MOV:E 6

Børn og unge i bevægelse og læring

NR. 6

2018

T E M A:

PÆDAGOGIK

Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse & Læring

Udgave: Nr. 6 2018 Oplag: 500 Udgiver: Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring, University College Lillebælt og Syddansk Universitet Chefredaktør: Louise Stjerne Knudsen Ph.d. stipendiat, FIIBL Fagredaktør: Kristian Fahnøe Munksgaard Adjunkt, UCL Fagredaktør: Lisbeth Runge Larsen Centerkoordinator i FIIBL, Lektor, UCL Design og produktion: Kindly.dk Tryk: Clausen Grafisk ApS Fotograf: Tobias Nicolai Michael Blume. . . . . . . . . . . . . . . s. 21 Søren Maribo . . . . . . . . . s. 49, 51, 53 Katrine Bertelsen . . . . . . . . . s. 71-76 Fotosidefoto: Tobias Nicolai ISSN: 2246-8137 (tryk) ISSN: 2246-8525 (digital) Følg FIIBL på: Web: www.fiibl.dk Twitter: @FIIBL_dk Facebook: www.facebook.com/fiibl Kontakt: lsknudsen@health.sdu.dk

INDHOLD 04 Leder Thomas Skovgaard & Lisbeth Runge Larsen

09 Synspunktsartikel: Pædagogen som bevægelsesskaber i lyset af ny dagtilbudslov Kristian Fahnøe Munksgaard og Christina Haandbæk Schmidt

19 Faglig artikel: Kropslige dannelsesprocesser i børnehaven – et kulturantropologisk perspektiv Michael Blume og Ole Lund

31 Faglig artikel: Børn i risikofyldt leg Mathilde Sederberg og Anne Bahrenscheer

41 Synspunktsartikel: Pædagogers mod og kropslighed i risikofyldt leg Mathilde Sederberg og Anne Bahrenscheer

49 Synspunktsartikel: Leg er ikke kun for sjov Søren Maribo

55 Synspunktsartikel: Kan musik være nøglen til bevægelsesglæde og bedre motorik?

Torkil Jolin, Charlotte Østergaard og Jesper Sandfeld

63 Synspunktsartikel: Sundhedsfremme og bevægelse på pædagoguddannelsen Børge Koch

69 Synspunktsartikel: Fremtidens pædagoger er (også) didaktiske drivkræfter i pædagogiske kontekster Katrine Bertelsen, Jette Brorsen og Bo Lüders

LEDER Thomas Skovgaard, Lektor, Centerleder, Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring, Syddansk Universitet og Lisbeth Runge Larsen, Lektor, Centerkoordinator, Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring, University College Lillebælt.

PÆDAGOGISKE OVERVEJELSER OM IDRÆT, BEVÆGELSE, LEG, LÆRING OG TRIVSEL I FIIBL er ambitionen at producere og formidle ny viden om børn og unge i relation til idræt, bevægelse, trivsel og læring. Magasinet MOV:E er en vigtig brik i det arbejde - som et mødested for udveksling af erfaringer og teoridannelser, der kan inspirere til fortsat udvikling af forskning, innovation og uddannelse på området. I dette nummer danner den generelle ambition ramme for en række stærke indblik i og bud på idræt og bevægelse som ressource i det pædagogiske arbejde med børn og unge.

Flertallet af bidragene har fokus på de yngste børn – blandt andet derfor træ-

4

• NR. 6 2018

der legebegrebet frem som et centralt perspektiv.

Bidragene spænder bredt: Fra præsentationer af konkrete bevægelsesindsatser, henover udforskning af kropslige dannelsesprocessers muligheder og betydning for pædagogisk arbejde til diskussioner af, hvordan leg – og herunder specifikt den risikofyldte af slagsen – skaber udvikling og trivsel for børn i dagtilbud. Der er også nyt om, hvilken rolle leg har for det pædagogiske arbejde i børnehaven og indskolingen. De emner bliver belyst i artiklerne af Ole Lund og Michael Blume, Søren Maribo og Mathil-

de Sederberg og Anne Bahrenscheer.

I samspil hermed diskuterer Torkil Jolin, Jesper Sandfeld og Charlotte Østergaard i deres artikel, hvordan musik kan anvendes som kreativt redskab i arbejdet med motorisk udfordrede børn. Forfatterne er med til at pege på potentialet i at anvende musik til at øge børns lyst og glæde ved bevægelse – og ikke mindst, hvordan læreren eller pædagogen kan gøre det musiske til en del af sin praksis. På den vis skitseres nye veje til at tappe ind i synergierne mellem praktisk-musiske områder som idræt, bevægelse, leg og musik, der

med fordel kan bringes endnu mere i spil i fremtidens pædagogiske praksis, forskning og udvikling.

I sammenhæng med revisionen af Dagtilbudsloven indfases fra sommeren 2018 en ny læreplan på området, der også indebærer nye tilgange til temaer som krop, sanser og bevægelse. I den anledning er det oplagt at se nærmere på, hvordan pædagogen som dagtilbuddenes centrale bevægelsesskaber, kan arbejde med den nye læreplans helhedsorienterede kropsperspektiv i bestræbelserne på at skabe mere og bedre bevægelse i daginstitutionen.

Den vinkel tages op i magasinets indledende artikel af Kristian Fahnøe Munksgaard og Christina Haandbæk Schmidt – blandt andet ud fra den betragtning, at der er rimeligt belæg for, at pædagogens involvering og engagement i

bevægelse, viden om bevægelse og personlige bevægelsespraksis har betydning for at kunne motivere børn til mere bevægelse.

Af samme grund er det afgørende, at der hele tiden arbejdes med at styrke kommende bevægelsesprofessionelles teoretiske og praktiske fundament som katalysatorer for bevægelsesindsatser for børn. Den type aspekter ses der nærmere på i magasinets afsluttende artikler af henholdsvis Børge Koch og Katrine Bertelsen, Jette Brorsen & Bo Lüders. Artiklen af Børge Koch beskriver, hvordan en ny prøveform kan være med til at skabe øget faglig sammenhæng i bestemte dele af pædagoguddannelsen, mens Bertelsen, Brorson og Lüders giver et praksisnært eksempel på, hvordan der på samme uddannelse kan arbejdes med at omsætte det pæ-

dagogiske, valgmodul Sundhedsfremme og bevægelse.

MOV:E redaktion vil gerne takke alle forfattere for deres bidrag og samtidig rette en stor tak til kollegaer på SDU og UCL for deres interne bedømmelse af artiklerne i dette magasin: Charlotte Pawlowski, Thomas Bredahl, Lise Maria Elkrog-Hansen og Lis Holm. Derudover et stort tak til børnehuset Den Blå Planet for lån af børnehuset til fotografering samt de forældre og børn, der medvirker på billederne i magasinet. MOV:E 7 udkommer i efteråret 2018 med fokus på implementering af idræts- og bevægelsesindsatser. Følg i mellemtiden FIIBL på www.fiibl.dk, Facebook og Twitter. ■ God læselyst Thomas Skovgaard og Lisbeth Runge Larsen

• NR. 6 2018

5

6

• NR. 6 2018

• NR. 6 2018

7

Resumé Fra sommeren 2018 indføres den styrkede pædagogiske læreplan i danske dagtilbud. Denne artikel handler om, hvordan daginstitutions­ pædagogen kan arbejde med den nye læreplans helhedsorienterede kropsperspektiv i sin pædagogiske praksis. Dette med en bestræbelse på at skabe mere meningsfuld bevægelse i daginstitutionens forskellige læringsmiljøer. I artiklen præsenteres tre faktorer, som pædagogen bør arbejde med for at kunne fremme bevægelsesglæde blandt børn i daginstitutioner. De tre faktorer er henholdsvis det helhedsorienterede kropsperspektiv, pædagogens kropslige tilstedeværelse og læringsmiljøets fysiske indretning. Forfatterne viser i artiklen, hvordan national og international forskning understøtter disse faktorer og argumenterer for, at pædagogen er den afgørende faktor, for at kunne motivere børn til mere bevægelse.

8

• NR. 6 2018

Christina Haandbæk Schmidt er Lektor, Ph.d. i afdelingen for Anvendt Forskning i Pædagogik og Samfund ved University College Lillebælt. Her forsker Christina indenfor daginstitutionsområdet med et særligt blik på uddannelsespolitik.

Kristian Fahnøe Munksgaard er uddannet Cand Scient. San. Publ. og ansat som adjunkt ved University College Lillebælt. Kristian underviser i bevægelses- og sundhedsfaglige områder på Pædagoguddannelsen i Odense og Svendborg og er forskningsmedarbejder i FIIBL.

PÆDAGOGEN SOM BEVÆGELSESSKABER I LYSET AF NY DAGTILBUDSLOV “Hej Far! I dag har vi løbet baner! – det var kedeligt og rigtig hårdt… men også lidt sjovt.”

Sådan lød det fra Trine på 4 år, da hun blev hentet af sin far en eftermiddag i en børnehave i Odense. Trines far opdager i deres samtale, at pædagogerne havde taget børnene med til et grønt område, hvor de var blevet sat til at løbe runder omkring fire kegler.

Denne fortælling giver anledning til at stille spørgsmålet: Hvorfor mon Trine og de andre børn har løbet runder?

Der kunne være en sundhedspædagogisk årsag, der handler om, at følge Sundhedsstyrelsens anbefalinger om, at børn i 0-4 års alderen bør bevæge sig så meget som muligt og så varieret som muligt (Sundhedsstyrelsen, 2016b). Det kunne være, at pædagogen havde mange børn at tage sig af, og derfor gennemførte en aktivitet, der ikke krævede megen planlægning og var let at gennemføre. Det kunne også være, at børnene synes, det var sjovt at løbe. Spørgsmålet til fortællingen vil vi lade stå ubesvaret, men det vil være udgangspunkt for denne artikels opmærksomhed. Artiklen vil præsen-

tere tre faktorer, som pædagogen bør arbejde med i sine bestræbelser på at skabe bevægelse og bevægelsesglæde blandt børn i daginstitutionen.

Indkredsning af problemfelt Det er kendt, at idræt og bevægelse kan anvendes som pædagogisk redskab med mange formål i vuggestue og børnehave, under begrebet pædagogisk idræt (Christensen et al., 2012).

Det er samtidig anerkendt, at kroppen kan anvendes til at arbejde med børns sociale, kognitive, emotionelle og motoriske læring, samt udvikling af identitet og personlighed (Moser, 2007). Fra forskning ved vi også, at bevægelse kan have gavnlige effekter på motorisk udvikling, psykosocial sundhed og kognition hos børn i 0-6 års alderen (Sundhedsstyrelsen, 2016a), og at bevægelse kan fremme børns livsglæde, selvtillid og kan have en positiv indvirkning på børns sociale relationer (Værum Sørensen, 2013).

Imidlertid viser dansk og udenlandsk forskning, at pædagoger i daginstitutioner ikke føler sig tilstrækkeligt rustede til at skabe bevægelsesmuligheder for

børn, og at de mangler uddannelse på området (Coleman & Dyment, 2013; Little & Sweller, 2015; Sevimli-Celik & Johnson, 2013a; Tsangaridou, 2016; Værum Sørensen, 2013). Samtidig peger studier på, at pædagogens viden, uddannelse og kompetencer er faktorer, der har stor betydning for børns udviklingsmuligheder i daginstitutioner (Huntsman, 2008).

Der er altså et potentiale, der gør det relevant og nødvendigt at arbejde med krop, sanser og bevægelse for de 0-6 årige børn. Og der er behov for, at ruste pædagoger til at varetage opgaven.

Den styrkede pædagogiske læreplan I Danmark er der taget initiativ til at revidere Dagtilbudsloven og til at indføre, hvad Børne- og Socialministeriet kalder ”en styrket pædagogisk læreplan” (Børne og Socialministeriet, 2018) med virkning fra sommeren 2018. Med revisionen skrives leg og børneperspektiv frem som grundlæggende. Af udkastet til det reviderede læreplanstema Krop, sanser og bevægelse fremgår et helhedsorienteret kropsperspektiv: >

• NR. 6 2018

9

“Kroppen er et stort og sammensat sansesystem, som udgør fundamentet for erfaring, viden, følelsesmæssige og sociale processer, ligesom al kommunikation og relationsdannelse udgår fra kroppen.

Børn er i verden gennem kroppen, og når de støttes i at bruge, udfordre, eksperimentere, mærke og passe på kroppen, – gennem ro og bevægelse – lægges grundlaget for fysisk og psykisk trivsel.”

(Børne og Socialministeriet, 2018) Kroppen forstås her som fundamentet for barnets identitetsdannelse. I en omskrivning af det pædagogiske grundlag, der ligger til grund for revisionen, handler det også om ”… at give børn mod til at turde prøve nyt, at turde fejle, famle og slippe fantasien løs” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). Det stiller krav til pædagogen om at kunne vække motivation og bevægelsesglæde også for de børn, som kommer fra bevægelsesfremmede familier. I forlængelse heraf dukker nye spørgsmål op. Hvordan understøtter pædagogen børns mod til at udfordre sig selv, at turde prøve nyt og at have mod til at eksperimentere og fejle? Hvordan motiveres de mere stillesiddende børn til bevægelse – til at komme ud fra dukkekrogene og væk fra perlepladerne mv. samtidig med, at vi sikrer børnenes demokratiske deltagelse og medbestemmelse? Og hvordan sikrer vi, at aktive børn får mulighed for at mærke kroppen i ro og fordybelse?

10

• NR. 6 2018

Pædagogen som bevægelsesskaber Som vi slog fast indledningsvist, er der substantielle effekter ved, at børn i daginstitutioner bevæger sig. Samtidig pålægger den reviderede dagtilbudslov, at pædagogen bringer leg og børneperspektiv ind i sin pædagogiske praksis, og at pædagogen skaber muligheder for at børn skal turde, at prøve nyt, at turde fejle, famle og slippe fantasien løs (Børne og Socialministeriet, 2018). Det stiller særlige krav til pædagogen og dennes evne til at motivere børn og til at skabe læringsmiljøer, hvor barnet kan blive hørt, inddraget og inviteret til deltagelse. Læringsmiljøer forstås her som både voksen- og børneinitierede aktiviteter, leg, spontane aktiviteter og daglige rutiner (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). Det er en kompliceret opgave at tage udgangspunkt i leg og børneperspektiv og samtidig skabe meningsfuld bevægelse i daginstitutionens forskellige læringsmiljøer. Faktorer som politiske prioriteringer, kommunale strategier, økonomi, normering, størrelse og fysisk placering af daginstitutionen har alle betydning i denne sammenhæng.

Det er dog faktorer, som pædagogen ikke umiddelbart kan ændre i det daglige pædagogiske arbejde. Her vil vi påpege tre faktorer, som pæda­gogen selv har indflydelse på, og som pædagogen bør arbejde med for at skabe bevæg­ else og bevægelsesglæde blandt børn i daginstitutionen:

1. Det helhedsorienterede kropsperspektiv 2. Pædagogens kropslige tilstedeværelse 3. Læringsmiljøets fysiske indretning.

Det helhedsorienterede kropsperspektiv Med den reviderede dagtilbudslov er pædagogen forpligtet på at indtage et helhedsorienteret kropsperspektiv (Børne og Socialministeriet, 2018). Derfor må pædagogen anskue bevægelse som et bredt begreb med mange kvaliteter, for at kunne nuancere og udvikle sin bevægelsespædagogiske praksis. Pædagogen kan fx anvende ’idrætsaktiviteters kvaliteter’, som omfatter konkurrence, udfordring, rus, strategi, fysik og fitness, æstetik og drama, tilfældighed, eksperiment, færdighed, rekreation og oplevelse, samt meditation og koncentration (Hansen, 2010). Fra anden forskning ved vi, at pædagogens viden om bevægelse har betydning for, hvor meget og hvordan børn bevæger sig (Little & Sweller, 2015). Ligeledes ses i litteraturen, at idræt og bevægelse kan anvendes med forskellige pædagogiske mål for øje, fx kropslige, kognitive, sociale og psykiske mål (figur 1).

