Exploración del medio natural en el preescolar by Fernanda Monsivais Guerra

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR

SEMESTRE PAR 2015 -2016

EXPLORACIÓN DEL MEDIO NATURAL EN EL PREESCOLAR Profesora: MARIA MAGDALENA MENDOZA VEGA

PORTAFOLIO FINAL

Monsiváis Guerra Fernanda Elizabeth fdgfdg 1°er Año Grupo: “B” ………………… San Luis Potosí S. L. P 3 de Julio del 2016

PROPÓSITOS GENERALES DEL CURSO

Contribuir a desarrollar la alfabetización científica de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar que les permita tomar decisiones y participar de forma activa e informada, en aspectos de la vida individual y social relacionados con temas científicos y tecnológicos.

Estudiar diversas concepciones epistemológicas acerca de la ciencia, del llamado “método científico” y de las otras formas de conocimiento.

Reproducir en el aula algunas características básicas de la actividad científica que les ayudará a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan: Practicar la observación, fomentar la curiosidad, formular preguntas, plantear y resolver problemas, tomar decisiones informadas, comunicar e interactuar con los demás en un trabajo colectivo, basado en el diálogo y en la argumentación, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien común, todo con el fin de elaborar inferencias, explicaciones y argumentos sustentados en evidencia científica, sean experiencias directas; basadas en la observación y el análisis de los fenómenos y procesos perceptibles o información confiable.

Introducción El proceso de desarrollo en un mundo de cambios, implica siempre saber desenvolverse correctamente en un ambiente natural, y consiente de los retos que esto implica, hay que formar a la población desde la etapa más temprana de estudio en áreas que impliquen desenvolvimiento en el medio natural. Todo esto se deriva, en campo de las ciencias naturales que ayudan a entender conceptos de la vida que nos rodea e identificar características de la materia viva e inanimada. Todo esto como cualquier materia que aprendemos implica conocimiento útil para nosotros como alumnas como así aplicable al futuro alumno que estará en nuestras manos.

Es importante entonces adquirir conocimientos que más adelante serán repasados en la educación primaria como materias homónimas “Ciencias Naturales y lo que se pretende con el curso de Exploración del Medio Natural en el Preescolar es sentar un precedente y bases firmes que le permita al infante reconocer elementos básicos de la vida natural y de medios en general a los que se expondrá durante prácticamente toda su vida. El propósito que se tiene para la elaboración de este portafolio es dar a conocer la importancia que tiene tanto este campo formativo como la importancia de adentrar al alumno a la experimentación y ala hipótesis del por qué sucede cada fenómeno Natural o cada situación de duda, para que de esta manera el alumno sepa que todo tiene una justificación científica. El trabajo final cuenta con todos los trabajos realizados en la materia de Exploración del Medio Natural en el Preescolar que fueron realizados en el lapso que duro el ciclo escolar, con el fin que las alumnas de preescolar se adentran a ver más de este campo formativo y a como se puede enseñar a sus alumnos.

Índice Unidad i Mapa del programa Características de los seres vivos Reporte “Comprender y transformar la Enseñanza” Características de un guión (evidencias) Guión de la obra Reporte “La vida se originó en la Tierra” Preguntas de materia inanimada Características de materia inanimada

Reporte “La planificación didáctica” Características de un cartel Clasificación de los seres vivos: Reinos - Tríptico - Cartel ¿De dónde venimos? Juego trabajo (reporte)

Unidad ii Preguntas de Ciencia Características del boletín Informativo Que es un caleidoscopio

Reporte de Ciencias y Pseudociencia -

Cartel

Reporte “10 ideas clave para evaluar“ Pasos del Método Científico Deducir Inducir

Reporte “Aprendices y Maestros”

UNIDAD Iii Mapa Campo E y CM Estrategia POE

Cartel

Cartel PEP Diario de Campo Meta cognición (Investigación) Experimento

Unidad iv Pelón Fichero de experimentos Presentaciones de las lecturas

- Conclusión

UNIDAD I LA CIENCIA QUE SE DEBE ENSEÃ&#x2018;AR EN PREESCOLAR

Competencias de la unidad

Identifica las situaciones, conflictos y problemas del mundo natural que puede estudiar la ciencia para ayudar a tomar una decisión personal o grupal y como referencia en la construcción de la ciencia escolar. Establece criterios grupales para realizar habilidades cognitivas y destrezas básicas como base para desarrollar competencias docentes en la enseñanza de la ciencia en educación preescolar. Identifica las características de los seres vivos que le permita su estudio a partir de sus procesos relaciones con el ambiente.

Unidad i Mapa del programa Características de los seres vivos

Reporte “Comprender y transformar la Enseñanza” Características de un guión (evidencias) Guión de la obra Reporte “La vida se originó en la Tierra” Preguntas de materia inanimada Características de materia inanimada Reporte “La planificación didáctica” Características de un cartel Clasificación de los seres vivos: Reinos - Tríptico - Cartel

¿De dónde venimos? Juego trabajo (reporte)

Mapa del programa

Caracteristicas de los seres vivos

Reporte â&#x20AC;&#x153;Comprender y transformar la EnseĂąanza

¿QUÉ ES UN GUION TEATRAL?

Guión es un concepto con varios usos y significados de acuerdo al contexto. En el ámbito del teatro, el guión es el libreto que presenta todos los contenidos necesarios para el desarrollo de una obra. El guión teatral, por lo tanto, es un texto que especifica los diálogos que debe decir cada actor, detalla el desarrollo de cada escena, brinda información sobre la escenografía Puede aplicarse la noción de guión teatral a diversos géneros. Un drama, una ópera o un musical cuentan con libretos que se adaptan a sus particularidades y que incluyen la información necesaria para cada caso.

Guion teatral …. Háblame de ti. Personajes: Narrador, Ye Hua, Ye Qing, Saraí, tía Ana, Nolo, Samuel, Carolina, Inés, Vasile, Cristina, Diana y Teresa. Lugar: en un salón de un colegio. Narrador: Todos los años en el colegio se organiza la semana cultural. Durante esos días, hay muchas actividades. Por ejemplo, el año pasado se hizo teatro y se asistió a un concierto. Además hubo niños y niñas que presentaron platos especiales preparados por sus padres y eran de otras regiones. También se bailó, se cantó y se disfrazaron. Este año se han hecho cosas nuevas para celebrar que en el colegio hay niñas y niños de distintas culturas. Es decir, que han nacido o conocen otros países, hablan varios idiomas, tienen diferentes religiones, comen distintas cosas. Todo fue como un viaje pero con la imaginación, por países como Rumania, España, China, Ecuador, Marruecos, Guinea Ecuatorial… Además participaron las familias. Probaron postres diferentes y aprendieron a decir, por ejemplo, amiga y amigo en varios idiomas.

PRIMER ACTO. Ye Hua:(Se levanta de su silla y pasa al frente) Me llamo Ye Hua y tengo cinco años. He nacido en España. Mi padre, mi madre y mi hermana nacieron en China. Aquí trabajan mucho en su restaurante para que vivamos mejor. Mi hermana mayor Ye Qing que tiene dieciocho años les ayuda cada día y me cuida. Hoy ha venido a la semana cultura del colegio para contarnos cosas de la cultura china. (entra en escena Ye Qing) Ye Qing: Hola, mi nombre es Ye Qing y vengo a contarles junto con mi hermana sobre nuestra cultura. Hoy hemos traído dos farolillos de nuestro restaurante, en cuenco y la cuchara típica para la sopa y mi libro preferidos que está basado en una leyenda china (se los muestra a todos). Ye Hua: Voy todos los fines de semana al colegio Chino. Allí aprendo a hablar y escribir en “mandarín”. Ya sé escribir mi nombre en chino (emocionada se los muestra) ¿os gusta? Primero decimos el apellido “Ye” y después el nombre “Hua” (señala cada palabra mientras explica). Mi nombre en español quiere decir “bonita”. Ye Qing: Al sur de China, viven mis abuelas y abuelos, los conocí cuando vinieron de visita a España. Desde entonces les escribimos y algunas veces hablamos por teléfono. Ye Hua: El año nuevo Chino es la fiesta más importante. Casi siempre es en febrero y después de un gran banquete en familia, las niñas y los niños recibimos un sobrecito rojo con dinero. Y el primer día del año estrenamos ropa. Ye Qing: En mi casa somos budistas, pero aquí en España seguimos la traición de los Reyes Magos porque es muy bonita. (Emocionada)

Ye Hua: Cuando llega el 15 de Agosto celebramos el “Zhongjiu” o Fiesta de la Luna. Nuestra madre prepara “Yueping” (pasteles de la luna) que están muy buenos y los comemos por la noche, mirando a la luna (señala el cielo). También se toman pomelos (“yu”). La comida española que más nos gusta en casa es la paella. Ye Hua: Los días de fiesta que hace viento me gusta jugar con la cometa del dragón de mi amigo del colegio Chino, Zhan Wei. Ye Qing: Y esto es lo que les podemos compartir sobre nuestra cultura. Espero les haya gustado. (Salen las dos) (Se cierra el telón) SEGUNDO ACTO.

(Se abre el telón) Sarai: (Entra a escena) Hola, yo me llamo Sarai y soy gitana. Tengo seis años, he nacido en Salamanca y tengo familia en Cáceres, Madrid y Murcia. Vivo con mi madre que se llama Manuela y tiene un puesto de flores, con mi hermana que va conmigo al colegio, y también con mi abuela y mi abuelo. Para contar cosas de nuestra cultura me acompaña mi tía Ana que es abogada. (Entra la tía Ana) Ha sido la primera mujer de mi familia que ha ido a la universidad. Le gusta mucho su trabajo y me enseña muchas cosas. A mí de mayor me gustaría ser como ella (La toma de la mano) Tía Ana: Hola, yo me llamo Ana y vengo a platicarles un poco sobre la cultura de nuestra familia. (Sonríe). El día 8 de abril celebramos y nos juntamos cerca de los ríos con flores y velas para recordar a las personas de nuestras familias que ya no existen. (Nostálgica). Sarai: Las navidades son las fiestas que más me gustan (emocionada). Vamos al mercado y compramos lo necesario para preparar el “potaje de Nochebuena”. Ese día lo paso muy bien con mis primas y mis primos, jugando, bailando, y cantando. Sarai: Mis mejores amigas del colegio, son Ye Hua y Teresa, cuando vienen a mi casa nos divertimos mucho enseñándoles a bailar la rumba. Sarai: Mi tía Ana y yo hemos traído una de las guitarras de mi abuelo Juan y unos claveles del puesto de mi madre. ¡Huelen de maravilla! (Saca la guitarra y las flores y las huele). También he traído a mi perrito "Quelo" que en caló quiere decir baile. Es mi mascota y le quiero mucho. (Lo abraza).

Tía Ana: Mí papá Juan se puso muy contento cuando me hice abogada y me regaló esta foto suya dando un concierto (Muestra la foto). Y esto es unas de las cosas de nuestra cultura. Gracias. (Salen de escena)(Y Nolo pasa a hablar) Nolo: Me llano Nolo que viene de Manuel. Tengo seis años y he nacido en Malabo que es la capital de Guinea Ecuatorial. Mis padres llegaron a España hace unos años y aquí nacieron mis hermanos Ladislao y Reina Teresa. Mis otros dos hermanos, Federico y Gerardo, y yo vivíamos en Guinea con mi tía y mi tío hasta que mis padres consiguieron los permisos para traernos a España. Ya llevo un año aquí. He venido con mi padre a la Semana Cultura. (Lo señala y pasa al frente))

Inés: Mí madre ha traído la tetera con la que prepara en casa el té verde con hierbabuena y gotitas de agua de azahar. Se toma mucho en Marruecos. Yo he traído una manta que compramos las pasadas vacaciones en Tetuán. (Las muestran) Inés: En Marruecos lo paso muy bien con mis primas haciendo collares. Usamos macarrones que nosotras pintamos de colores. (Lo dice sorprendida). También me gusta mucho ayudar a mí "basidi"(abuelo) que es cocinero a preparar el cuscús. Muchos días me lleva a ver los caballos, las mulas y los burros para que me monte en ellos. Inés: Esta foto me la hice el verano pasado, en Marruecos (la enseña) llevo mi chilaba con su capucha, un pañuelo blanco y unas babuchas como muchas amigas que tengo allí. (Feliz). Un día mis tías me pintaron las manos con “henna” (se agarra las manos mientras lo dice) Eran unos dibujos muy bonitos, parece que llevaba unos guantes de encaje. Bueno, eso es todo, Gracias. Adiós. (Salen y cierra el telón) Tercer acto. (se abre el telón y entra Vasile) Vasile: M e llamo Vasile tengo siete años y llegue a España con mi madre hace un año. Antes vivíamos en Buhusi que es un pueblo de Rumanía. Mi padre, mi hermana Cristina y mi hermano Bogdan llevan ya tres años viviendo aquí. Todavía no hablo muy bien español pero ya tengo amigos y juego con ellos al baloncesto y a montar en bicicleta como hacía en mi país. De las amigas y amigos de mí pueblo me acuerdo mucho y sueño que jugamos a muchas cosas. Vasile: ¡Hola! He venido con mi hermana Cristina que es recepcionista en un hotel muy grande. Hemos traído una cestita con los típicos "huevos rojos". Son una tradición en Rumanía la Semana Santa, y mi madre y yo los hemos pintado para la semana cultural. Cristina: Hola chicos, yo les contaré poquito sobre nuestro país. En rumano los llamamos "Oua rosii". Los pintamos de muchos colores y por dentro están cocidos. Los comemos fríos y con sal. En Rumanía celebramos el día de San Nicolás, después de la cena, los niños y las niñas antes de acostarnos dejamos los zapatos muy limpios cerca de la puerta. Cuando nos levantamos, San Nicolás nos los ha llenado de dulces y caramelos. ¡Súper emocionante! Vasile: En Navidad mi madre prepara mi pastel favorito, el “cozonac” ¡Es delicioso! (súper emocionado). Ese día me acuerdo mucho de mi pueblo y de la gente que va cantando de casa en casa. Estoy en el equipo de baloncesto de la clase. Como dicen que soy muy alto, voy a jugar de pívot. Me he hecho muy amigo de Carlos que también está en el equipo y le estoy enseñando a jugar al "sotron" que es un juego que jugábamos niñas y niños en Rumanía y que se parece mucho o la rayuela… Bueno amigos esto es lo que les comparto. (Se despide con la mano, igual que su hermana) (Salen de escena y entra Carolina) Carolina: Tengo cinco años y me llamo Carolina. Llevo en España un año. Nací en Guayaquil, en Ecuador. Mi madre se vino a España antes que yo y trabajó mucho para ahorrar dinero y poder comprar mi billete de avión. Viajé sola en el avión pero lo pasé muy bien con las azafatas que me cuidaron mucho. El viaje duró diez horas y después pude abrazar a mi mamá. Ya tenga una amiga aquí que se llama Carmen y que me ha enseñado a jugar a la goma. Me acompaña mi madre que se llama Diana.

Carolina: Mí madre y yo, os hemos traído dos muestras de la artesanía de Ecuador para que las veais. Son una figura y una manta de colores. Las tenemos en casa y nos sirven para recordar nuestra tierra. (Los muestran)

Diana: Hola yo les vengo a platicar poquito de nosotras. Esta es "la cascarilla o quina", la planta Ecuador. Crece en los Andes y como la utilizamos para curar, también se le llama "árbol de la vida”. (Enseña la plantita) Carolina: Me gusta mucho bailar. En Guayaquil bailaba salsa, cumbia, merengue… Aquí, en España me encanta la rumba. Pongo una cinta y yo misma me invento los pasos. El otro día vi en la tele un reportaje sobre las Fallas de Valencia y me acordé del Fin de Año en Ecuador, porque también allí se queman unos muñecos muy graciosos que están llenos de cohetes y se llaman "años viejos". Diana: La comida aquí en España nos gusta mucho y la tortilla de patata sobre todo, pero los fines de semana me pide Carolina que le haga su plato favorito: "el caldo de bola de verde". (Le toca la cabeza y sonríe) Carolina: También he aprendido a jugar a la goma. Me gusta mucho y siempre que puedo juego con mis mejores amigas: Carmen y Pilar. Y es todo. Adiós. (Se despiden y salen) (Entra Teresa) Teresa: Hola, mi nombre es Teresa. Hace unos días cumplí seis años. He nacido en España, en una ciudad que tiene mar que se llama Málaga y que está cerca de África. Mis padres y mi hermano José nacieron en la misma ciudad pero ya no vivimos allí. Por el trabajo de mí padre hemos vivido en muchas ciudades, pero cada verano volvemos de vacaciones a Málaga para ver a la familia. He venido a la Semana Cultural con mi padre que se llama Antonio.

(Su papá se levanta y pasa) Teresa: Mi padre ha traído una caracola de Málaga, si te la acercas a la oreja se escucha el rumor del mar. (Se la acerca) Yo he traído un muñeco que me gusta mucho, es un delfín como los que hay en el Estrecho de Gibraltar. (Lo muestra). Como me gusta tanto el mar, el día de mi cumpleaños, mi padre y mi madre me han regalado unas gafas y unas aletas para que aprenda a bucear en la playa este verano. Teresa: Mi padre ha traído una caracola de Málaga, si te la acercas a la oreja se escucha el rumor del mar. (Se la acerca) Yo he traído un muñeco que me gusta mucho, es un delfín como los que hay en el Estrecho de Gibraltar. (Lo muestra). Como me gusta tanto el mar, el día de mi cumpleaños, mi padre y mi madre me han regalado unas gafas y unas aletas para que aprenda a bucear en la playa este verano. Teresa: En el mes de agosto es la Feria de Málaga y mis amigas y yo nos vestimos de flamenca y nos divertimos mucho bailando sevillanas. Las fiestas que más me gustan son las Navidades sobre todo los Reyes Magos. Este año mí padre y mi madre nos llevaron a ver al Rey Gaspar. Le entregué mi carta y me hice una foto con él. (Emocionada). Teresa: A mi hermano José y a mí nos encanta el tenis. Es nuestro deporte preferido y siempre que podemos jugamos juntos. Los domingos que hace buen tiempo voy con mi padre, mi madre y mi hermano José a la sierra. Lo pasamos muy bien y comemos mis platos favoritos: tortilla de patatas y filetes empanados. Eso es todo. Gracias.

(Salen de escena y se cierra el telón)

LA VIDA… ¿SE ORIGINO EN LA TIERRA?

MATERIA INANIMADA

PREGUNTAS MATERIA INANIMADA

Características De la materia inanimada

Materia inanimada corresponde a cualquier tipo de materia que no presente o haya presentado las características propias de la vida, no llevan a cabo una serie de procesos importantes tales como liberación de energía (en el caso de la mitocondria), captación y almacenación de agua (vacuolas)... siendo la base sobre la que se configura la vida. O sea no tienen células. NO

POSEEN VIDA EJEMPLOS: Suelo o tierra Arena Agua Rocas Madera Cement

CARACTERISTICAS DE UN CARTEL

CLASSIFICACIÃ&#x201C;N DE LOS SERES VIVOS

TrĂptico: clasificaciĂłn de los seres vivos

Cartel: clasificaciรณn de los seres vivos

PREGUNTAS: CLASIFICACIÃ&#x201C;N DE LOS SERES VIVOS

Â¿DE DONDE VENIMOS?

Juego trabajo

Cartel de animal en peligro de extinciรณn

U N I D A D II

CÓMO ENSEÑAR CIENCIA EN PREESCOLAR

Competencias DE LA UNIDAD Describe los elementos de la ciencia escolar que ayudan a resolver alguna situación, conflicto o problema del mundo natural de acuerdo con los programas oficiales vigentes con los que trabajará en su vida profesional. Práctica la resolución de problemas de relevancia didáctica para el aprendizaje de las ciencias naturales con la intención de desarrollar destrezas manipulativas. Identifica las características y diferencias entre ciencia y tecnología a partir de un caso concreto para reconocer sus implicaciones didácticas en el nivel preescolar.

Unidad ii Preguntas de Ciencia

Características del boletín Informativo Que es un caleidoscopio Reporte de Ciencias y Pseudociencia -

Cartel

Reporte “10 ideas clave para evaluar“ Pasos del Método Científico Deducir Inducir

Reporte “Aprendices y Maestros”

PREGUNTAS DE CIENCIA 1. ¿Qué es ciencia? Es un conjunto de conocimientos objetivos y verificables sobre una materia determinada que son obtenidos mediante la observación y la experimentación.

2. ¿Qué es ciencia escolar? Son las ciencias que se ven en la escuela como las Ciencias Naturales que buscan aprender los fenómenos que nos rodean.

3. ¿Cuáles son sus características? La observación y la experimentación, la explicación de sus principios y causas y la formulación y verificación de hipótesis y se caracteriza, además, por la utilización de una metodología adecuada para el objeto de estudio y la sistematización de los conocimientos.

4. ¿Qué es las Pseudociencia? Es aquella afirmación, creencia o práctica que es presentada incorrectamente como científica, pero que no sigue un método científico válido

5. ¿Qué tipo de ciencia utiliza el profesor en el preescolar? Utiliza la experimentación, la observación y el análisis para que de esta manera los niños vean que se necesita una fundamentación para todas las cosas.

Cuadro lo que se, lo que me contesto y lo que investigue LO QUE SE

LO QUE ME CONTESTO

LO QUEINVESTIGUE Estudio sistemático de la

Lo que se puede

Teorías acerca de cosas

naturaleza, es una de ellas, la

comprobar y tiene una

que aún no se

ciencia es el estudio de lo

fundamentación.

comprueban.

observable es decir aquellas cosas que tienen evidencia valida.

El conjunto de conocimientos en la escuela.

Teorías que se emplean.

Tiene que haber una

No aborda interrogantes, se

hipótesis para que se

limita solo a lo observable, no

pueda comprobar.

Debe haber hipótesis

asume o niega fenómenos

para poder comprobar.

sobre naturales.

Es aquella afirmación,

Teorías que ya están

creencia o práctica que no

comprobadas

sigue un método científico válido

Lo mismo que nosotros de una manera que los niños los entiendan fácilmente

Que se emplee fácil

BOLETIN INFORMATIVO

Publicación distribuida de forma regular, centrada en un tema principal que es del interés de sus suscriptores. Los boletines son publicaciones periódicas que se envían de forma masiva y que tratan sobre uno o varios temas de interés para sus audiencias. Entre los principales usos están: publicidad, mercadeo, invitación a eventos, promociones, noticias etc.

CARACTERISTICAS:  Posee un título adecuado: Debe plasmar la idea principal, tener una extensión de menos de 30 caracteres para llamar la atención

 El contenido es acertado: Debe contener un mensaje que sea coherente, claro y sencillo.  La información debe ser oportuna y pertinente

¿Que es un caleidoscopio? Un caleidoscopio es un tubo que contiene tres espejos, que forman un prisma triangular con su parte reflectante hacia el interior, al extremo de los cuales se encuentran dos láminas traslúcidas entre las cuales hay varios objetos de colores y formas diferentes, cuyas imágenes se ven multiplicadas simétricamente al ir girando el tubo mientras se mira por el extremo opuesto. Dichos espejos pueden estar

dispuestos a distintos ángulos. A 45º de cada uno se generan ocho imágenes duplicadas. A 60º se observan seis duplicados y a 90º cuatro. El caleidoscopio es también muy conocido por el teleidoscopio, pero no hay relación entre ambos. Aunque lo más común es que esté integrado por tres espejos, también puede

construirse un caleidoscopio con dos, o más de tres para conseguir distintos tipos de efectos.

CALEIDOSCOPIO

Reporte “ciencia y Pseudociencia” CIENCIA Y PSEUDOCIENCIA ¿Qué tanto de ciencia hay en los pseudiciencias?

Cartel de ciencia y Pseudociencia

Reporte “ 10 ideas claves para evaluar y aprender” Los maestros nos preocupamos más por la manera en que pasamos la información que los alumnos entendían de alguna manera esa información. Alguna de las razones por las cuales hay dificultad de errores en el aprendizaje: - Percepción del entorno - Maneras de razonar - Ideas a transmitir - Manera de Comunicar - Ciencias, valores y emociones

La evaluación es el motor del aprendizaje ya que de ella depende que tanto y como se enseña, como el que y como se aprende. - Recoger Información - Analizar la información y emitir juicio sobre ella - Tomar decisiones

Regulación de aprendizaje y de la enseñanza en dificultades y errores. - Evaluación inicial ---> Evaluación Durante ---> Evaluación Final

El error es útil para regular el aprendizaje. Punto de partida para aprender Conocimientos se aprende reconstruyéndolos.

Los más importante es aprender y autoevaluarse. Los alumnos que pueden son fundamentalmente los alumnos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades. - ¿Por qué he de hacer este trabajo? - ¿Para qué me sirve? - ¡Este resultado no me lo esperaba!

Todos evalúan y regulan, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno. AUTOEVALUARSECOEVALUARSE Responde Intercambian individualmente Autoevaluaciones

Resuelve

¿En qué me

Errores

equivoque y por qué?

La función calificadora y seleccionadas de la autoevaluación Evaluar aprendizaje: - Conjunto de Saberes - Planear situaciones de sentido al alumnado - Esforzarse por explicarse bien ¿Cómo se lo explicarías a un compañero de grado menor

La evaluación solo calificadora no motivadora Evitar que un pequeño error se le sumen otros y juntos se conviertan en obstáculos insuperables.

Dervisificar los instrumentos de evaluación.

La evaluación externa puede ser útil para la orientación de la enseñanza.  Olimpiada del Conocimiento ENLACE

10.

Evaluarse es una condición necesaria para mejorar la enseñanza y calidad del currículo.

Currículo: Aquello que se aplica en las aulas e incluye contenidos y objetivos y métodos de enseñanza y evaluación

PASOS DEL Método científico

El método científico está compuesto de varios pasos que deben seguirse en un orden y completa rigurosidad. Estos son: Observación: investigación o recolección previa de datos relacionados al tema a investigar, los cuales se analizan y organizan, de forma de ofrecer información confiable que lleve al siguiente paso Proposición: establecer la duda que se quiere resolver o aquello que se desea estudiar Hipótesis: la posible solución o respuesta que queremos comprobar y que basa en una suposición en base a investigación. Puede ser o no verdadera y, mediante los siguientes pasos, se trata de demostrar su posible validez. Verificación y experimentación: se trata de probar o desechar la hipótesis mediante la experimentación o aplicación de investigaciones válidas y objetivas. Demostración o refutación de la hipótesis: se analiza si ésta es correcta o incorrecta, basándose en los datos obtenidos durante la verificación. Conclusiones: se indican el porqué de los resultados, enunciando las teorías que pueden surgir de ellos y el conocimiento científico que se generó mediante la aplicación correcta del método.

DEDUCIR / INDUCIR (¿Qué es?

Inducción Un proceso de conocimiento que consiste en observar circunstancias particulares y a partir de ellas generar una conclusión general. Este tipo de proceder es improcedente a la hora de garantizar veracidad en la conclusión, en la medida en que pueden existir casos desconocidos que nieguen o se contradigan a la conclusión general. No obstante, puede ser útil como una forma provisoria de generar una teoría que luego será contrastada empíricamente. La inducción en un período de la historia fue harto utilizada, y en ella se fundamente un alto número de

observaciones científicas. No obstante, con el posterior desarrollo del método científico, este tipo de procedimiento quedó totalmente descartado.

Deducción Lo que supone una deducción o también conocido como método lógico deductivo, es que la conclusión está implícita en las premisas, esto quiere decir que si seguimos exclusivamente los que exponen las premisas llegaremos sin dudas a la conclusión de la cuestión que nos ocupe. Este método de razonamiento que va de lo más general a lo particular fue puesto por primera vez en práctica en la antigüedad, más precisamente en la antigua Grecia por varios filósofos, entre ellos y uno de los más destacados fue Aristóteles. La principal aplicación de la deducción se hace a través del método de extrapolación que es un método científico y lógico que supone que el curso de los acontecimientos continuará en el futuro, constituyéndose como las reglas de las cuales se partirá para llegar a una nueva conclusión, es decir, se los extrapola y nos sirven en una nueva situación.

Reporte â&#x20AC;&#x153;aprendices y maestrosâ&#x20AC;?

ENFOQUE CTS En el ámbito educativo los enfoques CTS suponen la confluencia de propuestas e iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que promueven la participación pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología. De otro lado, desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y el desarrollo de las capacidades para la participación pública. Por último, los enfoques CTS en educación son solidarios con los proyectos de educación en valores, ya que ambas propuestas suponen una revisión de los contenidos y los métodos de enseñanza, en los ámbitos tecno científico y humanístico, desde una apuesta común por reivindicar la importancia de los aspectos axiológicos al lado de los conceptuales en la organización de los currículos educativos. Sin embargo, el desarrollo de los enfoques CTS en los sistemas educativos iberoamericanos encuentra también importantes dificultades. Cabe identificar tres ámbitos de acción para enfrentar esas adversidades y promover la incorporación de los enfoques CTS en educación. En primer lugar, la conveniencia de propiciar cambios normativos para la creación o activación de espacios curriculares en los que desarrollar este tipo de educación y la conveniencia de revisar en clave CTS la currícula de las disciplinas científicas y tecnológicas. En segundo lugar, la insuficiencia de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito iberoamericano que hagan posible una educación CTS con contenidos endógenos y contextualizados. En tercer lugar, la necesidad de una adecuada formación de los docentes que, además de sensibilizarlos hacia este nuevo enfoque, les capacite didácticamente y ponga a su disposición materiales curriculares con los que llevar a las aulas los cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los contenidos científicos y tecnológicos.

