehuir los contactos sociales.

Sin embargo, el propio entorno escolar resulta ser el marco idóneo para la enseñanza de habilidades sociales; el aula, en particular en los primeros niveles educativos, es un espacio social en el que: • se prodiga la interacción múltiple: dar, pedir, compartir... En definitiva, hay constantes movimientos sociales que se desarrollan bajo la guía y supervisión del docente • al profesor le resulta sencillo detectar déficits de competencia individual y carencias interactivas del propio grupo, pudiendo intervenir con modelados, ensayos, refuerzos, juegos cooperativos, juegos competitivos y reglas de juego.

16

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

3.1. CLASIFICACIÓN Constituyen un entramado amplio que abarca desde conductas elementales (como sonreír), hasta secuencias comportamentales complejas, que engloban diversas conductas más simples (como participar en juegos).

Son muchos los autores que han elaborado clasificaciones descriptivas de habilidades sociales, y de entre ellos, una de las más lúcidas resulta la elaborada por Inés Monjas (1993) en su obra Programa de enseñanza de habilidades de interacción social, de las que entresacamos las siguientes: • Habilidades básicas: sonreír y reír, saludar y presentarse, hacer y pedir favores, cortesía y amabilidad.

• Habilidades para hacer amigos: reforzar, hacer cumplidos, iniciación social, unirse al juego de otros, cooperar y compartir.

• Habilidades conversacionales: iniciar, mantener y terminar conversaciones, unirse a una conversación en curso, conversar en grupo.

• Habilidades de escucha y empatía.

17

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

3.2. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

INFANTIL Cógete de mí El gallo, el perro, el bastón y la aguja La ardilla Mi compañero, mi amigo. “El Cid, la leyenda Nadie me hace caso. “Las tres mellizas” El rey no quiere ayuda Accede a estas actividades directamente desde aquí

PRIMARIA (6-8 AÑOS) En el mundo cabemos todos “En el Arca de Noé” Hora del recreo “Zipi y Zape Son mis amigos “El Cid, la leyenda” Trato hecho Un día en la vida de Blancanieves Tienes que bañarte PRIMARIA (8-10 AÑOS) Cinco amigos De acuerdo…Retevisión: “Guindillas” Digan lo que digan Todos iguales, todos diferentes.

Eres de los nuestros PRIMARIA (10-12 AÑOS) Figo. Vía Digital Dos mujeres y un destino, Familia.

Navegando en Internet.

Florido pensil No seas pesado Accede a estas actividades directamente desde aquí

18

4. HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIÓN Entramado de conductas que, desplegadas ante los demás, crean y refuerzan un rol satisfactorio para la persona.

Al margen de cómo se perciban a sí mismas, las personas proyectan una imagen en su grupo de relación que, una vez consolidada, determina su estilo de comportamiento.

El individuo se encuentra con frecuencia en el dilema de asumir conductas que el grupo espera de él u optar por la autoafirmación personal, aunque se deriven consecuencias negativas para sí.

Por otra parte, niños y niñas con escaso nivel de autoestima, o pobre repertorio de recursos de afrontamiento, corren el riesgo de buscar aceptación como sea y de quien sea. Si su grupo de amigos pone en práctica ocasionales conductas antisociales, asumirá su papel de miembro del mismo.

Las características que definen las habilidades de autoafirmación son: • Soportan el peso de la comunicación interpersonal: se despliegan cotidianamente, existiendo muchas situaciones en las que pueden practicarse (la interacción en grupo consiste básicamente en opinar, responder a críticas, elaborar pactos, formular alternativas, etc).

• Generan en los demás la imagen de sujeto no manipulable • La comunicación en el aula se basa en una interacción participativa: el aprendizaje se estructura en torno a grupos de trabajo, y, en ese contexto, el niño/a se educa en la cooperación.

19

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

4.1. EL ENTRAMADO DE LAS HABILIDADES DE AUTOAFIRMACIÓN Se configuran como secuencias de conductas que, combinadas entre sí, dan respuestas eficaces a distintos estímulos sociales.

Así, por ejemplo, una opinión discrepante acompañada de una alternativa sensata y satisfactoria para todos ... “¿por qué no vamos a patinar en lugar de correr el riesgo de que nos pillen haciendo pellas?” …permite un diálogo que la mera declaración de intenciones descalificante (“yo no voy a tugurios”) no consigue, sino que bien puede provocar unanimidad del grupo contra el declarante.

Sin embargo, es posible considerar algunos comportamientos autoafirmativos como básicos: • la expresión de opiniones: es una de las conductas grupales más practicadas, y las personas que basan sus juicios de situaciones en hechos, presentan una coherencia de argumentos que le dan una imagen sólida.

• a expresión de sentimientos: las personas que, por ejemplo, muestran desagrado ante determinadas conductas, elaborando mensajes-yo ...

NO ME GUSTA QUE DECIDÁIS POR MÍ

abren el diálogo de forma no hostil, porque cuestionan comportamientos, no a personas • la defensa de los propios derechos: presentar argumentos convincentes para no participar en acciones antisociales, pedir abiertamente respeto por las propias opciones, o la exigencia de ser tenido en cuenta por el grupo, expresada con firmeza pero con gestos no verbales y tonos de calma y seguridad en sí mismo, multiplican el efecto pretendido en los demás.

20

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

4.2. EL ESPACIO SOCIAL DE LA CRÍTICA Las Habilidades Sociales que abarcan el uso de las críticas (análisis, discriminación, formulación y recepción) están situadas dentro de las habilidades de Autoafirmación, compartiendo este espacio con otras como expresar opiniones.

Las habilidades de Autoafirmación son aquellas actuaciones de interacción con otras personas cuya ejecución permite al que las pone en práctica manifestar su individualidad ante el grupo o los iguales, significando explícitamente tanto las coincidencias como las diferencias. Por ejemplo, dos amigos pueden coincidir en el juicio que tienen sobre la calidad del juego de un futbolista, y sin embargo diferir en lo que consideran adecuado como diversión durante el fin de semana.

Sin embargo hay que tener en cuenta una característica esencial a la hora de diferenciar una crítica de una opinión. Sin perjuicio del significado que la palabra “crítica” pueda tener en distintos contextos, dentro de las relaciones interpersonales el significado depende de la intención principal que persigue su autor al emitirla: el cambio en la conducta de aquéllos sobre los que recae.