Bevægelsesaktiviteter kan tillægges mange kvaliteter og give muligheder i det pædagogiske arbejde. En nuanceret tilgang til bevægelse kan være med til at understøtte det reviderede læreplanstemas indhold, om at alle børn >

... at give børn mod til at turde prøve nyt, at turde fejle, famle og slippe fantasien løs.

• NR. 6 2018

11

Kropsligt ■■ Opvarmning ■■ Sanseoplevelser, erfaringer ■■ Styrkelse af motoriske grund­­ bevægelser, kropslige færdigheder ■■ Fysisk aktivitet ■■ Muskelstyrke ■■ Udholdenhed ■■ Kropsbevidsthed ■■ Afslutning

Socialt

Kognitivt ■■ Sprog, begreber ■■ Refleksionsevne ■■ Forestillingsevne, kreativitet ■■ Forstå, huske, tænke nyt, lægge taktik, skabe regler, planlægge handlinger ■■ Faktuel viden ■■ Abstrakt tænkning

■■ Kommunikation ■■ Deltagelse, fællesskabsoplevelser ■■ Turtagning, samarbejde ■■ Indlevelse, medfølelse ■■ Hjælpsomhed ■■ Sige til og fra

Psykisk ■■ Oplevelser, udfoldelse ■■ Opmærksomhed, motivation ■■ Trivsel ■■ Krops- og bevægelsesglæde ■■ Selvfølelse, selvtillid ■■ Mod, kampgejst

Figur 1: Mulige mål for en aktivitet (Wiegaard, 2015).

skal udforske og eksperimentere med mangfoldige måder at bruge kroppen på, og om at alle børn skal opleve kropsog bevægelsesglæde. Pædagogen kan fremme barnets deltagelse i bevægelse gennem fælles kropslige oplevelser.

Pædagogens rolle er vigtig for at sikre og fastholde småbørns fysiske aktivitet og udnyttelse af de fysiske rammer i det pædagogiske arbejde (Musatti & Mayer, 2011), og pædagogstyrede aktiviteter kan være med til at øge børns fysiske aktivitetsniveau (Brown, Googe, McIver, & Rathel, 2009; Williams, Carter, Kibbe, & Dennison, 2009). Samtidig kan det skabe mere bevægelse, hvis pædagogen tør stille krav til barnet om at indgå i bevægelsesaktiviteter (Værum Sørensen, 2013). At pædagogen skal sætte mål for at skabe bevægelsesfremmen-

12

• NR. 6 2018

de læringsmiljøer, behøver dog ikke, at reducere den pædagogiske praksis til at være pædagogstyrede aktiviteter som eksemplet med Trine. Tværtimod bør pædagogen kunne arbejde med at skabe bevægelse for alle børn i daginstitutionens forskellige læringsmiljøer.

Det kan også handle om børns selvinitierede aktiviteter og rutinesituationer, hvor pædagogen prioriterer støtte til barnet i at være aktiv, deltagende og selvhjulpen omkring påklædning, borddækning og oprydning. Med et helhedsorienteret kropsperspektiv er det afgørende, at læringsmiljøer inviterer og understøtter alle børns deltagelse, og at de organiseres med udgangspunkt i pædagogens kendskab til børnegruppens behov, ønsker og formåen.

Pædagogens kropslige tilstedeværelse Når pædagogen er kropsligt til stede med børnene, skabes og deles oplevelser gennem kroppen (Johansson & Løkken, 2014). Pædagogens kropslige tilstedeværelse og interaktion med børn og børnegrupper har vist sig, at kunne skabe motivation for bevægelse og pædagogiske aktiviteter (Lund, 2017).

Samtidig viser studier, at pædagogens egne erfaringer med bevægelse har betydning for, hvorvidt denne anvender bevægelse i sin praksis (Sevimli-Celik & Johnson, 2013b; van Zandvoort, Tucker, Irwin, & Burke, 2010a), og pædagogen, der har positive holdninger til bevægelse, som bruger bevægelse kreativt og selv er engageret i bevægelsesaktiviteten, har vist sig, at forbedre børns

Pædagogen bør indrette det udendørs læringsmiljø således, at det inviterer børn til mere bevægelse.

muligheder for bevægelse (Copeland, Kendeigh, Saelens, Kalkwarf, & Sherman, 2012; Pisha, 2012). Derfor bør pædagogen betragte sig selv som en rollemodel, der udviser glæde ved bevægelse og kropslige aktiviteter. Pædagogen bør sætte sig selv i spil, og helt konkret krybe, kravle, hoppe, hinke, gå, løbe, kramme og grine sammen med børnene.

Nogle gange skal pædagogen gå foran, nogle gange ved siden af, og andre gange må han gå bagved og understøtte og udvikle børns leg. Pædagogen må være rollemodellen, der forfører barnet ud i bevægelseslegen og mærker den umiddelbare glæde og rus, der kan opleves, når man er sammen om en aktivitet i bevægelse. Pædagogen må også være den, som fanger børnenes umiddelbare lyst til at bevæge sig, og siden være motivator for at fastholde og udvikle den kropslige leg og aktivitet.

Læringsmiljøets fysiske indretning I Reggio Emilia-Pædagogikken taler man om ’rummet som den tredje pædagog’ (Nordin-Hultman, 2004). Hvor pædagogen er den første pædagog, er den anden pædagog pædagogikken, og rummet er den tredje pædagog. Ser vi på bevægelse, er det centralt for pædagogen, at arrangere læringsmiljøets rum så det, så at sige, taler til børnene gennem sin fysiske og æstetiske indretning. Rummet opfordrer til bestemte aktiviteter og afgrænser samtidig hvad

der er ønskværdigt og tilladt. En dansknorsk undersøgelse har vist, at der er en sammenhæng mellem indretning af indendørs bevægelsesrum og mere fysisk aktivitet (Dyrby, 2014). Det ses også, at fysiske omgivelser, der fordrer social interaktion mellem børn, hæver intensiteten og omfanget af børns bevægelse (Bjørgen, 2016). I det følgende vil vi fokusere på henholdsvis udendørs og indendørs læringsmiljøer.

Udendørs læringsmiljøer Udendørs leg giver generelt anledning til mere bevægelse med højere intensitet end indendørs leg (Gordon, Tucker, Burke, & Carron, 2013). Derfor er det vigtigt, at daginstitutionen har et tilgængeligt udendørs miljø, hvor der er god plads. God plads kan nemlig hænge sammen med øget fysisk aktivitet hos børn (Berg, 2015; Nicaise, Kahan, & Sallis, 2011; Tonge, Jones, & Okely, 2016). Har legepladsen elementer, der opfordrer til bevægelse, kan mængden af børns bevægelse og antallet af børn, der bevæger sig i løbet af dagen øges (De Craemer et al., 2013; Dowda et al., 2009; van Zandvoort et al., 2010a). Findes disse elementer ikke, kan pædagogen arbejde for at tilføre nyt udstyr på legepladsen. Det kan på kort sigt øge antallet af børn, der bevæger sig (Gordon et al., 2013; Hannon & Brown, 2008), og det er gavnligt, hvis udstyret kan anvendes til forskellige former for leg og bevægelse (Bjørgen, 2016). Pædagogen kan også

tage børnene med til naturlige miljøer som fx skov og strand, da disse inviterer og motiverer til forskellige former for bevægelse og derfor motivere børn til bevægelse (Bjørgen, 2016). Pædagogen bør indrette det udendørs læringsmiljø således, at det inviterer børn til mere bevægelse. Samtidig bør han rette opmærksomheden på, hvordan han selv prioriterer at deltage udendørs. En række studier viser nemlig, at for varmt eller for koldt vejr, af pædagoger, opfattes som barrierer for at komme udenfor og bevæge sig (Froehlich Chow & Humbert, 2014; Sevimli-Celik & Johnson, 2013b; van Zandvoort, Tucker, Irwin, & Burke, 2010b). Det ses også, at regnvejrsdage har en negativ sammenhæng med mængden af børnehavebørns fysiske aktivitet (Olesen, Kristensen, Korsholm, & Froberg, 2013).

Indendørs læringsmiljøer I Danmark har langt de fleste daginstitutioner adgang til udendørs-faciliteter, mens adgang til indendørs-faciliteter med plads til bevægelse har vist sig mere begrænset (Lissau, Hesse, Juhl, & Davidsen, 2006). Men også de indendørs læringsmiljøer har betydning for børns fysiske aktivitet. At have et tilstrækkeligt stort bevægelsesområde i daginstitutionen virker positivt på mængden af børns bevægelse (Olesen et al., 2013; Sugiyama, Okely, Masters, & Moore, 2012), og adgang til varierede faciliteter giver mulighed for at kunne >

• NR. 6 2018

13

Det er afgørende, at pædagogen har viden om og egne positive erfaringer og oplevelser med at bevæge sig.

14

• NR. 6 2018

skabe en mere bevægende pædagogisk praksis indendørs. Pædagogen må indrette dynamiske læringsmiljøer, der tillader, at det samme rum har flere og varierende brugsfunktioner. Fx at spisebordene kan hænge på væggene og slås op, så der kan være plads til motoriske lege og aktiviteter. Eller det kan handle om at lave klatrevægge, stille forhindringer op, rykke rundt på reoler eller fjerne noget af legetøjet.

Det har vist sig at variationen i rummet kan motivere både børn og pædagoger (Tsangaridou, 2016).

Det er væsentligt, at pædagogen arbejder aktivt med læringsmiljøer både indendørs og udendørs i bestræbelserne på at skabe mere bevægelse i daginstitutionerne. Der eksisterer en sammenhæng mellem miljøerne, hvor indretning af bevægelsesrum indendørs også får effekt på børns bevægelse udendørs. Undersøgelser peger på, at det ikke er nok bare at sende børnene på legepladsen. De inaktive børn vil også være inaktive på legepladsen og vil ofte være afhængige af pædagogen (Dyrby, 2014). Pædagogens faglige viden, engagement og repertoire af aktiviteter og lege er afgørende forudsætninger for at kunne motivere børn til mere bevægelse.

Opsamling Det nye læreplanstema Krop, sanser og bevægelse giver mulighed for at anlægge et bredt perspektiv på bevægelse,

som udover et sundhedsperspektiv også inkluderer et børneperspektiv, demokratisk deltagelse og leg. Når pædagog­en skal understøtte børns mod til at udfordre sig selv, at turde prøve nyt, at eksperimentere og potentielt at fejle, må pædagogen starte med sig selv. Pædagogen må være kropsligt engageret, aktivt deltagende og være den pædagogiske guide, der kan gå foran, ved siden af og bagved børnene.

Pædagogen må selv deltage i lege og i demokratiske og eksperimenterende aktiviteter, også hvor der ikke er en nøje tilrettelagt plan, og hvor der eksisterer muligheder for at kunne fejle, famle og slippe fantasien løs. Samtidig må pædagogen arbejde strategisk med indretning af fleksible indendørs og udendørs læringsmiljøer og for at sikre en tilgængelighed af materialer, der inviterer og inkluderer alle børn, og som opfordrer til mangfoldige bevægelsesmuligheder – herunder også ro, sansning og fordybelse. Med denne tænkning kan rummet kan ses som ’den tredje pædagog’. Når pædagogen skal motivere børn til mere bevægelse, også de børn som kommer fra bevægelsesfremmede hjem, viser artiklen, at det er afgørende, at pædagogen har viden om og egne positive erfaringer og oplevelser med at bevæge sig. Bevægelsesglæde blandt pædagoger skaber bevægelsesglæde blandt børn. ■ >

• NR. 6 2018

15

Bevægelsesprofil i Svendborg University College Lillebælt har i samarbejde med FIIBL og Svendborg Kommune udviklet en bevægelsesprofil til dagttilbudsspecialiseringen på Pædagoguddannelsen i Svendborg. Formålet er, ”At de studerende udvikler en stærk pædagogisk kompetence i at arbejde fagligt reflekteret med bevægelse som ressource for trivsel, udvikling og læring, samt at kunne integrere bevægelse, idræt og kropslighed i pædagogiske aktiviteter” (Studieordning, pædagoguddannelsen ved UCL, 2018). De første studerende startede på uddannelsen i februar 2018, og således vil de første pæda­goger med en bevægelsesprofil kunne dimittere i efter­året 2021.

LITTERATUR Berg, S. (2015). Children’s activity levels in different playground environments: An observational study in four canadian preschools. Early Childhood Education Journal, 43(4).

Bjørgen, K. (2016). Physical activity in light of affordances in outdoor environments: Qualitative observation studies of 3-5 years olds in kindergarten. SpringerPlus, 5(1).

Børne og Socialministeriet: Forslag til lov om ændring af dagtilbudsloven, 2018. Rekvireret fra https://prodstoragehoeringspo.blob.core. windows.net/e284b201-f6ea-4ded-b62e99d97e844a8e/Udkast%20til%20%C3%A6ndring%20af%20dagtilbudsloven.pdf

16

Coleman, B., & Dyment, J. E. (2013). Factors that limit and enable preschool-aged children’s physical activity on child care centre playgrounds.

Journal of Early Childhood Research, 11(3), 203-221.

Copeland, K. A., Kendeigh, C. A., Saelens, B. E., Kalkwarf, H. J., & Sherman, S. N. (2012).

Physical activity in child-care centers: Do teachers hold the key to the playground? Health Education Research, 27(1), 81-100.

De Craemer, M., De Decker, E., De Bourdeaudhuij, I., Deforche, B., Vereecken, C., Duvinage, K., & Cardon, G. (2013). Physical activity and beverage consumption in preschoolers: Focus groups with parents and teachers. BMC Public Health, 13(1).

Brown, W. H., Googe, H. S., McIver, K. L., & Rathel, J. M. (2009). Effects of teacherencouraged physical activity on preschool play­ grounds. Journal of Early Intervention, 31(2), 126-145.

Dowda, M., Brown, W. H., McIver, K. L., Pfeiffer, K. A., O’Neill, J. R., Addy, C. L., & Pate, R. R. (2009). Policies and characteristics of the preschool environment and physical activity of young children. Pediatrics, 123(2).

Christensen, T., Barenholdt, J. A., Bendix, G., Blangsted, H. S., Brøndsted, B., Gottschalck, U., & Weibøl, A. S. (2012). I Christensen T. (Red), Pædagogisk idræt i vuggestue og børnehave.

E-bog: Dafolo.

Dyrby, P. V. (2014). Rum der rykker. Bakspejlet, 16.

Rekvireret fra file:///C:/Users/KFMU9244/Downloads/Bakspejlet%20Forskning%20og%20ny%20 viden%20om%20dagtilbud%202014.pdf

• NR. 6 2018

Froehlich A. C., & Humbert, M. L. (2014).

Perceptions of early childhood educators: Factors influencing the promotion of physical activity opportunities in canadian rural care centers.

Child Indicators Research, 7(1), 57-73.

Gordon, E. S., Tucker, P., Burke, S. M., & Carron, A. V. (2013). Effectiveness of physical activity interventions for preschoolers: A meta-analysis.

Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(3), 287-294.

Hannon, J. C., & Brown, B. B. (2008). Increasing preschoolers’ physical activity intensities: An activity-friendly preschool playground intervention.

Preventive Medicine, 46(6), 532-536.

Hansen, T. (2010). Kvaliteter i idrætsaktiviteter, en ramme til refleksion og innovation. Focus, Tidsskrift for Idræt, (4), 38.

Huntsman, L. (2008). Determinants of quality in child care: A review of the research evidence.