UNIDAD III QUÉ SE NECESITA PARA ENSEÑAR CIENCIA

Competencias de la unidad Experimenta con materiales de uso cotidiano con la intención de reconocer la importancia de la experimentación en la construcción de la ciencia escolar. Practica la resolución de problemas de relevancia didáctica para el aprendizaje de las ciencias naturales con la intención de desarrollar destrezas cognitivas. Elabora escritos en donde informe la obtención de datos experimentales, el análisis de ellos y las conclusiones obtenidas a través de experimentos dirigidos hacia el aprendizaje de contenidos científicos.

UNIDAD Iii Mapa Campo E y CM Estrategia POE - Cartel

Cartel PEP

Diario de Campo Meta cogniciรณn (Investigaciรณn) Experimento

Mapa Campo de exploraciรณn y Conocimiento del Mundo

estrategias poe

Cartel estrategias poe

CARTEL “PEP”

DIARIO DE CAMPO

Meta cognición

La metacognición, también conocida como teoría de la mente, es un concepto que nace en la psicología y en otras ciencias de la cognición para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos de imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos o incluso a entidades. El concepto, aunque es usado de manera bastante frecuente en diversos ámbitos científicos, no es aceptado por la Real Academia Española (RAE). Los especialistas suponen que esta capacidad es connatural (de nacimiento). Cuando una persona cuenta con metacognición, está capacitada para entender y cavilar sobre el estado de la mente propia y de terceros. La metacognición también supone la capacidad de anticipar la conducta (propia y ajena) a partir de percibir emociones y sentimientos.

EXPERIMENTO

Preguntas acerca del experimento

¿Qué reacción química se puede dar entre la crema para afeitar y el pegamento? Al combinar la crema de afeitar con el pegamento, prevalece la textura de la crema donde el pegamento da la consistencia para que quede plasmado en la hoja y no escurra el pegamento, obtiene partículas que se incorporaran con la crema.

¿Por qué resulta esta textura? Porque prevalece la textura de la espuma, haciendo que el pegamento esponje y que al momento al momento de secar.

¿Cuál es el componente/reacción que da el resultado de la textura? Que esponjan los dos componentes, en donde queda como espuma esponjosa.

UNIDAD IV

Unidad iv Pelรณn

Fichero de experimentos Presentaciones de las lecturas

Pelรณn

Fichero de experimentos

ÍNDICE Portada Índice Introducción

COMPETENCIA 1: Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.

- ¿Cuántos años tiene un árbol? - El huevo que ¡rebota! - ¿Cómo se forma un Tornado? - ¿Por qué cambia de color?

COMPETENCIA 2: Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.

- Erupción volcánica - Colores que huyen - ¿Por qué llueve? - La lata misteriosa

COMPETENCIA 3: Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos

- ¿Cómo se forman las nubes? - La rotación de nuestro planeta - Chico cabeza de pasto - Transporte de nutrimentos

COMPETENCIA 4: Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.

- El globo eléctrico - El agua y el aceite ¿se mezclan? - ¿Flota o se Hunde? - Termómetro casero

Competencia 5: Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.

- Provocando Sobrepeso en los ositos de goma - Mi libro de hojas - La sustancia x - La flor que se pinta

COMPETENCIA 6: Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla. - Obtener energía luminosa de una papa - Necesidades de las Plantas - Planta semillas en cáscaras de huevos - El Agua -El cohete de agua

Conclusión

ERUPCIÓN VOLCÁNICA COMPETENCIA Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural APRENDIZAJES ESPERADOS 

    

Expresa con sus ideas como y porque cree que ocurren algunos fenómenos naturales, porque se caen las hojas de los árboles, que sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compañeros y/o con información de otras fuentes ¿Qué necesito?

Arcilla, plastilina o masa para hacer el volcán 2 cucharadas de bicarbonato de sodio 1 cucharada de colorante para comidas de color rojo 2 cucharadas de jabón líquido Medio vaso de vinagre ¿Cómo se hace? En primer lugar tenemos que hacer el volcán, ya sea con plastilina o arcilla, dejando un agujero en el centro con la ayuda de los dedos o algún otro utensilio. Para hacer la lava del volcán, se vierte el bicarbonato sódico en el interior, el colorante rojo para comidas y el jabón líquido. Para hacer la reacción, solo hay que añadir el vinagre y ya tendrás un volcán casero en erupción. ¿Qué significa? Que lo podemos lograr con este simple experimento es una reacción química que producirá otra de carácter física, que luego se puede apreciar fácilmente. Lo que ocurre es que las burbujas que se forman se llenan de dióxido de carbono formado por la reacción que produce el vinagre (un ácido) al chocar con el sodio (una base). Estas burbujas suben rápidamente por el conducto al estar comprimidas y terminan siendo expulsadas por la única salida posible, tal como ocurre con la lava.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Se relaciona con la vida cotidiana ya que los volcanes son parte de nuestro planeta y muchas veces no sabemos que es lo que ocurre. Es importante saber que los volcanes realmente no funcionan de esta forma, este experimento es solo una imitación visual, en la naturaleza la actividad volcánica se debe a que en el interior de la Tierra se acumulan magma, gases y otros materiales a gran presión, con el tiempo la presión aumenta hasta el punto en que se produce una erupción volcánica, y el contenido de magma y gases son expulsados con gran fuerza por la boca del volcán. Información adicional: Un volcán es una formación geológica con forma de colina o montaña constituida por el material del manto forzado por las aberturas o ventilaciones de corteza de la Tierra. Desde esta estructura emerge la roca fundida, conocida como magma, en forma de lava, cenizas y gases volcánicos desde el interior mismo de nuestro planeta. Cuando emergen estos contenidos a la superficie se denomina como erupción y estas tienen un carácter violento y destructivo de diferentes magnitudes pero siempre sumamente sorprendente. En la cima o la parte más alta del volcán se encuentra un cráter o caldera por donde se expulsan los materiales de la erupción. Su forma de cono, como una colina o una montaña que ya señalamos, se debe a la presión de dicho magma transitando bajo la superficie y a la acumulación de restos de erupciones antiguas. Tipos de volcanes Hay diferentes tipos de volcanes. Los volcanes se clasifican de tres maneras de acuerdo a la frecuencia con la que hacen erupción, así pueden considerarse: 



Volcanes activos: son los que se presentan actividad eruptiva, que han tenido erupciones recientemente y que probablemente vuelvan a erupcionar. Volcanes dormidos: son los volcanes que no son activos desde hace más de 2000 años, es decir, los que no presentan actividad eruptiva desde ese período de tiempo. Volcanes extintos: son los que si bien en un momento (hace miles de años) fueron activos, hoy no presentan ningún tipo de indicio de que vuelvan a serlo. Son aquellos volcanes que nunca volverán a erupcionar.

¿Cómo hacen erupción los volcanes? Las erupciones volcánicas ocurren cuando aumenta la temperatura del magma que se encuentra dentro de los volcanes, en la parte interna del manto. Cuando erupciona un volcán por el cráter se expulsa la lava hirviendo, lo que puede provocar verdaderas catástrofes derritiendo glaciares y grandes capas de hielo, aluviones, derrumbes e incendios, entre otras cosas. Distintos factores como la temperatura de la lava, la expulsión de gases y la forma de la chimenea o los conductos volcánicos en combinación son los responsables de los distintos tipos de erupciones que determinan cada tipo de volcán.

Elaborado por: Priscila del Carmen Moreno Rivera.

Colores que huyen COMPETENCIA Busca soluciones y respuestas a problemas preguntas sobre el mundo natural.

APRENDIZAJES ESPERADOS 



Elabora explicaciones propias para preguntas que surgen de sus reflexiones, de las de sus compañeros o de otros adultos, sobre el mundo que le rodea, cómo funcionan y de qué están hechas las cosas. Explica los cambios que ocurren durante/después de procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que nace; cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman alimentos por la cocción o al ser mezclados, y cómo se tiñen o destiñen la tela y el papel, entre otros, empleando información que ha recopilado de diversas fuentes ¿Qué necesito?  4 colorantes  1 plato extendido  2 cotonetes  Leche  Detergente líquido para trastes  1 gotero.

¿Cómo se hace? 1. Vierte un poco de leche en un plato extendido. Si la leche está fría, deja que iguale su temperatura con la ambiental.

2. Con un gotero vierte cuidadosamente algunas gotas de distintos colorantes sobre la superficie de la leche.

3. Observa cómo las gotas forman círculos separados, sobre ella. Los colorantes no rompen la tensión superficial de la leche.

4. Con un cotonete toma un poco de detergente líquido y sumérgelo suavemente entre las gotas de pintura.

5. Observa que sucede

¿Qué significa? El experimento la tensión superficial de la leche permite que las gotas de colorante se mantengan en la superficie. Pero al añadir el detergente, se rompe la tensión superficial de la leche. Este rompimiento es más fuerte en los extremos del plato y atrae a los colorantes hacia fuera.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Hacer preguntas a los niños para así despertar el interés, por ejemplo: ¿Has visto a algún animal flotar?, ¿Cómo lo logrará?, ¿Crees que se hunden?

Y podemos decirle a los niños que el agua tiene una capa delgada y con el jabón líquido se rompe la capa delgada. Y la capa delgada es la que permite que los animales floten. Información adicional: Los líquidos presentan una característica conocida como “tensión superficial”, que se define como la cantidad de energía necesaria para aumentar su superficie por unidad de área. Esta característica es la responsable de que algunos insectos puedan desplazarse sobre la superficie del agua, o de las gotas, o de los líquidos en los tubos capilares de las plantas.

Elaborado por: Mayra Paola De la Vega Gallegos

¿Por qué llueve?

Competencia Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural

Aprendizajes esperados 

Expresa con sus ideas cómo y por qué cree que ocurren algunos fenómenos naturales, porqué se caen las hojas de los árboles, qué sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compañeros y/o con información de otras fuentes

¿Qué necesito?    

Agua caliente 1 bandeja de Hielos Un recipiente o frasco de vidrio reutilizable 2 platos

¿Cómo se hace? 1. Colocar agua caliente en el recipiente de vidrio y colocar un plato arriba de el a manera de tapa 2. Observar que pasa cuando el agua está caliente 3. Sobre el plato que tapa el recipiente colocar los hielos de la bandeja y esperar 4. Observar que pasa dentro del recipiente cuando colocamos afuera los hielos

¿Qué significa? Este experimento les permite a los alumnos predecir, observar y explicar hipótesis sobre el ciclo del agua, así como los estados en los que se pueden encontrar el agua de manera visual mediante un ejemplo sencillo.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Gracias a este experimento ellos podrán aludir un conocimiento científico a un fenómeno que es muy usual en la vida de cualquier persona, también podrán predecir porque los hielos se transforman en agua al derretirlos y porque puede salir vapor de algunos alimentos en la cocina.

Información adicional: El agua es un elemento indispensable en nuestras vidas y nada de lo que conocemos podría existir sin ella. Puede encontrarse en tres estados y van cambiando siguiendo las fases del ciclo del agua. El planeta Tierra es también conocido como el „planeta azul‟,

por la gran cantidad de agua que existe en él y es el único de los planetas que conocemos que está habitado por seres vivos. El agua no tiene color, ni sabor, ni sabor y puede encontrarse en la naturaleza de forma natural en tres estados: sólido, líquido y gaseoso.  Agua en estado sólido: El hielo y la nieve son agua en estado sólido. Adquieren este estado con el frío y podemos encontrarla en la montaña o en sitios muy fríos (como el congelador de nuestra casa).  Agua en estado líquido: El agua de las fuentes, de la ducha o del mar es agua en estado líquido. Son así cuando tienen una temperatura normal (entre 0 y 100 grados centígrados). Más de la mitad de nuestro cuerpo está formado por agua.  Agua en estado gaseoso: Cuando calentamos mucho el agua líquida, ésta se evapora y pasa al estado gaseoso, como por ejemplo las nubes del cielo.

Elaborado por: Mariela Lisset Hernández Palacios

LA LATA MISTERIOSA Competencia 2

Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan un riesgo para hallar soluciones y respuestas a problemas, y preguntas sobre el mundo natural

Aprendizajes esperados 

Expresa con tus ideas cómo y porque cree que ocurren algunos fenómenos naturales, que compartan sus ideas con sus compañeros y/o información de otras fuentes.

¿Qué se necesitó?    

Una lata de refresco vacía de Una por cada niño. Un globo por cada niño. Un paño de lana.

aluminio.

¿Cómo se hace? 1. Coloca la lata encima de una mesa, o en el suelo. 2. Infla un globo

3. Frota el globo veces con un de lana (también una prenda acrílica).

varias paño es útil

¿Qué sucede? Al acercar el globo hacia la lata, sin tocarla, sin tocarla observemos que esta empieza a moverse hacia el globo.

Si vemos retirando el globo, la lata intentara acercarse a el y conseguiremos que allá dado un pequeño recorrido

¿Qué significa? . Los globos se electrizan fácilmente. Es suficiente con frotarlos con un paño de lana. Al frotar el globo algunos electrones (cargas negativas) del paño pasan hacia el globo, quedando éste cargado negativamente. La lata es de aluminio y está formada por muchos átomos que contienen cargas positivas (protones) y negativas (electrones), repartidas uniformemente por todo el metal, neutralizándose mutuamente. Al acercar el globo hacia la lata, los electrones del globo repelen a los electrones de la lata, de modo que en la parte de la lata cercana al globo habrá un exceso de cargas positivas, y en el lado contrario, de cargas negativas. Como cargas positivas y negativas se atraen, la lata será atraída hacia el globo

Elaborado por: Joanna Vanessa Cruz Ibarra

¿Qué significa? Al ser calentada el agua, las moléculas que la conforman se expanden provocando una presión dentro de la botella y se forma el vapor, al destapar la botella se libera el vapor y al contacto con el aire frio del ambiente se generara una nube. Las nubes están hechas de pequeñas gotas de agua que flotan en el aire, se forman cuando el aire se calienta y húmedo se encuentran con aire más frio. Cuando soplamos en la botella se formó vapor de agua, el cual al entrar en contacto con el aire frio, el vapor se condenso, se volvió liquido formando una nube.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Este fenómeno también se puede observar cuando hierves agua o calientas algún líquido, también cuando te estás dando un baño de agua caliente y sale vapor hacia afuera del baño, el vapor está caliente y cuando sale choca con el frio del ambiente y se forma una nube

Información adicional: Condensar: acción por la cual un cuerpo, que ocupa cierto volumen del espacio, se reduce a un volumen menor, aumentando por consiguiente su densidad. Acción de transformarse en gotitas o cristales de hierro, el vapor del agua, al enfriarse el aire por debajo de su temperatura de saturación.

Elaborado por: Aresly Moran de León

La rotación de nuestro planeta COMPETENCIA 3 Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.

APRENDIZAJES ESPERADOS •Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azúcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pasó. •Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las modifica como consecuencia de esa experiencia.

¿Qué necesito? o Globo terráqueo: Un globo, un papel periódico, un de agua, un pincel y pegamento liquido blanco. o Lámpara

vaso

¿Cómo se hace? 1. Para elaborar nuestro globo terráqueo se debe inflar un globo, mezclar agua con pegamento blanco y cortar trozos de papel periódico. 2. Sobre el globo vas a colocar los trozos de papel periódico y con el pincel pasar la mezcla de agua y pegamento, así vas cubriendo todo el globo. 3. Cuando el globo este cubierto por el papel periódico debes dejar que seque. 4. Cuando el papel este seco y duro revienta el globo, te quedara como un cascaron. 5. Le pintas los continentes y océanos.

 Se deben formar equipos con los niños, cada equipo tendrá su lámpara e irán girando el globo terráqueo, para que observen como ocurre la rotación. El salón debe estar obscuro para así lograr apreciar.

¿Qué significa? Este experimento les permite predecir, observar y explicar suposiciones sobre la rotación que hace nuestro planeta y por qué es que se hace de día y de noche. Por medio de su material visual (globo terráqueo) los niños comprenderán como se da la rotación de la tierra y mediante ello explicarse cómo es que se hace de día o de noche al girar su globo e iluminarlo con la lámpara en el cambio de periodo (día y noche).

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Este movimiento tiene una influencia directa con la vida diaria debido a que marca el orden de duración de nuestros días, con el día y la noche, esto define los horarios en los cuales es óptimo realizar actividades como ir a la escuela, comer, dormir etc.

Información adicional: La rotación es uno de los movimientos de la Tierra que consiste en girar sobre su propio eje. La Tierra gira de Oeste a Este y en sentido anti horario, es decir, de derecha a izquierda, produciendo la impresión de que es el cielo el que gira alrededor de nuestro planeta. A este movimiento, se debe la sucesión de días y noches, siendo de día el tiempo en que nuestro horizonte aparece iluminado por el Sol, y de noche cuando el horizonte permanece oculto a los rayos solares. La mitad del globo terrestre quedará iluminada, en dicha mitad es de día mientras que en el lado oscuro es de noche. En su movimiento de rotación, los distintos continentes pasan del día a la noche y de la noche al día.

Elaborado por: Alondra Padrón

Chico cabeza de pasto COMPETENCIA 3 Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.

APRENDIZAJES ESPERADOS 

Contrasta sus idead iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las modifica como consecuencia de esa experiencia.

¿Qué necesito? o Media gruesa de color piel o Semillas de alpiste o pasto o Tierra o Vaso o plato hondo de plástico o Ligas elásticas

¿Cómo se hace? 6. Para elaborar nuestro chico cabeza de pasto coloca en la media las semillas o pasto y agrega tierra a la media para cubrir las semillas. 7. Realizar nudos en la media, primero en la boca de la media para cerrar el orificio y que la tierra no salga, luego dos a los extremos para hacer las orejas y otro al frente para la nariz, estas deben contener un poco de tierra dentro. 8. Con un alambre fabricar unos anteojos de forma creativa, colocar ojos de plástico y poner

una

boca

con

pintura

inflable

(opcional).

9. Finalmente, llena tu vaso o recipiente con agua e introduce tu muñeco y veras que en uno o dos días le comenzara a crecer cabellos ya que las semillas comenzaran a germinar.

¿Qué significa? Este experimento les permite predecir, observar y explicar suposiciones sobre la germinación de las plantas. A través de este experimento los niños pueden comprender como se da el crecimiento y el cuidado de una planta y mediante ello adquirir los conocimientos necesarios acerca de ellas.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Este experimento tiene un importante impacto en la vida diaria, ya que las plantas benéficas para nuestra salud, nos dan oxígeno, limpian el aire entre algunos otros beneficios, por ello es importante el aprender a cuidarlas además de poder mostrar a los niños como ellos pueden plantar flores, pasto, etcétera para contribuir con nuestro planeta.

Información adicional: La germinación es el proceso de desarrollo de una semilla hasta convertirse en una planta. Este proceso se lleva acabo cuando el embrión se hincha haciendo que la semilla se rompa. Para que sea posible la germinación son necesarios los elementos básicos para su desarrollo como la temperatura, el agua, el oxígeno y sales minerales.

Elaborado por: Daniela Romero Corpus.

Transporte de nutrimentos COMPETENCIA 3 Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.

APRENDIZAJES ESPERADOS 

Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azúcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pasó.

¿Qué necesito?     

Tres vasos desechables Dos cucharaditas de azúcar Agua Una cuchara Tres tallos frescos de apio, con sus hojas (desinfectadas)

¿Cómo se hace?  Marca cada vaso con un número (1,2 y 3)  Agrega una cucharadita de azúcar a los vasos 2 y 3. En el vaso 1 no pongas azúcar.  Llena con agua los 3 vasos, sólo hasta la mitad  con la cuchara mezcla la azúcar que hay en el vaso 2, hasta disolverla.  Coloca una rama de apio en cada vaso Coloca los vasos en el refrigerador, por 48 minutos.  Ahora saborea las hojas de cada uno de los tallos. ¿Qué sucede? Las hojas del tallo de apio en el vaso 2 tienen un sabor dulce, mientras que las de los vasos 1 y 3, no.

¿Qué significa? Al igual que se disolvió el azúcar en el vaso 2, el agua disuelve los nutrimentos del suelo y los transporta dentro dela planta, desde sus raíces hasta las hojas. La planta absorbe del suelo el agua y lo lleva hasta las hojas por el xilema (tejido conductor que transporta los líquidos en las plantas).

La xilema tiene forma cilíndrica. En el experimento ocupamos tallos sin raíces, y el efecto de absorción se llevó a cabo a través de los capilares de la xilema.

Cómo se relaciona en la vida diaria? ¿En base de este experimento las personas pueden descubrir cómo es que se obtienen los nutrientes de las plantas que son fundamentales para el buen funcionamiento de nuestro cuerpo.

Información adicional: Del experimento se puede concluir - Las plantas transportan sustancias solubles en agua - El transporte en las plantas es por capilaridad - El transporte en plantas necesita de las hojas - En las plantas el transporte es un sistema abierto que va de raíz a hojas - El transporte vegetal se da por los fenómenos de tensión/cohesión/adsorción

Elaborado por: Jailyn Segura

Cuántos años tiene un árbol? Competencia. Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras

Aprendizajes esperados. • Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída de las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etcétera. • Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas.

¿Qué necesito? 

Una rama de árbol (con un grosor mayor a un

 

Lija para madera. Agua.

centímetro).

 Un vaso.

¿Cómo se hace? 1. Corta la rama de un árbol en forma transversal para obtener varias partes. 2. Lija uno de los extremos de la rama y posteriormente humedécelo. 3. Cuenta el número de círculos que observes. 4. ¿Cuántos círculos tiene?

¿Qué significa? Una forma de que los niños asimilen que el mundo vegetal se compone de seres cuya existencia (aparte de asegurar el bienestar de los seres vivos en general) merece respeto es; comprobar que están vivos como ellos y que tienen funciones en común. Una de esas funciones es el crecimiento. Los árboles como todos los seres vivos crecen. En el interior de una rama o de del tronco de un árbol podemos observar anillos que conforman el tronco. Los anillos son llamados por los biólogos “anillos de crecimiento”, cada anillo representa un año de vida del árbol.

¿Por qué sucede? La madera de un árbol que se forma cada año la forma de anillo anual de crecimiento. Lo ancho anillo se ve afectada por el clima y otras variables, por ello, la arqueología ha podido en el estudio de estos anillos para estimar las condiciones climáticas y las variaciones del ambiente en épocas pasadas. Partiendo de de edad conocida y comparando sus anillos con ejemplares de edad desconocida, los arqueólogos han elaborado una cronología que remonta a unos 4.000 años atrás; esta técnica datación llamada dendrocronología, se ha empleado para fechar estructuras y edificios antiguos de los que se conservan madera.

adopta de cada basarse

árboles los de se de vigas de

¿Cómo se relaciona con mi vida diaria? Los niños podrán darse cuenta de que los seres vivos (en este caso las plantas) pasan por un proceso de crecimiento y que el crecimiento en los árboles aunque no es tan evidente como en los humanos y algunos animales, existe.

Información adicional: La madera de un árbol que se forma cada año adopta la forma de anillo anual de crecimiento. Lo ancho de cada anillo se ve afectada por el clima y otras variables, por ello, la arqueología ha podido basarse en el estudio de estos anillos para estimar las condiciones climáticas y las variaciones del ambiente en épocas pasadas. Partiendo de árboles de edad conocida y comparando sus anillos

con los de ejemplares de edad desconocida, los arqueólogos han elaborado una cronología que se remonta a unos 4.000 años atrás; esta técnica de datación llamada dendrocronología, se ha empleado para fechar estructuras y edificios antiguos de los que se conservan vigas de madera. El tiempo de vida de un árbol depende de la especie. Algunos abedules, por ejemplo, mueren al cabo de unos cuarenta años; en cambio, el arce de Canadá puede vivir 500 años; algunos robles alcanzaban los 1.500 años, ciertos enebros llegan a 2.000 años y hay secuoyas gigantes de 4.000 años. El pino del colorado (Pinus aristata) nativo de Estados Unidos, es el ser vivo más longevo del planeta: se conocen ejemplares de casi 5.000 años de edad.

Elaborado por Gabriela Fernández Del Busto De La Rosa.

El huevo que ¡rebota! Competencia que se favorece: Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos

Aprendizajes esperados: Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las modifica como consecuencia de esa experiencia.

Materiales: 

Un huevo de gallina



Vinagre blanco



Un frasco de vidrio con tapa

Cómo hacer: El experimento se realiza en etapas. Lo primero es poner el huevo dentro de un frasco de vidrio y a continuación llenar el frasco con vinagre para luego taparlo. Ahora vamos a dejarlo allí hasta el día siguiente. Durante un par de días y siempre a la misma hora, observa el huevo y anota los cambios que has visto, como por ejemplo el color del huevo, la presencia de burbujas o las diferencias en cuanto al tamaño. Puedes mantener el frasco abierto y tocar el huevo con mucho cuidado. Pasados esos dos días, abre el frasco, saca el huevo y bota el vinagre. Notarás que la cascara del huevo ya no está presente y éste tiene una apariencia amarillenta. Si lo aprietas suavemente, sentirás que es flexible. Los niños pueden probar la flexibilidad del huevo dejándolo caer unos centímetros, tras lo cual rebotará como una pelota saltarina. Si lo haces con mucha fuerza o desde una altura mayor, va a romperse.

¿Por qué rebota el huevo? Una vez realizamos el experimento llega la hora de explicar por qué el huevo fue cambiando hasta perder la cascara y volverse flexible al estar sumergido varios días en vinagre. Bien, es que el vinagre contiene ácido acético y la cáscara del huevo está formada casi exclusivamente por carbonato de calcio. Al juntarse se produce una reacción formando dióxido de carbono, el cual despide burbujas y va carcomiendo la cascara del huevo. Disuelta la cáscara, queda una pequeña tela que separa la parte externa de la interna del huevo. Al ser semipermeable, permite que el vinagre penetre y lo hinche, aumentando así su tamaño. Al ingresar líquido con ácido acético dentro de la clara del huevo, la proteína presente en la clara se desnaturaliza, formando una capa alrededor de ésta y dándole esa textura flexible. La capa impide que siga entrando agua, por lo que el huevo deja de crecer. Si se deja caer de poca altura, el huevo rebotará, aunque si se hace con fuerza o desde muy alto la capa externa puede romperse y el huevo desarmarse

Elaborado por Fernanda Elizabeth Monsiváis Guerra.

¿Cómo se forma un Tornado?

Competencia que se favorece Observa características relevantes del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras.

Aprendizajes esperados Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída de las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etc.

    

Material Un recipiente transparente y limpio (por ejemplo un frasco de mayonesa o una botella) Agua Colorante (en especial colorante culinario, como el que se usa en repostería) Jabón liquido Vinagre

¿Cómo se hace?

1. Colocar agua en el recipiente hasta completar 2/3 del mismo y añadir entre 3 y 5 gotas de colorante. 2. Añadir una cucharada de jabón líquido y otra de vinagre

3. Colocar la tapa y cerrar para que no haya fugas 4. Agitar el frasco con mucha fuerza y girar para formar un remolino en el interior. Lo que va a suceder es que se formara un pequeño vórtice similar a un tornado en miniatura, si se observa de cerca y detenidamente se puede notar cuanto se asemeja a la realidad.

¿Qué significa? El remolino se forma debido a la corriente desencadenante que se crea en el agua, ese flujo al descender comienza a girar y a su vez mientras está bajando, acelera su rotación formando un vértice. En un tornado ocurre exactamente lo mis mismo pero con aire en el lugar de agua.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? En la naturaleza ocurren distintos fenómenos como lo es un tornado, que a lo mejor lo observamos en películas o noticias porque es un fenómeno climático.

Información adicional Un tornado es un fenómeno climático que consiste básicamente en una rotación de aire de una fuerte intensidad con una extensión horizontal mínima que desciende desde el cielo a la superficie de la Tierra o bien del agua. Los tornados se forman cuando cierta combinación de distintos factores climáticos hace que una corriente de agua caliente y húmedo que transita a mayores alturas, cerca de las nubes de una tormenta electica de grandes magnitudes.

Elaborado por Edith Arredondo

El Globo Eléctrico Competencia 4 Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea

Aprendizajes Esperados Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes, como microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo con la situación experimental concreta.

Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimento

¿Qué necesito? 1 globo 1 lata de refresco vacía 1 alfombrilla

¿Qué significa? Al frotar el globo se produce electricidad estática. Esta electricidad se encarga de atraer materiales con cargas opuestas como el metal de la lata y el globo. Por tanto, el globo funciona como un imán haciendo rodar la lata por dónde queramos

¿Cómo se relaciona en la vida diaria? Es una forma de reconocer que se puede producir electricidad mediante recursos que tenemos a la mano y que no necesariamente necesitamos un enchufe para tenerla

Información adicional Cuando frotamos algunos materiales entre sí, ocurre un fenómeno denominado triboelectricidad o efecto triboeléctrico adquirir electrones, de modo que al frotarlos el que tiene más afinidad “le roba” electrones al otro, lo acercamos a la lata, la cual no posee carga eléctrica, se produce una separación de cargas por inducción electrostática. Es decir, si el globo está cargado con carga negativa, en la superficie de la lata cercana al globo se concentran las cargas positivas, mientras que las negativas se alejan. Cargas de diferente signo se atraen, de modo que la fuerza resultante de dicha atracción genera un momento (fuerza por distancia) que hace girar la lata. Elaboro María José Juárez Hernández

Experimento El Agua y El Aceite ¿Se Mezclan? Competencia 4 Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea

Aprendizajes esperados ❖ Comunica los resultados de experiencias realizadas. ❖ Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando.