La crítica es enormemente útil, pues es un valiosísimo recurso de protección frente a muchas formas de manipulación social y a muchos comportamientos invasivos de los iguales. De hecho en la crítica correctamente formulada se busca siempre una solución equilibrada a los conflictos surgidos entre las personas. Su valor interactivo puede llegar a permitir que a una persona se le considere como “manipulable”, o todo lo contrario cuando sabe formularlas, expresarlas y recibirlas adecuadamente.

21

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo cognitivo

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

4.2. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

INFANTIL Discutimos y regañamos, pero somos amigos El flautista de Hamelín Los tres cerditos y el lobo feroz Al jardín de la alegría Accede a estas actividades directamente desde aquí

PRIMARIA (6-8 AÑOS) La guerra de los animales Tú eres mayor “Manolito Gafotas” Yo prefiero. ISDIN Laboratorios, “Calculadora” Yo soy “Los Gnomos” Juguemos todos y todas PRIMARIA (8-10 AÑOS) El rey malicioso y la princesa astuta Quiero estar sano, ¿te enteras?

Sé lo que copiasteis el último verano Soy Moncho, vuestro amigo Una única raza. Coca-Cola: “Olimpiadas” Bienvenido, pajarito PRIMARIA (10-12 AÑOS) Chalet, Agencia de viajes Gay Una niña de siete años consigue escapar de sus secuestradores.

El viaje de Carol No eres un buen amigo Accede a estas actividades directamente desde aquí

22

5. HABILIDADES DE OPOSICIÓN ASERTIVA Hablar de oposición en el terreno de la interacción equivale a plantear el enfrentamiento a las conductas de los demás en cuanto nos afectan y desde el momento en que las críticas o pactos carecen de utilidad para resolver las diferencias. La oposición es expresar verbalmente la no admisión de propuestas o presiones de los demás para comportamos de un modo contrario a nuestras decisiones.

Son fácilmente diferenciables de las habilidades sociales de Autoafirmación puesto que, en éstas expresamos pareceres, disconformidades y podemos llegar a pedir al otro un cambio en aquéllas acciones en las que estamos siendo perjudicados. En las habilidades de Oposición Asertiva defendemos un límite personal de libertad de acción o ciertos derechos personales.

• Evolutivamente tiene sentido que hablemos de entrenamiento en Oposición Asertiva a partir de los 11 ó 12 años, edades en las que el grupo aparece como fenómeno social y su influencia sobre la persona crece hasta afectar su conducta de forma decisiva.

• En cuanto a la oportunidad social de su utilización, ésta viene determinada por: 1. El contenido de la propuesta o demanda de sus iguales, en la medida en que choque frontalmente con sus deseos o intenciones de acción.

2. El tipo de mecanismo social de instigación empleado por los iguales. Es decir, cuando se trata de fórmulas calificables como manipuladoras.

3. La inviabilidad o fracaso de las habilidades de Autoafirmación.

En resumen, la oposición “frente a los demás” se emplea cuando falla el diálogo como recurso, cosa que puede ocurrir cuando un individuo trata de actuar racionalmente frente a personas que prescinden de la racionalidad como argumentos.

23

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

5.1. VALOR PREVENTIVO • La mayor capacidad preventiva que podemos lograr que obtenga un alumno viene de la mano del entrenamiento y el uso de las habilidades de Autoafirmación, pues en los centenares de horas en los que los niños y jóvenes hablan de su diversión y de la forma que ésta adopta, es donde resulta más adecuada la expresión de las opiniones propias. El estilo personal en estos espacios de comunicación, pasa a formar parte de la cultura del grupo, y el propio alumno acaba siendo representante del rol que él mismo se ha creado, de manera que se apoya en su propia imagen por ser esto lo que los demás esperan que él haga o sea.

• Su valor preventivo está en su eficacia frente a la manipulación social en todos sus órdenes. Resulta inútil e incompleto, y niños y jóvenes no lo emplearán, si no se asienta en habilidades más llanas pero muy eficaces en los espacios conversacionales.

• La primera dificultad con la tenemos que contar es la carencia de los conocimientos elementales para identificar y analizar la manipulación social y sus estrategias más frecuentes. Si a un niño le vamos a enseñar a afrontar las presiones de los demás, lo primero que tenemos que hacer es facilitarle un instrumento de análisis con el que pueda: 1. Detectar que lo que los demás están haciendo no es simplemente convencerle, sino “forzarle” a que haga algo sin respetar su deseo.

2. Diferenciar qué clase de presión están llevando a cabo. Esto es, qué forma está adoptando el lenguaje manipulador.

Los efectos que ejerce la presión de grupo sobre el afectado tienen tres componentes: • Intelectuales • Emocionales • y Fisiológicos.

24

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo cognitivo

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

Se trata de una auténtica situación de estrés social y es percibido como un estado de profundo malestar. Lo que suele suceder es que, quien está siendo instigado, más que emplear sus energías en exponer sus decisiones y sus intenciones, se pierde en intentos de salir del malestar mediante excusas o justificaciones ante los demás.

Afrontar correctamente las presiones puede hacerse mediante la enseñanza al alumno para: • detectar la intención manipuladora de los otros • discriminar las propuestas de acción, de las fórmulas de rechazo - aversión • diferenciar el tipo de habilidad a emplear en cada caso A la hora de seleccionar habilidades concretas para adiestrar a la población infantil y joven, en un adecuado desarrollo social con la práctica y adquisición de habilidades sociales, es importante determinar el nivel de Asertividad de dichos niños.

Para ello, conviene utilizar alguna escala de observación del comportamiento asertivo, como la Escala de Observación de Habilidades Sociales, que mide conductas expresivas y receptivas en cinco áreas: 1 expresar y responder a manifestaciones positivas (elogios, cumplidos); 2 expresar y responder a manifestaciones negativas (quejas, críticas); 3 dar y seguir órdenes o peticiones; 4 iniciar y mantener conversaciones y escuchar a los demás durante la conversación; 5 expresar y reaccionar ante los sentimientos y/o manifestaciones de comprensión (estoy triste, pareces contento). Esta escala permite evaluar la mejoría de las habilidades sociales antes, durante y después del entrenamiento.

• Otra escala: el Test de Role-Play de Habilidades Sociales (BAT-C) para niños.

