Tesis diseño curricular del diplomado formación crítica del docente de eduacción primaria federico m by Federico Martinez

Secretaria de Educación en el Estado de Michoacán

Universidad Pedagógica Nacional Unidad 161

Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria Tesis

Que para obtener el grado de Maestría en educación con campo en desarrollo curricular Presenta Federico Martínez Gutiérrez

Morelia, Michoacán 2013

SER Mi pensamiento atraviesa muros de nada buscando lo que no soy ni ser茅. En cambio mi hacer resume todo lo que he sido y anuncia todo lo que voy a ser. Mi camino y el caminar, no me conforman conforman apenas la indagaci贸n que ardiente muerde mi ser. Thiago D. Mello, Silencio y palabra 2

A Diana Rosalva Dagnino Díaz, quien con su comprensión y amor me ha apoyado a realizar este paso en nuestras vidas.

A mi padre (Q.E.P.D), quien con sus primeras Enseñanzas me permitió saber que el Conocimiento va más allá de un simple Estudio. A mi madre, quien con su apoyo incondicional Me ha permitido construirme como profesional De la educación y de la vida. A DiMiDues por ser el motor de mis sueños.

A la Doctora Rosalía Pineda, quien con Su guía siempre crítica me ha ayudado a Tomar conciencia de este mundo para transformarlo. 3

Contenido CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN DE LA REALIDAD¡Error!

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definido. 1.

Visión de la realidad. ............................................................................ 11 1.1 Contexto social en general. ..................................................................................................... 19 1.1.2 Perspectiva particular del entorno en donde se sitúa la investigación. .......................... 21 1.2 Problematización de la realidad educativa inmediata. ........................................................... 22 1.2.1 Visualización de los problemas. ....................................................................................... 25 1.3 Problemática. .......................................................................................................................... 26 1.4 Fuentes de la idea de investigación. ....................................................................................... 27 1.4.1 Selección del problema. ................................................................................................... 29 1.4.2 Planteamiento del problema de investigación. ............................................................... 30 1.5 Construcción del objeto de Investigación. .............................................................................. 32 1.5.1 Enunciación del problema. ............................................................................................... 32 1.5.2 Intencionalidad de la investigación. ................................................................................. 32 1.5.3 Denominación del objeto de investigación. ..................................................................... 33 1.5.4 Justificación de la investigación. ...................................................................................... 33 1.5.5 Importancia de la investigación. ...................................................................................... 34 1.5.6 Delimitación del objeto de Investigación. ........................................................................ 35 1.5.7 Delimitación conceptual................................................................................................... 35 1.5.8 Delimitación espacial. ...................................................................................................... 36 1.5.9 Delimitación temporal...................................................................................................... 36 1.6 Antecedentes de la Investigación. .......................................................................................... 36 1.6.1 Estado del arte. ................................................................................................................ 38 1.7 Prospectiva de la educación. ................................................................................................... 40

CAPÍTULO II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DIALÉCTICO CRÍTICA .... 49 2.Proceso metodológico. ............................................................................... 45 2.1 Caracterización general de la investigación. ........................................................................... 45 4

2.2 Sustento teórico metodológico. .............................................................................................. 51 2.3 Enfoque Dialéctico- Crítico. ..................................................................................................... 51 2.3.1 El enfoque dialéctico-crítico aplicado a la investigación...................................................... 54 2.4 Estrategia................................................................................................................................. 57 2.6 Desarrollo de la investigación. ................................................................................................ 63 2.6.1 Participantes......................................................................................................................... 64 2.6.2 Instrumentos. ................................................................................................................... 65 2.6.2 Procedimientos. ............................................................................................................... 66 2.6.3 Procesamiento de la información. ................................................................................... 67 2.7 Confiabilidad de la investigación............................................................................................. 67 2.8 Líneas de investigación............................................................................................................ 68

CAPÍTULO III Sustento teórico ...................................................................... 71 3.1 Sustento Filosófico del Objeto de investigación. ..................................... 72 3.1. Visión ontológica. ................................................................................................................... 84 3.2 Campo epistemológico. ........................................................................................................... 86 3.2.1 Triada epistémica. ............................................................................................................ 96 3.2.2 Identificación del sujeto Epistémico. ............................................................................... 96 3.2.3 El objeto. .......................................................................................................................... 97 3.2.4 El conocimiento. ............................................................................................................... 98 3.3 Psicología. ................................................................................................................................ 98 3.4 Criticidad. .............................................................................................................................. 108 3.4.1 Dimensión lógica del pensamiento crítico. .................................................................... 110 3.4.2 Dimensión sustantiva del pensamiento crítico. ............................................................. 110 3.4.3 Dimensión dialógica del pensamiento crítico. ............................................................... 111 3.5 Hombre crítico....................................................................................................................... 111 3.5.1 El hombre crítico y sus valores. ...................................................................................... 112 3.6. El docente crítico. ................................................................................................................. 113 3.7 Sociedad y el enfoque crítico. ............................................................................................... 114 3.8 Pedagogía. ............................................................................................................................. 115 3.8.1 Educación. ...................................................................................................................... 116 3.8.2Didáctica crítica. .............................................................................................................. 119 5

3.8.3 Primer pilar “Proceso colectivo” .................................................................................... 120 3.8.4 Segundo pilar, la Criticidad............................................................................................. 122 3.8.5 Tercer pilar, ser profundamente Sistemática................................................................. 122 3.8.6 Cuarto pilar, de ser participativa. ................................................................................... 124 3.8.7 Quinto pilar, requiere de un proceso creativo. .............................................................. 124 3.9 Currículum crítico .................................................................................................................. 129

CAPÍTULO IV Propuesta curricular .............................................................. 132 Introducción. ............................................................................................... 133 4.1 Justificación. .......................................................................................................................... 137 4.2 Intencionalidad...................................................................................................................... 140 4.3 Mapa curricular. .................................................................................................................... 143 4.3.1 Estructura curricular....................................................................................................... 143 4.3.2 Contenidos por espacio curricular. ................................................................................ 145 4.3.3 Evaluación ...................................................................................................................... 151

CAPÍTULO Reflexiones finales……………………………………………………..… ………. 153 Bibliografía .................................................................................................. 167 Anexos ........................................................................................................ 171

Presentación.

El trabajo docente requiere de análisis y reflexión crítica permanente que permita a éste desarrollar su labor de mejor manera y lograr los objetivos que el pueblo le ha conferido al darle la noble tarea de educar. La presente investigación es sólo un pequeño aporte que tiene como pretensión que los docentes de primaria busquen el desarrollo de la formación crítica para que la educación primaria en México cumpla con los mandatos constitucionales. De manera sucinta en la presente investigación se sustenta la necesidad de un cambio en la forma de hacer docencia, buscando que ésta genere pensamiento crítico y por lo tanto sea transformadora, se hace necesario formar sujetos que no sólo repitan situaciones, sino que éstos realicen su propia lectura de mundo que los lleve a mejorar sus vidas y a la sociedad. La estructura de la presente investigación ha sido desarrollada en cinco capítulos, a saber. En el capítulo I “Problematización de la realidad” se sustenta la visión del maestrante del mundo y de la realidad educativa vista ésta desde lo internacional, lo nacional y lo estatal; se hace énfasis en las políticas educativas que han sido señaladas como recetas a seguir por los países integrantes de las organizaciones internacionales, al mismo tiempo se visualiza que los lineamientos a seguir , no logran el desarrollar sujetos que piensen por sí mismos, y que la pretensión va más allá de los nobles ideales de la educación humanista, que se ven desviados por los modelos económicos en los que se busca la homogenización de los sujetos. En el capítulo II, se enuncia la metodología usada por el investigador, la cual se desarrolla desde el paradigma cualitativo, sustentada en el método dialéctico, en la vertiente socio crítica y bajo el enfoque dialéctico-crítico de tipo exploratorio.

Sustentando de manera amplia el porqué de esta selección así como el proceso que se siguió, conceptualizando a la dialéctica y el objeto de investigación. En este mismo capítulo se hace mención de los participantes activos de la investigación y de la propuesta, que son 43 escuelas con 222 maestros frente a grupo, 19 directores técnicos, 24 directores comisionados, 31 comisionados en aulas de medios y áreas artísticas, 17 asesores técnicos pedagógicos de zona escolar, 14 auxiliares administrativos, 5 supervisores y 1 jefe de sector. En el capítulo III, se presentan los sustentos teóricos propios de la investigación, en este apartado se hacen cruces entre la filosofía y el objeto, la visión ontología, el campo epistémico en el que se incluye la triada epistémica propia de la indagación, reflexionando sobre cada uno de ellos. Un aspecto importante en esta investigación fue el análisis y la reflexión de la psicología en el objeto de investigación, identificado al igual que en la epistemología una triada psicológica que llevó a la construcción teórica del pensamiento crítico y su aplicación en la propuesta. La criticidad ocupó un análisis especial debido a que la propuesta plantea la formación de sujetos con rasgos críticos, por ello, en el capítulo III se hace un estudio vinculado al objeto desde la visión del docente crítico, la sociedad y el enfoque crítico, la pedagogía y la pedagogía crítica, así como el currículum crítico. En el capítulo IV se presenta el diseño curricular del diplomado para la formación crítica del docente de educación primaria, esto a través del estudio sistemático y profundo, el cual queda expresado en el “Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria”. En este apartado se ven cristalizadas todas las construcciones realizadas por el maestrante, en el mapa curricular con el que se desarrollará la formación crítica del docente. En el capítulo V se hacen apuntes pos investigación, se hace una revisión nuevamente de todos los apartados trabajados en la investigación, bajo la luz de 8

nuevas visiones que acordes a los tiempos políticos del municipio, del estado y del país han ocasionado una reflexión de la indagación. En este capítulo se establece el objeto de investigación y al mismo tiempo se realiza una mirada en prospectiva al año 2050, de lo que será propuesta que acompaña a la indagación, visto desde el contexto social en general y en específico del lugar en el que se sitúa la investigación (Jefatura de Sector de Supervisión Educación Primaria 35) y las problemáticas especificas a este sector educativo.

Porque una educación transformadora para un mundo mejor ¡Es posible!

CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN DE LA REALIDAD

“Si encuentro a alguien capaz de ver las cosas en su unidad y en su multiciplidad, ése es el hombre al que yo busco como a un Dios.” Platón

La importancia de dar lectura a la realidad, hacer cruces con lo aprendido, así como el leer al mundo, son sin lugar a dudas aspectos esenciales. En este capítulo se da muestra del valor que esto tiene para vincular de manera natural la teoría con el hacer, a través de este cruce es que se puede construir la transformación de aspectos importantes para el logro de una vida mejor.

1. Visión de la realidad.

La visión de la realidad que se plasma en el presente documento, es elaborada por el sustentante desde el andamiaje construido durante su formación como Licenciado en Educación Primaria, Licenciado en Educación Secundaria y Maestro en Ciencias de la Educación, así como por su experiencia docente durante más de quince años en el servicio educativo ejerciendo cuatro funciones: Docente de Educación Primaria en el medio rural y urbano, Director de Escuela Primaria, Asesor Técnico Pedagógico de Sector en el nivel de Educación Primaria y Tutor en línea de la Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Media Superior de la Universidad Pedagógica Nacional. Esta visión del sustentante también ha sido fortalecida por su participación en eventos académicos nacionales e internacionales, entre los que se destacan: “Encuentro Pedagógico Internacional de la Habana, Cuba en el año 2003”, “Horizontes de la Formación Docente, en la ciudad de Morelia, Michoacán, México en los años 2002, 2003, 2004 y 2005”, y el “Tercer Encuentro del Pensamiento Crítico “Volver a Marx” en el 2011”. En esta conceptualización han influido también autores de la corriente crítica, entre ellos Paulo Freyre, Hugo Zemelman, Henry Giroux, Karl Marx, Che Guevara, Peter Mc Laren así como González Casanova. La realidad se encuentra en constante movimiento, cambio, desarrollo y transformación, como ley natural y consecuencia pura del movimiento, así como el planeta se despliega desde la no vida a la vida pensante y gestante del ser humano,

éste

también

realizado

movimientos,

cambios,

desarrollos, 11

transformaciones en su vivir, lo cual se manifiesta en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano; procesos que pueden ser reconocidos desde el devenir de la historia de la humanidad. La educación como proceso social no queda fuera de estos movimientos, cambios, desarrollos y transformaciones; prueba de ello son las reuniones en las cuales se han firmado todos los acuerdos realizados por diversas organizaciones mundiales y que han sido auspiciados por la (Organización de las Naciones Unidas) ONU. Mismas que se realizan a nivel global, regional, nacional y local. En los párrafos siguientes de este apartado se hace un análisis para puntualizar de forma sucinta sobre estas reuniones y como sus acuerdos impactan en las políticas y el financiamiento educativo de nuestro país. La políticas mundiales en las que México ha participado se registran desde los años 60´s, sin embargo un punto esencial en los cambios se da desde el año 1990 en la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos firmada en Tailandia, en dicho evento se contó con la participación de 92 países, entre ellos el nuestro, siendo Secretario de Educación Manuel Bartlett en el periodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari. Para la implementación de los acuerdos rubricados en dichas reuniones, México tuvo que adoptar políticas1 que le permitieran el logro de los mismos a estos se le ha dado continuidad a través de los años con diferentes eventos en los que se dicta los quehaceres educativos a los países firmantes del acuerdo, para que éstos guíen sus políticas hacia la homogenización de la cultura y con ello a la formación de sujetos con ciertos rasgos que obedezcan a los intereses de los grupos en el poder, cabe señalar que los principios humanitarios que emanan de 1

Entre las políticas que México debía adoptar se encuentran las siguientes: “La Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en la Conferencia Mundial 1990 sobre Educación para Todos, declarando que: "las alianzas entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, grupos religiosos y las familias" son necesarias.” (ONU,1990)

las reuniones internacionales son desviado de su loable intención, por organismos que financian la educación en los diferentes países que forman parte. Para hacer énfasis en ello se presentan algunas de las acciones realizadas por México en replica de los acuerdo internacionales y los latino americanos firmados en el marco de la “Educación de Calidad para Todos y el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe” (PRELAC) De cada reunión internacional que se realiza, el país sigue al pie de la letra la receta a seguir, mismas que no obedecen a las necesidades e interés de sus habitantes, si no a los dictados internacionales, ejemplo de ello, son los siguientes eventos que emanan de las reuniones internacionales. Para el año de 1992, en México se realiza el Acuerdo Nacional para la Modernidad de la Educación Básica, mismo que refleja lo dictado en Tailandia en 1990. Ante la necesidad de que las reformas tengan sustento político, se promulgó una reforma al Artículo 3° de la Constitución en un acto de poder en el que lejos quedaron los gobernados. A lo largo de la década de los 90´s entran en vigor distintas acciones; para julio de 1993, se promulgó la “Ley general de Educación” en ese mismo año se da la Reforma a la Educación primaria y secundaria. Para el año de 1994 se da la reforma en la educación preescolar. Para el año de 1996 se celebra la reunión internacional sobre la Educación para el siglo XXI, para Febrero de 2000, tiene lugar la Conferencia de las Américas sobre la Educación para Todos, en Santo Domingo, en ese mismo año, en el mes de abril se lleva a cabo el Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar, y claro la Cumbre del Milenio, en todas ellas participa México y va adoptando líneas estratégicas para el cumplimiento de lo que de esas reuniones emana. Para el 2001, nuestro país atiende a lo planteado por las organizaciones internacionales y se establece la obligatoriedad de la educación preescolar, nuevamente, se realiza para el pueblo pero sin el consenso de éste. 13

Ante la necesidad de formar sujetos que se adapten al sistema económico dominante, en el 2004 se da la Reforma a la Educación Preescolar, seguida en 2006 con la Reforma Integral a la Educación Secundaria (RIES), que en un principio se decía integral y que quedo sólo en Reforma a la Educación Secundaria (RES); para el 2009 se concluye con el proceso de mudanza a la educación básica con la Reforma a la Educación Primaria (RIEB) y con ello se concretan los cambios a la educación; para el año 2011 se cierra el ciclo con la presentación de un documento en el que se integran las curricula de preescolar, primaria y secundaria, haciendo énfasis en la articulación de la educación básica, es decir, a partir del 2011 ya no se ven los planes por separados sino integrados, por lo que el sujeto docente deberá estar formado ahora con un dominio de la educación básica. Como se puede colegir, en el país no existe un proyecto educativo, ya que las reformas que se han realizado se hacen con base a los acuerdos internacionales, por todo lo que se ha mencionado se ve que la educación que se imparte se encuentra sujeta a principios e interés fuera del contexto mexicano. Se ha hecho mención de las reformas y de los acuerdo, pero, qué se encuentra detrás de éstas. Desde la visión del maestrante, se cree que la formación de los sujetos que se pretende desde las múltiples reformas obedecen a la alineación de sujetos amorfos en sus rasgos de pensamiento, se advierte una idea de hombre global, adaptable a la mundialización en la que poco o nada interesa su contexto, se pretende la formación de un sujeto planetario que poco o nada hace por su micromundo, se habla de globalización pero poco énfasis se hace de una glolocalización, es decir, en partir de los problemas locales y llegar a la mundialización, por lo que se busca, que los sujetos sean formados con competencias para la maquila, en sí que sea un obrero al que se le pague poco y se le tenga en constante deudas económicas y enajenación de sus pertenencias. En lo que respecta al estado, Michoacán ha tenido una negación a entrar a los cambios propuestos por las reformas federales, sobre todo en lo que respecta a las realizadas desde el año 2004 a la fecha. 14

En el estado, se ve, que se desarrollan proyectos educativos que en ninguno de los casos están completos o bien ninguno se ha llevado a la práctica, se ha de decir que algunos sólo se adaptan sobre la misma base de los lineamientos y se plantean como algo novedoso, son sustentados sobre la plataforma de la visión curricular tecnologista o de la escuela nueva. Lo cual motiva a continuar realizando esfuerzos para que la educación sea el puente que lleve a la formación de sujetos con rasgos críticos, y con ello sujetos que transformen su realidad, que asuman que ésta no es estática, ni dada, ni pensada, es decir, darles la posibilidad de pensar a través de ellos mismos y no de ser pensados por la hegemonía. En las acciones que se han mencionado, que son realizadas desde la visión de la hegemonía, queda claro que parece que hay movimiento, pero eso no es así, el único movimiento que se observa, es el de acciones que van encaminadas al logro de sus objetivos, por ello, se dice que la postura que se ha analizado es estática y que con ella, se pretende sólo reproducir, no transformar. Desde el contexto se observa que la educación no logra con todos su programas y esfuerzos, el formar sujetos que sean pensantes y actuantes, es decir, no se advierte en estos momentos que la educación esté constituyendo a sujetos que sean capaces de pensar de manera crítica y que además de entender su mundo desde la criticidad lo puedan transformar, y sí, se ve que el sistema está creando sujetos que esperan a ser guiados. Por un lado la educación se encuentra atrapada entre múltiples intereses, los cuales dejan ver que hay diferentes ideas del qué y el para qué del educar. Ante ello, se observa una gran carga de programas que actúan todos y cada uno de ellos de manera aislada, como ejemplo, se podrían mencionar, los programas para abatir el rezago educativo, escuelas de calidad, programas de lectura, escuelas seguras, escuelas de horario extendido, programas de bibliotecas, programas de red escolar, enciclomedia, carrera magisterial, Enlace, PISA, entre otros, así también como la rendición de cuentas con los Consejos de Participación Social. No se duda que en el papel todos y cada uno de los programas busquen un

objetivo común, el de desarrollar la formación de un sujeto con competencias básica, sin embargo, lo que se ve es que no es así. También se encuentran programas 100% tendientes a la formación de sujetos aptos para el manejo de la tecnología, identificando a ésta como el camino para llegar a la sociedad de la información y con ello a la del “conocimiento” 2; algunos otros pretende la formación de sujetos lectores, sin embargo, el acto de leer sólo se ve como la decodificación de la escritura y poco énfasis se hace en leer para reconstruir la realidad, que se plantea desde sujetos imaginarios, en las que poco se reconoce la historicidad y cultura de nuestro país; así cada uno de ellos tienen como objetivo que se vea reflejada su intencionalidad parcial de la formación del mexicano. Por lo que se ha mencionado, es que se encuentran alumnos incapaces de tomar decisiones que les permita descubrir y redescubrir su mundo y con él su realidad. Se ve que a pesar de que el objetivo es la mejora de las formas de vida, lo que la escuela construye, es la formación de sujetos que son incapaces de buscar mejores opciones de vida que la de ser simples jornaleros o asalariados, así como la migración a Estados Unidos de Norte América. En la actualidad en México, y de manera específica en el nivel de primarias, se ve una educación con un plan y programas educativos que tienen una muy amplia gama de objetivos por asignaturas, todas ellas con supuestas metas comunes, sin embargo, en el presente los esfuerzos son hacia la lógica secuencial entre los niveles que permitan la formación de los sujetos, por lo que en los programas y proyectos de estudio se encuentra la idea homogeneizadora. Cada una de las áreas de conocimiento pretende que el sujeto realice una lectura del mundo desde su visión epistémica específica haciendo que el sujeto parcialice la idea de mundo. Los objetivos no se alcanzan, por lo que se observan alumnos 2

Sin dotar al docente de la herramientas pedagógicas, didácticas y metodológicas para que pueda hacer llegar al alumno de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, entre una y otra hay una gran diferencia, en la sociedad de la información sólo se reciben depósitos de conocimiento, mientras que en la sociedad del conocimiento, éste se construye en redes de participación y validación de saberes.

con pocos o nulos rasgos de pensamiento crítico, que se asocia a los conocimientos parcializados de su entorno; dentro del plan educativo nacional, el contenido es lo más importante para la educación actual, se busca que el sujeto repita lo que se le enseña, sin saber si éste ha logrado leer, entender, explicar y transformar su realidad. Se observa que la educación que se da en los centros escolares se encuentra cada vez más alejada del vínculo entre el contenido y el contexto, es decir, se visualiza que lo que se enseña en los libros se tienen que abstraer de los mismos, o ahora con la introducción de las tecnologías la abstracción se pretende que sea a través de la multimedia, esto impide que los educandos piensen en el mundo como un mundo en constante movimiento y cambio. Algo sucede con las políticas socioeducativas implementadas y lo que se enseña en las escuelas, ya que en realidad cada día más egresados ni trabajan, ni estudian, por lo que los estudiantes no ven en la educación la puerta a mejores formas de vida. Es común observar que quienes estudiaron no encuentran trabajo, por ello los que no lo hacen, no piensan en la educación como un medio por el cual puedan mejorar su vida. La sociedad exige que la educación sea el puente por el cual los hombres y las mujeres mejoren sus condiciones de vida, sean éstas, sociales, políticas o económicas; nada más alejado de lo anterior esta la realidad. Debido a que la educación poco ayuda al logro de las exigencias de la sociedad, es de actualidad ver una involución, se observa una sociedad decadente, con una notable desigualdad, una gran brecha entre los que tienen y los que no poseen nada, en la que la educación ha sido una catástrofe, ya que en lugar de reducirla la ha ampliado, a través de sus estructuras que fortalecen el individualismo y la competencia empresarial. Vemos que en las generaciones futuras la apuesta para acceder a una mejor calidad de vida, ya no es tanto la educación. Se observa que ésta perdió el rumbo, ya no ayuda a la formación de sujetos críticos de su entorno, sujetos que hagan 17

suyo el mundo compartiéndolo justamente entre todos los pobladores del planeta, pero que además tengan esa capacidad para transformarlo. Desde otra perspectiva, se advierte que en estos tiempos el país se enfrenta a un cambio en el paradigma pedagógico, pasando de la enseñanza centrada en el maestro a una centrada en el alumno. Dejando de darle importancia a la cognición, pretendiendo mejorar la ejecución. Es decir, se pasa de una educación que enseñaba a aprender a aprehender, favoreciendo los aspectos cognitivos de los alumnos, a otra en la que la importancia radica en saber repetir lo que se les enseña en la escuela; haciendo uso imprescindible de las nuevas tecnologías, muestra de ello son los exámenes estandarizados, en ellos el sujeto debe pensar de manera crítica para su resolución, y la forma como se les enseña nada tiene que ver con la resolución de dichas pruebas. Aún y con este cambio de paradigma la falta de resultados de parte de la educación es notable por lo que la sociedad desde sus diferentes espacios ponen a discusión constante el tema educativo, así que, es común en estos días, observar que se le crítica constantemente y de manera destructiva por algunos y propositiva por otros; se hace un firme ataque al educador. No se puede dejar de ver esta crítica desde los medios masivos de comunicación, mismos que atienden a intereses muy específicos, que tal parece buscan hacer de la educación un buen negocio. En esta crítica está en el centro, el actuar del docente, el cual se ve con carencias formativas, la más notable es precisamente la falta de criticidad, y se visto esto desde una observación participante y sistematizada, porque éste no cuestiona lo que enseña, se le dice que haga un trabajo técnico sin pensar en lo que sus acciones traerán como consecuencia, por lo que no actúa bajo una estructura de pensamiento transformador; de la misma manera, ésta problemática la transmite a los alumnos; se nota que el maestro ha sido formado desde una concepción conductista e insertado en un paradigma constructivo, por lo que se observa una contradicción paradigmática, y por lo tanto el docente no logra desarrollar un trabajo educativo acorde a los principios del constructivismo que permitan la 18

transformación, tampoco se acerca a lo propuesto por la Ley General de Educación que en su Artículo 7° en el apartado II, que a la letra dice: “que la educación ha de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico”. Ante este panorama, los maestros con escasa formación, y poca actualización, les impiden pensar de manera crítica sobre lo que hacen y lo que se les pide que realicen. Por lo que éstos se enfrentan a un trabajo técnico que forma sujetos sin rasgos de pensamiento crítico. Tal como lo reflejan los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales. Los docentes en la actualidad buscan que las autoridades les indique qué, cómo y cuándo hacer, esto porque su formación es producto del conductismo, a estos maestros se les sitúa en un sistema educativo que pretende que educadores y alumnos construyan sus saberes, lo anterior hace que se vea una tesis que se práctica a través de una antítesis. Lo que forma sujetos amorfos, que poco utilizan su intelecto para la resolución de problemas, así también se deja ver la poca capacidad creativa, misma que es destruida por la concepción conductista.

1.1

Contexto social en general.

La sociedad pide y espera que la educación transforme la realidad, para ello, se inconforma y lo demuestra. Esto queda de manifiesto en la actualidad con la constante reclamación a los educadores en los medios masivos de comunicación y en los discursos políticos, los ciudadanos hacen el reclamo de acuerdo a su nivel cultural, económico y político, exige que la escuela ayude a cumplir con sus expectativas, por su parte los educadores requieren a las autoridades se les dote de lo necesario para la realización de su trabajo y sin embargo, entre los docentes hay diferentes posturas ante la misma problemática. Mientras que los que tienen mayor acceso a los recursos solicitan que la educación les transmita a sus herederos los conocimientos, habilidades y comportamientos necesarios para continuar con ese nivel y forma de vida, hay

otra gran parte que no piensa como ésta última, para otros lo que la educación tiene que hacer es facilitar el acceso a una vida mejor y observan que la transmisión no ha sido la solución, porque ésta sólo ha logrado mantener y fortalecer las estructuras realizadas. Ante ello, la sociedad se polariza, lo que no permite caminar hacia un mismo rumbo, así que ésta se ve aún más confrontada, en la medida en que la brecha entre los que tienen los recursos necesarios con exceso para vivir, y educar a sus hijos, y los que no cubren ni las necesidades básicas. En el contexto específico del Sector de Educación Primaria No.35 los ciudadanos ven a la escuela como el espacio que les permitirá mejorar en sus vidas, entienden que la institución escolar es aquella encargada de realizar la transmisión de lo que la humanidad concibe que sea digno de ser conocido por otros. Sin embargo, se ha hablado ya del tipo de traspaso que se da y del para qué; pero al mismo tiempo espera que sea ésta la que le permita a los alumnos llegar a mejores perspectivas y formas de vivir; empero, en la realidad esto no sucede en la mayoría los cinco mil novecientos tres educandos del Sector No. 35 muchos de ellos, piensan que la escuela les permita llegar a alcanzar un empleo, en el mejor de los casos en el país y en otros muchos la búsqueda se dará en el vecino país del norte, aumentando así la migración. Ante la nueva postura paradigmática de la enseñanza, en el Sector No. 35 se observa que los docentes y la sociedad se encuentra con poca información sobre la forma en que ha de desarrollarse la educación por competencias; quizás algunos piensen que es bueno que los alumnos se introduzcan al mundo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) Sin embargo, es notable la carencia que tienen las escuelas respecto a la cantidad, calidad y conectividad de los aparatos tecnológicos para la introducción y uso de las TIC. Debido a lo comentado, el paradigma por competencias que se centra en el desarrollo metodológico a través de las TIC no es factible de desarrollo en el contexto del sector.

1.1.2 Perspectiva particular del entorno en donde se sitúa la

investigación.

En el contexto particular en el que se realiza la investigación, la concepción de la realidad educativa no cambia mucho de lo que hasta el momento se ha planteado; sin embargo ante una misma perspectiva los docentes asumen posturas diferentes ante el acto educativo, lo que motiva el observar diferencias en los espacios áulicos. Se ven dos posturas de los maestros, esto de acuerdo a la economía en la que éstos trabajan, los que laboran en condiciones económicamente desfavorables piensan que la educación que el Estado brinda no es la que puede permitir a la sociedad mejorar en las condiciones de vida. La visión de este grupo se da, porque la gente que atienden no tienen las oportunidades para mejorar sus vidas, aún y cuando se estudia, los estudios como son enseñados no sirven para generar una mejor vida, independientemente de la falta de empleos al que se enfrentan al egresar de las escuelas, los alumnos no adquieren conocimientos que les pueda dar un sustento de vida, sólo adquieren aprendizajes para la obediencia y el seguimiento de instrucciones puntuales, sobre esta visión también permea la condición cultural, lo que se observa es que el grado de cultura es mínimo en los espacios en dónde existe mayor marginación económica. La Jefatura de Sector N° 35, está estructurada por cinco Zonas de Supervisión Escolar, a saber: Las Zonas números: 111 perteneciente al municipio de Queréndaro, 138 al municipio de Indaparapeo , 212 y 292 ambas localizadas en el municipio de Morelia y 777 del municipio de Pátzcuaro; ubicadas geográficamente en la región centro del estado de Michoacán, en la meseta de Anáhuac y en la sierra volcánica transversal, comprendiendo la totalidad del valle de QueréndaroMorelia, una parte del bajío michoacano y la cuenca del Lago de Pátzcuaro.

En el Sector No. 35 están adscritos 329 trabajadores distribuidos en 40 escuelas pertenecientes 5 zonas escolares, se cuenta con una plantilla docente de 222 maestros frente a grupo 19 Directores técnicos, 20 Directores comisionados, 31 comisionados en aulas de medio, bibliotecas y áreas artísticas, 17 Asesores Técnico

Pedagógicos

zona

(ATP),

Auxiliares

Administrativos,

supervisores, y 1 Jefe de Sector. La presente investigación está dirigida a atender a los docentes que busquen desarrollar una práctica educativa en la que se generen sujetos críticos, para ello se utilizará la estructura de los ATP para facilitar el grado de impacto3. Por otro lado se ve, la postura de los docentes que apoyan la educación que es impulsada desde las estructuras oficiales, y que a pesar del mismo contexto, continúan con la idea de formar sujetos con “competencias” infiriendo en ellas un trasfondo político-económico que no ayuda al logro de una mejor forma de vivir de los educandos de los municipios donde se desarrolla la presente investigación.

1.2

Problematización de la realidad educativa inmediata.

La realidad educativa en México abarca una estructura muy amplia, ante ello y para fines de esta investigación en los siguientes párrafos se realiza un recorte en el que sólo se observe a la educación primaria. En dicho nivel las políticas obedecen a las propuestas realizadas por la ONU y en un segundo momento por quienes la financian BM, por ello es que se han observado una serie de cambios desde el año de 1963 y hasta el 2011, todos estos cambios van dirigidos a la homogenización de la cultura, aún y cuando históricamente el país sea un mosaico de culturas y saberes propios de las regiones. Con la llegada de la Reforma Educativa del 2011, se da aún mayor énfasis a la globalización y las competencias para la vida, aún y cuando en el nivel primarias se 3

hable

ellas

como

las

habilidades,

actitudes,

procedimientos

Datos obtenidos de la plantilla de personal del Sector 35, ciclo escolar 2011-2012 inicial.

conceptualizaciones, al avanzar en los escaños educativos se observa que lo que se pretende es el desarrollar sujetos competitivos para el seguimiento de instrucciones laborales. La llegada al mundo global se intenta se dé a través de las TIC, situación que no es factible en el contexto en el que se desarrolla esta investigación. Sin lugar a dudas la problemática más fuerte a la que se enfrenta el nivel primarias es a la falta del desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, queda de manifiesto lo anterior al observar los exámenes estandarizados y al cuestionar sobre lo aprendido al alumno; entre otros muchos rubros. Se ha hablado de la visión de la realidad, por lo que ahora se realizarán preguntas aparentemente simples, pero que indiquen si esa realidad obedece a los interés de la sociedad tanto desde la parte hegemónica como de la contra hegemonía, así como la reflexión del para qué de la educación. ¿La educación básica, en el estado actual, está formando de manera crítica a los educandos, para que éstos generen mejores formas de vida? La educación tiene múltiples objetivos que aparentan ser uno sólo4, sin embargo, esto no se ve reflejado en la formación intelectual de los sujetos que egresan de las instituciones públicas. Se ve entonces que la educación que el estado imparte está parcializada, la perspectiva del maestrante5 hace que los alumnos no adquieran rasgos de pensamiento crítico, aunado a ello, con la parcialización de la enseñanza se inhibe la creatividad, que es parte fundamental de la transformación que la sociedad exige. Así mismo, la educación que el estado imparte se encuentra alejada del contexto y ésta no se vincula con él, situación que no permite a los alumnos y a los docentes realizar una lectura y relectura de la realidad que lo circunda. Por lo que sólo repiten actos y situaciones que les impiden mejorar sus condiciones de vida.

La formación integral y armónica del sujeto, en el que se ha de incluir los rasgos de pasamiento superior, en el que destaca el pensamiento crítico. 5 Se hace desde los instrumentos de observación participante sistematizados.