¿Qué necesito? ● 1 botella de plástico

● Agua

¿Cómo se elabora? 1. Se mezclara en la botella de plástico el agua y un poco de colorante

2. Posteriormente se colocara el aceite y se tapara la botella

3. Para finalizar se agitara la botella lo más que se pueda tratando de hacer que estos 2 elementos se mezclen

Procedimiento: ● Comenzar la actividad pidiendo que mencionen alguna sustancia que conozcan que se pueda disolver en el agua. ● Preguntar qué pasará si esa sustancia es aceite. ● ¿Es posible mezclar agua y aceite; qué pasaría si lo intentan? ● Observar todo lo ocurre durante el experimento y hacer cuestionamientos sobre lo que pasó

¿Qué favorece? ● El desarrollo de las capacidades, habilidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante la construcción de una explicación científica a través de lo que predice, observa y explica.

Breve explicación: El agua es más pesada que el aceite, las burbujas de aceite son presionadas a salir a la superficie del agua. La molécula de agua es polar, por un lado tiene carga negativa (donde está el oxígeno) y por el otro carga positiva (donde están los hidrógenos). Como las cargas de distinto signo se atraen, las moléculas de agua sienten una fuerte atracción entre ellas, presentan una gran cohesión. Sin embargo, la molécula de aceite no es polar. Sus cargas están distribuidas por toda la molécula de forma más uniforme, no solo en los extremos, como en el caso del agua. Las moléculas de aceite también sienten una gran atracción entre ellas.

¿Flota o Hunde? Competencia 4 Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.

Aprendizajes Esperados •Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes, como microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo con la situación experimental concreta. •Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar. •Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando.

•Comunica los resultados de experiencias realizadas.

¿Qué necesito? • Tres vasos grandes

• ½ kilo de azúcar

• Un huevo

• ½ kilo de sal

• 3 litros de agua

¿Cómo se hace? 1. Con un plumón escribe en un vaso la palabra azúcar, en otro vaso escribe la palabra sal y en otro la palabra agua. 2. Llena con agua hasta la mitad los tres vasos 3. En un vaso con la palabra escrita “sal” añade una cucharada de sal, revuelve con una cuchara y trata de disolver la mayor cantidad de sal posible. 4. En el vaso con la palabra escrita “azúcar” añade una cucharada del elemento. 5. Coloca el huevo en el vaso que tiene escrita la palabra agua. Observa que el huevo se hunde hasta abajo del vaso. 6. Coloca el huevo en el vaso en el que has disuelto el azúcar. 7. Coloca el huevo en el vaso en el que has disuelto la sal. Observa que el huevo flota. 8. Ahora en el vaso con agua salada vierte un poco de agua. Observa que el huevo se hunde. Si a continuación añades un poco de agua salada, lo veras flotar de nuevo.

¿Qué significa? Sobre el huevo actúan dos fuerzas, su peso (la fuerza con la que el huevo es atraída hacia el centro de la tierra, llamada fuerza de gravedad) y el empuje (la fuerza que ejerce hacia arriba el agua). Si el peso del huevo es mayor que el empuje del agua, el huevo se hundirá. En caso contrario flotara, si el peso del huevo y el empuje del agua son iguales, el huevo quedara entre dos aguas. El empuje que sufre un cuerpo en un líquido depende de tres factores: 1) La densidad del líquido. 2) El volumen del cuerpo que se encuentra sumergido. 3) La gravedad. Al añadir sal al agua, conseguimos un líquido más denso que el agua pura lo que hace que el empuje que sufre el huevo sea mayor y supere el peso del huevo: el huevo flota.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Este experimento nos muestra porque es más fácil flotar en agua de mar que en agua de ríos o piscinas. La respuesta está en que el agua de mar por la sal que contiene es más densa que el agua de rio o piscina, esta mayor densidad provoca que la fuerza de empuje que ejerce el agua de mar sobre nuestro cuerpo sea mayor, por lo tanto el esfuerzo que realicemos por permanecer flotando es menor que en una alberca con agua dulce.

Recomendaciones: • Tener listo y marcado el material para cada equipo. • Al comenzar la actividad mostrar la sal y azúcar, puede darlos a probar. • Al introducir el huevo a las soluciones preguntar en cada ocasión, ¿Qué creen que va a pasar?

Información adicional: La fuerza de gravedad es aquella que hace que los cuerpos sean atraídos hacia la superficie de la Tierra. La densidad es la acumulación de gran cantidad de elementos o individuos en un espacio determinado.

Elaborado por: Diana Guadalupe De la Cruz Campos

Termómetro Casero Competencia 4 Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.

Aprendizajes Esperados •Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando. •Comunica los resultados de experiencias realizadas.

¿Qué necesito?      

Una botella mediana (medio litro) preferible de plástico Alcohol Un popote Plastilina Agua Colorante

¿Cómo se hace? 



 



Para empezar, limpiamos nuestra botella de plástico, enjuagamos bien y dejamos secar. Una vez seca la botella, la llenamos de agua hasta que quede libre tan solo un cuarto de la botella. Seguidamente, agregamos un cuarto de alcohol cerca de un cuarto de alcohol, esperamos a que se asienten los líquidos y luego, colocamos el popote dentro de la botella evitando que esta se hunda hasta el fondo. Agregamos el colorante para que de una mayor visibilidad al subir la temperatura. Con ayuda de la plastilina, fijamos el popote a la botella para evitar fugas de alcohol al ambiente, y ya tenemos listo nuestro termómetro casero. Para verificar el funcionamiento del termómetro, vamos a colocarlo en un lugar caliente, como en un recipiente con agua caliente, y verificamos como se mueve el líquido dentro del popote. Marcamos con un lápiz y repetimos la prueba en un lugar más fresco, realizamos nuevamente la medida y vemos cómo cambia el comportamiento del líquido dentro del popote.

¿Qué significa? 

la mezcla de 75% de agua y 25% de alcohol es bastante sensible al agua. Cuando acercamos la botella a un ambiente donde la temperatura es elevada, el calor es transferido dentro de la botella por conducción y el movimiento molecular hace que el líquido suba por el pequeño tubo de plástico (popote), permitiéndonos realizar una medida de temperatura. El proceso inverso ocurre en ambientes fríos. Si realizamos varios experimentos con temperatura patrones conocidas, podemos crear una escala y tener un termómetro casero muy funcional.

Información adicional: Los termómetros son instrumentos utilizados para medir la temperatura. El método más usado para medir la temperatura empleando termómetros es el fenómeno de la dilatación de metales, principalmente el mercurio. El fenómeno de la dilatación se basa en el estiramiento del metal cuando la temperatura aumenta. Para tener una medida correcta de la temperatura, a los termómetros se les agrega una graduación que depende de la escala de temperatura en la que se desee obtener la medición.

Elaborado por: Cynthia Montserrat Cardona Esparza

Obtener energía luminosa de una papa. COMPETENCIA Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

APRENDIZAJES ESPERADOS Busca soluciones a problemas ambientales que afectan la vida en la escuela.

¿Qué necesito? o Una papa amarilla de forma más o menos alargada. o Un cuchillo. o 10 Palitos de dientes. o Pasta dental. o Cloruro de sodio o sal común. o Dos trozos de alambre de cobre de unos 15 cm y pelados en los extremos. o Trozo de algodón. o Papel toalla

¿Cómo se hace? 10. Cortar la papa en dos mitades. 11. Hacer dos agujeros en los extremos de una de las mitades de la papa con los palitos de dientes. 12. Introducir por los agujeros los extremos de los cables de cobre. 13. A la otra mitad de la papa, sacar un poco de su pulpa de la parte central, con ayuda de una cuchara. De tal manera que quede como un hueco, de más o menos un centímetro de profundidad por tres centímetros de diámetro, para ser rellenado con la pasta y sal de cocina. Pero no se olvide que los cables de la otra mitad, deben de quedar justo dentro del agujero que se hizo en la otra mitad de la papa. 14. Luego secar con un papel toalla el agujero de la papa y agregar primero una cucharada de sal y un poco de pasta dental. 15. Mezclar bien estos dos ingredientes, con ayuda de una cuchara.

16. Por último, juntar las dos mitades de la papa, con ayuda de los palitos de dientes, tratando de que quede los extremos de los cables dentro de la mezcla de pasta dental y sal. 17. Los otros extremos de los cables que quedan fuera de la papa, se les doblará tratando que se encuentren los dos extremos pelados, pero sin juntarse. A uno de ellos se le colocará un pedazo de algodón y al otro no. 18. Esperar 5 minutos para que la reacción química empiece y acercamos el extremo de un de los cables hacia el trozo de algodón que rodea al otro extremo del otro cable y observamos que el algodón empieza a arder.

¿Qué significa? En este experimento sucede una combinación química del Fluoruro sódico que se encuentra en la pasta de dientes con el cloruro de sodio, en un medio acuoso creado por la papa y el almidón que contiene hace que la combinación de estas dos sustancias dure más tiempo. Sabemos que tanto el ácido como la base conducen electricidad y en cables de cobre, con un halógeno poderoso que es el flúor y un metal alcalino como es el sodio, producen una reacción química, liberando energía que ocasiona que el algodón empiece a arder o a combustionar. Una reacción química es un proceso en la cual dos o más sustancias que se llaman reactantes, que por efecto de un factor energético se transforman en otras sustancias totalmente distintos llamados productos.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Dar a entender a los niños la importancia de la luz, debemos ahorrarla para así poder conservarla. Ellos con esto se pondrán a pensar que no es fácil obtener energía luminosa y en su vida diaria la ahorraran más.

Información adicional: El agua es un buen conductor de la electricidad y sabiendo que los alimentos como la papa, tiene buena cantidad de este líquido, además de minerales disueltos en ella, hace que se genere un medio acuoso ideal para la generación de energía. En esta oportunidad vamos a aprender a hacer un experimento sencillo, para obtener energía luminosa y quemar un trozo de algodón.

Elaborado por: Sarai Teresa Alva Manso

Necesidades de las Plantas COMPETENCIA Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

APRENDIZAJES ESPERADOS Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene requeridos y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno

¿Qué necesito?          

4 vasos pequeños (para gelatina) 2 tapas desechable de vaso para frapé 12 Palillos de dientes Una hoja blanca Marcadores Tierra Agua Semillas (frijol, alpistle, lentejas) 1 hoja de papel negro Una media negra o pintada de negro

¿Cómo se hace? 1. En el primer vaso se coloca tierra, de manera que llegue a la mitad del vaso, y unas cuantas semillas, se colocan las tres etiquetas; una con un dibujo de un sol, otra con un dibujo de agua y otra con dibujo de aire, en los palillos y se ponen dentro del vaso en una orilla para que se mantengan parados, en este vaso se tacha el agua, a esta planta no se le pondrá agua pero se expondrá al sol y aire. 2. En el segundo vaso se hace lo mismo con las semillas, la tierra y las etiquetas, tachando esta vez el aire; se agrega un poco de agua y se coloca una de las tapas al vaso y se cubrirá el agujero con un pedazo de plástico para cocina, de manera que quede completamente sellado para que no tenga aire. 3. En el tercer vaso se pone de igual manera al tierra semillas y etiquetas; esta vez se tacha el sol, entonces se agrega un poco de agua y se pone la tapa con el pedazo de media sobre el agujero y el vaso cubierto con el papel negro de manera que no tenga luz (se coloca e un lugar donde haya poca luz).

4. En el último vaso se colocaran la tierra, las semillas y las etiquetas; esta vez la planta contará con todos los elementos por lo tanto, se agrega agua y se pone en un lugar donde tenga sol y aire.

¿Qué significa? Las plantas son seres vivos; se desarrollan, respiran, se alimentan y se reproducen, incluso hasta se pueden enfermar. Cada tipo de planta sólo puede vivir en los lugares donde hay todo lo que necesita. Todas las plantas necesitan agua, absorben el agua por la raíz.. plantas se sujetan al suelo por la raíz. Por ella absorben agua y otras sustancias minerales necesarias para elaborar sus alimentos. Todas las plantas necesitan luz para vivir porque con la luz solar fabrican sus alimentos. luz es básica para que las plantas lleven a cabo la fotosíntesis, proceso en el que convierten la energía luminosa en energía química, que es el alimento requerido para su crecimiento.

Las el

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Las plantas se encuentran cotidianamente en nuestro entorno, existen árboles, plantas y regularmente los vemos en macetas dentro de nuestra casa, en jardines, parques, áreas verdes en las escuelas. Muchas de nuestra comida como frutas y verduras son de origen vegetal. Las plantas son una parte fundamental en nuestro planetas pues son nuestro alimento y el alimentos de muchas otras especies de nuestro mundo, también son ellas quienes nos brindan el oxígeno indispensable para nuestra respiración y nuestra vida.

Información adicional: Las plantas nos dan oxígeno, El oxígeno que respiramos todos los días, es un producto de uno de los procesos bioquímicos más fascinantes y misteriosos que ocurren en la naturaleza, y que se dan todos los días dentro de las hojas (a veces en los tallos); y que es conocido como fotosíntesis. En este proceso las hojas, con ayuda de sus cloroplastos, capturan la luz, específicamente las ondas azules y rojas y reflejar las ondas verdes ¡Por eso vemos a las plantas de ese color!. La luz se transforma por medio de complejos procesos químicos en azúcar, que usan como alimento, y como residuo generan oxígeno.

Elaborado por: Erika Fernanda González Arriaga

Planta semillas en cáscaras de huevos COMPETENCIA Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

APRENDIZAJES ESPERADOS Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, las plantas y otros recursos naturales de su entorno.

¿Qué necesito?     

Cáscara de huevo lo más entera posible. Tierra para sembrar. Cuchara. Semillas. Agua.

¿Cómo se hace?

 Pon tierra en la cáscara del huevo.  Añade las semillas y cubre con un poco más de tierra.  Riega y cuida de tu planta.

¿Qué significa? Plantar semillas es siempre una actividad divertida e interesante pero si además se utilizan cáscaras de huevo a de macetas biodegradables, se convierte en algo original y emocionante.

modo

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Los niños tendrán que cuidar de su huevito regándolo de vez en cuando. Si así lo hacen, en unos días podrán ver los resultados. Se mostrara una actitud favorable hacia la conservación del medio ambiente y su sustentabilidad.

Información adicional El agua es indispensable para que comience el desarrollo de una nueva planta a partir de la semilla (germinación). Hasta que sea lo suficientemente madura para producir su propio alimento mediante la fotosíntesis, la plantita crecerá usando los nutrientes almacenados en la semilla. Elaborado por: Diana Laura Rodríguez Márquez

El Agua

COMPETENCIA Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

APRENDIZAJES ESPERADOS • Práctica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de recursos naturales

¿Qué necesito? o Una taza con agua limpia o Una cucharada de aceite vegetal o para bebes. o Un plato hondo

¿Cómo se hace? 1. Primero se debe de vaciar el agua limpia en el plato hondo 2. Después se le añade la cucharada de aceite 3. Se le da la indicación a los alumnos de que traten de quitar el aceite pueden intentarlo usando algodón, telas, cucharas, una coladera, etc. 4. Cuestionar a los alumnos por ejemplo ¿quedo tan limpia como estaba? ¿la beberían? ¿Qué sucedió?

 Se deben formar equipos con los niños, cada equipo tendrá su material para que observen que es lo que ocurre.

¿Qué significa? Este experimento les permite predecir, observar y explicar suposiciones sobre como volver el agua natural a su estado normal, permite que el niño identifique y reflexione que no es muy fácil hacerlo incluso es difícil por lo que ya que es un elemento vital, difícil de permanecer

limpia

tenemos

que

cuidarla

tirar

basura,

etc.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? El agua es un elemento líquido que se encuentra en muchas partes del planeta Tierra en diferentes formas (salada, dulce, etc.). En el caso particular del ser humano, el agua es importante para ser consumida (en cuyo caso tiene que estar potabilizada) y para que el organismo pueda seguir funcionando de manera correcta, para la higiene personal.

Información adicional: El agua es uno de los elementos naturales que se encuentra en mayor cantidad en el planeta Tierra. Es esencial para que tanto los vegetales como los animales, el ser humano y todas las formas de vida conocidas puedan existir.

Elaborado por: Karime Estrella Hernández

HUERTO COLGANTE COMPETENCIA Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

APRENDIZAJE ESPERADO •Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreación y la convivencia

¿Qué necesito? o o o o o o o o

Botellas de plástico Tierra para plantas Plantas, semillas Agua Listo o hilo Tijeras Plumones clavitos

¿Cómo se hace? 5. Primero lavamos nuestras botellas 6. 7. Hacemos marcas colocando la botella de manera horizontal para ver de qué tamaño será el espacio de nuestro orificio 8. Cortamos con cuidado siguiendo las marcas de la botella 9. En el orificio de la botella echamos la tierra 10. Le vamos agregando agua 11. Ponemos las semillas o la planta 12. Cubrimos las semillas o la raíz con más tierra 13. Le agregamos más agua 14. Con el hilo lo amarramos de las orillas de la botella 15. Y vamos colocando una a una las botellas con el mismo hilo o listo de manera vertical 16. Al final de la hilera de botellas hacemos un nudito 17. Con el clavito colocamos en un lugar que nos guste

¿Qué significa? Esta actividad ayudara a los niños a poder conocer el cuidado de las plantas ya que es muy importante fomentar estos valores en nuestros niños porque en estos tiempos se están acabando nuestros árboles y plantas además también aprenden sobre el reciclaje que es una actividad que necesitamos hacer todos en estos momentos en el que nuestro planeta se está acabando, es una práctica muy eficaz reutilizar materiales que tenemos en casa porque ayuda a no contaminar y a agilizar nuestra imaginación

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Dar a entender a los niños la importancia del reciclaje y además la importancia del cuidado de las plantas y como es que esto puede mejorar nuestro entorno natural y además es un lindo adorno para mejorar nuestros espacios de convivencia.

Información adicional: El reciclaje es un acto de suma importancia para la sociedad ya que el mismo supone reutilizar elementos y objetos de distinto tipo que de otro modo serian desechados, contribuyendo a formar más cantidad de basura y en última instancia dañando de manera continua el planeta. El reciclaje está directamente ligado con la ecología y con el concepto sustentabilidad que supone el ser humano debe poder aprovechar los recursos que el planeta y la naturaleza le brindan.

Elaborado por: Nancy Elizabeth Alonso Tello

EL COHETE DE AGUA COMPETENCIA Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

APRENDIZAJES ESPERADOS  

Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y el ejercicio al aire libre. Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud

¿Qué necesito? 

2 globos.



2 botellas de plástico de medio litro.



Herramienta para hacer un pequeño agujero en las

botellas como clavo

y martillo, destornillador, sacacorchos. 

Agua.

¿Cómo se hace?   

Haz un agujero en la base o en el lado de una de las botellas. El objetivo es que no se vea, que pase inadvertido el mayor tiempo posible. Introduce un globo en cada botella con su abertura enganchada en la boca de la botella. Infla el globo y cuando hayas terminado tapa el agujero con un dedo. El globo se mantendrá hinchado.  Llena de agua el globo hinchado y cuando estés listo destapa el agujero.

¿Qué significa? Este experimento les permitirá a los niños poder explicarse por qué al llenar el globo con agua y al quitar su mano esta sale hacia arriba con una gran fuerza, podrán darse cuenta

que el aire ejerce un gran presión y mediante su observación podrán relacionarse con su entorno y darse cuenta que esto sucede en su alrededor.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? La presión atmosférica juega un papel muy importante en la vida de las personas por ejemplo en las diferentes temperaturas a las cuales se presenta el punto de ebullición de una sustancia, dependiendo de la altitud a la que se encuentre, cuando tomamos de un popote, la presión está presente en nuestro alrededor de muchas maneras.

Información adicional El aire está compuesto por diferentes partículas y éstas tienen una masa específica. El conjunto de todas ellas está envolviendo la Tierra, generando un peso sobre ella. Cuando estas partículas colisionan sobre una superficie generan una fuerza llamada presión. En la botella sin agujero el globo no se puede inflar porque la botella ya está llena de aire y no es posible añadir más, nuestros pulmones no pueden luchar contra la presión del aire del interior. Sin embargo, si la botella tiene un agujero, el aire que estaba dentro puede escapar al exterior dejando sitio libre para que se infle el globo. Pon la mano cerca del agujero de la botella sentirás el flujo del aire que se va. Cuando tapas el agujero, la presión del aire que está dentro de la botella es igual a la presión del aire en el exterior (la presión atmosférica). Pero esta situación no dura mucho porque en ese momento también ocurre otra cosa: el globo, al ser elástico, tiende a recuperar su forma y se encoge ligeramente. El aire atrapado en la botella tiene más sitio que ocupar.

Elaborado por: Araceli Alvarado Rivera

La sustancia X Competencia Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información

Aprendizaje esperado Pregunta para saber más y escucha con atención a quien le informa

¿Qué necesito? 1. Un vaso desechable. 2. Aceite. 3. Agua. 4. Alcohol 5. Trozos de madera. 6. Pedacitos de aluminio. 7. Popotes.

¿Cómo se hace? Llena hasta una cuarta parte de un vaso con agua, cuida que el agua no resbale por las paredes del vaso. 2. En el mismo vaso, llena una cuarta parte con aceite y una cuarta parte con alcohol. Observa que el aceite se coloca por encima del agua y el alcohol encima del aceite. 3. Si quieres hacer tu experimento más atractivo añade algunos cuerpos sólidos. Toma un trozo de papel aluminio y colócalo con cuidado sobre el alcohol. 4. Añade un pedacito de popote ¿dónde se detiene?, agrega un pedazo de madera ¿En cuál líquido se detiene?

¿Qué significa? La densidad es una manera de medir cuanta materia (masa) hay de una sustancia en un espacio determinado (volumen). En los líquidos la densidad es diferente y una sustancia menos densa siempre estará por encima de la sustancia más densa.

¿Cómo se relaciona con mi vida diaria? Los líquidos tienen diferente densidad, la leche es menos densa que la miel y el agua que el aceite; si acostumbras poner miel en tu leche o agua de sabor, ahora sabes por qué la miel se deposita en el fondo del vaso. Es necesario que el vaso sea transparente para que se pueda ver con claridad. Motiva a tus alumnos para que sugieran diferentes líquidos para hacer este experimento. Prepara una columna con diferentes líquidos para que los niños comparen sus resultados.

Elaborado por: Alma Guadalupe Tovar Sánchez

MI LIBRO DE HOJAS COMPETENCIA Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.

APRENDIZAJE ESPERADO 

Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e identificar algunas características del objeto o proceso que analiza.

¿Que necesitas?      

Hojas de distintos árboles Resistol de barra o líquido Hojas de máquina Cinta Adhesiva Plumones Bolsas de plástico

¿Cómo se hace? 1.- Dar la consigna a los niños de salir al patio de la escuela y observar las hojas de los árboles y de las plantas que se encuentren, mencionarles que observen muy bien y que recuerden las características de las hojas que van observando. 2.- Darle a cada niño una bolsa de plástico y darles la indicación de que recojan un ejemplar de cada tipo de hoja que vayan observando. 3.- Establecer un tiempo de 5 a 10 minutos para observar, para así regresar al aula de clase. 4.- Posteriormente se les dará varias hojas de máquina individualmente y cinta adhesiva y resistol por equipo o mesa, en la hoja pegarán los distintos tipos de hojas que recolectaron en el patio del jardín. 5.- Hacer anotaciones respecto a la forma que tienen, de qué color son, qué textura tienen.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Los árboles como elementos de la naturaleza están siempre presentes en el contexto de los niños, además la curiosidad y observación de ellos siempre está presente. Además estos elementos son de alcance relativamente fácil de obtener.

¿Qué enseña?

Cómo cada árbol es distinto, puesto que sus hojas son diferentes debido a que son de diferente color, textura, tamaño, diseño, etc. También favorece la técnica de observación, la cual desarrolla en los niños capacidades de retención, análisis, síntesis, etc.

¿Por qué sucede eso? Cada árbol tiene una estructura diferente en comparación con los demás árboles, si bien todos tienen la función de proporcionar oxígeno para la vida del ser humano, pero también, cada uno de ellos tiene un diseño, tamaño, color, textura diferente debido a las condiciones en las que esté como método de adaptación.

Elaborado por: Yessica Montes Rodríguez

Provocando sobrepeso a los ositos de goma COMPETENCIA 5 Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.

APRENDIZAJES ESPERADOS 

Observa con atención creciente el objeto o proceso que es motivo de análisis



Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurrió.

¿Que necesitas? 

Dos bolsas de ositos de

goma, una para

comer y otra

para donarla a la ciencia. 

Un vaso con solo agua.



Un vaso con vinagre.



Un vaso con agua salada



Un vaso con agua y el jugo de limón.



Un vaso con agua mezclada con

bicarbonato.



Lápiz y papel para anotar los cambios

físicos de cada

osito. 

La proporción es: 50 ml de agua y una cucharadita de sal o bicarbonato.

¿Cómo se hace? 1. Antes de introducir el osito dentro de cada líquido, mide cada uno de ellos y pésalo. Anota su color y haz una ficha con cada uno de ellos. Puedes incluso ponerles nombre. Es un experimento científico ¡hay que tomárselo en serio!

2. Tras anotar todos los datos, introduce a cada sujeto esponjoso en su vaso correspondiente. 3. Déjalos en remojo durante toda una noche. 4. A la mañana siguiente sácalos del vaso y déjalos secar sobre un folio. Puedes poner otro directamente de la bolsa al lado para ver los cambios. Sí, nosotros también lo sentimos por el osito que nadaba en vinagre, pero ser sujeto de un experimento... no es fácil

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Las gomitas son dulces muy comunes que consumen tanto niños como adultos, y el verlos tanto en la vida diaria, es interesante saber cómo reaccionan ante diferentes sustancias, como lo es el agua con vinagre, con sal o con bicarbonato.

¿Qué enseña? Cómo reaccionan los ositos de goma cuando se les sumerge en diferentes líquidos: agua con sal, vinagre, agua con bicarbonato.

¿Por qué sucede eso? En los vasos donde hay vinagre y limón se disuelven porque son sustancias acidas, y en el vaso donde hay agua con sal se disuelve porque disoluciones con sal cuando se mete algo lo que la disolución intenta es absorber toda el agua para no estar saturada, el osito que debió de tomar el agua para crecer la disolución lo ha impedido, por lo que se ha mantenido su tamaña, en cambio el que estaba en bicarbonato la ha podido tomar y ha crecido.

Elaborado por: Irma Esmeralda Rangel Avalos

LA FLOR QUE SE PINTA COMPETENCIA 5 Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.

APRENDIZAJES ESPERADOS Distingue entre revistas de divulgación científica, libros o videos, las fuentes en las que puede obtener información acerca del objeto o proceso que estudia.

¿Que necesitas?    

Dos vasos transparentes Agua Dos flores blancas <claveles> Dos colorantes vegetales de diferente color

¿Cómo se hace? 1.- Coloca agua en el vaso por encima de la mitad

2.- Disuelve los colorantes en el agua y coloca las flores en el vaso

3.- Deja el vaso con las flores en un lugar fresco y promueve que los niños construyan sus hipótesis

acerca de lo que sucederá al día siguiente.

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Las plantas, al igual que los seres vivos, se alimentan, todos los seres vivos nos alimentamos por distintas vías, las plantas, árboles que nos proporcionan oxígeno los observamos todos los días al salir fuera de nuestra casa.

¿Qué se enseña? La alimentación de las plantas, por dónde se alimentan, y que pueden absorber distintos nutrientes a través de su tallo.

¿Por qué sucede eso? En el tallo de las plantas se encuentran pequeños tubos llamados capilares que le sirven a la planta para absorber agua y nutrientes del suelo. Mediante los capilares el agua y los nutrientes se distribuyen por toda la planta.

Elaborado por: María Guadalupe Martínez Márquez

Mezclando colores COMPETENCIA 5 Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.

APRENDIZAJES ESPERADOS 

Observa con atención creciente el objeto o proceso que es motivo de análisis



Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurrió.

¿Que necesitas? Por persona 

1 frasco de pintura vinílica de cada uno colores



Amarillo



Rojo



Azul



3 recipientes (vasos para gelatina, frascos pequeños de plástico, etc.)



2 charolas rectangulares de unicel



1 pincele mediano



1-2 hojas de maquina blancas



1 boceto de rosa cromática



1 círculos de papel

de los siguientes

¿Cómo se hace? 1. Se pintan 3 partes de la rosa cromática con los 3 colores (amarillo, rojo, azul), dejando un espacio blanco entre cada uno 2. Se mezcla en la charola la pintura de color amarillo y azul, y se pinta el espacio entre esos colores 3. Se mezcla en el otro extremo de la charola la pintura de color amarillo y rojo, y se pinta el espacio entre los dos colores mezclados 4. Se mezcla en la otra charola la pintura de color azul y rojo, pintando el espacio que quedo en blanco con la pintura resultante 5. Con un pincel se realiza un dibujo con la pintura original y la resultante

¿Cómo se relaciona con la vida diaria? Los colores son utilizados en toda nuestra vida, y los podemos observar en nuestros diferentes contextos, y es muy importante que se sepa que colores resultan de la combinación y que colores no, puesto que es algo que siempre estará presente en nuestra vida y no son cosas que aparecen de la nada

¿Qué enseña? Como se pueden mezclar diversos colores, como es que existe la diversidad de colores que no son los mismos.