• Una herramienta fácil y rápida de usar es el Guión Conductual para niños (CBS) • También son válidos para observar las diferentes interacciones en la clase, los que reflejan la sociometría del aula, como el Cuestionario Sociométrico de Habilidades Sociales

25

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

5.2. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

INFANTIL El molino embrujado Estoy enfadado. “El brujito de Gulugú” ¡No te metas conmigo! ¡Yo soy bueno!

La clase de baile Accede a estas actividades directamente desde aquí

PRIMARIA (6-8 AÑOS) ¡Déjame en paz! Él empezó la pelea Merezco respeto Yo no he sido PRIMARIA (8-10 AÑOS) El hermano vengativo de Aladino ¡Sal!, ¡Sal! Sé uno menos Si te pones así… ¡me largo! ¿Merece la pena enfrentarme?

PRIMARIA (10-12 AÑOS) Para ti no estoy El Sur Di no Defiéndete Accede a estas actividades directamente desde aquí

26

HABILIDADES SOCIALES PARA DOCENTES

6. ESTILOS DE COMPORTAMIENTO 6.1 ESTILO INHIBIDO Y SUS CARACTERÍSTICAS 1. Comportamiento Verbal • Vacilante: “Quizás”, “supongo que”, “Ejem… bueno, quizás… tal vez…”, “No, si yo… quizás… Bueno… en realidad no es importante”, “no ... no te molestes ...”

• Con parásitos verbales: “Ejem, yo...”

2. Comportamiento no verbal • • • • • • •

Postura cerrada y hundida de cuerpo.

Movimientos forzados, rígidos e inquietos. Se retuerce las manos.

Posición de cabeza a menudo hacia abajo.

Ausencia de contacto visual. Miradas bajas.

Voz baja. Tono de voz vacilante.

Movimiento del cuerpo tendente a alejarse de los otros.

Puede evitar totalmente la situación.

3. Otras características • • • • •

Deja violar sus derechos.

Baja autoestima.

Pierde oportunidades. Deja a los demás elegir por él.

Se siente sin control.

No suele lograr sus objetivos.

28

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

6.2 ESTILO AGRESIVO Y SUS CARACTERÍSTICAS 1. Comportamiento Verbal • Impositivo: “Tienes que ...”, “no te tolero”, “no te consiento”.

Interrumpe a los demás.

Da ordenes.

2. Comportamiento no verbal • • • • • •

Postura erecta del cuerpo y hombros hacia atrás Movimientos y gestos amenazantes.

Posición de cabeza hacia atrás.

Mirada fija.

Voz alta. Habla fluida y rápida.

Movimiento del cuerpo tendente a invadir el espacio del interlocutor.

3. Otras características • • • • •

Viola los derechos.

Baja autoestima.

Pierde oportunidades. Se mete en otras elecciones.

Se siente sin control.

Puede lograr algunos objetivos, pero dañando las relaciones.

29

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

6.3 ESTILO ASERTIVO Y SUS CARACTERÍSTICAS 1. Comportamiento verbal • Firme y directo: “Deseo”, “Opino que”, “Me estoy sintiendo...”, “¿qué piensas?”...

2. Comportamiento no verbal • • • • • • • •

Expresión social franca y abierta del cuerpo.

Postura relajada.

Ausencia de tensión muscular.

Movimientos fáciles y pausados.

Cabeza alta y contacto visual.

Movimientos del cuerpo y cabeza orientados hacia el otro.

Tono de voz firme.

Espacio interpersonal adecuado.

3. Otras características • • • • • • •

Protege sus derechos y respeta los de los demás.

Logra sus objetivos sin ofender a los demás.

Se siente satisfecho/a consigo mismo/a. Tiene confianza en sí mismo/a.

Elige por sí mismo/a.

Permite a la otra persona saber que se le comprende y cómo se siente.

Establece su posición o lo que quiere con claridad.

Ofrece una explicación cuando es posible.

30

7. ALGUNAS HABILIDADES 7.1. CONVERTIR UNA CRÍTICA EN UNA PETICIÓN DE CAMBIO • MOMENTO ADECUADO Y OBJETIVO • SOLO UN CAMBIO CADA VEZ • DESCRIBIR: Situación Expresar cómo me afecta • EMPATIZAR O ADELANTARME A SUS OBJECIONES • PEDIR EL CAMBIO directamente sin etiquetar o generalizar en positivo • OFRECER O PEDIR ALTERNATIVAS • AGRADECER si cambia • Si es oportuno, ADVERTIR DE LAS CONSECUENCIAS DE NO CAMBIAR

31

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

7.2. TÉCNICAS ASERTIVAS Banco de niebla o acuerdo parcial Mostrar un acuerdo en parte con lo que nos dicen o aplazar nuestra opinión si tenemos duda. Puede usarse acompañada del disco Rayado.

Interrogación negativa Pedimos al criticador que nos diga más sobre nuestro comportamiento, a fin de hacer que concrete y suprima las ambigüedades o generalizaciones.

Aserción negativa Nos enseña a reaccionar de manera asertiva frente a nuestros propios errores o defectos, mediante la aceptación, sin más, de los errores como lo que son, simples errores, sin justificaciones, excusa ni castigos.

Disco rayado Repetición una y otra vez del mensaje (Ej. Decir NO de una forma clara y escueta), sin alterarnos excesivamente, hasta que la otra persona deje de insistir o acepte un compromiso viable o alternativo.

32

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

7.3. DAR FEEDBACK Es el proceso de información por el cual un sistema se regula continuamente.

Podemos traducirlo como retroalimentación. En el ámbito educativo, se trata de una habilidad que permite corregir o cambiar, motivando.

Es la información que damos a alguien sobre su conducta o sobre su rendimiento con objeto de que se reafirmen los aspectos positivos y cambien o mejoren los que no lo son. Es el farol que nos permite descubrir los efectos de lo que hacemos y corregirlo si no alcanza los resultados esperados. Sin el feedback estamos ciegos para aprender y progresar.

Mediante la retroalimentación del entorno social, aprendemos a regularnos y a introducir cambios para adaptarnos con facilidad y sobrevivir.

7.3.1. Dos maneras de ver el feedback 1. Corregir motivando: Centrado en los logros y en las oportunidades de aprendizaje, mejora y cambio (el “caliente, caliente” de la Gallinita ciega) 2. Centrado en la inspección de los errores y en las acciones “correctoras”. Un juego desesperante: “frío, frío, frío”.