Con la educación como actualmente se está dando los alumnos no logran leer, entender, comprender, explicar y transformar su realidad, por ello, se requiere que los docentes, estén formados como sujetos críticos, sin embargo, en los docentes también existen vacíos formativos que no permite desarrollar el currículum desde una concepción crítica. Se dice lo anterior porque en el educador radica el derecho y la obligación de que la educación cumpla con su función emancipadora y trasformadora de la vida de los seres humanos hacia mejores formas de vivir. Los docentes no han sido formados para enseñar a pensar, éstos han recibido una educación de técnicos, situación que los pone en el papel de transmisores propia del modelo pedagógico-curricular de la escuela tecnocrática en la que se buscaba y se busca formar didácticas emisores de saberes, por lo que difícilmente se preocupa de que sus pupilos aprendan a transformar la realidad. Ante este panorama es necesario que los docentes sean formados y reformados mediante procesos de actualización, para que desarrollemos el currículum desde una visión crítica y transformadora, es decir, no se requiere que solamente se despliegue el currículum, sino, para que se realice pensando en que éste ha de transformar y no sólo informar. La educación está en constante crítica y la más fuerte es hacia los docentes, por ser éstos los ejecutores de supuestos planes y programas que han de desarrollar a sujetos con capacidades que les permitan mejorar sus vidas, y que al no hacerlo, se responsabiliza al educador de las carencias formativas de sus alumnos, ante ello, lo único que les queda es convertirse en agentes de cambio. Por lo que se ocupará de una formación que le permita redirigir el desarrollo curricular, y que éste atienda al contexto y a las necesidades inmediatas de quienes serán educados en la postura crítica de lectura, abstracción y transformación de su entorno. Se ha dicho que la educación que el Estado imparte tiene el objetivo de una visión que espera homogenizar a los pueblos y a los sujetos para que éstos se adecuen al sistema económico y político sin protestar. Por lo que es necesario mencionar que quienes han realizado dichos programas, no han realizado consensos al 24

pueblo sobre lo que éste requiere de la educación. Siendo que es al pueblo a quién tienen que servir la educación y no a los organismos mundiales. No se puede negar que la visión estatista, está señalada por organismos fuera del contexto nacional, que atienden a mandatos que pretenden una globalización, en la que la nación está en mucha desventaja, ya que no se tienen ni los recursos, ni las tecnologías que permitan desarrollar al país en una visión de competencia. Lo que se ve, no es de la necesidad del pueblo, por lo que se tienen que plantear alternativas que permitan lograr los objetivos aquí plasmados, por ello, se piensa que el primer gran paso que habrá de darse, es hacia la construcción de un pueblo pensante de su realidad, para ello, se requiere de construir al sujeto transformador de su realidad, a través de la generación del pensamiento crítico, por lo que se tiene que iniciar por el sujeto docente.

1.2.1 Visualización de los problemas.

La sociedad espera que la educación sea el medio por el cual los sujetos logren desarrollar niveles de pensamiento crítico que les permitan transformar su realidad, tomar conciencia de su mundo; la característica del pensamiento es sólo humano, y sin embargo, en el mundo existen entes de la especie humana que lejos de apropiarse del mundo viven en el siendo sujetos vacunos6, lo que impide que logren una mejor vida. Ante esta afirmación, a continuación se menciona lo que desde la perspectiva del maestrante es el problema o problemas en la realidad educativa del nivel de primarias que no posibilita el llegar a la visión deseada que parte en el desarrollo de un docente con pensamiento crítico que enseñe a los discentes a leer el mundo desde la criticidad, para que éstos lo transformen en favor de la justicia, la igualdad, la democracia y con ello vivir en un mundo mejor. 6

Se habla del sujeto vacuno desde la concepción de Hugo Zemelman (2002), quien establece que este tipo de sujeto es aquel que sólo vive en el mundo sin tomar conciencia de éste.

Problemas más relevantes  Los alumnos y docentes de educación primaria presenta deficiencia en lograr leer, comprender, explicar y transformar su realidad.  La educación que el estado imparte se encuentra alejada y desvinculada del contexto.  La educación que el Estado imparte es parcializada.  En los docentes existen vacíos formativos que les impide desarrollar el curriculum desde una concepción crítica.  Los docentes son frenados en la formación para enseñar a pensar de manera crítica.  Falta el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos.

1.3

Problemática.

Una vez que se ha desplegado en este documento la visión del maestrante respecto a la realidad, se ha escrito de ésta desde diferentes recortes, entre ellos el de carácter social, político y económico y desde el eje articulador de la educación, enseguida se hizo mención sobre la realidad educativa en general y en un segundo momento de la particularidad del nivel de educación primaria, por lo que después de la realización de estas acciones y de identificar las problemáticas que derivan en una que hace que la educación no responda a las exigencias de una formación integral y armónica del sujeto, en el que el pensamiento crítico es esencial para la educación de los alumnos, por ello, se hace necesario realizar una revisión más profunda a algunos de los problemas que se han planteado hasta aquí. Primeramente se ha de mencionar, que el hecho de que los alumnos no sean formados desde el pensamiento crítico, obedece a la misma falta en el docente, por lo que la problemática más relevante es la falta de formación del pensamiento crítico del docente, esto es causal de que el desarrollo curricular no logre la

formación de sujetos críticos que puedan a través de la criticidad entender, apropiarse y transformar lo que están viviendo. Se hace énfasis en el hablar de la formación crítica, apegados en los fines de la educación que se encuentran enunciados en el Artículo 7 ° apartado II, de la Ley General de Educación, que a la letra dice: Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: […] II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión crítico (Federación, 2004)

Los docentes carecen de una formación crítica para el desarrollo del currículum, por lo que al realizar su trabajo lo que están formando en las aulas son sujetos que no tienen forma en sus rasgos de pensamientos, y lo que se forma son alumnos que sólo repiten una realidad entendida y creada por otros, además de que la misma no la conciben, con lo que quedan sujetos a dogmas, servilismo y adoctrinamiento político y social. Las jefaturas de sector, así como las supervisiones, han de generar cambios en la forma en que el docente enfrenta el currículum, en la actualidad los maestros frente al desarrollo curricular sólo lo hacen desde una visión transmisora, buscan incluso evitar profundizar en aspectos de los contenidos, por lo que si se sigue haciendo como hasta ahora lo visualizamos, no podrá ayudar a los docentes a ser los agentes de cambio que sus contextos requieren.

1.4

Fuentes de la idea de investigación.

Por ser un aspecto individual el mencionar las fuentes que generaron la idea de investigación, en los siguientes párrafos se hablará desde la primera persona. 27

La principal fuente de la idea de investigación, es la Ley General de Educación ya que en ella se estipulan los fines que ha de cumplir la educación en México, el Artículo 7° apartado II, a la letra dice “Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.” (Ibídem) Deliberando en torno a esta finalidad de la educación y contrastándola con la realidad educativa inmediata, el Consejo Técnico Pedagógico de la Jefatura de Sector N° 35 de Michoacán, dilucido que: En relación a los alumnos  Cuando a un alumno de Educación Primaria se le aplica una evaluación, los resultados que arrojan son bajos; hacemos énfasis que en las evaluaciones en las que el alumno tiene que utilizar sus estructuras de pensamiento, no logran pasar las pruebas. Son muy pocos los alumnos que logran desarrollar su pensamiento en las pruebas estandarizadas que se les hacen.  Cuando un alumno egresa de la Educación Primaria, tienen una gama de conocimientos que han sido aprendidos de manera mecánica, y cuando se le cuestiona cambiado el orden de cómo lo aprendió, simplemente no sabe.  Cuando un alumno egresa de la Educación Primaria, no logran adquirir un pensamiento crítico, por lo que buscan emigrar, pero además los pocos que se logran insertar en la sociedad, manifiestan carencias notables en lo que a los aprendizajes se refiere  Es notorio también que si se le cuestiona sobre la utilidad de lo que ha aprendido, no logra identificar el principio de realidad7. En relación a los docentes:

El principio de realidad se refiere a que el mundo es construido por los seres humanos y que éstos a su vez construyen, dan identidad y utilidad a la toma de conciencia, es decir, el sujeto debe tener claro que lo que hay en el mundo es constituido en una realidad asumida por el mismo. En el caso de los alumnos, estos deben dar cuenta de que la realidad no está dada, ésta está en constante cambio en movimiento por la acción histórica, social y política del hombre.

 Un

alto porcentaje de Supervisores Escolares, Asesores Técnico

Pedagógicos de Zona, Directores y Docentes en su hacer cotidiano omiten procesos didácticos que favorezcan el desarrollo de las facultades de los alumnos de este Sector para adquirir conocimientos y capacidades mediante procesos de reflexión críticos.  La mayoría de los docentes, ven su trabajo como el transmitir conocimientos de un libro hacia un alumno.  La

generalidad

los

docentes

realiza

una

práctica

docente

descontextualiza, debido al uso de planeaciones comerciales que atienden a la idea de un contexto ideal, uno homogenizado en el que los contenidos son pensados con todo lo necesario para la realización de un vaciado, en el que poco se permite el cuestionamiento del contenido, lo que hace que el docente trabaje sobre bases inexistentes, lo que provoca que el currículum al no trabajarlo bajo la idea de quienes diseñan la planeación se vuelve nulo. Por todas estas razones es que la educación desatiende la exigencia primordial que la sociedad le exige, la de formar sujetos críticos que generen la transformación social que la ciudadanía necesita; mediante un movimiento pedagógico en el hacer docente mismo que genere pequeños cambios que permitan el desarrollo de una mejor calidad de vida para que a partir de ello se logre una transformación social. De tal manera que el trabajo de construcción de una nueva realidad educativa debe ser construida, para hacerlo se requiere de identificar la problemática esencial, aspecto que se tocará en el siguiente apartado.

1.4.1 Selección del problema.

El problema que se selecciona como el más importante a atender es el siguiente:

 Los docentes no han sido formados para enseñar a pensar de manera crítica.  Los docentes son frenados en su formación para enseñar a pensar de manera crítica a sus educandos. Se seleccionó este problema porque es éste el causal de otros que se dan a razón del mismo. Si los alumnos no están logrado desarrollar un entendimiento de su contexto, así como la apropiación de su realidad y la transformación de ésta, es porque no se le ha logrado enseñar a estudiar, a aprender desde la concepción del por qué, del para qué, del para quién y del identificar su utilidad para mejorar su vida. La solución de problemas que surgen desde las ideas parciales de las políticas educativas gubernamentales son simplemente paliativos que no resuelve y sí hacen más profunda la confusión entre los docentes, las autoridades y los padres de familia, en torno del currículum y el para qué de éste. No está en nuestras manos cambiar las políticas de la SEP, pero sí está, el de formar al docente que integra el sector No. 35, para que éste reflexione sobre su quehacer, pero no basta con reflexionar, habrá que ir más allá, al entendimiento del desarrollo curricular y que éste sea el medio por el cual los alumnos se piensen en este mundo y no sólo pasar por él, en el estar, por estar y si en el estar siendo para transformarlo.

1.4.2 Planteamiento del problema de investigación.

Una vez analizada la problemática educativa del contexto laboral, El Consejo Técnico Pedagógico de la Jefatura de Sector N° 35 de Michoacán, se hace el planteamiento del problema de investigación desde un carácter académico: “Falta de formación crítica en los docentes”, en el entendido que al atender este

problema de investigación, se atiende la problemática educativa planteada, siendo este: ¿Cómo formar docentes críticos? Ante esta pregunta surgió la necesidad de redactar un enunciado que identificará las necesidades del docente y que dieran repuesta al cuestionamiento aquí suscrito. Se hizo necesario el identificar los términos que se emplean para entender más a fondo el problema, por lo que se analizó el enunciado, y se identificó cada una de sus partes. Se habla de falta o carencia, esto se entiende como la falta o privación de algo necesario; en el docente se requieren una gran gama de herramientas que le permitan mediar entre los contenidos, el contexto y los alumnos; cuando se habla de carencias, se hace énfasis en que el docente formado o en formación no tiene los instrumentos mediadores mínimos necesarios para que sea éste el que forme los sujetos que se requieren para la transformación de la realidad. En otro momento del enunciado, se menciona la palabra formación. Se asume como la parte que todo sujeto adquiere al paso por el mundo, es decir, cada uno de los seres humanos adquirimos ciertas configuraciones que permiten ser y estar en el mundo. En ese mismo sentido, se ha de decir, que la formación debe ser el puente en la adquisición de estructuras mentales que le permita abstraer y transformar su realidad y no sólo de comportamiento. Por otro lado se menciona el vocablo crítico, se habla de él como una forma de pensamiento que permita al hombre discernir, pensar sobre lo que se le presenta, haciéndolo suyo y en el mejor de los casos transformarlo. En otro sentido, se puede decir que éste ha de ayudar a observar, las bondades, la verdad o la belleza del contexto.

En síntesis, se puede decir que hay carencias en los educadores que les impide pensar el mundo, su mundo desde una lectura propia, que al mismo tiempo le permita hacerlo suyo y renombrarlo. 1.5 Construcción del objeto de Investigación.

La construcción del objeto de investigación, se ha generado desde la idea de la resolución de la problemática más importante que se ha encontrado en el recorte de la realidad. Por lo que el eje por el que se desarrollará la investigación será siempre el de la enunciación del problema, para el que se ha de presentar el desarrollo de una propuesta que permita atender y mejorar la problemática.

1.5.1 Enunciación del problema.

¿Cómo formar docentes críticos? Este enunciado será la base del objeto de investigación, porque de su análisis, su reflexión, su significación y su contextualización permitirán desarrollar y encaminar el objetivo que se ha trazado. 1.5.2 Intencionalidad de la investigación.

La intencionalidad de esta investigación, es la siguiente: Formar críticamente a los docentes de educación primaria para que estos preparen a los estudiantes del sistema de educación pública de modo que piensen de manera crítica, lean, comprendan, expliquen y transformen su realidad, para construir un futuro en un 32

mundo mejor. Todo ello, a través del diseño de una propuesta curricular para la formación de docentes críticos. Se tiene la certeza de que al formar al sujeto docente se estará apoyando a los alumnos en la generación del pensamiento crítico, por lo que el currículo será trabajado de una manera muy diferente a la que actualmente se está haciendo. 1.5.3 Denominación del objeto de investigación.

“Diseño curricular del diplomado: Formación crítica del docente de educación primaria”

El nombre con el que se refiere a la investigación deja ver de manera muy clara la intencionalidad, así como la solución a la problemática que se ha planteado, lo anterior se ve en la construcción del enunciado, en el que se observan los siguientes campos de acción. Diseño curricular, formación docente, y el pensamiento crítico aplicado a la pedagogía

1.5.4 Justificación de la investigación.

A pesar de que las políticas de enseñanza y las de formación docente, sostienen un aprendizaje para la vida y con ello una mejora en las formas de vivir de los educandos, se dice además que se ha de alcanzar la calidad, inferida ésta desde el logro de resultados en números desde los que se mide el alcance de competencias laborales, aún y cuando en el discurso se diga que se busca la generación de competencias para la vida. Lo cierto es que el contexto está muy lejos de alcanzar el desarrollo tecnológico por el que las políticas presumen de lograr dicha calidad, se piensa en una generalidad que tiene todo lo necesario para el desarrollo de los paradigmas 33

propuestos por los gobernantes. Ante esta situación se cree que la educación es la única que podrá realizar los cambios en la vida del sujeto, sin embargo, no se puede pretender esto sin maestros preparados, dispuestos para lograr que sus discentes entiendan y transformen su realidad. No hay más justificación que la de transformar una realidad que por más que se planten soluciones a manera de parches, no logran sacar de la pobreza y el letargo en que se encuentra la sociedad, y no solo social, cultural, económico y político sino también en la forma en que los docentes ven y entienden el proceso educativo y por añadidura lograr esto mismo en los alumnos, futuros ciudadanos capaces de ejercer su ciudadanía y de mejorar sus vidas desde la comprensión y cambio de sus mundo.

1.5.5 Importancia de la investigación.

La importancia social específicamente en el contexto en el que se desarrolla esta investigación es de suma importancia, porque a través de ésta se podrá generar en los docentes la percepción de la realidad que les rodea, ayudándolos a que a través de los educandos, propongan la solución de los problemas y la transformación de que su entorno les imponga. La importancia social de la investigación, radica en la transformación de ésta a través de la educación, y con ella el actuar del docente y de los alumnos en su entorno favoreciendo con ello la mejoría en sus vidas. Respecto a la importancia teórica, esta consiste en coadyuvar en la solidificación de la teoría crítica como paradigma que ayude a avanzar a la humanidad hacia unas mejores formas de vida.

En lo que se refiere al aspecto educativo de carácter académico, la importancia de la investigación radica en la realización de un cambio en el desarrollo curricular que posibilite paulatinamente el tránsito de una pedagogía tradicional a una crítica emancipadora.

1.5.6 Delimitación del objeto de Investigación.

Con el objetivo de identificar con claridad los alcances de esta investigación, se ha de mencionar que ésta se desarrollará en el Sector No. 35, en las 5 zonas escolares,

que,

impactará

320

trabajadores

educación

aproximadamente (Docentes, Directores, ATP, Supervisores y Jefe de Sector), todos ellos, del nivel primarias. 1.5.7 Delimitación conceptual.

Respecto a la delimitación conceptual, se ha de puntualizar en que la investigación tendrá la visión puesta en la formación del pensamiento crítico en el docente, misma que centrará sus acciones de enseñanza y aprendizaje en el paradigma curricular crítico, por lo que los campos conceptuales que se han de abordar son los relacionados con, la pedagogía, la didáctica y el currículum. Dentro de éstos se desprenden algunas conceptualizaciones, entre ellas, las que se desglosan de los campos que se han mencionado antes. Enseguida se enlistan los conceptos que se desprenden de los campos. Pedagogía, didáctica, metodología, criticidad, relaciones de poder, sociedad, idea de hombre, rol docente, currículum, contenidos, formación, educando, vínculo pedagógico y conocimiento.

1.5.8 Delimitación espacial.

La investigación se realizó en la Jefatura de Sector No.35, sobre la cual ya se han establecido las características geográficas y de plantilla de personal en apartados anteriores.8 1.5.9 Delimitación temporal.

La presente investigación fue realizada dentro del periodo comprendido de Febrero de 2010 a Febrero de 2012. 1.6 Antecedentes de la Investigación.

El reconocer las obras que son símiles a la que aquí se presenta, aporta de manera notable en la lectura y relectura de mundo y sus implicaciones respecto a la formación del ser bajo el enfoque de un ente pensante, por ello, a continuación se muestran algunas de los trabajos que son análogos a la que aquí se presenta y que aportaron aspectos teóricos y metodológicos a la presente investigación. Obra: “Pedagogía Crítica y Formación Docente” Autor: Duhalde, Miguel Ángel. Año de publicación: Enero del 2008. Aporte a la investigación:

Apartado 1.2 Perspectiva particular del entorno en donde se sitúa la investigación.

Esta obra muestra la forma en que se ha repensado la formación del docente en países que como México han estado sufriendo un cambio en sus modelos de enseñanza y la realidad de sus contextos. En esta obra se plantea como cada uno de los pueblos latinoamericanos se ha tenido que adaptar a los requerimientos capitalistas, el autor cita, que ya desde el gobierno de Luis Echeverría se veía ya una carga hacia las políticas neoliberales. De la misma manera el autor hace referencia a las reformas de los años noventa, en las que el eje de la formación docente se constituyó en epicentro de debates, evaluaciones, propuestas y ajustes, que tuvieron como punto de coincidencia un diagnóstico crítico, que condenaba a la "inmediata transformación" del sistema de formación docente. En ese sentido se puede inferir que todo lo que se ha mencionado con antelación sobre el seguimiento de las políticas internacionales en el país, se han puesto en marcha con las reformas, que de forma, hablan del docente crítico, pero que en el fondo no lo forman así. Este análisis que hace el autor, es sustentado desde la idea de recuperar la perspectiva crítica de los aportes de Paulo Freire respecto al tema. Además de lo mencionado, se piensa que la obra aporta en el intento de delinear ciertos lineamientos desde los que se establezcan o definan posicionamientos políticos, ideológicos, epistemológicos, pedagógicos y éticos a considerar a la hora de pensar un modelo de formación docente que pueda superar efectivamente las contradicciones del sistema de opresión. Obra: “Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos”. Año de publicación: (2008) Autora: Carmona G., María Aporte a la investigación:

En esta obra, la autora hace énfasis de la importancia que tiene el desarrollar una formación crítica, reflexiva y ética del docente, ante la crisis educativa, que llama ella de “la racionalidad occidental”. De esta obra se rescata, la importancia que para la autora tiene la formación docente desde la perspectiva crítica, para contrarrestar los efectos del modelo educativo tecnocrático Instrumental, entre ellos el de la deshumanización, en el que el docente se reduce a un ser técnico experto y especializado en la aplicación de reglas para orientar la conducta de los alumnos. En lo general, es importante mencionar que se encuentran pocas obras que hablen sobre la formación crítica del docente, se encontraron algunas que hablan sobre el pensamiento crítico, pero no en específico sobre la formación del docente en esa forma de pensar y de actuar.

1.6.1 Estado del arte.

En el siguiente apartado se hace mención a trabajos que se han realizados bajo el enfoque crítico, con ellas se genera pertinencia sobre la presente investigación. Estas obras son algunas en las que se identifican los principios críticos de en el desarrollo de la pedagogía y por lo tanto en la acción docente. “Pedagogía crítica” de Bórquez Bustos (2007). De manera genérica la obra aporta aspectos teóricos esenciales, tocando aspectos conceptuales necesarios para la abstracción de la pedagogía crítica, se hace un recorrido histórico del avance de la ciencia de la modernidad a la posmodernidad. El autor hace énfasis que la corriente crítica tiene tres vertientes en las que se encuentra la explicación de los modelos de pedagogía crítica. La primera está encabezada por Max Horkheimer, Teodoro Adorno y Herbert Marcuse. En el 38

segundo grupo destaca Jürgen Habermlas y en el tercero se encuentran Alain Touraine y Anthony Giddens. Otro aspecto de importancia es que el autor desarrolla histórica y conceptual la evolución de la pedagogía crítica y sus características. “La inocencia robada: juventud, multinacionales y política cultural” Giroux (2000) paidos De la obra de Giroux se rescatan aspectos importantes para la presente investigación, entre ellas la toma de conciencia del camino que sigue la educación sustentada desde la cultura empresarial a la que orillan las políticas y que a decir del mismo autor, limitan los procesos de aprendizaje y enseñanza de la democracia en el ámbito público escolar. Los cambios que se platean desde la políticas internacionales a decir de Giroux están íntimamente relacionados a los nuevos patrones impuestos por políticas neoliberales a través de las cuales “lo público” es desplazado por “lo privado/gubernamental”; los “problemas sociales” se convierten en “problemas individuales” y el concepto de “ser ciudadano” se transforma en el de “ser consumidor” Giroux, sugiere que los procesos de aprendizaje-enseñanza ya no están vinculados al servicio de crear un mundo mejor. En argumento el autor nos hace reflexionar sobre el porqué de esta situación, lo que nos hace solidificar la tesis de que los docentes no se han formados de manera crítica. De tal modo, los imperativos de la justicia social se rinden ante el fatalismo comercial que renuncia a una praxis política y de sociedad comprometida. Sugiere que los discursos centrales sobre educación no sólo ignoran la naturaleza ideológica de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que también excluyen la cultura del ámbito político, reduciendo la cultura a un discurso puramente estético o a una llamada “quasi-religiosa” a celebrar las “grandes tradiciones” de la denominada “civilización occidental”. En ambos casos, argumenta Giroux, se rechaza cualquier intento de transformar las aulas de la nación en lugares donde 39

los futuros ciudadanos aprendan a afrontar con sentido crítico la política y los saberes o conocimientos que se les imparten tanto dentro como fuera del recinto escolar. En general la obra presenta puntos de partida para el trabajo de una docencia con sentido transformador, sustentado desde el pensamiento crítico. “La vida en las escuelas” Autor Peter Mc Laren, siglo XXI (2005), Sin lugar a dudas el estado del arte en lo que respecta al tema de la criticidad tiene como sustento la obra de Mc. Laren, en ella el autor traza los conceptos esenciales de la pedagogía crítica y la transformación. En esta obra se trazan las líneas a seguir en el camino de la trasformación educativa, a partir de los pilares de la pedagogía crítica, la presente investigación busca aportar a la docencia y a la discencia un camino alternativo en el que sean éstos los que reconstruyan su mundo a través de la interacción con él.

1.7 Prospectiva de la educación.

El pasado ya fue y el futuro aún no llega, el presente apartado tiene como finalidad dar un vistazo al futuro que es construido desde el presente. Las problemáticas que hoy en día se tienen en la educación y en específico en la docencia, indican que de no promover cambios se estará en riesgo de seguir repitiendo los errores que han llevado a la educación al borde del fracaso. La decisión de realizar una mirada al 2050 obedece a la necesidad de pensar de manera crítica sobre el impacto de la investigación “Diseño curricular del diplomado: Formación crítica del docente de educación primaria” y establecer escenarios posibles en los que los docentes que se sumen a la propuesta, logren desarrollar cambios en su forma de trabajar y con ello la transformación de su contexto social, buscando generar mejores opciones de vida. 40

Prospectiva al 2050. En el 2050 los docentes del estado de Michoacán habrán pasado por al menos 7 sexenios en el que las políticas educativas serán ajustadas a las políticas internacionales de la UNESCO, atendiendo de manera puntual a los mandatos de BM (Banco Mundial, OCDE y FMI). Durante cada uno de los sexenios los partidos políticos abanderaran la calidad educativa, pugnarán por su propuesta, matizarán sus fórmulas para que se observen cambios, que sin lugar a dudas no lo serán. La educación en México seguirá atendiendo a contextos ajenos al propio, por ende, continuará la educación alejada del ideal Constitucional mexicano, así como de la actual Ley General de Educación, haciendo énfasis en que no se logrará el educar al mexicano de manera integral, además de impedir que los sujetos sean críticos. Este escenario permite que se piense, que la construcción del “Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria” camine hacia la solución de problemáticas que serán vistas durante los próximos 38 años. El problema al que se enfrenta y se seguirá enfrentándose la educación en México, es que ésta no genera sujetos que sean capaces de transformar su realidad, si bien, con la adquisición del modelo por competencias se busca que el alumno movilice el conocimiento, éste es sólo transmitido, no es pasado por la criticidad lo que no les permite a los sujetos identificar lo que realmente hay detrás de las políticas educativas. De seguir con estas políticas educativas el país tendrá muchos egresados de las escuelas y pocos de ellos tendrán un empleo o la oportunidad de transformar sus vidas más allá de ser simples empleados de líneas de producción. La prospectiva permite pensar en futuros posibles y deseables, El futuro no es único e inexorable; los seres humanos son capaces de modificarlo de acuerdo a las acciones que éstos pongan en marcha en el presente.

Anticipar el futuro requiere de un prospectiva, aún y cuando el maestrante parte de una problemática del presente, ésta no será solucionada si no es a través de las acciones del presente. Una vez que se ha identificado la problemática, para este caso, la imposibilidad de los alumnos y docentes a pensar de manera crítica, para que éstos transformen la sociedad en la que viven y que sea más justa, se hace necesario un análisis más profundo del problema. Se ha sostenido que la falta de criticidad en la educación impide que los alumnos logren una mejor vida y que éstos no sean sólo sujetos vacunos, es decir, sujetos que están el mundo sin que se les permita a ellos realizar su propia lectura de mundo, a través de los años la educación en México ha sido sólo transmitida, en el futuro no se ve que esta tendencia cambie, la incursión del modelo por competencias indica que el trabajo de la educación seguirá siendo el de homogenizar a los sujetos, sólo que esta vez el cambio radica en que lo que se vacié sea utilizado de manera pragmática, sin cuestionamientos del porqué de hacerlo de “x” o “y” manera. En dicha problemática también se encuentra inserto el educador, ya que éste cuenta con vacíos de formación crítica, al docente de la actualidad y del futuro cercano de seguir las tendencias políticas y sociales, será un técnico, capaz de integrarse a los medios digitales en el que el contacto físico pasará a segundo término, se le pedirá generar sujetos críticos de lo que encuentren en el Internet, que será ésta la encargada de transmitir, ya no el docente. Se le pedirá ser crítico y que propicie en sus alumnos la criticidad, lo cual no logrará porque lo importante será el uso de lo que aprenda, porque no será capaz de hacerlo por tener sustentos muy pobres sobre el cúmulo de información que encontrará en las redes, además de que no lo podrá realizar por la falta de formación critica, ante ello, se propone la realización del “Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria” que si bien no es la solución a la problemática, si será la semilla que germine en cada uno de los docentes, al dar

cuenta de la necesidad de formarse a través del curriculum crítico que se expresa en la propuesta integrada a esta investigación.

CAPÍTULO II

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DIALÉCTICO CRÍTICA Cuando le digo algo a alguien, reúno implícitamente los siguientes “requisitos de validez”: que lo que digo es inteligible; que su contenido proposicional es verdadero; que estoy justificado cuando lo digo, y que hablo sinceramente sin intención de engañar. Jürgen Habermas

El hacer una revisión de la visión de la realidad y la problematización de la misma, obliga al maestrante a actuar, esto se hizo a través de un proceso metodológico que en los siguientes párrafos se hará mención al respecto.

2. Proceso metodológico.

En este capítulo se presenta una breve descripción de la metodología usada en la investigación “Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria” en la que se observa sus característica, los sustento teórico, el enfoque, la estrategia, el proceso investigativo, el desarrollo de la investigación, los participantes e instrumentos, procedimientos y procesamiento de la información, así como las líneas de investigación. 2.1 Caracterización general de la investigación.

La caracterización general de la investigación se sustenta en los siguientes principios; parte del paradigma cualitativo, sustentada bajo el método dialéctico, en la vertiente socio crítica y bajo el enfoque dialéctico-crítico de tipo exploratorio. La investigación se realiza desde el paradigma cualitativo por estar investigando un objeto del campo socio-educativo, ante lo dicho se hace necesario argumentar el porqué de la selección, la cual; se basa en el principio de observar de manera inductiva, ya que desde esta visión se investiga a partir de los datos obtenidos, y no desde la recogida de datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas; en la investigación cualitativa se sigue un diseño flexible; el investigador que se adhiera a éste paradigma comienzan sus estudios con interrogantes vagamente formuladas a diferencia de las ciencias nomotéticas las cuales son más rígidas.

Así mismo, la metodología cualitativa sostiene que el modelo a seguir no debe ser el de la lógica idealizada y universal de la investigación ‘científica’, porque dicho modelo resulta inapropiado. Es necesario manifestar que al realizar esta disertación no se trata de satanizar a la investigación positivista, más bien, el reconocer que ésta, no permite el desarrollo de indagaciones a fondo en los aspectos sociales, tales como la educación. (Figueroa, 2008) Otro de los puntos esenciales e importantes del paradigma cualitativo, es que al realizar la investigación al amparo de esta condición de hacer ciencia, el sujeto investigador deberá ser partícipe de la investigación, contrario a lo que pasa en el paradigma positivista en donde el investigador se tiene que despojar de sus creencias, valores y juicios, lo que indica que la separación del objeto y el sujeto de estudio son algo necesario. Ahora bien, desde esta perspectiva en el paradigma cualitativo el investigador ve en el escenario con las personas en una perspectiva holística. En los siguientes párrafos se profundiza sobre el paradigma cualitativo del que hasta el momento sólo se han enunciado generalidades. Una conceptualización del término paradigma se identifica como el conjunto de teorías que brindan solución a problemas específicos de un entorno social, de la misma manera, se ha de entender por cualitativo, lo referente a exégesis y que por ello, es propio de las ciencias sociales. El paradigma cualitativo o interpretativo es llamado de diferentes maneras mismas que se enumeran enseguida: Paradigma

constructivista,

naturalista,

cualitativo,

contextual,

etnográfico,

naturalista, hermenéutico, lo anterior de acuerdo con (Figueroa, 2008). Una vez aclarados los conceptos se podrá entonces profundizar en la estructura del paradigma cualitativo. La principal fortaleza que se identifica, es que es opuesto al positivismo (paradigma cuantitativo), en el cual se observa al objeto y al sujeto investigado como entidades independientes, en las que el investigador se tendrá que olvidar de sus formas de pensamiento y sus valores para la realización de una indagación científica; contrario a esto y siguiendo a Lincoln y Guba (1994) 46

citados por Figueroa (2008) en el paradigma interpretativo se asume que es relativista, en donde la realidad es aprehensible en la forma de múltiples e intangibles construcciones mentales. El paradigma cualitativo, reconoce que la mente (o el espíritu) corresponden a un nivel de realidad del mundo y que debe ser tomado en cuenta en el objeto científico a construir tiene que ver con un postulado ontológico dualista (Figueroa, 2008). Es así como el enfoque interpretativo hace referencia a la concepción ontológica, es decir, la forma en que se concibe al ser como totalidad, sin ser separado en partes, ya que el mundo debe verse y entenderse de manera holística. Desde esta forma de entender al mundo, se ha de concebir epistemológicamente al investigador y al objeto de investigación interactivamente vinculada para que los hallazgos sean literalmente creados conforme a la investigación avanza, (Lincon y Guba, 1990, citados por Figueroa (2008). En esa relación entre el objeto de conocimiento y el sujeto, establece una serie de consideraciones que darán como resultado una construcción de significaciones en la medida en que avance la investigación. Lo anterior sustenta la importancia del paradigma cualitativo para la construcción de conocimientos en los ámbitos sociales, ya que los investigadores tendrán la necesidad de luchar por generar una significación en lo investigado, aun cuando los detractores de este paradigma9, lo acusan de “blando”, “acientífico” y más calificativos por el estilo, dado que consideran que es imposible hacer ciencia verdadera desde la subjetividad. Por su parte los simpatizantes de este paradigma sostienen que, apelando a los cánones disciplinarios, observando los procesos de validación propios y comparando las significaciones particulares y locales con las significaciones generales de convenciones sociales más amplias, se logra la validación del conocimiento cualitativo al mismo nivel que logran desde su enfoque las investigaciones positivistas (Figueroa, 2008).

Sean éstos los seguidores del positivismo.