¿Qué significa? Al mezclar los colores se crea otro color el cual es llamado color secundario, estos se crean a partir de un color primario que son el amarillo, rojo y azul, y estos no pueden ser creados a partir de otro color, por ser primarios

ELABORADO POR MÓNICA ARACELI PEREDA GARCÍA

Conclusión En este manual de experimentos la intención es a dar a conocer las competencias del Programa de Educación Básica (Guía para la educadora), del campo formativo de exploración y conocimiento del mundo en el aspecto mundo natural. Gracias a esta actividad se favorece en los niños preescolares el desarrollo de capacidades y actitudes hacia un pensamiento reflexivo y una alfabetización científica respecto a los sucesos y procesos que vemos diariamente. Además a través de este campo formativo y con este manual se promueve en niños y niñas el reconocimiento y contacto directo del ambiente natural y familiar. Creemos que mediante la realización de este manual de experimentos se promueve la socialización, trabajo colaborativo de los niños y sus pares, compartiendo sus experiencias y de esta manera enriqueciendo su aprendizaje. Trabajar este campo formativo es muy importante en la formación de los preescolares

con esto desarrollaran su forma de expresión, logrando un

pensamiento analítico y crítico. También es importante trabajar este campo por que los orientamos a que sigan realizando actividades guiadas a la investigación y el conocimiento de fenómenos, y así los niños se formulen preguntas y den respuesta al por qué de los fenómenos que ocurren en el entorno

Presentaciones de las lecturas

CONCLUSIÓN Este curso me hizo comprender lo que representa la ciencia en nivel preescolar, así como me pude dar cuenta que la propia ciencia puede ser divertida si se aborda en la manera correcta, siempre dependiendo de cómo es que el propio estudiante quiera verla. Este aprendizaje toma un rol muy importante sobre todo tomando en cuenta que debe de existir un dominio coherente y deben de haber estrategias para llegar a aplicarlo correctamente. Los medios de exploración de la naturaleza en todas las formas que se pueden tocar son muchísimos, y el programa de la materia nos da la oportunidad a los estudiantes de comprender lo que se necesita ( y lo que se busca) que sepamos aplicar a nuestros futuros alumnos ( y hasta hijos) A su vez conforme a las prácticas que hicimos en un Jardín de niños es donde mejor apliqué y aprendí estrategias que me permitieron observar el ámbito escolar en su máximo esplendor y obtuve nuevas técnicas para aplicar, como trabajo por talleres, juego dramático, situaciones didácticas específicas y aplicables a distintos campos de aprendizaje, etc.

Bibliografía  10 ideas para evaluar  Comprender y transformar la enseñanza  La vida ¿Se originó en la tierra?  La planificación didáctica  Aprendices y maestros

10 ideas clave

Evaluar para aprender Neus SANMARTÍ, Col. Ideas clave, 1. Ed. Graó. Barcelona, 2007 Resumen

Un factor importante en el fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender por qué los estudiantes no la comprenden.

Tendencia a verlo todo desde el propio punto de vista

Formas de percibir nuestro entorno

Ideas transmitidas (ambiente, televisión)

Causas de los principales errores y dificultades en el aprendizaje

No todas las explicaciones coinciden con las de la escuela

Formas de razonar

Tendencia a utilizar formas de razonar simples

Formas de comunicar (lenguaje) Formas de sentir (creencias, valores, emociones) Las palabras no siempre se utilizan en el mismo sentido Muchas creencias y sentimientos son obstáculo para aprender

Diez ideas clave sobre la evaluación: 1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende. 2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza. 3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. 4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación. 5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.

6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos. 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado. 9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras. 10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta.

1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende. Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden) ¿Qué se entiende por evaluar? Una actividad de evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por: • Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo mientras lo realizan en clase, etc. • Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, según la expresión de las caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que teníamos como objetivo de trabajo de aquel día será difícil de conseguir. • Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Estas decisiones se relacionan fundamentalmente con dos tipos de finalidades: o De carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Es la evaluación sumativa y tiene una función de selección y orientación del alumnado. o De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Esta evaluación tiene la finalidad de “regular” tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación formativa. En la evaluación formativa tradicional, la regulación del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar

decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno puede corregir sus errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y tomando decisiones de cambio adecuadas. La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña “corrija” los errores y “explique” la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora. Se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creativos…, pero si las preguntas de los exámenes son memorísticas y reproductivas de lo dicho en clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es realmente lo que se les pide, y se limitan a memorizar, el día anterior al examen, los conocimientos que se les va a preguntar. La evaluación, entendida como autoevaluación y coevaluación, constituye forzosamente el motor de todo el proceso de construcción de conocimiento. Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Y sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello, se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables. Estableciendo un contrato de evaluación Cada alumno explicita individualmente los aspectos que cree que debe conocer con relación al tema, e indica cuáles considera que aún no ha aprendido y por qué. Este trabajo lo hace en casa tras haber realizado en clase distintas tareas de aprendizaje. Posteriormente, en clase, redacta un nuevo contrato a partir de las redacciones individuales de cada miembro del heterogéneo grupo, que amplían los aspectos aportados y mejoran la redacción. El profesor ayuda a la revisión de las primeras redacciones, ya que mientras están reelaborándolas en el aula, da orientaciones para su realización. Finalmente, cada alumno escribe su compromiso de estudio para preparar el examen, indicando los aspectos que, a su parecer, debe mejorar. Entre las reglas de juego pactadas anteriormente como condiciones que debe reunir este trabajo están: que ningún alumno puede valorar que ya tiene un conocimiento perfecto de todo aquello que ha estudiado y, viceversa, que ningún alumno puede decir que no ha aprendido nada. El profesor revisa este contrato y facilita la realización de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso o convocando a alguno de los alumnos a una sesión de trabajo más individualizada (en una hora de consulta). Detrás de la elaboración de un contrato didáctico hay un trabajo de enseñanza previo que, entre otros muchos aspectos, tiene que posibilitar que los alumnos identifiquen los contenidos fundamentales; cooperar y ayudarse mutuamente; percibir el error como algo que se puede superar; y ser lo más autónomos posible en la toma de conciencia y toma de decisiones acerca d su propio proceso de aprendizaje. En todos los aspectos, la evaluación juega un papel fundamental, una evaluación entendida, principalmente, como un medio para aprender.

Nombre: Rosa (1), Daniel (2), Victoria (3) y Tomás (4) Tema: Lectura de gráficos Objetivos ¿Sabemos situar y leer las coordenadas que nos piden? ¿Sabemos qué es un sistema de referencia cartesiano? ¿Sabemos identificar magnitudes y unidades? ¿Sabemos hacer los gráficos proporcionales? ¿Sabemos hacer una tabla numérica a partir de un gráfico? ¿Sabemos poner un título adecuado a los gráficos? ¿Sabemos explicar un gráfico (decir las variaciones crecientes y secreciones, constantes, etc.? ¿Sabemos traducir los diferentes lenguajes?

Observaciones

1,2,3,4 T. no sabe qué es un sistema de regencia cartesiano T. no sabe qué son magnitudes y unidades A D., V. y T. a veces no les salen los gráficos proporcionales

4 1,2,3 1,2,3,4 1,2,3

T. no sabe hacer una tabla

1, 2, 4

A V. a veces no le sale

1, 3, 4

R., V. y T. no tienen facilidad de palabra

1,2,3

T. no sabe nada de los diferentes lenguajes

A: Lo sé bien; B: Lo sé a medias; C: No lo sé Rosa:

He de practicar más el lenguaje verbal, explicarme, ya que no tengo facilidad de palabra

Daniel:

He de hacer más gráficos para que me salgan proporcionales A veces no sé hacer los gráficos proporcionales ni ponerles un título adecuado, ni explicar un gráfico verbalmente. He de practicar estas cosas He de prestar más atención, hacer los deberes y aportar más al grupo. Todos los problemas se irán resolviendo poco a poco

Victoria: Tomás:

Todos los miembros del grupo estamos conformes con este precontrato de evaluación Rosa, Daniel, Victoria y Tomás (El profesor añade los cometarios que considera oportunos)

2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza Desde el punto de vista cognistivista, la evaluación formativa se centre en la comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumnado y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado, es decir, la finalidad es llegar a comprender por qué un alumno no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. Desde esta concepción, el proceso de enseñanza se fundamenta en la detección de las causas de los obstáculos o dificultades del alumnado y en proponer tareas para superarlas. Esta visión de la evaluación formativa posibilita que el profesorado diseñe 4

estrategias no basadas en la repetición y dirigidas a atacar las causas de la dificultad. Un estudio demuestra que cuando los profesores devuelven sistemáticamente los trabajos con comentarios sobre los éxitos y los aspectos mejorables, sin puntuarlos, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que cuando se les devuelve sólo con una nota, no hay ningún cambio. Es más, si se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tampoco mejoran, ya que los estudiantes sólo prestan atención a la nota obtenida. La evaluación inicial Enseñar implica diagnosticar. La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental analiza la situación de cada estudiante antes de inicia un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las necesidades detectadas. En consecuencia, las actividades iniciales de todo proceso de enseñanza deberían tener, entre otros, un componente de evaluación inicial. Los aspectos que hay que diagnosticar en una evaluación inicial pueden ser muy variados y conforman lo que Halwachs (1975) llamó estructuras de acogida. Esta expresión hace referencia al conjunto de actitudes, conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias de cada alumno en cada momento de su desarrollo, que conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo. ¿Qué evaluar inicialmente?

Estructuras de acogida Concepciones

Hábitos y actitudes

alternativas Prerrequisitos de aprendizaje

Estrategias espontáneas de razonamiento

Experiencias personales

Campo semántico del vocabulario utilizado

La evaluación durante el proceso de aprendizaje Es la más importante para los resultados del aprendizaje. La calidad de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si consigue ayudar a los alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detectan. Además, lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas.

La evaluación final vista desde su finalidad formativa La valuación final, además de su función normalmente calificadora, también tiene una función formativo-reguladora. Debería orientarse, además, a ayudar a los alumnos a reconocer qué han aprendido y a tomar conciencia de las diferencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es el mejor incentivo para seguir esforzándose, por lo que no tiene sentido plantear dicha evaluación si no hay un mínimo de posibilidades de que el alumnado obtenga algún éxito. Tampoco podrán seguir enseñándose nuevos contenidos sin tener cuenta los resultados de procesos de enseñanza anteriores. En resumen, la evaluación no consiste en una actuación más o menos puntual en unos pocos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que debe constituir un proceso constante a lo largo del aprendizaje, que es preciso planificar adecuadamente. Cuando su finalidad es formativa, debe proporcionar información que posibilite no sólo identificar dificultades y errores, sino también y muy especialmente comprender sus causas. Sin esta comprensión será muy difícil generar propuestas que ayuden a los estudiantes a superar dichas dificultades. Utilizando las sistémicas como instrumentos para comprender la lógica del alumnado Este instrumento y su terminología derivan de la lingüística sistémica. “La lingüística sistémica está interesada en la descripción y representación del significado, de os recursos semánticos del lenguaje” (Bliss y otros, 1983). Detrás de cada palabra, dibujo, gesto… hay un significado no directamente expresado por las palabras. Por ejemplo, con las palabras del inicio de una carta: Querido Juan, Hola Juan o Apreciado Sr. García se expresa intimidad, informalidad o formalidad. El análisis sistémico quiere recoger este significado de los sistemas de palabras. Esta red posibilita al profesorado la identificación de relaciones entre las palabras y las ideas expresadas por los niños, y los saberes que se pretende que aprendan. No se pretende identificar errores sino posibles puntos de anclaje entre el conocimiento de sentido común y el conocimiento experto. Ello promueve la identificación de los errores desde un punto de vista emocionalmente positivo y mucho más útil para la enseñanza y el aprendizaje. Si los resultados del análisis se leen horizontalmente, nos dan la diagnosis del alumno; mientras que la lectura vertical nos da la de la clase. En general, las redes posibilitan identificar razonamientos o procedimientos, qué sabe ya el alumnado y dónde están sus dificultades. Las pueden utilizar los profesores para diagnosticar los puntos de partida y, en función de los resultados, adaptar la planificación del proceso de enseñanza –incidiendo en los aspectos que presentan más dificultades sin repetir aquellos que los alumnos ya tienen bien interiorizados-, para organizar mejor las parejas de alumnos que pueden complementarse en su ayuda mutua, para que los estudiantes coevalúen las producciones de sus compañeros y se autoevalúen ellos mismos, e incluso para la calificación, ya que detrás de cada ítem se puede identificar un criterio de evaluación.

¿A qué se refieren los alumnos?

A propiedades del agua

A la acción de sustancias añadidas al agua

A las operaciones necesarias para lavar

A tautologías

2º de Primaria. Pregunta: ¿Por qué se utiliza el agua para lavar? Idea subyacente que puede ¿Qué expresiones utilizan los ser útil en la enseñanza alumnos? Está limpia, no está sucia, no Es pura (se puede admitir tiene colorantes, es impurezas) transparente… Es un líquido (no tiene forma Es líquida, se reparte… fija, puede extenderse por una superficie) Interacciona con otros Moja, es mojada, se lleva la materiales suciedad de la ropa… Sustancias que aumentan la Añadimos jabón, detergentes… propiedad del agua para interaccionar con otras Sustancias que tienen efectos Añadimos lejía, blanqueadores, decolorantes o antisépticos desinfectantes Operaciones que favorecen que Pasamos agua por la parte sucia, el agua y la suciedad frotamos, restregamos interaccionen Operaciones que eliminan el agua el agua que contiene las Quitar el agua sucia, el agua con sustancias causantes de las el jabón y la suciedad, enjuagar manchas Dicen que el agua limpia, lava…, sin más argumentos

Código 1

2 3 4 5 6

7 8

3. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios para conseguir un provecho máximo (Perrenoud, 1998) Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo que el alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el punto de partida para aprender. Cada persona construye sus propias ideas a partir de sus percepciones y de las interacciones con los otros, y para llegar a compartir el conocimiento elaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo. Este proceso es, al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la humanidad. A diferencia de otras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo miméticamente los conocimientos de los adultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta que el proceso de apropiación sea largo y laborioso, y que en su transcurso se generen nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los “errores” son algo normal, incluso necesario para dicha génesis. Si no hubiera errores que superar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas. Nuestro reto es comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mente vacía, como reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones iniciales y rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía en detectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno.

La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no tienen sentido. Sólo si los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrán identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar. Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Conviene tener en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la función del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse. Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden aprender de los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere decir que esté bien comprendida e interiorizada. Muchas veces, un alumno, al confrontarse con las producciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha hecho bien y da más sentido a ideas o prácticas que sólo había intuido. Nos encontramos, pues ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia, de organizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores pueden intercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los alumnos pueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los que no lo tienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas y estrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están aprendiendo. Revisemos los errores Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más destacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor y los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener el docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios. ¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo? Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnos que reflexionen sobre: • El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían • Los conceptos que necesitaban activar para su resolución • La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado • La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad

Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de la actividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar conciencia de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumno y así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificación y ejecución. ¿Por qué no nos anticipamos a la acción? Se puede proponer una actividad de revisión de conocimientos. Las respuestas de los alumnos permiten identificar sus percepciones y regularlas antes de realizar la actividad, con lo que es más probable que tengan éxito al realizarla. ¿Por qué no ayudar a los alumnos a gestionar sus errores? Se propone una actividad que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a identificar posibles causas de los “fallos” cometidos en una prueba de evaluación de conocimientos. Los alumnos responden cuando se les ha devuelto su trabajo analizado. Se busca que reflexionen sobre: • Cómo han planificado el estudio y qué estrategias han utilizado • Aspectos que hicieron bien y no es necesario revisar • Qué dificultades lectoras, de comprensión, de realización, de conceptos… encontraron • Posibles causas de los errores cometidos • Formas de solucionar las distintas dificultades

4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación La capacidad para aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Los alumnos que aprenden son fundamentalmente aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas. Estos alumnos plantean cuestiones del tipo: ¿Por qué he de hacer este trabajo, para qué sirve? (preguntas relacionadas con los objetivos de la tarea); ¿Después de hacer tal cosa, he de hacer esta otra?, ¡Si utilizo este otro método, creo que también obtendré buenos resultados! (preguntas y reflexiones relacionadas con la anticipación y planificación de la acción); ¡Este resultado no me lo esperaba! ¡Seguramente me he equivocado en esta parte, En este apartado del trabajo ya no sé cómo continuar: ¿me puedes orientar? (preguntas y reflexiones relacionadas con los criterios de evaluación). Éstas son cuestiones que permiten reconocer y superar dificultades y, por ello, se puede afirmar que el tiempo de estudio de estos alumnos es muy rentable. Las personas que mejor aprenden se caracterizan por la capacidad para planificar su actividad, manipulativa y mental, en función de un objetivo de aprendizaje, no sólo de aprobar.

Componentes del proceso de autorregulación La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y representarse adecuadamente los siguientes aspectos: • Los objetivos de aprendizaje • Las operaciones necesarias para realizar la actividad que se debería saber hacer a partir del aprendizaje • Los criterios de evaluación Algunas veces, al inicio de un tema o en el momento de realizar una determinada actividad, el profesorado explicita el objeto de estudio; pero pocas veces estos objetivos, al formularse desde la lógica de la persona experta, resultan significativos para el alumnado. Conseguir que alumnos y profesores lleguen a compartir las finalidades de un trabajo no es un proceso fácil. Una de las mejores preguntas de evaluación final es pedir a los alumnos que expliciten cuáles eran los objetivos del aprendizaje. Si su respuesta coincide con la del profesorado, se puede decir que ha aprendido. Una buena planificación de cualquier actividad implica una mayor probabilidad de éxito en su ejecución y, en todo caso, posibilita identificar más fácilmente los aspectos en los que conviene mejorar o cambiar, es decir, autorregularlos. Es necesario dedicar tiempo a que los estudiantes revisen su forma de planificar la resolución de los problemas que se les plantean, es decir, construyan bien su propia base de orientación, ya que les será más fácil autorregularse. El profesorado no suele formular los criterios de evaluación antes de empezar la enseñanza de un tema ni al diseñar una actividad o un instrumento con finalidades evaluativos. Para que los alumnos puedan llegar a ser conscientes de los criterios de evaluación, es necesario que conozcan bien el contenido que se va a evaluar y las principales dificultades que presenta el aplicarlo a la resolución de tareas. Por lo tanto, no es factible que reconozcan esos criterios de evaluación de forma significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje. Limitarse a dar soluciones o modelos cerrados sobre cómo realizar una tarea no ayuda, en general, a aprender. El verdadero problema didáctico reside en cómo conseguir que sea el estudiante quien construya su propia lista de criterios, es decir, cómo no imponerla sabiendo, sin embargo, que es necesario facilitar el proceso de autoconstrucción. Aprendiendo a planificar y anticipar la acción: la base de orientación La base de orientación es un instrumento para promover que el alumnado desarrolle su capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para realizar una acción. A través de ella se pretende que explicite el proceso que se debe aplicar al ejecutar una tarea, o los aspectos en los que debe pensar al elaborar una explicación fundamentada en un determinado modelo teórico. El alumnado podría formularse preguntas del tipo: • ¿A qué categoría pertenece la actividad planteada? (identificación del problema) • ¿Qué estrategias se pueden adoptar para resolver la situación planteada? (posibles formas de resolver la actividad)

• • •

¿Qué operaciones se deben realizar para aplicar cada estrategia y por qué? (operaciones) ¿En qué orden han de realizarse dichas operaciones? ¿Qué conocimientos se precisan para efectuar de manera consciente estas operaciones? (contenidos de la base de orientación)

5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno. La evaluación del profesorado y la de los compañeros deberían facilitar fundamentalmente la auoevaluación del alumno. Cuando una persona examina otros trabajos, no sólo identifica las incoherencias de éstos, sino que el mismo tiempo reconoce mejor las propias. Es importante institucionalizar en el aula estrategias orientadas a la corregulación entre los propios alumnos. Cuando se intercambian valoraciones entre iguales, se tiende a leerlas con más atención e incluso se discuten si no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones expresadas por el profesorado. El objetivo final de estas ayudas es conseguir que cada alumno sea capaz de autorregularse autónomamente. La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo Si el conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelaboración en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo. El estudiante discute con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo primero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar ideas y dar sentido a las palabras. El trabajo en grupo favorece a todo tipo de estudiantes: a los que tienen dificultades de aprendizaje, porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista; y a los que no las tienen, porque la necesidad de explicitar los propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos más adecuados. Conseguir que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fácil; requiere revisar tanto el trabajo individual, como el que se realiza en pequeño grupo y en gran grupo. Por ejemplo, un trabajo en pequeño o en gran grupo sólo es rentable cuando parte de un trabajo individual previo, aunque sólo sea pensar en él. Sin haber intentado resolver una tarea o imaginar una explicación, es imposible autorregularla. Y para que prime la cooperación ante la competitividad la pregunta básica es siempre: ¿Qué le dirías a tu compañero para que mejore su forma de pensar y de hacer? También será importante aprender a comunicarse buscando la mejor manera de preservar la autoestima del otro, por ejemplo, anteponiendo la constatación de lo que está bien hecho a lo que conviene revisar. Las prácticas y valores cooperativos no se improvisan, requieren tiempo y, muy especialmente, un buen clima en clase. Es importante invertir esfuerzos en su desarrollo desde todos los puntos de vista.

Estimulando la capacidad de autoevaluarse coevaluándose Proceso de una actividad de clase: 1. Cada alumno responde individualmente a las cuestiones planteadas, que son aplicación de conceptos y procedimientos trabajados en el aula a partir de otros ejemplos similares. 2. El profesor resuelve la tarea en la pizarra haciendo hincapié en los errores que, desde su punto de vista, es previsible que los estudiantes hayan cometido, y sus posibles causas. 3. Cada alumno analiza su trabajo individual y responde a dos cuestiones: ¿En qué me he equivocado? y Explico por qué. 4. Los alumnos, por parejas, intercambian sus autoevaluaciones y evalúan a sus compañeros respondiendo a las preguntas: ¿Está bien explicado? y ¿Qué le recomiendas para mejorar? Estas opiniones se devuelven al autor de la autoevaluación. 5. Cada estudiante valora si está de acuerdo o no con las opiniones de los compañeros. El profesor revisa el escrito que recoge las distintas evaluaciones.

6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluación calificadora cuando considere que está preparado. En nuestro sistema educativo los alumnos van demasiadas veces a un examen sin saber si saben. Esta cultura, totalmente contraria a lo que significa aprender, conlleva que muchas veces se defienda la conveniencia de “más exámenes” (parciales, de recuperación, en septiembre, más convocatorias…), como sinónimo de más probabilidades de éxito, pero no de saber más. ¿Qué condiciones debería reunir una evaluación calificadora? Actualmente hay acuerdo en que la finalidad de la escuela es el desarrollo de competencias. El concepto de competencia es difícil de definir, pero se puede resumir como la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia… (Eurydice, 2002). Evaluar conocimientos aislados, como se hace en la mayoría de exámenes tradicionales, tiene poco interés porque se olvida rápidamente y no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea útil para actuar. En cambio, evaluar competencias comporta comprobar si se saben aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relación a situaciones contextualizadas, distintas de las trabajadas en clase porque no valdría plantear los mismos ejemplos o problemas que los utilizados para aprender; y complejas, que requieren combinar distintas variables y puntos de vista. Es necesario crear situaciones específicas de evaluación, complejas, costosas en material y tiempo, y difíciles de estandarizar. El tipo de tareas idóneas para plantar serán problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar. Las preguntas incluidas

en el programa PISA están orientadas a la evaluación de competencias básicas, pero sin duda pueden plantearse muchos otros tipos de actividades de evaluación que posibiliten demostrar al actuar la capacidad de movilizar de forma coherente distintos saberes. Buenas preguntas para evaluar aprendizajes Una buena tarea de evaluación final se caracteriza: • Por estar contextualizada, es decir, por plantear una situación en la que tenga sentido, para el alumnado, afrontar su resolución o interpretación. Mejor si tiene que ver con temáticas transversales. Por ejemplo, más que preguntar ¿Cuál es la función de las flores en una planta?, preguntar: La madre de Marta le dice que no se deben cortar las flores del bosque, especialmente cuando hay pocas de la misma especie. Escribe por qué crees que su madre le ha hecho esta recomendación (tercer ciclo de educación primaria). • Por requerir que se tengan que interrelacionar distintas ideas o tener en cuenta diferentes variables. • Por no ser reproductiva de lo que ha hecho en clase. • Por tener claro el destinatario, mucho mejor si es real. Si lo que se escribe va dirigido sólo al docente, como los alumnos ya saben que éste conoce la respuesta, no se esfuerzan en explicarse bien. Por ejemplo, más que preguntar: Define lo que es un metro cuadrado, preguntar: ¿Cómo le explicarías a un compañero de curso inferior qué es un metro cuadrado? En el análisis de los resultados de una actividad es importante aplicar criterios de evaluación explícitos, que deberían ser comunicados y consensuados antes de realizarla. Es interesante distinguir entre los criterios de realización y los criterios de resultados. •

•

Los criterios de realización se refieren a os aspectos u operaciones que se espera que el alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un hecho, definir un concepto, resolver un problema… Pueden coincidir con los aspectos analizados en una red sistémica o con operaciones explicitadas en la base de orientación. Los criterios de resultados permiten comprobar la calidad o efectividad de las acciones realizadas, es decir, si son pertinentes, completas, precisas, originales, concisas, si están bien escritas o, en general, bien comunicadas…

Para compartir los criterios de evaluación se puede promover la redacción de contratos de evaluación. 7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos Cuando se pone el acento en la vinculación entre esfuerzo y evaluación calificadora, se hace recaer sobre el alumnado todas las culpas del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan, y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios y la

organización de los centros favorezcan el trabajo eficiente del profesorado, o porque los métodos aplicados para enseñar no sean los adecuados. Unos buenos resultados en una evaluación final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes, y no la causa. La única afirmación generalizable es que cuanto más se aprende, mejores resultados se obtienen en exámenes finales y mayor es la motivación y el empeño que se pone en continuar aprendiendo. Es bien sabido que la verdadera motivación se produce cuando los alumnos descubren el placer de utilizar un nuevo conocimiento para entender un libro, resolver problemas, explicar los fenómenos que suceden a nuestro alrededor, interpretar un cuadro o escuchar música. Si no se aprende, los exámenes y las evaluaciones calificadoras sólo conllevan más desánimo y deserción en el esfuerzo por continuar intentándolo. Sucede lo mismo con los profesores: es muy dudoso que éstos mejoren en el ejercicio de la profesión sólo porque se les evalúe más y más, sin poner los medios para que puedan aprender a enseñar mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan. La mejor regulación es la que se plantea inmediatamente después de detectar las dificultades y mucho antes de las actividades de evaluación finales. Hay que evitar que a un pequeño error se le vayan sumando otros muchos, y que todos juntos se conviertan en un obstáculo insuperable. Cada dificultad se debe abordar por separado, poco a poco. Por ejemplo, son muy útiles las llamadas horas de consulta que se intercalan en el horario escolar y que se ofrecen al alumnado para que puedan solicitar las ayudas necesarias cuando ha detectado (él solo o con ayuda del profesor o de los compañeros) que tiene algún problema. Es cierto que nuestras escuelas 8e incluso las normas de funcionamiento de la Administración) no contemplan posibilidades organizativas de las clases y de los horarios distintas de las tradicionales, pero la verdad es que sin innovar en este apartado es imposible dar respuesta a las necesidades de los alumnos. Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas en el momento preciso, esfuerzo personal… no es algo que se consiga mecánicamente, sino que requiere autorregularse en todos los aspectos: cognitivo, procedimental y emocional. Por tanto, el tipo de estímulos que se necesitan están relacionados, entre otros, con: • La construcción de criterios de evaluación que representen un nivel de exigencia alcanzable, pero no banal, para el que aprende. • La propuesta de instrumentos de regulación variados, para que cada alumno encuentre el que le sea más útil en cada momento. No se puede pensar que todo el mundo aprende de la misma forma. • La disposición a afrontar cada problema de forma diferenciada. Cuando las dificultades son muchas, se deben jerarquizar y atacarlas una a una. • La concreción de compromisos de trabajo personales y la ayuda para revisarlos periódicamente. • La organización de las ayudas entre compañeros, ayudas cooperativas. • Propuestas de actividades que conlleven que el propio alumno pueda comprobar que está aprendiendo. Siempre nos deberíamos preguntar si quien fracasa es el alumno o el método aplicado para ayudarlos a aprender.