New South Wales, Australia: Centre for Parenting and Research, New South Wales Department of Community Services.

Johansson, E., & Løkken, G. (2014). Sensory pedagogy: Understanding and encountering children through the senses. Educational Philosophy and Theory, 46(8), 886-897.

Lissau, I., Hesse, U., Juhl, M., & Davidsen, M. (2006). Mad og fysisk aktivitet i børnehaver, skoler og fritidshjem/skolefritidsordninger. Statens Institut for Folkesundhed, København.

Little, H., & Sweller, N. (2015). Affordances for risk-taking and physical activity in australian early childhood education settings. Early Childhood Education Journal, 43(4), 337-345.

Lund, O. (2017). Being pulled into the drama – how early childhood educators motivate children by way of bodily contact and movements.

American Journal of Educational Research, 5(12), 1200-1207.

Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling, master for en styrket pædagogisk læreplan, (2016). Rekvireret fra http://socialministeriet.dk/media/18433/master-for-en-styrket-paedagoiske-laereplan.pdf Moser, T. (2007). Kropsforankret læring og aktivitet som pædagogiske begreber. I schilhab, TSS & steffensen, B. Nervepirrende Pædagogik, 120-141.

Musatti, T., & Mayer, S. (2011). Sharing attention and activities among toddlers: The spatial dimension of the setting and the educator’s role.

European Early Childhood Education Research Journal, 19(2), 207-221.

Nicaise, V., Kahan, D., & Sallis, J. F. (2011). Correlates of moderate-to-vigorous physical activity among preschoolers during unstructured outdoor play periods. Preventive Medicine, 53(4-5).

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiske miljøer og barns subjektskaping. Oslo: Pedagogisk Forum.

Olesen, L. G., Kristensen, P. L., Korsholm, L., & Froberg, K. (2013). Physical activity in children attending preschools. Pediatrics, 132(5).

Pisha, L. E. (2012). Teachers’ beliefs related to activity play in the preschool setting: A phenomenological investigation. Available from EBSCOhost; ERIC. Sevimli-Celik, S., & Johnson, J. E. (2013a). I need to move and so do the children. International Education Studies, 6(5), 1-10.

Studieordning, pædagoguddannelsen ved UCL. (2018). Rekvireret fra http://esdhweb.ucl.dk/1238739.Studieordning%20-%20 PUD_310817%20godkendt.pdf Sugiyama, T., Okely, A. D., Masters, J. M., & Moore, G. T. (2012). Attributes of child care centers and outdoor play areas associated with preschoolers’ physical activity and sedentary behavior. Environment and Behavior, 44(3), 334-349.

Sundhedsstyrelsen. (2016a). 60 minutter om dagen ved moderat til høj intensitet.

Rekvireret fra https://sundhedsstyrelsen. dk/da/sundhed-og-livsstil/fysisk-aktivitet/ anbefalinger/5-17-aar Sundhedsstyrelsen. (2016b). Giv dit barn mulighed for at bevæge sig så meget som muligt i løbet af dagligdagen. Rekvireret fra https:// sundhedsstyrelsen.dk/da/sundhed-og-livsstil/ fysisk-aktivitet/anbefalinger/0-4-aar

Tonge, K. L., Jones, R. A., & Okely, A. D. (2016).

Correlates of children’s objectively measured physical activity and sedentary behavior in early childhood education and care services: A systematic review. Preventive Medicine, 89, 129-139.

Tsangaridou, N. (2016). Early childhood teachers’ views about teaching physical education: Challenges and recommendations. Physical Education and Sport Pedagogy, 1-18.

Sørensen, H. V. (2013). Børns fysiske aktivitet i børnehaver: En analyse af 5-6 årige børns muligheder og betingelser for fysisk aktivitet i forskellige børnehaver og den fysiske aktivitets betydning for børns udvikling. Ph.d.-afhandling. Odense: Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet. van Zandvoort, M., Tucker, P., Irwin, J. D., & Burke, S. M. (2010a). Physical activity at daycare: Issues, challenges and perspectives. Early Years: An International Journal of Research and Development, 30(2), 175-188. van Zandvoort, M., Tucker, P., Irwin, J. D., & Burke, S. M. (2010b). Physical activity at daycare: Issues, challenges and perspectives. Early Years: An International Journal of Research and Development, 30(2), 175-188.

Wiegaard, L. (2015). 11. Bevægelse og idrætsaktiviteter i pædagogisk praksis. I D. T. Gravesen (Red), Pædagogik; introduktion til pædagogens grundfaglighed (pp. 135) Systime.

Williams, C. L., Carter, B. J., Kibbe, D. L., & Dennison, D. (2009). Increasing physical activity in preschool: A pilot study to evaluate animal trackers. Journal of Nutrition Education and Behavior, 41(1), 47-52.

• NR. 6 2018

17

Krop og bevægelse har fået øget opmærksomhed i barndomspædagogik.

Resumé I artiklen skitserer forfat­ terne nogle af dannelses­ processens konstituerende aspekter ved at gå i detaljen med en enkelt observation af en pædagogisk tilrettelagt bevægelsesaktivitet i en bør­ nehave. Gennem analyserne anskueliggøres det, hvordan en god øvelseskultur og et udfordrende bevægelses­ miljø kan skabe et kropsligt, sanseligt grundlag for, at børnene udvikler deres ev­ ner for differentiering. Som det fremhæves i artiklen er netop børne­nes evne til at differentiere en af de afgørende nøgler, der kan åbne døren til børnenes be­ vægelsesmæssige dannelse.

18

• NR. 6 2018

Michael Blume er Cand. Scient. i idræt og Lektor ved Pædagoguddannelsen i Ikast. Derudover arbejder Michael som videnskabelig medarbejder ved Kultur og Pædagogik, Center for forskning & udvikling på VIA University College.

Ole Lund er Adjunkt, Ph.D i Idræt og ansat ved Kultur & Pædagogik, Center for forskning & udvikling på VIA University College.

KROPSLIGE DANNELSESPROCESSER I BØRNEHAVEN – ET KULTURANTROPOLOGISK PERSPEKTIV Indledning Krop og bevægelse har fået øget opmærksomhed i barndomspædagogik og ikke mindst indføringen af pædagogiske læreplaner har sat skub i bevægelsespædagogiske aktiviteter i børnehaven. Som regel begrundes mål og indhold ud fra sundhedsfremmende, fysiologiske eller udviklingspsykologiske perspektiver. Kun i mindre grad begrundes det ud fra et dannelsesperspektiv, selvom krop og bevægelse altid har været genstand for opdragelse og dannelse. Opdragelsen til livslang motion og fysisk aktivitet er et erklæret pædagogisk mål (Kulturministeriet, 2009); og når pædagogerne sætter fokus på børns trivsel, udvikling og læring, kan de støtte sig op ad et velfunderet vidensgrundlag, der viser, at disse processer kan fremmes gennem bevægelsesaktiviteter (Munksgaard, Skovgaard & Larsen, 2017). De fleste vil nok ikke være uenige i, at bevægelse indeholder et dannelsespotentiale. Men hvad mener vi egentlig med dannelse? Dannelsesdiskursen i idræts­pædagogikken har hidtil handlet om, på hvilken måde uddannelse og kultivering af menne-

skelig bevægelse kan bidrage til almen dannelse (Laging & Prohl, 2005; Klafki, 2005; Herskind & Rønholdt, 2007; Rønholdt & Peitersen 2008).

Teoretisk mere uklart bliver det, når man går i detaljen med, hvordan dannelse finder sted, og undersøger de kropsligt forankrede mikropraksisser, som foregår mellem mennesket og omgivelserne under dannelsesprocessen. Disse mikropraksisser er helt afgørende, idet de ’situerer’ dannelsesprocessen, og derfor går forud for og betinger, at man f.eks. udvikler de evner til at reflektere, som ofte fremhæves ved det alment dannede menneske. For at betone det kropslige aspekt ved dannelsesprocessen vælger vi at bruge betegnelsen kropslig dannelse om det, der er genstandsfeltet for vores undersøgelse i indeværende artikel. Ambitionen med artiklen er ikke at komme med en fuldstændig teoretisk udredning af begrebet kropslig dannelse, men i stedet at skitsere nogle af dannelsesprocessens mikropraktiske og konstituerende aspekter ved at gå i detaljen med en enkelt observation af en pædagogisk tilrettelagt aktivitet, foretaget under et

feltarbejde i en dansk børnehave. Vi vil med andre ord undersøge nogle af de mest fremtrædende aspekter, der i den givne observation synes at betinge og muliggøre, at børnene bliver involveret i dannelsesprocesser i samspillet med pædagogerne og aktiviteten.

Teoretisk tager vi afsæt i et kulturantropologisk perspektiv på bevægelse og dannelse. Vi har valgt det perspektiv, fordi man i kulturantropologien tager udgangspunkt i et relationelt betinget menneske-verden-forhold, som er præget af menneskets fundamentale åbenhed og formbarhed (Scherer & Bietz, 2015; Petersen & Christensen, 2012).

I artiklens første del vil vi kort skitsere grundlæggende kulturantropologiske antagelser om bevægelse og dannelse, som danner afsæt for vores analyser. I den anden del vil vi analysere en udvalgt pædagog-initieret bevægelsesaktivitet, som blev observeret som led i et korttids-etnografisk feltarbejde (Pink & Morgan, 2013; Knoblauch, 2005) i en børnehave i Aarhus Kommune. Aktiviteten blev optaget på video, hvilket har givet os mulighed for at bevare et audio visuelt indtryk af den komplekse >

• NR. 6 2018

19

praksis, som udspiller sig mellem børn, pædagoger og kontekst. Derudover fik vi mulighed for at gennemse situationerne igen og igen for at udvikle vores analyser (Pink & Morgan, 2013).

Feltarbejdet og foreløbige analyser af videooptagelserne dannede siden hen omdrejningspunktet for to kvalitative interviews med pædagogerne med henblik på at få dem til at kommentere og uddybe deres pædagogiske arbejde under aktiviteterne. I artiklens tredje del vil vi kort diskutere, om analyserne kan bidrage til en skitsering af kropslige dannelsesprocesser.

Et kulturantropologisk perspektiv på bevægelse og dannelse Ved at vælge et kulturantropologisk perspektiv på bevægelse og dannelse indskriver vi os i en forskningstradition inden for bevægelses- og idrætspædagogikken, der tematiserer den dynamiske relation mellem menneske og verden (Bietz, 2005; Bietz & Scherer, 2015). Antagelsen er, at mennesket og verdenen er relationelt knyttet til hin-

anden og konstituerer sig gensidigt i en løbende, dynamisk proces. Sagt på en anden måde, menneskets måder at eksistere på udformes og skabes gennem de relationer, det indgår i. Da disse relationer altid er situerede i kulturelle og sociale kontekster, kan man ikke betragte menneskelig eksisteren isolereret fra den sociale og kulturelle omverden. Menneskelig eksistens er fra livets begyndelse rodfæstet i sociale og materielle strukturer, som er kulturelt og historisk betinget (Bourdieu, 2001; Gebauer & Wulf, 2001; Scherer & Bietz, 2015).

Individets måde at praktisere livet på bærer altså præg af den kultur og det samfund, som det er del af. På det processuelle plan er det udførligt beskrevet i forskellige socialfilosofiske koncepter.

Med reference til Bourdieus (2001) habitus-begreb1 og Gebauer & Wulfs (2001) mimesis-begreb2 kan processen beskrives som en formativ tilpasningsproces. Ifølge de tyske idrætsdidaktikkere, Hans-Georg Scherer og Jörg Bietz, har bevægelse en grundlæggende funktion i menneske-verden-relationen. Den er grundlæggende, fordi relationen mel-

NOTER Med begrebet habitus mener Bourdieu de tilegnede og kropsligt indlejrede strukturer, der ligger til grund for menneskers handlinger, vaner eller værdi og normer. Habitus er præget af det enkelte menneskes sociale og kulturelle position og opstår på baggrund af social praksis (Bourdieu, 2001).

2) Gebauer og Wulfs mimesis-begreb er inspireret af Aristoteles. Her forstås mimesis først og fremmest som genskabelse af noget allerede 1)

20

• NR. 6 2018

lem mennesket og verdenen konstituerer sig i bevægelsesprocessen (Scherer & Bietz, 2015: 16). Det vil sige, at bevægelse er det, der muliggør interaktionen mellem subjekt og omverden og er konstituerende for vores tilgang til verdenen.

For det første vil relationen være bestemt af individets bevægelsesretning, hvilket vil sige den måde individet (med bevægelse af kroppen) retter og rækker sig mod noget bestemt i verden (i mange tilfælde foregår det uden rationel stillingtagen). Menneskets bevægelse er altid rettet mod verden og er i de fleste tilfælde ikke formålsløs. Vi løber ikke blot, vi løber hen imod eller væk fra noget; vi griber ikke blot, vi griber noget. Den måde vores bevægelser tager form på, har direkte indvirkning på vores videre rettethed, eller den mening som vi skaber i en given situation (Trebels, 1992).

Det betyder også, at menneskets forhold til verden ikke er låst fast i bestemte mønstre og bevægelser, men at menneskelig bevægelse rummer muligheden for at bevæge sig i nye retninger, forme nye bevægelser og på den måde skabe ny mening. Derudover vil den måde

forelig­gende og derudover også som evnen til at kunne forandre, forskønne, forbedre og generalisere individuelle træk af det, der genskabes. De anser mimesis for et overordentlig betydningsfuld aspekt af menneskers sociale eksistens, et aspekt, der manifesterer sig udadtil i alle de skabende og selvstændige fremstillinger, hvor man forholder sig til andre mennesker og sin omverden (Gebauer & Wulf, 2001: 18f).

mennesket former sine bevægelser på (og retter sig) i interaktionen med andre have direkte indvirkning på disse, og således vil mennesket aktivt påvirke og forme sin omverden. For det andet er mennesket altid indlejret i specifikke fysiske, sociale og kulturelle kontekster.

Disse kontekster påvirker interaktionen og udfordrer menneskets bevægelse (Grupe, 1982; 1984). F.eks. en cykel, en gynge eller en bold befordrer specifikke måder at bevæge kroppen på. Menneskelig bevægelse udformer sig således i spændingsfeltet mellem den individuelle rettethed, kroppens fysiologiske muligheder og omverdenens og tilskyndelser. For det tredje muliggør bevægelse kroppens kommunikation. Mennesket manifesterer sig over for sin sociale omverdenen ved hjælp af kroppens sprog; det kan være som basal udtryksform eller som betydningsfuld meddelelse (Grupe, 1982; Gebauer & Wulf, 2001). I interaktionen med den fysiske og sociale verden, former mennesket verdenen og bliver formet af den. Med tiden fører det til, at mennesket skaber sig en mere og mere differentieret praktisk viden om sig selv og verdenen, som viser sig i mere og mere finslebne og fleksible bevægelsesformer. Den konkrete og fortløbende kropslige interaktion med omverdenen danner således grobund for dannelse (Scherer & Bietz, 2015).

I lighed med ovenstående fremstilling af det dynamiske forhold mellem menneske og verden beskriver de tyske

idrætsdidaktikkere Volker Scheid og Robert Prohl dannelse som ”en vedvarende proces af menneskelig selvskabelse, som opstår i interaktion med [bevægelses] kulturens indhold og værdier” (Scheid & Prohl, 2012: 18). I det perspektiv forstås dannelse som livslange selvdannelsesprocesser. Ved at understrege selvdannelsen i dannelsesprocessen, pointerer Scheid & Prohl, at dannelse ikke foregår som passiv overtagelse af sociale og kulturelle former, men at individet aktivt medvirker til at skabe retning i egen dannelsesproces ved den måde, som individet forholder sig refleksivt til og former de sociale og kulturelle strukturer. Vi antager, at de beskrevne dynamikker karakteriserer nogle grundlæggende, men ofte oversete kropslige sider ved menneskelig dannelse, og vi vil nu sætte denne forståelse i spil i et forsøg på at udlægge og forstå, hvordan børn i børnehaven udvikler dannelse gennem idrætslige og bevægelseskulturelle praksisser.