La vieja discusión entre el positivismo y la interpretación de que no se puede hacer ciencia por no sustentarla, queda infundada por el principio del concepto de consenso entre los seres sociales, los cuales validan sus formas de pensamiento social. En lo que respecta a la metodología que es propia de este paradigma, se asume como la interpretación de las formas de actuar y asumir actos axiológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos del entorno. Esta investigación es sustentada desde la metodología dialéctica, de la que se profundizará más adelante. Como se puede inferir, bajo el paradigma cualitativo se logra el entendimiento de las personas y de sus actos al interactuar con el mundo que les rodea. Ahora bien, si esa lectura de mundo se da desde el principio de totalidad, en el que el pensamiento es de forma holística esto permitirá una mejor abstracción de la realidad. La investigación desde el paradigma interpretativo puede ayudar en el avance de las ciencias sociales, ya que permite el contacto directo con la realidad. Sin embargo, se sabe que existen procesos de investigación en los cuales sólo se enuncia los problemas, sino que, las problemáticas serán un principio de acción a fin de atender las necesidades que los originan y así transformar la realidad. De estos principios y de manera general, se puede decir que la investigación que aquí se presenta está realizada bajo la concepción del paradigma cualitativo, bajo la metodología dialéctica y desde la vertiente sociocrítica cuyas generalidades se muestran enseguida. El principio de acción de la vertiente es el de transformar al mundo en uno más libre y justo, Figueroa (2008). Esto se hace desde la investigación y al identificar y actuar sobre el objeto de conocimiento, enfrentándolo de manera directa con los discursos del Status quo, desenmascarado las políticas que afectan de manera directa a la sociedad; pensando siempre en el desarrollo de éstas desde las fortalezas de la acción. 48

Desde la óptica de la educación, a decir de Peter Mc. Laren (2005), el objetivo de la investigación critica es desorganizar y poner en tela de juicio el conocimiento de la burguesía, al utilizar el conocimiento crítico que es transformativo, y no reproductivo. Ante este panorama el sujeto que investiga, a de posesionarse como uno más dentro de la problemática a resolver. Se asume que al ser una investigación de tipo exploratorio10 se aleja mucho de lo postulado en el paradigma cuantitativo o positivista. A decir de Figueroa (2008), establece que la vertiente sociocrítica se sustenta en un primer plano, en los valores como elementos determinantes de los resultados de toda investigación científica. El enumera los valores que son puestos al centro de toda investigación, los cuales parecen acordes con lo que se busca ya que se parte de los principios de justicia e igualdad, al cual se agregaría el de democracia.11 En acuerdo con Lincón y Guba (1994) citados por (Figueroa, 2008). Éstos identifican el objetivo de la investigación sociocrítica de la siguiente manera. La investigación es la crítica corresponde la transformación de las estructuras sociales, políticas, culturales, económicas, étnicas y de género que constriñen y explotan a la humanidad. Después de esta breve introducción se hace necesario ahora identificar los principios ontológicos propios de la vertiente. Desde esta vertiente se considera que la realidad es aprehensible, que al paso del tiempo es moldeada por los valores que se han referido, para así luego ser cristalizada en una serie de

Esta investigación es del tipo exploratoria, porque en ella se da cuenta del grado de criticidad que tienen los docentes así como la toma de conciencia del papel que éstos juegan dentro de un sistema en el que poco o nada se les incluye en el diseño curricular y su fin último. 11 La democracia se conceptualiza como todo un estilo de vida, en el cual el sujeto ha de actuar de acuerdo a lo que es valioso para la sociedad en la que vive, de manera que será un ser con características axiológicas acordes al decir y el hacer. Desde este enfoque el ser democrático parte del respeto por las ideas y las posturas que asumen los demás y que han de ser analizadas desde un enfoque dialógico y dialéctico, con la única finalidad de construir una mejor forma de vida individual y social.

estructuras que son ahora tomadas como reales, es decir, naturales e inmutables (Figueroa, 2008). No se puede separar el aspecto histórico-social de la concepción ontológica, ya que son las relaciones humanas y su historicidad las que determinan la razón ontológica. Es un razonar simple en la medida en que se entiende que todo el desarrollo del “ser” parte de su paso por la sociedad y ésta a su vez evoluciona desde el paso del tiempo. En acuerdo con Figueroa (2008), se trata de una visión global dialéctica de la realidad, ésta es inconcebible de ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, históricas, políticas y sociales en general. En lo que respecta a la concepción epistemológica, se parten del principio de que es inseparable el “objeto” del investigador, y que éstos se encuentran necesariamente vinculados, ya que entre ellos es imposible que pueda existir separación, porque se complementan uno al otro. Es imposible concebir un objeto de investigación sin el vínculo de los aspectos axiológicos que trae consigo el investigador, por ello, se considera una buena opción para la realización de la investigación en el presente educativo, ya que los problemas que hoy se enfrentan, tienen que ver en gran medida con los valores. Y que éstos a su vez se construyen de manera natural por la sociedad, independientemente de que está constreñida por la oligarquía. Habermas llama a esta teoría de conocimiento una teoría de los intereses constitutivos del conocimiento. Se llama así porque rechaza cualquier idea de que el conocimiento es producido por un tipo de acto intelectual “puro” en el cual el que conoce se encuentra a si mismo desinteresado. El conocimiento nunca es el resultado de una mente que está separada de los asuntos cotidianos. Por el contrario, se constituye siempre sobre la base de intereses que se han desarrollado fuera de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido moldeados por condiciones históricas y sociales. Carr, W (1986). Citado por (Figueroa, 2008). (sic) De esta forma y en acuerdo con las palabras de Figueroa (2008) esta vertiente de investigación, se interesa en conocer las interpretaciones que los individuos tienen 50

de la realidad social que les rodea, lo que importa es el describir en qué medida esas interpretaciones y las “interacciones” de los individuos puede estar socialmente constreñidas o referidas por agentes manipuladores externos. En ese sentido al investigador se le considera un miembro activo en el proceso de investigación, por lo que este tipo de exploración invita a la reflexión del objeto, pero sobre todo, a la transformación del objeto de indagación en un campo de transformación. Se habla entonces de una investigación acción, que supone al investigador como un militante y hasta un activista, porque la indagación está orientada a la acción, resolución efectiva de problemas y a la capacitación de los sujetos para su propia emancipación. (Figueroa, 2008) 2.2 Sustento teórico metodológico.

El sustento metodológico de la investigación que aquí se presenta es, dialógico desde la perspectiva de Paulo Friere (1970) quien hace referencia al diálogo como un fenómeno humano, como medio para profundizar en la búsqueda de la acción y la reflexión hacia la transformación del mundo. El diálogo como un encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo y renómbralo. Ante todo el diálogo como método, ha de retomar los principios democráticos de lo que se ha hablado, ya que este método se caracteriza por ser una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de los sujetos encausados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no por el puro acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (Freire, 1970).

2.3

Enfoque Dialéctico- Crítico.

En lo que respecta al enfoque dialéctico-crítico de la investigación, se habrán de retomar los principales aspectos en los párrafos subsiguientes.

La dialéctica se puede asumir desde la perspectiva socrática expuesta en la obra de Platón “La República” que identifica a ésta como el método propio de la filosofía, se trata de un camino caracterizado por un acenso gradual de lo imaginario y las creencias (la <<doxa>>) al conocimiento de lo intangible (la <<episteme>>) o de la multiplicidad a la unidad intelectual. Desde un segundo plano y a partir el enfoque platónico-socrático, se puede considerar a la dialéctica como el arte de la argumentación y de la refutación que hace posible la coherencia y la fundamentación de los puntos de vista. (Castorina, 2005). Por otro lado, se observa la postura de Hegel, quien plantea a la dialéctica como una imagen pantagruélica: <<La manifestación es el nacer y el perecer, que por sí mismo no nace ni perece, sino que en sí constituye la realidad y el movimiento de la vida y la verdad. El punto de partida del pensamiento es el sentimiento de una conciencia omnipotente o espíritu subjetivo más primitivo cuya nota principal es la indiferenciación entre el cognoscente y el mundo. (Castorina, 2005) La estructura del método dialéctico desde la perspectiva hegeliana, se presenta divida en tres momentos. Primeramente, el pensar como pensamiento de algo en sí mismo, para sí mismo. Al pensar en una determinación, no se piensa en algo diferente de aquello a lo cual pertenece la determinación, es decir, en algo que sea de la propia determinación y que ha de ser pensada << en si misma>> o sea, se determina como lo que es. Al pensarse la determinación como lo que es <<en si misma>>, se la debe considerar en tanto se refiere a sí misma, distinguiéndose lo determinante y lo determinado. Así lo determinado es al propio tiempo distinto de sí mismo. El pensamiento, en este momento, debe ser considerado un conjunto de determinaciones contradictorias, la contradicción es la raíz de todo movimiento lo cual da paso al tercer momento. En el tercer momento se encuentra el último término, en el que el pensamiento se produce en el movimiento de su superación (<<aufheben>>); alcanza por sí mismo 52

la unidad de aquello, en la oposición de la identidad y la no identidad, como negación de sí mismo. (Castorina, 2005). Al respecto Castorina 2005, comenta lo siguiente: La dialéctica de Hegel es profundamente diferente (sic) de la de Marx: cursa en el terreno del espíritu –el mundo es una de sus manifestaciones- y consiste en un proceso de autoconciencia, mientras que para el pensamiento marxiano, se basa en la praxis social y en las relaciones económicas. (pág.30) La importancia de retomar el pensamiento de Marx en esta tesis, parte del valor que tienen para el maestrante el desarrollo de la praxis, hacerlo desde esta visión empata con la idea de ser participe, de ser un sujeto actuante, en si se es necesario ir más allá de idealizar y de cuestionar lo dado, sino de transformar. Mientras que para Hegel el mundo es una unidad originaria, para Marx es una manifestación. Un aspecto esencial en la dialéctica desde Marx reconoce que el rasgo central de su dialéctica es la unidad originaria y que ésta debe negarse, con todo, contradiciéndose para alcanzar un nuevo nivel de proceso de realización positiva de la conciencia o el pensamiento. (Castorina, 2005) Marx sustenta que los procesos sociales y económicos requieren de unidad de contrarios, mismos que para el maestrante quedan de manifiesto en los posicionamientos y fines últimos de la corriente curricular dominante en el sistema educativo mexicano, que se da desde una visión alejada del pueblo y de las necesidades del mismo. En la teoría de Marx, es crucial que los opuestos sean propiamente antagónicos y que cambien su hegemonía durante el desarrollo de los fenómenos. En términos generales, la dialéctica se refiere a la dinámica del desarrollo y la transformación de las totalidades sociales, cuyo rasgo motor son las contradicciones. (Castorina, 2005, pág. 31) Sobre estas bases es que el maestrante desarrolló la investigación aunada a este principio se consideraron los principios dialécticos de la totalidad, la contradicción, la negación y la negación de la negación, el estudio de los cambios cuantitativos a cambios cualitativos, esencia y apariencia y movimiento de las categorías. 53

Ahora bien, desde la visión del maestrante la dialéctica es movimiento, proceso que permite la toma de conciencia, que parte desde cuestionar al mundo y a los sujetos, por ello, se considera que para este objeto de investigación el retomar los principios de la praxis social son de suma importancia para el logro de los objetivos planteados, no se trata de discurso, sino de acción. Uno de los principios que son la génesis del pensamiento del maestrante es sin lugar a dudas el de la contradicción y la lucha de opuestos que tan magistralmente sostiene Marx. “La dialéctica es un método que pone de relieve la génesis de los cambios reorganizadores de la totalidad” (Castorina, 2005, pág. 33) Desde este principio se ubica a juicio la contradicción existente entre una reforma educativa sustentada desde la hegemonía vs una necesidad de transformación sustentada en la realidad de la que es participe el maestrante. La historia no puede olvidarse, aún y cuando ésta al igual que la educación es expuesta desde las finalidades propias de los sujetos de poder, es importante señalar que la revisión contradictoria, se da en los hechos históricos por lo que ser un sujeto con rasgos de pensamiento histórico, obliga a revisar la historia de los vencidos, de aquellos que quedan al margen de las reformas hegemónicas.

2.3.1 El enfoque dialéctico-crítico aplicado a la investigación.

En todo proceso de cambio visto desde la dialéctica, se debe tomar en consideración los fenómenos económicos que influyen en la complejidad del objeto. No hay duda de que este principio dicta mucho de lo que fue, es y será la educación en México, el maestrante considera importante realizar una lectura de mundo que sea pasada por el fenómeno económico y político del momento La investigación que se presenta fue realizada desde la concepción dialécticocritica, ésta es la mejor forma de entender, construir y transformar el objeto de investigación. (Mc. Laren, 2005 )

Para el maestrante el mundo está en constante movimiento, por lo que la concepción del enfoque de investigación empata con la visión dialéctica, si es pensada ésta desde Heráclito quien entendió al mundo en movimiento. Una de sus tesis principales establece que todo está sometido al cambio incesante, o mejor dicho, todas las cosas son producto y expresión del cambio. Desde la concepción dialéctica de Marx que es profundamente diferente a la de Hegel mencionada con anterioridad en las generalidades de la investigación, para Marx, la dialéctica se basa en la praxis social y en las relaciones económicas, para éste el núcleo racional de la dialéctica recide en la cotradicción y la lucha de los opuestos como motor del proceso histórico, por lo que, él, asumió que la investigación de los procesos económicos y del propio mundo social requieren la unidad de contrarios. Todo lo que hasta aquí se ha presentado da píe a comentar que la dialéctica crítica como enfoque de investigación consecuente a las caracteríesticas del pensamiento del hombre, se convierte en la respuesta a las necesidades apropiativas de la realidad en moviemiento. Respecto al proceso dialéctico-crítico, el cual fue aplicado en esta investigación, se puede afirmar que, responde a las carecterísticas y cualidades de lo real, es concecuencia y respuesta a las necesidades cognitivas del hombre y a su construcción como sujeto teorizante. La estructura si es que se puede hablar de una12 es la de los pricipios dialécticos para esta investigación en concreto obedece a los siguientes postulados: 1. Categoria de totalidad. Todo estudio dialéctico tiene que ser planteado desde la visión de un proceso social, por lo tanto, esto exige sea visto desde la totalidad o conjunto de circunstancias y acontecimientos que se relacionan con el objeto de estudio. La totalidad no debe entenderse como

Desde la visión dialéctica el estructurar de manera rígida en pasos a seguir es una forma reduccionista, por ello, se habla que para ver el todo y las partes es poco prudente el uso de estructuras que sólo fijen la mirada hacia ciertos puntos u objetos del mundo.

la suma de todos los procesos que se hallan directamente vinculados y que se desarrollan paralelamente determinándose de manera recíproca. 2. La contradicción. Todo proceso dialécticamente considerado tiene por causa de su movimiento la aparición y desarrollo de contradicciones internas. Los elementos que integran la contradicción se diferencian en sus fuerzas y alcances, por lo que uno toma un papel determinante y el otro de subordinado. 3. Negación y negación de la negación. La negación representa el acto que se cumple en cada paso del desarrollo. Un nuevo estado de cosas, una nueva organización de las fuerzas y los elemntos, así como una nueva etapa de la trayectoria de un proceso, constituyen la negación del estado la organización o la etapa precedente. La negación se halla presente en el desenvolvimiento propio de la contradicción lo mismo que en el paso de una cotradicción a otra. 4. Cambios cuantitativos y cualitativos. El desarrollo de cualquier proceso se manifiesta mediante dos formas de cambios: los cuantitativos y los cualitativos. Los primeros son moviemientos no esenciales, no provocan alteraciones en los fundamentos del proceso, son acumalitivos y asumen una trayectoria progresiva. Mientras que los segundos sólo se explican por la verificación previa de aquellos. Cuando los cambios cuantitativos superan ciertos límites de tolerancia, se produce un cambio cualitativo. 5. Esencia y apriencia. La esencia es el conjuto de cualidades y de notas que forman la base o sustrato permanete de cualquier proceso. La apariencia es el aspecto exterior y cambiante que adopta el proceso en cada momento de su desarrollo. 6. Movimiento de las categorias. Las categorias son conceptos generales que expresan los aspectos y relaciones más importantes de los procesos que componen la realidad. Las categorias se forman en el propio curso del proceso al cual se aplican. Bajo la concepción de las categorías señaladas, el maestrante realizó la estrategía de investigación que le permitiera observar cada una ellas desde el enfoque 56

dialectico que permitió desarrollar el proceso investigativo, lo cual se presenta en los siguientes párrafos. 2.4 Estrategia.

Esta investigación fue realizada desde el paradigma cualitativo, con un enfoque dialéctico-crítico, en los siguientes párrafos se enuncia la estrategia que el maestrante trazó para la investigación, en los siguientes párrafos se expone el proceso metodológico seguido. Esta metodología se despliega en: Primer Momento: “Encuentro y problematización de la realidad” Dentro del proceso para la realización de la investigación, el maestrante primeramente se planteó la revisión general de la realidad de manera genérica y en específico de la educativa, identificando en ella las problemáticas que afectan al acto educativo, para continuar con la jerarquización y análisis de las mismas, destacando cuáles eran las causas que hacían que los problemas afectaran en otros. Un ejercicio permanente durante el proceso de investigación, consistió en revisar de manera constante lo sucedido en el decurso cotidiano del mundo, del país, del estado y del municipio respecto al tema socioeducativo. Lo anterior permitió que de manera persistente se reforzara la necesidad de trabajar en la falta de criticidad de los docentes y por ende los alumnos. La intencionalidad de esta investigación, es la siguiente: Formar críticamente a los docentes de educación primaria para que estos preparen a los estudiantes del sistema de educación pública de modo que piensen de manera crítica y lean, comprendan, expliquen y transformen su realidad, para construir un futuro en un mundo mejor, tal y como quedó ya expuesto en el capítulo I. Segundo Momento: “Lectura y relectura teórica” 57

Para sustentar la necesidad de transformación, de ejecución de acciones que permitan el lograr un pensamiento crítico en el docente, el maestrante realizó la lectura de trabajos y publicaciones que se encontraban antípodas a las corrientes adoptadas para la realización de la presente investigación. Leer autores como Perrenaud, Jacques Delors, Edgar Morin, en quienes se sustenta el proyecto de la OCDE13, permitió al maestrante constatar que el pensamiento crítico es sólo tomado en cuenta como un requisito para justificar el proyecto educativo global y local, llegando incluso al grado de manejar una guía 14 para generar dicho pensamiento, situando más la atención en la ejecución que en la cognición, situación con la que no se está de acuerdo, debido a que el pensamiento crítico es divergente de naturaleza al proponer una guía deja de serlo y se convierte en alineación de mentes acorde a una receta. Sobre este particular en el capítulo III se presenta el producto que como efecto de este momento se desarrolló. Tercer Momento: “Conceptualización y apropiación teórica” De manera constante y como proceso parmente el maestrante realizó dentro de la investigación la generación de mapas conceptuales que le permitieron ubicar las teorías que se analizaron, situándolas a cada una de ellas en las corrientes de pensamiento correspondiente, sin lugar a dudas, este proceso fue de suma importancia, ya que se adquirió el conocimiento necesario para la identificación de los paradigmas en los que se sustentan las políticas educativas mundiales, nacionales, estatales y municipales. Al igual que en los momentos anteriores sobre este momento se presenta el desarrollo del momento en el capítulo III. Cuarto Momento: ¨Construcción del proceso metodológico. En lo que respecta a la construcción del proceso metodológico, ser realizó de manera simultánea al tercer momento y se presenta en el presente capítulo . 13 14

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Ver http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

Quinto Momento: “Validación epistémica” La generación de mapas conceptuales, fue otro aspecto que de suma importancia para validar los saberes obtenidos, así como el de llevar a cabo discusiones en torno a lo apropiado en la investigación con el grupo de maestría, esto permitió que los conocimientos fueran expuestos ante una comunidad epistémica pertinente; el diálogo y la confrontación de ideas con sujetos constituidos en contextos símiles, permitió la validación de lo estudiado y claro es que la puesta en práctica de las teorías asimiladas fueron de gran ayuda para el logro de la validación epistémica. De manera paralela se desarrolló también el momento a través de la discusión y puesta en marcha de trabajos propuestos a los consejos técnicos consultivos de sector y de las zonas referentes a la formación crítica del docente, lo cual se dio de manera gradual a través la presentación de la propuesta y sus discusión sobre su pertinencia para el contexto del sector No.35, en los eventos académicos que el mismo realizó. Sexto Momento: Presentación de los resultados. Séptimo Momento: Reflexiones finales y elaboración del informe de investigación. Se presenta aquí un mapa conceptual propio en el que se condensan los momentos antes mencionados:

Metodología del investigador 1

Lecturas desde la visión antagónica a la investigación

Necesidad de transformación

Visión de la realidad y problematización de la misma Creación de mapas conceptuales, para la apropiación de la realidad

Comunidad epistémica pertinente

2.5 Proceso investigativo.

Al tener una metodología desde la perspectiva dialéctico crítica el maestrante requirió de trazar el proceso a seguir, en los siguientes párrafos se presenta el mapa y la explicación de cada una de las acciones realizadas durante la investigación. Identificación de las categorías en el proceso metodológico de la investigación. Identificación de los cambios cuantitativos a cualitativos en la concepción de la formación docente acrítica.

Identificación de los elementos o aspectos contradictorios en la formación docente acrítica.

Reflexiones

Propuesta formación crítica docente

de del

Conocer la esencia de los procesos de cambio en la concepción de la formación docente. Identificación de los procesos de Negación en las contradicciones. Relación entre la formación docente “acrítica”, la educación, la sociedad, y la historia, así como las condiciones y factores a las que el objeto pertenece.

Identificación diagnóstica del estado de criticidad en los docentes.

Momentos de la investigación 2

En el esquema anterior se sintetiza el proceso que se siguió, en el entendido de que este es dialéctico. Continuo al esquema se argumenta de manera más amplia cada uno de los pasos.

Una vez que se ha centrado en el enfoque dialéctico-crítico se hace necesario mencionar los procesos que se siguieron con el objeto de investigación: I.

Identificación diagnóstica del estado de criticidad en los docentes. I.I Con aplicación de instrumentos, se identificaron aspectos de la capacidad de criticidad y lectura de la realidad de cada docente.

II.

Relación entre la formación docente “acrítica”, la educación, la sociedad, y la historia, así como las condiciones y factores a las que el objeto pertenece. II.I Observa la influencia de los factores, condiciones y fenómenos de la formación docente. II.II Conocimiento de los efectos que provocan la influencia, los factores, condiciones y fenómenos en la formación docente, desde la visión de totalidad II.III

Desarrollo histórico-social de la formación docente, específicamente

la utilizada por el sistema hegemónico.  Descripción del cómo emerge la formación docente como sistema.  Factores que dan sustento a la formación docente.  Condiciones socio-históricas en las que nace la formación docente hegemónica.  Identificación de lo que los fenómenos externos provocan en la formación docente. III.

Identificación de los elementos o aspectos contradictorios en la formación docente acrítica. a. Identificación del Elemento “A” (Contradicción primaria; La falta de asignaturas en el currículum de las Escuelas Normales que imparten la Licenciatura de Educación Primaria en los que se propicie el pensamiento crítico) b. Identificación del Elemento “B” (Contradicción secundaria. la falta de ubicación paradigmática del currículum de educación primaria)

c. Identificación del Elemento “C” (La concepción de que el Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria 1993 se sustenta en una propuesta paradigmática disímil al del plan 2009 y 2011) Identificación del elemento “D” (La adopción de propuestas “alternativas” realizadas sobre la base curricular propia del sistema.) III.I Avances y retrocesos, la inferioridad y superioridad en las etapas contradictorias de la formación docente acrítica. III.II Causas externas de los procesos en la inferioridad y la superioridad. III.III Identificación de contradicciones secundarias a las fuerzas dominantes o en contradicción. III.IV. Vinculación entre las contradicciones primarias y secundarias. III.V. Identificación de la contradicción latente, dinámica y antagónica. IV. Identificación de los procesos de Negación en las contradicciones. IV.I. Identificación de la negación en la contradicción del elemento “A” Vs “B” IV.II. Identificación de la negación en la contradicción del elemento “B” Vs “C” IV.III. Identificación de la negación en la contradicción del elemento “C” Vs “D” V. Identificación de los cambios cuantitativos a cualitativos en la concepción de la formación docente acrítica. V.I .Identificación de los cambios cuantitativos de los elementos “A” “B” “C” “D” V.II. Identificar los cambios cualitativos en los procesos cuantitativos de los elemento “A” “B” “C” “D” V.II. Identificación de la relación entre los cambios cuantitativos y los cualitativos.

VI.

Conocer la esencia de los procesos de cambio en la concepción de la formación docente. VI.I Estudio del conjunto de fenómenos que intervienen en la formación docente. VI.II Advertir las propiedades o elementos en los fenómenos de la formación docente.

VII. Identificación de las categorías en el proceso metodológico de la investigación. VII.I. Identificación de las categorías simples. VII.II. Seguimiento de las categorías simples. VIII. Propuesta de formación critica del docente. VIII.I Diseño curricular propio de la corriente crítica, que favorezca el pensamiento crítico en los docentes de educación primaria. VIII.II Presentación a la comunidad educativa del proyecto. VIII.III Generación de colectivos, para llevar a cabo el proyecto de formación crítica. IX. Reflexiones generales del proceso. IX.I presentación de resultados de la investigación 2.6 Desarrollo de la investigación.

Para el desarrollo de esta investigación, el personal docente así como las autoridades educativas, fueron fundamentales para su realización, es claro que sin ellos, no tendría razón de ser una indagación como la que aquí se presenta, ya que no se puede generar acciones al margen de los involucrados directamente.

2.6.1 Participantes.

Los participantes en la investigación son los siguientes: Las Zonas números: 111 perteneciente al municipio de Queréndaro, 138 al municipio de Indaparapeo, 212 y 292 ambas localizadas en el municipio de Morelia y 777 del municipio de Pátzcuaro; que se encuentran ubicadas geográficamente en la región centro del estado de Michoacán, en la meseta de Anáhuac y en la sierra volcánica transversal, comprendiendo la totalidad del valle de Queréndaro-Morelia, una parte del bajío michoacano y la cuenca del Lago de Pátzcuaro. En el Sector No. 35 están adscritas 43 escuelas divididas en 5 zonas escolares, se cuenta con una plantilla docente de 222 maestros frente a grupo 19 Directores técnicos, 24 Directores comisionados, 31 comisionados en aulas de medio, bibliotecas y áreas artísticas, 17 Asesores Técnico Pedagógicos, 7 de Zona y 10 de sector (ATP), 14 Auxiliares Administrativos, 5 Supervisores, y 1 Jefe de sector. La presente investigación está dirigida a atender a los docentes que busquen desarrollar un práctica educativa en la que se generen sujetos críticos, para ello se utilizará la estructura de los ATP para facilitar el grado de impacto en el porcentaje antes mencionado.

F r e c u e n c i a

Personal sector 35 250 200

Existencia

150 100

Participantes

50 0

Función

GRÁFICA N° 1. Participantes. Elaboración propia 3

2.6.2 Instrumentos.

Los instrumentos que se utilizaron en la presente investigación fueron: Cuestionarios, registros de observación y videos15. La función que desempeñó cada uno de estos instrumentos, fue el de dar cuenta del estado actual del docente de primaria respecto a temas en los que se permitiera observar el grado de criticidad y de toma de conciencia de la realidad educativa. En los cuestionarios se observó que los docentes presentan eclecticidad en su pensamiento, ya que algunos de ellos, hacen mención de una mejora a través de procesos propios de la escuela crítica y al mismo tiempo desarrollan una práctica propia del paradigma hegemónico y homogeneizador.

Ver anexos, (“A”, “B”, “C” y “D”)

Los registros de observación que el maestrante llevó a cabo, fueron de utilidad para rescatar puntos esenciales del ser crítico, esto durante la aplicación de entrevistas y visitas a escuelas. Los videos permitieron observar el grado de conducción con el que algunos de los docentes desarrollan sus prácticas educativas, así como los vacíos formativos, que imposibilitan la formación de sujetos pensantes.

2.6.2 Procedimientos.

El procedimiento que se llevó a cabo partió de la observación de la docencia en el espacio áulico, además de realizar entrevistas en eventos pedagógicos donde participaron la mayor parte del personal del sector, así como en Reuniones de Consejo Técnico de Sector y de Zona, cabe mencionar que son sólo un muestreo de lo que sucede en la realidad educativa del sector 35.

2.6.3 Procesamiento de la información.

El procesamiento de la información recabada se realizó a través de varios software, entre ellos el Atlas.ti que permitió la revisión de la conceptualización emanada de las entrevistas, videos y observaciones aplicadas, de la misma manera se usó la paquetería de Office, en el que se destaca el programa Excel, que permitió organizar la información recabada de cada una de las lecturas mediante las tablas y gráficas elaboradas en el presente documento, al realizar andamios cognitivos, seguido del programa Word, con el cual se realizó la sistematización de la información y finalmente el programa Power Point que facilitó a elaboración de los mapas mentales y la presentación sintética de la investigación. 2.7 Confiabilidad de la investigación.

Para la validez y confiabilidad se usó la triangulación de datos; para el caso de esta investigación se realizó la revisión de las propuestas para la formación del pensamiento crítico, al respecto se encontró lo siguiente: El Doctor Richar Paul y la Fundación del Pensamiento Crítico, plantean la generación de este tipo de pensamiento desde la creación y seguimiento de una guía, en ella se dan de manera muy puntual pasos a seguir. Desde esa óptica al pensamiento crítico se le puede conducir, al respecto el maestrante ve en ella puntos de divergencia. Una obra más con la que se realizó la triangulación es la de Ignacio Montoya, quien en sus avances de investigación propone la generación del pensamiento crítico a través del cuestionamiento permanente de los alumnos y de ellos al

mundo, lo que desde la perspectiva del maestrante empata con lo que en esta investigación se pretende. Otra propuesta que considera es símiles con el objetivo de esta tesis, son la generación de un clima de motivación por la búsqueda de la verdad, así como la capacidad de asumir otros puntos de vista y el examinar los hechos desde otras perspectivas, en lo general estas posturas nos dan pie para saber que lo que aquí se presenta cuenta con validez. De la misma manera la obra de Peter Mc. Laren, quien ha desarrollado investigación referente al tema de la formación de sujetos críticos, se consideró importante el tomar como parámetro a este autor, por el avance que presentan en el desarrollo de academias en las que se incluye posgrados bajo el enfoque crítico.

2.8 Líneas de investigación.

Las líneas de investigación que se desarrollaron dentro de este trabajo son:  La formación docente en la educación básica.  Pertinencia del currículum básico.  Tendencias de la pedagogía.  Tendencias de la didáctica. Con cada una de las líneas de investigación se encontraron aspectos que permitieron desarrollar una propuesta en la que se rescata los principios críticos; con la investigación de la formación docente, se encontró, que existen vacíos formativos, en los que los aspectos de que dan principio a la formación critica son soslayados o bien minimizados, entre ellos, se puede decir que existe una falta de formación filosófica, histórica y pedagógica nacional, generando ausencia de una formación de conciencia nacional. 68

En lo que respecta a la pertinencia del currículum básico, esta línea de investigación arrojó como resultado que los docentes del sector No.35, carecen de ubicación curricular en una corriente, por lo que son incapaces de identificar las finalidades que se persiguen con la puesta en marcha de éste. En este mismo aspecto curricular se encontró, que los docentes manifiestan una falta de entendimiento del cómo desarrollar el plan 2009 y de manera genérica el 2011, aún y cuando estos parten de un proceso de continuidad del plan 1993, todos ellos tendientes hacia una homogenización cultural. Las tendencias pedagógicas, fue una línea más de investigación, en ella se observó como a nivel mundial y por mandato de las instituciones como Banco Mundial, la pedagogía por competencias es marcada con estándares a lograr, mientras que en algunos países es factible y pertinente su aplicación por el grado de desarrollo económico y social , en el nuestro, su desarrollarlo como se expone aún está muy lejos de serlo, en este aspecto existen variables que el estado no tomo en cuenta, entre ellas y por mencionar algunas, la inequidad que existen en la conectividad y equipamiento16 de los alumnos del sistema educativo mexicano. Referidos al aspecto pedagógico, se encontró que si bien la adopción constructivista por competencias es marcada en el mapa curricular de educación básica, los docentes no han logrado rebasar el conductismo, por lo que, el trabajo áulico queda frustrado, en consecuencia se forma un sujeto que está a la espera de indicaciones que le permitan seguir pasos. En esta línea de investigación se encontró que la pedagogía crítica, cobra fuerza en contextos símiles al de esta indagación, y que con la aplicación de ella se generan transformaciones en las que los discentes y los docentes son participes de una sociedad integral. En el Este de Los Ángeles se encuentra una escuela llamada “Semilla del Pueblo”, en donde estudiantes indocumentados aprenden inglés, español, chino mandarín y náhuatl, comienzan el día con una danza azteca y hablan sobre las necesidades de los pueblos.

Se refiere a la cantidad de computadoras con acceso a internet.

En lo que respecta a la línea de investigación didáctica, se observó que algunos de los docentes ubican su trabajo bajo perspectivas didácticas tradicionales, sus acciones van encaminadas aún a la mecanización, a la formación de un alumno pasivo, obediente, receptivo, reproductor y sumiso ante el maestro. En algunos otros se encontró que bordeaban la escuela nueva, aún y cuando sus prácticas educativas se basan en la búsqueda investigativa se rompe el proceso al llevar al alumnado de manera conductista. Se observó que en algunos de los docentes existen principios didácticos críticos, es más frecuente ver en algunas aulas la propuesta de transformaciones cualitativas del pensamiento, además el docente se percibe como coordinador, facilitador, acompañante.

CAPÍTULO III SUSTENTO TEÓRICO

Einstein me dijo: “El hecho de que usted pueda observar una cosa o no, depende de la teoría que usted use. Es la teoría la que decide lo que puede ser observado” Werner Heisenberg

3. Sustento Filosófico.

El realizar una investigación desde el enfoque dialéctico crítico, implica que el investigador tenga claros los sustentos sobre los que se hacen las indagaciones, iniciando desde los principios filosóficos en los que se fundamentará; para esta propuesta son los siguientes.