Aprendiendo a reconocer éxitos y dificultades El diario de clase es uno de los instrumentos que promueven la autorregulación del alumnado y facilita que el profesorado pueda reconocer si aprenden, sus dificultades, sus sentimientos…, y adecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los estudiantes en los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo. Si se pide que lo hagan en casa, hay una alta probabilidad de que se olviden, y es conveniente hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es muy útil para comprobar posteriormente las percepciones del que enseña con los que aprenden). Las cuestiones de los diarios pueden ser: • ¿Qué hemos aprendido? (Objetivo) • ¿Cómo lo hemos aprendido? (Procedimiento) • ¿Qué es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades) • ¿Qué tendría que hacer para mejorar? Cuando los problemas son grandes, conviene arbitrar sistemas de regulación a más largo plazo, porque no se solucionan fácilmente. Uno de los instrumentos más útiles es el establecimiento de un contrato de trabajo1 (individual o en pequeños grupos) a través del cual identifican los aspectos que hay que regular –uno a uno y pocos, pero importantes-, así como sus posibles causas. También se pactan formas de trabajo específicas y se concreta qué ayudas se pueden recibir y cómo se revisará si el pacto se cumple.

8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado. Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de trabajos…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar…), los instrumentos seleccionados deberán permitir a los alumnos realizar estas operaciones. Un inventario, que no pretende ser exhaustivo de posibles instrumentos diferenciados en función de sus finalidades didácticas sería:

Pacto escrito que recoge los acuerdos a los que llega el profesor con algún alumno, con un grupo o con el grupo-clase acerca de aspectos concretos de la metodología de trabajo o de la organización del trabajo individual y colectivo.

• • Diagnosis o evaluación inicial

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• • • • • • Evaluación de la representación de los objetivos

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Evaluación de la calidad de anticipación y planificación de la acción

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Evaluación de la representación o percepción de los criterios de evaluación

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Preguntas abiertas o muy contextualizadas (analizadas intentando comprender la lógica del que aprende, por ejemplo, por medio de redes sistémicas). Preguntas de opción múltiple diseñadas a partir de las respuestas obtenidas en preguntas abiertas. Mapas conceptuales. Formularios KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory). Posibilitan identificar lo que el alumno cree que sabe y no tanto lo que realmente sabe, pero a veces la tarea del profesor es ayudarle a reconocer que su autoevaluación inicial no es adecuada. Conversación libre, pero prestando mucha atención a los que no intervienen. Portafolio o carpetas de trabajo … Explicitación de objetivos por parte del docente y autoevaluación de los alumnos acerca de cuándo creen que se van apropiando de ellos. Verbalización de objetivos por parte de los alumnos expresando qué creen que están aprendiendo o han aprendido. Diarios de clase que recogen las opiniones de los alumnos sobre qué creían que iban a aprender en contraste con lo que creen que han aprendido. Mapas conceptuales que se van construyendo colectivamente (o analizando si ya se ha construido) a medida que se aprende un nuevo concepto y se relaciona con los demás. Formularios KPSI (si se pregunta sobre el grado de conocimiento de los objetivos de aprendizaje previstos y, posteriormente, van revisando si creen que han mejorado su comprensión). Análisis de trabajos de alumnos de cursos anteriores y explicitación, por parte de los que aprenden, de las características de la “producción” que creen que se espera que sean capaces de realizar al final del proceso de enseñanza. … Bases de orientación, cartas de estudio, cartas de navegación, en todas ellas los alumnos deben resumir las operaciones que creen necesarias ara realizar un determinado tipo de tarea. Diarios de clase que recojan qué creen que han aprendido y cómo lo han hecho. Mapas conceptuales que organicen e interrelacionen los conceptos aprendidos. Esquemas, diagramas de flujo… V de Gowin2, en las que tengan que establecer relaciones entre los referentes teóricos y lo que hacen para ejecutar una tarea. Resúmenes de lo que han aprendido … Elaboración de parrillas de criterios de evaluación por parte de los alumnos, que luego aplicarán a la autoevaluación de sus producciones. Aplicación de parrillas de criterios de evaluación elaboradas por el profesorado. Contratos de evaluación, a través de los cuales se negocian y se pactan los contenidos y criterios de evaluación. Diarios de clase que hagan referencia a qué creen que han aprendido bien y qué no acaban de entender o de saber hacer. Elaboración, por parte de los alumnos, de preguntas para un posible examen final y concreción de los criterios de evaluación. Elaboración y corrección de ejercicios en actividades de coevaluación. Revisión de las respuestas a preguntas o actividades planteadas en la evaluación inicial, explicitando los criterios aplicados para valorarlas. …

Es una forma gráfica de representar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de justificación de hechos experimentales, de interpretación de textos o de resolución de problemas, ideado por B. Gowin. Puede ser utilizado como instrumento de evaluación ya que posibilita identificar si las relaciones que los alumnos establecen entre datos y teoría son adecuadas.

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Evaluación de los resultados de los aprendizajes realizados

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Pruebas escritas que incluyen preguntas “productivas”, es decir, aquellas cuya respuesta exija relacionar conocimientos aplicándolos al análisis de situaciones no trabajadas anteriormente. Mapas conceptuales elaborados por los alumnos. Realización de proyectos o trabajos que comporten aplicar los conocimientos aprendidos. Pueden concretarse en escritos, maquetas, dramatizaciones, murales… Exposición oral sobre algún tema en el que haya que demostrar las relaciones con lo aprendido. Juegos de rol. Responder de nuevo al cuestionario inicial y especificar los cambios producidos en los conocimientos.

No hay instrumentos de evaluación buenos o malos, sino instrumentos adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo más importante es que la actividad de evaluación sea coherente con sus objetivos didácticos, y posibilite recoger la información necesaria para promover que los alumnos desarrollen las capacidades y los conocimientos previstos. Generalmente, cuanto más se estimule que los alumnos hablen de sus ideas o muestren cómo hacer algo, mucho mejor. A veces, un buen instrumento de evaluación no lo es tanto porque los alumnos “rutinizan” su uso y no son medios para regular su propio conocimiento y sus maneras de hacer. Entonces el docente tiene que utilizar otros. Aprender el uso de un nuevo instrumento despierta nuevas habilidades y nuevos razonamientos. Aprendiendo a reflexionar sobre cómo se va aprendiendo Entre los instrumentos de evaluación más globalizadores, destacaríamos la carpeta de trabajos o portafolio, que, a su vez, puede englobar muchos otros. La carpeta de trabajos del estudiante recoge, de forma sistemática y organizada, las distintas producciones generadas a lo largo de una unidad didáctica o curso académico. Cada uno de estos trabajos o actividades tiene objetivos educativos específicos, y el estudiante tiene que realizar una reflexión que le ayude a reconocer si comparte dichos objetivos y si los alcanza. Promueve que el estudiante explicite su autorreflexión sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida la posible actividad de evaluación final. ¿Qué ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluación? Es un instrumento que posibilita la autorreflexión y la autogestión, ya que: • Muestra el camino conseguido por cada alumno y hasta dónde ha llegado. • Estimula la toma de conciencia y la toma de decisiones, es decir, la metarreflexión y la asunción de responsabilidades. • Promueve la interrelación entre el pensamiento y la acción, y entre la teoría y la práctica. • Facilita la interacción entre alumnos y entre profesor y alumno. • Posibilita que el alumno visualice pruebas de sus logros y que la evaluación calificadora del profesorado tenga en cuenta muchos datos de distinto tipo. Su contenido puede estar formado por: • Su visión inicial de los objetivos del trabajo que debe realizar

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Bases de orientación que expliciten la anticipación de la acción (lo que tendrán que hacer o pensar para realizar un determinado tipo de tarea) Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales conceptos Contratos u otros instrumentos que expliciten su percepción de los criterios de evaluación Borradores y versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografía consultada, fotografías, coevaluaciones…; es decir, todo aquello que pueda constituir una “biografía” del trabajo realizado. Actividad de evaluación final y autorreflexión sobre los resultados: qué ha aprendido y qué dificultades tiene el alumno.

Los contenidos de la carpeta pueden ser pactados entre profesores y alumnos. La carpeta final debe estar bien organizada y tener un índice. 9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras Programas de evaluación externa como el PISA y otros ofrecen elementos de comparación entre países o escuelas para que, a su vez, puedan diagnosticar y autoevaluar el currículo que aplican: objetivos, contenidos, métodos y sistemas de evaluación. La evaluación externa puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos fuertes y débiles de su trabajo, y a diseñar planes de mejora. Sin embargo, la evaluación tendrá una función de renovación didáctica sólo si las pruebas externas que se diseñan son coherentes con una visión innovadora de la enseñanza y del aprendizaje. Tipologías de evaluaciones externas en función de la finalidad • •

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Exámenes de alumnos planificados y generalmente realizados fuera del centro educativo, con la finalidad explícita de seleccionar a los estudiantes preparados para pasar de etapa educativa (Selectividad). Evaluación de todos los alumnos de una determinada edad a partir de pruebas preparadas por agentes externos con la finalidad explícita de que una escuela y su profesorado puedan conocer qué aspectos deben revisar de su programación, metodología de trabajo, organización…, antes de que los alumnos tengan que someterse a exámenes externos selectivos. También sirve para detectar, globalmente, los problemas del sistema educativo y plantear programas de cambio, de formación del profesorado, etc. (APU, en Inglaterra, o los tests estandarizados que proliferan en Estados Unidos) Programas TIMSS (promovido por el Banco Mundial) y PISA (promovido por la OCDE). Este tipo de pruebas permiten la comparación a nivel mundial de los resultados de distintos sistemas educativos. Otro tipo de evaluación es la que se lleva a cabo para identificar los puntos fuertes y débiles de una escuela, de un departamento o de la enseñanza de un área de conocimiento. Lo realizan agentes externos, ya sea la inspección o instituciones contratadas para tal fin. En este caso se evalúan aspectos muy diversos y no sólo el rendimiento del alumnado.

La variable profesor continúa siendo la más importante en el aprendizaje. Las evaluaciones externas pueden ser utilizadas para mejorar, pero depende fundamentalmente de si los profesores pueden llegar a comprobar que quienes promueven estas evaluaciones colaboran con ellos en la resolución de los problemas de la práctica educativa, y les proporcionan ayudas que favorezcan su autonomía. Si sólo las perciben como medio de control, de penalización en caso de malos resultados y de sistema de selección, la evaluación provocará efectos contrarios a los aparentemente buscados. En este sentido, no hay diferencia con lo que sucede con los alumnos cuando evaluamos sus aprendizajes. 10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta Un currículo se refiere a aquello que se aplica en las aulas e incluye no sólo los contenidos y objetivos, sino también los métodos de enseñanza y evaluación. Una administración puede dar orientaciones, pero el profesorado debe asumir su papel como transformador y, de hecho, creador de su currículo. Conviene tener en cuenta que desde la escuela se puede incidir poco en las variables individuales y sociales. En cambio, sí que se puede cambiar qué se enseña y cuándo, y cómo se enseña y cómo se evalúa. Toda evaluación del currículo está estrechamente relacionada con la investigación en la acción y la innovación. Cada centro responde a una realidad distinta en la que sus componentes tienen la capacidad de tomar decisiones autónomamente y, por ello, de dirigir en cierto modo su evolución. Esta evolución no está predeterminada, por lo que la profesión de enseñante es, sin duda, una de las que ofrece una mayor posibilidad de crear e innovar. Un currículo es un proyecto colectivo que debe ser consensuado y mejorado constantemente. Evaluando el currículo aplicado El guión que se ofrece a continuación puede ser utilizado colectivamente para analizar el currículo global de una escuela, por niveles o por departamentos. Una de las primeras tareas del grupo evaluador puede ser ampliar las preguntas planteadas o suprimir las que no se valoren colectivamente como importantes. El guión puede ser muy amplio, pero para la evaluación es mejor seleccionar unas pocas preguntas que intentar abarcar de golpe toda la revisión completa del currículo aplicado. Conviene recordar que las dificultades se deben afrontar una a una y con el tiempo necesario. Será importante que, al igual que cuando se plantea una evaluación formadora con loos estudiantes, primero cada profesor elabore su propia autorreflexión, para luego ponerla en común en el marco de un pequeño grupo. Posteriormente en gran grupo o con los representantes de los pequeños grupos, se elaboran las conclusiones globales, que pueden recoger puntos de vista diversos. Lo más importante será negociar y pactar en qué se va a intentar innovar colectivamente, y establecer cómo se van a comprobar los resultados.

Algunas preguntas para guiar la evaluación del currículo Variables sobre las que realizar el análisis (Recoger datos que ilustren las opiniones y fundamentarlas en referentes teóricos

¿Qué conviene preservar y qué conviene cambiar? ¿Por qué?

Priorización argumentada de las alternativas

Las decisiones tomadas en relación a qué y cuándo enseñar ¿Es importante aquello que se enseña tanto desde el punto de vista de su significación científica como desde su relevancia social? ¿Por qué se enseña? ¿Para qué le sirve al alumnado? ¿Se desarrollan competencias clave? ¿Son complejas? ¿Posibilitan aplicarlas a la resolución de tareas muy diversas? ¿Hay coherencia entre lo que se enseña en las distintas disciplinas? ¿Es coherente la distribución de los contenidos a lo largo de los cursos escolares?

Las decisiones tomadas con relación a cómo enseñar ¿Hay coherencia entre las decisiones tomadas en relación a qué enseñar y cómo se enseña? ¿Las actividades de enseñanza son variadas y adecuadas a los objetivos? ¿Están secuenciadas en función de criterios que posibiliten a los que aprenden construir poco a poco las ideas clave y superar los obstáculos? ¿Se profundiza en promover la apropiación de los procedimientos necesarios para aprender y aplicar dichas actividades? ¿Se tiene en cuenta cómo atender a la diversidad del alumnado? ¿Se favorece la interacción entre los alumnos? ¿Se crea un buen clima de aula basado en la cooperación?

Las decisiones tomadas en relación a qué y cómo evaluar los aprendizajes ¿Se evalúan los puntos de partida del alumnado y se tienen en cuenta al planificar el desarrollo de las unidades didácticas? ¿Cómo se intenta comprender por qué los alumnos se equivocan al realizar las tareas? ¿Se evalúa y regula la percepción por parte de los alumnos de los objetivos de aprendizaje y los criterios de evolución? ¿Se evalúa y regula cómo los alumnos anticipan y planifican las operaciones para realizar las tareas antes que los resultados de su aplicación? ¿Se promueve que el alumno tome conciencia de sus errores y los regule? ¿Se evalúan competencias? ¿Los métodos e instrumentos de evaluación utilizados sirven para reconocer si se han alcanzado los objetivos propuestos de forma significativa? ¿Los criterios de calificación y de promoción están consensuados y responden a las características del centro y del alumnado?

Comprender y transformar la enseñanza Por J. Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez.

Ediciones Morata.

Primera edición: 1992. Segunda edición: 1993. Tercera edición: 1994. Cuarta edición: 1995. Quinta edición: 1996.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN…….……………………………………………………………………………...13 CAPÍTULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia Por Ángel. PÉREZ GÓMEZ…………………………………………………………………………...17 1.1. Educación y socialización…………………………………...………….………………………...17 1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela…….…………...……….19 1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela…………………………………………………..21 1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela…………….……………….…....24 1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela……………………………...27 1.5.1. Desarrollo radical de la función compensatoria………………………..……………………..28 1.5.2. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia……………………….………………...30 CAPÍTULO II: Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. Por Ángel. PÉREZ GÓMEZ…………………………………………………………………………...34 2.1 .Introducción………………………..……………………………………………………………..34 2.2. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje……….……………………..……..35 2.2.1. Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento…………………………………..37 2.2.2. Teorías mediacionales……………………………...…………………………………………...41 A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo………………………………..41 B) Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva............................................................. 43 C) El aprendizaje significativo de Ausubel………………………………………………………46 D) El punto de vista de la psicología dialéctica………………………………………………….49 E) El aprendizaje como procesamiento de información………………..……………………….53 2.3. Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas………………………...57 CAPÍTULO III: El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ…………………...…………………………………………………….63 3.3. Aprender la cultura……………………………….………..……………………………………..66 3.4. Cultura académica y cultura experiencial………………………………………………………..68 3.5. Realidad, ciencia y cultura………………………………………………………………………..69 3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a……………………………………………………………..72 3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar………...…...74 3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula…………………………...……………...75 CAPÍTULO IV: Enseñanza para la comprensión Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ…………………………...…………………………………………….78 4.1. Diferentes enfoques para entender la enseñanza……………………...………………………….78 4.1.1. La enseñanza como transmisión cultural……………………..………………………………..79 4.1.2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades…………………..………………………...79 4.1.3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural……………………………..…………….80 4.1.4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales………………………..……………81 4.2. Conocer la vida del aula……………………………………..…………………………………..81 4.2.1. El modelo proceso-producto………………………………..………………………………….82 4.2.2. El modelo mediacional………………………………………………………………………….85 A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a…………………………………….………..86

B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a….……………………………….…………...87 4.2.3. El modelo ecológico de análisis del aula…….………………………………..……………….89 A) Modelo de Tikunoff……….………………….……………………………………………..90 B) Modelo de Doyle………………………………….…………………………………………92 4.3. Comprender e intervenir en la escuela………………………………….……………………….95 4.3.1. La práctica de la enseñanza como actividad técnica……………………………………..……96 4.3.2. La dimensión heurística en la práctica escolar………………………………...……………….99 4.3.3. La dimensión ética de la práctica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza…...…103 4.3.4. La cultura democrática en la escuela.........................................................................................107 CAPÍTULO V: Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ……..………………………...……………………………………….115 5.1. La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos…………………………...………115 5.2. La intencionalidad educativa de la investigación…………………………..…………………..117 5.3. Supuestos básicos de la investigación educativa desde la perspectiva interpretativa……..…...118 5.3.1. El concepto de realidad……………..………………………………………………………...119 5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad……………………..…………………...120 5.3.3. Objetivos de la investigación………………………...………………………………………...121 5.3.4. Estrategias de investigación…………………………...………………………………………123 5.3.5. Técnicas e instrumentos de investigación……………………………………………………...124 5.3.6. El contexto de investigación………………………………...…………………………………128 5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos……………………………………………………...130 5.3.8. Los informes de investigación………………………………………………………………….133 5.3.9. La utilización del conocimiento………………………………………………………………..134 CAPÍTULO VI: El currículum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? Por José GIMENO SACRISTÁN…………………………………………………………………….137 6.1. ¿Dos tradiciones y un solo campo teórico y práctico? ¿Una forma de integrar ideas y práctica?...........................................................................................137 6.2. El currículum como estudio del contenido de la enseñanza……………………………………..141 6.3. ¿Un solo concepto o acepciones diversas de currículum?............................................................144 6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad………………………………………………...145 A) La amplitud variable del significado………………...………...……………………………145 B) El currículum dentro de prácticas diversas……………………..…………………………..147 C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde los que aprenden………………..……………151 D) ¿A qué llamamos currículum? ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la retórica de las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica………………………156 6.4. Obstáculos para un marco de comprensión procesual…………………...……………………..164 6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el currículum….…....166 6.6. ¿Existe una definición de qué es el curriculum?...........................................................................169 CAPÍTULO VII: ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? Por José GIMENO SACRISTÁN…………………..………………………………………………..171 7.1. Cómo se origina el contenido de la enseñanza……………………………...…………………..171 7.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados………………………………..……………172 7.1.2. ¿Cuándo un contenido es "valioso" y "apropiado"? Construcción social de los curricula...……………………………………………………………………………………………177 7.1.3. Las determinaciones más cercanas de los contenidos del currículum…...……………………181 A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la práctica…………...181 B) Conocimientos, base de profesiones………………………...………………………………184 C) La determinación recíproca de los niveles escolares……………………………………….187 D) ¿Existen fórmulas técnicas para determinar los contenidos?................................................191

7.2. La cultura de la enseñanza obligatoria………………………………………………………….195 7.2.1. Significado social de la enseñanza obligatoria………………………………………………..196 7.2.2. Las virtualidades y condiciones básicas del currículum común………………………………197 7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del currículum común o la educación general………….208 7.2.4. La integración entre conocimientos………...…………………………………………………210 7.2.5. La diversidad y el currículum común. Respuestas políticas, organizativas y didácticas……………………………………………………………………………………………..214 7.2.6. Algunas condiciones del currículum y de su desarrollo en la enseñanza obligatoria………...220 CAPÍTULO VIII: Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores Por José GIMENO SACRISTÁN…………………………………………………………………….224 8.1. Aproximación al concepto. La enseñanza como diseño y el .diseño del currículum……...…….224 8.2. Caracterización del diseño en la enseñanza y en el currículum………………….…………229 8.2.1. Diseñar el currículum depende de la amplitud de éste…………………………...…………...230 8.2.2. ¿Ante qué tipo de práctica nos hallamos?.................................................................................234 8.2.3. Distintos cometidos en el diseño del currículum: ámbitos en los que se toman decisiones .….242 8.3. Agentes decisorios y diseñadores…………………...…………………………………………...250 8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en la práctica…………..………..254 CAPÍTULO IX: Ámbitos de diseño Por José GIMENO SACRISTÁN…………………………..………………………………………..265 9.1. La ordenación general del currículum. El ámbito de determinación político y macroorganizativo……………..…………………………...265 9.1.1. La decisión de grandes áreas de contenidos culturales…………….………………………..268 9.2. El proyecto educativo del centro…………………….…………………………………………279 9.2.1. Las condiciones del proyecto curricular del centro……………………………….…………288 9.2.2. Aspectos básicos en los que puede intervenir el diseño curricular en el ámbito de los centros educativos…………………………………………..………………………………………………..292 9.3. Los profesores como diseñadores…………………………..…………………………………...308 9.3.1. Configuración de un modelo práctico para los profesores………………………...………….312 9.3.2. La utilidad del diseño para los profesores……………………………...……………………..317 9.3.3. Dimensiones de un modelo práctico..........................................................................................318 CAPITULO X: La evaluación en la enseñanza Por José GIMENO SACRISTÁN…………………………………………………………………….334 10.1. La práctica de la evaluación………………………………………...…………………………334 10.2. Qué se entiende por evaluar……………………………………………………………………337 10.3. Una breve síntesis histórica…………………………….…………..………………………….338 10.4. Anatomía de una práctica compleja………………………………..………………………….343 10.5. ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas………………………………….359 10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica…………………………..……………………..364 10.6.1. Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras de los resultados……………………………..………………………………380 10.7. El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje…………..….383 10.7.1. Una evaluación holística o globalizadora…………………..………………………………387 10.7.2. Evaluación informal y evaluación continua………………………….………..…………….391 10.7.3. Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza…………………………..….394 CAPÍTULO XI: La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ……………………………………………...………………………...398 Introducción…………………………………………………………………………………………..398 11.1. Perspectiva académica……………………………………………………………...………….400

11.1.1. Enfoque enciclopédico…………………………………………...…………………………...400 11.1.2. Enfoque comprensivo…………………………………………………………………………400 11.2. Perspectiva técnica……………………………………...……………………………………...402 11.2.1. Modelo de entrenamiento………………………………...…………………………………..404 11.2.2. El modelo de adopción de decisiones…………………………………………..……………405 11.2.3. Los límites de la perspectiva técnica…………………………...…………………………….406 11.3. Perspectiva práctica…………………………….………….………………………………….410 11.3.1. El enfoque tradicional…………………………..…………………………………………...410 11.3.2. El enfoque reflexivo sobre la práctica……….……………………………..………………..412 11.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social……………………..…422 11.4.1. El enfoque de crítica y reconstrucción social……………….………….…………………...423 11.4.2. Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a para la comprensión………. 424 BIBLIOGRAFÍA…………..………………………………………………………………………...430 Índice de autores………………………………………………………..……………………………442

CAPÍTULO III El APRENDIZAJE ESCOLAR: DE LA DIDÁCTICA RECONSTRUCCIÓN DE LA CUL TURA EN EL AULA

OPERATORIA

Por Ángel I. Pérez Gómez

3.1. La didáctica operatoria. 3.2. La incorporación del concepto de cultura. 3.3. Aprender la cultura. 3.4. Cultura académica y cultura experiencial. 3.5. Realidad, ciencia y cultura. 3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a. 3 3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar. 3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula.

3.1. La didáctica operatoria Una vez que hemos analizado con cierto detenimiento las aportaciones que las diferentes teorías del aprendizaje pueden hacer a la comprensión y orientación de los procesos educativos, vamos a detenernos en lo que significa el problema más interesante, desde la óptica pedagógica, de la evolución actual de las teorías del aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la práctica educativa. Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transición de la didáctica operatoria ala didáctica que se propone la reconstrucción de la cultura. Supone pues, una traslación desde los planteamientos, apoyados en PIAGET, de una didáctica operatoria, progresista y rousseauniana, a los planteamientos que, apoyándose en las aportaciones psicológicas de VIGOSTKI, BRUNER, WERTSCH, COLE y SCRIBNER y en las propuestas sociológicas sobre la cultura como construcción social, proponen como objetivo fundamental de la educación la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura. En este proceso de transición permanente no conviene olvidar, como ya hemos recordado en el capítulo anterior, el avance inestimable que suponen las aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensión y orientación de una práctica educativa anquilosada en la cultura pedagógica tradicional, de transmisión lineal de conocimiento y concepción del aprendiz como un receptor pasivo que acumula enciclopédicamente las informaciones, con independencia del grado de comprensión e interés de y sobre las mismas. Por otra parte, conviene recordar que aunque son múltiples los pronunciamientos y propuestas de política educativa que reclaman seguir los planteamientos piagetianos (PLOWDEN, 1976; Programas Renovados de E GB; Ley General de Educación 1970) en la realidad sólo experiencias aisladas e innovadoras han orientado su práctica pedagógica en supuestos más o menos cercanos a la didáctica operatoria. En gran medida, la realidad de nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedagógica tradicional. En síntesis, y como hemos visto en el Capítulo II, las derivaciones pedagógicas más importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes: La educación debe centrarse en el niño/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de su desarrollo. -El principio operativo más importante en la práctica educativa es primar la actividad. El niño/a debe descubrir el mundo a través de su actuación directa sobre él. La educación debe preparar

su escenario de actuación. "Cada vez que le enseñamos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo" (PIAGET, 1964). -La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo y aprendizaje. -Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que es inútil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instrucción. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedagógico el respeto a la evolución espontánea. -La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisión de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar). -El egocentrismo natural del niño/a en su desarrollo espontáneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia y extraña que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocéntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboración compartida, el trabajo en grupo y cooperación entre iguales. Las elaboraciones didácticas de FURTH, AEBLI, KAMII o MÁRQUEZ son construcciones más o menos diversificadas que se levantan sobre la aceptación de estos principios básicos de la Escuela de Ginebra. 3.2. La incorporación del concepto de cultura Ya en la misma época en que se desarrolla la teoría piagetiana, VIGOTSKY (1978), desde una posición también dialéctica y cognitiva, plantea críticas y propone alternativas. Su idea fundamental es que el desarrollo del niño/a está siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo espontáneo del niño/a, abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con el mundo físico. Para VIGOTSKY, como después para BRUNER, así como para toda la sociología constructivista, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo del niño/a se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporación más o menos creativa ala cultura de su comunidad. Por otra parte, los intercambios espontáneos o facilitados del niño/a con su entorno físico no son en ningún caso, como parece desprenderse del planteamiento piagetiano, intercambios puramente físicos, independientes de mediación cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura, configuración espacial y temporal de los objetos y sistemas físicos que componen el contexto de la experiencia espontánea o individual del niño/a responden a una intencionalidad social y cultural más o menos explícita. El diseño y la forma de los objetos así como su presentación en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implícito. Son instrumentos para cumplir alguna función. Desde la silla, la rueda o la mesa hasta el anuncio televisivo más complejo todos los artefactos creados por el hombre comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia. Cuando el niño/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no sólo interactúa con las características físicas de los mismos, más o menos aisladamente consideradas, sino también con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de esta función social se le va imponiendo al niño/a de forma tan "natural" como cualquiera de sus características físicas. De este modo, su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entorno físico, ya se encontraría profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas físicos que configuran el escenario de sus intercambios. Así pues, si inevitablemente el desarrollo del niño/a está social y culturalmente mediatizado, más vale que se explicite y controle conscientemente dicha influencia de modo que en el proceso educativo formal e informal se puedan detectar sus efectos y establecer su valor en el proceso de construcción autónoma del nuevo individuo.

Una vez aceptada esta premisa, la teoría vigotskyana plantea la importancia también clave de la instrucción como método más directo y eficaz para introducir al niño/a en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simbólicos serán esenciales para su desarrollo autónomo. Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como métodos educativos, VIGOTSKY plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones. Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compañeros se propone considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representación, como segundo sistema de señales: "el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Este sistema, el mundo codificado por el lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura" (BRUNER, 1988 a, pág. 81), y éste es un hecho decisivo porque, como plantean SCRIBNER y COLE (1982), la enseñanza debe descansar sobre el lenguaje. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela se producen fuera de contexto, sin referentes concretos y al margen del escenario donde tienen lugar los fenómenos de que se trata en el aula. Así pues, mediante el intercambio simbólico con el adulto, el niño/a puede ir realizando tareas, y resolviendo problemas que por sí mismo sería incapaz de realizar, pero que van creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asunción de competencias. Los estadios de desarrollo no definen para VIGOTSKY un punto o línea de capacidades que puedan ejercitarse, sino una relativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las tareas que el niño/a puede hacer por sí mismo a aquellas que puede realizar con ayuda ajena (área de desarrollo próximo). Éste es el espacio adecuado para la instrucción, el área flexible de desarrollo próximo donde el niño/a progresa incorporando competencias que paulatinamente va controlando de forma autónoma al asumir parte de las tareas que antes sólo podía desarrollar con la ayuda del adulto. Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboración, basado más en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con el medio físico. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambio simbólico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboración. Como afirman EOWAROS y MERCER (1988): "El modelo de niño-alumno implícito en la pedagogía progresista (que se apoya en los planteamientos piagetianos) es el de un individuo psicológico, un organismo en soledad, más que el de un participante cultural" (pág. 53). Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapié en el desarrollo cognitivo del niño, el movimiento progresista perdió de vista la importancia de la transmisión cultural" (pág.51).