Hækkeløb Hvert forår afholder børnehaven et olympiadeforløb, hvor alle børn og pædagoger deltager. Den olympiske ånd forsøg­es fremkaldt gennem en kombination af fællessang, ”olympiske” ritualer og en iscenesættelse af kendte og selvopfundne idrætsdiscipliner. I det følgende vil vi beskrive en situation fra aktiviteten, Hækkeløb, som vil danne grundlag for vores analyser om kropslige dannelsesprocesser.

Ved hækkeløb afstemmes bevægelsernes retning og dynamik i forhold til mælkekasserne.

Pædagogerne Pia og Mette har samlet 21 forventningsfulde børn fra storebørnsgruppen på legepladsen.

Pia annoncerer: ”I skal klappe, ligesom vi gjorde i går, da vi havde stafet. Kan i huske det?”. Pia henviser til et ritual, som bliver brugt adskillelige gange i OL-forløbet.

Det handler om at give hinanden high five. Nu skal ritualet også bruges i det forestående hækkeløb. Børnene lytter til Pias instruktion og er klar til at komme i gang. Banen består af to rækker med fire grønne mælkekasser, som danner ”hække”. Det gælder om at hoppe over kasserne, vende om og spurte tilbage til sit hold. De næste i rækken må først suse af sted efter at have fået en high five. ”Og når man får et klap i hånden, så skal man løbe med det samme … ” forsætter Pia: ”Er i klar?” De to pædagoger viser, hvordan aktiviteten skal udføres.

De første to drenge løber af sted i høj >

• NR. 6 2018

21

fart. Med rytmiske og timede bevægelser springer de over mælkekasserne, og spurter tilbage, imens de rækker hænderne ud til high five. Men denne gestus bliver ikke umiddelbart gengældt af de næste to på tur. Den ene dreng, når lige at hæve hånden i sidste øjeblik, imens pigen i den anden række får et lille klap på overarmen. Det er dog signalet for begge børn til at løbe afsted. For disse børn virker banen mere udfordrende.

De finder ikke ind i samme rytme og ubesværede stil som de første. I tilbageløbet glemmer de endda at give high-five til de næste i rækken. Det får pædagogerne til at afbryde løbet for en stund. De beder begge børn om at gå tilbage og klappe hænder med de næste på tur. ”Husk at klappe!” Efter afbrydelsen begynder pædagogerne at minde børnene om, at de skal klappe, når de løber tilbage mod de næste på tur, og det gør, at hænderne strækkes frem og high-five-ritualet begynder at fungere bedre. Børnene synes nu at have forstået aktiviteten. Undervejs støtter Pia og Mette børnene verbalt med udsagn som: ”…det er godt Adam!”, ”… fuldfart frem!”, ”… huiiiii!”, ”sådan!”, ”… ligesom en hest!”. De står på hver sin side af banen med smil på læben og følger børnene opmærksomt.

Nu er turen kommet til en pige, der tydeligt viser med kroppen, at hun er bange for de udfordringer, aktiviteten stiller hende overfor. Hun gør sig lille

22

• NR. 6 2018

ved at krydse benene, vende hovedet til siden og rette blikket nedad. Begge hænder holder hun samlet foran munden. Denne afvisende gestik gør, at den næste hækkeløber ikke kan klappe hendes hånd, og løbet går kortvarigt i stå. Uden et ord, tager Mette pigens hånd og hjælper hende over mælkekasserne. ”Sådan Tea!” siger hun, mens pigen forcerer den sidste mælkekasse: ”Og så løber du tilbage!”. Med hvert hop lyser Teas ansigt mere og mere op, og hun løber med svingende arme, tydeligt lettet tilbage. Børnene øver i alt to gange hækkeløb under OL-forløbet. Fra den ene gang til den anden ses tegn på, at bevægelserne bliver mere koordinerede og rytmiske, og selv Tea lærer at hoppe over kasserne uden hjælp. De fleste børn husker at give high-five, og ritualet synes at blive en integreret del af hækkeløbet.

Hækkeløbsbanen former børnenes bevægelser Når børnene springer over hækkerne er det afgørende, at de koordinerer deres bevægelser i relation til banen. Bevægelsernes retning og dynamik skal afstemmes i forhold til mælkekasserne.

Kasserne bliver til kunstige forhindringer, der synes at påvirke bevægelsernes umiddelbare rettethed og form. I den kontekst skal fænomenet forhindring ikke blot forstås som en forstyrrende genstand, men som en tilskyndelse, der fremmer bestemte bevægelsesformer. >

Det er godt for mig, at jeg øver mig.

• NR. 6 2018

23

Når børnene observerer rigtig mange formdifferencer kan de få en spirende fornemmelse for eventuelle formforskelle mellem det ene og andet spring.

24

• NR. 6 2018

De fire kasser i række gør, at børnene er nødt til at rette deres fulde opmærksomhed på at tilpasse deres bevægelser på en måde, så det lykkes dem at forcere kasserne. På den måde guider forhindringerne kroppens bevægelser og påvirker dermed bevægelsernes retning og dynamik. Afstanden mellem kasserne bidrager til, at bevægelser tager form efter en bestemt grundrytme.

Den fysiske indretning medvirker således til, at børns bevægelser bliver til en ”kulturel bevægelseshandling” (Scheid & Prohl, 2012: 25). Den er kulturbetinget, fordi den knyttes til børnehavens olympiske traditioner og en bestemt olympisk disciplin, og den bliver formet, fordi den fysiske indretning gør, at børnene tilskyndes til at bevæge sig i henhold til samme grundform. Banens redskaber sætter således springbevægelsen i fokus, og selvom børnene springer over de samme forhindringer, kan der tydeligt ses forskelle i, hvordan de former deres spring i forhold til dynamik og hastighed; fra gazelleagtigt elegance og kraftfulde tigerspring til tunge bjørnehop. Hvert barn springer på sin måde og viser, at kroppens formning er et umiskendelig udtryk for individuelle bevægelseserfaringer.

Antropologen og lægen Viktor von Weizsäcker (1973) viste som den første, at kroppen – i modsætning til fysiske genstande – forandrer formen ved forskellige hastigheder. En bold forandrer ikke formen, når den flyver hurtigt eller

langsomt, og en bil forandrer heller ikke sin form, når den accelererer. Derimod kan vi tydeligt se på kroppens form, om et menneske går, løber eller springer (1973: 213 f). Når en krop er i bevægelse, er formen betinget af bevægelsens dynamik og retning. Derfor forstår von Weizsäcker begrebet form ikke blot som en betegnelse for kroppens flerdimensionalitet; form har også et dynamisk element, der udfolder sig i et bestemt tidsforløb. Bevægelsens fysiske, kinetiske energi afspejler sig altid i kroppens aktuelle form; jo mere energi, des større er udformningen. Således er formens morfologiske struktur underlagt energiens mængde og dermed hastigheden (1973: 203). I det perspektiv handler hækkeløb om en målrettet afstemning af kroppens bevægelser i relation til forhindringerne, og afstemningen bliver synlig gennem kroppens form. Her er to aspekter afgørende. For det første er det banen, der former kroppen, og dermed kan redskaberne tilskrives en afgørende funktion for bevægelsens udformning.

Redskaberne stiller nemlig bestemte formkrav og opfordrer således individet til at undersøge de forskellige muligheder, der findes for at opfylde kravene. Den proces kan tolkes som en implicit søgen efter at tilpasse kroppens bevægelser på den bedst mulige måde i forhold til redskaberne. For det andet påvirker bevægelsens dynamik og retning kroppens form og bliver på denne måde synligt for andre. Både pædago-

ger og børn observerer bevægelsesaktiviteterne på banen som dynamisk formforandring. På baggrund af individuelle forudsætninger og erfaringer udformer springbevægelserne sig på mange forskellige måder, og de synliggøres som tunge eller lette, klodsede eller elegante. Disse individuelle prægninger observeres som formdifferencer. Nogle børn springer hurtigt over kasserne i rytmiske bevægelser, andre har brug for et skridt imellem kasserne eller hopper først op på kassen. Når børnene observerer rigtig mange formdifferencer kan de få en spirende fornemmelse for eventuelle formforskelle mellem det ene og andet spring. De kan tilegne sig erfaringer i at se forskelle, og den erfaring vil vi med reference til sportsfilosoffen Elk Franke betegne som ”differenceerfaring” (2005: 191). Muligvis kan disse differenceerfaringer være medvirkende til, at børnene udvikler en fornemmelse for, hvordan den gode springbevægelse tager sig ud. Øvelsesprocessen I øvelsesprocessen korrigerer pædagogerne aldrig børnenes springteknik.

For Pia og Mette handler hækkeløb om deltagelse og ikke om bevægelseskorrektion. Der findes ingen rigtig eller forkert måde, og det er således uden betydning, hvordan børnene springer over kasserne, bare de gør det. De mener, at for meget korrektion kan bidrage til nederlag. Hvis der kun findes en rigtig måde, kan et barn nemt få følelsen af at >

• NR. 6 2018

25

Gevinsten er, at man bliver bedre og så mærker man det!

26

• NR. 6 2018

fejle. Pædagogerne er overbevist om, at en god øvelsesstemning og mange gentagelser gør, at børnene selv udvikler de nødvendige færdigheder og finder gode løsninger til at overvinde forhindringerne på den bedst mulige måde. Det synes også at fremgå af vores observation, at gentagelserne betød, at børnenes springbevægelser – generelt set – blev mere flydende og rytmiske, og det på trods af, at pædagogerne ikke korrigerede børnene eller direkte instruerede dem i den rigtige måde at bevæge sig på.

At mange børn alligevel synes at blive bedre, hænger muligvis sammen med at gentagelserne på banen appellerer til kroppens iboende fornuft (Bourdieu, 2001; Gebauer & Wulf, 2001). Med reference til Bourdieu, skiver Gebauer og Wulf, at der findes ”en økonomi i det praktiske, det vil sige en i praksis iboende fornuft” som muliggør, at man kan frembringe den passende, rigtige bevægelsesform uden nogen form for refleksion (2001: 53). I øvelsesprocessen forsøger kroppen at tilpasse og rationalisere kraftindsatsen i relation til den givne situation, og den proces unddrager sig bevidst styring. I den forstand er øvelsesprocesserne et spørgsmål om kropslig habitualisering, der muliggøres i kraft af kroppens egen fornuft. I denne proces finder subjektet den rigtige bevægelsesform, ikke som resultat af en rationel afgørelse, men mere på baggrund af en kropslig, sanselig fornemmelse for den passende be-

vægelseshandling i en given situation (Bourdieu, 2001). Alligevel kan individet i øvelsesprocessen nogle gange erfare kropslige, sanselige fornemmelser af forskelle, en bevidst oplevelse af formforskelle. Fx kan det være en kropslig erfaring, at det ene spring lykkedes bedre end det andet, eller at banen kan gennemføres hurtigere end før. Disse erfaringer vil vi ligeledes karakterisere som differenceerfaringer (Franke, 2005).

Differenceerfaringer er direkte, umiddelbare sanse-erfaringer og kan, ifølge Franke, betragtes som tegn på spirende refleksivitet. Refleksivitet synes således at opstå i situationer, hvor barnet kan opleve og erkende formdifferencer på baggrund af kropslige, sanselige erfaringer (Franke, 2005: 191). Øvelsessituationer åbner således muligheden for, at børnene kan udvikle deres fornemmelse for en given bevægelsesaktivitet og erkende variationer og forskelle i måden, aktiviteten kan udføres på.

Det fremmer muligheden for aktivt at kunne forfølge og opøve de bevægelsesformer, som gør dem bedst i stand til at forcere forhindringerne.

For pædagogerne er det væsentligt, at børnene øver sig gentagende gange.

De vil gerne fremme en god øvelseskultur. I interviewet giver Pia og Mette udtryk for, at en positiv indstilling til øvelsesprocessen er væsentligt. Som de fremhæver skal børnene helst få erkendelsen af ”… at det er ok, at man øver sig” og acceptere, at ikke alle med

det samme bliver ”supergode”. Børnene må gerne presse sig selv lidt, og de skal ikke give op, så snart det er lidt svært eller udfordrende. Gevinsten er, som Pia formulerer det, ”at man bliver bedre og så mærker man det”. Begge pædagoger er overbeviste om, at en god øvelseskultur kan bidrage til, at børnene forbedrer sig og oplever succes.

Kropslige dannelsesprocesser På baggrund af vores hækkeløbseksempel vil vi nu fremhæve et aspekt, som vi mener står centralt ved dannelsesprocesser. Ved pædagogisk iscenesatte bevægelsesaktiviteter i børnehaven får børnene mulighed for at gøre sig kropslige, sanselige differenceerfaringer. Med reference til Scherer og Bietz betragter vi begrebet differentiering som individets evne til at skelne en form fra en anden og samtidig identificere det, der skelnes som forskelligt. Differentiering er dermed både en sammenlignings- og identificeringsaktivitet og afgør i den egenskab grundlaget for refleksive dan- >

• NR. 6 2018

27

nelsesprocesser (Scherer og Bietz, 2015: 47). Generelt kan man tale om, at børn gennem øvelsesprocesser har mulighed for at erfare formdifferencer. Det kan gøres både ved at observere og sammenligne andres bevægelsesformer og ved at opleve og sammenligne egne kulturelt formede bevægelseshandlinger. Den kombination af observation, oplevelse og sammenligning kan skabe grobundt for differenceerfaringer. Når

individet gentagende gange har positive erfaringer med formdifferencer og oplever progression fra ”at kunne med pædagogens hjælp” til ”selv at kunne”, kan disse erfaringer skabe en kropslig motiveret forståelse for øvelsesprocesser.

Efterfølgende kan sådan positive erfaringer interpreteres i en idealiserende ordning, som en ”det er godt for mig, at jeg øver mig”-holdning. På baggrund af individuelle indsigter kan differen-

ceerfaringer således også bidrage til holdningsdannelse. På den måde kan en god øvelseskultur og udfordrende bevægelsesmiljøger skabe et kropsligt, sanseligt grundlag for, at børnene kan udvikle deres evner for differentiering.

Som vi har forsøgt at beskrive, er netop differentieringsevnen en af de afgørende nøgler, der kan åbne døren til refleksive dannelsesprocesser. ■

LITTERATUR

Herskind, M. & Rønholt, H. (2007). Idræt, krop og bevægelse mellem sundhed og dannelse.

Utbildning & Demokrati, 16(2), 57–74.

Pedersen, E. O. & Christensen A.-M. (Red.) (2012): Mennesket – En introduktion til filosofisk antropologi. Århus: VIA Sytime.

Klafki, W. (2005). Bewegungskompetenz als Bildungsdimension. I Laging, R. & Prohl, R. (Red.).

Bewegungskompetenz als Bildungsdimension.

Hamburg: Czwalina Verlag.

Pink, S., & Morgan, J. (2013). Short-Term Ethnography: Intense Routes to Knowing. Symbolic Interaction, 36(3), 351–361.

Bietz, J. (2005). Lehren und Lernen von Bewegungen zwischen normativen Bezügen und anthropologischen Bedingungen. I Laging, R. & Prohl, R. (Red.). Bewegungskompetenz als Bildungsdimension. Hamburg: Czwalina Verlag.

Bourdieu, P. (2001). Af praktiske grunde. København: Hans Reitzels Forlag.

Franke, E. (2005). Körperliche Erkenntnis – die andere Vernunft. I Bietz, J. & Laging, R. & Roscher, R. Bildungstheoretische Grundlagen der Bewegungs- und Sportpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Gebauer, G. & Wulf, Ch. (2001). Kroppens sprog.