7.3.2. Cómo hacerlo Una secuencia de afrontamiento • Comenzar por dar información positiva acerca de lo correcto de las ejecuciones (“Me ha gustado…” “¡Estuviste fantástico cuando hiciste …!”)

• Sugerir alternativas de cómo mejorar lo incorrecto de las ejecuciones (“Podría mejorarse si …” “Yo lo haría …”) evitando los pero y los no obstante.

Unas reglas básicas: • Identificar conductas que puedan beneficiarse del feedback • A su debido tiempo y lugar • Sé positivo, la información positiva se recibe mejor que la negativa • Sé descriptivo y específico, evitando valoraciones o juicios.

• Distingue, y básate, en hechos y no en suposiciones.

• Inmediatamente después del comportamiento, aunque si no puedes dar feedback inmediato, posponlo sin olvidar hacerlo • Sólo sobre situaciones que sean factibles de mejorar: ha de ser útil • Orientado al presente y al futuro, más que decir algo que ha hecho mal, es más útil decir algo que podría hacer para mejorar • Pedir feedback cuando demos feedback … y escucharlo. “esta es mi opinión, ¿qué le parece?”

• De modo consistente verbal y no verbalmente • Escucha por sistema 33

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

7.4. LA ESCUCHA ATENTA La comunicación siempre es un proceso de dos direcciones. Si uno escucha y no comprende lo que el otro está diciendo, no hay comunicación.

ESCUCHAR Y COMPRENDER

ESCUCHAR Y COMPRENDER

7.4.1. Técnicas de la escucha atenta • Paráfrasis: Repetir mensajes significativos o relevantes. Si lo usas regular-mente, evitarás tener que aclarar en el futuro, puntos que creías haber entendido.

Resulta particularmente eficaz cuando el contenido del mensaje está cargado de emociones. Eso demuestra que eres sensible y capaz de comprender su punto de vista.

Para: • Informar a quien habla de que estamos comprendiendo y animarle a que siga • Para ayudarle a centrarse en lo que dice y profundizar en su mensaje • Para clarificar la esencia del problema y ayudarle a tomar una decisión Cómo ...

EJEMPLOS “Tal como lo entiendo…”

VENTAJAS Muestra que estás escuchando atentamente

CLAVES A EMPLEAR Escucha con atención

“Lo que estás diciendo es…”

Clarifica el mensaje

Parafrasea a menudo “real” del interlocutor

“Si lo resumiera…”

Te ayuda a comprender verdaderamente el mensaje del otro

Interrumpe sutilmente para hacerlo

34

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

• Mostrar empatía: Nos permite tender puentes con las personas con las que conectamos y comprender sus perspectivas Para • Informarle de que percibimos y comprendemos sus sentimientos • Crear un clima más favorable para la solución de problemas Cómo • Dos fases: a) Identificar y entender las emociones b) Expresarle o reflejar las emociones que se perciben • Preguntas abiertas y cerradas • Silencios Mantenerse en silencio mientras se espera que el otro comience o reanude la conversación no tiene un carácter pasivo es: • una habilidad importante en la relación de ayuda • una oportunidad para recapacitar sobre lo que está ocurriendo y de hacer los necesarios reajustes.

• nos permite observar a nuestro interlocutor y su comportamiento no verbal.

• Retroalimentar o Confrontar Escuchas, comprendes, pero a veces, te encuentras con puntos de vista discrepantes con tus datos. Ponlo de manifiesto, utilizando “Mensajes Yo”.

Asegúrate de haber creado antes un clima de confianza y aceptación

35

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

• Respuestas NO VERBALES Aumentan la impresión de escucha. No uses claves no verbales sin escuchar de verdad lo que la otra persona dice. Está “escucha simulada” puede perjudicarte a largo plazo, si otros perciben que, en realidad, no estabas escuchando.

EJEMPLOS Mirar a los ojos del que habla

VENTAJAS Comunica mensaje y aceptación personal

CLAVES A EMPLEAR Sé sincero

Asiente con la cabeza

Demuestra comprensión e interés

Sé consecuente

Inclina el cuerpo hacia quien está hablando.

Postura relajada y abierta Orientada hacia el interlocutor Sin excesivos movimientos

Expresa cercanía e interés

36

8. ANEXO 8.1. ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS (CABS) La Escala de Comportamiento Asertivo para niños (CABS), que puede ser muy útil tanto para detectar niños no asertivos, como para seleccionar las habilidades necesarias para la práctica del entrenamiento. Consta de dos escalas, una de autoinforme de los propios niños y otra de heteroinforme, que se basa en las opiniones y valoraciones que suministran miembros del medio social del niño, como maestros, padres, vecinos, amigos... Permite obtener gran cantidad de información cuantitativa y cualitativa y las diferentes puntuaciones posibles son: • Puntuación total y % porcentaje de respuestas correctas • Puntuación pasiva y puntuación agresiva • Áreas de diferentes habilidades sociales: expresión de enunciados positivos; expresión de enunciados negativos; hacer peticiones u órdenes; facilidad para establecer y participar en conversaciones; y expresión de sentimientos y enunciados de empatía.

Los pasos para la evaluación del heteroinforme sobre el CABS, son: 1 Leer las instrucciones a los informantes, asegurándose la comprensión 2 Instrucciones de contestar con sinceridad y exactitud 3 Usando las claves de corrección, puntuar cada respuesta en la hoja 4 Una puntuación elevada significa no Asertividad, ya que cada respuesta se valora con -2 si es muy pasiva, -1 si parcialmente pasiva, 0 si es asertiva, 1 parcialmente agresiva y 2 si muy agresiva.

5 Aunque puede obtenerse una puntuación general de respuestas asertivas o no asertivas, pueden obtenerse diferentes tipos de puntuaciones: A) Puntuación Total: Sumar todos los valores sin considerar el signo positivo o negativo, lo que da dos puntuaciones, respuestas a otro niño y a un adulto. Puede obtenerse un porcentaje de respuestas correctas dividiendo la puntuación bruta entre 54 y multiplicarlo por 100, su complementario es el % de respuestas correctas. Por ejemplo, si la puntuación bruta es 38 : 54 x 100 = 71 % - 100 = 29% de respuestas correctas.