3.1 Sustento Filosófico del Objeto de investigación.

El relacionar la filosofía con el objeto de investigación obedece a la comprensión cosmovisionaria sobre el origen y destino del ser, es una tarea complicada, para ello, se requiere de pensar filosóficamente, esto no es una tarea laxa, demanda pensar en el objeto de investigación desde la filosofía. En los siguiente párrafos se enunciará el concepto y los principios filontoepsitémicos que subyacen al título de este documento “Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria” partiendo de las generalidades y haciendo énfasis en los aspectos filosóficos. El maestrante, asume que la filosofía es una forma de tomar conciencia del estar siendo ser humano en el universo, para ello ha de renombrar y entender al mundo, dando respuestas a las preguntas más generales; esta concepción se sustenta en los siguientes autores: a decir de Patricio (2011) “La filosofía es una práctica inherente, necesaria y cotidiana del hombre, y se desarrolla de manera espontánea y asistemática en la mente común por el hecho de que tiene que explicarse el mundo en el que vive…”. La filosofía parte del principio de preguntarse el mundo, por lo tanto, ser un ser pensante implica ser un ser filosófico, para Politzer (1936) consiste en lo siguiente:

…quiere explicar el universo, la naturaleza, que es el estudio de los problemas generales. Los problemas menos generales, son estudiados por las ciencias. Por lo tanto, la filosofía es una prolongación de las ciencias, en el sentido de que se apoya en las ciencias y depende de ellas. Para Gramsci citado por (Vega, 2011) La filosofía es un modo de interpretar al mundo, en dicha interpretación se considera al hombre como un artista, participe en una concepción del cosmos, que tiene una línea de conducta moral, y por eso contribuye a sostener o modificar una concepción del mismo y a suscitar nuevos modos de pensar. Una vez conceptualizada la filosofía se abordará su problema capital; que es la determinación originaria entre el hombre y su mundo, es decir, el cuestionamiento esencial gnoseológico, entre el sujeto y el objeto, entre la materia y el espíritu, George Politzer lo expresa de la siguiente manera: Cuando los filósofos emprendieron la tarea de explicar las cosas del, mundo, de la naturaleza, del hombre, y en fin, todo lo que nos rodea, sintieron la necesidad de establecer distinciones. Nosotros mismos comprobamos que hay cosas, objetos, que son materiales, que vemos y tocamos. Además, otras cosas que no vemos y que no podemos tocar ni medir, como nuestras ideas. Por consiguiente, clasificamos las cosas así: por una parte, las que son materiales; por otra parte, las que no son materiales y que corresponden al dominio del espíritu, del pensamiento, de las ideas. Es así que los filósofos se han encontrado en presencia de la materia y del espíritu (pág.5). Con lo que se ha mencionado hasta este punto, se observa dos corrientes filosóficas en las que el hombre toma conciencia17 de su mundo, de su ser, de su estar en él, de encontrar la verdad, ya sea desde el materialismo o bien aquellos que así lo asuman desde el idealismo; por lo que asumir una postura en 17

A decir de Vega Ofelia, (2001) La filosofía es un modo de interpretar al mundo, y en ese sentido es vivencial de ahí que Gramsci considere que todo hombre <<es un filósofo, un artista, un hombre de buen gusto, participe en una línea de conducta moral, y por eso contribuye a sostener o a modificar una concepción del mundo y a suscitar nuevos modos de pensar. Con esta afirmación lo que Gramsci platea es que cada sujeto tiene su forma de concebir al mundo, de lo que sucede a su alrededor, por lo que un mismo suceso será asimilado diferencialmente por cada persona de acuerdo a su forma de pensar. Desde esta perspectiva se puede interpretar la actividad filosófica como un saber originado por sujetos que viven y participan de un mundo en el que actúan para modificarlo, pero que a su vez los determina, concebida en estos términos habrá entonces que entenderla como una forma de conciencia, como un modo de apropiarse de la realidad. (pág. 2)

cualquiera de las dos, implica que tanto el investigador como la investigación se apegue a sus principios filosóficos, ontológicos, gnoseológicos, teleológicos, metafísicos y morales. Al hablar de las corrientes filosóficas implica conocerlas para sustentar en cuál de éstas se encuentra el sujeto maestrante y la propuesta que éste diseña. Las corrientes filosóficas son el idealismo y el materialismo, primeramente se caracterizará al idealismo. Para esta corriente de pensamiento filosófico, hay un ser fuera de esta tierra que dicta el devenir de la humanidad, es decir, desde esta forma de pensar, hay una entidad “un Dios” (Idealismo Objetivo) que tiene estipulado cómo será la vida de las personas y el futuro que seguirán a lo largo de sus vidas, esta manera de pensar empata con el mundo de las ideas, de ahí que se le llame corriente idealista. Para quienes piensan desde esta forma de entender al mundo, todo proceso y toda respuesta al mundo se origina en las ideas, por lo que el mundo está en nuestras conciencias (Idealismo Subjetivo), se sustenta en que las cosas no existen si no son pensadas, el mundo no existe sin que se le piense. La segunda corriente filosófica se caracteriza de la siguiente manera: en el pensamiento materialista el mundo está en una concatenación originada por la materia, contrario a lo visto en el idealismo, en el materialismo se caracteriza de la siguiente manera. En el campo de la filosofía materialista las vertientes más importantes han sido: el materialismo ingenuo y el materialismo mecanicista (ambas premarxistas); y en la actualidad el materialismo simple en las metes ordinarias, y dentro del ámbito científico el materialismo empírico y el materialismo dialéctico. (Patricio, 2011, pág. 2) En el materialismo ingenuo o espontáneo es la convicción inmediata de todos los hombres en la existencia objetiva del mundo exterior. Para el materialismo vulgar, corriente filosófico del siglo XIX (desarrollada por pensadores alemanes como Karl Vogt, Ludwig Büchner y Jacob Moleschott), la conciencia es una consecuencia del 74

cerebro. El materialismo de las ciencias naturales sostiene que el reconocimiento de la materialidad del mundo se desprende del conocimiento de la naturaleza misma. Los materialistas ingenuos son aquellos filósofos que sostienen que el mundo está conformado en forma material. Mientras que en el materialismo mecanicista, es una doctrina filosófica nacida en el siglo XVII, que afirma que la única forma de causalidad es la influencia física entre las entidades que conforman el mundo material, cuyos límites coincidirían con el mundo real; en metafísica, esto supone la negación de la existencia de entidades espirituales (por lo tanto, la creencia en el materialismo), para explicar la realidad en términos de materia, movimiento local, leyes naturales estrictas y determinismo. En el materialismo científico que es el que nos ocupa, existen dos vertientes, la primera el materialismo empírico, que basa sus principios en la adquisición del conocimiento a través de la interacción con el objeto y que el ser a través de sus sentidos construye abstracciones, esta corriente filosófica empata con el paradigma positivista de la investigación, misma que para nuestro objeto de conocimiento no es acorde. La investigación que se presenta, se sustenta en el paradigma cualitativo, y los principios filontoepistémicos son los de la corriente del materialismo dialéctico, esto debido a que la pretensión de la indagación forma parte de la relación de las ideas y la materia en un mundo en constante cambio, en transformación y concatenado, en el que el hombre es un ser imbricado. La visión materialista dialéctica a su vez se subdivide en idealista y materialista, esta última es en la que centramos la atención. La dialéctica materialista se aplica a todo el mundo y si es aplicada a la sociedad se convierte en materialismo histórico. Desde la visión dialéctica se plantea la adquisición de la verdad a través del desarrollo de la solución de las contradicciones históricas, políticas, económicas,

sociales y culturales de las clases y grupos constituyentes, mismos que están en constantes transformaciones sociales. (Patricio, 2011). Ahora bien para el objeto de conocimiento, es necesaria la aplicación de una visión filosófica materialista dialéctica, por ser parte de la sociedad y de cómo ésta impacta en la formación de los docentes y su actualización continua, desde esta visión se hace necesario realizar categorizaciones, a fin de construir constructos, que a decir de Patricio (2011) las categorías filosóficas “aluden a las propiedades cualidades y regularidades fundamentales del mundo, pretendiendo abstraerlo de la manera general más posible.” (pág, 3). Del objeto de conocimiento, el maestrante lo ha categorizado de la siguiente manera, “Mundo”, “Sujeto”, “Sociedad”, “Educación”. Partiendo del principio filosófico materialista dialéctico en el que se realiza esta investigación. Para nuestro objeto la primera categoría fundamental es “mundo” porque el sujeto se ha de asumir en él, en el estar siendo y no sólo en el estar, la categoría de mundo se puede explicar de la siguiente manera. En general, los significados más comunes de este término son los que lo vinculan con la noción de totalidad y de universo. Incluso, como sinónimo de realidad y, también, se usa como equivalente a naturaleza. El sujeto que se pretenda formarse como crítico debe asumir al mundo como una totalidad en el que éste se encuentra biológica, histórica y socialmente vinculado, además se puede decir, que mundo también es conjunto de cosas de una misma clase: mundo de las ideas, mundo vegetal, etc.; también para designar, como un conjunto, las características culturales de un período histórico: mundo antiguo, mundo medieval, etc. Una concepción esencial de mundo es la que se desprende de la filosofía griega y que ayuda aún más a abstraer el concepto propio al objeto; ya desde Anaximandro, la noción equivalente a mundo designa la unidad de una multiplicidad ordenada (y maravillosa). En este sentido, se destaca este aspecto de orden, cuya regularidad es el objeto del saber, en cuanto que unifica (hace uno) 76

lo múltiple, diverso y cambiante; esta conceptualización permite que los docentes que se asuman a la formación crítica, han de pensar y actuar en un mundo que está ahí para ser aprehendido, por lo tanto, se convierte el mundo en un objeto de conocimiento, sin perder de vista la dialéctica propia del mundo y del ser. Pensar en categorías filosóficas implica reflexionar en una multiciplidad de conceptos imbricados, en el de mundo, el maestrante asume que se subsumen los otros tres que se han planteado, es decir, del mundo se desprende el sujeto, de éste la sociedad, y de sociedad la educación. Para el maestrante el ser sujeto, hacer referencia al ser humano imbricando en las estructuras sociales propias de su contexto, por lo que dicho ser, se encuentra vinculado a ciertos rasgos, sociales, gnoseológicos, ontológicos, axiológicos, políticos y económicos propios de su estar en comunidad. Hay diferentes maneras en las que el sujeto asume su estar en el mundo, a decir de Hugo Zemelman, se puede estar en el mundo como sujeto vacuno, es decir, se está en el mundo sin tomar conciencia del mismo, o bien se puede estar en el estar siendo. En el objeto de conocimiento cobra gran importancia el ser un sujeto erguido y gestante, que tome conciencia del mundo, por ello, el docente del sector 35 que se asuma como participante del proyecto, tendrá que concebir al mundo como un conjunto de posibilidades, en él puede estar en el estar siendo como sujeto dionisiaco y no como un sujeto apolíneo18, a este respecto Zemalman (2002) dice lo siguiente: […] lo dionisiaco, permite dar cuenta de las fuerzas de la naturaleza y del hombre que pugna por expresarse, pero éste mediatiza en su esfuerzo por encontrar un equilibrio que no trascienda las apariencias, ocultando de este modo el fondo que lo atemoriza; de lo que resulta que el hombre nunca llega a ser <<estimulado hasta la exaltación máxima de todas sus capacidades simbólicas>>. Por consiguiente, lo apolíneo implica el empeño por mantenerse en la apariencia de una armonía construida para 18

Lo dionisíaco se manifiesta como una explosión de vitalidad salvaje en la que desaparecen incluso los límites de la individualidad. El sujeto, arrebatado por el baile y la música, pierde la noción del yo y se funde en la vorágine vital que es la esencia del mundo (este concepto está estrechamente relacionado con la idea schopenahaueriana de “voluntad”). Lo apolíneo y dionisíaco son modos diferentes de entender la experiencia vital en pugna pero complementarios.

defenderse ante <<esa enorme desconfianza frente a las potencias titánicas de la naturaleza, aquella Moira que reinaba sin piedad más allá de todos los conocimientos>> […] En nuestra discusión se trata de encontrar el equilibrio, no paralizante, entre lo brillante y sus formas pero sin reducirse a una identidad de equilibrio, por cuanto la misma búsqueda del hombre las trasciende en la medida en que está abierta a su propia transformación. Por consiguiente, se pretende recuperar a lo humano como fuerza de la naturaleza, no solamente de la cultura, fuerza que se traduce en la capacidad por convertir a lo ajeno y distante, a lo agresivo e indiferente, en ámbitos de sentido desde los cuales tiene lugar el desenvolvimiento del hombre. En este marco, lo apolíneo simboliza el miedo que lleva al control de sí mismo por el hombre, y por lo tanto a no atreverse a enfrentar los desafíos que lo circundan, a pesar de ser parte de su propia naturaleza. (pág. 17) Para el maestrante y para el objeto de conocimiento, lo dionisiaco es la posibilidad de romper con las estructuras hegemónicas de pensamiento, es la oportunidad de trascender como ser y por consiguiente, transformar el mundo que lo rodea olvidando de cierta manera sus sujeciones a sociedades injustas. El sujeto que se integre al proyecto de formación crítica debe asumir un esfuerzo por ubicarse históricamente, para que pueda ser partícipe del rompimiento de los límites, que muchas de las ocasiones son restrictivos que constriñen y dominan al ser por el ser, debe el docente permitirse abandonar realidades que no están precisamente contenidas en las teorías; lo que supone abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con lo que se está construyendo el conocimiento (Zemelman, Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, 2005). No se trata sólo de explicar fenómenos, en acuerdo con Zemelman (2005) estamos obligados a transformarlos en espacios de posibilidades, para reconocer opciones de otras prácticas sociales vinculadas a sujetos no reconocidos. Se trata de asumirnos que ser sujeto no es sólo el pasar por el mundo y conservar las líneas que limitan, que no permiten hacer que tanto sujeto como sujetos logren vivir de mejor forma “debemos alejarnos de las estructuras pre-construidas, evitando encerrarnos en concepciones y en explicaciones precipitadas que no respondan a ninguna necesidad real”(pág,15)

Para Rossental y Ludín citados por Vega (2001), la filosofía forma la conciencia social cuya cuestión fundamental estriba en el problema de la relación entre el pensar y el ser. Partiendo de este principio es que podemos explicar la categoría de sociedad y como es que el maestrante la asume. Todo ser humano es sujeto a una sociedad que el mismo construye, para el maestrante ésta es en sentido restringido, la agrupación constituida (naturalmente, según Aristóteles) sobre un territorio-nación por individuos humanos, que, participando de una misma cultura y de unas mismas instituciones sociales, interaccionan entre sí para el desarrollo de sus intereses comunes y la consecución de sus fines, estos han de perseguir la transformación constante del mundo y de las condiciones naturales para la mejora de su vida. A decir de Zemelman, (2002) La sociedad no es sólo reproducción y adaptación, es además creación, producción de sí misma. La sociedad se reconoce haciéndose a sí misma, como auto institución, como autopoiesis social. Tiene la capacidad de definirse y de transformar, mediante su obra de conocimiento y de reflexividad, sus relaciones con el entorno constituyéndolo. (pág.68) Estos principios de sociedad están vinculados al objeto de conocimiento, porque los docentes han de ser verdaderos agentes de cambio social, en la localización geográfica y social de la propuesta no se puede ser más un transmisor de una educación que no ayuda a reducir las brechas entre los que tienen y los que no. La categoría de sociedad, implica que se vea a todo el conjunto de localidades que abarca el sector 35, aunque distantes e incluso diferentes en tradiciones, todas tienen situaciones símiles, entre ellas, escuelas con características públicas, en las que las y los docentes pueden actuar para la transformación de sus contextos, logrando que los alumnos piensen de manera crítica, sobre la lectura de mundo que les propone la institución escolar. Se sabe que los contextos son diferentes y que en ellos pueden influir muchas situaciones, por lo que las transformaciones tendrán que ser realizadas desde las

bases y no dirigidas por agentes ajenos al círculo social. Zemelman (2002) afirma que El orden social no tiene ningún garante metasocial, religioso (Dios), político (el estado), económico (la <<mano invisible>> del mercado) o históricoevolutivo (el progreso), sino que es el producto de relaciones sociosimbólicas, en el sentido de encuentros, mediaciones y mediatizaciones, a través de las cuales se produce la sociedad como institución. (pág. 30) Dentro de la categoría de sociedad no se puede dejar de pasar por alto el hecho de que cada nucleó social tiene su propia historicidad, por lo que el ser docente crítico, el involucrarse en procesos de transformación implica que el sujeto haga una revisión de su historicidad, Zemelman (2002) plantea Que la historia nos convierte en sujetos siempre que decidamos vivir esa opción como espacio de posibilidades, transformando el presente en proyectos de mundo de vida que sirvan de base para las visiones que anticipan la necesidad de futuro; o bien, por el contrario, que el presente nos atrape en sus parámetros. (pág.86) La sociedad es vista por el maestrante como el espacio de posibilidades en el docente crítico proponga lecturas de mundo para la transformación y en el que los individuos se atrevan a realizar la relectura del mundo “La sociedad no es sólo reproducción y adaptación, es además creación, producción de sí misma” Beriain en (Zemelman, 2002, pág. XVII) Sin embargo, esa creación ha de ser desde, la lectura de mundo, y la que proponga el docente crítico, ha de centrarse en los principio de historicidad, en el que el educador rompa los limites, que además le permita abordar realidades que no están necesariamente contenidas en las teorías, por lo que los sujetos tendrán que abrir el pensamiento a las re significaciones de los conceptos con los que construya el conocimiento. (Zemelman, Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico, 2005). Socialmente el asumir la investigación desde el paradigma cualitativo implica obligaciones a decir de Zemelman (2005) “Estamos obligados a comprender que no es suficiente con explicar los fenómenos, sino que tenemos que transformarlos 80

en espacios de posibilidades para reconocer opciones de otras prácticas sociales vinculadas a sujetos todavía no reconocidos.” (pág. 14) Las sociedades a lo largo de la historia se han preocupado por dejar puntos de referencia para aquellos neo sujetos, estos espacios que la sociedad ha institucionalizado, son las escuelas, en ellas se educa al ser para que pueda hacer frente a las fuerzas de la naturaleza, la educación es una categoría filosófica que el maestrante ha asumido para explicar de manera amplia el mundo. La educación como categoría filosófica subsume los ideales de la sociedad, en los que ésta siembra los conocimientos dignos de ser heredados a las generaciones actuales y futuras. Se ha insistido en que la educación es un fenómeno social que está unido al hombre mismo desde su aparición sobre la tierra. Se ha planteado, desde el filósofo Kant, que el ser hombre es tener que educarse, durante toda la vida. Al faltar la educación, por lo menos, en una etapa del desarrollo humano, éste no puede alcanzar su plena evolución y retrocede. Por supuesto, que el hombre puede llegar a auto-educarse, que resulta ser un ideal de la educación. (Chávez, 2011, pág. 18) Para el objeto de conocimiento, es sumamente importante que los docentes reconozcan en la educación la posibilidad de mejorar sus formas de vivir y de estar en el mundo, por ello, la categoría de educación se asume como una posibilidad para que el ser se construya a sí mismo. Sin embargo, no se trata de sólo recibir, se trata de que los sujetos den cuenta de lo construido por sus antepasados, leerlo de manera crítica, aplicando los principios de negación de lo dado, una vez pasado por la criba de la criticidad, se asume si es verdadero y sobre todo si lo que se ha realizado es justo para toda la sociedad, o bien sólo obedece a constreñir a sus iguales. José Martí citado por (Chávez, 2011) nos dice que “la educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte.” El ser humano es finito, por lo que éste busca trascender, una forma de hacerlo es dando una lectura de mundo que pueda ser digna de herencia cultural, lo que implica que el conocimiento sea cuestionado

llevado a la crítica, y que a través de ésta se transforme el mundo hacia mejores formas de vida. En la actualidad resuenan los ecos de estas ideas, que no envejecen cuando se expresa: El ser hombre es tener que educarse. En este mismo pensamiento de dos épocas se está asegurando que la educación juega un papel decisivo en la determinación de la esencia humana. La educación en cualquiera de sus alternativas se convierte de hecho, en el centro vital de la problemática contemporánea del hombre. (Chávez, 2011) “La Filosofía de la Educación es, para unos, una derivación conceptual, más o menos sistemática, de una filosofía o sistema filosófico general, que se aplica a la educación.” (Chávez, 2011); para el objeto de conocimiento en la filosofía de la educación se encuentra la razón de esta, es decir, de la concepción filoepistemica de la educación se desprende el para qué de ésta y sobre todo, se da cuenta del fin último del ser humano. A partir de la identificación filosófica se encuentran varias propuestas entre ellas las siguientes: […] se reconoce que en las obras de los clásicos de la educación aparecen elementos de esta ciencia. Emilio de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778); Educación y democracia de John Dewey (1859-1952); La pedagogía del oprimido de Paulo Freire (1920-1997) son, en última instancia, verdaderos tratados de filosofía. (Chávez, 2011) La vida del sujeto transcurre en la totalidad, en el mundo, si este no es capaz de transformarlo para su beneficio pierde toda esencia de ser humano. El sujeto interactúa con el mundo, a ser el sujeto un ente finito busca que su recuerdo prevalezca en largos espacios de tiempo, no se trata sólo de pasar en la historia de la sociedad por haber oprimido al hombre por el hombre, se trata de dejar una herencia que le permitan a los futuros sujetos el vivir en un mundo mejor. El sujeto por sí solo no podría heredar saberes, por ello, se socializa al vivir con otros seres aparejes, con quienes generan mayores posibilidades de vivir de mejor forma. Los sujetos constituidos en sociedades, requieren de formalizar su herencia cultural, ante ello, estructuran espacios en los cuales puedan ser construidos y

reconstruidos los procesos de saber que han dejado como herencia los antecesores. El sujeto crea para su sociedad y para sí espacios en los que se discuten los saberes heredados, algunos sujetos piensan sólo en la transmisión, sin embargo, si se hace en forma de depósitos, los saberes bajo esa idea son sólo continuismo en un mundo que no es leído por los nuevos sujetos, los espacios de los que se hablan son las escuelas. En las escuelas se encuentran sujetos especializados en hacer que los otros construyan y reconstruyan el saber heredado, estos sujetos docentes en los últimos tiempos se han convertido en técnicos, que sólo siguen órdenes para homogenizar a los nuevos sujetos, si bien, no se pretende que éstos se inserten en el entramado social sin valores, es necesario que se construya un entendimiento del su mundo para que sean seres imbricados en la sociedad. El sujeto docente, debe buscar las formas de realizar el estudio de los saberes heredados sin caer en el depósito ni en la homogenización, de hacerlo así, los nuevos sujetos no vivirán sus vidas sino las de otros seres que han pasado ya por el mundo. Ante este panorama se hace necesario que el tanto el sujeto docente, como los nuevos sujetos, construyan su conocimiento del mundo, para ello, han de usar el pensamiento crítico. Para formarse como crítico, el sujeto docente tendrá que realizar el estudio del currículum desde la perspectiva dialéctico crítica. Se puede decir que las categorías que se han aquí observado, dan el sustrato esencial de la lectura de mundo que el maestrante ha adquirido desde los espacios en los que se asume como sujeto crítico, histórico, social, axiológico, político, en sí como un ciudadano formado para ejercer su derecho a ser en el estar siendo. Con lo anterior el maestrante entiende que el sujeto es un ente relacionado directamente con el cosmos, que éste es parte de él y que por ello debe 83

concebirse como parte de la totalidad, en consecuencia se sitúa al hombre como el actor central de un viaje integrador del conocimiento, capaz de revelarle la comprensión de su destino como humanidad. Y al conocimiento como un vasto océano interconectado de conocimientos y saberes solidarios, sin fronteras. (Pupo, 2012)

3.1. Visión ontológica.

Desde la adopción materialista dialéctica de la investigación que aquí se presenta, se asume una visión del ser en el que éste deber ser en el estar siendo en el mundo y con él, para el maestrante, la ontología es una rama de la filosofía que estudia al ser en general, se puede decir, que investiga en qué consiste el ser y cuáles son los ámbitos o regiones del ser fundamentales. En los siguientes párrafos se amplía estas ideas sustantivas. Hay una ciencia que estudia el ser en tanto que ser y los accidentes propios del ser. Esta ciencia es diferente de todas las ciencias particulares, porque ninguna de ellas estudia en general el ser en tanto que ser. Estas ciencias sólo tratan del ser desde cierto punto de vista, y sólo desde este punto de vista estudian sus accidentes; en este caso están las ciencias matemáticas. Pero puesto que indagamos los principios, las causas más elevadas, es evidente que estos principios deben de tener una naturaleza propia. Por tanto, si los que han indagado los elementos de los seres buscaban estos principios, debían necesariamente estudiar en tanto que seres. Por esta razón debemos nosotros también estudiar las causas primeras del ser en tanto que ser. El ser se entiende de muchas maneras, pero estos diferentes sentidos se refieren a una sola cosa, a una misma naturaleza, no habiendo entre ellos sólo comunidad de nombre; mas así como por sano se entiende todo aquello que se refiere a la salud, lo que la conserva, lo que la produce, aquello de que es ella señal y aquello que la recibe; y así como por medicinal puede entenderse todo lo que se relaciona con la medicina, y significar ya aquellos que posee el arte de la medicina, o bien lo que es propio de ella, o finalmente lo que es obra suya, como acontece con la

mayor parte de las cosas; en igual forma el ser tiene muchas significaciones, pero todas se refieren a un principio único. (Aristóteles S/F) La visión del hombre no puede estar separada de la visión dinámica del mundo, además que es vista de manera global, por ello, se observa que el sujeto ha de ser visto desde la naturaleza y desde la sociedad. El hombre es un ser natural-activo: natural aquí posee el sentido de material, materia no entendida como inerte sino de materia dotada de una movilidad capaz de evolucionar. Por tanto el hombre no es algo dado como definitivo pese a su estable apariencia. (Sánchez, 1999) En la actualidad se piensa que el hombre no puede avanzar más en su desarrollo, se piensa o se hace pensar que todo está construido, que todo está pensado y dicho, por lo que, al sujeto se le ve como un receptáculo en el que se ha de vaciar el conocimiento, se reitera una y otra vez el pensamiento hegemónico de pensar al hombre sin el hombre. Para Marx citado por Sánchez, el hombre es una realidad abierta y dinámica rumbo a una plenitud por principio inalcanzable. Por tanto no existe a juicio de Marx una esencia humana común y universal porque esto desemboca en un ser dado e inmutable. El hombre tiene la tarea de hacerse a sí mismo, acto que lo distingue de los animales, de producir sus propios medios de subsistencia. (Sánchez, 1999) La visión del hombre, es la de un ser imbricado en las relaciones socionaturales, en las que éste se construye y se reconstruye en la relación dialéctica del mundo. La relación del hombre con la sociedad, parte de una necesidad de culturalizarse, por ello, aquel que se aleja de la sociedad es una entelequia, que sólo existe en lo concreto y que su relación en el estar siendo es la de un sujeto animal. El hombre es un ser esencialmente social: Consecuencia de lo anterior porque si no hay una naturaleza humana individual o esencia universal, esto implica que estamos conectados con los demás de alguna manera. (Sánchez, 1999) En el actuar del hombre como ser social, hace que éste proceda de manera dialéctica en la misma, por lo tanto, el hombre, la sociedad, la naturaleza y el mundo se encuentran en constantes cambios que son registrados a través de la historia. Por lo que el hombre es también un ser histórico, y que a través de la 85

historicidad el ser humano intenta no caer en los errores que el ser ha realizado a través de su paso por el mundo. A decir de Sánchez (1999) El hombre es un ser histórico en una doble vertiente, primero porque es agente de sí mismo, se hace en la historia, y segundo porque al existir únicamente el hombre concreto, protagoniza aquella al construirse. El hombre se encuentra en el mundo para entenderlo, usarlo a su favor y por ende transformarlo, al hacerlo de esta manera el ser humano ha de ser praxico, que está implicado en procesos de pensamiento crítico. En sí, la visión del hombre es la de un ser natural y social en constante movimiento, en lo social el hombre ha de tener en cuenta su relación con la historia y con el mundo para transformarlo, a decir de Sánchez (1999) “…solamente por la praxis el hombre se libera de la opresión y se pone en camino de lograr su plena realización en tanto que hombre.” “Estar en el mundo y con el mundo significa exactamente experimentar continuamente la dialéctica entre subjetividad y objetividad.” (Giroux, 1983). 3.2 Campo epistemológico.

Para el maestrante la epistemología es una rama de la filosofía que estudia la manera en la que el ser construye el conocimiento en lo general y los tipos de conocimientos. El incluir a la epistemología, en la vigencia y validez del objeto, implica la identificación de la corriente epistémica a adoptada, así como la identificación de la triada epistemológica, la identificación del sujeto epistémico, identificación del objeto epistémico e identificación del conocimiento. La epistemología se desprende de la filosofía, si bien en ésta se le ve como una categoría amplia “gnoseología” en la Grecia clásica se empleaba de manera indistinta los vocablos conocimiento y saber, en nuestros días a la epistemología se le relaciona con la ciencia, o teoría del conocimiento. En epistemología, lo que

se logra es dar validez científica a los saberes, que pasados por lo concesos de las comunidades epistémicas se convierten en conocimientos. Preguntar por el conocimiento significaba preguntar por la realidad, en estos días sigue siendo la realidad el medio para generar conocimiento, los sujetos que están en el mundo y que aprehenden de éste se convierten en sujetos cognoscentes, sin embargo, desde la visión del escepticismo no es posible conocer, mientras que para el dogmatismo no existe ningún problema en conocer las cosas, desde esa visión, sin embargo, el problema esencial es el conocimiento de la verdad, para llegar a ésta existen tres formas, a través del conocimiento de la realidad estas serán retomadas más adelante19. El ser humano ha tenido la necesidad de dar validez a sus conocimientos por lo que, tratarlo desde la filosofía (de manera general) no representa un conocimiento universal, es aquí en donde cobra importancia la epistemología, ya que ésta es la que sustenta la vigencia de los conocimientos. Bunge (1982) sugiere una definición general de epistemología en los siguientes términos: “La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (Bunge, 1982) A lo largo de la historia de la humanidad se han realizado planteamientos entorno a la generación del conocimiento, ha sido concebido por algunas corrientes de pensamiento moderno como una capacidad humana natural y como ahistórica e independiente del contexto socio cultural, esta concepción empata con la visión positivista. Desde esta forma de validar los conocimiento, es lineal, se dice que es independiente de lo que se piense del mundo, lo que hace una división entre la doxa y la episteme; la construcción del conocimiento se sostiene de la episteme,

Principales vertientes epistemológicas de la teoría idealista subjetivista del conocimiento: Racionalismo, intelectualismo, dogmatismo, apriorismo, relativismo, escepticismo y criticismo.

que es un conocimiento garantizado, absoluto, verdadero opuesto a otro que es de mera doxa. En la búsqueda de dar validez al conocimiento Platón (427-347 A.C) estableció un dogma, sostuvo que era posible arribar a un saber definitivo, seguro, y absoluto: Inventó la verdad en filosofía. A ésta se le considera un modo de garantizar el sometimiento de los interlocutores. Desde la visión platónica el mundo puede ser entendido y explicado desde las matemáticas, Platón y sus seguidores buscan ante todo y sobre todo encontrar un modelo matemático satisfactorio para comprender los fenómenos. Ahora bien desde la visión aristotélica, el conocimiento, el entendimiento y elucidación del mundo, se da desde las explicaciones causales y no se conforman sólo con modelos abstractos; Aristóteles (384-322a.c) reconoce y valora la observación y la experimentación. En el decurso de la historia, se han negado y fortalecido situaciones epistémicas, entre ellas encontramos al escepticismo <<Miro alrededor>> <<Indago>>, una postura radical de esta corriente de pensamiento es el Escepticismo extremo; éste niega la posibilidad de conocimiento y por lo general una postura estéril. Una más es el dogmatismo sin fisuras, esta corriente afirma que el ser humano puede conocer con absoluta certeza y suele conducir a la intransigencia y al despotismo. Como se colige, la forma de validar conocimientos parte de la visión que se tenga del mundo, si se piensa en el mundo aparente se puede cuestionar su imperfectibilidad, lo cambiante, lo diverso (Es el mundo que todos conocemos) ahora bien, un claro cisma, se da cuando se piensa desde el mundo real, que es inmóvil, eterno y perfecto. (Es el mundo de la ciencia de la episteme). Para los empiristas, el conocimiento se adquiere y se justifica mediante la experiencia, para éstos la mente de cada hombre al nacer es como una tabla rasa

o papel en blanco, que sólo será llenado de contenido a través de las experiencias vividas. Para Descartes (1596-1650) el llegar a la verdad habría que dudar de todo, además de que se tendría que guiar el sujeto por el pensamiento abstracto más que por la experimentación y la observación. Acentúa que el conocimiento se da a través de la razón y el uso del método lógico matemático, para explicar los razonamientos y del empírico para confirmarlo. Descartes no miraba directamente al mundo, sino que se veía asimismo observando el mundo, para Descartes hay una distinción entre el mundo interno y externo. <<res extensa>> sustancia material, objeto, <<res cogitans>> sustancia pensante, pensamiento humano. Este cisma es el sustrato del pensamiento en el que el humano cuando hizo su aparición en el mundo, llegó de la mano de la duda e instaló el problema de la certeza y las garantías del saber. Uno más de los pensadores que han realizado aportes entorno al conocimiento es Hume, él dividió todo conocimiento en dos clases: 

Conocimiento de la relación de las ideas (hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo externo).



Conocimiento de la realidad (el que se deriva de la prescripción, considerado también que el conocimiento de la realidad descansa en la relación <<causa-efecto>>) (Najmanovic, 2008)

Desde la visión de Kant, consideraba que la experiencia humana sería caótica si no tuviéramos alguna forma de ordenar la infinidad de impresiones que recibimos desde el mundo exterior. A partir de esta idea pensó que debían Elaboración propia. 4

existir condiciones anteriores a la experiencia que la hicieran posible y se preguntó cuáles serían sus respuestas. Fue encargado de organizar el caos de sensaciones y darle una forma al sujeto trascendental. Este sujeto no es un yo psicológico, es un sujeto formal, una especie de estructura universal (Najmanovic, 2008, pág. 123) Dando continuidad a la revisión histórica de los pensamientos entorno a la construcción y validación del conocimiento, se ha de revisar al filósofo alemán Immanuel Kant (1704-1804), para éste el objeto de conocimiento ya no es el mundo <<En sí>> reflejado en la mente como si fuera un espejo, sino el mundo configurado en la experiencia humana por el sujeto trascendental. El conocimiento objetivo es el fruto de la actividad del sujeto y no mero reflejo. Esta concepción está lejos de la <<tabla rasa>> como lo afirma el empirismo. La complejidad llegó con Imer Lakatos (1922-1974), fue éste filósofo y matemático quién introdujo la complejidad en la filosofía de la ciencia anglosajona; al plantear que el proceso de construcción experimental no podía considerarse aisladamente y que era preciso comprender la actividad científica teniendo en cuenta un contexto más amplio. Lakatos plateó que la actividad científica no consiste en constatar hipótesis aisladas si no en corroborar y poner a prueba que eran estructuras organizadas de hipótesis que no tenían sentido en si misma sin relación al lugar. (Najmanovic, 2008) Con la obra de <<La estructura de las revoluciones científicas>> Thomas Kuhn (1922-1996) historiador y filósofo estadunidense, plateo que “Una nueva teoría nunca triunfa sobre otra ya establecida sólo porque “concuerda mejor con los hechos”

que

esta

concordancia

está

mediada

por

procedimientos

experimentales decisiones metodológicas y compromisos que pueden ir desde aspectos metafísicos hasta aplicaciones tecnológicas.” (Najmanovic, 2008, pág. 153) La relación hechos-teoría que era lineal y directa para los intuicionistas algo más compleja para los partidarios del método hipotético-deductivo y que comenzó a ser considerada altamente problemática por Lakatos, fue radicalmente transformada por Kuhn y todos los filósofos posteriores a los 90

que suele llamarse genéricamente <<post-positivista>> para los nuevos filósofos de la ciencia, considerar un fenómeno determinado como un hecho y explicarlo teóricamente implica decisiones metafísicas, metodológicas y técnicas de gran complejidad. Para dar cuenta de los hallazgos de su investigación histórica, Kuhn necesitó desarrollar un nuevo concepto y acuñó la palabra <<paradigma>>. Paradigma, en sentido restringido, es una teoría ejemplar aceptada por una comunidad científica como guía de investigación. En una acepción más amplia, engloba los métodos, los propuestos, los estilos de investigación de una disciplina. (Najmanovic, 2008, pág. 154) En decurso de la historia llegado el final del siglo XX e inicio del XXI encontramos el pensamiento de Von Foerster (1911-2002) quien trabajo sobre la cibernética y el desarrollo de las consecuencias epistemológicas de la segunda cibernética, que dio como origen al constructivismo radical. Sobre el constructivismo radical Von Glaserfel (1996) se menciona que éste elimina la presunción de realidad en la explicación del conocimiento bajo los siguientes principios básicos: a) El conocimiento <<no se recibe pasivamente>>, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente. b) La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad. c) La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva. d) Existe una exigencia social en los términos de <<una construcción conceptual de los “otros”>> en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo de la experiencia del individuo. Según esta tesis originada en Kant, la primera interacción debe ser con la experiencia individual (Glasersfeld, 1996). En las últimas décadas del siglo pasado cobró fuerza una nueva perspectiva epistemológica conocida como construccionismo social, “La construcción social de la realidad” de L. Berger (1929- ) puso énfasis en el aspecto colectivo del conocimiento y el papel del lenguaje como mediador de este proceso. 91

Kant había planteado que el sujeto trascendental era el que le daba la forma a la experiencia humana del mundo. Los constructivistas, deconstructivistas y construccionistas sociales van más allá: no son las categorías innatas las que organizan la percepción y posibilitan en el conocimiento. Nuestra experiencia del mundo está moldeada por la actividad del sujeto, pero ya no por el sujeto trascendental sino por ser humano dotado de cuerpo, una sensibilidad, un lenguaje, una historia, un modo de interacción en el mundo en el que no está solo sino en comunidad con otros. (Najmanovic, 2008, pág. 172) Sobre la construcción social de la realidad de Berger se puede apuntar lo siguiente: éste sostiene que todo conocimiento incluyendo el sentido común, el conocimiento más básico tenido por firme de la realidad diaria, se deriva y es mantenido

por

las

interacciones

sociales.