Spil, ritualer, gestik. København: Gyldendal.

Grupe, O. (1982). Bewegung, Spiel und Leistung im Sport. Schorndorf: Verlag Karl Hofmann.

Grupe, O. (1989). Anthropologische Grundlegung der Leibeserziehung. International Review of Education – Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Revue Internationale de Pedagogie 35(1), s. 17 -33.

28

• NR. 6 2018

Knoblauch, H. (2005). Focused Ethnography.

Forum: Qualitative Social Research, 6(3).

Knudsen, L. E. D. (2008). Skab Dig! Unge Pædagoger, 79-102.

Kulturministeriet. (2009). Idræt for alle. Breddeidrætsudvalgets rapport - baggrund og analyse.

København: www.kum.dk Laging, R. & Prohl, R. (Red.). (2005). Bewegungskompetenz als Bildungsdimension. Hamburg: Czwalina Verlag.

Munksgaard, K. F., Skovgaard, T. & Larsen, L. R. (2017). Bevægelse i dagtilbud. Forum for Idræt, 32, 110-138.

Rønholt, H. & Peitersen, B. (Red.) (2008): Idrætsundervisning. En grundbog i idrætsdidaktik.

København: Museum Tusculum Forlag og Institut for Idræt Københavns Universitet.

Scheid, V. & Prohl, R. (Red.) (2012). Sportdidaktik. Wiebelsheim: Limpert Verlag.

Scherer, H.-G. & Bietz, J. (2015). Lehren und Lernen von Bewegung. Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren.

Trebels, A. H. (1992). Das dialogische Bewegungskonzept. Eine pädagogische Auslegung von Bewegung. Sportunterricht 41(1), 20 - 29.

Weizsäcker, V. v. (1973). Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrnehmung und Bewegen.

Stuttgart: Suhrkamp Taschenbuch.

• NR. 6 2018

29

Resumé Med afsæt i forskningsprojektet Risikofyldt leg i dagtilbud belyser artiklen, hvordan risikofyldt leg kan skabe særlige udviklingsmuligheder og trivsel for børn i dagtilbud.

Risikofyldt leg defineres som ”En spændende og udfordrende leg, der indebærer usikkerhed og risiko for fysisk skade”. Risikoen ved disse lege er ikke altid til stede, den kan være objektiv og reel, eller opfattet som farlig og risikofyldt af børn eller pædagoger.

Det drejer sig om aktiviteter, hvor børnene balancerer på grænsen af at have kontrol. Legen bliver netop spændende i og med, at der er en risiko og frygt for det ukendte. For at skabe sådanne muligheder kræver det, at pædagoger skaber rammer, der tillader og rummer muligheder for risikofyldt leg. Forskningsprojektet, der blev igangsat i foråret 2017 under professionshøjskolen UCC, forskningsprogrammet Sundhed, viser via interviews med pædagoger, at risikofyldt leg har potentiale i forhold til at tænke leg på en anderledes og udfordrende måde. Risikofyldt leg ser ud til at kunne styrke motorisk udvikling, gåpåmod, social og personlig udvikling samt trivsel i samspillet mellem børn.

30

• NR. 6 2018

At tage risici kan have positive konsekvenser for børns motoriske, sociale og følelsesmæssige udvikling samt deres generelle helbred.

Mathilde Sederberg, er uddannet Cand.Scient. i idræt og psykologi og har desuden en master i sundhedspædagogik. Mathilde arbejder som forskningsmedarbejder i forskningsprogrammet Sundhed, og er Lektor ved Pædagoguddannelsen, Københavns Professionshøjskole (KP, tidligere UCC).

Anne Bahrenscheer, er uddannet Cand.Scient. i idræt og biologi og har desuden en master i sundhedspædagogik. Anne er ansat som forskningsmedarbejder i forskningsprogrammet Sundhed samt Lektor og idrætskoordinator på Københavns Professionshøjskole (KP, tidligere UCC).

BØRN I RISIKOFYLDT LEG ”Giv os lov!” er temaet for en engelsk litteraturgennemgang af risikofyldt leg (Risk and Play), der lægger op til at se på børns lyst til at udforske sig selv gennem risikofyldte lege (Gleave, 2008). At tage risici kan have positive konsekvenser for børns motoriske, sociale og følelsesmæssige udvikling samt deres generelle helbred (Gill, 2007; Gleave, 2008; Sandseter, 2015). Tim Gill (2007) argumenterer for, at eliminering af risici fratager børn muligheden for at udvikle kompetencer, som kan hjælpe dem til at håndtere situationer, de måtte komme ud for senere i livet. Ved at give børn mulighed for at

styre egne risici i et kontrolleret miljø, kan de lære livsvigtige kvalifikationer og samtidig få den erfaring, der er nødvendig for at imødegå verdens kompleksitet og uforudsigelighed (Gill, 2007).

Ved at nægte børn den mulighed kan man risikere at udvikle et samfund med mindre risikovillige borgere, som ikke er i stand til at klare hverdagslivets udfordringer (Gill, 2007). Forskningsprojektet Risikofyldt leg i dagtilbud har derfor blik for sammenhænge mellem risikofyldte lege og motorik samt pædagogernes rolle som rammesættende i arbejdet med risikofyldte lege. Der er netop et

øget fokus på motorisk træning i dagtilbud (Sundhedsstyrelsen, 2016, Sederberg, 2017), men for at få en god motorik, kræver det, at børn tør kaste sig ud i kropslige udfordringer, og at der skabes pædagogiske rammer, der kan rumme børns risikofyldte lege. Formålet med denne artikel er at belyse og diskutere, hvad risikofyldte lege kan bidrage med i børns udvikling og trivsel. Artiklen tager et teoretisk blik på risikofyldt leg i koblingen til pædagogers tanker om risikofyldte leges muligheder og udfordringer i praksis. >

Forskningsprojektet ”Risikofyldt leg i dagtilbud” Forskningsprojektet Risikofyldt leg i dagtilbud undersøger 12 daginstitutioners arbejde med mod og risikofyldt leg. Projektet hører til hos UCC i forskningsprogrammet Sundhed, under satsningen Sundhedspædagogik og krop. Forskningsprojektet blev igangsat i foråret 2017 under professionshøjskolen UCC (nu KP, Københavns Professionshøjskole). Samtlige daginstitutioner i én udvalgt kommune sendte en til to pædagoger på Pædagogisk diplomuddannelsen (PD) i modulet Krop og dannelse, hvor det pædagogiske arbejde med risikofyldt leg indgik som et centralt element. Efter endt uddannelse blev der oprettet flere netværk i den undersøgte kommune blandt de deltagende pædagoger og deres institutioner. Gennem fælles møder diskuteres, reflekteres og planlægges aktiviteter i disse netværk. Forskningsprojektet har fulgt ét af disse netværk (ca. 15 pædagoger) i deres arbejde med at fastsætte mål, planlægge, igangsætte, dokumentere og evaluere aktiviteter med afsæt i de pædagogiske læreplaner samt deres opfølgende refleksioner.

• NR. 6 2018

31

... er det fx tilladt at kravle op på legehusets tag?

Synsvinkler på leg I artiklen læner vi os op ad to forskellige synsvinkler på leg, som er vigtige at have for øje, når der arbejdes med risikofyldt leg i pædagogisk praksis; den antropologisk-etnografiske og den pædagogisk-psykologiske synsvinkel (Peitersen, 2014). I den førstnævnte ses leg som en kulturel aktivitet, der har værdi i sig selv. Legen leder ikke frem til noget, den er, til den ikke er mere (Peitersen, 2014). Kulturen omkring risikofyldt leg er i den forståelse vigtig at være bevidst om, så man som pædagoger reflekterer over institutionens normer og værdier omkring det risikofyldte – fx hvad må man/hvad må man ikke og hvorfor? I den pædagogisk-psykologiske synsvinkel ses leg som grobund for trivsel, udvikling og læring, og legen er nyttig og har et formål udover sig selv, fx personlige og sociale kompetencer (Peitersen, 2014). Grunden til, at vi har begge synsvinkler med er, at man som pædagog både har blik for selve legen og processen (herunder risikofyldt leg) og har blik for de kompetencer, børn kan udvikle gennem legen (Peitersen, 2014). Den risikofyldte leg kan give børn mulighed for at møde legen på nye måder og i nye sammenhænge. ”Leg er et helt centralt menneskeligt fænomen, som langtfra lader sig forstå som et middel. På sin vis er leg det, der gør os til de mennesker, vi er i dag” (Karoff, 2014:9).

32

• NR. 6 2018

I pædagogisk praksis er det således vigtigt, at børn lærer at agere inden for institutionens normer og værdier, herunder normer og værdier omkring leg, forskellige typer af leg, hvad der er tilladt/ ikke tilladt. Her kommer risikofyldte lege i centrum, for er det fx tilladt at kravle op på legehusets tag? Er det tilladt at bygge høje tårne og klatre op på dem?

analyse af det empiriske materiale opstod tre tematikker (Kvale & Brinkmann, 2014), vi vil trække frem i denne artikel; det drejer sig om risikofyldt legs sammenhænge og udfordringer i forhold til: 1. Personlig udvikling 2. Motorisk udvikling 3. Social udvikling og trivsel

Projektets metode – kort fortalt Projektet omfatter syv kvalitative interviews, der blev foretaget med ti udvalgte pædagoger, der alle har gennemført et PD modul i Krop og dannelse, og som var del af det netværk, som vi fulgte. Interviewene blev foretaget efter, at vi havde observeret pædagogerne i samspil med børnene i risikofyldte lege. Pædagogerne og udvalgte børn mødtes på tværs af institutioner i netværket, hvor de på skift stod for at igangsætte aktiviteter indenfor det risikofyldte legeunivers (fx øksehugning, svævebaner, kamplege, rappelling ned af en stejl skråning, lege på legehustage etc.). Herudover deltog vi på fælles aktivitetsdage, hvor alle institutioner i netværket deltog (også de pædagoger, der ikke havde været på PD-modul i Krop og dannelse). Således indgik observationer og umiddelbare dialoger med de involverede børn og voksne som baggrund for de interviews, vi gennemførte efterfølgende. På den måde blev det muligt at tale med pædagogerne om de fælles oplevelser. På baggrund af en tematisk

Hvad er risikofyldt leg?

Ellen Beate Sandsetter, der er Lektor i idræt og sundhed og forsker i børns risikofyldte lege i daginstitutioner, definerer risikofyldt leg således: ”En spændende og udfordrende leg, der indebærer usikkerhed og risiko for fysisk skade” (Sandseter 2015: 16). Vi vælger at lægge os op ad Sandseters definition, da hun dels er toneangivende indenfor risikofyldt leg og dels fordi, pædagogerne i vores undersøgelse læner sig op ad hendes forskning via deres Pædagogiske Diplomuddannelse.

På baggrund af forskning identificerede Sandseter, via observation og interview med børnehavebørn og ansatte, seks kategorier af risikofyldt leg (se faktaboks på næste side).

Risikoen ved disse lege er ikke altid til stede, den kan være objektiv og reel, eller opfattet som farlig og risikofyldt af børn eller pædagoger. Det drejer sig om aktiviteter, hvor børnene balancerer på grænsen af at have kontrol. Legen bliver netop spændende i og med, at der er en risiko og frygt for det ukendte. Børn deltager i risikofyldte lege, fordi de får en oplevelse >

Hvad er risikofyldt leg?

■■ Leg med højde – risiko for skade ved fald ■■ Leg ved høj fart – ukontrolleret fart, som kan føre til sammenstød med noget eller nogen ■■ Leg med farligt værktøj – kan lede til skader ■■ Leg nær farlige elementer – hvor man kan falde ind i eller fra noget ■■ Vild leg – hvor man kan skade hinanden ■■ Forsvinde/blive væk-leg – hvor man kan gemme sig (Sandseter 2010, 2015)

• NR. 6 2018

33

af glæde, spænding, gys, stolthed og tro på sig selv (Sandseter, 2010, 2015).

Hvad fortæller vores undersøgelse om risikofyldte legs muligheder? Én af pædagogerne udtrykker det risikofyldte således: ”Det er vigtigt, at de [børnene] kender deres krop. Hvis de fx skal op og klatre i et træ, så kender de deres styrke, og de kan fornemme om grenen fx begynder at knække.

Men risikofyldt leg kan også være fangelege, det der med hurtighed, det med at skulle løbe ind imellem hinanden og uden om. Og risikofyldt leg for vuggestuebørn kan være en lille ting som selv at skulle klatre op på en stol. Så det er for at gøre dem bevidste om at gøre det og styrke deres kropsbevidsthed, deres sanser og deres mod, og gøre dem klar til dét mange folk ser er rigtigt farligt, at det har man gjort dem klar til. Og hvis de så falder, hvad så?

Så lærer man det”.

Pædagogen illustrerer her alsidigheden i det risikofyldte. At det er afhængigt af de enkelte børns forudsætninger. Men også, at det kan betyde, at børnene falder – men ”hvad så?”, som hun siger. Det er selvfølgelig en svær balance, hvornår bliver det for risikofyldt og decideret farligt? En pædagog siger: ”Én ting er også at slå sig, altså jeg synes ikke, det gør noget at slå sig, men det er

34

• NR. 6 2018

dér, hvor de kommer til skade, at det bliver for farligt”. En anden pædagog fra netværket supplerer: ”Det er sådan noget med at stå op i en meget høj vindueskarm, det er for farligt med en radiator nedenunder. Så selvfølgelig kigger vi meget, og tager højde for, om det er forsvarligt. Det lyder jo også meget åh åh agtigt, når man siger risikofyldte lege, ikk? Altså hvad handler det lidt om ikk’? For når I ser, det vi har lavet, jamen så er det jo faktisk ikke så farligt, vel”?

Helle Marie Skovbjerg, der er professor i leg, betegner det farefulde som benzinen i al slags leg. Det farefulde er med til at sikre, at legen forbliver sjov og inspirerende, og til at skabe mening i legen. Samtidig skaber det farefulde også en risiko for meningssammenbrud, hvis frygten overtager for meget (Karoff, 2015). Selvom der er en indbygget frygt i legen, skal de dominerende følelser helst være glæde og mestring, så børnene opsøger legen igen (Sandseter, 2010; 2015). Som en pædagog sagde; ”Altså de [børnene] vokser jo flere meter, når det er, at de mestrer noget, som de ikke troede de kunne”. Der er selvfølgelig individuelle forskelle, og alle børn trives ikke nødvendigvis ved samme spændingsniveau. Hvis legen er forbundet med ren frygt, mister barnet kontrollen over legen, og det kan reagere med flugt eller modstand mod at fortsætte (Karoff, 2015).

Den følelse, som fremkommer oftest hos børn, der leger risikofyldt, er følelsen af spænding grænsende til frygt, og det er denne følelse og tilstand, som ofte er barnets mål for legen. Kunsten er at finde balancen, lige på grænsen inden frygten tager over, og legen afbrydes (Sandseter, 2010; Csikzentmihalyi, 2005).

Her har pædagoger selvfølgelig en vigtig rolle. Der er en svær balance mellem at overtage legen og lade børnene styre legen, men ved at være opmærksom på børnenes leg kan pædagogerne blive dygtige til at aflæse børnenes kropslige og verbale signaler og udtryk.

Personlig udvikling gennem risikofyldte lege Den amerikanske psykologiprofessor Carol Dwecks forskning har vist, at det at indgå i risikofyldte aktiviteter kan have positive konsekvenser for børns personlige udvikling. Hun mener, at risikoen giver børn mulighed for at presse sig selv inden for deres individuelle forudsætninger, og på den måde kan de positivt påvirke deres egen udvikling. En pædagog fortæller fx om nogle børn, der prøvede at hugge med økse på en af de fælles aktivitetsdage, som netværket havde arrangeret: ”Man kunne se nogle af børnene opdagede, at de godt kunne.