B) Puntuaciones pasivas y agresivas: Sumar todas las puntuaciones negativas (se obtiene la puntuación pasiva) y todas las puntuaciones positivas (puntuación agresiva). Determina el “estilo” habitual del niño diferencialmente con otros niños o con adultos

37

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

C) Áreas de contenido.

• Positivas. Sumar las respuestas 1, 2, 11 y 12 (valores absolutos), dividir por 8, multiplicar por 100, restarle a 100 el resultado y queda el % de respuestas correctas.

• Negativas. Sumar las 3, 4, 5, 15, 23 y 24, dividir por 12 y seguir igual que el anterior.

• Peticiones. Sumar las 6, 10, 14, 16, 17 y 25, dividir por 12 y lo mismo.

• Conversación. Sumar las 13, 18, 19, 26 y 27, dividir por 10 y lo mismo.

• Sentimientos. Sumar las 7, 8, 9, 20, 21 y 22, dividir por 12 y lo mismo.

D) Puede obtenerse la agresividad o pasividad de las respuestas en cada contenido individual. No es necesario obtener toda la gama de puntua-ciones, siendo suficiente en numerosas ocasiones, con obtener la puntuación total.

E) Sigue un ejemplo de una tabla resumen, que describe las puntuaciones dada a un niño en el informe de otras personas. Las puntuaciones totales obtenidas antes de la enseñanza indican que consideran que este niño se comporta bastante agresivamente con sus compañeros y que presenta un combinado de respuestas agresivas discretas y pasivas con los adultos. Las puntuaciones por contenidos específicos muestran las áreas más problemáticas: enunciados negativos al responder tanto a compañeros como a adultos, las respuestas pasivas en las peticiones que involucran a adultos y las respuestas agresivas a otros niños en relación a los sentimientos/enunciados empáticos. Las puntuaciones durante y después de la enseñanza reflejan un cambio hacia respuestas asertivas en todas las áreas.

38

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

Fase de la enseñanza Antes de la enseñanza Áreas de contenido

–

1. Enunciados positivos

Durante la enseñanza

0

+

3

+1

–

0

Después de la enseñanza +

–

0

4

4

6

8

5

5

5

5

+

(3, 4, 5, 8) 2. Enunciados negativos

-8

-2

(6, 7, 11, 12) 3. Peticiones/Órdenes

-1

3

+1

(2, 10, 14, 15, 16) 4. Conversaciones

5

(1, 17, 18, 19, 20) 5. Sentimientos/Empatía

-4

Totales

-13

-4 11

+2

-6

-4 20

+0

-4

22

+0

6 El autoinforme se trata de la misma manera, asegurándose que los niños lean y entiendan el procedimiento. En general, las repuestas de los niños son más fiables y con menos errores si se les permite contestar las preguntas directamente en lugar de transferir sus respuestas a la hoja.

39

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

8.2 ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS (Informe de otras personas)

A continuación se describen varias situaciones y las posibles respuestas que daría un niño/a. Según haya observado últimamente, seleccione la que mejor describa la respuesta habitual del niño ante esas situaciones. Considere cada situación y las diferentes respuestas de forma objetiva y precisa.

Ha de contestar la forma en que respondería el niño ante 1) otro niño y 2) un adulto.

Se necesitan dos respuestas para cada pregunta, una la forma en que el niño reacciona ante otro niño y, la 2ª, la forma en que reacciona ante un adulto (padres, maestros,…). Es esencial que sus respuestas se basen específicamente en el comportamiento del niño 1

Alguien le dice al niño: “Creo que eres una persona muy simpática” ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) Decir: “No, no soy tan simpático” B) Decir: “Sí, creo que soy el mejor C) Decir: “Gracias” D) No decir nada y ponerse colorado E) Decir: “Gracias, es cierto que soy muy simpático”

2

Alguien ha hecho algo que el niño cree que está muy bien. ¿Qué haría/diría, generalmente?

A) Comportarse como si no estuviera tan bien y decir: “No está mal” B) Decir: “Está bien, pero he visto mejores que éste” C) No decir nada D) Decir: “Yo puedo hacerlo mucho mejor” E) Decir: “Está muy bien”

3

El niño está haciendo algo que le gusta y cree que está muy bien. Alguien le dice: “No me gusta”. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) Decir: “Eres estúpido” B) Decir: “Yo creo que está muy bien” C) Decir: “Tienes razón”, aunque en realidad no lo creyera D) Decir: “Creo que es fantástico. Además, ¿tú qué sabes?”

E) Sentirse herido y no decir nada

40

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

4

INFANTIL Y PRIMARIA

El niño se olvida de llevar algo que se suponía debía llevar y alguien le dice: “¡Eres tan tonto. Olvidarías tu cabeza si no fuera porque la tienes atornillada!”. ¿Qué haría/diría, generalmente?

A) Decir: “De todas formas, yo soy más listo que tú, además, ¿tú qué sabes?

B) Decir: “Sí, tienes razón” aunque en realidad no lo creyera C) Decir: “Si alguien tonto, ese eres tú” D) Decir: “Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo” E) No decir nada e ignorarlo

5

Alguien con quien se tenía que encontrar el niño llega con media hora de retraso, hecho que hace que el niño esté molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) Decir: “Me molesta que me hagas esperar de esta manera” B) Decir: “Me preguntaba cuándo llegarías” C) Decir: “Es la última vez que te espero” D) No decirle nada.

E) Decir: “¡Eres un cara! ¡Llegas tarde!”

6

El niño necesita que alguien le haga un favor. ¿Qué haría / diría, generalmente?

A) No pedirlo B) Decir: “Tienes que hacer esto por mí” C) Decir: “¿Me harías un favor?” y entonces explicaría lo que quiere D) Hacer una pequeña insinuación de que necesita que le hagan un favor E) Decir: “Quiero que has esto por mi”

7

El niño sabe que alguien está preocupado. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte?”

B) Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación C) “¿Qué pasa contigo?”

D) No decirle nada y dejarle solo E) Reírse y decirle: “Eres un crío”

41

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

8

INFANTIL Y PRIMARIA

El niño está preocupado y alguien le dice: “Pareces preocupado”. ¿Qué haría/diría el niño?

A) No decir nada B) Decir: “¡A ti que te importa!”

C) “Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí” D) “No es nada” E) “Estoy preocupado. ¡Déjame solo!”