Al huir de la transmisión mecánica, lineal y memorística de la cultura, propia del modelo pedagógico tradicional, el movimiento progresista se centró en el estudio y promoción de las destrezas formales que constituyen el razonamiento. Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El problema que se plantea ala educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar que el alumno/a participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad. 3.3. Aprender la cultura El problema así planteado recupera el dilema clásico y actual que se le presenta a todo docente. ¿Cómo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por sí mismos, implicándose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? ¿Cómo aprehender de forma relevante y creadora la herencia cultural de la humanidad? En palabras de BARNES (1976):

“Cómo poner el conocimiento del adulto a disposición de los niños de modo que no se convierta en una camisa de fuerza. ¿Cómo pueden aprender los niños a usar para sus propios fines el conocimiento que le presentan los adultos?” (pág.80).

El mismo dilema desde otra perspectiva se presenta claramente expresado en CONTRERAS (1990): “La otra cara de esta tensión en el aprendizaje escolar y en la didáctica se refleja en la necesidad, por un lado, de que la enseñanza y el aprendizaje se den fuera del contexto para trascender la inmediatez de la acción y la cortedad de la experiencia, y en el reconocimiento, por otro, de que el aprendizaje sólo ocurrirá mediante procesos de recontextualización” (pág. 97).

Tanto VIGOTSKY como BRUNER vuelven la mirada al aprendizaje espontáneo, cotidiano, que realiza el niño/a en su experiencia vital para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemático en el aula. Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el niño o la niña se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño/a. "Las madres crean con los bebés formatos de interacción, pequeños mundos construidos conjuntamente en los que interactúan de acuerdo con las realidades sociales que han creado en sus intercambios" (BRUNER, 1988 a, pág. 120). Las interacciones niño-adulto “pronto empiezan a dividirse en formatos: tipos de actividades en las que los participantes pueden predecirse mutuamente, atribuirse intenciones y, en general, asignar interpretaciones a los actos y aspiraciones del otro'” (BRUNER, 1988 b, pág.120).

En definitiva, los formatos son microcosmos de interacción social que establecen unas pautas sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por el adulto/a en la interacción con el niño/a y aprendidos por éste hasta que no sólo los utiliza sino que los interioriza y verbaliza. Como señala PALACIOS (1988), el formato: “No es un monólogo de la madre en presencia del niño, sino un diálogo madre-hijo en el que al principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los turnos en que le corresponde hablar a él como los que pertenecerán al niño. A medida que éste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervención en ellos. Pero lo que interesa señalar es que si el niño llega a lograrlo es porque antes, cuando carecía de competencias para hacerlo, el adulto lo había hecho por él'” (pág.14).

De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño/a mediante la facilitación de "andamiajes", esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño/a empieza por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A medida que el niño/a adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquél. Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es el traspaso de competencias desde éste al niño/a. De la misma manera, en el aprendizaje sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno/a. A diferencia de lo que ocurría en la teoría piagetiana, el niño/a no es aquí abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino que se pretende poner en marcha un proceso de diálogo de éste con la realidad, apoyado en la búsqueda compartida con los compañeros y con los mayores, siempre y

cuando dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el niño/a asuma el control de su actividad. De esta forma concibe BRUNER el proceso educativo para cualquiera de las modalidades de pensamiento (pragmático, icónico o simbólico) y en cualquiera de los ámbitos o parcelas del mundo real. Como comenta PALACIOS (1988): "la educación es para él una forma de diálogo, una extensión del diálogo en que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía y "andamiaje" del adulto" (pág.15).

Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, e incluso explicativos del concepto vigostkyano de zona de desarrollo próximo. En este proceso de diálogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el niño/a va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simbólicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia. Tiene lugar un proceso de transición del nivel interpsicológico de intercambio, juego y regulación compartidos al nivel intrapsicológico de autorregulación y dominio propio (WERTSCH. 1988). En todo caso, en cualquiera de las explicaciones precedentes, queda pendiente un tema de capital importancia: ¿Cómo conseguir que el aprendizaje sistemático de la cultura y la ciencia en la escuela provoquen la participación creativa del alumno/a, cuando la cultura de su escenario vital cotidiano difiere tanto de las preocupaciones del mundo de las disciplinas? 3.4. Cultura académica y cultura experiencial ¿Cómo evitar que, como ocurre en la actualidad en el mejor de los casos, el aprendizaje significativo en el aula constituya una cultura particular, la cultura "académica" que tiene valor exclusivamente para resolver con éxito los problemas y demandas que se le plantean al alumno/a en su vida escolar? ¿Cómo pasar de un aprendizaje significativo aun aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela? ¿Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas paralelas en la memoria del aprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experiencial y aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vida académica: memoria semántica académica? En palabras de GILBERT y SWIFF (1985), ¿cómo evitar que los alumnos/as creen un doble sistema conceptual: uno escolar para aquellos aprendizajes descontextualizados de la escuela y otro extraescolar para los contextualizados fuera de ella? teniendo además en cuenta, según CLAXTON (1987), que por la determinación contextual de todo aprendizaje, lo que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. En este caso un contexto tan peculiar como la institución escolar. El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la escuela activa resuelve con bastante éxito el problema de la motivación, pero deja pendiente el tema de la adquisición de la cultura, de los instrumentos culturales que necesita el hombre para desenvolverse de manera relativamente autónoma en el complejo mundo actual. El modelo que plantean VIGOTSKY y BRUNER presenta el reto de crear espacios de diálogo, de significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito del conocimiento público académico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposición de dos tipos de esquemas de análisis y resolución de problemas incomunicados entre sí: el experiencial y el académico; el escolar y el extraescolar. En definitiva, se plantea en otros términos el mismo problema de la relación teoría-práctica en el aprendizaje profesional o en el aprendizaje cotidiano (SCHÖN, 1983, 1987; PÉREZ GÓMEZ, 1990; FENSTERMACHER, 1987). ¿Cómo lograr que los conceptos que se elaboran en las teorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz como poderosos instrumentos Y herramientas de conocimiento y resolución

de problemas y no como meros adornos retó ricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después? BRUNER y en especial EDWARDS y MERCER (1988), apoyándose en los planteamientos vigotskyanos y en las sugerencias de la teoría de la comunicación, empiezan a desarrollar una prometedora teoría donde se explica el trayecto de competencias del adulto al niño/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través de procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas intersubjetivas. 3.5. Realidad, ciencia y cultura Para comprender la riqueza de esta propuesta es necesario analizar previamente cómo se caracterizan diferentes conceptos clave desde esta perspectiva reconstruccionista. Los conceptos de realidad, ciencia y cultura son claramente reformulados en este planteamiento y constituyen los conceptos básicos para poder comprender el proceso de creación de ámbitos de significado compartido. Para BRUNER, como para VIGOTSKY “no existe un mundo real, único, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundo de las apariencias, es creado por la mente” (BRUNER, 1988 a, pág. 103).

El mundo real no es un contexto fijo, no es sólo ni principalmente el universo físico. El mundo que rodea el desarrollo del niño/a es hoy, más que nunca, una clara construcción social donde las personas, objetos, espacios y creaciones culturales políticas o sociales adquieren un sentido peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su configuración. Hay múltiples realidades como hay múltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las múltiples formas de vivir. “Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, de hecho, realidades (...) tanto el mirar como el escuchar están conformados por las expectativas, la actitud y la intención”(BRUNER, 1988 a, pág. 115).

Ya puede verse desde ahora la importancia de esta concepción si pretendemos que en el proceso educativo se creen, mediante negociación, ámbitos de significados compartidos entre maestros/as y alumnos/as. En cuanto al concepto de ciencia también se postula una posición relativista al estilo de KUHN (1975) (La estructura de las revoluciones científicas) donde la ciencia es considerada como un proceso humano y socialmente condicionado de producción de conocimiento. BRUNER, por ejemplo, defiende la epistemología como filosofía de la comprensión (GOODMAN, 1984) donde las diferencias genuinas y significativas entre arte y ciencia se hagan compatibles en su función cognitiva común, donde se consideren como formas diferentes de abordar el conocimiento de una realidad múltiple construida por el hombre a lo largo de la historia. Tan importante es la modalidad de pensamiento narrativa para conocer las realidades en que vive la especie humana como la lógicoracional pues, "cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Ambas son complementarias e irreductibles entre sí" (BRUNER, 1988 a, pág. 23). La modalidad lógica pretende conocer la verdad, mediante la verificación de hipótesis y la construcción de generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad narrativa pretende conocer cómo se llega a dar significado ala experiencia. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y da más importancia ala generación de hipótesis de trabajo que a su verificación. Se detiene más en la comprensión de lo singular que en la explicación de lo general.

Para conocer los asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares parece más adecuada la modalidad narrativa del pensamiento, mientras que la modalidad lógica se acomoda mejor al comportamiento del mundo físico. “Para apreciar la condición humana, abrigo la esperanza de demostrar que es mucho más importante comprender la manera en que los seres humanos construyen sus mundos que establecer la categoría ontológica de los productos de esos procesos”(BRUNER, 1988 a, pág. 55).

Así pues, "la ciencia", tal como se caracteriza en las disciplinas físicas no es ni el único ni el más privilegiado modo de conocer, pues utiliza un método que no es adecuado para el conocimiento de todos los ámbitos de la realidad y, en especial, es poco pertinente para conocer de todos los aspectos que singularizan la conducta humana. En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debe atender y utiliza ambas modalidades como única forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones múltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad. Por otra parte, el conocimiento académico no puede en modo alguno reducirse a la transmisión de los productos históricos de la investigación científica o de la búsqueda cognitiva de la humanidad. El conocimiento ha sido, es y será una aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe acercarse al alumno/a si no queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento. El conocimiento académico en el modelo didáctico tradicional se ha caracterizado precisamente por su reducción a los productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor determinante de los procesos. Sin embargo, en la aventura humana los resultados son siempre provisionales, efímeros, por muy decisivos que sean. Es el método, el proceso de búsqueda permanente, el que garantiza el progreso indefinido de la humanidad. Pero al mismo tiempo, sólo conociendo y degustando la vida y el significado de los productos culturales de la humanidad en su periplo histórico y en el momento presente, pueden las nuevas generaciones proyectarse hacia el futuro. Por último, el concepto de cultura también recibe una profunda atención y elaboración dentro de esta perspectiva. La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad. BRUNER (1988 a) considera la cultura como: “Conocimiento del mundo implícito, pero sólo semiconectado, a partir del cual, mediante negociación, las personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados' (pág.75). (...) “La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes (...) es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción” (pág.128).

Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, así como entre ellos mismos se encuentran mediados por determinaciones culturales. Ahora bien, tales determinaciones culturales son representaciones y comportamientos producidos y construidos socialmente en un espacio y un tiempo concreto, apoyándose en elaboraciones y adquisiciones anteriores. De este modo, la cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune los intercambios. En cierta medida, es siempre ya la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre los hombres. Hay dos características en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia para el tema que nos ocupa: el carácter ambiguo y el carácter de foro de negociación de las mediaciones culturales.

“La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por quienes participan en ella” (BRUNER,1988 a, pág.128).

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es más bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo el paraguas de su influencia. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. Los individuos participan creadoramente en la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan significados a sus experiencias en virtud del marco cultural en el que viven, influidos por la cultura. Por otra, los resultados de sus experiencias mediatizadas ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias, modificando con ello, aunque sea paulatina pero progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales. El niño/a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana. Se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, más o menos erróneas o acertadas en función del carácter de sus experiencias e intercambios. De este modo a la vez mediatizado y creador va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación. Así construye lo que anteriormente denominamos una estructura semántica experiencial, un sistema de representación con relaciones significativas entre los elementos y concepciones que lo componen, que se muestra al mismo tiempo relevante para analizar el escenario y decidir los modos de intervención en él. 3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a Pues bien, del mismo modo, pero bajo una orientación, apoyo y guía sistemáticos debería producirse el aprendizaje académico en la escuela. El alumno/a se pone progresivamente en contacto con los productos más elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el análisis y solución de problemas. Ahora bien, si queremos que estos conocimientos se incorporen como herramientas mentales, no sólo ni fundamentalmente en la estructura semántica académica que utiliza el alumno/a para resolver con éxito las demandas del aula, sino en su estructura semántica experiencial, el aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociación de significados. De esta forma, se provoca que los alumnos/as activen los esquemas y preconcepciones de su estructura semántica experiencial, para reafirmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los nuevos conceptos de la cultura y los conocimientos públicos con los que ahora se pone en contacto. A menos que se activen las preconcepciones habituales de los alumnos/as en los procesos de aprendizaje en el aula, aunque dicho aprendizaje de nuevos y poderosos esquemas de conocimiento sea significativo, no existe ninguna garantía de que sea relevante y el alumno/a, por tanto, vaya a utilizarlos como herramientas intelectuales en su vida cotidiana, en sustitución de las primitivas y deficientes preconcepciones elaboradas de forma empírica en sus intercambios diarios. Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociación, también en la vida académica, el alumno/a debería de aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de intercambio y negociación. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposición de la cultura, por más que ésta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones. La imposición de la cultura en el aula, en el mejor de los casos, que suponga una asimilación significativa y no arbitraria de los contenidos, conduce al desarrollo de la estructura semántica académica que, en principio, no necesariamente cuestiona ni enriquece por sí misma los esquemas que

el alumno/a utiliza en su vida cotidiana. La cultura así asimilada no es un agente de pensamiento que configure y oriente la actividad práctica del sujeto, excepto en aquellas restringidas tareas de la propia vida académica. La cultura se aprende así enlatada para servir y tirar, para olvidar después del examen. Es en todo caso, un mero adorno retórico que no reconstruye el pensamiento habitual del alumno/a. Como afirman EDWARDS y MERCER (1988), para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura académica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno/a y donde sus preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solución a los problemas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura académica. Así, en un proceso de transición continua, el alumno/a incorpora la cultura pública al reinterpretarla personalmente y reconstruye sus esquemas y preconcepciones al incorporar nuevas herramientas intelectuales de análisis y propuesta. Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno/a: -Partir de la cultura experiencial del alumno/a. -Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido. 3.6.1. LA CULTURA EXPERIENCIAL DEL ALUMNO/A COMO PUNTO DE PARTIDA DEL TRABAJO ESCOLAR El alumno/a puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas habituales de pensar y actuar. Por ello, la adquisición de la valiosa cultura académica debe ser siempre un proceso de reconstrucción y no simplemente de yuxtaposición. Es necesario provocar en el alumno/a la conciencia de las insuficiencias de sus esquemas habituales y el valor potencial de nuevas formas e instrumentos de análisis de la realidad plural. Solamente podrá llevarse a cabo esta provocación si el maestro/a parte del conocimiento del estado actual del estudiante, de sus concepciones, inquietudes, propósitos y actitudes. La orientación habitual en la práctica docente es más bien lo contrario, partir de las disciplinas y acercarlas de modo más o menos motivador al alumno/a. El movimiento progresista, consciente de la debilidad y deficiencias del modelo tradicional, se olvida de las disciplinas y de la cultura organizada y se detiene exclusivamente en el estado del aprendiz y en los procesos de su desarrollo espontáneo como consecuencia de sus intercambios con el medio. La propuesta que estamos comentando es alternativa y compleja y pretende relacionar los dos términos del dilema. Utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y la cultura pública para, mediante un proceso de diálogo y negociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones del alumno/a a partir del conocimiento de su estado de desarrollo, sus preocupaciones y sus propósitos. El objetivo inmediato no es la adquisición de la cultura adulta sino la reconstrucción, en alguna medida siempre incierta, de las preconcepciones vulgares del alumno/a. Por otra parte, en las sociedades desarrolladas contemporáneas, como se ha podido comprobar en el Capítulo Primero, la omnipresencia y grado de especialización de los medios de comunicación, está provocando un cambio profundo en la función de la escuela, debilitando su función transmisora y fortaleciendo la orientadora y compensatoria. El alumno/a se pone en contacto con los instrumentos y productos culturales por medio de vías y canales mucho más poderosos y atractivos de transmisión de información. Por tanto, no llega a la escuela solamente con las influencias restringidas de su cultura familiar, sino con un fuerte equipamiento de influjos culturales provenientes de la comunidad local, regional, nacional e internacional. Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares concepciones sobre cualquiera de los ámbitos de la realidad. Pues bien, sobre estas representaciones y concepciones no sistemática ni reflexivamente construidas que denominamos conocimiento "vulgar" o experiencias, la escuela y el maestro/a deben organizar el proceso de intercambio y negociación, para que el alumno/a las someta a contraste, ofreciéndole los instrumentos poderosos de la cultura académica organizada en cuerpos de conocimientos disciplinares e interdisciplinares. La cultura pública, cumple así una función crítica: provocar y facilitar la

reconstrucción del conocimiento "vulgar" que adquiere el alumno/a en su vida previa y paralela ala escuela. Conviene tomar en consideración que las diversas fuentes de influjo y de transmisión de información en el mundo postindustrial contemporáneo desarrollado no tienen como objetivo el desarrollo cognitivo del niño/a sino servir a los múltiples intereses económicos, sociales, políticos o religiosos que los controlan. Así pues, es fácil suponer que los esquemas de pensamiento que desarrolla el niño/a en las sociedades de mercado actuales son el reflejo de las influencias culturales más directas, inmediatas y omnipresentes y que normalmente responden a las exigencias e intereses de la propaganda y publicidad, al servicio de las fuerzas que controlan el mercado. En cualquier caso, el niño/a en la sociedad postindustrial, en especial el de clase media y alta, vive y se desarrolla saturado de estímulos, atosigado por trozos de información generalmente fragmentaria y desintegrada cuyo sentido para la elaboración de una visión general de la vida, la naturaleza y la sociedad normalmente se le escapa. El déficit del niño/a contemporáneo (con la obvia excepción del perteneciente a capas sociales desfavorecidas) no se encuentra ni en la cantidad de información ni en el grado de desarrollo de sus habilidades, ni incluso en el nivel de adquisición de las materias instrumentales. Sus carencias fundamentales se sitúan, a nuestro entender, en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas. En otras palabras, el déficit que genera nuestra cultura contemporánea, con la que el niño/a se pone en contacto en los intercambios "espontáneos" de su vida cotidiana, reside en la formación del pensamiento y el desarrollo de las actitudes. Déficit en la capacidad de pensar, de organizar racionalmente los fragmentos de información, de buscar su sentido, de modo que los esquemas de significados que va consolidando le sirvan de instrumentos intelectuales para analizar la realidad, más allá de las impresiones empíricas de la configuración superficial, para indagar el sentido tácito, la complejidad que sustenta las apariencias. Así pues, las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de información y su penetración imparable en la vida cotidiana, destilando sutilmente en el bosque de informaciones fragmentarias los valores de la ideología dominante, plantean a la escuela una función compleja: facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensión (ELLIOTT. 1990 b) la reconstrucción crítica del conocimiento "vulgar" que el niño/a asimila acríticamente en los intercambios de su vida cotidiana (PÉREZ GÓMEZ 1983 a, 1990). La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental; facilitar el proceso de reconstrucción, potenciar el desarrollo en el niño/a de la capacidad de comprensión, de reorganización racional y significativa de la información reconstruida (FENSTERMACHER 1987). 3.6.2. LOS ESPACIOS DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO EN EL AULA La segunda condición que proponíamos para que se produzca la reconstrucción del pensamiento en el alumno/a hace referencia a la necesidad de crear en el aula un espacio de conocimiento compartido. Como afirman PERRET-CLERMONT y SCHUABAUER-LEONI (1989): “El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamiento tanto como emociones, percepciones, símbolos, categorías culturales, estrategias y representaciones sociales. Aunque descrito frecuentemente como un proceso individual el aprendizaje es también una experiencia social con varios compañeros (padres, profesores, colegas...)” (pág. 575).

El aprendizaje en el aula no es nunca meramente individual, limitado a las relaciones cara a cara de un profesor/a y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura peculiar. Al mismo tiempo, es un aprendizaje que se produce dentro de una institución y limitado por las funciones sociales que ésta cumple. Conforme a las proposiciones desarrolladas en el primer capítulo, la escuela cumple siempre una función evaluadora que legítima socialmente la adquisición del conocimiento y las capacidades humanas que se consideran válidas y útiles en dicha comunidad. El alumno/a y el

grupo constituido por éstos se sienten constantemente evaluados en la vida del aula, y responden forzando su comportamiento para que se acomode a los patrones de éxito académico que la propia escuela establece y enseña. ¿Cómo conseguir armonizar tantos y tan diversos intereses en la compleja vida del aula para provocar una asimilación creativa de la cultura, pública por parte del niño/a? La propuesta de EDWARDS y MERCER (1988) es crear en el aula, como contexto de comunicación, un espacio de conocimiento compartido (perspectiva referencial común, de VIGOTSKY). Supone esforzarse en crear, mediante negociación abierta y permanente, un contexto de comprensión común, enriquecido constantemente con las aportaciones de los diferentes participantes, cada uno según sus posibilidades y competencias. La función del profesor/a será facilitar la aparición del contexto de comprensión común y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construcción dialéctica de dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones o cercenando las posibilidades de negociación abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensión común. Cuando la negociación se sustituye o se restringe, se impone el aprendizaje académico al margen de las exigencias experienciales de los estudiantes y se yuxtapone una estructura de aprendizaje, la académica, que si bien sirve para resolver los problemas del aula, no conecta con los esquemas previos de los alumnos/as y nada puede a la hora de provocar la reconstrucción del conocimiento. Pues bien, crear el espacio de comprensión común requiere un compromiso de participación por parte e os alumnos/as y del profesor/a en un proceso abierto de comunicación, y cuando los individuos y los grupos se implican en procesos vivos de comunicación, los resultados y orientaciones son en cierta medida siempre imprevisibles. Los alumnos/as deben participar en el aula aportando tanto sus conocimientos y concepciones como sus intereses, preocupaciones y deseos, implicados en un proceso vivo, donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque, como en cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento mutuo. De este modo, el debate abierto en el aula implica a todos, en diferente medida, porque se apoya en las preocupaciones y conocimientos que cada uno activa y comparte. La función del profesor/a está en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula; en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la acción. Como puede comprobarse, difícilmente se creará un foro real de debate cultural y un espacio de comprensión compartida si en realidad no se apoya en los conocimientos, concepciones, intereses y preocupaciones vitales del alumno/a, no sólo como individuo que forma parte de un grupo de aula, sino como niño/a que experimenta, siente y actúa también fuera del aula y de la escuela. La preocupación fundamental del profesor/a de seguir el programa del libro de texto para que se cubra el temario de contenidos y el miedo ala pérdida de tiempo, cuando el trabajo escolar se abre a la preocupación del estudiante, suponen una perspectiva que desenfoca el problema y pierde de vista el objetivo fundamental de provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar con que el niño/a accede a la escuela. Si la cultura formal y pública que constituyen las disciplinas académicas es realmente un poderoso instrumento para el análisis de los distintos ámbitos de la realidad que rodean al alumno/a y para organizar de manera más racional y eficaz su intervención sobre los mismos, debe de hacerse evidente en el debate y foro de negociación que suponen los intercambios simbólicos en el aula. Los conceptos y proposiciones de la cultura pública serán asimilados por el alumno/a como instrumentos y herramientas de análisis y propuesta cuando realmente conecten con sus preocupaciones intelectuales, vitales y, al mismo tiempo, demuestren su superioridad con respecto a las preconcepciones vulgares previas. Y para que esto se pueda producir es imprescindible crear las condiciones de comunicación e intercambio en el aula, de modo que el estudiante vaya expresando abiertamente y sin prevenciones sus peculiares formas de concebir la realidad, sus esquemas de pensamiento y sus concepciones empíricas; identifique sus deficiencias en el contraste reflexivo de diferentes planteamientos y

reconozca las aportaciones de la cultura como conjunto de esquemas más poderosos de análisis y de propuestas de intervención. Las consecuencias de esta perspectiva para la concepción y organización de la vida del aula suponen un reto didáctico de insospechadas proporciones que intentaremos tratar en el siguiente capítulo. Cabe decir aquí que organizar la actividad del aula para crear mediante la negociación abierta un espacio de comprensión y conocimiento compartido donde se produzca el traspaso de conocimientos y competencias desde el maestro/a y la cultura pública al alumno/a y su cultura personal, requiere, como veremos a lo largo de los próximos capítulos, un cambio profundo en la concepción de todos los elementos que condicionan la vida y el trabajo en el aula: profesor/a, currículum, organización, evaluación…

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La vida ¿se originó en la Tierra? Maximino Aldana, Germinal Cocho y Gustavo Martínez Mekler Aquí mismo A lo largo de nuestra historia, se han dado múltiples explicaciones al origen de la vida, que varían en cada época y cultura, y van desde lo mitológico hasta lo científico. Sin embargo, aun cuando algunas pueden ser contradictorias, la mayoría tienen un aspecto en común: en general, se asume que la vida se originó en la misma Tierra. Por alguna razón, nos hemos sentido más cómodos suponiendo que nuestros orígenes tuvieron lugar aquí mismo, en nuestra propia casa. Por ejemplo, casi todas las corrientes mitológicas y religiosas asumen que "los cielos" están dominados por los dioses, mientras que la Tierra es el lugar destinado a "los mortales", ya sean plantas, animales o seres humanos, y que tales mortales fuimos "creados" aquí desde el principio. Esta tendencia de suponer, o mejor dicho, de asumir que la vida en la Tierra se originó aquí no es particular de la religión o la mitología, también ha penetrado en las ideas científicas antiguas y modernas, a tal grado que se le ha dado un nombre: se le conoce como hipótesis endógena. Por ejemplo, en la década de los años treinta, A. I. Oparin en Rusia y J. B. S. Haldane en Inglaterra propusieron, cada uno por su cuenta, un escenario en el que las primeras moléculas orgánicas útiles para la vida se crearon en la superficie de la Tierra a partir de compuestos de carbono y nitrógeno relativamente simples. De acuerdo con el modelo de Oparin y Haldane, estos compuestos orgánicos adquirieron cada vez mayor complejidad, y eventualmente evolucionaron para dar origen a los primeros organismos unicelulares, en los mares primitivos de la Tierra. Mensaje en una botella Años más tarde, las ideas de estos dos investigadores inspiraron a S. L. Miller y H. C. Urey de la Universidad de Chicago, a realizar un experimento en el que simulaban las condiciones primitivas de la Tierra en una botella de vidrio. Miller y Urey depositaron en la botella diversos compuestos simples como amoniaco, hidrógeno, agua y algunos otros, e irradiaron la mezcla con luz ultravioleta y rayos X, los cuales se suponía que existían en la superficie de la Tierra primitiva debido a la ausencia de oxígeno en la atmósfera. El resultado de este experimento fue sorprendente, ya que después de un tiempo se obtuvieron moléculas orgánicas complicadas, como algunos aminoácidos y bases nitrogenadas que son fundamentales para los organismos vivos. De esta manera, Miller y Urey mostraron que era perfectamente posible obtener moléculas orgánicas complejas a partir de compuestos químicos sencillos con relativa facilidad, lo cual representó una especie de confirmación de las ideas de Oparin y Haldane. Este histórico experimento marcó un hito en el desarrollo de las teorías sobre el origen de la vida, ya que posteriormente muchos otros investigadores realizaron experimentos similares, aunque más sofisticados, para producir moléculas orgánicas más complicadas y en mayores cantidades que las que obtuvieron Miller y Urey, pero siempre con la idea de obtenerlas a partir de compuestos sencillos que se encontraran bajo condiciones físicas y químicas similares a las que prevalecían en la Tierra primitiva. En otras palabras, tanto Oparin y Haldane, como Miller y Urey, y muchos otros investigadores que les siguieron, han asumido que la vida en la Tierra se originó en la misma