Cuando

gente

interactúa,

comprendiendo que sus opiniones de la realidad están relacionadas, y con ella actúa sobre esta comprensión de su sentido común es negociado por la gente; caracterizaciones humanas, significado e instituciones sociales se presentan como parte de una realidad objetiva. Es en este sentido que puede ser dicho que la realidad es construida socialmente. En el inicio del siglo XXI apareció el paradigma del pensamiento complejo, encabezado por Edgar Morin; éste dice que el pensamiento complejo se caracteriza de la siguiente manera: …está animado por una tensión permanente entre la aspiración a saber no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real, se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de dialogar con lo real. Es necesario romper con la concepción según la cual el azar es absurdo, para pasar a un nivel de relación entre el observador, el sujeto y el objeto, el sistema y el ecosistema dentro de la cual podemos reencontrarnos siempre con el azar, es decir con un hiato dentro de la determinación y la predicción (Najmanovic, 2008, pág. 174) Prigogine y Morin desarrollaron una concepción del conocimiento según el cual disuelve las barreras impuestas por la larga tradición, éstos proponen un modo de dialogo con la naturaleza, en los siguientes párrafos se rescatan los principiosguía de la complejidad. 92

1. El primer principio es al que llamo DIALÓGO. Orden y desorden en ciertos casos colaboran y producen la organización y la complejidad. El principio dialógico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios. 2. El segundo principio, es el de la RECURSIVIDAD: un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son al mismo tiempo, causa y productores de aquello que produce. La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad una vez producida, reactúa sobre los individuos y los produce una vez producida. La recursividad rompe

con

linealidad

entre

causa/efecto/producto/productor,

estructura/súper estructura, porque todo lo que es producido es un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor. 3. El tercer principio es HOLOGRAMÁTICO. En un holograma físico, el menor punto de la imagen del holograma contiene casi totalidad de la información del objeto representado, no solamente la parte está en la parte. La idea holograma trasciende al reproduccionismo que no ve más que las partes y al holismo que no ve más que el todo. (Najmanovic, 2008, pág. 175) Ante la pregunta, qué es la epistemología, se puede decir que es la ciencia que estudia a la ciencia, en sus fundamentos y métodos del conocimiento científico. La epistemología tienen como objeto la explicación de la génesis del conocimiento científico tratando de plantear el papel que desarrolla este proceso el hombre como sujeto de conocimiento en relación a su mundo; el mundo y las cosas que lo constituyen en relación al pensamiento humano dando como consecuencia tres posturas epistémicas básicas. Como se puede colegir en la construcción y validación del conocimiento hay al menos tres posturas básicas epistémicas se refieren a: El empirismo, el pragmatismo, el racionalismo propias del idealismo. Y el dialéctico del materialismo; cada uno de ellas plantea la forma en cómo se genera el conocimiento.

En el empirismo, el conocimiento se construye desde el objeto, es decir, es el objeto el que permite al ser humano construir sus saberes, y que la única manera de aprender es a través del contacto con el objeto y lo que éste te permita abstraer a través de los sentidos. Esta concepción de construcción del conocimiento empata con la visión filosófica de materialista empírica. A su vez en el racionalismo, la construcción del conocimiento se sustenta en que es en la razón del hombre donde se genera, sin tener ninguna relación con el objeto, es decir, se dice que la creación del conocimiento está en la mente del hombre y que no es necesario que el sujeto tenga relación directa con lo que ha de conocer. Ahora bien, en lo que respecta a la visión epistemológica dialéctica, el conocimiento se asume como un constante ir venir entre el objeto-sujeto-sujetoobjeto, es decir, se da en la relación entre lo que el sujeto aprende del objeto y el proceso de llevarlo al sujeto y del sujeto al objeto. En

esquema

subsume

idea

antes

expresada.

Elaboración propia.5

Desde la postura del maestrante la investigación, se ha de pensar en la construcción del conocimiento desde la postura dialéctica y asumir la postura de que el conocimiento producido permite actualizar las estructuras que el individuo utiliza espontáneamente para comprender su realidad, además de que es visto como instrumento de emancipación. El conocimiento producido permite actualizar las estructuras que el individuo utiliza espontáneamente para comprender su realidad. El conocimiento también es visto como instrumento de emancipación. El incluir la epistemología en el presente trabajo obedece, a que sin ésta no hay validez en el trabajo, aunque el maestrante no es partidario de la validez universal del conocimiento, si se hace necesario el identificar en el contexto la veracidad de la triada epistémica que parte del objeto de este estudio. No se hablará más sobre la importancia de la epistemología, pues ya se ha tocado este punto ampliamente con anterioridad al explicar qué es y su decurso en la historia de la humanidad. El objeto de estudio “Propuesta curricular para la formación crítica, en el docente del sector 35 de educación primarias del estado de Michoacán” tiene validez pues dentro de las curricula de formación docente y en la de actualización no hay espacio curriculares que lo formen como ente crítico. Para que el objeto presentado sea validado por la comunidad epistémica de la que el maestrante es participe, ésta ha de pasar por el proceso de explicación y entendimiento de cómo formar al docente crítico. La corriente epistémica que se adopta en este trabajo es dialéctica, el maestrante asume que se puede sustentar el trabajo desde la visión del construccionismo social de la realidad y al mismo tiempo se retoman aspectos del paradigma complejo, sin olvidar, que el sustento parte de la idea de Kuhn sobre el paradigma.

A continuación se presenta la triada epistémica propia del objeto: 3.2.1 Triada epistémica.

Objeto de conociemiento

Sujeto Epistemico Docente

Currículum de formación crítica

Conocimiento Propuesta curricular

Abstracción de la realidad Elaboración propia 6

3.2.2 Identificación del sujeto Epistémico.

El sujeto epistémico o cognoscente de esta investigación es el docente crítico, pensante que aprende de sus experiencias a través del paso societario generando nuevos conocimientos y del contacto dialógico con la sociedad donde valida éstos. El docente se explica al mundo desde sus conocimientos previos, aprendiendo de su relación con el mundo y sus significaciones, es decir el conocimiento nuca parte de la nada, es pues así que el conocimiento previo da nacimiento a 96

conocimiento nuevo. El conocimiento en el docente es activo, sin embargo, para que sea crítico, tendrá que ser pasado por el cuestionamiento y la duda, más adelante se habla ampliamente del pensamiento crítico por lo que aquí sólo se hace mención, por la importancia que tendrá el pensar de manera crítica para generar nuevo conocimiento. Pensado desde esa idea, el docente que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias previas, sin embargo, antes de que sea consolidado como un conocimiento, tendrá que ser pasado por la criba del pensamiento crítico, una vez que lo hace, cada información es apropiada y concatenada en una red de conocimientos, mismos que a la luz de nuevas dudas críticas se verán modificados, a través de la autocorrección y la sensibilidad al contexto de ahí que sea modificado y activo, en niveles intrapersonales e interpersonales. 3.2.3 El objeto.

Para el logro del conocimiento deseado es necesario identificar al objeto de la triada; para el maestrante el trabajar con el currículum crítico diseñado para este fin, será lo que dé como resultado la adquisición de conocimientos, su vigencia y validación, en los párrafos anteriores se habla del sujeto cognoscente y cómo es que éste construye el conocimiento, por lo que lo más importante para dicho logro es el trabajo con el objeto de conocimiento. El currículum crítico será la posibilidad de pensar de cuestionar y de reforzar o cambiar los conocimientos, entendiendo que la criticidad curricular es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con verdad es también donde se dará validez a los saberes, experiencias, generando así una epistemología crítica.

3.2.4 El conocimiento.

Una vez que el sujeto cognoscente interactúa con el objeto de conocimiento generando un conocimiento crítico de la realidad, éste estará en posibilidad de realizar su trabajo pedagógico de manera crítica, pensando y repensando su actuar docente, analizando el currículum oficial y observando si éste favorece la formación del sujeto planteado, y diseñar el desarrollo de las curricula de manera alternativa, con el propósito planeado. Educar desde una visión crítica implica conocer de fondo al sujeto a fin de crear las condiciones necesarias para propiciar la lectura de la realidad, por ello, una vez revisado el sustento filontoepistémico del objeto de investigación, se abordan los aspectos teóricos sustantivos de la psicología educativa que sustentan teóricamente la formación crítica de los docentes de educación primaria. 3.3 Psicología.

El incluir la psicología en esta investigación obedece a que de esta ciencia parte los principios cognitivos sobre los que se basa el acto educativo, en el que “La gente aprende, siente, imagina o piensa, y en su esfuerzo por entender tales hazañas, en el intento de encontrar sentido a esas experiencias vividas, el hombre recurre a la Psicología” (Brun, 2003, pág. 3) desde esa visión y para el entendimiento del objeto es necesario que este se caracterice desde la visión psicológica. La psicología ha sido definida a lo largo de la historia como “el estudio del alma”, “de la conducta”, “de la conciencia”, “de la mente”; para el maestrante es de suma importancia identificar cómo se construye críticamente el conocimiento en la “mente” de los docentes.

Para comprender dicha construcción se hace necesaria el estudio histórico de la psicología, lo que se realiza en los siguientes párrafos. Para Pitágoras (580-500 a. C) en su preocupación por desentrañar la naturaleza del universo, explica todo lo existente a partir de relaciones entre los números y elabora lo que quizá es la primera ley psicofísica de la psicología. La psicofísica es el intento de encontrar relaciones entre el mundo de lo psicológico y el mundo material o físico. (Brun, 2003, pág. 6) Esta relación cobra importancia cuando se asume que lo que no es pensado no es aprehendido por el sujeto, ya que pensar es la suprema función del hombre, y a través de este ejercicio resuelve los problemas que la vida le plantea. Sócrates (469-399 a. C) pensaba que el conocimiento es una virtud, y que hay una clase de conocimiento accesible y necesario para el hombre: la introspección, es decir, la observación y el descubrimiento del mundo interno de la propia persona. Según Sócrates, la verdad está en el ser humano, pero dado que se encuentra oculta, sólo necesita ser extraída. Al mismo tiempo, Sócrates considera a los hombres siempre en relación con sus semejantes y con el Estado, nunca como seres aislados (Brun, 2003). Con estas palabras se reafirma la importancia que tienen el proceso de pensamiento para el acto educativo, más se considera, aún más importante que el ser humano piense en relación con su estar siendo en el mundo, este estar siendo implica socializar con otros seres aparejes que permitan la construcción de la del conocimiento. Ahora bien, ya en la psicología científica se encuentran corrientes que permitieron el desarrollo educativo en el aspecto cognitivo. Entre las que serán revisadas en este apartado están: El funcionalismo, la teoría del inconsciente o del psicoanálisis de Sigmund Freud, la teoría del conductismo, la teoría del reflejo condicionado de Iván Pavlov, así como Jhon Watson, y los herederos del conductismo Burrhus Skinner y la máquina de enseñanza, Jean Piaget y la psicología genética, y la psicología “Histórico-cultural” de Vigotsky así como el socioconstructivismo. A lo largo de la historia, se han hecho intentos por adaptar mentalmente al ser humano, por homogenizarlo, lo que ha traído como consecuencia que el sujeto 99

constriña al sujeto; si bien en siglos anteriores esto ayudó a construir lo que ahora somos como humanidad, en la actualidad no se cree que sea factible, aún y cuando se ven proceso globalizadores, no importan que tan global sea el mundo, lo importante es que cada individuo tiene necesidades particulares que atender, por ello, el funcionalismo, es inadecuado para esta investigación lo que se sustenta con la siguiente cita. El funcionalismo tiene como función (SIC) adaptar al sujeto a su entorno. Los funcionalistas pretenden que la psicología se convierta en una ciencia práctica, y entre los métodos de investigación utilizan rompecabezas, laberintos y tests. Entienden los procesos psicológicos desde su punto de vista de utilidad, como operaciones. (Brun, 2003) Con Sigmund Freud (1856-1939) la psicología adquiere caminos diferentes que para el acto educativo son poco aplicables, pues éste habla del inconsciente y de las tres heridas al narcisismo humano. La primera es la teoría de Galileo y de Copérnico, que desalojan al hombre del centro del universo. La segunda, la teoría evolucionista de Darwin, que establece que el hombre ya no es un ser bilógicamente privilegiado […] si no que desciende de los monos antropoides. La tercera herida para el narcisismo del hombre viene, según Freud, de la mano del psicoanálisis y tienen que ver con el descubrimiento del inconsciente. (Brun, 2003) Con la llegada del estudio de inconsciente es claro que en el ámbito educativo es poco factible el estudio desde esta visión, porque los docentes son sujetos que están pobremente preparados para realizar esta tarea desde dicha visión. El trabajo de Pavlov, consistió en experimentar con una víctima humana a la que le hizo una operación quirúrgica que le permitía observar el aparato digestivo esto cambio la forma en que realizaría sus futuras investigaciones al experimentar con un perro, que paso a la historia de la humanidad y de la psicología educativa. Pavlov logró instalar un pequeño canal a lo largo del sistema digestivo de un perro con la finalidad de poder observar las variaciones en las secreciones glandulares del animal ante la presencia de distintos alimentos. Este dispositivo lo denomino “fístula gástrica”.

100

Es previsible que, en los momentos en que son alimentados, los animales segregan saliva. Tal respuesta del organismo es innata y se denomina reflejo no condicionado. Esto ocurre como respuesta ante la presencia de un estímulo. Debido a que la asociación entre estímulo y respuesta está determinada por la biología, se afirma que el reflejo de salivación es heredado. Pero algo curioso ocurre con los animales que estudia Pavlov. Con frecuencia, no es necesario la presencia de alimento para provocar un aumento en la producción de saliva. Muchas veces, ante los meros sonidos que anuncien la cercanía del investigador encargado de la alimentación, el animal ya tiene secreciones estomacales. (Brun, 2003) De la perspectiva de Pavlov, se hace una adaptación al ámbito educativo, esto se observa en las acciones áulicas en las que frecuentemente se busca la estimulación de los alumnos para que éstos aprendan, esta teoría es poco factible para el objeto de esta investigación, ya que desde la visión del maestrante el aprendizaje y la enseñanza no son cuestión de condicionamientos sino de intenciones de reconocimiento de la realidad. La teoría de Pavlov tiene muchas cosas en común con la teoría conductista de Watson (1878-1958) como ejemplo, el énfasis en negar la utilización de la introspección como método adecuado para una psicología científica y como se ha mencionado en la teoría de Pavlov era funcional para el comunismo y la de Watson para el capitalismo. El conductista vigila de la mañana a la noche al hombre en el desempeño de sus tareas. Si está poniendo ladrillos, se pregunta: ¿Cuántos es capaz de colocar en diferentes condiciones? ¿Hasta cuándo puede podrá seguir sin cansarse? ¿Cómo podrá realizar igual cantidad de trabajo en menos tiempo? (Brun, 2003) Para entender más las similitudes entre ambas teorías las preguntas que se hacen para entender la conducta que asume el sujeto ante “x” tarea, en el entendido que la conducta es analizable en términos de estímulos y respuestas, de ahí la semejanza con la teoría de Pavlov. Los conductistas sostienen afirmaciones como la siguiente: Denme una docena de niños saludables y les garantizo que tomaré a cualquiera de ellos al azar y lo convertiré en cualquier tipo de especialista: 101

doctor, abogado, artista, incluso vagabundo o ladrón, sin tomar en cuenta su talento, sus vocaciones ni la raza de sus antepasados. (Brun, 2003) Hablar del conductismo implica mencionar a los herederos de esta corriente, entre ellos se encuentra Burrhus Skiner (1904-1990) éste …define la conducta a partir de su relación con las variables del entorno que le parecen y que le siguen. Construye lo que se denomina el ABC de la Psicología del aprendizaje (“A” de Antecedentes; “B” de Comportamiento – Behavior en inglés- y “C” de Consecuencias). […] A principios de los años cuarenta, Skinner experimenta en su laboratorio con experiencias de aprendizaje simples en animales. Construye un dispositivo conocido como la “caja de Skinner”, en la que una paloma picotea un disco de color y luego de lo cual se le ofrece un Reforzador positivo […] Eso provoca que una paloma vuelva a picotear el disco de color, una y otra vez, esperando la aparición del alimento. (Brun, 2003) Para el maestrante es poco factible la aplicación de esta teoría desde la visión del objeto de investigación, porque desde su perspectiva, la educación no debe ser de estímulos y respuestas, ya que el estímulo mayor que debe tener cualquier sujeto es de entender la realidad, la búsqueda de la verdad del contexto en el que vive y transformarla para mejorar su vida. Siempre que se habla de la educación al menos en estas últimas décadas se mencionan dos teorías psicológicas, la primera de ellas la Genética de Jean Piaget y la sociocultural de Lev S.Vigotski. En los siguientes párrafos se analiza de manera genérica la teoría psicogenética. Piaget realiza un amplia investigación sobre el pensamiento de los niños y como se desarrolla la inteligencia en ellos. Como psicólogo buscaba entender el pensamiento del ser humano; en su proceso de investigación acuño conceptos como “Esquemas”, “Asimilación y Acomodación”, “Adaptación”. En la educación lo más notable de la psicología genética es que ha ayudado a la división para el tratamiento psicoeducativo de las etapas del niño y que llamo “Estadios”; enseguida se presenta la tabla en la que se identifican los estadios:

102

Periodo

Edades

Principales características

estimadas Sensoriomotor

0-2 años

El eje es la acción

Representacional

2-7 años

Uso

activo

Adquisición

símbolos.

imagen

puede

operar

mental. Operatorio Concreto

7-12 años

niño

lógicamente apoyado en los objetos del entorno. Operatorio Formal

años

adelante

en El

niño

puede

lógicamente

operar

aún

experimentación

si práctica.

(Brun, 2003)

Para el objeto de estudio, el maestrante considera que esta teoría es poco factible para el desarrollo del pensamiento crítico de los docentes, esto por considerar que el desarrollo de dicho pensamiento requiere de discusión directa de interacción con la sociedad y entre los sujetos. Por dicha razón se sustenta que la teoría psicológica que aporta al objeto de investigación es la de Lev. S Vigostky, y que a continuación se expresa. Dentro de las corrientes psicológicas de fines del siglo XIX, se comienza a estudiar los procesos psíquicos según el modelo de las ciencias Físico-naturales. Se afirma que se olvida con frecuencia que esta “primera psicología” era en realidad dos: una, la moderna psicología independiente, que utiliza los exitosos métodos experimentales de la época para estudiar procesos psíquicos elementales. Y otra, sostenida por una corriente de investigadores que desean fundar una psicología que permita dar cuenta de fenómenos específicamente humanos. (Brun, 2003) De la segunda es de donde surge la teoría psicológica que se denomina “Histórico-Cultural” nacida de la conformación de 103

Un grupo junto con Alexander Luria (1902-1977) y con Alexix Leontiev (1903-1979) con objetos bien definidos: organizar una psicología de bases Marxistas y encontrar con ella soluciones a los problemas sociales. Vigotsky decide partir de las nociones de Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) que explican cómo el hombre se vio llevado a trabajar creando herramientas, las que al ser utilizadas en cooperación con otros determinan la aparición del lenguaje y la conciencia. Otra idea que retoman de estos autores es que la conciencia del hombre está determinada por las condiciones sociales y materiales de vida. (Brun, 2003, pág. 153) Para el maestrante cobra importancia esta teoría porque a través de ella se puede iniciar el proceso de toma de conciencia y la transformación, que de acuerdo a las necesidades propias de los sujetos se realizaran para la solución de problemas y por ende la mejora de la vida de los sujetos en comunión. Al igual que Piaget, Vigotsky acuña conceptos entre ellos “La adquisición de la herramienta” Para el mono, un palo que le ha permitido “extender su brazo” para golpear una fruta, luego de haber sido utilizado se convierte en un objeto indiferente. Para el hombre, en cambio, un palo es un objeto al que se le ha incorporado una operación social, es una herramienta que cristaliza una tarea (Extender el brazo para poder voltear frutas, por ejemplo). Por eso, el hombre conserva la herramienta y la transmite de generación en generación. En los animales esto no ocurre. (Brun, 2003, pág. 154) La importancia de los contenidos sociales que se le da a los objetos por parte de los seres humanos, hace que el paso por el mundo sea de toma de conciencia, por lo que de no hacerlo así, se quedará el sujeto sólo en una vida no pensanete. En el siguiente apartado se trabaja de manera más amplia lo expresado aquí. Otro de los conceptos que acuña Vigotsky es el de los procesos psicológicos “Elementales y Superiores” Vigotsky piensa el proceso psicológico humano a partir de dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas y complementarias entre sí: una “natural”, y otra “cultural”. En la primera, se encuentra ciertos procesos psicológicos básicos, como la atención involuntaria, la percepción o la memoria elemental, que se comparten con otras especies. Son los procesos psicológicos que estudia la psicología experimental de la época. Pero, según Vigotsky, en la segunda línea de desarrollo se hallan otro tipo 104

de procesos, tales como la memoria voluntaria, el lenguaje o la resolución de problemas. Son procesos llamados procesos psicológicos superiores. Y son exclusivamente humanos. (Brun, 2003, pág. 156) Los procesos psicológicos superiores son producto de la internalización de la cultura, es decir, son producto del grado de abstracción cultural y la toma de conciencia. Por ello, el maestrante asume que esta teoría psicológica es propia y aplicable para el desarrollo del objetivo de formación crítica del docente de primarias; porque la construcción del conocimiento es producto de la internalización de la cultura y de la interacción con otras personas a partir de la intervención del sujeto en actividades mediadas por herramientas. “Así, los procesos psicológicos elementales se transforman en procesos psicológicos superiores. Al ser producto de la vida social, estos últimos, además, sin contingentes, es decir, pueden o no desarrollarse.” (Brun, 2003, pág. 156) Sobre los procesos psicológicos superiores Vigotsky recupera una idea del filósofo Hegel, que se encuentra también en los trabajos de Marx, Engels y Lenin: lo cultural reemplaza a lo natural. Para Vigotsky, la actividad mental es resultado del aprendizaje. Gracias a los instrumentos que le proporciona la sociedad, el niño aprende a dirigir su atención, organiza su memoria o regula su conducta. Y tal apropiación de los recursos de la cultura establece un nuevo tipo de proceso psicológico. (Brun, 2003, pág. 157) Sin lugar a dudas la teoría de Vigostky está en concatenación con la visión del maestrante, pues se considera que la generación de pensamiento es el único medio por el cual se puede aprender y aprehender.20 El desarrollo histórico es otro de los conceptos vertidos en la teoría de Vigotsky misma que se sustenta de la siguiente manera Si se parte de la idea de que las funciones mentales superiores se producen a partir de la apropiación de artefactos de la cultura (lenguaje, sistemas numéricos, etc.) se podría postular la siguiente hipótesis: las funciones mentales superiores adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales históricamente diferentes. (Brun, 2003, pág. 160)

Más adelante se plantean esta visión de una manera más específica.

105

Para el maestrante esta concepción es de suma importancia, ya que el objeto de investigación puede ser aplicable no sólo para los contextos planteados, si no que también puede ser adaptada a otros, sin lugar a dudas, la construcción de aprendizajes y la formación del pensamiento critico puede generace desde diferentes contextos históricos, políticos y sociales. En general cuando se menciona la teoría “Histórico-Cultural” se habla de educación activa y de procesos de descubrimiento, que se dan a través de la actividad espontánea del sujeto, Vigotsky sostiene que el lugar de la enseñanza debería ser como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje, en las que se conviertan las experiencias de desarrollo, de ahí se parte para uno más de los conceptos de la teoría, la Zona de desarrollo próximo. La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotski, 1988, pág. 133) Para profundizar en el tema de la zona de desarrollo próximo se puede citar lo siguiente: El acento que ya Vygotski había puesto sobre la ruptura que separa al hombre con respecto al animal de contar con dos líneas de desarrollo: la vía natural (biológica) y la vía cultural (la adquisición de herramientas materiales y cognitivas como el lenguaje, la escritura, etc.) definía la naturaleza social de las tareas que se pondrían como retos en esta zona proximal de desarrollo y que fueron trabajados después por sus alumnos, entre ellos Leontiev (1984) y Luria (1980). Hay que destacar tres elementos que han sido retomados después como líneas de investigación: 1. Si las tareas propuestas son sociales, no son neutrales. Están cargadas de significación cultural y por tanto no podemos esperar que los tipos de interacción exitosos que se den en una cultura, funcionen en otro contexto donde los significados y reglas sean distintos. Así, por ejemplo, el éxito de un programa diseñado para enseñar a niños hawaianos mediante técnicas de conversación, no tuvo los resultados esperados al intentar aplicarlo con niños navajos; mientras que los grupos pequeños mixtos de niños 106

hawaianos promovían interacción y cooperación para el aprendizaje, los niños navajos se sentían incómodos en esa situación y prefirieron trabajar apareados por sexo (Tharp y Gallimore, 1988; Jordan, Tharp y Vogt, 1985). 2. Siguiendo la misma lógica, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo. Habrá tantas como diversidad de significados y de valores pudiera haber. Y pudiera esperarse también que una misma tarea se resuelva de múltiples maneras, muchas de ellas inesperadas para el mismo experto (o maestro), o bien que el alumno muestre más limitaciones para realizar una tarea que para otra, aunque estén en el mismo dominio, por lo que esta Zona de Desarrollo Próximo no es necesariamente uniforme, ni tampoco es necesariamente cierto que el único que se beneficie y pueda transformarse sea el aprendiz. El desarrollo es un proceso abierto, incierto, inacabado y siempre en construcción, por ello bien dice Gordon Wells (1992), que el papel del maestro es llegar a ser un colega más en esa comunidad académica, cuya responsabilidad sea la de actuar como líder en la co-construcción del conocimiento. 3. El agente promotor de desarrollo quizá no tenga necesariamente que ser una persona. El papel de las herramientas culturales es que pudieran funcionar en sí mismas como agentes de desarrollo (un libro, la computadora, un programa de tv, la música o cualquier otra producción cultural). La apropiación de estas herramientas señalaría el paso de esta zona potencial a un nuevo estadio (poder escribir, hablar, hacer música, etcétera). (Lugo, S/F) En general la teoría de Vigotsky es factible de aplicar con lo que el maestrante busca desarrollar, en los siguientes párrafos se profundiza de en el pensamiento crítico, mismo que será formado desde la concepción psicológica que aquí se ha mencionado. A continuación se presenta el esquema representativo de la triada psicológica que lleva a la construcción del pensamiento crítico y con ello a la formación del sujeto transformador de su realidad.

Triada psicológica. Elaboración propia.7

107

De esta manera sucinta se explica la construcción de la triada psicológica que llevará al sujeto a la construcción del pensamiento crítico. 3.4 Criticidad.

Dando continuidad aquí a una perspectiva ya expuesta, se entiende al pensamiento crítico como “una postura, como una actitud que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer” (Zemelman, 2001). La importancia de desarrollar el pensamiento crítico radica, en que el ser humano ha de ser capaza de pensar, repensar y actuar sobre el mundo21; de hacerlo desde la simple repetición, se corre el riesgo de que sólo se esté frecuentando la forma de ver y entender al mundo desde la visión de otros seres, muchas de las veces ésta es desde una concepción de dominación. Así como hemos ido perdiendo nuestra capacidad creadora, también hemos ido perdiendo la criticidad, pues ambas van de la mano. […]Vivimos en una búsqueda perpetua de nuestra propia comodidad. Ante todo, queremos las cosas digeridas pues pensar nos aburre y nos da flojera; además nos hace darnos cuenta de cosas que no queremos ver porque rompen nuestro cómodo modelo de vida. En pocas palabras el mundo puede caerse, pero si uno mismo está bien, ¿Qué más da? Así, aceptamos todo lo que se nos dice pues cuestionar resulta problemático y sin sentido. Todo lo damos por hecho pues ya no queda nada más por descubrir y las injusticias sociales, las desigualdades, la falta de equidad, la pobreza y la corrupción las percibimos como algo normal, lo inevitable ante lo que ya nada podemos hacer. Por eso nos vamos convirtiendo en seres recetores y pasivos, esperando que se nos indique el rumbo que debemos tomar para acomodarnos; incapaces de ver más allá de nuestra propia comunidad, pasando a ser uno más de la masa homogénea. (Aguilar, 2000). Una conceptualización más del pensamiento crítico se hace desde Marx, éste …interpreta el pensar crítico como la estrategia racional que se dirige hacia la realidad socihistórica que pretende clarificar y sacar a la luz la formas 21

Pensar, reflexionar ,razonar y transformar.

108

ocultas de dominación y de explotación existentes, con el alternativas explicativas y prácticas (Wacquant, 2005)

fin de encontrar

Desde la visión filosófica Kantania, el pensamiento crítico se hace desde un minucioso análisis de las categorías y formas de pensar y en general, del conocimiento que se pretende a partir del análisis de la realidad como prioridad para dar validez y valor cognitivo a la lectura de mundo. (Montoya, 2007) El pensamiento crítico es pensar de manera responsable con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma (sic) por parte de quien está genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando está argumentando. (González, 2006). Foucault citado por Montoya (2007) expresa lo siguiente: …el pensamiento crítico es aquel que permite que uno se libre de uno mismo, posibilita pensar de manera diferente, en lugar de legitimar lo que ya se conoce, aprender hasta qué punto el esfuerzo de pensar la propia historia puede libar al pensamiento de lo que piensa para permitir pensar de manera diferente. (Pág. 7) El desarrollar el pensamiento crítico, es hacer que el ser humano esté en constante búsqueda de la verdad, lo que lo llevará a entender su realidad y con ello transformarla hacia mejores formas de ser y estar en el mundo; por lo que, lo importante

para

profesores

alumnos

que

éstos

asuman

epistemológicamente curiosos. El pensamiento dirige al hombre hacia el conocimiento. Puede ver, oír leer y aprender lo que desee y tanto cuanto desee; nunca sabrá nada de ello, excepto por aquello sobre lo cual haya reflexionado; sobre aquello que por haberlo pensado, lo ha hecho propiedad de su propia mente. (González, 2006) Se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento y de manera específica en el crítico, porque nada que no sea pasado por la criba de éste podrá ser utilizado por el ser humano para el entendimiento y transformación de su mundo y de su estar siendo en él. En sí, el pensamiento crítico consiste en la lectura y entendimiento de la realidad, la abstracción de ésta y la transformación de la misma, para ello, hace falta el paso por el proceso de análisis y reflexión del estudio de la realidad. 109

Desde el sustractor filosófico, el pensamiento crítico presenta al menos cinco dimensiones, mismas que serán analizadas en los siguientes párrafos, con la intencionalidad de que sean éstos puntos de sustento de la propuesta que subyace del objeto de estudio. 3.4.1 Dimensión lógica del pensamiento crítico.

Pensar críticamente implica entender la lógica de éste, la claridad, la coherencia y la validez son los principios del proceso de razonamiento. Esto permite organizar y sistematizar, a fin de encontrar las inconsistencias y los errores en la lectura de mundo. Claridad,

sentido

contaminar al

objeto

estudio

con

preconcepciones, esto implica que el sujeto pensante se aleje de la concepciones o lecturas antes realizadas, sin embargo, no quiere decir que el sujeto esté por completo vacío de las lecturas del mundo, por el contrario, debe hacer acercamientos a otras para realizar comparaciones con la propia. La coherencia, implica que el sujeto pensante, realice conexiones en relación o unión con otras cosas, es decir, en la lógica del pensamiento crítico, se ha de observar las posibles relaciones entre el objeto de estudio y la realidad total, se busca así, adquirir una actitud lógica y consecuente con una posición anterior. La validez, parte de entender que el conocimiento adquirido es factible para la aplicación y resolución en las problemáticas a las que el sujeto se enfrente in situ, debido a la incertidumbre que implica el movimiento continuo del mundo y de los seres que están en la lectura y transformación de éste.

3.4.2 Dimensión sustantiva del pensamiento crítico. 110

Los pensadores críticos, han de buscar evaluar la verdad o la falsedad de las creencias y los saberes, teniendo en cuenta la existencia real, independiente e individual de dichos saberes. 3.4.3 Dimensión dialógica del pensamiento crítico.

Implica adquirir la capacidad de examinar el propio pensamiento, el pensador crítico para serlo, requiere de realizar interdialógo para la validez de su pensamiento además de realizar dialogó con otras formas de pensamiento. Se habla pensamiento crítico, el logro de éste en los sujetos llevará a la constitución de un sujeto con características propias la criticidad, al lógralo se estará entonces ante un “Sujeto crítico”; lo que implica que para formarse en estos principios primeramente se ha de ser sujeto crítico-pensante. 3.5 Hombre crítico.

El hombre crítico por necesidad debe ser un ente pensante y con ese rasgo único del ser humano, ha de ser capaz de transformar su forma de vivir con los demás, por lo tanto, ha de ser un sujeto imbricado en estructuras sociales, grupales e institucionales con poder transformativo. Contrario a la visión de un hombre como organismo biológico reactivo a la estimulación del medio en una relación funcional, el hombre crítico ha de ser capaz de pensarse como dicho organismo y no sólo responder a estímulos muchas de las ocasiones propiciados por entes que pretenden la dominación, debe ser capaz de actuar sobre su condición biológica para proceder sobre su condición social.

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El ser imbricando no es el establecer dominio sobre el otro, sino la busca de apoyo entre sujetos del entramado social, haciendo a éste aún más fuerte, lo que da la clara idea de un conjunto de una colectividad que tendrá como fin el de ser uno y caminar hacia la construcción de una sociedad en transformación permanente. 3.5.1 El hombre crítico y sus valores.

El ser un sujeto crítico no implica el ir por el mundo sobre bases laxas, ya que implica que éste asuma compromisos para con los demás, por ello, algunos de los valores de éste son de carácter político, para que a través de las políticas el hombre construya su propio discurso. La política, no es vista como el acto de la demagogia y el engaño, sino como el conjunto de acciones democráticas que permitan a la colectividad acercarse a los objetivos trazados para la transformación y la mejora de las formas de vida de cada uno de los integrantes, en sí la política desde la visión crítica se asume como las acciones a realizar para el bien común. Un valor más del hombre crítico, es la democracia, vista ésta como todo un estilo de vida, y no sólo como un principio de mayorías. La democracia desde la visión crítica, no es un discurso para convencer, es en sí una forma de ser y actuar pensando en los demás y con los demás. “…la democracia no es un puro epifenómeno, resultado mecánico de la transformación de la sociedad global, sino un factor de cambio también” (Freire, Pedagogía de la esperanza, 1993) El valor del respeto en el sujeto crítico, se expresa en la atención a las formas de pensamiento no trasmisoras; esto quiere decir, que el sujeto crítico tiene un doble trabajo, el de identificar las formas de pensar que permitan el liberar al sujeto, pero además, ser capaz de identificar aquellos posicionamientos que sólo buscan la reproducción de las hegemonías, por lo que deberá buscar las políticas para hacer que ese reproductor active su raciocinio hacia una de visión crítica.

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3.6. El docente crítico.

La concepción de docente crítico es diferente a la vieja idea de la escuela tradicional, en la que éste era expositor “magister dixit” y su palabra era su principal herramienta didáctica, además en su evolución hacia la manipulación del pensamiento también se le concibió como un ingeniero de la conducta mediante el empleo de la tecnología, en la actualidad esta idea de un docente altamente tecnologizado ha cobrado fuerza, se dice que a través de la tecnología el alumno llegará al conocimiento …pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos posibilitando la tarea de ambos, el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer, el que implica re-conocer. (Freire, Pedagogía de la esperanza, 1993, pág. 44) Es entonces como la visión de un docente tradicionalista y tecnologista sólo provoca que los educandos repitan y se homogenicen en un pensamiento estructurado por la hegemonía. El docente crítico debe tener muy clara la concepción de la enseñanza, “…enseñar no es simplemente transmitir conocimientos en torno a un objeto o contenido” (Ibídem, pág. 77) para evitar que el docente caiga en la acción de transmitir, éste debe ser un coordinador un facilitador un acompañante y asesor de los educandos. Educar críticamente o ser educador crítico implica la comprensión de su papel progresista, no puede ni debe omitirse, al proponer su “lectura de mundo”, es necesario que éste comprenda que existen otras “lecturas de mundo” diferentes a

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las suyas y hasta antagónicas, es en sí el papel del pensamiento crítico dialectico22. Ser docente crítico implica el no establecer dominios intelectuales, por lo que el educador o educadora ha de entregarse a la curiosidad del educando, sin embargo, si el pensamiento del éstos anula, aplasta o dificulta el desarrollo del pensamiento de los educandos, se elimina todo proceso de criticidad, generando en los educandos sobre los cuales incide un pensar tímido, inauténtico o a veces puramente rebelde. (Freire, Pedagogía de la esperanza, 1993) 3.7 Sociedad y el enfoque crítico.