9

Alguien comete un error y culpan al niño. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “¡Estás loco!”

B) “No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona” C) “No creo que sea culpa mía” D) “¡Yo no he sido! ¡No sabes de qué estás hablando!”

E) Aceptar la culpa y no decir nada

10 Alguien le pide al niño que haga algo, pero el niño no sabe qué es lo que tiene que hacer. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “Esto no tiene ningún sentido. No quiero hacerlo” B) Hacer lo que le pide la otra persona y no decir nada C) “Esto es una tontería. ¡No voy a hacerlo!”

D) Antes de hacerlo, diría: “No comprendo por qué quieres que haga esto” E) “Si esto es lo que quieres que haga” y hacerlo 11

Alguien le elogia por lo que hizo diciendo que es fantástico. ¿Qué haría/diría el niño?

A) “Sí, generalmente lo hago mejor que la mayoría” B) “No, no está tan bien” C) “Es cierto, soy el mejor” D) “Gracias” E) Ignorarlo y no decir nada

12 Alguien ha sido muy amable con el niño. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “Has sido muy amable conmigo. Gracias” B) Comportarse como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle: “Sí, gracias” C) “Me has tratado bien, pero me merezco mucho más” D) Ignorarlo y no decir nada E) “¡No me tratas todo lo bien que debieras!”

42

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

13 El niño está hablando muy alto con un amigo y alguien le dice: “Perdona, pero haces mucho ruido”. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) Dejar de hablar inmediatamente B) “Si no te gusta, lárgate” y continuar hablando alto C) “Lo siento. Hablaré más bajo” y entonces hablar con voz baja D) “Lo siento” y dejar de hablar E) “Muy bien” y continuar hablando alto 14 El niño está haciendo cola y alguien se cuela delante de él. ¿Qué haría / diría, el niño?

A) Hacer comentarios en voz baja, como por ejemplo, “Algunas personas tienen mucha cara” sin decir nada directamente a esa persona B) “¡Vete al final de la cola!”

C) No decir nada a esa persona D) Decir en voz alta: “¡Imbécil, vete de aquí!”

E) “Yo estaba primero. Por favor, vete al final de la cola” 15 Alguien hace algo que al niño no le gusta, lo que provoca su enfado. ¿Qué haría / diría el niño?

A) “Gritar: “¡Eres un imbécil! ¡Te odio!”

B) “Estoy enfadado, no me gusta lo que has hecho” C) Actuar como si se sintiera herido pero no decir nada a esa persona D) “Estoy furioso. No me caes bien” E) Ignorarlo y no decir nada a esa persona 16 Alguien tiene algo que el niño quiere utilizar. ¿Qué haría / diría, generalmente?

A) Decir a la persona que se lo diera B) No pedírselo C) Quitárselo (a esa persona) D) Decir a esa persona que le gustaría utilizarlo y entonces pedírselo E) Hacer un comentario sobre ello, pero no pedirlo 17 Alguien le pide algo prestado al niño, pero es nuevo y el niño no lo quiere prestar. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá en otra ocasión” B) “No me hace mucha gracia prestarlo, pero puedes cogerlo” C) “No, ¡cómprate uno!”

D) Prestarlo aunque no quisiera hacerlo E) “¡Estás loco!”

43

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

18 Alguien está hablando sobre un pasatiempo que al niño le gusta mucho. El niño quiere participar y decir algo. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) No decir nada B) Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que él hace ese pasatiempo C) Acercarse al grupo y participar en la conversación cuando fuera posible D) Acercarse y esperar a que se dieran cuenta lo mucho que le gusta ese pasatiempo E) Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo mucho que le gusta ese pasatiempo 19 El niño está haciendo un pasatiempo y alguien le pregunta: “¿Qué haces?”. ¿Qué haría/diría?

A) Decir: “Oh, una cosa” o “Oh, nada” B) “No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado¿” C) Continuar haciendo el pasatiempo y no decir nada D) “¡A ti no te importa!”

E) Dejar de hacer el pasatiempo y explicar lo que hace 20 El niño ve alguien que tropieza y cae al suelo. ¿Qué haría / diría, generalmente?

A) Reírse y decir: “¿Por qué no miras por donde vas?”

B) “¿Estás bien? ¿Puedo hacer algo?”

C) Preguntar: “¿Qué ha pasado?”

D) “Así son las caídas” E) No hacer nada e ignorarlo 21 El niño se golpea la cabeza con una estantería y le duele. Alguien le dice: “¿Estás bien?” ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “Estoy bien. Déjame solo” B) No decir nada e ignorar a la persona C) “¿Por qué no metes las narices en otra parte?”

D) “No, me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar” E) “No es nada. Estoy bien”

44

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

22 El niño comete un error y culpan a otro. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) No decir nada B) “Es culpa suya” C) “Es mi culpa” D) “No creo que sea culpa de esa persona” E) “Tiene mala suerte” 23 El niño se siente insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Qué haría / diría, generalmente?

A) Irse y no decir nada sobre su enfado B) Decir a esa persona que no lo vuelva a hacer C) No decir nada a esa persona aunque se sintiera insultado D) Insultar a esa persona E) Decir a esa persona que no le gusta lo que ha dicho, y pedir que no lo vuelva a hacer 24 Alguien interrumpe constantemente al niño mientras está hablando. ¿Qué haría / diría el niño?

A) “Perdona, me gustaría terminar de decir lo que estaba contando” B) “No es justo. ¿No puedo hablar yo?”

C) Interrumpir a la otra persona empezando a hablar otra vez D) No decir nada y dejar que la otra persona continuara hablando E) Decir: “¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!”

25 Alguien le pide al niño que haga algo que le impide hacer lo que realmente desea. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “Tengo otros planes, pero haré lo que quieres” B) “¡De ninguna manera! Búscate a otro” C) “¡Oh bueno, haré lo que tú quieras!”

D) “Olvídate de eso. Lárgate” E) “Tengo otros planes. Quizá la próxima vez”

45

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

26 El niño ve a alguien con quien le gustaría encontrarse. ¿Qué haría / diría, generalmente?

A) Llamar a gritos a esa persona y pedirle que se acercase B) Ir hacia esa persona y pedirle que se acercase C) Acercarse a esa persona, presentarse y empezar a hablar D) Ir hacia esa persona y esperar para empezar a hablar E) No decir nada a esa persona 27 Alguien a quien no conoce el niño le para y le saluda. ¿Qué haría / diría, generalmente, el niño?