De fik en succes, hvor de først havde været lidt forsigtige”. Så det her med at rykke nogle personlige grænser er en del af udviklingsmulighederne ved at arbejde med risikofyldte lege.

Én ting er også at slå sig, altså jeg synes ikke, det gør noget at slå sig, men det er dér, hvor de kommer til skade, at det bliver for farligt.

En anden pædagog fortæller om deres institutions forsøg på at lade børnene afsøge deres kropslige muligheder uden at blive bremset: ”Ved at give børnene mulighed for selv at prøve af, at de selv finder ud af, jamen hvad kan jeg, og hvornår er det, at det bliver lidt farligt? Fordi, jeg tror, at børn som hele tiden bliver bremset, de får den der; åhh, det er farligt det her. Alt er et eller andet sted farligt ikk’? Og de lærer ikke sådan, at finde ud af, hvor meget de egentlig kan med deres krop. Og der kan vi i hvert fald se nede hos os, at der er sket en udvikling”.

Pædagogen fortæller om styrken i, at børn får mulighed for at afprøve, hvad de tør og kan i stedet for, at man som pædagog bremser dem. Hermed udvikler de sig både personligt (mod, prøve af, kaste sig ud i noget nyt), men også kropsligt, da de prøver af, hvor meget de kan (og tør) kropsligt. Pædagogens fortælling rummer også et blik ind i den udviklingsproces, de som institution er i efter deltagelse i PD’en Krop og dannelse, hvor hun har arbejdet intensivt med risikofyldte lege, som hun også har forsøgt at implementere i egen institution.

Sandseter anbefaler, at ”alle ansatte bør spørge sig selv, om det er deres egen eller børnenes behov og grænser, der afgør, hvor langt børnene må gå i deres udforskende og risikofyldte aktiviteter” (Sandseter, 2015: 29). Det handler, ifølge

Sandseter om, at de voksne omkring barnet må mærke efter i egen krop og blive bevidst om deres følelser og frygt for herigennem at kunne arbejde med at acceptere børnenes risikofyldte og til tider farefulde lege.

I Dwecks perspektiv er dét at arbejde med udfordringer, risici og en ”jeg kan gøre det”- holdning vigtige elementer i forhold til børns evne og lyst til at udfordre verden. Dweck hævder, at sådanne personlighedstræk ikke er biologisk bestemt, men udvikles i samspil med omgivelserne, fx pædagogerne og deres holdninger i forhold til mødet med nye udfordringer. At opmuntre børn til at møde udfordringer snarere end trække sig væk fra dem øger deres vedholdenhed og læringsevner (Dweck 2000). En af pædagog uddyber: ”De [børnene] oplever en kæmpe glæde ved det [risikofyldt leg]. Det kan vi jo se på dem. Vi kan se, at de får en selvtillid og tro på sig selv ved at de kan klare noget”.

Som det kan ses af citatet italesætter pædagogen at det er vigtigt at opmuntre børn til at deltage i udfordrende og risikofyldte aktiviteter. Hun ser, at børnene i samspillet med hinanden, igennem de risikofyldte aktiviteter, udvikler selvtillid og tro på, at de kan klare udfordringen. Med oplevelsen af succes kan de møde nye udfordringer med en tiltro til egne evner og en forventning om at de kan mestre udfordringen. De har lært noget nyt om dem selv og om de andre.

Motorisk udvikling gennem risikofyldt leg Undersøgelser viser, at børn udvikler deres motoriske kompetencer gennem risikofyldte lege (Little et al., 2011; Sandseter, 2010). Når børn udfordrer sig selv og kaster sig ud i nye bevægelser, som de måske ikke turde i første omgang, så udvikler de sig også motorisk. De afprøver nye bevægelser og udvikler grundmotoriske færdigheder som fx hoppe, krybe, kravle, løbe samt koordination.

Her er det igen vigtigt, at de mødes af voksne, både pædagoger og forældre, der opfordrer til at turde at kaste sig ud i nye udfordringer i stedet for at sige ”pas nu på” (Stephensson 2003). Hermed kan børnene lege sig til en bedre kropsbevidsthed, en stærkere krop og bedre kontrol over kroppens muligheder og begrænsninger med betydning for deres færden i verden (Sandseter 2015). En af pædagogerne udtalte: ”Det handler fx om nogle helt små dagligdagsting; må man kravle oppe på legehustaget? Må man kravle den omvendte vej op ad ruchebanen? Så skal jeg nogle gange lige hen til en kollega, der står og stopper børnene og sige, vent lige og se hvad der sker. Prøv lige at se, hvad det faktisk er godt for i forhold til motorik og at turde nogle ting”.

En anden pædagog supplerer: ”Gennem risikofyldt leg klæder vi dem på, så hvis de falder, så skal vi lære dem at >

• NR. 6 2018

35

Gode motoriske kompetencer har betydning for barnets selvfølelse og for barnets deltagelse i sociale sammenhænge. falde ordentligt. Og hele tiden tage det med i sine overvejelser. Hvis jeg synes, det er for farligt, så er det nok det, men tænker man sådan arh… så må man kigge væk og så tro på, at det man så har lært dem; fx at kravle op. At nu kan de godt det”.

Det handler tilsyneladende om pædagogernes evne til at skabe rum for børnenes kropslige udfoldelse samt tro på, at de kan klare det og her igennem udvikler de også deres motoriske kompetencer (Bahrenscheer, Kortbek og Sederberg, 2018). Den proces, hvor barnet lærer nye bevægelser, ses som motorisk læring og er en del af den motoriske udvikling. En anden pædagog udtaler følgende om sammenhænge mellem risikofyldt leg og motorik: ”Ja, det hænger helt sikkert sammen.

Selvfølgelig er det farligt at sende et barn op, der slet ikke har styr på sin krop, bare kravl, det ville netop være for farligt, men netop hvis man klæder dem på, og så gir’ dem denne her, succesoplevelse. Hvis de netop kan klare det at klatre eller at hoppe fra den ene stol til den anden. Så netop styrke dem, så de kan opleve den der succesoplevelse”.

Den motoriske læring er tæt koblet til barnets sansning og bevægelse. Alle børn har brug for et velfungerende sanseapparat i deres mestring og udvikling af nye motoriske bevægelser og bevægelsesmønstre. Alle sanser samarbejder

36

• NR. 6 2018

og bidrager med vigtige sanseinput og informationer i forhold til den konkrete bevægelse, barnet udfører (Ayres 2005). ”Gode motoriske kompetencer har betydning for barnets selvfølelse og for barnets deltagelse i sociale sammenhænge og styrker barnets forudsætninger for at være fysisk aktiv” (Smith, 2016: 12). Gennem det pædagogiske arbejde med risikofyldt leg kan der således også arbejdes med motorisk udvikling gennem alsidige, kropslige erfaringer.

Børns sociale udvikling og trivsel gennem risikofyldt leg Når børn klatrer, gynger, ruller eller rutsjer, sker det ofte i fællesskab med andre børn. De samarbejder om at komme igennem de kropslige udfordringer, de møder sammen – på vej op i træet, på vej ned ad en skråning – og herigennem lærer de at aflæse hinandens sociale og kropslige signaler. Både det nonverbale og verbale sprog har således betydning for deres evne til at danne relationer og indgå i betydningsfulde fællesskaber (Sandseter, 2015). En pædagog reflekterer nedenfor over, hvordan de arbejder med at få de motorisk usikre børn med i legene, så de også tør udfordre sig selv – og her handler det også om samspillet med andre børn: ”Vi har haft nogle stykker, der har været lidt motorisk udfordret – fx det der med at hoppe ned fra steder, og så også at kravle op, fordi de så i sagens natur ikke er sikre

på, at de kan komme ned. Men vi har ikke presset nogen ud i det. Før vi fik banen, der lavede vi baner selv, og der var en dreng, der var lidt tilbageholdende, men de andre drenge var meget optaget af det, så der deltog han i det. Vi laver ikke noget individuelt, men så laver vi noget for gruppen, så vi også får styrket dem, der synes det kan være lidt farligt eller lidt svært”.

At arbejde med risikofyldte lege handler tilsyneladende om at tilpasse aktiviteterne til de enkelte børn (som ved al pædagogisk arbejde). Men dét at have blik for de enkelte børns styrker og udfordringer samt deres samspil med andre børn ser ud til at spille en meget vigtig rolle i forhold til de risikofyldte lege, så de ikke opleves som farlige og utrygge, men som udviklende for børns selvbillede og trivsel. ”Trivsel er et udtryk for et velbefindende, der giver følelsen af overskud, gåpåmod, handlekraft og glæde ved at være sammen med andre” (Wistoft, 2012: 45). Gennem arbejdet med bevægelse og risikofyldte lege kan børn få en anderledes selvopfattelse samt lyst til at deltage og til at blive en del af et fællesskab (Sandseter, 2015; Stelter 1999; Moser & Herskind 2004; Rønholt & Peitersen, 2014). Trivsel ses således som et personligt aspekt ved tilværelsen, men det skabes i samspillet med ens omverden og relationer, det vil sige, at trivsel er bestemt af det sociale (Wistoft, 2012). En pædagog reflekterer over, hvordan arbejdet med risikofyldt

leg har ændret sig, samt hvordan det kan være med til at booste børnene: ”Børn bliver pakket så meget ind, og vi har snakket om, da vi var små [pædagogerne], hvor meget mere vi måtte. I dag må børnene ikke lege, når voksne ikke kan se én, eller de må ikke være udenfor alene.

Man må ikke dit, og man må ikke dat.

Børn bliver pakket så meget ind, det synes vi er ærgerligt, så i stedet prøv at pakke det lidt ud. Og gøre børnene klar til det risikofyldte i stedet for. I stedet for kun og sige, ’nej det er farligt’, så gøre dem klar til det farlige, fordi det er dér, man udvikler sig mest (…). Når man kan, så er det, man får den der YES! Og dét der selvtillids boost.

Så det er for at gøre børnene lidt mere robuste, vi arbejder med det risikofyldte”.

Pædagogen får øje på, at det er vigtigt, at børn får lov til at lege på nye måder i vide rammer og med muligheder for at afprøve og afsøge nye og anderledes udfordringer. Med blik for de risikofyldte lege kan der opstå nye legekulturer, hvor der både er fokus på processen i legen (antropologisk-etnografisk synsvinkel) og på de udviklingsmuligheder, der kan opstå gennem leg (pædagogisk-psykologisk synsvinkel). Pædagogen peger på, at børnene skal være klar til det risikofyldte, så de får mulighed for at udvikle gåpåmod og handlekraft i fællesskab med andre, og dermed trivsel (Wistoft, 2012). >

• NR. 6 2018

37

Opsamling I artiklen gives via pædagogers refleksioner og tanker en række bud på, hvad de risikofyldte lege kan, og hvorfor de er vigtige i forhold til børns personlige, motoriske og sociale udvikling. Empirien og forskningsprojektets analyser viser vigtigheden af pædagogers viden om det risikofyldte, evne til at reflektere over risikofyldt legs muligheder og barrierer og omsætte det til handling i praksis. Risikofyldte lege kan være med til at skabe nye og anderledes legemuligheder, men hvis det skal kunne lade sig gøre bliver pædagogers nuancerede billede af, hvad risikofyldt leg er vigtig. Fokus må være på, hvad risikofyldte lege kan, og så handler det om at skabe nogle rammer, normer og værdier for arbejdet med risikofyldt

leg i institutionen. Risikoen kan være objektiv og reel, hvis det er decideret farligt, det børnene er i gang med. Men det handler også om at kigge bag risikoen, så legen ikke automatisk stoppes, fordi pædagogerne synes, at legen er risikofyldt.

Det handler om at forsøge at reflektere over, hvad det risikofyldte kan skabe af udviklingsmuligheder hos barnet samt lave en reel vurdering af, om det er farefuldt eller blot udfordrende. Risikofyldt leg sker ofte i fællesskab med andre, hvor børnene lærer at aflæse situationen og samarbejde med hinanden for at klare de kropslige udfordringer. Med baggrund i empirien og den anvendte litteratur viser forskningsprojektet, at det er vigtigt, at pædagoger har blik for de nye muligheder, der kan opstå gennem det risikofyld-

te legeunivers. Risikofyldt leg kan skabe større motorisk kunnen, tro på egne evner, kropslige evner og gåpåmod. Sidst men ikke mindst kan risikofyldt leg styrke børns mestrinsgfølelse og oplevelse af succes med betydning for deres personlige og sociale udvikling samt trivsel. Vores empiri viser også, at pædagogens rolle er vigtig i arbejdet med risikofyldt leg i daginstitutionerne (Læs mere i artiklen Pædagogers mod og kropslighed i risikofyldt leg i dette nummer af MOV:E).

De fire nedenstående spørgsmål kan danne baggrund for refleksion og diskussioner omkring det pædagogiske arbejde med børns risikofyldte legeunivers i forhold til personlig, kropslig, motorisk og social udvikling. ■

Spørgsmål til refleksion Spørgsmål 3 Hvordan ville du tilrette­lægge et aktivitetsforløb, der både rummer risikofyldt leg og udvikling af børnefællesskaber og sociale kompetencer?

Spørgsmål 1 Hvilke styrker og udford­ringer ser du i arbejdet med risikofyldte lege – i forhold til udvikling af børns per­sonlige kompetencer?

Spørgsmål 2 Hvilke sammenhænge ser du mellem kropslig og motorisk udvikling og risikofyldte lege på baggrund af artiklen?

38

• NR. 6 2018

Spørgsmål 4 Diskutér grænsefladerne mellem, hvornår lege er risikofyldte, og hvornår de bliver for farlige?

LITTERATUR Ayres, J. A. (2005). Sanseintegration hos børn.

København: Hans Reitzels Forlag.

Bahrenscheer, A., Kortbek, K. & Sederberg, M. (2018). Bevægelse, leg og sundhed. København: Hans Reitzels Forlag (udkommer april 2018).

Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow og engagement i hverdagen. København: Dansk Psykologisk Forlag.

Dweck, C. (2000). Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia (USA): Psychology Press.

Gill, T. (2007). No Fear: Growing up in a risk averse society. London: Calouste Gulbenkian Foundation.

Gleave, J. (2008). Risk and play. A literature Review, www. Playday.org.uk IRIS Connet, https://www.irisconnect.com/uk/ Tilgået den 22.01.2018 Jensen, J. O. (2015). Civilisering af vilde og farlige bevægelseslege. I Jensen, J.-O. & Sandseter, E. B. H. (Red.). Vildt og farligt – om børns og unges bevægelsesleg. København: Akademisk Forlag.

Karoff, H. S. (2013). Om leg – legens medier, praktikker og stemninger. København: Akademisk Forlag.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Interview. Det kvalitative forskningsinterview som håndværk, Hans Reitzels Forlag.

Little, H., Shirley W. & Frances Gibson. (2011): The influence of play context and adult attitudes on young children’s physical risk-taking during outdoor play. European Early Childhood Education Research Journal 19(1):113-131.

Lykkegaard, M. (2015). Kamp, leg og slåskultur.

I Jensen, J-O & Sandseter, E. B. H. (Red.). Vildt og farligt, om børn og unges bevægelsesleg. København: Akademisk forlag.

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fænomenologi. Frederiksberg: Det Lille Forlag.

Moser, T. & Herskind, M. (2004). I begyndelsen er bevægelsen. LLD (Learning Lab Denmark).

Peitersen, B. (2014). Leg. I Rønholt, H.& Peitersen, B. (Red.). Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik. Museum Tusculanums Forlag og Institut for Idræt, Københavns Universitet.

Rønholt, H. & Peitersen, B. (2014). Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik. Museum Tusculanums Forlag og Institut for Idræt, Københavns Universitet.