La sociedad desde la visión crítica, está integrada por grupos heterogéneos, signados éstos por el conflicto y las contradicciones que propician su transformación. En dicha visión no se pierde vista la política, la cultura, la economía como parte integral de la sociedad En lo que respecta a la política “Las escuelas no son sólo espacios instruccionales, sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación” (Mc. Laren, 2005 , pág. 256) “Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos activos” (Ibídem) nuevamente en esta

El pensamiento dialectico implica buscar […] las contradicciones (como la contradicción de la opresión inadvertida de los estudiantes menos capaces por un sistema que aspira a ayudar a todos los estudiantes a alcanzar su “potencial completo”), pero en realidad no es algo tan inexpresivo o mecánico como fórmula de tesis-antítesis-síntesis. Por el contrario, es una forma abierta y cuestionadora de pensamiento que exige una reflexión completa entre elementos como parte y todo, conocimiento y acción, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y devenir, retórica y realidad o estructura y función. En el proceso pueden ser descubiertas contradicciones[…] Cuando las contradicciones son reveladas, se requiere un nuevo pensamiento constructivo y una nueva acción constructiva para trascender el contradictorio estado de cosas (Mc. Laren, 2005 )

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visión se reviste la importancia de que el sujeto sea capaz de pensar y de actuar y no sólo ver a la sociedad como reproductora. 3.8 Pedagogía.

Al ser una propuesta educativa cobra una gran importancia la pedagogía, de ella se puede mencionar lo siguiente en relación con el objeto de estudio. En sentido filosófico Dussel, (2011) …la pedagogía es la proximidad padre-hijos, maestro-discípulo donde convergen la política y la erótica. El niño que nace en el hogar es educado para formar parte de una comunidad política; y el niño que nace en una cultura crece para formar un hogar. Es por ello que el discurso pedagógico es siempre doble y los campos se cruzan continuamente. Esta cuestión ha sido aproximadamente bien planteada en lo que se llama “segundo Edipo”. El joven, en la adolescencia, vuelve a situarse en el conflicto edipico, pero ahora en posición socio-psicoanalítica. La pulsión hacia la madre es al mismo tiempo hacia lo ancestral, la cultura popular; la interposición del padre es igualmente la sociedad y el estado. Su ideal del yo (padre-estado) está en crisis. El joven no puede identificarse con imago patris decadente. (pág.143) En lo que respecta al para qué de la pedagogía, ésta …no sólo se ocupa de la educación de los niños, de los hijos de la familia; sino igualmente del discipulo de la juvetud y del pueblo en las instituciones escolares, universitarias, cientificas, técnologicas los medios de comunicación. Es la cuestión ideologica y cultural. (Dussel, 2011, pág. 143) Desde la visión del maestrante la pedagogía es una ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso educativo, el cual es creado por los sujetos, que a su vez logran formas de entender y estar en el mundo; aunque el entendimiento de éste está constituida por sociedades en las que muchas veces no se observa la importancia de la igualdad y la justicia, por el contrario, se construye desde una visión que se ajusta a los interés de unos cuantos que dominan los procesos educativos y estos tienden a constreñir a la misma.

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Para el objeto de estudio juega un papel esencial la pedagogía, ya que será en medio por el cual los sujetos entiendan el mundo que los rodea y lo transformen. En el entendido de que la pedagogía estudia el proceso educativo es necesario identificar qué y para qué de la educación como proceso de constricción de los sujetos en la lectura de mundo y su transformación, además de que se ha de conceptualizar a la pedagogía crítica, por ser el sustento de la formación del docente que aquí se plantea formar en esta investigación. 3.8.1 Educación.

La educación desde diversas visiones puede ser entendida como, la constructora cultural y socialización de los sujetos, la que da forma a la ciudadana y legitimación, así como la formación y selección para el trabajo, o bien para la movilidad social, se puede entender también como la custodia de la infancia y la juventud, además de una visión crítica que la asumen como transformadora cultural social. La educación cumple con funciones de acuerdo con lo que la sociedad quiere y requiere, por ende, lo que se exige de la ésta es que logre los anhelos de la misma, para ello, se tiene que tener claro lo que se ha de realizar. Las funciones sociales de la educación son variadas y acorde con las exigencias. A decir de Paulo Freire (1969) “La educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros, educación que libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad.” (pág. 26) en acuerdo con lo mencionado, lo que la sociedad espera de la educación es que ésta logre las transformación cultural, que le permita al hombre gestar nuevas y mejores formas de entender y abstraer su mundo. Una de las grandes –sino la mayor-tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, si saberlo, a su 116

capacidad de decidir. Está siendo expulsado de la órbita de las decisiones. El hombre simple no capta las tareas propias de su época, que le son presentadas por una élite que las y se le entrega en forma de receta, de prescripción a ser seguida. (Freire, 1969, pág. 33) La educación desde la visión del maestrante está llamada a abandonar la clásica transmisión cultural, porqué ésta, ha sido dominada por unos cuantos a los que se les llama hegemonías, el pensamiento de la vida desde éstas, tiene como pretensiones el hacer al sujeto homogéneo, buscando cada vez más alienarlo en formas de pensamiento nulo. Desde la concepción de la sociedad con la educación, se busca que los hombres se encuentren en espacios de grupos heterogéneos, y que a través de la dialógica, signados por el conflicto y las contradicciones propicien el entendimiento de su mundo y la transformación del mismo. La educación desde la mirada tradicional y técnica, se dice que es la encargada de transmitir los saberes de la sociedad, en donde quien o quienes son educados adquirirán valores y aprendizajes que le permitan ser parte de la sociedad o acomodarse en ella, ya sea, si se es parte de la hegemonía para continuar, o bien, si no, para prepararse para la producción masiva, por lo que el papel de las escuelas desde estas visiones son las de ser …parte de un "aparato ideológico del Estado", cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. (Giroux, 1983) Ahora bien en conceptualización más, la educación para (Castro, 2009) es un Proceso activo a través del cual se produce la apropiación (incorporación o adquisición) del patrimonio cognoscitivo y técnico creado y asimilado históricamente por la humanidad en el curso de su acción, comprensión y transformación de la realidad socionatural, y que permite al individuo su integración a la sociedad (a través de la familia, el grupo y la clase social) y su especificación como persona singular. (pág. 153) La educación de acuerdo a sus diferentes visiones platea finalidades acordes con lo que cada sociedad busca, ahora bien, para el maestrante el educar ha de 117

rescatar del proceso societario lo que es digno de hacerlo, y al mismo tiempo debe hacer que el sujeto sea capaz de autoformase, a través de la lectura propia del mundo y no de la que ya se la da como realizada, para ello, el proceso de adquisición de la realidad ha de ser analizado desde ámbitos como la historia, política, la cultura, y la economía. La sociedad organiza lo que ha de aprender el sujeto a través de su paso por la educación, para ello, se hacen programas curriculares, que desde la perspectiva técnico-tradicional, se ve al currículum, como un plan organizado de temas para su estudio, que fortalece a una sociedad ya estructurada y concreta (sin movimiento). La concepción curricular de la hegemonía, establece que los planes y programas a seguir, son dirigidos, evaluados por el sistema, con el único fin de ser culturalreproductor. En su enfoque tradicional, el currículum ha sido considerado como equivalente del conjunto de materias que se enseñan en la escuela o como plan de estudios; sin embrago, desde una perspectiva más amplia actualmente tiende a ser interpretado más como un proceso de planificación y organización general de la educación y la enseñanza que como un programa concreto. (Castro, 2009) La concepción técnico-tradicional del currículum, pretende en sus fines el ser masificadora de las ideologías, la escuela desde ésta visión es la fábrica de sujetos, en las que se les otorgan conocimientos hechos objetivos, externos a las actitudes colectivas, la escuela se ve descontextualizada de la sociedad. Dentro de la concepción técnico-tradicional las hegemonías a través del llamado currículo oculto, forman al sujeto que éstos requieren, por lo que en las escuelas orientadas en ese pensamiento, al alumno no se le permite el cuestionar, ya que los conocimientos son dados como verdades absolutas. En estas escuelas los alumnos tienen poco lugar para generar sus propios significados, actitudes, normas y creencias. En el sentido más alto, el modelo tecnocrático de currículo ha sido criticado por sus apelaciones a la verdad y las suposiciones implícitas en los tipos de cuestionamiento que ignora Respecto a sus reclamos de veracidad 118

declarados, los críticos arguyen que el modelo tradicional descansa en un número de suposiciones defectuosas acerca de la naturaleza y el papel de la teoría del conocimiento y la ciencia. (Giroux, Hacia una nueva sociología del currículum., 1979) Contrario a la perspectiva técnico-tradicional del currículum, en la visión críticopráxico, la teoría es pieza importante, además de que ésta ha de articularse a las acciones sociales. El currículo crítico23 ha de incorporar actitudes colectivas en la toma de decisiones del diseño y desarrollo curricular, es importante para esta visión, el proceso societario más amplio, visto como una selección de una cultura mayor. (Giroux, 1979). 3.8.2 Didáctica crítica.

Nunca como antes en la historia de la humanidad se había observado que un número muy elevado de personas se han quedado en la llamada pobreza extrema, ante ello, es necesario dar una mira en retrospectiva al porqué de este fenómeno; ¿y qué tiene que ver la pedagogía y la didáctica con lo anterior? Los educadores no han tenido el cuidado de educar sin transmitir el clasismo, la división entre géneros, pobres y ricos, pobres y en extrema pobreza. Es indignante que en Norte América se ostenten 300 multimillonarios, sin olvidar al señor Carlos Slim uno de los personajes más ricos y poderosos de México, esto es paradójico en un país de tantos pobres, cómo es esto posible, de la única manara, haciendo a los pobre más pobres. La pedagogía se encuentra inmersa en este problema de falta de igualdad, puesto que no se ha entendido que la educación critica revolucionaria se encuentra inmersa en un método dialectico de enseñanza (Mc Laren, 2003), en el que el

Sobre este currículum se hablará de manera más profunda en los siguientes apartados.

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docente habrá de confortar al currículo y al currículo oculto, con el que se transmite la bases políticas e ideológicas del sistema. Para contrarrestar la desigualdad tanto educativa como política-económica se requiere de poner en marcha una pedagogía que se base en al menos cinco pilares, que son el sustento de una educación crítica-liberadora. 3.8.3 Primer pilar “Proceso colectivo”

En las escuelas habrá de permear el colectivismo, por encima del individualismo que comúnmente se ve, y que es fortificado por un sistema amplio de competencia entre iguales, que se desarrollan gracias a la existencia de pruebas estandarizadas, premiaciones a los mejores promedios, competencias entre hombres y mujeres en las aulas por ser los “mejores”, validado todo esto por un sistema de premios para los docentes, que sin ningún empacho cobran en las más altas categorías de un sistema desigual y que lo único que logran es fortalecer al sistema, donde, se encuentran maestros revolucionarios en las calles, que no lo son tanto a la hora de eternizar al sistema. Para fortalecer la antítesis del libre mercado, se requiere de dar fortaleza al colectivo ¿y cómo?, sin dudar en ningún momento esto se logrará con el enfoque Freiriano del aprendizaje dialógico, del cual aquí se presenta un ejemplo contextualizado en la vida del autor: Muy bien- dije en respuesta a la intervención del campesino- acepto que yo sé y ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno le pregunta algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta. 120

En este punto, precisamente porque había asumido el “momento” del grupo, el clima era más vivo que al empezar, antes del silencio. Primera pregunta: -¿Qué significa la mayéutica socrática? Carcajada general, y yo registré mi primer gol. -Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí- dije. Hubo murmullos y uno de ellos lanzó una pregunta: -¿Qué es la curva de nivel? No supe responder, registre uno a uno. -¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx? Dos a uno. -¿Para qué sirve el calado del suelo? Dos a dos. -¿Qué es un verbo intransitivo? Tres a dos. -¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión? Tres a tres. -¿Qué significa epistemología? Cuatro a tres. -¿Qué es abono verde? Cuatro a cuatro. Y así sucesivamente, hasta que llegamos a diez a diez. Al despedirme de ellos hice una sugerencia: “piensen en lo que ocurrió aquí esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se quedaron en silencio y dijeron que sólo yo sabía, y que ustedes no. Hicimos un juego de saberes y empatamos diez a diez. Yo

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sabía diez cosas que ustedes no sabían y ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en eso. (Freire,1993). 3.8.4 Segundo pilar, la Criticidad. La pedagogía crítica o popular, basa sus conocimientos y experiencias desde el principio psicológico crítico, que es el cuestionar desde varios puntos de visita lo que se da como verdadero, es decir, localizar las causas subyacentes de la explotación de clases y la opresión económica dentro de la infraestructura social, política y económica de las relaciones sociales de producción capitalista. (Mc. Laren, 2005 ) 3.8.5 Tercer pilar, ser profundamente Sistemática.

El hablar de cambios dialécticos y dialógicos en la educación en nuestros días requiere que sea sistematizada, esta tarea es fundamental en la docencia crítica, sin embargo es necesario conceptualizar la sistematización, se entiende por ésta al proceso de recopilación de la información del qué, del cómo, del cuándo se educa; a decir de Osacar Jara (2005), El concepto de sistematización de la práctica incluye varios aspectos, entre ellos el de las implicaciones de ésta. La práctica constante de la sistematización del educador permite que su práctica sea mejor, en el proceso el docente encontrará que re conceptualizando su hacer genera aprendizaje, esto no sólo le permite a él mejoras sino que también involucrará a sus pares educativos. Para realizar la sistematización se debe de tener en cuenta las diferentes modalidades de sus procesos metodológicos, entre los que se encuentran, el ámbito de la producción de conocimientos, la importancia de una sistematización de carácter crítica, las opciones y los recursos que habrán de ocupar y por último las posibilidades y sugerencias que pueda arrojar la misma. 122

Es necesario para su entendimiento continuar con la conceptualización de sistematización, que ha decir de (Jara, 2005) hace referencia al ordenamiento y clasificación de la información, estructurando de manera precisa categorías y relaciones; posibilitando la constitución de base de datos organizados, para el ámbito de la sistematización de la práctica educativa, ésta se vuelve un poco más compleja. En la sistematización de las prácticas educativas, se busca ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en el que intervienen diferentes actores, los cuales se realizan en un contexto económico social determinado y en un momento institucional del cual se forma parte, es decir, sistematizar significa entonces entender, por qué ese proceso está desarrollado de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo hecho, (Jara, 2005). Para Oscar Jara (2005) los alcances de un sistematización serán de acuerdo con la limitación que se le desee dar al objeto de conocimiento, es decir, qué experiencias realizada será analizada, en qué periodo y en qué lugar; además la precisión de algún o algunos ejes; qué aspectos principales de esa experiencia van interesar más; por lo que no es necesario sistematizar toda la experiencia, y sí aquello que interesa para la mejora o solución de problemáticas especificas propias de la transformación. La sistematización produce conocimientos, siempre y cuando se dé con un enfoque crítico; realizar una interpretación crítica del proceso de la experiencia vivida y extraer aprendizaje quiere decir generar nuevos conocimientos; ahora bien, aquí el desafío es realmente garantizar que se produzca un nuevo discernimiento a partir de los existentes. La interpretación crítica consiste en el desafío de ser capaces de pasar de lo descriptivo y narrativo a lo interpretativo crítico; no es fácil, en la formación del docente no se tiene la costumbre de teorizar, no se ha desarrollado

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suficientemente la capacidad analítica y muchas veces la es más cómodo ser consumidores pasivos de los conocimientos. (Jara, 2005) Sistematizar tiene un objetivo claro, el de ser el canal para la transformación y no sólo el de informar lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, por el contrario se busca mejorar, enriquecer para transmutar las prácticas educativas. Desde un aspecto más crítico, la sistematización debe ser orientada por el método dialectico/crítico, que comienza con las circunstancias “reales concretas” de las masas oprimidas y avanza hacia la clasificación, conceptualización y análisis concreto en unidades de abstracciones para llegar a la esencia del fenómeno social; posteriormente, lo reconstruye y vuelve intangible el mundo social al transformar y traducir la teoría en acciones políticas y sociales concretas (Mc. Laren, 2005 ) 3.8.6 Cuarto pilar, de ser participativa.

En gran número de ocasiones se escucha de la existencia de la democracia, sin embargo, muchas veces se concibe como algo que las instituciones o los grupos han de proporcionar, pocas ocasiones se piensa en ella como la parte en la cual se ha de participar. Lo mismo ocurre en el entorno educativo, siempre se escuchan comentarios en los se dice que tal cosa o tal programa no está de acuerdo con las necesidades de la comunidad, para evitarlo, se requiere de una participación de todos los grupos que interviene en la educación, además de implicar coaliciones constructivas de miembros de la comunidad, movimientos populares, organizaciones eclesiásticas y sindicatos. (Mc. Laren, 2005 ) 3.8.7 Quinto pilar, requiere de un proceso creativo.

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Si bien se ha dicho que la pedagogía crítica tendrá que ser participativa, por consiguiente, habrá un gran número de nuevas expectativas, más allá de las que tradicionalmente se reconocen. No bastará con tener un currículum lleno de conocimientos como el que hoy en día se atienden; se tendrá que acudir a aquellas actividades que a lo largo del tiempo y que por bien del sistema educativo no se trabajan de manera significativa, y más porque éstas no atienden el bien del sistema económico, entre ellas encontramos las siguientes: el teatro, la música, la historia oral, los relatos, como herramientas educacionales para politizar y revolucionar la conciencia de la clase trabajadora. En sí, la pedagogía critica es una política de comprensión y acción, un acto de conocimiento que intenta situar la vida diaria en contexto geopolítico más amplio, con objeto de fomentar una responsabilidad colectiva regional con uno mismo, un ecúmene a gran escala y la solidaridad internacional de los trabajadores (Mc. Laren, 2005 ). Todo ello, para luchar en contra del viejo sistema capitalista, en el cual los sujetos docentes y alumnos no tienen la menor oportunidad de sobre salir, en un mundo donde el poder es el capital y el éxito del educando depende en gran medida de la cantidad de dólares que tengan sus padres. Las escuela públicas en México son herramientas para formar sujetos callados, sumisos y hacerlos homogéneos, amorfos, pasivos, dóciles, prontos a adoptar el ritmo del mundo, para ello el sistema tiene a las embrutecedoras (televisa y tv. Azteca) para la mente, mientras que (la coca, el mac. donals, dominos, pepsi entre otros) se encarga de embrutecer al cuerpo; intentando éstas crear normas de líneas de ensamblaje: la ética del vendedor de piso o las aburridas rutinas de los restaurantes de comida rápida, o en su defecto, las nuevas fábricas para los jóvenes. Para el logro de lo anterior el sistema es ayudado por programas que sirven para que las grandes empresas evadan al fisco, como muestra las fundaciones televisa, tv. Azteca, o que decir, de la fundación Telmex, que da unas cuantas 125

computadoras para las escuelas en las que se han de seguir al pie de la letra las estrategias didácticas aprobadas por ellos y con la finalidad de formar lo sujetos que la empresa visualiza como ideales, esto logra hacer que el sujeto se acostumbre a lo que le espera a en su vida diaria laboral. Para evitar lo anterior y lograr sujetos críticos y creativos que logren desarrollar exponencialmente a nuestro país, la educación que imparte el estado habrá de ser, una en la cual se propicie el diálogo, tal y como se ha mencionado antes, aplicado desde el método dialéctico, en el cual se pretende que a través del pensamiento se pueda captar mejor las contradicciones de la vida cotidiana (es decir, por qué existe tanta miseria dentro de las democracias capitalistas; por qué existen las jerarquías de raza, clase y género; por qué la libertad se ha convertido en un gran vacío que suele usarse para justificar el imperialismo y la guerra). (Mc. Laren, 2005 ) Es notable hoy en estos días que el fin de la educación tecnologista es el servilismo, el adoctrinamiento de las mentes y de los cuerpos para servir la clase en el poder; sin embargo, existe un gran número de docentes progresistas que están en acurdo con Dunayevskaya, haciendo eco de Hegel y Marx de Freire llama a la negación de la negación. Con esto se refiere a una negatividad absoluta y la base para la afirmación de la libertad en su nivel más alto como una forma de humanismo revolucionario, y más allá de lo anterior, se ha de tomar que la finalidad de la educación ha de ser la “Emancipación espiritual del hombre, librarlo de las cadenas de la determinación económica, restituirlo como totalidad humana, habilitarlo para encontrar unidad y armonía con sus congéneres y con la naturaleza” (Mc. Laren, 2005 ) Todo lo anterior desarrolla una pedagogía en la que se evita todo enfoque de la tradicional y tecnocrático, que intentan reducir la enseñanza a sólo habilidades de miras estrechas y aisladas de los debates y contextos de la discusión en los que se utiliza, es decir, reducir a la educación al simple acto de depositar, Paulo Freire(1970) 126

En un sentido más específico la pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa curar reparar y transformar al mundo (Mc. Laren, 2005 ). Por lo que, se vuelve un requerimiento del educador crítico el actuar en estos tres principios fundamentales; curar a los alumnos que están siendo “educados” en la intención del capitalismo de domesticar, de no permitir que el sujeto piense por sí mismo; la sanación ha de ser larga, debido a que el sistema ha logrado su propositito y habrá incluso quienes en la ignorancia de la enfermedad crónica defiendan al sistema, pensando que es lo mejor para los nuestros. Reparar, esta tarea es más difícil que la anterior, ya que en ella radica la posibilidad de éxito, debido a la resistencia que seguramente se encontrará con aquellos que desean que se formen en una masa de sujetos respetuosos de las estructuras de poder y de conformismo, y con ello los llamados valores propios de la hegemonía; entendiendo que éstos quedan sujetos a los intereses de quienes así lo requieren para realizar sus objetivos. Se dice que es la tarea más complicada porque, en ella se requiere de reeducar a los docentes luchando contra las ideas arraigadas en el quehacer diario, contradiciendo lo que desde siempre se ha realizado. Transformar al mundo, una vez resueltos los dos anteriores dilemas, llegará por causa y efecto de la criticidad de los sujetos, un cambio para el logro de un mundo mejor, es decir, que a través de la revolución del pensamiento y de la acción de docentes, alumnos y sociedad lograran los objetivos de una sociedad más justa. No es posible realizar ningún cambio si no es a través de la comprensión de la teoría ya que ésta juega un papel preponderante en el análisis y critica del quehacer diario; “los teóricos críticos comienzan con la primicia de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios” (Mc. Laren, 2005 ), esto permite la observancia de las contradicciones que se plantean en el entorno. Por desgracia no se conoce las teorías, por ello se es incapaz de cuestionar la 127

realidad, algunos interrogantes parten de las contradicción que se plantea la vida en las escuelas, no se puede llegar a una lectura de la realidad crítica, si en las escuelas se hace lo que se dice al pie de la letra si cuestionar nada. Qué contradicción se plantea en el entorno social, cuando se ha formado como sujetos consumidores, aún, y cuando se piensa en que no es lo que el hombre ha de perseguir como fin único. Ante este panorama los educadores críticos requieren asumir posturas de estudio y reflexión, entre las diferentes formas de ver y leer al mundo de cada uno de los teóricos reflexionan en lo que se ha de saber y se ha de perpetuar. Para ello, será necesario poner a prueba teorías que son ante todo dialécticas; esto es, teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social; más bien, estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. (Mc. Laren, 2005 ), entonces la pedagogía crítica ha de retomar las ideologías de los grandes movimientos sociales, expresando por los personajes que le han dado vida a éstos, Morelos, Guerrero, Zapata, Guevara, y en el ámbito educativo, Freire, McLaren, entre otros muchos. Seres sociales que vivieron una sociedad con contextos diferentes, pero que quizás, ellos partieron de la mirada crítica, del observar la dinámica de las estructuras sociales y, que en sus conceptos no eran lo que se buscaba como ideal del hombre. En la pedagogía crítica al educando se le considera como un participante en la toma de decisiones para la construcción de conocimientos, contrario a las corrientes tecnocráticas y tradicional, al educando se le ve, en la primera de ellas como un objeto de adiestramiento, en la segunda como un ser obediente y pasivo, por lo que la pedagogía que a lo largo de los años se ha realizado en nuestro país cumple con la función de formar sujetos amorfos, situación que la pedagogía crítica tendrá que curar, reparar y transformar. Respecto al aprendizaje en la pedagogía crítica a éste se le visualiza desde el logro en las transformaciones cualitativas del pensar, sentir, relacionarse y actuar 128

para la transformación hacia un sujeto pensante; en la visión tradicional y tecnocrática en este sentido se busca que el sujeto atienda a la memorización y la modificabilidad de la conducta; aún y cuando en las últimas reformas retoman aspectos propios de la corriente crítica, los docentes no han sido preparados para trabajar en esa visión. El vínculo pedagógico en la visión crítica, es la interdependencia, entendida como la necesidad de la sociedad para la generación del conocimiento, además de que lo anterior es necesario para el logro de los aprendizajes en la democracia, por lo tanto un lazo pedagógico más es la democracia. La pedagogía crítica en su concepción didáctica, se concibe como un proceso participativo para la toma de decisiones sobre los temas, las técnicas y dinámicas necesarias para aprender; contrario a las visiones de las corrientes tecnocrática y tradicional, en la pedagogía crítica se pone de manifiesto la democracia al incluir en el acto didáctico al colectivo. Con todo lo que hasta aquí se ha sustentado; desde la visión crítica a la escuela, se conceptualiza como un espacio de contradicciones, psicológicas, económicas, sociales, políticas de saber y poderes. 3.9 Currículum crítico

Hablar de educación implica el entendimiento de su organización social y activa para el desarrollo de las acciones educativas en las que se ponga énfasis en la abstracción y transformación de la realidad, partiendo de lo que la sociedad ha rescatado como valioso; en los siguientes párrafos, se hará mención de conceptos propios al currículum desde la visión adoptada por el maestrante. A decir de (Patricio, 2005) “El currículum son las diferentes formas de concreción teórico-prácticas de la educación derivadas desde las diferentes visiones pedagógicas a los procesos de formación cultural” (pág. 3) desde la visión crítica

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al currículum, se le conceptualiza como la conjunción de los ideales socioculturales que han de ser dignos de ser leídos, pensados, actuados y transformados, con la finalidad de que los ser humanos sean libres y felices. Desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación, el currículum representa mucho más que un programa de estudio, un texto escolar, o un resumen de un curso. Más bien representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género. (Mc. Laren, 2005 , pág. 287) En la perspectiva crítica, el currículum ha de ser interdisciplinar y con objetos de transformación de la realidad existencial, es necesario identificar que en el currículo de la corriente técnico-instrumental, se establece un currículum oculto, éste hace la siguiente referencia conceptual: …se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. Los educadores críticos reconocen que las escuelas modelan a los estudiantes tanto por medio de situaciones de aprendizaje estandarizadas, como por otros recursos que incluyen reglas de conducta, organización del salón de clases y procedimientos pedagógicos informarles usados por los maestros con grupos específicos de estudiantes. El currículum oculto también incluye los estilos de enseñanza y aprendizaje que son enfatizados en el salón de clases, los mensajes que transmiten al estudiante el ambiente físico e instruccional total, las estructuras de gobierno, las expectativas del maestro y los procedimientos de clasificación. (Mc. Laren, 2005 ) En acuerdo con (Patricio, 2005) la teoría curricular de enfoque crítico postula una visión praxiológica de la educación y no pragmática, en dicha perspectiva toda teorización de los procesos educativos se vinculan con la práctica educativa, su finalidad es la de explicar adecuadamente a la educación y a su contexto, su fundamento está en la filosofía dialéctica la cual es una perspectiva abierta al conocimiento del mundo. Respecto a los contenidos en la visión crítica, estos han de ser transdisciplinarios desde distintas ópticas, a partir de la subjetividad de los educandos y en franca

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contraposición a la parcialización por áreas o asignaturas de las corrientes tradicional y tecnocrática. Los objetivos, para la corriente crítica tienen que ser indicativos, en ellos se han de mostrar las transformaciones, además de ser flexibles, significativos y dinámicos. En lo que respecta a la evaluación, para la pedagogía crítica se centra en los procesos y productos; información y formación, de los objetivos de transformación siempre desde el intercambio entre la teoría y la práctica.

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CAPÍTULO IV PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN CRÍTICA DEL DOCENTE. Transformaremos mundos inventaremos mares que cruzar Si nos perdemos nada pasará. Fobia

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En el presente capítulo se presenta el producto con el cual el maestrante hace frente a la problemática expuesta e investigada durante los anteriores capítulos. Se desarrolla la propuesta de trabajo con la intencionalidad de formar docentes críticos, que a su vez, puedan generar en sus discentes cambios en la formas de pensar y de actuar. Presentada a través del diseño del diplomado para la formación crítica del docente de educación primaria.

Introducción.

El trabajar en la educación implica hacer una lectura constante de la realidad, a fin de observar si ésta es adecuada para el logro de los objetivos plateados desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como lo emanado de ésta en la Ley General de Educación. Ser educador es una tarea complicada, ya que no se debe perder de vista los fines por lo que se ha tomado protesta como docente, en esa idea es que se presenta la “Propuesta: Diseño curricular del diplomado: formación crítica del docente de educación primaria.” La lectura que se hace de la realidad en general, es que está en constante movimiento, por lo que vemos al planeta y a la naturaleza en continuo cambio; con los seres humanos no pasa lo contrario, se ven constantemente movimientos sociales y contradicciones que llevan a cambios cualitativos en las formas de pensar, de actuar y en general de estar en el mundo. En el ámbito educativo las cosas no son diferentes, porque la educación es el crisol en el que la sociedad recibe lo mejor de ésta, por lo tanto, implica que se ocupe de mejorar día a día, para que los futuros ciudadanos logren mejores formas de vivir y de tomar conciencia de su mundo. En la actualidad del país, se ve como día a día se siguen las recetas emanadas desde los organismos mundiales, en la que, la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés 133

(UNESCO), han propuesto una serie de recomendaciones, que van encaminadas al logro de una educación humanista, sin embargo, las acciones se ven distorsionadas por organismos como el Banco mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), quienes dictan cómo atender las recomendaciones, llevando con ello una alta carga de homogenización de los individuos, a fin de prepararlos para una vida en una economía de libre mercado voraz y actualmente en crisis mundial. Sin lugar a dudas, a México ha llegado una educación que atiende a los intereses de las minorías, a la walmarización, al fordismo y/o toyotismo; en las escuelas primarias se forman a sujetos que sean capaces de atender instrucciones, a seguirlas, sin pensar en la finalidad que tiene su accionar. Esto no es por causa del discente, es causal del sistema, del docente, que en algunos casos el maestro se ha convertido en un técnico de la educación, cuya misión es la de ser simple transmisor de conocimientos fríos y sin sentido social. Se puede observar que en la formación inicial del docente de educación primaria, se prioriza la instrucción técnica, se le educa para dar continuidad a las normas establecidas por la hegemonía, dando sentido a la línea de producción, de transmisión; se visualiza en el mapa curricular de normales muy pocos espacios en los que se favorezca el pensamiento crítico, en los que se puede favorecer dicho pensamiento el tratamiento histórico-social es muy limitado, se abordan espacios temporales mutilados, así como situaciones ajenas a la pedagogía nacional. Se menciona en la ley general de educación, el logro de una educación integral, y en específico en el artículo 7° el fomentar la criticidad. Por lo que se esperaría que la formación continua que se brinda fuera dirigida en ese sentido; esto no es así, los espacios promocionados, van encaminados a dar continuidad al vaciado, llenado y alineación de los docentes, para que éstos sigan prescripciones, en las que ni él ni el alumno piensen de manera crítica.

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No se puede realizar una propuesta si no es sustentada, pensada de manera crítica, por lo que, esta propuesta, tiene como sustrato los principios filosóficos del materialismo dialéctico, mismo que aplicados al ámbito socioeducativo se conoce como materialismo histórico. El ser humano es un ente en constante cambio, es inacabado, capaz de abstraer la realidad que le rodea, con ello, ha buscado encontrar la verdad y la justicia, a través de la relación dialéctica entre el sujeto y el objeto, y más allá, dando validez a través de la relación sujeto-sujeto, a fin de construir conocimientos que le permitan vivir de mejor manera. En esta idea de búsqueda de la verdad y la justicia, la educación juega un papel en la sociedad, en la que ésta se transforme culturalmente hacia una sociedad justa e igualitaria. Es la educación el espacio en el que los hombres pueden construir la toma de conciencia del mundo y actuar sobre éste para el logro de la sociedad y del mundo deseado. Al ser un diseño curricular que se presenta, se sustenta desde un paradigma propio para la finalidad. No se puede negar que en el paradigma técnico-práctico utilitario, en el que se sustentan el currículum de normales, no es el mejor para el logro de la formación crítica del docente, en dicho paradigma, se privilegia la transmisión y el pragmatismo, poco énfasis se hace en los procesos cognitivos, esto se replica en la educación básica, por lo que, para esta propuesta el sustento curricular es el crítico, en él, se privilegian los proceso cognitivos para la toma de conciencia, contrario a la visión técnica-práctica, al currículum crítico se le ve como un despliegue de los procesos de formación socio cultural de los sistemas educativos. Desde esta visión, la educación es una manifestación socio-cultural en concreción deviniente, en movimiento constante. La pedagogía es el eje central de la propuesta, por lo que es necesario establecer la visión de ésta, pedagógicamente se ha de caminar desde el socio constructivismo, buscando arribar al constructivismo crítico, es decir, no bastará con establecer ambientes en los que el sujeto aprehenda la realidad sino que 135

además de conocerla y reconocerla la transforme, dando como resultado la construcción crítica. El didactizar será visto como un acto dialógico de la realidad, pasado éste por la criba de los principios dialecticos de la totalidad, la contradicción, la negación y la negación de la negación, el estudio de los cambios cuantitativos a cambios cualitativos, esencia apariencia y movimiento de las categorías. Porque una educación transformadora para un mundo mejor ¡Es posible!

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4.1 Justificación.

El porqué de un diseño, obedece a las necesidades en la formación docente y ante la falta de transformación sociaocultural a través de la educación que se da en el sector 35 de primarias, científicamente se respalda al diseño desde la visión cualitativa de la investigación, porque aún y cuando se han realizado investigaciones éstas no han logrado la transformación de la sociedad del sector 35. En la fundamentación teórica curricular, el diseño se sustenta en la corriente práxico-crítico, en esta se conceptualiza al curriculum como un conjunto de procesos formativos, diseñados como

propuesta

dirección

educativa

transformable en contexto cultural por los sujetos de la realidad curricular, en la que se contemplan aspectos prácticos-procesuales, desde esta corriente el interés está centrado en la interpretación, la comprensión y la transformación de la realidad educativa. Desde la visión crítica, ésta ve a la educación como una manifestación sociocultural en concreción deviniente, basada filosóficamente en la corriente materialista-dialéctica, al currículum en este visión se le concibe como un despliegue de procesos de formación sociocultural de los sistemas educativos, por lo que ha de generar cultura en constante transformación. La visión científica del currículum tiene sus sustentos en los siguientes componentes: 

Una visión dialéctica materialista del mundo, en la que la realidad educativa está en constate cambio y se construye por las constantes contradicciones entre los elementos que la constituyen.