A) “¿Qué quieres?”

B) “No me molestes. ¡Lárgate!”

C) No decir nada D) “¡Hola!” presentarse y preguntar al desconocido quién es E) Hacer un gesto con la cabeza, decir: “¡Hola!” e irse

46

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

HOJA DE RESPUESTAS HETEROINFORME

Cómo contestaría el niño si el “alguien” de la pregunta fuera: 1) otro niño ó 2) un adulto Otro niño 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a,

b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b,

Un adulto c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c,

d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d,

e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e

47

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

8.3 ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS (Autoinforme)

Vas a contestar algunas preguntas sobre lo que haces en diversas situaciones. No existen respuestas “correctas” o “erróneas”. Tan solo debes contestar lo que de verdad harías. De entre las 5 respuestas, decide qué es lo que harías si ese “alguien” de la preguntas fuese 1) otro niño y 2) un adulto. Rodea la letra en la hoja de respuestas y pasa a la siguiente pegunta. Si no entiendes alguna palabra, levanta la mano y te ayudarán. Debes contestar con sinceridad. No hay límite de tiempo, pero procura contestar sin entretenerte demasiado en cada pregunta 1

Alguien te dice: “Creo que eres una persona muy simpática” ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Decir: “No, no soy tan simpático” B) Decir: “Sí, creo que soy el mejor C) Decir: “Gracias” D) No decir nada y ponerme colorado E) Decir: “Gracias, es cierto que soy muy simpático”

2

Alguien ha hecho algo que crees que está muy bien. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Comportarme como si no estuviera tan bien y decir: “No está mal” B) Decir: “Está bien, pero he visto mejores que éste” C) No decir nada D) Decir: “Yo puedo hacerlo mucho mejor” E) Decir: “Está muy bien”

3

Estás haciendo algo que le gusta y crees que está muy bien. Alguien te dice: “No me gusta”. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Decir: “Eres estúpido” B) Decir: “Yo creo que está muy bien” C) Decir: “Tienes razón”, aunque en realidad no lo creyera D) Decir: “Creo que es fantástico. Además, ¿tú qué sabes?”

E) Sentirme herido y no decir nada

48

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

4

INFANTIL Y PRIMARIA

Te olvidas de llevar algo que se suponía debías llevar y alguien te dice: “¡Eres tan tonto. Olvidarías tu cabeza si no fuera porque la tienes atornillada!”. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Decir: “De todas formas, yo soy más listo que tú, además, ¿tú qué sabes?

B) Decir: “Sí, tienes razón” aunque en realidad no lo creyera C) Decir: “Si alguien tonto, ese eres tú” D) Decir: “Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo” E) No decir nada e ignorarlo

5

Alguien con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso, hecho que hace que estés molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Decir: “Me molesta que me hagas esperar de esta manera” B) Decir: “Me preguntaba cuándo llegarías” C) Decir: “Es la última vez que te espero” D) No decirle nada.

E) Decir: “¡Eres un cara! ¡Llegas tarde!”

6

Necesitas que alguien te haga un favor. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) No pedirlo B) Decir: “Tienes que hacer esto por mí” C) Decir: “¿Me harías un favor?” y entonces explicaría lo que quiere D) Hacer una pequeña insinuación de que necesita que le hagan un favor E) Decir: “Quiero que has esto por mi”

7

Sabes que alguien está preocupado. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte?”

B) Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación C) “¿Qué pasa contigo?”

D) No decirle nada y dejarle solo E) Reírse y decirle: “Eres un crío”

49

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

8

INFANTIL Y PRIMARIA

Estás preocupado y alguien te dice: “Pareces preocupado”. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) No decir nada B) Decir: “¡A ti que te importa!”

C) “Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí” D) “No es nada” E) “Estoy preocupado. ¡Déjame solo!”

9

Alguien te culpa por un error que ha cometido otra persona. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “¡Estás loco!”

B) “No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona” C) “No creo que sea culpa mía” D) “¡Yo no he sido! ¡No sabes de qué estás hablando!”

E) Aceptar la culpa y no decir nada

10 Alguien te pide al niño que hagas algo, pero no sabes por qué se tiene que hacer. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Esto no tiene ningún sentido. No quiero hacerlo” B) Hacer lo que le pide la otra persona y no decir nada C) “Esto es una tontería. ¡No voy a hacerlo!”

D) Antes de hacerlo, diría: “No comprendo por qué quieres que haga esto” E) “Si esto es lo que quieres que haga” y hacerlo 11

Alguien te elogia por algo que has hecho diciendo que es fantástico. ¿Qué harías/dirías?

A) “Sí, generalmente lo hago mejor que la mayoría” B) “No, no está tan bien” C) “Es cierto, soy el mejor” D) “Gracias” E) Ignorarlo y no decir nada

50

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

12 Alguien ha sido muy amable contigo. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Has sido muy amable conmigo. Gracias” B) Comportarse como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle: “Sí, gracias” C) “Me has tratado bien, pero me merezco mucho más” D) Ignorarlo y no decir nada E) “¡No me tratas todo lo bien que debieras!”

13 Estás hablando muy alto con un amigo y alguien te dice: “Perdona, pero haces mucho ruido”. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Dejar de hablar inmediatamente B) “Si no te gusta, lárgate” y continuar hablando alto C) “Lo siento. Hablaré más bajo” y entonces hablar con voz baja D)“Lo siento” y dejar de hablar E)“Muy bien” y continuar hablando alto 14 Estás haciendo cola y alguien se cuela delante de ti. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Hacer comentarios en voz baja, como por ejemplo, “Algunas personas tienen mucha cara” sin decir nada directamente a esa persona B) “¡Vete al final de la cola!”

C) No decir nada a esa persona D) Decir en voz alta: “¡Imbécil, vete de aquí!”

E) “Yo estaba primero. Por favor, vete al final de la cola” 15 Alguien te hace algo que no te gusta y te enfadas. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Gritar: “¡Eres un imbécil! ¡Te odio!”