Smith, L. v. H. et. al. (2016). Motorik, fysisk aktivitet og stillesiddende tid hos 0-6 årige. København: Sundhedsstyrelsen.

Stelter, R. (1999). Med kroppen i centrum. København: Dansk Psykologisk Forlag.

Stephenson, A. (2003). Physical Risk-taking: Dangerous or endangered? Early Years 23(1):35-43.

Sundhedsstyrelsen (2016). Motorik, fysisk aktivitet og stillesiddende tid hos 0-6 årige børn, https:// sundhedsstyrelsen.dk/da/udgivelser/2016/~/media/98FE88553AE34B24A6050871AB6196F3.ashx Wistoft, K. (2012). Trivsel og selvværd. København: Hans Reitzels Forlag.

Sandseter, E. B. H. (2010). Scaryfunny. Norwegian University of Science and Technology, Thesis for the degree of Philosophiae Doctor, Faculty of Social Sciences and Technology Management, Department of Psychology.

Sandseter, E. B. H. (2015). Boblende glæde og et sug i maven: risikofyldt leg i daginstitutonen.

I Jensen, J-O & Sandseter, E.B.H. (Red.) Vildt og farligt – om børns og unges bevægelsesleg.

København: Akademisk Forlag.

Sederberg, M. (2017). Børn og bevægelseskultur – tværprofessionelt perspektiv. https://ucc.dk/ forskning/ressourcer/born-og-bevaegelseskultur Karoff, H. M. S. (2015). Farestrategier og trampolinleg. I Jensen, J.-O. & Sandseter, E. B. H. (red): Vildt og farligt, om børn og unges bevægelsesleg.

København: Akademisk forlag.

• NR. 6 2018

39

Resume Med afsæt i forskningsprojektet Risikofyldt leg i dagtilbud fokuseres der i denne artikel på pædagogers mod og kropslighed. Der reflekteres således over, hvilke tanker pædagoger gør sig i forhold til at udfordre og/eller modvirke en forsigtighedskultur, hvor det er de voksne, der stopper børn i deres risikofyldte lege på baggrund af egne normer og værdier. Dette kobles til en teoretisk ramme omkring udvikling af pædagogers professionspersonlige kompetencer. I artiklen kobles netop det professionspersonlige til pædagogers arbejde med risikofyldt leg i læringsmiljøer, hvor deres kropslighed kommer i spil. Formålet med artiklen er at synliggøre og diskutere pædagogers rolle i arbejdet med risikofyldt leg i et kropsligt og didaktisk perspektiv.

40

• NR. 6 2018

Mathilde Sederberg, er uddannet Cand.Scient. i idræt og psykologi og har desuden en master i sundhedspædagogik. Mathilde arbejder som forskningsmedarbejder i forskningsprogrammet Sundhed, og er Lektor ved Pædagoguddannelsen, Københavns Professionshøjskole (KP, tidligere UCC).

Anne Bahrenscheer, er uddannet Cand.Scient. i idræt og biologi og har desuden en master i sundhedspædagogik. Anne er ansat som forskningsmedarbejder i forskningsprogrammet Sundhed samt Lektor og idrætskoordinator på Københavns Professionshøjskole (KP, tidligere UCC).

PÆDAGOGERS MOD OG KROPSLIGHED I RISIKOFYLDT LEG I denne artikel fokuseres der på pædagogernes mod og kropslighed – dels hvad pædagogerne udtrykker omkring deres egen rolle i arbejdet med at skabe rammer for risikofyldt leg i dagtilbud, og dels, hvad pædagogerne tænker, der kan begrænse børns risikofyldte leg.

Derudover reflekteres der over, hvilke tanker pædagogerne gør sig i forhold til at udfordre og/eller modvirke en forsigtighedskultur, hvor det er de voksne, der stopper børn i deres risikofyldte lege på baggrund af egne normer og værdier fremfor institutionens samlede refleksivt begrundede normer og værdier.

Ovenstående kobles til en teoretisk ramme omkring udvikling af pædagogers professionspersonlige kompetencer, der kan beskrives som en treklang mellem det personlige, det professionelle og det kropslige (Winther, 2012). I artiklen kobles det professionspersonlige til pædagogers arbejde med risikofyldt leg i læringsmiljøer, hvor deres kropslighed kommer i spil. Formålet med artiklen er således at synliggøre og diskutere pædagogers rolle i arbejdet med risikofyldt leg i et kropsligt og didaktisk perspektiv.

For at gå foran i risikofyldte lege og

bakke op om barnets leg med det risikofyldte, kræver det, at pædagoger har kontakt til egen krop og mærker efter, hvad de har mod til. Risikofyldt leg defineres som ”En spændende og udfordrende leg, der indebærer usikkerhed og risiko for fysisk skade” (Sandseter, 2015: 16). Det er aktiviteter, hvor børnene balancerer på grænsen af at have kontrol. Sandseter opdeler risikofyldt leg i følgende kategorier: Leg med højde, leg ved høj fart, leg med farligt værktøj, leg nær farlige elementer, vild leg, blive væk-leg, (Sandseter, 2015). Legen bliver netop spændende i og med, at der er en risiko og frygt for det ukendte.

For at skabe sådanne muligheder kræver det, at pædagoger skaber rammer, der tillader og rummer muligheder for risikofyldt leg.

Forskningsprojektet Risikofyldt leg i dagtilbud Artiklen bygger på resultater fra et forskningsprojektet Risikofyldt leg i dagtilbud, der har undersøgt 12 daginstitutioners arbejde med mod og risikofyldt leg i en udvalgt kommune. Forskningsprojektet hører til på Københavns Professionshøj-

skole (tidligere UCC) i forskningsprogrammet Sundhed, under satsningen Sundhedspædagogik og krop. Denne artikel kan med fordel læses i forlængelse af artiklen Børn i risikofyldt leg (også i dette nummer af MOV:E), der handler om, hvad børn opnår gennem risikofyldt leg. I den artikel uddybes forskningsprojektet yderligere. Projektet Risikofyldt leg i dagtilbud har fulgt et netværk på tværs af daginstitutioner, hvor pædagogerne mødtes og planlagde fælles aktivitetsdage med fokus på risikofyldt leg. Pædagogerne brugte i høj grad netværket til at sparre med hinanden – både i forhold til didaktikken omkring arbejdet med risikofyldt leg, men også om deres udfordringer med implementering blandt kolleger, der ikke havde samme glæde ved at arbejde med det risikofyldte.

Nye styrkede læreplaner I de nye pædagogiske læreplaner (2017) er der særligt fokus på læringsmiljøer: Aftaleparterne er enige om i dagtilbudsloven at tydeliggøre et retningsgivende og fælles pædagogisk grundlag for arbejdet >

• NR. 6 2018

41

med den lokale pædagogiske læreplan og den lokale tilrettelæggelse af pædagogiske læringsmiljøer. Det fælles pædagogiske grundlag betyder bl.a., at personale og ledelse i dagtilbuddene har ansvar for at etablere et læringsmiljø med fokus på bl.a. dannelse, leg, børneperspektiv, læring og børnefællesskaber” (Aftaletekst, 2017).

Læringsmiljøet beskrives som afgørende for børns læring. Det bliver således pædagogens ansvar at organisere og planlægge læringsrum, som kan motivere og give børn muligheder for at lære og udvikle sig i et (lærings)miljø, hvor de oplever en grundlæggende tillid til de voksne og de andre børn, således at de kan udforske og møde verden med glæde, nysgerrighed og livslyst (Aftaletekst, 2017). I denne artikel kobles dét at skabe læringsrum til det pædagogiske arbejde med at skabe rammer for risikofyldt leg i særlige typer læringsmiljøer. De nye læreplaner bygger på et bredt læringsbegreb, der skal understøtte børns kropslige, motoriske, sociale, emotionelle og kognitive læring og dannelse (Bahrenscheer, Kortbek & Sederberg, 2018). Vi ser ikke blot læring som et fænomen, der opstår i det formelle læringsrum gennem planlagte aktiviteter i få timer om dagen. Det bør også tænkes ind i hverdagens pædagogiske rutiner og i rammerne omkring

42

• NR. 6 2018

det uformelle læringsrum – fx i børns frie leg. Vi vil fremhæve betydningen af, at der også gøres plads til mere uformelle læringsrum i risikofyldt leg, fx leg på legepladsen, klatren i træer, cykle ned ad bakker, kravle på legehusets tag. Her får pædagogen en støttende og iagttagende funktion med mindre indflydelse. Dermed kan børnenes egen fantasi, kreativitet og fordybelse komme i spil på (Næsby, 2014).

Den professionspersonlige kompetence En pædagog fortæller om, hvad det kræver af pædagoger at arbejde med risikofyldt leg: ”Først synes jeg man skal have den der tryghed med sig, så man både overfor sig selv men også selvfølgelig overfor børnene, så man udtrykker, at der er én her, der har styr på det. Så de har nogle trygge rammer, som de kan udfordre sig selv i.Og så synes jeg, at man skal ville det. Så kræver det jo også noget viden.

Så viden, tryghed og viljen skal være der.

Jeg tror, det er svært at sætte nogle trygge rammer for børnene, hvis man ikke selv er tryg i det”.

Pædagogen nævner, at det kræver tryghed med sig selv, viden om risikofyldt leg samt vilje til at arbejde med det. I

forhold til disse aspekter henter vi inspiration fra forsker i bevægelsespsykologi, Helle Winthers studier, der viser kroppens betydning for de professionelles faglighed. Pædagogen indgår i mødet med børnene med sin krop, og det er vigtigt, at pædagogen er bevidst om kroppens betydning i det møde. Hvis pædagogen fx signalerer med sin krop, at det er farligt, det barnet laver, kan det smitte af på børnenes mod og lyst til at udfordre sig selv. Winther kalder det ’den professionspersonlige kompetence’, som betyder, at kroppen er en vigtig del af pædagogens professionalitet (Winther, 2012).

Professionspersonlig kompetence er en treklang mellem det personlige, det professionelle og det kropslige. Kroppen ses i et fænomenologisk perspektiv som vores grundlæggende eksistensvilkår – den er der altid, også i det professionelle møde. Ligeledes er personligheden altid en del af det professionelle (Laursen, 2003). Kunsten som pædagog ligger i at skabe en treklang mellem det personlige, det professionelle og det kropslige i det professionspersonlige.

Ifølge Winther kræver det øvelse, at få de tre dimensioner (person, krop og profession) til at understøtte hinanden, og det handler i høj grad om at lære egne kropslige signaler at kende. >

En spændende og udfordrende leg, der indebærer usikkerhed og risiko for fysisk skade.

• NR. 6 2018

43

Den professionspersonlige kompetence indeholder: ■■ Egenkontakt, der handler om at pædagogen har kontakt til egen krop og personlige følelser og en evne til at være fokuseret og nærværende.

■■ Kommunikationslæsning og kontaktevne, der handler om pædagogens evne til at se, lytte, sanse og mærke både den verbale og nonverbale kommunikation og til at skabe tillid og sætte grænser.

■■ Lederskab over gruppe eller situation, der handler om pædagogens evne til at skabe professionelt overblik, udstråling, centrering, klart lederskab over gruppe eller situation. Det er evnen til at indtage et rum og holde et rum med kropsligt forankret autoritet (Winther 2012).

At have professionspersonlig kompetence handler således om at være i kontakt med sin egen krop og kende dens signaler og udtryk, ligesom man skal kunne aflæse andres verbale og nonverbale udtryk. Desuden skal man kunne skabe et rum, turde være på og være kropsligt, personligt og professionelt til stede i rummet. I faktaboksene ses eksempler på, hvordan den professionspersonlige kompetence kan trænes (Winther, 2012).

Træning af egenkontakt

Træning af lederskab

■■ Grounding-øvelser (hvor der arbejdes med kontakt til egen krop) ■■ Samtaler, hvor der arbejdes med at blive bevidst om den følte fornemmelse: ■■ Hvordan mærker du kontakten til dig selv og din egen krop i forskellige situationer (hvor det risikofyldte har været i spil)?

■■ Hvordan sanser du dig selv, når du føler at du har en god kontakt til dine personlige ressourcer?

■■ Hvilke situationer er udfordrende for dig? Hvordan oplever du det i kroppen?

■■ Hvad har du brug for at træne? Hvordan kan du gøre det?

■■ En rigtig god måde at reflektere over egen evne til at tage lederskab over en gruppe børn er at blive optaget på video og efterfølgende reflektere over egen rolle sammen med kolleger.

Træning af kommunikationslæsning og kontaktevne ■■ To og to er sammen. Den ene agerer den professionelle, den anden barnet. Parret står overfor hinanden med håndfladerne mod hinanden. De skal bevæge sig sammen rundt i rummet. Ingen fører. De må ikke snakke sammen, men skal læse hinandens kroppe. Øvelsen kan udvikles, så både pædagog og barn fører bevægelsen. Til sidst kan der tales om, hvordan de oplevede at kunne læse hinandens kroppe – var det tilpas i forhold til styrke, temperament, grænser? Hvorfor/hvorfor ikke?

■■ Territorialzoner (den måde mennesker placerer sig på i forhold til hinanden. De er ofte prærefleksive, men vi mærker tydeligt, når de overskrides). Øvelsen går ud på, at man to og to står med front mod hinanden. Den ene, A (barnet) vælger nu enten den intime, den personlige, den sociale eller den offentlige zone uden at sige det til partneren B (den professionelle). Det er nu B’s opgave at gå hen i mod A, stille og roligt. Når B møder den zone, A har valgt, siger A stop og B gætter zonen. Sæt derefter erfaringerne i relation til relevante praksissituationer – hvordan kan B udstråle kropslig klarhed, så A får tillid?

44

• NR. 6 2018

Jeg skal turde springe ud i noget af det, for hvis jeg ikke tør, så opfordrer det jo heller ikke børnene til at være deltagende.

Når pædagogen i citatet ovenfor taler om, at det handler om tryghed, viden og vilje, kan det ses i relation til de professionspersonlige kompetencer. Det handler om at føle tryghed ved egen ageren i de risikofyldte lege, og så handler det om at turde stå frem, hvilket hænger tæt sammen med trygheden og viljen. En anden pædagog siger: ”Jeg tror, at der er en del pædagoger, der godt kan blive lidt skræmt af det der lidt kaosagtige, for man kan ikke holde øje med børnene hele tiden 100 %. Men man bliver øvet i dét der med, at det er okay at prøve tingene af og slippe tøjlerne lidt, og så sker der en hel masse ting”.

Pædagogen taler her om, at det kaos­ agtige, der kan opstå i risikofyldte lege kan virke skræmmende. Det kan handle om, at man som pædagog må reflektere over, hvad det er, der gør, at det opfattes som kaosagtigt. Og ”slippe tøjlerne lidt”, som pædagogen siger. Men for at slippe tøjlerne kræver det, at man kender sin egen professionspersonlige kompetence og er bevidst om kroppens betydning i denne. For det er jo en (kropslig) følelse, at det opleves kaosagtigt – og denne følelse opstår i forhold til egne grænser. Det kræver øvelse og refleksion at blive bevidst om ens professionsfaglige kompetence, og det sker ikke nødvendigvis af sig selv. Pædagogen skal således skelne mellem en lang række muligheder i den konkrete

handling, og det enkelte skøn bygger på erfaringer, sansninger og intuition (Nygren, 2009). Disse erfaringer, sansninger og intuitioner hænger sammen med det professionspersonlige, da de ses i relation til personligheden og kroppens erfaringer. Enhver handling er derved afhængig af den specifikke situation og den specifikke pædagog. Pædagogers hovedaktivitet er en aktiv gøren, og med afsæt i Aristoteles’ vidensformer kan man sige, at en anvendelsesorienteret kompetenceudvikling bygger på, at man gør noget med nogen gennem sine kundskaber (viden) og færdigheder (kunnen) (Bahrenscheer & Sederberg, 2017). Set i forhold til risikofyldt leg handler det således om, at pædagogerne opbygger viden og erfaringer omkring, hvad risikofyldt leg er, samt erhverver sig konkrete, kropslige erfaringer med det risikofyldte legeunivers selv for derigennem at kunne skabe understøttende rammer og udfordringer for børnene.

