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SUMARIO Editorial
Editorial
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Unos meses antes del 2018, con motivo del centenario de la creación del primer instituto-escuela en Madrid a instancias de la Institución Libre de Enseñanza, me invitaron a participar en un número de la revista Innovación Educativa editada por la Universidad de Santiago de Compostela, para escribir sobre los centros integrados. Mi colaboración se basaba en dos tendencias o fuerzas contrapuestas que suelen acompañar toda innovación: impulso y resistencia, las fuerzas del cambio frente a la alianza de la costumbre, la tradición, la comodidad y los intereses contrarios… Este marco me servía para explicar la puesta en marcha de este modelo organizativo en Aragón.
Solo el paso del tiempo y la opinión de las personas implicadas podía desmentir o confirmar algunas de mis observaciones. La publicación ahora de un monográfico dedicado al tema permite, además de mostrar y difundir estas experiencias, contrastar opiniones y hacer propuestas para mejorar y reorientar, si fuese necesario, este modelo cada vez más extendido, especialmente en las áreas urbanas y periurbanas de Zaragoza, aunque también en zonas rurales.
Para los que desconozcan o no hayan oído hablar de los centros públicos integrados se trata de colegios que imparten las etapas educativas de infantil, primaria y secundaria. Un modelo que no puede resultar extraño, pues, en definitiva, es el que encontramos de forma mayoritaria, extendido entre los centros privados españoles. Son centros que requieren un modelo organizativo diferente, que necesitan desarrollar una cultura de centro integradora y cómplice, un equipo directivo cohesionado y fuerte, un equipo docente que entienda que la continuidad del proceso educativo, la continuidad entre las etapas, es la principal fortaleza del modelo.
Siempre he pensado que la mayor dificultad consiste en conjugar dos culturas profesionales muy distanciadas que, además, en los últimos años, han acentuado sus diferencias, en su forma de entender la enseñanza obligatoria, la función docente, el funcionamiento de los centros o las condiciones laborales ¡qué lejos queda aquella histórica reivindicación de un cuerpo docente único! Los centros integrados solo podrán cumplir su misión educativa con eficacia si consiguen encontrar soluciones a las complejas transiciones entre etapas y, para ello necesitan, por encima de todo, la colaboración y el apoyo decidido de las administraciones educativas, trabajando conjuntamente el modelo de organización y funcionamiento y asegurando la continuidad del profesorado comprometido y convencido. Pero tampoco olvidemos que los docentes y la dirección de los centros educativos deben empoderarse frente a la Administración y tomar decisiones mesuradas, inteligentes y contextualizadas, porque su alumnado y su comunidad escolar lo necesitan. Poner en marcha los centros públicos integrados va a requerir de docentes con ideas, con iniciativa, con visión de futuro y con capacidad de asumir riesgos; capaces de promover y estimular desde dentro los procesos y las transformaciones necesarias. La Administración educativa, desde fuera, va a tener que implicarse si realmente considera que los centros integrados son un modelo educativo de cambio y de mejora. Va a tener que escuchar, apoyar y poner los recursos necesarios, con generosidad, dejando claro que apuesta por este modelo. Solo la confluencia de estas dos corrientes puede convertir a los centros integrados en una verdadera alternativa organizativa, y sobre todo educativa, y no solo en un sistema más eficiente de implementar recursos.
En cuanto a los centros rurales integrados la lectura del texto de Juan Antonio Rodríguez nos abre el campo de visión y nos dirige la mirada hacia nuevas oportunidades y opciones atractivas para apoyar desde la escuela rural el arraigo y los vínculos con el territorio.
Los centros integrados no son por sí mismos la panacea a los problemas educativos, de hecho, en los últimos años del primer Instituto-Escuela de Madrid (en los años treinta del siglo pasado), la dirección de la Junta de Ampliación de Estudios, responsable del centro, ya mostró su insatisfacción con los resultados obtenidos y señaló como causas a corregir la insuficiencia de las instalaciones, una matrícula y un programa demasiado recargado, la falta de preparación y motivación del profesorado y la falta de colaboración entre las secciones Preparatoria (la primaria de entonces) y Secundaria. Problemas que hoy resurgen en las nuevas experiencias, y en las lecturas que podemos hacer en este número veremos que permanecen de forma obstinada. No hay un modelo escolar perfecto, pero sí debe haber interés y empeño en que salga bien.
En este mes de marzo, se cumple el primer aniversario del reconocimiento oficial de la pandemia de la COVID-19. La primera medida destacada fue el confinamiento de la población, y con él, el cierre de las escuelas.
De los primeros meses podemos recordar el esfuerzo de toda la comunidad educativa por mantener viva la actividad escolar: los docentes y otros profesionales utilizaron todos los recursos digitales y tradicionales a su alcance para mantener la relación con su alumnado. Los móviles, las tabletas y los ordenadores, junto a las fotocopias repartidas desde los centros y a veces casa a casa se convirtieron en el principal sostén de la educación a distancia o en la distancia, según se mire. La intensidad de la actividad se concentró en los hogares, que pasaron a ser, además de espacios de convivencia familiar, aulas improvisadas, lugares de trabajo y de reunión, espacios de ocio…
El curso se mantuvo online de forma improvisada y terminó de forma abrupta, aunque los efectos de la pandemia mejoraron en mayo y junio, no hubo apertura de aulas hasta septiembre. La incertidumbre y el miedo marcaron un comienzo de curso para el que se adoptaron medidas de seguridad y se elaboraron planes de contingencia que nadie sabía cómo iban a funcionar. Hoy sabemos que la escuela ha sido capaz de resistir a todos los embates del coronavirus, que ha ido recuperando su actividad de forma condicionada, pero adaptándose a una nueva normalidad. También coincide estas fechas con las primeras vacunaciones al personal de los centros educativos, lo que parece marcar el comienzo del fin o al menos el comienzo del control de la pandemia.
Será necesario esperar para conocer en profundidad los efectos de la COVID-19, tanto en el ámbito sanitario como social y educativo. Necesitamos investigaciones que nos indiquen cuáles han sido las principales consecuencias y en qué sectores debemos actuar de forma prioritaria para corregir efectos no deseados. Veremos qué cambios permanecen y cuáles se desvanecen, veremos si la escuela se reinventa o se mantiene impasible, adaptándose, una vez más a las circunstancias.
Son tiempos en los que hemos confirmado la importancia de la ética de los cuidados, en la que tanto ha insistido el movimiento feminista. Unos cuidados que van de la Administración a los centros y a sus equipos directivos; de los equipos directivos a los docentes y al resto de personal; de los docentes al alumnado, a sus compañeros y familias; de las familias a la infancia y la adolescencia… para conseguir una escuela más resiliente.