B) “Estoy enfadado, no me gusta lo que has hecho” C) Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a esa persona D) “Estoy furioso. No me caes bien” E) Ignorarlo y no decir nada a esa persona

51

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

16 Alguien tiene algo que quieres utilizar. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Decir a la persona que me lo diera B) No pedírselo C) Quitárselo a esa persona D) Decir a esa persona que le gustaría utilizarlo y entonces pedírselo E) Hacer un comentario sobre ello, pero no pedirlo 17 Alguien te pide algo prestado, pero es nuevo y tú no quieres prestárselo. ¿Qué harías/dirías?

A) “No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quizá en otra ocasión” B) “No me hace mucha gracia prestarlo, pero puedes cogerlo” C) “No, ¡cómprate uno!”

D) Prestarlo aunque no quisiera hacerlo E) “¡Estás loco!”

18 Algunos niños están hablando sobre un pasatiempo que te gusta mucho. Quieres participar y decir algo. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) No decir nada B) Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que haces ese pasatiempo C) Acercarme al grupo y participar en la conversación cuando fuera posible D) Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia E) Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo mucho que me gusta ese pasatiempo 19 Estás haciendo un pasatiempo y alguien te pregunta: “¿Qué haces?”. ¿Qué harías/dirías?

A) Decir: “Oh, una cosa” o “Oh, nada” B) “No me molestes. ¿No ves que estoy ocupado¿” C) Continuar haciendo el pasatiempo y no decir nada D) “¡A ti no te importa!”

E) Dejar de hacer el pasatiempo y explicar lo que hago

52

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

20 Ves cómo alguien tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Reírme y decir: “¿Por qué no miras por donde vas?”

B) “¿Estás bien? ¿Puedo hacer algo?”

C) Preguntar: “¿Qué ha pasado?”

D) “Así son las caídas” E) No hacer nada e ignorarlo 21 Te golpeas la cabeza con una estantería y te duele. Alguien le dice: “¿Estás bien?”. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Estoy bien. Déjame solo” B) No decir nada e ignorar a la persona C) “¿Por qué no metes las narices en otra parte?”

D) “No, me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar” E) “No es nada. Estoy bien” 22 Cometes un error y culpan a otra persona. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) No decir nada B) “Es culpa suya” C) “Es mi culpa” D) “No creo que sea culpa de esa persona” E) “Tiene mala suerte” 23 Te sientes insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Irse y no decir nada sobre el enfado B) Decir a esa persona que no lo vuelva a hacer C) No decir nada a esa persona aunque me sintiera insultado D) Insultar a esa persona E) Decir a esa persona que no me gusta lo que ha dicho y pedirle que no vuelva a hacerlo

53

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

24 Alguien te interrumpe constantemente mientras hablas. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Perdona, me gustaría terminar de decir lo que estaba contando” B) “No es justo. ¿No puedo hablar yo?”

C) Interrumpir a la otra persona empezando a hablar otra vez D) No decir nada y dejar que la otra persona continuara hablando E) Decir: “¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!”

25 Alguien te pide que hagas algo que te impide hacer lo que realmente deseas. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “Tengo otros planes, pero haré lo que quieres” B) “¡De ninguna manera! Búscate a otro” C) “¡Oh bueno, haré lo que tú quieras!”

D) “Olvídate de eso. Lárgate” E) “Tengo otros planes. Quizá la próxima vez” 26 Ves a alguien con quien te gustaría encontrarte. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) Llamar a gritos a esa persona y pedirle que se acercase B) Ir hacia esa persona y pedirle que se acercase C) Acercarme a esa persona, presentarme y empezar a hablar D) Ir hacia esa persona y esperar para empezar a hablar E) No decir nada a esa persona 27 Alguien a quien no conoces te para y te saluda. ¿Qué harías/dirías, generalmente?

A) “¿Qué quieres?”

B) “No me molestes. ¡Lárgate!”

C) No decir nada D) “¡Hola!” presentarse y preguntar al desconocido quién es E) Hacer un gesto con la cabeza, decir: “¡Hola!” e irme

54

FUNDACIÓN BOTÍN

Técnicas y actividades para promover en el aula el desarrollo social

EDUCACIÓN RESPONSABLE

INFANTIL Y PRIMARIA

HOJA DE RESPUESTAS HETEROINFORME

Cómo contestaría el niño si el “alguien” de la pregunta fuera: 1) otro niño ó 2) un adulto Otro niño 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, a,

b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b, b,

Un adulto c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c, c,

d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d, d,

e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d, e

55

9. BIBLIOGRAFÍA CABALLO, V.: Manual de Evaluación y Tratamiento de las Habilidades Sociales.

Madrid, Ed. Siglo XXI, 1993 COSTA, M., LÓPEZ, E.: Manual para el educador social. Madrid, Ed. Centro de publicaciones del Ministerio de Asuntos Sociales, 1991 Los secretos de la dirección. Madrid, Ed. Pirámide, 1996 ESCÁMEZ, J. y otros: Educación para la salud. Valencia, Nau Llibres, 1993 FUNDACIÓN DE AYUDA CONTRA LA DROGADICCIÓN: Manual de Técnicas para la prevención escolar del consumo de drogas. Programa PIPES, Madrid, FAD, 1996 Material de prevención del consumo de drogas para la Educación Primaria. Id. Material de prevención del consumo de drogas para la Educación Infantil. Id. Material de Consulta. Formación de Formadores. PIPES, Madrid, FAD, 1997 Manual del Formador. Formación de Formadores. PIPES, Madrid, FAD, 1997 FUNDACIÓN MARCELINO BOTÍN: Banco de Herramientas Audiovisuales para la promoción de competencias personales y sociales. Educación Infantil.

Santander, 2008 Banco de Herramientas Audiovisuales para la promoción de competencias personales y sociales. Educación Primaria. Santander, 2008 KELLY, Jeffrey A.: Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao, Ed. Desclée de Brower, 1987 KNAPP, M. L.: La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona, Ed. Paidós, 1988.

McKAY, M. y otros: Mensajes. El libro de las técnicas de comunicación. Madrid, RCR Editores, 1995 MICHELSON, L., y otros: Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona, Ed. Martínez Roca, 1987 MONJAS, M.I.: Cómo promover la convivencia: PAHS. Madrid, Ed. CEPE, 2007 PALMER, P.: El ratón, el monstruo y yo. Autoestima. Valencia, Ed. Promolibro, 1991 TURCHET, P.: El lenguaje del cuerpo. Bilbao, Ediciones Mensajero, 2004 56