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Tierra. Solamente algunos escritores de ciencia ficción, y algunos científicos arriesgados (como Fred Hoyle), habían imaginado que los primeros procesos biológicos que eventualmente condujeron a los seres vivos, pudieron haberse llevado a cabo afuera, es decir, en el espacio exterior. Sin embargo, hasta antes de la década de 1980, estas ideas no habían sido más que especulaciones sin fundamento. Pero en los últimos veinte años se ha acumulado evidencia que sugiere que los primeros procesos que originaron la vida en la Tierra no se dieron aquí mismo, sino que tuvieron lugar fuera de nuestro planeta. Pero antes de que discutamos las razones por las que se cree que la vida pudo haberse originado en el espacio exterior y los aspectos a favor y en contra de esta nueva hipótesis, debemos definir qué entendemos por "origen de la vida". La información necesaria Las unidades básicas de la vida son las células, ya que son los organismos vivos más pequeños a partir de los cuales todos los demás estamos construidos. Las células están compuestas, a su vez, por diferentes tipos de moléculas, por ejemplo, los azúcares, que conforman la reserva energética, o los ácidos grasos (fosfolípidos) que sirven para construir la membrana celular. Hay dos tipos de moléculas que desempeñan un papel fundamental dentro de la maquinaria celular: las proteínas y los ácidos nucleicos. Las proteínas son los "obreros" celulares, es decir, son las moléculas encargadas de llevar a cabo todas las funciones metabólicas de la célula. Hay proteínas que se encargan de transportar oxígeno, que dirigen la construcción de membranas, que introducen nutrientes a la célula; otras degradan estos nutrientes extrayendo la energía química requerida, y otras más expulsan los desechos fuera de la célula. En fin, las proteínas son las encargadas de realizar, de manera orquestada y organizada, todo el trabajo celular. Por otro lado, los ácidos nucleicos, el ADN y el ARN, contienen la información genética del metabolismo celular. Es decir, en estas moléculas se almacena la información de todas las proteínas que requiere la célula para subsistir. Cuando decimos, por ejemplo, que el ADN contiene la información del color de los ojos de las personas, a lo que nos referimos es a que en el ADN está contenida la información de las proteínas que le dan el color a los ojos. Esta información se pasa íntegramente de la célula madre a las células hijas en la división celular, lo que hace que se conserven las características genéticas de la especie. Las proteínas son fundamentales para que esto ocurra, ya que participan activamente en la re-plicación de la célula, suministrando, transportando y degradando todos los nutrientes químicos necesarios para la replicación, y acelerando reacciones químicas metabólicas que de otra forma no podrían realizarse. La interrelación entre ácidos nucleicos y proteínas es muy estrecha y complicada. En el ADN y ARN está la información para construir a las proteínas, y a su vez las proteínas son fundamentales para la conservación y replicación del ADN y del ARN. Al parecer, sin proteínas, los ácidos nucleicos no se pueden construir ni mucho menos replicar y, sin ácidos nucleicos, la célula no cuenta con la información para fabricar las proteínas que necesita para estar viva. El meollo de la vida

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Bajo esta perspectiva, el problema del origen de la vida consta de dos partes: Primero, ¿de qué manera se originaron moléculas orgánicas complicadas, como las proteínas y los ácidos nucleicos, a partir de compuestos de carbono, nitrógeno e hidrógeno relativamente sencillos? Y, segundo ¿cómo se llegó a esa interrelación tan estrecha entre ácidos nucleicos y proteínas que le permite a la célula subsistir y replicarse? El meollo del problema del origen de la vida radica en contestar estas dos preguntas. Vemos entonces que no estamos tratando de explicar cómo surgieron seres tan complejos como los dinosaurios o los tigres dientes de sable. Ni siquiera estamos tratando de explicar el origen de las células, las cuales ya de por sí son sistemas muy complejos y organizados, en los que muchas partes están interactuando unas con otras sin que sepamos bien a bien cómo lo hacen. El origen de la vida tiene que ver con los primeros procesos físicos y químicos que eventualmente condujeron a las células. Estos procesos pueden clasificarse en dos tipos: el primero consiste en los procesos encargados de la formación de moléculas complejas a partir de moléculas sencillas (primera pregunta), y se llaman procesos prebióticos; ya Miller y Urey nos dieron algunas pistas de cómo se llevan a cabo. El segundo tipo de procesos son los que conducen a la interrelación entre proteínas y ácidos nucleicos que le permite a la célula realizar todas sus funciones metabólicas de subsistencia y replicación (segunda pregunta), y se conocen como procesos protobióticos. Cuando decimos que hay evidencia de que la vida se originó en el espacio exterior, a lo que nos referimos es a que se ha descubierto que tanto los procesos prebióticos como los procesos protobióticos -ocurren en superficies cometarias, en meteoritos y en polvo interestelar. Esta evidencia de ninguna manera significa que existen "marcianos" con inteligencias super desarrolladas, civilizaciones con tecnologías más avanzadas que la nuestra o cosas por el estilo. Las primeras pistas En 1864 cayó un meteorito en el pueblo de Origueil, cerca de Mountauban, Francia. Éste era particularmente extraño por su alta concentración de carbono y arcilla, lo que indujo a los geoquímicos a realizar análisis muy cuidadosos sobre su composición química. En 1963, I. R. Kaplan raspó un poco de polvo de la superficie del meteorito y lo analizó, encontrando una multitud de aminoácidos que, hasta entonces, se consideraban particulares de los organismos vivos (los aminoácidos son las moléculas con las que se construyen las proteínas, y los que encontró Kaplan en el meteorito fueron glicina, alanina, valina, prolina, ácido aspártico y ácido glutámico). De hecho, los encontró incluso en mayores cantidades que las que se obtienen en experimentos de tipo Miller-Urey. Además, encontró dos de las cuatro bases nitrogenadas que conforman al ADN y al ARN (alanina y guanina).

Hipótesis endógena Quedaba la posibilidad de que, sobre la superficie de la Tierra y guardado durante muchos años un museo de París, el meteorito se hubiera contaminado con moléculas orgánicas provenientes nuestro planeta. Sin embargo, K. A. Kvenvolden, otro geoquímico, realizó análisis fisicoquímicos las moléculas orgánicas del meteorito, y demostró contundentemente que estas moléculas

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en de de no

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provenían de la Tierra, sino que fueron sintetizadas en el espacio exterior. Lo que Kvenvolden hizo fue tomar dos muestras de aminoácidos, unos provenientes del meteorito y otros de la Tierra, y comparar sus propiedades físicas y químicas: ¡encontró que los aminoácidos del meteorito tenían propiedades físicas muy diferentes de las correspondientes propiedades de los aminoácidos terrestres! Si los aminoácidos del meteorito hubieran sido producto de una "contaminación terrestre", era de esperar que no se encontraran diferencias entre las dos muestras.

Hipótesis extraterrestre Después de esto, algunos astrónomos y astroquímicos se dedicaron particularmente a la búsqueda de materia orgánica en otras partes del espacio exterior, y encontraron que en las nubes de polvo interestelar y en los cometas también hay concentraciones de materia orgánica, en particular de aminoácidos y de bases nitrogenadas (con las que están hechos el ADN y ARN). Evidentemente, ningún astrónomo o astroquímico viajó a los confines del espacio exterior para tomar muestras de polvo interestelar o de cometas, regresando después a la Tierra para estudiarlas. Lo que hicieron fue analizar la luz proveniente de las estrellas lejanas y de los cometas, utilizando técnicas de análisis muy bien comprendidas y muy precisas, pertenecientes al área de la física denominada espectrometría. Encontraron en dicha luz (más precisamente, en los espectros de absorción y de emisión) la huella inequívoca de la presencia de materia orgánica, en particular, de aminoácidos y bases nitrogenadas. El punto importante es que quedó demostrado, fuera de toda duda, que en el espacio exterior también existen las condiciones para la formación de moléculas orgánicas que en la Tierra encontramos íntimamente ligadas a la vida. Este hecho, por sí solo, no decía nada sobre el origen de la vida en la Tierra. Es decir, el que haya moléculas orgánicas en el espacio exterior no significa que la vida en la Tierra provenga del espacio exterior. En todo caso, lo único que demuestra es que los procesos prebióticos de síntesis de moléculas orgánicas se pueden dar en otras partes del Universo, tanto en nuestro confortable planeta como fuera de él. Sin embargo, la semilla de la duda estaba sembrada y, ahora sí, con bases muy firmes. ¿Qué fue primero? Conforme las investigaciones continuaron, se presentaron algunos problemas serios con la teoría de Oparin-Haldane y con los experimentos de tipo Miller-Urey, lo que condujo a algunos científicos a pensar que los procesos prebióticos y protobióticos no pudieron llevarse a cabo en la Tierra primitiva. Por un lado, tanto el modelo de Oparin-Haldane como los experimentos de tipo Miller-Urey suponían que el medio ambiente en el cual se llevaban a cabo las reacciones químicas de formación de moléculas orgánicas, era reductor, es decir, con mucho hidrógeno y poco (o casi nada) de oxígeno. Lo anterior obedece a que el oxígeno es un elemento muy reactivo químicamente, reacciona con casi todo lo que le pongan enfrente; en presencia de oxígeno libre las reacciones químicas que forman proteínas y ácidos nucleicos no se pueden llevar a cabo, porque el oxígeno "bloquea" dichas reacciones, impidiendo que se realicen. Así, la atmósfera primitiva de la Tierra debía ser reductora para permitir la formación de las moléculas orgánicas con las que estamos construidos los seres vivos.

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Sin embargo, algunos modelos teóricos recientes de la formación de la Tierra sugieren que, en lugar de reductora, la atmósfera primitiva era medianamente oxidante (con algo de oxígeno). Esto parece estar parcialmente confirmado por observaciones recientes realizadas en yacimientos volcánicos al norte de África que datan de hace más de 4000 millones de años, en los que se ha encontrado abundante "oxígeno prehistórico" (es decir, con composición isotópica muy diferente a la observada actualmente), atrapado en los minerales que conforman dichos yacimientos. Aparentemente, la atmósfera primitiva no albergaba las condiciones reductoras para que se llevara a cabo la formación de moléculas orgánicas complejas y, por lo tanto, para que surgiera la vida. Por otro lado, seguramente ya habrás observado una dificultad con la interrelación entre proteínas y ácidos nucleicos a la que nos hemos referido antes. Decíamos que sin proteínas no hay ácidos nucleicos, y viceversa, sin ácidos nucleicos no hay proteínas. Entonces, ¿qué fue primero, las proteínas o los ácidos nucleicos? Esta pregunta perturbó durante muchos años a los investigadores del origen de la vida. Al principio se creía que los dos tipos de moléculas evolucionaron juntos, unas dependiendo de las otras. Pero la interrelación entre ácidos nucleicos y proteínas es tan compleja, que parece poco probable (o acaso imposible) que tal evolución simultánea se haya dado. Resulta que en los últimos treinta años, un grupo de investigadores, entre los que destacan T. R. Cech, H. F. Noller y W. Gilbert, han encontrado una respuesta satisfactoria a esta interrogante, guiados por las propuestas de F. Crick, R. Orgel y C. R. Woese. Cech y Noller demostraron experimentalmente que el ARN es una molécula muy versátil, que puede reproducirse a sí -misma, que puede autocatalizarse y catalizar otras reacciones químicas con otras moléculas, que puede construir proteínas o degradarlas; es decir, que la molécula sola de ARN puede realizar muchas reacciones metabólicas ¡sin la ayuda de ninguna proteína! Estos descubrimientos llevaron a Walter Gilbert a proponer "el mundo primitivo de ARN", esto es, un mundo en el cual los principales procesos de síntesis y replicación de moléculas orgánicas estaban basados en la química del ARN. De acuerdo con Gilbert, a este mundo de ARN se le incorporaron después las proteínas, estableciéndose una interrelación cada vez más complicada entre éstas y los ácidos nucleicos. De este modo, el problema de qué fue primero quedaba resuelto: primero fueron los ácidos nucleicos (ARN y ADN) y después fueron las proteínas. ¿Y el agua? Si la hipótesis del mundo primitivo de ARN efectivamente es cierta (y cada vez hay más evidencia a favor de que sí lo es), entonces tenemos otro problema con el origen terrestre de la vida. Lo que ocurre es que el ARN es una molécula en extremo susceptible a la hidrólisis, lo que significa que se descompone en agua con mucha facilidad. De hecho, los investigadores que trabajan con ARN consideran al agua como su enemigo natural y tratan de mantenerla lo más lejos posible de sus experimentos. Por lo tanto, si las primeras moléculas orgánicas de importancia para la vida fueron de ARN, entonces no pudieron haberse formado en la Tierra primitiva, ya que ésta, en sus orígenes, era un planeta rebosante hasta el tope de agua. La idea de Oparin y Haldane, de una Tierra primitiva con sus mares llenos de materia orgánica (la "sopa orgánica" de Oparin), parece entonces ser falsa. ¿Y el tiempo? Existen otros problemas como los anteriores, que surgen cuando suponemos que la vida en la Tierra se originó en la Tierra misma. Las investigaciones recientes -sobre el origen de la vida que tienen que ver con los procesos prebióticos y protobióticos, hacen ver que en la Tierra primitiva no existían las condiciones para que dichos procesos se llevaran a cabo. No tenemos espacio aquí para discutir a fondo todos y cada uno de los problemas con los que se han enfrentado los investigadores. Basta con mencionar, como un último ejemplo, el denominado "problema del tiempo". Hasta hace no mucho se creía que los primeros organismos vivos (organismos unicelulares como bacterias), aparecieron sobre la Tierra hace apenas 600 millones de años. Esta creencia estaba basada en la edad de los fósiles de bacteria más antiguos que se habían encontrado. Pero en 1992, los paleontólogos encontraron, en Sudáfrica y en el oeste de Australia, en los estromatolitos más antiguos del planeta, fósiles de cianobacterias (organismos unicelulares llamados algas verdes y azules) de aproximadamente 3600 millones de años de antigüedad. Más aún, en Isua, Groenlandia, en rocas volcánicas se encontraron vestigios de actividad biológica, ¡que datan de hace 3900 millones de años! Por otro lado, sabemos que la edad de la Tierra es de aproximadamente 4500 millones de años. Sin embargo, en sus inicios estaba muy caliente y era un lugar totalmente inhóspito para la vida. De hecho, hay evidencia de que la superficie de la Tierra fue bombardeada por meteoritos y asteroides

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durante los primeros 500 millones de años de su existencia. Estos impactos contribuían a mantener la temperatura de la superficie de nuestro planeta lo suficientemente alta como para abortar cualquier intento de formación de moléculas orgánicas (a temperaturas arriba de los 200 °C casi todas las moléculas orgánicas se deshacen). Para que los procesos prebióticos y protobióticos pudieran llevarse a cabo, la superficie de la Tierra debió enfriarse lo suficiente como para no romper, por medio del calor, las moléculas orgánicas que se hubiesen formado. No se sabe exactamente cuando se llegó a una temperatura aceptable, pero sí sabemos que durante sus primeros 500 millones de años la Tierra no contenía ninguna molécula orgánica complicada. Por lo tanto, en nuestro planeta las condiciones para la vida no aparecieron sino hasta hace 4000 millones de años, cuando mucho. Los datos anteriores nos hacen ver que la vida en la Tierra apenas si tuvo tiempo de crearse, ya que entre que el planeta se enfrió y aparecieron las primeras bacterias, pasaron a lo más 100 millones de años. Esto quiere decir que si los procesos prebióticos y protobióticos se hubiesen llevado a cabo en nuestro planeta, entonces en tan sólo 100 millones de años se pasó de una "sopa" de compuestos inertes simples, como metano, amoniaco e hidrógeno, a una "sopa" de bacterias auto replicantes, con ácidos nucleicos, proteínas, azúcares, membranas, y todo lo demás, y con un metabolismo extraordinariamente complejo que incluso en la actualidad no entendemos del todo. Creemos que 100 millones de años es muy poco tiempo para que se formaran organismos vivos, aunque fueran unicelulares, a partir de compuestos químicos simples (tan sólo los dinosaurios dominaron la Tierra durante 180 millones de años, más o menos). Nadie duda que se haya dado esta evolución que condujo a la vida; lo que se duda es que haya ocurrido en tan poco tiempo. ¿Casualidad, accidente u origen extraterrestre? Las consideraciones precedentes hacen ver al origen de la vida en la Tierra más como una casualidad que como una consecuencia de la interacción y organización de la materia orgánica, ya que para que los procesos prebióticos y protobióticos se llevaran a cabo en la Tierra primitiva, se requeriría de condiciones físicas y químicas muy improbables: una (auto) organización muy rápida de la materia orgánica; un ambiente químico reductor; temperaturas muy bajas; ausencia de agua, etc. Algunos autores han sugerido que tales condiciones pudieron haberse dado por "accidente" hace 4000 millones de años en algún nicho escondido de la Tierra, tal como una burbuja atmosférica atrapada en algún yacimiento mineral submarino, o cosas por el estilo. Sin embargo, otros científicos consideran que la vida es mucho más que un mero "accidente". Pero entonces, ¿cuál es la alternativa? Si los procesos prebióticos y protobióticos no se pudieron dar en nuestro joven planeta, ¿qué otro lugar queda? La respuesta salta a la vista inmediatamente: el espacio exterior. Ya hemos visto que hay evidencia contundente de que en el espacio exterior (cometas, meteoritos, polvo interestelar) se forman algunas de las moléculas orgánicas indispensables para los seres vivos. Pero, además, el llevar el origen de la vida fuera de la Tierra, hacia el espacio exterior, resuelve también algunos de los problemas que se presentan cuando suponemos que la vida se originó aquí mismo: o En el espacio exterior el oxígeno libre existe en cantidades muy pequeñas, mientras que el hidrógeno es el elemento más abundante. Por lo tanto, las condiciones reductoras requeridas para la formación de proteínas y ácidos nucleicos sí se dan "allá afuera". o En el espacio exterior no abunda el agua, y la poca que hay está congelada, por lo que el mundo del ARN que propuso W. Gilbert sí puede existir fuera de la Tierra. o En el espacio exterior la temperatura es muy baja (entre -260 y -270° C), por lo que las moléculas orgánicas pueden formarse sin ningún problema. o Los materiales arcillosos con los que están hechos los cometas sirven como catalizadores (aceleran reacciones químicas) para la formación de proteínas y ácidos nucleicos. o En el espacio exterior se tiene muchísimo tiempo para que se lleven a cabo los procesos prebióticos y protobióticos, y no sólo los 100 millones de años (o tal vez menos) disponibles en la Tierra. En el espacio exterior disponemos de 10 mil millones de años para la realización de estos procesos, que era la edad del Universo cuando la Tierra se formó. Vemos entonces que la hipótesis del origen extraterrestre de la vida no sólo cuenta con evidencia experimental, sino que además resuelve algunos de los problemas con los que se habían estado enfrentando los científicos sin tener éxito. Queremos insistir en que no estamos hablando de marcianos o de seres de otros mundos. Ni siquiera queremos dar a entender que del espacio exterior hayan caído bacterias o virus a nuestro planeta. Simplemente sabemos que, con alta probabilidad,

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La vida ¿se originó en la Tierra?

los procesos prebióticos y protobióticos también ocurren en el espacio exterior, mientras que en la Tierra primitiva la ocurrencia de dichos procesos presenta serias dificultades. Por otra parte, se tienen indicios de que quizá la vida existe o existió en el espacio exterior. En 1996, D. S. Mckay y su grupo de la NASA estudiaron un meteorito que cayó de Marte en la Antártida hace 13 mil años y encontraron estructuras carbonatadas de forma globular que podrían ser fósiles de bacteria, de más de 3600 millones de años de antigüedad. Estas estructuras son similares a las que se encontraron en los estromatolitos de Australia. Si los glóbulos carbonatados del meteorito efectivamente resultaran ser fósiles de bacteria, es claro que tales bacterias no provendrían de la Tierra. Por lo tanto, no sólo habría evidencia de que los procesos prebióticos y protobióticos se dan en el espacio exterior, sino también de que la vida misma puede surgir fuera de nuestro planeta. Hay que señalar, sin embargo, que existen serias dudas sobre la naturaleza de las estructuras globulares y para despejarlas posiblemente tengamos que esperar hasta el 2008; para entonces, una sonda robot, que la NASA contempla lanzar en el 2005, traerá a la Tierra muestras de la superficie de Marte. No todo está resuelto Aún cuando el escenario extraterrestre del origen de la vida presenta ciertas ventajas respecto del escenario terrestre, no es definitivo. Quedan todavía bastantes problemas que resolver y existe mucha controversia en la comunidad científica al respecto. Por ejemplo, no se sabe de qué manera la materia orgánica en los meteoritos, cometas o polvo interestelar, bajó a la Tierra sin destruirse, y cómo fue que los procesos prebióticos y protobióticos que albergaban los meteoritos, cometas o asteroides proliferaron por toda la superficie de la Tierra dando lugar a la vida que ahora conocemos. Otro problema radica en que en el espacio exterior no se han encontrado todos los tipos de moléculas que utilizan los seres vivos en la Tierra, así que se tendrá que investigar cómo, a partir de las moléculas extraterrestres que se conocen, se originaron o se incorporaron todas las demás que nosotros utilizamos. El origen de la vida no está resuelto, ni con el escenario terrestre ni con el extraterrestre, y hace falta mucho trabajo todavía para llegar a la respuesta definitiva. Como te puedes dar cuenta, esto no es algo que pueda solucionar una sola persona, o un solo grupo de personas. En este tema han participado químicos, físicos, biólogos, astrónomos y geoquímicos, entre otros científicos de todo el mundo. Probablemente, a lo más que lleguemos sea a proponer modelos plausibles de cómo se originó la vida que después proliferó por toda la Tierra, sin que seamos capaces de saber, a ciencia cierta, qué fue lo que pasó realmente hace 4000 millones de años en nuestro joven y primitivo planeta. Sin embargo, de las investigaciones actuales una cosa nos ha quedado clara, y es que la hipótesis endógena no es la única alternativa posible, sino que, con alta probabilidad, la vida también se puede originar en otros lugares. Maximino Aldana González estudió el doctorado en física en la UNAM, asociado al Centro en Ciencias Físicas y al Instituto de Física de la UNAM. Actualmente se dedica a la investigación de los sistemas complejos en biología. Germinal Cocho Gil es médico y físico egresado de la UNAM con doctorado en física de la Universidad de Princeton. Es investigador del Instituto de Física de la UNAM. Promotor del estudio de los sistemas complejos en México, se dedica fundamentalmente al desarrollo de la biología teórica, en particular el origen de la vida y la dinámica inmunológica. Gustavo Martínez Mekler, físico de la UNAM, con maestría en matemáticas de la Universidad de Warwick y doctorado en física de la Universidad de Manchester, es investigador del Centro de Ciencias Físicas de la UNAM en Cuernavaca. Su área de trabajo se relaciona con los sistemas no lineales, la física estadística y complejidad, con un enfoque interdisciplinario entre física, biología y matemáticas.

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LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN EL JARDÍN DE INFANTES Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo

POR LAURA PITLUK Homo Sapiens Ediciones Colección:

Educación Inicial Rosario – Santa Fe (Argentina)

Primera edición: marzo de 2006 Primera

reimpresión:

junio de 2006

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS .............................................................................................................................. 11 PRÓLOGO ........................................................................................................................................... 13 INTRODUCCIÓN - La importancia de la planificación como herramienta de profesionalización docente y de enriquecimiento institucional ............................................................................ 17 - Sobre el anhelo de tejer juntos sueños compartidos ................................................................... 19 - ¿Por qué una poesía sobre los sueños en un libro sobre planificación? ................................................................................................................. 20

PARTE I Capítulo 1: La planificación como herramienta de trabajo ............................................................. 23 - Fundamentos y funciones: el por qué y el para qué de la planificación didáctica ..................................................................................................... 23 - Características .............................................................................................................................. 25 - Componentes ............................................................................................................................... 26 Capítulo 2: El encuadre de la planificación ..................................................................................... 29 - La ética y las intenciones .............................................................................................................. 29 - La situación de enseñanza ............................................................................................................ 33 - La enseñanza, el juego y los contenidos ....................................................................................... 35 - La «buena enseñanza» y el lugar de las estrategias ..................................................................... 36 Capítulo 3: El rol de docentes y directivos en la planificación ........................................................ 39 - La tarea en las instituciones: qué y quiénes ................................................................................. 39 - El Proyecto Educativo Institucional: caracterización y componentes ......................................................................................................................... 39 - Un proyecto institucional a modo de ejemplo ............................................................................. 41 - El proyecto institucional y los docentes ....................................................................................... 52 - ¿Qué planificaciones realiza el docente? ..................................................................................... 53 - ¿Qué «miran» los directivos? ....................................................................................................... 54 Capítulo 4: Modos de organización de la planificación en el Jardín de Infantes. La tarea específica de los docentes: el cómo ................................................ 57 - El docente como autor irremplazable .......................................................................................... 57

- Cómo organizar la planificación: elementos que la componen ............................................................................................... 59 - Las unidades didácticas ................................................................................................................ 65 - Elementos que las componen ...................................................................................................... 67 - Los proyectos................................................................................................................................ 74 - Elementos que los componen ...................................................................................................... 75 - Propuesta de trabajo con las unidades didácticas y los proyectos desde el enfoque actual.............................................................................. 79 - Las secuencias didácticas ............................................................................................................. 80 - Los componentes didácticos en la planificación .......................................................................... 81 - Procedimiento de realización de las unidades didácticas y los proyectos ..................................................................................................................... 84 - Algunas reflexiones fundamentales ............................................................................................. 85 - Algunos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de planificar .......................................................................................................... 86

Capítulo 5: El juego trabajo y su relación con las unidades didácticas y los proyectos ...................................................................................... 89 - Otras opciones: el trabajo juego, el juego centralizador, el juego dramático, los talleres ............................................................................................ 89 - El sentido del juego trabajo en la actualidad: cambios y permanencias ..................................................................................................... 89 Algunas ideas para la puesta en marcha ...................................................................................... 94 La planificación del juego trabajo y su relación con la unidad didáctica ................................................................................................................... 95 Objetivos y contenidos del juego trabajo..................................................................................... 95 Guía de observación para la puesta en marcha de las propuestas de juego trabajo ..................................................................................... 96 El juego libre en sectores ............................................................................................................. 98 El trabajo juego............................................................................................................................. 100 El juego centralizador ................................................................................................................... 101 El juego dramático ........................................................................................................................ 101 Los talleres .................................................................................................................................... 102

PARTE II Propuesta N° 1: Unidad didáctica «Las viviendas de los nenes de Sala Amarilla». Sala de 3 años ............................................................................................................................. 109 Propuesta N° 2: Proyecto «Conocemos sobre nuestras raíces y creamos nuestro propio taller de cerámica». Sala de 4 años ................................................................................. 125 Propuesta N° 3: Unidad didáctica «Los barrileteros y sus barriletes». Sala de 3 años ..................................................................... 153 Propuesta N° 4: Unidad didáctica «Las mascotas de las familias de la Sala Celeste». Sala de 3 años ............................................................................................................................. 163

Propuesta N° 5: Unidad didáctica «El diario de la Sala Verde». Sala de 5 años ............................................................................... 173

A MODO DE CIERRE

Retomando algunos aspectos ....................................................................................................... 195 Pensando nuevamente en los sueños .......................................................................................... 196 Algunas conclusiones construidas desde las utopías ................................................................... 200 Algunas preguntas para la reflexión que surgen de la lectura de este libro ........................................................................................................ 201

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................... 205

Pitluk, Laura. (2006) La Planificación Didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. Homo Sapiens. Rosario Capítulo 5

Parte I - Capítulo 5 El juego trabajo y su relación con las unidades didácticas y los proyectos Otras opciones: el trabajo juego, el juego centralizador, el juego dramático, los talleres

Es necesario repensar el lugar del juego en la educación infantil y específicamente al juego trabajo como un momento fundamental e irremplazable en la tarea del Jardín de Infantes. Hoy se hace particularmente necesario trabajar desde las diferentes posibilidades de organización de propuestas con mayor o menor presencia de componentes lúdicos, y replantear el modo de implementar las propuestas basadas en el juego: el juego trabajo, el trabajo juego, el juego dramático, el juego centralizador y los talleres. Cada docente puede decidir cuáles de estas propuestas desarrollar con sus alumnos y qué peculiar organización imprimirle a las mismas. El sentido del juego trabajo en la actualidad: cambios y permanencias El juego trabajo es una de las actividades fundantes de la tarea en el Jardín de Infantes, fuente de riqueza y de propuestas alternativas basada en el respeto por la diversidad de intereses de los niños pequeños. Es una actividad fundamentalmente creadora en la cual se conjugan el placer, la enseñanza, el aprendizaje, el trabajo y las tareas. Es una de las propuestas que tiene vigencia en el devenir histórico y en la actualidad del Jardín de Infantes, cuyos fundamentos y propuestas siguen manteniendo su presencia teórica y práctica. Sus bases se sostienen, como puede encontrarse en la bibliografía básica, sólo que los modos de realización en la práctica han sufrido modificaciones, adecuándose a las tendencias educativas actuales. Por ejemplo, se puede elegir el mismo sector continuadamente, se puede cambiar de sector durante el desarrollo del juego, se flexibiliza la cantidad de niños en función de sus elecciones siempre que se mantenga el pequeño grupo, se pueden seleccionar tareas diversas y modificar la propuesta presentada o sugerida por el maestro si así lo decidiera el grupo. El docente pone en juego, como en todo su accionar, la flexibilidad llevada hasta el punto de suspender el trabajo en un sector porque nadie lo eligió o aceptar que el juego trabajo en sectores se transforme en un trabajo grupal porque todos querían desarrollar la misma actividad propuesta para uno de los espacios de juego. El juego trabajo es, entonces, una propuesta de actividad que se basa en la organización de diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas; éstas se vinculan con diferentes áreas del conocimiento y ejes, a fin de presentar la posibilidad de que los niños elijan según sus intereses a qué sector incorporarse a jugar. Uno de los pilares del juego trabajo es la posibilidad de elegir entre opciones que se desarrollan de forma paralela en el mismo momento de la jornada. Otro de los pilares básicos se refiere al trabajo en pequeños grupos que posibilita el mayor intercambio e interacción al desarrollar las tareas en el sector.1 No obstante pueden encontrarse alternativas de trabajo en grupo total Ya no hablamos de la metodología de juego trabajo sino de una propuesta que presenta un modo peculiar de organización y diversidad de variaciones posibles. Según el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1989, «el juego trabajo es el momento en el cual se aúna lo placentero del juego con el esfuerzo del trabajo». Consta de cuatro momentos: la planificación, el desarrollo, el orden y la evaluación. Los momentos de planificación y evaluación son fundamentales ya que implican la anticipación por parte de los niños del sector al cual van a ir a jugar y del juego a realizar, y posteriormente la confrontación entre lo previsto y lo realizado. Es absolutamente necesario que estos momentos sean ágiles y significativos, y que no se transformen en el «centro de la escena» quitándole la fuerza al propio desarrollo del juego por parte de los niños. Cuando se presentan como espacios tediosos para el grupo y difíciles de coordinar para el docente, pierden su sentido como momentos de aprendizaje. Aunque es obviamente importante que todos los subgrupos comenten su tarea y todos los niños cuenten con un momento de expresión personal, se hace necesario encontrar otras formas coherentes con las posibilidades en estas edades. Pueden buscarse diferentes estrategias: 1. algunos sectores comentan en algunos juegos y otros lo hacen en otros rotativamente; 2. algunos subgrupos cuentan algunos aspectos y otros se basan en otros diferentes; todos comentan brevemente lo sucedido; 3. unos momentos antes de finalizar el juego se destina un tiempo para conversar rotativamente con cada subgrupo realizando una primera evaluación que posibilite que la evaluación general sea más acotada. El momento de evaluación implica comentar lo realizado, explicitar sentimientos e ideas, explicar hechos y tareas, poner en palabras acuerdos y desacuerdos, analizando y reflexionando sobre lo sucedido. Los momentos de orden y evaluación pueden alternarse, realizándose a veces primero uno y otras, primero el otro.