Se concibe al sujeto como una totalidad de sujetos interactúates.

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

La educación es un proceso de socialización de saberes culturales y éstos se manifiestan en los procesos educativos.



Los actores educativos se visualizan como sujetos que construyen y reconstruyen los conocimientos culturales con los que explica su realidad.



La escuela como un espacio de encuentro y convergencia cultural, en la que se forma una comunidad cultural recíproca; la cual para obtener los resultados previstos, adopta una estructura y organización que permite la participación plena de los integrantes. (Patricio, 2005)

Para el diseño curricular para la formación docente crítico, es indispensable el identificar el deber ser, al docente se le conceptualiza como un ser que reflexiona críticamente sobre la teoría pedagógica, que explica su propia práctica educativa, con la finalidad de construir y reconstruir constantemente su visión de la educación y del mundo en el que se inscriben los procesos formativos. (Patricio, 2005) El currículum crítico tiene un gran desarrollo teórico como corriente, perspectiva o enfoque, pero su despliegue en el plano del diseño es incipiente, sin embargo podemos identificar como enfoque crítico del currículum a los siguientes tipos de diseño: el currículum crítico por expectativas de logro, el currículum por campos de transformación” (Patricio, 2005, pág. 17) La educación que se ha desarrollado realizado desde los espacios oficiales y en específico la realizada por los docentes del sector 35 de nivel primarias, ha sido una educación bancaria, que muy poco ha ayudado a la sociedad. Manifestándose lo anterior en la formación educativa de los alumnos, quienes no logran establecer relaciones entre los contenidos y la realidad que éstos viven. No podemos presentar un diseño curricular crítico sin poner de manera opuesta la visión curricular prevaleciente en la educación básica en México, por lo que en los siguientes párrafos se reconoce a la corriente técnico-instrumental. Dialécticamente opuesta, la visión curricular del plan 1993, 2009 y de manera generalizada 2011, se desprenden de una visión curricular técnico-instrumental, 138

nacida ésta desde la visión capitalista de Jon Dewey (1902), Franklin Bobit (1918). En esta corriente el currículum es pensado desde la hegemonía, es formal y establecido. Históricamente en esta corriente, el currículum ha pasado por modelos como el tradicionalismo o academicista, avanzando al tecnologista, y arribando al currículum por resultados, en el caso de los planes 1993, 2009 y de manera general 2011 por competencias. Desde esta corriente técnico-instrumental, a la educación se le visualiza como una manifestación social estructurada y concreta, por lo que la transformación no es posible, sólo es permisible la continuidad de transmisión de “saberes”. Filosóficamente, se sustenta en la corriente materialista idealista y en el materialismo empírico, la construcción de conocimiento se da con la relación de los sentidos y el objeto de estudio, desde la idea y el objeto, busca que el sujeto solo perciba un recorte de la realidad, sin cuestionarla, sólo aprehenderla para repetirla. En esta relación contradictoria, en las curricula de educación básica en México (Reformas de 1993,2009,2011) al curriculum se le conceptualiza como la estructura del quehacer educativo del estado, se expresa en planes y programas, planeados, implementados, dirigidos y evaluados por el sistema, en sí, la función del curriculum técnico-instrumental, consiste en fomentar una escuela con función social “Cultural-Reproductora” Desde la concepción del currículum por competencia, a éste se caracteriza por ser un enfoque pragmático-utilitario, sustentado en la filosofía materialista empírica, cuya finalidad es la de establecer relación entre el saber y el hacer, en esta concepción no se hace énfasis en la cognición, si no en la utilidad. Desde el plan 2009, el medio por el que se transitará del concepto al hacer, es el uso de la tecnología, con una sobre carga en el uso del internet, por lo que el manejo del equipo de cómputo y la conectividad son indispensables. Se platea la inclusión de los sujetos a la sociedad del conocimiento, aún y cuando se continúa con la 139

educación bancaria, solo que ahora ya no será el maestro el que realice los depósitos, para ello, se encargará el ciber espacio, por lo que se aproxima a lo que llama Saavedra (2001) cibercurriculum

4.2

Intencionalidad.

Sin lugar a dudas el para qué de un diseño crítico es para la formación del docente, ya que obedece a los principios de la visión crítica, enseguida se enuncian algunos puntos del ¿para qué? Entender la realidad educativa, implica que los docentes piensen de manera crítica, lo que sucede en la actualidad con los maestros del sector 35, éstos se encuentra atrapados en la encrucijada provocada por la reforma educativa, en la que algunos de ellos incluso defienden una realidad aparentemente mejor “plan 1993” que representa al igual que la “reforma 2009 y de manera generalizada 2011” un supuesto cambio, que en la realidad no es más que políticas de continuidad hacia la homogenización y la educación de las líneas de producción. La individualidad provocada por el sistema económico y la adaptación a esta desde la escuelas, han incitado que el docente se olvide de que es un ser inserto en sociedad, actualmente acude a procesos de individualización con la finalidad de mejorar sus condiciones económicas, aunado a lo anterior el docente ha buscado integrar sus conocimientos desde falsos colectivos en los que los asesores técnicos sólo se dedican a transmitir lo que desde la cúpula se les dicta, en sí, el docente no ha dado cuenta de que él es parte de la totalidad educativa y que en ella tiene que ser interactúate y no únicamente receptor. Es necesario transformar la realidad educativa, esto sólo se lograra a través de la transformación del docente y que éste cambie la tendencia transmisora y generadora de sujetos amorfos. Para el logro de este objetivo a la escuela se le debe ver como un espacio de socialización de los saberes y que sea ésta un espacio de encuentro y convergencia para la transformación social.

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La transformación se logrará en la medida en que los docentes se den cuenta y den cuenta a la sociedad de lo que pasa en la realidad educativa y que ésta no ha de ser reducida sólo la recepción-transmisión, porque se ha demostrado que esa fórmula no produce mejoras en la sociedad y por lo tanto en la vida del sujeto. El realizar este diseño implica un cambio en la forma en que el educador ve la educación y su función social, de continuar con la estructura actual, se arribará muy pronto a una sociedad cada vez más polarizada con los educadores, mientras que en el discurso se dice que el camino es educar, la pregunta es educar para trabajar en espacios inexistentes. La transformación social ha de comenzar ya, por ello, el educador y el educando han de tomar como principio el estudio de la realidad y su transformación. Todo cambio tienen su implicaciones, en algunos casos será bienvenida una propuesta como la presente, sobre todo en aquellos docentes progresistas y preocupados por una realidad poco favorable para los más desprotegidos de esta sociedad injusta y desigualitaria; en algunos otros no será bien vista, quizás la inercia y las estructuras mentales lineales, la individualización y la apatía, harán que se vea a esta propuesta como algo imposible y fútil de hacer, mucho se critica a los críticos por ser sólo discurso, este es el ejemplo claro de que no debe quedar sólo en eso. Los cambios cualitativos no se dan de manera rápida ni por disposición oficial, los cambios que realmente causan impacto en la sociedad se dan de poco a poco, sobre todo, porque habrá que realizar cambios en la forma de pensar y actuar en el estar siendo; estos cambios sólo se darán si vienen desde lo más profundo de la estructura social, si se dan desde abajo, desde los quienes son los verdaderos implicados y no desde las cúpulas, que piensan desde su realidad, el educador tendrá que atreverse a no ser pensado, por el contario, tendrá que pensarse desde él y para con los demás.

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Es factible que el cambio sea lento, quizás habrá momentos en que no se camine en el logro de la transformación, sin embargo, se hace necesaria la constancia, para el arribo a mejores formas de vida. En un futuro, se visualiza a este diseño, como un espacio para la construcción de críticos de la realidad, capaces de transformar su contexto, seres activos, no seres pasivos que sólo obedecen recetas que transmiten la injusticia y la inmovilidad social. Se es consciente de que el presente diseño no es la solución a los muchos flagelos que afectan a la educación, pero sí se tiene claro que este es un primer paso necesario para lograr el cambio que tanto se desea. El diseño y sus resultados, habrán de ser pasados por la sistematización constante, con la finalidad de observar que se siga el camino trazado, es posible que en el camino y en el caminar se reconstruya, se modifique y se adapte a otros contextos o necesidades, esto es factible por su característica, lo que no puede ser modificado es la finalidad (la toma de conciencia y la transformación).

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4.3 Mapa curricular.

En el siguiente esquema se muestra el mapa curricular para el diplomado en “Formación crítica del docente del nivel primarias.”

Historia Transformación Pedagógica

Principios

Pedagogía Crítica I pilares fundamentales para didactizar. 15hrs

sociopsicopedagogicos

generales. 15hrs

Pedagogía Crítica II pilares fundamentales para didactizar. 15hrs

Apropiación y transformación de la realidad Curricular Currículum educativo en

Corrientes curriculares 15hrs

México 15hrs

Debate de las ideas Filosóficas en la pedagogía 15hrs

Transformación del pensamiento Sociedad educación y crisis en

México

15hrs

Currículum Crítico. 15hrs

Legislación política y proyectos educativos en

México 15hrs

Luchas sociales

4.3.1 Estructura curricular.

El presente diseño curricular se encuentra estructurado de la siguiente manera: Por ser un enfoque crítico, el diseño es en campos de transformación. El primero de ellos es el campo pedagógico, en dicho espacio curricular se observa 143

pertinencia, al desarrollar desde una visión crítica, en este campo el docente habrá de presentar propuestas de trabajo áulico bajo el enfoque de la didáctica crítica en el nivel primarias. En un segundo campo se encuentra el de la “Apropiación y transformación de la realidad curricular” en este campo los docentes reconocerán las teorías curriculares, identificarán en ellos la teoría en la que se sustenta cada una de las propuestas curriculares que se han trabajado en la educación básica desde 1993; al finalizar este campo, el docente estará en posibilidades de desarrollar el curriculum de educación básica de manera alternativa, buscando que los contenido que se le presentan en el plan los desarrolle de manera crítica, logrando con ello desarrollar la criticidad en él y en los discentes. Un tercer campo de transformación es el de “Transformación del pensamiento” el docente habrá de cambiar su forma de pensar, para ello, lo realizará dando cuenta de los sustentos filosóficos y de la realidad educativa, identificando en las políticas los sustentos propios de éstas y sus objetivos finales. Dentro del diseño curricular, se observan dos ejes, el de la historia y el de las luchas sociales, no son campos curriculares propiamente, son en específico espacios por los que cada uno de los campos curriculares será vinculado con los hechos históricos mundiales y sociales, con la finalidad de no perder de vista la dialéctica del mundo histórico-social.

144

4.3.2 Contenidos por espacio curricular.

Contenidos del espacio curricular “Principios sociopsicopedagógicos”.

En este espacio el docente habrá de reconocer los principales enfoques de las corrientes didácticas, así como identificar en ellas los aportes de la sociedad a la construcción del conocimiento y el aporte a, la didáctica de cada una de las corrientes. Principios sociopsicopedagógicos generales: Revisión de las siguientes corrientes didácticas. 

Escolástica.



Escuela tradicional.



Escuela nueva.



Escuela tecnocrática.



Escuela por competencias



Escuela crítica.

Los aspectos a revisar en cada una de ellas son: 

Contexto histórico,



Enfoque teórico,



Valores, Idea de sociedad,



Relaciones de poder,



Idea de Hombre,



Aprendizaje, Docente,



Educando,



Vinculo Pedagógico,



Noción de conocimiento,



Idea de educación, 145



Escuela, Curriculum,



Didáctica,



Contenidos,



Objetivos y Evaluación.

Productos: Ensayo sobre cada una de las escuelas en el que se indique las bondades y las debilidades de ésta, así como la identificación de los actos docentes en cada una de las corrientes, es decir, el docente tendrá que identificar lo que hace en el aula vinculándolo con la teoría observando sí éste asume posturas de la escolásticas, de la escuela tradicional, de la escuela nueva, de la escuela tecnocrática o de la escuela crítica, que se le presentará. (Andamio comparativo de cada una de las escuelas) Bibliografía de consulta: “La cuestión escolar” Jesús Palacios “Fundamentación didáctica” Margarita Panzas (1986) “Museo de las escuelas. Hoja Genealógica de la escuela nueva” S/D “Filosofía medieval, Introducción a la escolástica” Víctor Macho S/F “Didáctica integrativa y el proceso de Aprendizaje” Elvia Villalobos (2002) Contenidos del espacio curricular “Pedagogía critica, pilares fundamentales para didactizar I”

Dentro de este espacio curricular los docentes habrán de identificar los postulados de la pedagogía crítica, los contenidos a tratar en este espacio son los siguientes: 

Conceptualización de la pedagogía.



Conceptualización crítica de la pedagogía.



Pilar de colectividad en la pedagogía.



Pilar de criticidad. 146



Pilar participativa.



Sistematización en la pedagogía crítica.



Pilar de la creatividad.

Productos: Ensayo sobre la conceptualización de la pedagogía crítica y los pilares propuestos; plan de trabajo para el aula en el que se presenten los aspectos de colectividad, criticidad, participación, sistematización y creatividad. Bibliografía de consulta: “La vida en las escuelas” Peter Mc. Laren. “Pedagogía del oprimido” Paulo Freyre. “Escuela trabajo” Pistrak “Pedagogía de la esperanza” Paulo Freyre. “El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre” Entrevista a Peter Mc Laren. Aguirre, L.C. Video

“Entrevista

Peter

Mc.

Laren

http://www.youtube.com/watch?v=7wm1IRLRQAk Contenidos del espacio curricular. Currículum educativo en México.

A través de este espacio los docentes realizarán el reconocimiento de la actual estructura curricular de educación básica en el país, además de que realizarán el análisis de las bases históricas del currículum, los contenidos a trabajar son: 

Bases históricas del currículum.



Curriculum prescrito en América Latina.



Plan curricular de primarias 1993.



Plan curricular de educación básica 2009.

147

Productos: Ensayo histórico referenciado sobre el curriculum de educación primaria y básico en México. Bibliografía a consultar: Currículum prescrito en América Latina “Guillermo Ferrer” (S/F) Fundamentos teóricos del curriculum “Mateo Agustín Patricio” (S/F) Bases históricas del currículum “Saúl Hernández López” (S/F) Análisis curricular “UNESCO” (2005) Espacio Curricular. Corrientes curriculares.

A través de este espacio, los docentes darán cuenta de las teorías curriculares, lo que les permitirá identificar las ideas sustantivas de cada uno de los planes actuantes en la educación básica en México, para ello, se propone el estudio de los siguientes contenidos. 

Teoría curricular.



Corriente tradicional o academicista.



Corriente tecnologista o clásica.

Productos: Ensayo y mapa conceptual en el que se integren los contenidos trabajados, identificando las corrientes didácticas propias a cada una de las corrientes estudiadas. Bibliografía a consultar: “De los elementos del currículo a la planeación didáctica” Daniel González “El curriculum” Rosa María Torres “El currículum nulo y sus diferentes modalidades” Meza Rafael Daniel 148

Contenidos del espació curricular. Currículum crítico. A través de este espacio los docentes podrán identificar los elementos esenciales del currículum crítico y su aplicación en la escuela primaria. Los contenidos a trabajar para el logro del objetivo son los siguientes: 

Conceptualización del curriculum crítico.



Visión de la realidad desde el enfoque crítico.



Visión ontológica desde el enfoque crítico.



Visión de educación desde el enfoque crítico.



Visión de sociedad desde el enfoque crítico.



Construcción alternativa de desarrollo curricular para educación primaria.

Productos: Ensayo sobre la corriente curricular crítica, así como el diseño alternativo para desarrollar de manera crítica el currículum de primarias. Bibliografía a consultar: “Teoría curricular” Mateo Patricio Agustín. “La vida en las escuelas” Peter Mc. Laren. “Pedagogía crítica de que hablamos, dónde estamos” Peter Mc. Laren. “Las siete miradas de Paulo Freire” Video Paulo Freire. Contenidos del espacio curricular. Debate de las ideas Filosóficas en la pedagogía.

En este espacio los maestros podrán dar cuenta de las ideas que subyacen en cada uno de los discursos pedagógicos y su finalidad. En este espacio se espera que los docentes reconozcan las ideas filosóficas sustantivas de la corriente de la pedagogía crítica y las pongan a debate con las otras corrientes pedagógicas. Contenidos: 

Qué es la filosofía. 149



Corrientes filosóficas.



Materialismo.



Materialismo dialectico (materialismos histórico)



Filosofía aquí y ahora.

Productos. Dentro de este espacio curricular, los docentes habrán de realizar un ensayo en el que se recuperen las ideas sustantivas de los contenidos presentados, para ello, se sugiere la siguiente bibliografía. Bibliografía: 

“Filosofía de la educación para maestros” Torres, César.



“Filosofía para todos” George, Politzer.



“Filosofía para principiantes” Rius.



“Filosofía aquí y ahora” Video Feineman

Contenidos del espacio curricular. Sociedad, Educación y crisis en México. A través de este espacio curricular se pretende que los docentes den cuenta de la realidad y de la política educativa en nuestro país, este espacio es un vínculo con las teorías trabajadas en otros espacios curriculares. Contenidos: 

Estado actual del entramado social en México.



Estado actual de la educación en México y su funcionalidad.



Crisis educativa en México.

Productos: Ensayo en el que se identifique los elementos esenciales de los contenidos. Bibliografía: La bibliografía a consultar, será los periódicos, rescatando de ellos las noticias relacionadas a la educación. 150

Contenidos del espacio Curricular. Legislación política y proyectos educativos en México. En este espacio curricular los docentes recuperaran los aspectos básicos de la legislación educativa, identificando en ellos la criticidad, así como en los diferentes proyectos educativos en México, su viabilidad y funcionalidad en la sociedad educativa. Contenidos: 

Artículo 3° constitucional.



Ley general de educación.



Ley estatal de educación.



Plan sexenal 2006-2012.



Proyectos educativos en México de 1934 a 2011.

Productos: Ensayo en el que se vinculen los contenidos con la criticidad, así como un mapa conceptual de las leyes y proyectos de los años 1990 a 2011. Bibliografía: 

“Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”



“Ley General de Educación”



“Ley estatal de Educación”



“Plan sexenal 2006-2012”



“Políticas educativas de 1934-2009” Laiz Trujillo.

4.3.3 Evaluación

La forma de evaluación que se propone para la realización de este diplomado, parte del modelo de evaluar para mejorar el proceso de transformación educativa, de tal manera que a través de los productos que los docentes entreguen, se observará si los trabajos que desarrollen trasciendan más allá de lo estipulado por

151

el planteamiento curricular de la SEP, haciendo énfasis en las interrogantes y el planteamiento de problemas para la resolución de los mismos, que además sean próximos al contexto. Se sugiere que el enfoque de la evaluación del diplomado parta de obtención de evidencias para brindar retroalimentación, de la misma manera, se pretende que con el proceso de evaluación se potencialice los logros y se enfrenten las dificultades. Los instrumentos que se proponen para la evaluación del diplomado, deben ajustarse a que éstos posibiliten la valoración de los resultados y que sean convertidos en insumos para el desarrollo de la transformación educativa. Entre los instrumentos que se plantean para su uso están los siguientes: rúbricas de evaluación, listas de cotejo, registros anecdóticos, esquemas y mapas conceptuales. Cabe señalar que el proceso de evaluación no es únicamente cuestión del asesor, por lo que se ha de observarse una heteroevaluación, una coevaluación y la autoevaluación, realizadas estas en acuerdo con el grupo de docentes, de tal manera que sea el colectivo quien dicte los aspectos a considerar en la coevaluación y la autoevaluación.

152

CAPÍTULO V REFLEXIONES FINALES

Maestro divergente por vocación enamorado de lo original, incansable de opciones alternativas, inconforme de la rutina. El maestrante.

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En este apartado de reflexiones el maestrante da una nueva lectura a los puntos antes disertados bajo la mirada del quehacer realizado, es decir, con la puesta en marcha de la propuesta y bajo esa óptica es que se hacen las siguientes reflexiones:

De la problematización de la realidad.

En los últimos meses la realidad educativa ha pasado por una sacudida, se ha propuesto y promulgado una reforma educativa que ha decir de la mayoría de los expertos y educadores, no llega a ser “educativa” y, si más bien laboral, con lo que las problemáticas a las que se enfrenta la educación no son atendidas por dicha reforma. Entre los problemas que se mencionaron en el capítulo I destaca la falta de criticidad en los alumnos y en los docentes; en la reforma educativa 2013, no se hace mención en ninguna de sus tres leyes reglamentarias a la mejora de la docencia bajo la óptica de la criticidad, y sí, se habla de mejorar la función docente en base a un sistema de evaluación, que sea dicho de paso se observa de carácter punitiva. Con la reforma educativa que se ha emprendido en el país, se ve claramente que lo señalado en la visión de la realidad, es totalmente coherente con las políticas internacionales, los acuerdos han sido cristalizados y las acciones a seguir han sido cumplidas, de tal manera que el sistema educativo obedece a situaciones ajenas al entorno en el que vive cada una de la comunidades de nuestro país y estado. Los cambios realizados a la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, son orientados bajo una lógica en la que se piensa que la solución a las grandes problemáticas que enfrentan de manera cotidiana, maestros, discentes, padres y sociedad en general, serán solucionados con la inclusión del 154

concepto “Calidad” soslayando incluso lo que como país se ha de entender por dicho concepto. El conjunto de reformas que se han realizado desde la década de los 90´s, ven logrado un paso más hacia la homogenización de los sujetos con la reforma promulgada en el año 2013, de tal manera que se continúa con la visión de un México global y de primer mundo, en el que las comunidades alejadas de los centros de población quedan relegados a una educación que espera la llegada de los beneficios de una reforma de papel. Con la entrada de la reforma educativa y de los discursos que al momento de disertar esta tesis se han generado, se ha develado los interés claros de dos visiones de mundo, en las que se encuentra atrapada una sociedad que sólo espera como un espectador mórbido ver quiénes triunfan, sin preguntarse si esto trae detrás de ello más de una homogenización tendiente al mercado o una liberación de los sujetos a formar. En la visión de la realidad se apunta sobre el uso omnisciente de las TIC, mismas que quedan obsoletas si no permiten generar y construir conocimiento, ahora bien, en la actual reforma se habla ya de dotar con equipos portátiles (lap top) a alumnos de 5 y 6 grado de primaria, con lo que salta la duda de si serán éstas tecnologías por si solas las que logre desarrollar al sujeto, o bien, sólo prepararlos para una vida de rutina de las grandes empresas. Aún en las capacitaciones en el uso de las tecnologías se soslaya el uso del pensamiento crítico, la pregunta no existe, sólo hay uso indiscriminado de software sin ton ni son, con lo que en las escuelas se estará generando expertos del software y no críticos de la información. Con la entrada de las TIC a las escuelas de manera formal y para mejorar la calidad educativa, se pretende el alcanzar la competencia digital, que hasta el momento sólo se queda en el uso competencia tecnológica o informática, en la que se hace énfasis en el manejo de las máquinas sin comprender su lógica, o sí lo que muestran es verdadero o queda sujeto a validez, queda aún por recorrer 155

caminos en los que el sujeto se desarrolle desde el uso de la competencia bajo principios de cognición pasados por la criba de la criticidad, entre las que destacan, la competencia informacional ( entendida ésta como la habilidad de saber enunciar un problema para su búsqueda, abstraerla y generar nueva información), una más es la

alfabetización digital, (entendida como la

decodificación comprensiva de la iconografía que hoy presenta el mundo tecnológico) y no menos importante la competencia genérica cognitiva, (que será la responsable de convertir la información en conocimiento, a través de la generación del pensamiento crítico) por último se ha de considerar la práctica de la ciudadanía digital (entendida como las normas que se han de establecer en el nuevo rol que nos proporciona el uso de las TIC). Un aspecto más a reflexionar, parte del tipo de evaluaciones que se hacen a los alumnos, que tienen como punto de inicio la idea de resolver problemas a los que los éstos no están acostumbrados ni preparados, porque la educación que reciben es bancaria y sólo pretende cumplir con un programa de estudios que sólo se convierte en números, de nada sirve trabajar en el espacio áulico 200 días o 300 si lo que se hace es solo alinear al sujeto. Ahora bien, bajo la mirada del proyecto que se presentó en este documento, los docentes dieron cuenta de la necesidad de problematizar el mundo para entenderlo, renómbralo para hacerlo suyo y transformarlo, de tal manera que se parta de una educación que propone resolver los problemas y no de memorizar. Ante la pregunta inicial de la investigación de ¿Cómo formar docentes críticos? Con la puesta en marcha de la propuesta se observa que el camino sin lugar a dudas es el de generar interrogantes, el de involucrar a los maestros en el conocimiento filontoespistémico para la adquisición de la toma de conciencia, partir del entendimiento categorial de los discursos teóricos, a fin de dar cuenta de su intencionalidad. La formación de docentes críticos requiere de mucho más trabajo, va más allá de un curso, de un diplomado, especialidad o maestría, se ocupa de trascender a colectivos permanentes en los que los que se haga una constante lectura de la 156

realidad. Sin embargo, con este aporte se piensa que puede ser un punto de partida, un punto arquimédico.

Sobre la metodología.

La metodología con la que se realizó la presente investigación y propuesta, obedece a las necesidades que el maestrante ha observado, para éste es pertinente el uso de una caracterización cualitativa porque desde esta óptica la visión del universo no es vista como si fuese un sistema mecánico compuesto de bloques elementales, ni el cuerpo humano como si fuese un autómata, aunado a ello la visión de la vida social no como una lucha competitiva por la existencias; lo que lleva a pensar que hay situaciones más importantes que la tendencia actual del progreso ilimitado, que ha de alcanzarse mediante le crecimiento económico y tecnológico, y la creencia de que el sometimiento de la mujer y le hombre es consecuencia de una ley básica. Fue necesaria la realización de esta investigación desde la visión cualitativa, sustentada en el método dialéctico, en la vertiente sociocrítica y bajo el enfoque dialéctico-crítico, porque de haberla realizado desde otra óptica, lo que aquí se presentaría sería solo la enunciación elegante de un problema al cual sólo hay que reconocer que es una realidad, por lo anterior es que el maestrante se asume como parte de la investigación y como parte de la solución a la problemática presentada. Es necesario hacer notar que el trabajo de identificación y toma de decisiones que respecto a la metodología se realizó, fue realmente un reto que llevo al maestrante a la investigación profunda sobre paradigma elegido y que permitiera al mismo salir de la opresión reduccionista y entrar en la lógica de la conexión integral,

157

sistémica,

es decir entrar en

ciencia

más universal e

integradora

verdaderamente interdisciplinaria. El realizar una investigación desde esta forma de entender al mundo implicó una revolución en el pensamiento del maestrante, hubo que cambiar la apreciación y conceptualización de la realidad, de una visión lineal y unidireccional a una dialéctica, gestáltica, estructural, modular e interdisciplinar. La visión dialéctica desde la vertiente sociocrítica obliga a realizar trasformaciones en el pesar y en el actuar, por lo que, ver al mundo y denunciar lo malo no es suficiente, se requiere de acciones contundentes, que permitan dar paso hacia un mundo más justo y más humano, el camino es la acción desde el cambio de ver y entender la realidad. El asumirse como dialéctico-crítico, implica entender al cosmos, al mundo, la vida y al humano en cambios constantes, en el que el actuar pensante del sujeto conoce, abstrae, explica y transforma su mundo, para que su vida sea mejor a la de sus antecesores y no sólo finita desde la contemplación y la adaptación involuntaria. Implica un estudio de la totalidad, de la contradicción, de la negación de la negación, del entendimiento de los cambios cuantitativos a cualitativos, de la esencia y apariencia y del movimiento de las categorías. La metodología realizada por el maestrante abarco procesos que fueron pasados por la criba de lo antes mencionado, en los procesos se encontraron aspectos que permitieron ampliar la visión dialéctica-crítica. Un aspecto a recalcar es el de la participación activa de los docentes que integran al sector de educación primaria número 35, mismos que hasta la fecha siguen en la idea de transformar su acción docente a través del estudio constante y profundamente sistemático desde la criticidad; de esto último se puede decir que el trabajo por realizar aún es mucho y que se está en camino de la formación critica del docente. En lo que respecta al enfoque aplicado a la investigación, la construcción de la estructura, fue uno de los aspectos más complicados para el maestrante, ya que 158

se partió de los pasos del método dialectico y se adecuo a la necesidad propia de la investigación, de ahí que los momentos que se plantean en el capítulo II ejemplifican claramente el proceso que el maestrante realizó para la presentación de esta tesis de grado. El problematizar la realidad, el hacer la lectura y relectura de la teoría, el conceptualizar y apropiarse de la teoría, el construir el proceso metodológico, el proceso de validación epistémica, la presentación de los resultados y las reflexiones, es la evidencia de un proceso de pensamiento crítico, en el que el maestrante se permitió tomar conciencia del mundo. Al maestrante le queda claro que la metodología planteada para esta indagación fue la apropiada, ya que con ellas se pudo ver el problema y generar un principio de solución, o bien un aporte que en lo futuro será un punto arquimédico con el que se active el ordo mentís y en otro momento ordo mundí, un orden en el que los sujetos sean lo constructores desde sus necesidades y no desde aquella en la que se piensa a los sujetos.

De los aportes de la teoría.

Dentro del proceso de investigación y realización de la propuesta el maestrante requirió de apropiarse de la teoría, de ésta se puso énfasis en que ayudará a la generación de pensamiento superior. El entendimiento y apropiación de aspectos filontopistémicos, así como los aspectos psicológicos, la criticidad, la pedagogía y la educación, ayudaron además de la realización del cruce entre teoría y la realidad al fortalecer más al sujeto crítico, esto queda de manifiesto al ser capaz el maestrante de crear desde el discurso y no sólo quedar en él.

159

Se asume con el estudio de la teoría que la máxima del hombre es el pensamiento, se afirma que es la suprema función, y que a través de ella se han resuelto las problemáticas que la vida platea al ser, sin embargo, se visualiza una paradoja, al momento de observar que los planes de estudio lo toman como punto arquimédico y que en la práctica no se da esta situación. Desde

concepción

adoptada

por el maestrante,

éste entiende

que

epistemológicamente el sujeto es capaz de construir la realidad sin renunciar a aspectos favorables a ésta, siendo un proceso dialectico, por lo que el generar pensamiento crítico y llegar a ser un sujeto crítico le implica la apropiación de la toma de conciencia. Con el estudio de la psicología el maestrante reconoce aquello que no es pasado por la criba del pensamiento no es aprehendido, ni aprendido, por ello la importancia de rescatar el tema del análisis del funcionamiento de la mente humana. El maestrante reconoce que el uso de la capacidad del ser humano para pensar y generar nuevas formas de vida es limitada, esto debido a la frustración que provoca el enfrentar a maestros cuya formación es lineal y conductora. Uno de los objetivos del maestrante al realizar esta propuesta, es el de poner al docente borde del conocimiento, lo que implica que lo sujetos transformen su manera de pensar y actuar. No se puede tener un referente teórico que es construido a través de la escucha, ya que éste puede ser afectado por las interpretaciones de quien o quienes hacen la lectura y hablan de ello. Es importante que el docente adquiera los conocimientos desde otras perspectivas diferentes al neo conductismo, por ello el maestrante, considera que la realización de una pedagogía crítica es favorable en la construcción del tipo de docente que ha de asumir su rol de transformador. La realización de un diseño curricular que apoye a los docentes en la formación de un pensamiento crítico, parte de la necesidad de generar espacios alternos a los 160

que en la actualidad se visualiza al maestro como un ladrillo más del sistema, es de suma importancia aprender a ser críticos. El maestrante ha presentado ya una propuesta con la que se ha trabajado la formación del tipo de sujeto docente que se piensa es necesario para logar un entendimiento y transformación del mundo en el que se vive en la actualidad. Aún y cuando ya se ha trabajado al interior del trabajo el concepto de criticidad, el maestrante cree importante rescatarlo nuevamente en este apartado de reflexiones. Formarse en el pensamiento crítico implica identificarse como un “ser” con ideas claras, sistemáticas y ordenadas, todas estas características orientadas a la búsqueda de la verdad y la transformación, el pensamiento crítico tiene tres características, a saber;   

Es autocorrectivo, es decir, capaza de ir descubriendo sus propias deficiencias y corrigiendo sus procesos. Es sensible al contexto, por tanto, sabe discernir cómo y en qué momento expresar sus juicios para que realmente san útiles en contexto en el que afirman. Se refiere a un parámetro, es decir, es claro en cuanto a los marcos de referencia, los alcances y las limitaciones del juicio afirmado.

Con la puesta en marcha del diplomado en formación crítica del docente, se pretende que el maestro adquiera la potencialidad necesaria o tendencia a conocer la realidad con verdad, esto con la finalidad que transforme su mundo en uno mejor, las herramientas que le permitirán lograr este perfil es sin lugar a dudas la pregunta. Este sujeto está obligado a estar constantemente interrogando aspecto de la vida. Una vez que el sujeto logra formarse como pensador crítico tiene como obligación el ser transformador del mundo, por lo que esta acción sólo se logra en la medida en que el sujeto sea creativo, existe una conexión natural entre el pensar críticamente y el ser pensador creativo.

161

Con la formación del docente en el pensamiento crítico éste tendrá la tarea de resolver las problemáticas que la lectura y relectura del mundo le enfrenten, por ello, es necesario que se acuda a niveles de inteligencia superiores como son inquirir, imaginar, comprender, concebir y formular, aspectos básicos de la creatividad. En la formación del docente crítico, éste debe entender que hay dos fases o componentes de todo pensar crítico, existe un componente destructivo o negativo en el cual se duda e incluso se rechaza lo que el sujeto descubre como falso, de ahí la idea de la crítica destructiva, sin embargo, el maestro que se forme como transformador no podrá quedar en este nivel, el neo docente deberá atender al componente constructivo o positivo, en el cual se busca, se intuye o incluso se llega generar una respuesta o proposición si se sabe verdadera, es decir, buscar la solución aún y cuando aquello que descubra por verdadero y útil para su contexto no sea lo que la oligarquía valide como bueno para la sociedad. Enfrentar la construcción del sujeto crítico y en específico del docente, requiere de trabajo que esté encaminado a generar en los sujetos una fuente fundamental para la tendencia o dinamismo de la criticidad, el deseo de saber, será un elemento indispensable, para el logro del conocimiento de la realidad con verdad, por lo tanto, la herramienta esencial para dicho logro es el acto de preguntar y preguntarse. Ejercitar la pedagogía de la pregunta permitirá la profundización en las temáticas o problemas y que éstos contribuyan en el aprendizaje significativo. El docente crítico debe considerar que su docencia reúna las condiciones necesarias para que sus discentes construyan a partir de un diálogo inteligente, atento y crítico. En la formación del docente crítico se ha de trabajar más allá de la mecanización ahistórica y sin razón en la que ha caído el sistema educativo en México, la vieja concepción del docente catedrático ha dejado claro que su función ha sido la de homogenizar a los sujetos, la de construirlos bajo una misma idea en la que éstos han de ser adaptable, en la que sólo se repite sin cuestionar. 162

De la propuesta y sus avances.