Ver Galperín, Susana. «Supuestos básicos del método de juego trabajo» en Bosch y otros: Un jardín de infantes mejor, siete propuestas. Paidós, Buenos Aires, 1983; Diseño Curricular para la Educación Inicial MCBA. Buenos Aires. 1989 y Documentos Curriculares para la Educación Inicial. GCBA. Buenos Aires. 2000

Eso dependerá del grupo, del espacio y de las acciones a realizar. Incluso se pueden ordenar algunos sectores antes de la evaluación y dejar otros armados con el fin de observar lo realizado y ordenarlos posteriormente. Por otra parte, el trabajo en subgrupos alrededor de tareas específicas posibilita un mayor respeto por los tiempos personales que el que permiten las actividades del grupo en su totalidad. Cuando un niño finaliza su tarea o juego puede comenzar con otra actividad en el mismo sector, e incluso cambiar de sector, sólo es necesario prestar atención a los cambios que se presentan de manera continua y a la imposibilidad constante de sostener en algunos momentos el juego iniciado y elegido, teniendo en cuenta que lo esperado en este sentido difiere en función de las edades de los niños. También es importante observar si la motivación de las elecciones se relaciona con la de los compañeros más cercanos o se basa en los intereses personales. Cuando un grupo se caracteriza por elegir siempre los mismos espacios y juegos podemos intervenir realizando alguna dinámica de distribución. Si bien esto nos aleja de la elección por parte del grupo del juego a realizar, colabora en la dinámica grupal, permite alejarse de los estereotipos y probar con nuevos juegos y compañeros diferentes; obviamente será una estrategia viable momentáneamente para revitalizar la dinámica de la propuesta que rápidamente volverá a reencauzarse según sus principios. El planteo del juego trabajo implica la organización de los espacios de la sala en los diferentes sectores para el juego, con los materiales al alcance de los niños. Esto no significa que no puedan «armarse» especialmente para ese momento, si se decide dar a la sala una organización diferente. También es posible disponer en la institución de un lugar determinado para la realización de esta propuesta por los diferentes grupos. Por otra parte, si el espacio de la sala no permite tener permanentemente armados todos los sectores, se pueden dejar algunos y organizar los otros previamente o como parte del momento de juego. Los sectores más conocidos son:

• Dramatización, conocido inadecuadamente como «de la casita», porque no sólo debe presentar la

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posibilidad de jugar con los elementos de una casa sino que debe permitir crear distintos escenarios de juego dramático tales como el consultorio, la veterinaria, el viaje en avión... Construcciones, conocido inadecuadamente como «de bloques», porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de elementos y posibilidades de acción. Arte o Plástica Juegos matemáticos o Juegos tranquilos Biblioteca Ciencias naturales o Experimentos Carpintería.

En este libro hablamos de sectores y no de rincones para plasmar más claramente la idea de espacios de juego abiertos, que no arrinconan sino que presentan propuestas de trabajo compartido. La organización de los momentos de juego trabajo puede variar en su modalidad. Al igual que en la elección de todas las propuestas, si se le abre las puertas a la creatividad docente, se presentarán más opciones que enriquecerán la tarea. Entonces, se puede: • Presentar una tarea o varias en cada sector, por ejemplo, utilizar todos los elementos del sector de plástica o pintar con las temperas y los pinceles, o proponer confeccionar las cajas para el armado del consultorio del dentista. • Trabajar actividades relacionadas o no con la unidad didáctica o el proyecto que se está llevando a cabo en la sala; incluso puede suceder que en algunos sectores se realicen actividades vinculadas con los mismos y en otros no. Por ejemplo, en el sector de dramatizaciones arman la radio y juegan en función del proyecto y de todo lo que investigaron al respecto, en el de matemática o juegos tranquilos juegan al bowling que armaron en la secuencia didáctica de juegos matemáticos, en el sector de construcción también arman la radio con los bloques y muñecos que construyeron en el sector de plástica en el juego trabajo anterior, y en el de biblioteca organizan una obra de títeres con los personajes de un cuento que realizaron en una secuencia de juegos literarios. La idea es que profundicen el trabajo sobre el recorte o proyecto que están abordando pero también que cuenten con la posibilidad de volver sobre actividades que les resultaron significativas y que no es pertinente reiterar con todo el grupo. • Hacer propuestas más abiertas y otras más especificas en los distintos sectores y en los diversos juegos. Esto abre la posibilidad tanto de que el docente presente qué actividad se va a desarrollar en un sector o proponer la idea y construirla entre todos en el momento de la planificación o del desarrollo; también de dejarla abierta completamente a la iniciativa infantil. Por ejemplo, en el sector de juegos tranquilos jugar al bowling o utilizar todos los juegos matemáticos. • Variar los sectores que se «abren en cada juego». La riqueza se presenta en la posibilidad de abrir sectores nuevos y diferentes: de títeres, de máscaras, de computación, de disfraces, de lectura y

escritura, de motricidad, entre otros. También en abrir y cerrar sectores diferentes en cada juego, y en cerrar momentáneamente los más solicitados a fin de volcarse a nuevas posibilidades. Muchas veces los docentes se preguntan por qué los chicos van siempre al mismo sector a jugar, buscando las repuestas en los intereses de los alumnos. Por lo general esto se relaciona con la organización de los mismos sectores sin hacer en ellos modificaciones ni en los materiales ni en las propuestas. Por lo tanto, la idea es ir enriqueciéndolos incorporando todo lo que se va trabajando cotidianamente. El rol del docente como coordinador enseñante y acompañante, debe alcanzar el delicado equilibrio de intervenir sin interferir. Su rol implica primeramente planificar las propuestas de juego trabajo integradas en su planificación periódica, pensar nuevas ideas, organizar los espacios y los materiales. En el desarrollo del juego, coordinar el momento de la planificación incorporando con los niños los materiales nuevos, colaborando con la distribución en los sectores y ayudándolos a anticipar el proyecto de juego; en las salas de niños más grandes, abordar el compromiso grupal y la posibilidad de proyectar con otros. En el desarrollo propiamente dicho, observar, intervenir cuando lo crea conveniente, incorporarse por momentos a los diferentes juegos sin perder la mirada general de la tarea. En el momento del orden, coordinar, organizar y colaborar con los niños, quienes son los encargados fundamentales de poner todo en su lugar, clasificando y ordenando, dejando los elementos y espacios disponibles para la actividad siguiente y el próximo juego trabajo. En el momento de la evaluación, nuevamente coordinar la puesta en común de lo realizado, ayudar a sacar conclusiones, abordar lo sucedido en la tarea grupal y coordinar a los niños para que puedan transmitir sus ideas, escucharse, esperarse y compartir la tarea. Algunas ideas para la puesta en marcha

• Se puede realizar el momento de la evaluación recorriendo los sectores para observar los trabajos

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realizados, con el fin de que sea más dinámica, evitando el estar siempre sentados en la ronda. Cambiar el modo en que se realizan las tareas las aleja de las rutinas tan estables que dejan de generar interés por parte de los niños. Estas opciones serán evaluadas por los docentes ya que son ellos quienes conocen las posibilidades que brinda el espacio, las características del grupo y de la tarea desarrollada. Si bien siempre es conveniente realizar al menos un intercambio general acotado de lo trabajado en cada subgrupo, es interesante evaluar, además, durante el desarrollo del juego. El docente puede ubicar los materiales previamente o hacerlo con el grupo en el momento de la planificación. Puede a su vez decidir con los niños en qué sector incorporarlos o explicarles que los trajo para la tarea especifica en un sector. Se pueden y deben usar diversos espacios escolares, por ejemplo, hall cercano, pasillo, sala de música, patio... Es interesante ir modificando los sectores y preparar junto con los niños el escenario de juego de formas diferentes. Los materiales a utilizar no necesariamente deben ser nuevos, siempre y cuando la propuesta sea creativa, innovadora, estimulando la participación e interés de los niños por la actividad. Debemos sentirnos libres de rotar los elementos de un sector al otro desestructurando los espacios ya conocidos por ellos.

La planificación del juego trabajo y su relación con la unidad didáctica Como se explicitó, el juego trabajo se piensa como parte de la planificación periódica. En el caso de la unidad didáctica debe hacerse un esfuerzo por no entenderlo como un momento exclusivo de trabajo sobre y para la misma. Si bien ya no lo consideramos como un momento forzadamente «unido» a la unidad didáctica, es un espacio de gran riqueza para trabajar aspectos vinculados con la misma en los diferentes sectores, al igual que si se está desarrollando un proyecto. Objetivos y contenidos del juego trabajo Se refieren a: • la elección del juego a desarrollar, • la relación entre lo previsto y lo anticipado, • el trabajo compartido en los subgrupos de juego, • la integración en proyectos con los otros, • el respeto por las decisiones propias y de los demás, • el respeto por los juegos de los otros, • la participación en las tareas elegidas, • la posibilidad de sostener las propias elecciones y compartirlas, • la autonomía en el desarrollo de las actividades, • la organización compartida de espacios y objetos, • las pautas de orden de los materiales. Estos contenidos se refieren a los aspectos específicos del juego trabajo. En los distintos sectores se abordan otros objetivos y contenidos ya presentados como parte de la unidad didáctica o proyecto, tanto en lo vinculado con el recorte o temática como en lo no vinculado.

Los objetivos y contenidos específicos que se aborden en cada sector de juego estarán relacionados con los diferentes aspectos que se estén trabajando en ese período. En el cronograma semanal se presentará cuáles son los momentos elegidos para desarrollar las diferentes actividades de juego trabajo, de trabajo juego y otras opciones, pudiendo modificarse obviamente en caso de ser necesario. Todo lo relacionado con el compartir y el integrarse con otros en proyectos conjuntos conforma parte fundamental de las metas a proponerse para las salas de 4 y 5 años. En las salas de 3 es suficiente con que jueguen autónoma y participativamente, interactuando y respetando el juego de los otros. La duración estimativa de una propuesta de juego trabajo es de 45 minutos a una hora incluyendo los cuatro momentos. Esto dependerá, claro está, de las edades de los niños. Guía de observación para la puesta en marcha de las propuestas de juego trabajo2 1. DATOS REFERIDOS A LA SALA OBSERVADA: edad del grupo, cantidad de niños presentes, espacio y duración de la actividad. 2. DATOS DE LOS OBSERVADORES: nombres y roles en la escuela. 3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS GENERALES: manejo del tiempo y del espacio, planteo general de la propuesta, clima de trabajo grupal, participación de los niños, presentación de materiales. 4. EJES BÁSICOS DE LA PROPUESTA DE JUEGO TRABAJO: sectores de juego, propuestas en cada uno, momentos (planificación, desarrollo, orden y evaluación), interjuego entre el trabajo individual y grupal, propuestas de trabajo en los pequeños grupos, tipo de consignas, contenidos en cada sector, relación con la unidad didáctica o proyecto, producciones grupales e individuales, distribución de roles, intervenciones docentes en cada uno de los momentos. 5. ASPECTOS DIDÁCTICOS: abordaje de los contenidos, relación entre éstos y la tarea, relación entre los niños y la tarea, relación entre los niños, tipo de comunicación entre todos los participantes. 6. COORDINACIÓN: rol del docente, distribución y delegación de tareas, planteo de consignas, manejo de la propuesta grupal, coordinación de los momentos de trabajo en los pequeños grupos. 7. EVALUACIÓN GENERAL Y POSIBLES PROPUESTAS: fortalezas y debilidades, necesidad de reformular la propuesta y/o parte de la misma, y posibles modos de continuarla. El juego trabajo puede realizarse una, dos o tres veces por semana, en función de la realización de las otras modalidades. Como la idea actual es que se desarrollen alternativamente juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador, juego dramático y talleres, la frecuencia será diferente en relación a todas las elecciones. Es decir, es fundamental que se realice al menos una vez por semana, es interesante que se realice dos veces por semana, es importante que se articule con la realización del trabajo juego, juego dramático, juego centralizador, talleres, con lo cual la frecuencia será menor para darle cabida a las diferentes modalidades. Concluyendo, el juego trabajo es una propuesta que posibilita: • promover la elección entre diversas alternativas, • desarrollar tareas en subgrupos, • respetar tiempos, necesidades e intereses personales, • anticipar y evaluar tareas recuperando el proceso y el producto, • abordar diferentes áreas y campos disciplinares, • ajustar el propio proyecto a la propuesta compartida, • favorecer la interacción y el desarrollo de la autonomía, • proyectar y accionar con otros, • mejorar la interrelación y las interacciones, • reiterar actividades requeridas por algunos, • retomar aspectos de la unidad didáctica, • conocer y utilizar materiales diversos, • hacerse responsables de la organización y el orden de objetos y espacios. Sintetizando las ideas presentadas, podemos decir que es fundamental: • Reconocer la importancia del juego en el Nivel Inicial y los diferentes modos de organizar propuestas lúdicas. • Reflexionar sobre la disponibilidad lúdica del docente en las tareas con los niños. • Lograr la apertura a nuevas propuestas que combinen el juego y el trabajo, como instancias necesarias y complementarias en la enseñanza y el aprendizaje. • Repensar al juego trabajo como un momento fundamental e irremplazable en la tarea del Jardín de Infantes • Revisar las prácticas del juego trabajo develando los supuestos que se ponen en juego sobre qué y cómo enseñar y aprender.

Guía utilizada en el marco de la capacitación realizada por Laura Pitluk en el Distrito Escolar N° 5 del GCBA como capacitadora del CEPA en el año 2004.

• Pensar en diferentes modalidades de juego trabajo en el Jardín de Infantes y las diferencias entre el juego trabajo tradicional y el juego trabajo actual.

• Reflexionar sobre el juego trabajo y su inclusión en las propuestas de las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas.

• Aceptar el juego libre en sectores como una posibilidad diferente al juego trabajo pero necesaria y complementaria. El juego libre en sectores Implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y elementos de los sectores pero sin ningún tipo de consigna de trabajo. No hay un fin conversado con anticipación y el juego está guiado por los intereses de cada niño o de un grupo de niños que conforman el sector. Esto no significa que no se planifique, ya que se lo incluye como una propuesta de juego espontáneo que tiene como objetivos y contenidos el compartir, el cooperar, el interactuar en espacios de juego con los otros. Además, se lo integra en los cronogramas semanales. Tanto en el desarrollo histórico como en la diversidad de prácticas escolares, podemos observar dos criterios diferentes en relación con la presencia y aceptación del juego libre en sectores: no es aceptado por considerarse una propuesta vacía de contenidos o se realiza constantemente llenando los espacios pero sin propuestas y reemplazando al juego trabajo. Ahora bien, se hace necesario volver a pensar en algunos aspectos relacionados con la aceptación de los momentos de juego libre en los sectores: 1. No debe suplantar al juego trabajo sino complementarlo. 2. No debe realizarse constantemente. 3. No debe realizarse con el objetivo de que el docente cuente con espacios de libre acción para otras tareas, excepto cuando esto sea absolutamente necesario. 4. Debe ser entendido como un espacio propicio para la observación, la integración con los niños en sus juegos y los intercambios entre ellos. La principal diferencia entre el juego trabajo y el juego libre en sectores radica en la intencionalidad del docente y su modo de pensar, presentar y desarrollar las propuestas: • Durante el juego trabajo los sectores armados responden a las características de esta propuesta de juego dando la posibilidad de optar entre varias alternativas para el trabajo en pequeños grupos; se presentan juegos simultáneos en cada sector con incorporación o no de materiales nuevos, se anticipa y evalúa la tarea. El docente interviene desde la mirada de los objetivos y contenidos planteados. • Durante el juego libre en sectores, el docente ofrece un espacio y un tiempo para que los chicos elijan con qué jugar. Sin embargo, no interviene ni incorporando materiales, ni presentando propuestas específicas en los diferentes sectores, ni planteando consignas o ideas sobre el trabajo a realizar, ni coordinando a los niños en la anticipación del juego a desarrollar, los materiales a utilizar o la proyección de las tareas. Los materiales pueden y deben renovarse con la incorporación continua en los sectores de los elementos que se trabajan en las diferentes y variadas actividades cotidianas. En ambas propuestas se comparte la planificación por parte de los niños sobre qué sector y junto con qué niños jugarán, el orden de los materiales y el momento final de reflexión sobre lo realizado. El trabajo juego Esta propuesta nace como otro modo de organizar y desarrollar el juego trabajo en el cual los niños trabajan en la preparación de materiales o producciones, partiendo de una experiencia directa, para luego desarrollar un juego dramático final (con aquellas producciones) en el grupo total. Actualmente se la denomina trabajo juego, para diferenciarla de la propuesta de juego trabajo desarrollada en el punto anterior. El planteo original de esta propuesta comenzaba con una experiencia directa enmarcada en una unidad didáctica, para luego trabajar en subgrupos durante varios días en la producción de los elementos necesarios para el desarrollo del juego dramático final, a partir de lo observado en la salida realizada. Las propuestas de los diferentes sectores, así como los materiales a realizar, eran seleccionados en función de la unidad didáctica que se estaba trabajando, dándole gran importancia a la preparación de los mismos por parte de los niños y al conservar los productos realizados. El docente era observador del juego interviniendo para garantizar la preparación adecuada de los materiales, la inclusión de todo lo necesario para el desarrollo del juego dramático y la adecuada realización del mismo. Se realizaba diariamente. Como se puede observar, es una propuesta más de trabajo que de juego, que puede ser realizada desde la mirada actual, si se la flexibiliza en cuanto a las actividades a realizar en los subgrupos y la preparación constante de materiales que se usarán tiempo después en el juego dramático como cierre de la unidad didáctica. Más bien es interesante como otro modo de abordar el trabajo de producción en subgrupos en función de la preparación del escenario para el desarrollo de un juego dramático, que no tiene por qué realizarse exclusivamente al final del proceso. Tampoco es necesario realizar una salida especial sino que se trabaja en función de las salidas didácticas pensadas para el trabajo sobre el recorte. Por otra parte, se incorpora al desarrollo del itinerario de propuestas planificadas, con lo cual se alterna con todo el abanico de actividades a realizar. En relación con esto se decide la frecuencia y duración de cada momento. En realidad, no es conveniente preparar elementos durante varios días para luego jugar, esto genera demasiada ansiedad por la espera y desgaste en las tareas de preparación. Por el contrario, pueden prepararse

materiales, jugar, analizar que otros son necesarios y prepararlos, y volver a jugar; así sucesivamente. Una larga espera para poder jugar mientras se trabaja preparando, agota el interés por la propuesta y las ganas de continuar con la producción. El juego centralizador En la propuesta del juego centralizador, todo el grupo juega alrededor de una misma temática a partir de una breve preparación previa de los materiales. Implica, en general, aunque no obligatoriamente, el desarrollo de un juego dramático. Las situaciones alrededor de las cuales se organiza el juego centralizador pueden derivarse del desarrollo de la unidad didáctica, o bien pueden surgir de la recreación de situaciones cotidianas, como por ejemplo el cumpleaños de la muñeca. Si bien es interesante realizarlo con todas las edades, por sus características se lo considera óptimo para desarrollar en las salas de dos y tres años. En las mismas también es posible realizar las otras propuestas adecuándolas a los niños y flexibilizando los modos de pensarlas y desarrollarlas. El juego dramático Es un juego que implica la distribución de roles en función de la representación de situaciones desde el juego simbólico. Se desarrolla como parte de la propuesta de juego trabajo en el sector de dramatización, como parte del trabajo juego en la realización de los juegos en los cuales se dramatiza utilizando todos los materiales producidos, y como la modalidad más utilizada del juego centralizador. Pero, fundamentalmente, es una actividad de trabajo en grupo total diferenciada de las otras que implica la imitación y recreación de situaciones, la asunción y distribución de roles, la preparación del escenario para el desarrollo de la dramatización de escenas significativas. Es una propuesta de juego de inmensa riqueza en la Educación Inicial, por todos los aprendizajes que se ponen en juego en relación con la dramatización de situaciones, el juego con los otros, la comprensión de la realidad. La temática del juego proviene del ambiente social, cultural, familiar y escolar de los niños, en relación con los aspectos que se están trabajando en la sala; por ejemplo: el hospital, la fábrica de pastas, un viaje en barco, la estación de tren, la veterinaria, un paseo a la plaza. Es una instancia interesante para realizar en el desarrollo de unidades didácticas y proyectos; puede proponerse como cierre y puesta en escena de todo lo aprendido, también como inicio para observar los conocimientos previos, o realizarse en diferentes instancias del trabajo sobre un recorte o una temática. Cuando se desarrolla en forma grupal, se organiza en tres momentos: • Inicio: planteo de acuerdos en las acciones y temáticas, distribución de roles y tareas, organización de espacios y objetos (con los niños o previamente por parte del docente para esperarlos con la escena armada) • Desarrollo: el juego propiamente dicho. • Cierre: orden de materiales y espacios, reflexiones sobre lo realizado, evaluación conjunta abordando lo grupal y los contenidos y/o aspectos trabajados, apertura a próximos juegos. Además de realizarlo en función del recorte de una unidad didáctica o proyecto, se pueden planificar secuencias didácticas que presenten un recorrido de propuestas de juego dramático no vinculado con los mismos, que impliquen diferentes actividades de dramatización de diversas situaciones significativas. Los talleres No desarrollaremos exhaustivamente en este libro la modalidad de taller en el Nivel Inicial3 . Sólo mencionaremos algunos aspectos fundamentales que la definen y afirmaremos que implica mucho más que una modalidad alternativa y complementaria a las expuestas en este capítulo. Como es un modo de organizar las propuestas, cualquier actividad puede desarrollarse con la dinámica de taller (por ejemplo, los juegos matemáticos, las actividades de plástica, de literatura, de educación musical...) si responde a determinadas características. Los talleres implican una organización particular de las propuestas en función de la tarea en pequeños grupos alternada con el trabajo individual y en el grupo total, buscando momentos de reflexión alrededor de una tarea que tiende al trabajo sobre los contenidos, desde la mirada de la conformación de lo grupal, y la puesta en marcha de producciones compartidas, aprendiendo desde el placer y el juego. Podemos sintetizar esta propuesta señalando que se sustenta en la participación activa, el constante intercambio, la mirada puesta en lo grupal y la distribución de roles, el trabajo compartido, la producción con otros, la búsqueda de acuerdos y el desarrollo de la autonomía. Cabe aclarar que los talleres, como otro modo de organizar las situaciones de enseñanza con una modalidad particular, implican como todas las propuestas educativas la selección de contenidos a trabajar y el diseño de actividades pensadas para abordar los conocimientos y generar determinados aprendizajes. Esto significa que el taller no debe asociarse linealmente con la idea de libre elección sin intervenciones docentes que «coarten las acciones infantiles», ya que esto significa tanto una mala interpretación de la propuesta de talleres como una confusión acerca del rol del docente como responsable de las situaciones de enseñanza. El diseño y puesta en marcha de los talleres implica, como en toda acción educativa, seleccionar y diseñar actividades en función de los contenidos a trabajar, cuidar el protagonismo de los niños, reflexionar sobre el

3 Ver Colección de 0 a 5. La educación en los primeros años. Novedades Educativas. «Talleres en el Jardín», Año 3 N° 30. Buenos Aires. 2000.

tipo de propuestas que se realizan y las intervenciones docentes para que sean favorecedoras de la participación y los aprendizajes infantiles, con la diferencia de que se ponen en juego desde una dinámica diferente. Para que una propuesta sea considera taller es necesario que plasme: • El interjuego entre la reflexión y la acción, entre la teoría y la práctica. • Un ida y vuelta entre la tarea individual, en pequeños grupos y en grupo total, prevaleciendo las actividades en subgrupos porque son las que favorecen la interacción, los intercambios y la producción compartida. • La elección entre diferentes propuestas, aspectos a trabajar, materiales, acciones, resoluciones. • La realización de producciones, no necesariamente materiales, que deben hacerse paulatinamente con los otros. • La búsqueda de acuerdos para la organización y realización de las tareas conjuntas, desde la autorregulación grupal que implica la toma de decisiones autónomas y compartidas. • La puesta en común de lo producido en cada subgrupo a fin de enriquecer lo realizado con los aportes de los otros. • La síntesis de las coincidencias y disidencias de lo producido en cada subgrupo buscando acuerdos y desacuerdos, analizando las diferentes formas de resolución y puesta en marcha. • La mirada puesta en lo grupal, que favorece la conformación de grupos con una distribución flexible de roles, permitiendo la riqueza de mirar la realidad desde distintas ópticas, sin estereotipos que dificulten el desarrollo personal de cada integrante • La devolución del proceso grupal a fin de reflexionar con los niños acerca de las actitudes y acciones que implican el respeto por los otros y favorecen la tarea conjunta. • La integración de los procesos personales en las propuestas grupales desde el reconocimiento de que los aprendizajes y procesos individuales se enriquecen desde las interacciones e intercambios. • El abordaje dinámico de contenidos y tareas desde el placer y el juego. La organización de talleres integrando las diferentes salas y edades es una forma de desarrollarlos absolutamente rica y favorecedora de múltiples procesos y aprendizajes. No obstante, es sólo una de las posibles modalidades organizativas y no la única ni la mejor. Para que una propuesta pueda ser considerada taller debe poner en juego los aspectos anteriormente mencionados, asumiendo diversas posibilidades entre las cuales encontramos la integración de salas; esta es una opción que favorece la conformación de la institución estableciendo una relación muy peculiar entre todos sus miembros al desarrollar sistemáticamente propuestas articuladas, y promueve el enriquecimiento de los niños y de los grupos al realizar tareas con los integrantes de otras salas y compañeros de otras edades. La modalidad de taller tiene muchos aspectos en común con otras posibilidades organizativas de las situaciones de enseñanza, sustentadas en las mismas concepciones de enseñanza y aprendizaje (la participación, la cooperación, la creatividad, entre otras) y con iguales referentes didácticos (la necesidad de planificar y evaluar constante y reflexivamente, de manera abierta y flexible, entre otros); así como otros que la diferencian en función de las prioridades y ejes sobre los que se sustenta, mencionados a lo largo de este apartado. Para cerrar este capítulo retomaremos la posibilidad de elegir, alternar y complementar el trabajo con todas las modalidades abordadas, seleccionándolas en función de las necesidades que se plantean para trabajar los diferentes contenidos, ejes, áreas, unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. En el Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial de la mcba (1995)4 se hace referencia al «juego», fuertemente relacionado con la historia del Nivel Inicial, y se mantiene la vigencia del «juego trabajo» que postula la unidad del esfuerzo con el placer, el compromiso con la creatividad, el desafío con la producción. Este documento plantea la posibilidad de desarrollar las diferentes propuestas explicadas en este capítulo y aconseja no encasillarse en una forma única, sino adecuarlas a las características del grupo, los contenidos a trabajar, la unidad didáctica o proyecto que se está desarrollando y/o las decisiones institucionales, siendo conveniente utilizar variadas modalidades en el transcurso de la semana. Cerrando la parte 1 de este libro, podemos retomar la idea de los educadores como sujetos críticos y reflexivos, con mucho para pensar, hacer, decidir, reajustar, sentir, elegir, disfrutar... ¡Relevante y fundamental profesión la docencia.

4 Anexo

del Diseño Curricular para la Educación Inicial del MCBA, Secretaría de Educación. Buenos Aires, 1995.