Respecto a la propuesta se ha de comentar que los pasos que se han seguido para dar a conocer la misma y realizar acciones específicas en las que se trabaje la construcción de docentes críticos, ha partido desde la presentación del proyecto en el 2° encuentro pedagógico, cultural y deportivo del sector 35. (Véase anexos fotográficos) También se ha realizado la presentación del proyecto en el 4to. Congreso Educativo del Estado de Michoacán. De la misma manera, se tiene ya 2 colectivos de trabajo que sesionan bajo la estructura curricular aquí presentada, de igual manera en el consejo técnico consultivo del sector 35 se analizan temas del diseño presentado en este documento. En el verano del año 2013, se realizó el desarrollo de un curso de la perspectiva crítica en la educación, mismo que se fundamentó desde la base del diseño curricular aquí sustentado, dicho curso tuvo como aval el Centro de Desarrollo Profesional del Magisterio II de Morelia y fue desarrollado por el maestrante. Para el ciclo escolar 2013-2014, se tiene proyectado por parte de la Jefatura de sector número 35 ofertar a los supervisores escolares el diplomado en formación critica del docente, así como al colectivo denominado “Región Zinapécuaro” del cual el maestrante es Líder regional, este colectivo está integrado por las jefaturas de sector números 32, 35,36,37 y 43. Con la puesta en marcha de estas acciones antes señaladas, se ha podido consolidar la existencia de al menos 3 colectivos de trabajo, mismos que se reúnen para realizar una lectura crítica de la realidad educativa del contexto local, estatal, nacional e internacional, dando como frutos el desarrollo curricular bajo la visión crítica.

163

Ahora bien, ante el diseño que se presenta aquí, se abren algunas interrogantes que han de ser consideradas: ¿Se aplicó el desarrollo curricular propuesto? ¿Se logró transformar al docente participante del diplomado? ¿Cómo resulto la metodología de trabajo dialógica? ¿La propuesta dialéctica-crítica logró desarrollar transformación alguna de los sujetos docentes? ¿Quién o quiénes validan el trabajo desarrollado en el diplomado? En los diferentes espacios en los que se presentó el proyecto, la mayoría de los docentes lo ven con interés, sin embargo, es sólo eso, ya que muchos de ellos buscan el desarrollar trayectos educativos que se vean reflejados en la nómina, este aspecto es un punto con el que aún se tienen que seguir trabajando. Con aquellos colectivos que ya se han mencionado, el desarrollo curricular ha sido aplicado y en su caso adecuado de acuerdo con las necesidades del contexto. Uno de los aspectos más importantes, es el de observar transformaciones en los docentes que han trabajado bajo el desarrollo del diplomado, sobre este aspecto el maestrante puede comentar que la transformación no se da de la noche a la mañana, ésta es de manera gradual, sin embargo, se ha notado un cambio en el discurso pedagógico de los maestros, esto queda de manifiesto en el accionar diario, en el uso de la interrogación inteligente como medio para hacer construir el conocimiento; se puede observar lo anterior en la guía que para observar la criticidad se utilizó. Anexos (C, D, E) En lo que respecta a la metodología utilizada para el desarrollo del diplomado, ésta permitió que los participantes participaran de manera libre en la discusión de los temas a estudio, el comenzar los trabajos de un curso, diplomado o colectivo, enfocándolo en que no hay sabios absolutos, ni ignorantes absolutos y que sólo existen hombres y mujeres en comunicación. (Freire, 1970) De igual manera, la metodología dialógica hizo que los docentes desarrollaran con toda libertad sus inquietudes, plasmándolas a través de cuestionamientos al 164

colectivo, quien se encargaba de dar solución a las interrogantes de manera libre y sin procesos individualizadores ni jerárquicos, de tal manera que el clima áulico se desarrolla bajo la idea de cooperación. Es importante también enunciar que una de las condiciones para desarrollar el trabajo bajo la metodología propuesta, se basa en el carácter de orientador que se vuelven tanto asesor, como compañeros, transformado así de manera gradual la presencia de métodos individualizados enfocados en la evaluación que comparan de manera continua los logros de los sujetos, situación que provoca competencia y proceso en los que se pone por encima la estandarización del hombre, y esa estandarización se confunde con igualdad.24 En lo que respecta a la validación de los trabajos, más que una validación del sistema o del estado, lo que el maestrante junto con la jefatura de sector 35 se han puesto como objetivo, que los docentes adscritos a las zonas logren dar soluciones a problemas específicos de sus contextos, en los que la propuesta nacional es poco factible ante las múltiples necesidades tanto, sociales, culturales, económicas y políticas. Aún queda mucho por hacer, en futuro inmediato existe el compromiso de lograr que en las zonas pertenecientes a la jefatura de sector número 35 se formalicen colectivos de trabajo que tengan como punto de partida el diseño del diplomado que aquí se ha sustentado, con la firme intención de que las escuelas logren una transformación educativa partiendo desde una visión crítica en pro de un mundo mejor.

A decir de Fromm (1959) “En la sociedad capitalista contemporánea, el significado del término igualdad se ha transformado. Por él se entiende la igualdad de los autómatas, de hombres que han perdido su individualidad. Hoy en día igualdad significa <<identidad>> antes que <<unidad>>” (pág.30)

165

“La otra voz no es la de Ultratumba: es la del hombre que Está dormido en el fondo de cada Hombre” Octavio paz

Porque una educación transformadora para un mundo mejor ¡Es posible!

Morelia, Michoacán; abril del 2013.

166

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170

Anexos

171

ANEXO (“A”) Secretaria de Educación en el Estado Dirección de Educación Primaria Jefatura de Sector No35. PROPÓSITO: Brindar un mejor apoyo en las asesorías técnico-pedagógico, para ello solicitamos a usted responda a las siguientes interrogantes:

Política educativa: La Reforma Integral a la Educación Básica basada en Competencias, es la solución a las problemáticas de sus estudiantes. Sí____ No______ ¿por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________ En los pasados meses se mencionó que los maestros son los culpables del atraso educativo, ¿A qué atribuye usted esta afirmación que dan los medios de comunicación? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________ ¿Considera usted que es necesaria la aplicación de exámenes estandarizados, así como el examen universal? Si____ No__, y ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________ Desde su punto de vista, ¿Qué políticas se deben implementar en el estado de Michoacán para beneficio de la Educación pública y la sociedad? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ___________________________________________ Desarrollo Curricular: Para desarrollar el currículo de primaria ¿Cree usted necesario el que se realicen cursos y talleres en los que el docente de Educación Primaria sea conducido para que domine el desarrollo del currículo basado en competencias? Sí_____ No____ ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 172

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________ 6. ¿Considera usted que los libros de texto del plan 1993 ayudaban más que los del plan 2009 basados en competencias, para el logro de los objetivos de enseñanza? Sí___ No___ Por qué __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________ 7. La integración de las Tecnologías de la Comunicación y la Información como eje del desarrollo curricular del plan 2009 ¿han permitido en que en su escuela los alumnos y los docentes logren los objetivos educativos? Sí _____ No_____ ¿por qué? __________________________________________________________________________

173

Anexo (B)

Casi siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Ocasionalmente

Casi nunca

Guía de observación para detectar el grado de desarrollo del pensamiento crítico en el docente.25 Nombre del maestro Observado ________________________________________ Fecha _________

1. ¿Participa activamente en las discusiones grupales? 2. ¿Sostiene ideas con razonamiento lógico? 3. ¿Descubre las falacias en razonamiento de los demás? 4. ¿Usa razonamientos erróneos en sus argumentos? 5. ¿Encuentra soluciones alternativas? 6. ¿Parece entender los puntos de vista de los demás? 7. ¿Dice cosas originales e interesantes? 8. ¿Trabaja con ahínco y no toma a la ligera su trabajo? 9. ¿Hace preguntas que muestran interés en ideas? 10. ¿Se enoja rápidamente cuando otros no están de acuerdo con su opinión? 11. ¿Permanece

trabajo

hasta

que

éste

está

terminado? 12. ¿Usa el material en forma imaginativa? 13. ¿Desea saber más acerca de las cosas que se presentan en los talleres y reuniones? 14. ¿Da oportunidad a otros compañeros de expresar sus puntos de vista?

Basado en (Lipman 1980)

174

Anexo (C)

1. ¿Participa activamente en las discusiones grupales?

Casi siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Ocasionalmente

Casi nunca

Guía de observación para detectar el grado de desarrollo del pensamiento crítico en el docente, después de la participación en el diplomado de formación crítica.26 Nombre del maestro Observado Sujeto “A”

2. ¿Sostiene ideas con razonamiento lógico?

3. ¿Descubre las falacias en razonamiento de los

demás? 4. ¿Usa razonamientos erróneos en sus argumentos?

5. ¿Encuentra soluciones alternativas?

6. ¿Parece entender los puntos de vista de los demás?

7. ¿Dice cosas originales e interesantes?

8. ¿Trabaja con ahínco y no toma a la ligera su trabajo?

9. ¿Hace preguntas que muestran interés en ideas?

10. ¿Se enoja rápidamente cuando otros no están de

acuerdo con su opinión? 11. ¿Permanece

trabajo

hasta

que

éste

está

terminado? 12. ¿Usa el material en forma imaginativa?

13. ¿Desea saber más acerca de las cosas que se

presentan en los talleres y reuniones? 14. ¿Da oportunidad a otros compañeros de expresar

sus puntos de vista?

Basado en (Lipman 1980)

175

Anexo (D)

1. ¿Participa activamente en las discusiones grupales?

Casi siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Ocasionalmente

Casi nunca

Guía de observación para detectar el grado de desarrollo del pensamiento crítico en el docente. Después de la participación en el diplomado de formación crítica 27 Nombre del maestro Observado Sujeto “B”

2. ¿Sostiene ideas con razonamiento lógico?

3. ¿Descubre las falacias en razonamiento de los

demás? 4. ¿Usa razonamientos erróneos en sus argumentos?

5. ¿Encuentra soluciones alternativas?

6. ¿Parece entender los puntos de vista de los demás?

7. ¿Dice cosas originales e interesantes?

8. ¿Trabaja con ahínco y no toma a la ligera su trabajo?

9. ¿Hace preguntas que muestran interés en ideas?

10. ¿Se enoja rápidamente cuando otros no están de X acuerdo con su opinión? 11. ¿Permanece

trabajo

hasta

que

éste

está

terminado? 12. ¿Usa el material en forma imaginativa?

13. ¿Desea saber más acerca de las cosas que se

presentan en los talleres y reuniones? 14. ¿Da oportunidad a otros compañeros de expresar

sus puntos de vista?

Basado en (Lipman 1980)

176

Anexo (D)

1. ¿Participa activamente en las discusiones grupales?

Casi siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Ocasionalmente

Casi nunca

Guía de observación para detectar el grado de desarrollo del pensamiento crítico en el docente. Después de la participación en el diplomado de formación crítica 28 Nombre del maestro Observado Sujeto “C”

2. ¿Sostiene ideas con razonamiento lógico?

3. ¿Descubre las falacias en razonamiento de los

demás? 4. ¿Usa razonamientos erróneos en sus argumentos?

5. ¿Encuentra soluciones alternativas?

6. ¿Parece entender los puntos de vista de los demás?

7. ¿Dice cosas originales e interesantes?

8. ¿Trabaja con ahínco y no toma a la ligera su trabajo?

9. ¿Hace preguntas que muestran interés en ideas?

10. ¿Se enoja rápidamente cuando otros no están de X acuerdo con su opinión? 11. ¿Permanece

trabajo

hasta

que

éste

está

terminado? 12. ¿Usa el material en forma imaginativa? 13. ¿Desea saber más acerca de las cosas que se

X X

presentan en los talleres y reuniones? 14. ¿Da oportunidad a otros compañeros de expresar

sus puntos de vista?

Basado en (Lipman 1980)

177

Anexo (E)

1. ¿Participa activamente en las discusiones grupales?

Casi siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Ocasionalmente

Casi nunca

Guía de observación para detectar el grado de desarrollo del pensamiento crítico en el docente. Después de la participación en el diplomado de formación crítica 29 Nombre del maestro Observado Sujeto “D”

2. ¿Sostiene ideas con razonamiento lógico?

3. ¿Descubre las falacias en razonamiento de los

demás? 4. ¿Usa razonamientos erróneos en sus argumentos?

5. ¿Encuentra soluciones alternativas?

6. ¿Parece entender los puntos de vista de los demás?

7. ¿Dice cosas originales e interesantes?

8. ¿Trabaja con ahínco y no toma a la ligera su trabajo?

9. ¿Hace preguntas que muestran interés en ideas?

10. ¿Se enoja rápidamente cuando otros no están de

acuerdo con su opinión? 11. ¿Permanece

trabajo

hasta

que

éste

está X

terminado? 12. ¿Usa el material en forma imaginativa?

13. ¿Desea saber más acerca de las cosas que se

presentan en los talleres y reuniones? 14. ¿Da oportunidad a otros compañeros de expresar

sus puntos de vista?

Basado en (Lipman 1980)

178

Anexo (F) Ejemplo de carta descriptiva del curso formación critica del docente, desarrollado el verano de 2013, con el apoyo del CEDEPROM II Morelia. Carta descriptiva. Tiempo 20 horas Presentación general del curso. El presente curso tiene

como finalidad el que los profesores y profesoras de

educación básica reconozcan a la perspectiva crítica de la educación, como una visión constructora de aprendizajes para la transformación del mundo y la emancipación de los sujetos. Entender la realidad educativa, implica que los docentes piensen de manera crítica, lo que sucede en la actualidad con los maestros, éstos se encuentra atrapados en la encrucijada provocada por la reforma educativa, en la que algunos de ellos incluso defienden una realidad aparentemente mejor “plan 1993” que representa al igual que la “reforma 2009 y de manera generalizada 2011” un supuesto cambio, que en la realidad no es más que políticas de continuidad hacia la homogenización y la educación de las líneas de producción. La individualidad provocada por el sistema económico y la adaptación a esta desde la perspectivas didácticas homogeneizadoras, han provocado que el docente se olvide de que es un ser inserto en sociedad, actualmente acude a procesos de individualización con la finalidad de mejorar sus condiciones económicas, aunado a lo anterior el docente ha buscado integrar sus conocimientos desde falsos colectivos en los que los asesores técnicos sólo se dedican a transmitir lo que desde la cúpula se les dicta, en sí, el docente no ha dado cuenta de que él es parte de la totalidad educativa y que en ella tiene que ser interactúate y no únicamente receptor. Es necesario transformar la realidad educativa, esto sólo se lograra a través de la transformación del docente y que éste cambie la tendencia transmisora y 179

generadora de sujetos amorfos. Para el logro de este objetivo a la escuela se le debe ver como un espacio de socialización de los saberes y que sea ésta un espacio de encuentro y convergencia para la transformación social. La transformación se logrará en la medida en que los docentes se den cuenta y den cuenta a la sociedad de lo que pasa en la realidad educativa y que ésta no ha de ser reducida sólo la recepción-transmisión, porque se ha demostrado que esa fórmula no produce mejoras en la sociedad y por lo tanto en la vida del sujeto. El realizar este curso implica un cambio en la forma en que el educador ve la educación y su función social, de continuar con la estructura actual, se arribará muy pronto a una sociedad cada vez más polarizada con los educadores, mientras que en el discurso se dice que el camino es educar, la pregunta es educar para trabajar en espacios inexistentes. La transformación social ha de comenzar ¡ya!, por ello, el educador y el educando han de tomar como principio el estudio de la realidad y su transformación. Todo cambio tienen su implicaciones, en algunos casos será bienvenida una propuesta como la presente, sobre todo en aquellos docentes progresistas y preocupados por una realidad poco favorable para los más desprotegidos de esta sociedad injusta y desigualitaria; en algunos otros no será bien vista, quizás la inercia y las estructuras mentales lineales, la individualización y la apatía, harán que se vea a esta propuesta como algo imposible y fútil de hacer, mucho se critica a los críticos por ser sólo discurso, este es el ejemplo claro de que no debe quedar sólo en eso. Los cambios cualitativos no se dan de manera rápida ni por disposición oficial, los cambios que realmente causan impacto en la sociedad se dan de poco a poco, sobre todo, porque habrá que realizar cambios en la forma de pensar y actuar en el estar siendo; estos cambios sólo se darán si vienen desde lo más profundo de la estructura social, si se dan desde abajo, desde los quienes son los verdaderos implicados y no desde las cúpulas, que piensan desde su realidad, el educador

180

tendrá que atreverse a no ser pensado, por el contario, tendrá que pensarse desde él y para con los demás. Es factible que el cambio sea lento, quizás habrá momentos en que no se camine en el logro de la transformación, sin embargo, se hace necesaria la constancia, para el arribo a mejores formas de vida. En un futuro, se visualiza a este diseño, como un espacio para la construcción de críticos de la realidad, capaces de transformar su contexto, seres activos, no seres pasivos que sólo obedecen recetas que transmiten la injusticia y la inmovilidad social. Se es consciente de que el presente diseño no es la solución a los muchos flagelos que afectan a la educación, pero sí se tiene claro que este es un primer paso necesario para lograr el cambio que tanto se desea. El diseño y sus resultados, habrán de ser pasados por la sistematización constante, con la finalidad de observar que se siga el camino trazado, es posible que en el camino y en el caminar se reconstruya, se modifique y se adapte a otros contextos o necesidades, esto es factible por su característica, lo que no puede ser modificado es la finalidad (la toma de conciencia y la transformación). El presente curso perspectiva crítica de la educación en la formación docente, forma parte de un diseño más amplio, éste es pues el primer curso de cuatro con los que se ha proyectado el logro de la transformación educativa, a través de la visión crítica. Porque una educación transformadora para un mundo mejor ¡Es posible! Mtro. Federico Martínez Gutiérrez

181

Objetivos de transformación.  Que los docentes de educación básica desarrollen una práctica educativa fundamentada desde la visión crítica, a través del conocimiento de la perspectiva crítica de la educación.  Que los docentes de educación básica reconocerán en las corrientes didácticas,

Escolastica,

Tradicional,

Nueva,

Tecnocrática,

por

Competencias y Crítica. Los postulados que las sustentan a cada una de ellas, entre las que se sugiere revisar: contexto histórico, enfoque teórico, valores e ideal de hombre, aprendizaje y docencia, educando, vínculo pedagógico, noción de conocimiento, idea de educación, escuela y currículum, didáctica, contenidos, objetivos y evaluación.  Que los docentes reconozcan los principales sustentos de la pedagogía crítica y su posible aplicación en las aulas de educación básica como medio de transformación social.  Que los docentes participantes en el curso perspectiva crítica en la formación docente, reconozcan la importancia de la colectividad como principio constructor del aprendizaje.  Que los docentes que participen del curso logren identificar en la docencia crítica el camino para la transformación educativa y desarrollen un plan de trabajo bajo la estructura crítica. Metodología El presente curso se desarrollará a través de la metodología ParticipativaDialógica-dialéctica; que se desarrollará a partir de trabajos activos en equipos en el que la técnica de la pregunta desencadenante será el eje por el que se realizarán las actividades de aprendizaje Técnicas Los trabajos de este curso en algunos de los casos serán desarrollados bajo las siguientes técnicas: 182

Interrogatorio, lluvia de ideas, investigación, discusión dirigida, debate, Philip 6´6, Foro, seminario, síntesis, entre otras que el grupo considere adecuadas para el tema a trabajar. Contenidos PRINCIPIOS SOCIOPSICOPEDAGÓGICOS GENERALES: Revisión de las siguientes corrientes didácticas. • Escolástica. Escuela tradicional. Escuela nueva. Escuela tecnocrática. Escuela por competencias • Escuela crítica. “PEDAGOGÍA CRÍTICA, PILARES FUNDAMENTALES PARA DIDACTIZAR I” • Conceptualización de la pedagogía. Conceptualización crítica de la pedagogía. Pilar de colectividad en la pedagogía. Pilar de criticidad. Pilar participativa. Sistematización en la pedagogía crítica. Pilar de la creatividad.

Productos Ensayos, mapas conceptuales, andamios cognitivos, plan de docencia crítica. Evaluación El curso será evaluado desde la revisión de los procesos de transformación en el discurso pedagógico del participante, en la adquisición de información y formación teórica y práctica, es decir, que se evaluará el grado abstracción de la realidad educativa y su plan de transformación áulica.

183

Recursos 

Bibliografía para cada participante,



papel bond,



lap top y retroproyector,



videos,



bocinas,



masking tape,



pintarron ,



marcadores de agua y para pintarrón.

Sesión uno Reconociendo los principios didácticos de las escuelas “Escolástica, tradicional, nueva y crítica” Tiempo estimado 4 horas Objetivo de transformación de la sesión: Los docentes de educación básica reconocerán en las corrientes didácticas, Escolastica, Tradicional, Nueva, Tecnocrática y Crítica. Los postulados que las sustentan a cada una de ellas, entre las que se sugiere revisar: contexto histórico, enfoque teórico, valores e ideal de hombre, aprendizaje y docencia, educando, vínculo pedagógico, noción de conocimiento, idea de educación, escuela y currículum, didáctica, contenidos, objetivos y evaluación. Productos: Ensayo sobre cada una de las escuelas, en el que se indique las bondades y las debilidades de ésta, así como la identificación de los actos docentes en cada una de las corrientes, es decir, el docente tendrá que identificar lo que hace en el aula vinculándolo con la teoría observando sí éste asume posturas de la escolásticas, de la escuela tradicional, de la escuela nueva, de la escuela tecnocrática o de la 184

escuela crítica, que se le presentará. (Andamio comparativo de cada una de las escuelas) Materiales: Lectura “La escuela nueva” “Fundamentación de la didáctica” “Didáctica integrativa” de la página 59 a la 69. Actividades: 1. Se inicia la sesión con la presentación de cada uno de los participantes, rescatando su nombre, nivel educativo en el que labora, antigüedad en el servicio, expectativas del curso. 2. Se revisará de manera general la presentación del curso y los objetivos del mismo. 3. En foro, los maestros participantes al curso responderán a la siguientes preguntas ¿Qué es educación? ¿Qué es didáctica? ¿Qué tipos de educación existen? ¿A qué contexto social atiende la didáctica escolástica? ¿Cuáles es la idea de sociedad en las corrientes didácticas (tradicional, Nueva, Tecnocrática y Crítica? ¿Responden a la concepción actual de nuestra sociedad? ¿Qué sabemos sobre la didáctica por competencias versus la didáctica crítica? ¿La didáctica crítica responde a un ideal de hombre en el que éste sea un ser emancipado? ¿Por qué? 4. En equipos de no más de 6 participantes leerán las siguientes lecturas, Equipo 1: Lectura del modelo escolástico, y escolástica. Equipo 2 “Fundamentación didáctica de Margarita Panzas” Solo se realizará la lectura de la corriente tradicional y Corrientes didácticas en Didáctica integrativa Perspectiva tradicional (pág, 59 -62) Equipo 3 “Escuela 185

tradicional en Fundamentación didáctica” Equipo 4 Lectura “Escuela Nueva” y Corrientes didácticas “Tecnología educativa” en Didáctica integrativa pág. 62-64. 5. Cada uno de los equipos presentarán un mapa conceptual en el que se rescaten los siguientes aspectos: a) Contexto histórico. b) Enfoque teórico. c) Valores, idea de sociedad. d) Relaciones de poder. e) Idea de hombre. f) Aprendizaje, docente. g) Educando. h) Vínculo pedagógico. i) Noción de conocimiento. j) Idea de educación. k) Escuela y currículum. l) Contenidos, evaluación y didáctica. 6. En plenaria, el grupo destacará los aspectos que a éstos les sean importantes de cada una de las corrientes estudiadas, vinculándola con el contexto actual, de la misma forma se reconocerá en la docencia actual si está atiende a un solo postulado o a varios de ellos haciéndose la pregunta ¿Trae beneficios el desarrollar estas corrientes didácticas en el contexto actual del estado y del país? 7. De manera general el grupo revisará las lecturas “Didáctica integrativa (Concepción de la didáctica crítica Pág. 66-69 y “La vida en las escuelas (El surgimiento de la pedagogía crítica pág. 261-267 PDF). 8. Con las lecturas realizadas, los participantes presentaran al grupo sus conclusiones sobre la misma a través de un mapa conceptual. 9. Con la información recabada a lo largo de la sesión los participantes podrán llenar el siguiente andamio cognitivo:

186

Escuela

Cont

Educ

Objeti

Conte

Metodo Recur Evalu

exto

ando

ador

vos

nidos

logía

histó

educa

educat

didáct

rico

tivos

ivos

icos

sos

ación

Escolás tica Tradicio nal Nueva o tecnocr ática Por compet encias Crítica

Conceptualizando la pedagogía crítica. Tiempo estimado 4 horas Objetivo de transformación Reconocer los principales sustentos de la pedagogía crítica y su posible aplicación en las aulas de educación básica como medio de transformación social. Productos Mapa conceptual de la pedagogía crítica, andamio cognitivo en el que se identifiquen las ventajas y desventajas de la pedagogía crítica.

187

Materiales Video “La educación prohibida” Lectura “El surgimiento de la pedagogía crítica” En (La vida en las escuelas pág. 255-263) Lectura “La educación bancaria” Lectura “Una pedagogía para la revolución de nuestro tiempo” En (El Che Guevar, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución, pág.239-256) Actividades 1. En plenaria los asistentes al curso responderán a las siguientes preguntas: ¿Qué es pedagogía? ¿Qué es educación? ¿Qué es educación bancaria? ¿Qué entendemos por pedagogía crítica? ¿Qué entendemos por pedagogía de la liberación? 2. Los participantes al curso observaran la película “La educación prohibida” en los minutos 0:30 a 4:48

y han de responder a los siguientes

cuestionamientos  ¿Hemos sido libres en la forma en la que nos enseñan al mundo y su conocimiento?  ¿Somos prisioneros con la forma en la que nos han enseñado?  ¿Dejamos ver a nuestros alumnos el mundo exterior o sólo les damos oportunidad de ver sólo las sombras?  ¿Con la educación que se imparte somos alumnos o discentes?  ¿Con los modelos educativos propuestos a lo largo de la historia el conocimiento se comparte o se vende?  ¿Cómo nos ayuda la actual escuela a desarrollarnos individual y colectivamente? De tiempo que considere prudente para que el grupo debata respecto a estas interrogantes. 3. Los participantes al curso se reunirán en equipos de no más de 6 integrantes para realizar la lectura “El surgimiento de la pedagogía crítica”

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después de realizada la lectura los equipos realizarán un mapa conceptual en el que se incluyan los principios fundamentales. 4. Conceptos básicos En plenaria los participantes al curso definirán cuáles son los conceptos básicos de la pedagogía crítica al mismo tiempo, observaran si éstos son propicios para desarrollar una docencia más adecuada para el contexto michoacano. 5. En equipos de no más de 6 integrantes realizaran el análisis de la educación bancaria sustentada por Paulo Friere, al mismo tiempo que analizarán si en la práctica educativa del estado ésta se da desde esa visión o bien se encuentra en alguna otra; las conclusiones del equipo deberán ser presentadas en un cuadro comparativo como el que se muestra enseguida: (La educación bancaria en Pedagogía del oprimido, pág 51-53.) Principio bancario

En el contexto esto

Para evitar el principio

(Freire)

sucede y lo podemos

bancario los docentes

ver en los siguientes

críticos hemos de

ejemplos

hacer…

1 El educador es siempre quien educa; el educando es el educado. 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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6. Los participantes al curso se dividirán en dos grupos, el primero de ellos sustentará y defenderá los beneficios de la educación crítica y el otro equipo discernirá y puntualizará todos los puntos que vea son imposibles de realizar. 7. Conclusiones En plenaria el grupo nombrará a un relator el cual redactará las conclusiones que se obtienen después de realizado el debate.

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Sesión Tres La colectividad como principio de la pedagogía crítica. Tiempo estimado 4 horas Objetivo de trasformación de la sesión Que los docentes participantes en el curso perspectiva crítica en la formación docente, reconozcan la importancia de la colectividad como principio constructor del aprendizaje. Productos Respuesta a los cuestionamientos realizados en el video, conclusión argumentada de la observación del video. Mapa cognitivo de las lecturas realizadas. Plan de fortalecimiento del pilar colaborativo en su docencia. Materiales Video la educación prohibida. Lecturas: “La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento” (La vida en las escuelas pág. 272-274 del pdf) Primer pilar “Proceso colectivo” En tesis de maestría “Diseño curricular del diplomado: Formación crítica del docente de educación primaria” pág. 115-116 Actividades 1. Los integrantes del curso, observarán el Video la educación prohibida minutos 5:00 a 14:00 y responderán a las siguientes preguntas:  ¿Qué opinión tiene de lo que los alumnos escriben en su ensayo, en verdad está prohibida la educación?  ¿Por qué se dice que no es el estudiante él no es el que fracasa y sí el sistema?  ¿Cómo se concibe paradigmáticamente a la escuela?

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 ¿Por qué se dice que un maestro en un tablero dando clases no tiene sentido?  ¿Por qué se dice que la educación está parcializada?  ¿Cómo define la escuela la calidad de la persona?  ¿Por qué se dice que se educa para la guerra?  ¿Por qué se dice que es más fácil el hacer docencia tradicional? En plenaria los integrantes del curso discutirán sobre lo que han observado, se dará el tiempo necesario para escuchar los argumentos y las conclusiones a las que se lleguen. (Es necesario que de manera escrita registren sus respuestas y sus conclusiones argumentadas) 2. Los integrantes realizaran en equipos no mayores de 6 la lectura “ La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento” (La vida en las escuelas pág. 272-274 del pdf ) los integrantes del curso desarrollarán un mapa cognitivo en el que se rescaten los ideas principales de la lectura 3. Los integrantes del grupo realizarán en equipos no mayores a 6 la Lectura Primer pilar “Proceso colectivo” En tesis de maestría “Diseño curricular del diplomado: Formación crítica del docente de educación primaria” pág. 115116 del que redactarán cómo fortalecer este aspecto en sus actividades docentes.

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Sesión Cuatro La criticidad, la creatividad y la sistematización en la pedagogía crítica. Tiempo estimado 4 horas Objetivo de transformación de la sesión.

Productos Mapa conceptual, listado las habilidades el pensamiento crítico Materiales Lecturas “Criticidad”, “Creatividad, Definiciones y Antecedentes” Video “pensamiento crítico” Actividades 1. Los participantes del curso realizaran la lectura “Criticidad” En tesis de maestría “Diseño curricular del diplomado: Formación crítica del docente de educación primaria” pág. 103-109, de la cual elaboran un mapa conceptual rescatando la información que más les sea de interés, posteriormente en plenaria reconocerán qué es ser crítico. 2. En plenaria los maestros observarán el Video del pensamiento crítico, y con ello realizarán un listado de las habilidades del pensamiento crítico, el cual lo compararan con el siguiente listado: Habilidades del pensamiento crítico 

Analizar el valor de las afirmaciones.



Clasificar y categorizar.



Construir hipótesis.



Definir términos.



Desarrollar conceptos.



Descubrir alternativas.



Deducir inferencias se silogismos hipotético. 193



Encontrar suposiciones subyacentes.



Formular explicaciones causales.



Formular preguntas críticas.



Generalizar.



Dar razones.



Ver las conexiones partes-todo y todo-partes.



Hacer conexiones y distinciones.



Anticipar consecuencias.



Trabajar con analogías.



Trabajar en consecuencias y contradicciones.



Buscar falacias.



Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad.



Reconocer independencia de medios y fines.



Hacer seriaciones.



Tomar todas las consideraciones en cuenta.

3. De manera individual los participantes realizaran los siguientes ejercicios,  Analizar el valor de la siguiente afirmación en el contexto de México actual: “El grave problema del narcotráfico se resolvería legalizando la producción y venta de drogas.”  Clasificar las siguientes palabras: Zapato, pelota, raqueta, falda, tenis, saco, pantalón corto, cinturón, bat, guantes, portafolios, gorra, calcetas, sombrero, pipa, costal, red, plumas, lentes, traje de baño.  ¿Cuál es la casusa principal por la que un egresado de preparatoria elige estudiar en una universidad particular?  Completa la frase “Todos los doberman son perros; todos los perros son animales; …”  ¿Por qué te inscribiste a este curso?  ¿Cómo hiciste la clasificación de las palabras?  Completa la frase: “La relación maestro-alumno es semejante a ….”  Define pensamiento crítico.

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 Completa la idea: Cuando un maestro llega al salón de clases a dictar los apuntes_________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________  Completa la idea: Si la educación en México no se transforma, lo más probable es que en el año 2015___________________________________________________ _______________________________________________________ ________________________  Revisa la lista de habilidades y trata de identificar cual (es) de ellas usaron para cada respuesta. 4. Por último los participantes realizaran la lectura “Creatividad Definiciones y antecedentes” pág, 2-7 y realizan un andamio cognitivo en el que se dé respuesta a las preguntas ¿Qué es ser crítico y creativo? Y ¿Cómo enseñar desde la criticidad y la creatividad?

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Sesión cinco. Hacia una docencia crítica. Tiempo estimado 4 horas

Objetivo de transformación de la sesión. Que los docentes que participen del curso logren identificar en la docencia crítica el camino para la transformación educativa y desarrollen un plan de trabajo bajo la estructura critica. Productos Plan de trabajo bajo la didáctica crítica. Mapa conceptual de los aspectos necesarios para ser un docente crítico. Materiales Lecturas “Cartas a quien pretende enseñar” (Paulo Freire) 1°, 3°,6° y 7° Video “La educación prohibida” “No creo en la escuela” “Me siento vivo” Actividades 1. Se realizarán las siguientes preguntas: ¿En la actualidad la docencia que hacemos y que vemos en la educación básica permite que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico? ¿En nuestras escuelas y en nuestras clases propiciamos que nuestros discentes sean creativos o los limitamos a ser seguidores de instrucciones? ¿Qué debemos hacer como docentes para lograr que nuestros discentes sean críticos y creativos? Se dará el tiempo necesario para desarrollar el debate de las ideas que los participantes generen entorno a los cuestionamientos.

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2. Al terminar la discusión los participantes del curso realizarán en equipos de no más de seis la lectura de las cartas a quien pretende enseñar (1,3, 6 y 7) por lo que la organización de los equipos quedará sujeta al número de asistentes a fin de que se lea una lectura por cada uno de ellos. 3. Concluida la lectura y rescatado los conceptos más importantes, el equipo realizará un mapa conceptual y lo presentará al grupo para su análisis y discusión. 4. Al terminar la actividad anterior los maestros discutirán y enlistaran “Las cualidades básicas para ser un docente crítico” para posteriormente observar el video “La educación prohibida” (1:44:52 a 1:46:30) al termino de ellos, los participantes discutirán si en los decentes hay criticidad o bien limitan a sus alumnos. 5. Enseguida los participantes observarán los minutos 1:46:00 a 2:15:00 y comentarán sobre la necesidad de transformar la práctica docente. 6. Para finalizar los participantes diseñar un plan de trabajo bajo la óptica de la visión crítica, así como un trayecto formativo. 7. Para concluir el curso los participantes escucharán el video “Me siento vivo”

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Anexo (G) Ejemplo de planeaci贸n realizada por docente participante del diplomado

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Anexos fotográficos.

Presentación del diplomado en el 4° Congreso Educativo del estado de Michoacán Presentación del diplomado Región Zinapécuaro.

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Aspectos del desarrollo del diplomado

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Videos La alternativa: https://www.youtube.com/watch?v=5Wr_mlqkcdU De panzazo: https://www.youtube.com/watch?v=0WDXNqH3JR8 El af谩n educativo: https://www.youtube.com/watch?v=FcZEPVRClsY La educaci贸n prohibida: https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc Waiting for Superman: https://www.youtube.com/watch?v=30HI-nOdpNU

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