Suset i maven På én af de fælles aktivitetsdage, hvor institutionerne i kommunen mødtes og arbejdede med risikofyldte lege, som var planlagt og udviklet af netværks-pædagogerne, reflekterede én af pædagogerne over formålet med disse dage. Hun fremhævede dét at flytte grænser, at mærke suset i maven – både hos børn og voksne som værdi i forhold til arbejdet med risikofyldte lege. Hun

italesatte den voksne rolle som betydningsfuld med særligt blik for kropslig deltagelse i aktiviteterne. At gå forrest med egen krop og motivere børnene til at deltage kræver mod, som flere af pædagogerne også udtalte i de afviklede interviews. En pædagog uddyber: Jeg skal turde springe ud i noget af det, for hvis jeg ikke tør, så opfordrer det jo heller ikke børnene til at være deltagende. Som voksen er du en stor del af det. Det hjælper ikke noget at jeg bare er på sidelinjen. Det kan jeg også være nogle gange, men jeg er også nødt til at være frontløberen der går foran for at få nogle af de børn med, der ikke er til det ellers. Som har brug for noget støtte og guidning.

Det handler således om at gå med ind i det risikofyldte legeunivers – enten at bakke op om børnenes initiativer eller at gå forrest frem for at bakke ud.

Hvis pædagogerne oplever, at det er for farligt, handler det netop om at reflektere over, hvorfor de mærker denne utryghed og/eller manglende vilje til at deltage i de risikofyldte lege? Måske handler det om deres frygt for, at det kan gå galt? Men som en netværks-pædagog siger, da hun reflekterer over sin nye rolle overfor sine kolleger: ”Jeg ville sige; i stedet for at tage dem [børnene] ned fra rutsjebanen, så stil jer bag ved dem. Stå ved dem og se, om de ikke godt kan klare det. Og hvis de så skulle falde, jah, så er I der og støtter dem”. >

• NR. 6 2018

45

Den voksne, der har det sjovt, smitter af på børnene.

Normer, værdier og krop Det pædagogiske arbejde med risikofyldt leg kræver en bevidsthed omkring egen rolle. Det handler om at udfordre og modvirke en forsigtighedskultur, hvor det er de voksne, der stopper børns (risikofyldte) leg. Der er således fokus på rollen som institutionens ”ressource person” i forhold til at sikre børns mulighed for at deltage i risikofyldte lege. Med baggrund i institutionens samlede refleksivt begrundede normer og værdier og ikke blot voksne, der stopper børn i deres risikofyldte lege på baggrund af egne normer og værdier. Empirien viser, at de pædagoger, der er en del af netværket, aktivt bruger deres viden, deres refleksioner og deres mod til at skabe nye normer og værdier for risikofyldt leg i daginstitutionerne. Pædagogernes viden, refleksioner og mod i arbejdet med det risikofyldte har vi gennem artiklen koblet til pædagogers professionspersonlige kompetencer, som treklangen mellem det personlige, det professionelle og det kropslige. I Winthers terminologi handler det således om pædagogens evne til at signalere tryghed og overskud gennem deres egenkontakt, kommunikationslæsning og lederskab (Winther 2012). En pædagog udtaler: ”Den voksne, der har det sjovt, smitter af på børnene. Hvis børnene kan se; det her synes den voksne også er sjovt, så synes de det også. Det gør også noget ved de børn som er lidt usikre. De kan se, at den

46

• NR. 6 2018

voksne synes også det er sjovt det her.

Mange, mange voksne og uddannede pædagoger har svært ved det der med at bruge deres egen krop i leg med børn.

Altså og især, hvis det bliver lidt for vildt.

Så vil vi gerne have de der mandlige pædagogmedhjælpere til at klare det, ikk’?

Børn er altså meget gode til at finde ud af det [risikofyldte lege], hvis de får det vist”.

Gennem pædagogens refleksioner ses det, hvordan pædagogers kropslighed i leg italesættes som en udfordring (særligt i den vilde leg) for mange pædagoger. Med Helle Winters teoretiske blik på det professionspersonlige kan arbejdet med risikofyldt leg i alsidige læringsmiljøer give pædagogerne ny muligheder for at bringe egen kropslighed i spil igennem planlægning og deltagelse i den risikofyldte leg.

Didaktik i det risikofyldte Det har tilsyneladende betydning, at pædagogerne går forrest i arbejdet med risikofyldte lege. Både så de støtter de børn, der ikke kaster sig ud i risikofyldte lege selv, men også så de bakker op om de børn, der rigtig gerne vil udfordres. Pædagogerne i projektet fremhæver, at det er vigtigt både at følge med i og støtte op om børns leg med det risikofyldte i det uformelle læringsrum og i det formelle læringsrum.

I den frie leg på legepladsen har pædagogen en mere støttende og iagttagende funktion med mindre indflydelse,

hvor børnenes egen fantasi, kreativitet og fordybelse kommer i spil. Pædagogerne fremhæver også, at pædagogens rolle i det formelle læringsrum med risikofyldt leg i et kropsligt og didaktisk perspektiv bør have en central rolle i institutionens pædagogiske praksis. En pædagog udtaler: ”Man skal være forberedt som det papir jeg også gav jer, det med man ikke skal stå der og tænke; hvad skal jeg nu lave.

Det synes jeg er vigtigt. Også dem man er sammen med, at de også ved, hvad det er der skal ske”.

Ved at arbejde systematisk med risikofyldt leg gennem didaktisk planlægning og refleksion kan pædagoger således få blik for en lang række lærings- og udviklingsmuligheder gennem intentionelle aktiviteter i det formelle læringsrum, hvor der er fokus på voksenskabt læring, hvor det er den voksne der går foran, rammesætter, målfastsætter osv.

(Næsby, 2014; Sederberg, Kortbek & Bahrenscheer, 2017).

Pædagogerne fremhæver netop vigtigheden af, at man som pædagog går forrest – både for at få børnene med, men også for selv at mærke suget i maven og komme ud i det lidt kaosagtige. Gennem egne kropslige erfaringer er der nemlig risiko for at udfolde det risikofyldte – eller mulighed for, om man vil. Sagt med en pædagogs stemme fra forskningsprojektet:

LITTERATUR Aftaletekst, Børne- og socialministeriet (2017): Aftale mellem regeringen (Venstre, Liberal Alliance og Konservative) og Dansk Folkeparti, Socialdemokratiet og Radikale Venstre om Stærke dagtilbud – alle børn skal med i fællesskabet, 9 juni 2017, Børne- og Social ministeriet.

”Det er da synd for børnene. Jeg bliver provokeret af, at vi har holdninger til, at vi skal begrænse børnene. Børn skal have lov til at udfordre sig selv og lære deres egen krop at kende. Og det gør de altså ikke, hvis vi laver perleplader med dem hele dagen”.

Afrunding Med dette afsluttende citat siges det meget tydeligt; det er da synd for børnene, hvis pædagoger begrænser dem i det risikofyldte legeunivers. Ved at arbejde aktivt med egne professionspersonlige kompetencer samt didaktiske

refleksioner i samspil med kolleger har denne artikel belyst udvalgte pædagogers tanker, refleksioner og konkrete praktiske erfaringer med at arbejde med risikofyldt leg samt de udviklingsmuligehder og udfordringer der kan være i dette arbejde. Det handler om at blive bevidst om og måske udfordre institutionens normer og værdier, for at arbejde med det risikofyldte legeunivers og pædagogers kropslighed samt at erkende, at der skal mod til at udforske det risikofyldte spiller en væsentlig rolle i dette arbejde. ■

Bahrenscheer, A. & Sederberg, M. (2017).

Pædagogers arbejde med didaktik, evaluering og dokumentation i skole og fritid -værktøjer og teoretiske begreber. I Pædagogik i skole og fritid (s. 452-468 ). København: Hans Reitzel Forlag.

Bahrenscheer, A., Kortbek, K. & Sederberg, M. (2018). Bevægelse, leg og sundhed i dagtilbud, København: Hans Reitzels Forlag Laursen, P. F. (2003). Personligheden på dagordenen. I Weicher, I. & Fibæk Laursen, P. (Red.) Person og profession, en udfordring for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger.

Værløse: Billesø & Baltzer.

Elbæk, I., Meibom, C., Krogkær, S.B., & Nielsen, S.H. (2016). Master for en styrket pædagogisk lærerplan, juni 2016. Udgivet af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, juni 2016.

Nygren, Per (2009): Verdier og ideologier i profesjonelle handlingskompetanser. I Carlson, M., Simovska, V. & Jensen, B. B. (Red.). Sundhedspædagogik og sundhedsfremme – teori, forskning og praksis. Aarhus Universitets Forlag.

Næsby, T. (2014). Kvalitet i dagtilbud – om pædagogisk kvalitet og udvikling af pædagogens professionelle kompetencer, Ph.d afhandling, Aalborg Universitetsforlag.

Sandseter, E. B. H. (2015). Boblende glæde og et sug i maven: risikofyldt leg i daginstitutonen.

I Jensen, J-O & Sandseter, E. B. H. (Red.) Vildt og farligt – om børns og unges bevægelsesleg.

København: Akademisk Forlag.

Sederberg, M., Kortbek, K. & Bahrenscheer, A. (2017). Bevægelse, sundhed og trivsel – i skole og fritid. København: Hans Reitzels Forlag.

Winther, H. (2012). Kroppens sprog i professionel praksis. Værløse: Billesø & Baltzer

• NR. 6 2018

47

Resumé Firmaet Letsplay har i mere end 20 år udviklet spil til bevægelse, leg og læring. Det ene spil, Bumball, er udbredt til mere end 20 lande. Deres nye spil MosaIQ Zoo, som især henvender sig til de yngste, er lige kommet på markedet. Artiklen beskriver baggrunden for udviklingen af de to spil og, hvorfor det er så vigtigt at bevare evnen til at kunne ændre på regler i spil og lege. Den beskriver, hvor vigtigt det er at kunne ’skrue på knapperne i kontrolrummet’, og at være så forberedt, at man tør slippe målet af syne. Men frem for alt, hvordan vi bevarer legen. For legen er vigtigere, end vi aner.

48

• NR. 6 2018

Søren Maribo er entreprenør og direktør i Letsplay ApS, hvor han udvikler og producerer spil til leg, bevægelse og læring med medejer Mathias Jensen. Søren er uddannet skolelærer fra ÅDAS med idræt som linjefag, og har desuden studeret idræt og organisationsudvikling på Københavns universitet. Derudover arbejder Søren med teambuilding som proceskonsulent for virksomheder.

LEG ER IKKE KUN FOR SJOV Leg og bevægelse spiller en vigtig rolle i det pædagogiske arbejde. Vi udvikler den sociale intelligens gennem de relationer, som vi i legens fællesskab indgår i. Gennem spil og leg trænes de kommunikative evner og evnen til at løse de problemer, som børnene møder. Der er en klar sammenhæng mellem krop og læring – og mellem leg og social dannelse. Vi opøver disciplin, selvkontrol og evnen til at være fleksible og tænke kreativt i udviklingen af nye lege (Warrer & Broström, 2017). Med baggrund i denne tilgang til leg har virksomheden Letsplay udviklet to bevægelsesspil: Bumball og MosaIQ Zoo. Bumball har eksisteret siden 1999 og spilles nu i 20 lande. Det bruges hovedsagelig af skoler og foreninger, men har vist sig nyttigt for mange firmaer, som et redskab til fx teambuilding. MosaIQ Zoo er netop blevet lanceret, og er et spil, der henvender sig til børnehaver og indskoling. Spillet er enkelt og kan aktivere mange deltagere på samme tid. Derudover stimulerer det vigtige indlæringsprocesser.

Mennesker er forskellige og lærer det samme stof på forskellig vis. Når lærere eller pædagoger bruger leg, bevægelse, historiefortælling og spil som grundbestanddele i undervisning, får det enkelte barn mulighed for at afprøve roller og opdage sociale sammenhænge. Det

vækker den indre motivation og er med til at skabe mening. Når vi bruger legen som et redskab i pædagogikken, har vi et fantastisk redskab, som hjælper os til at opnå det, vi sigter på at danne vores børn og unge til: At de skal kunne indgå i et aktivt fællesskab og være i stand til at sætte sig ind i, hvad folk omkring dem føler. Gennem leg lærer børn at løse problemer på en konstruktiv måde, og at indgå meningsfuldt i vores komplekse samfund, som medskabere af en bedre verden. En verden, der stiller krav til, at vi kan omstille os og konstant forholde os til nye problemstillinger og muligheder (Tvede, 2015).

de leger sammen. De laver nemt om på historier og regler for at løse problemer eller overvinde forhindringer. De sørger for, at legen kan leve videre, ændre sig og fortsætte. Det er som om, at denne evne reduceres, når de begynder i skolen. I Letsplay var tesen, at børn – i stedet for at lege selv og være medskabere i legen – blev deltagere i et univers af færdigudviklede spil. Vi har mødt børn, som kan gennemskue og forstå komplekse regler, som knytter sig til traditionelle boldspil som fodbold, basket mm., >

Prøv noget nyt – grib med numsen Spillet Bumball blev opfundet og udviklet i 1996. Ballebold hed det dengang.

Det er et velcro-boldspil, hvor to hold spiller mod hinanden. Spillerne kaster til hinanden med en blød bold, og de må kun gribe bolden med den velcro, som sidder på deres bryst eller bagdel. Når en spiller står på en målzone og griber bolden, er der scoret. Spillet blev opfundet i et forsøg på at lære skolebørn at lave om på regler i spil. Det er et vigtigt demokratisk redskab: At have evnen til at turde skrue på knapperne i kontrolrummet. Helt små børn har en veludviklet kreativ og igangsættende evne, når

• NR. 6 2018

49

Den, som kun tar’ spøg for spøg og alvor kun alvorligt, han og hun har faktisk fattet begge dele dårligt.

men som ikke nødvendigvis kan være deltagere i disse spil, fordi det kræver nogle helt bestemte tekniske og taktiske færdigheder. Med Bumball har børnene mulighed for at blive medskabere af spillets regler og rammer. Det betyder, at spillet tager afsæt i de ressourcer, der findes i børnegruppen.

Ivan Illich, en østrigsk filosof og præst, brugte begrebet deschooling i sin kritik af den måde uddannelsessystemet former vores opfattelse af, hvad læring og udvikling er. Illich mente, at skolen ofte udgjorde en hæmmende faktor for læring, gennem det tvungne pensum: “The purpose of the new educational institutions would be to facilitate access for learners, to allow them to look into the windows of the control room” (Illich, 1971). Illich mener, at vi skal give adgang til, at børn kan interagere personligt, kreativt og autonomt, uden at der på forhånd er udstukket et præcist mål, eller at der forventes ét korrekt svar.

Det er med inspiration i netop Illich, at vi opfandt spillet Bumball. Et spil, hvor spillerne skulle gribe bolden med numsen.

Det var der i hvert fald ingen, der havde set før. Ingen havde forhåndsviden om, hvad der var det rigtige spil. Vi arbejdede derefter med spillet på flere måder. De yngste fik mulighed for at ændre på reglerne i spillet og opleve, hvad det gjorde ved spillet. De ældre børn fik bare udstyret udleveret og skulle derefter selv designe et færdigt spil. Der var intet facit, og spillerne vidste ikke, hvordan spillet

50

• NR. 6 2018

endte med at se ud til sidst. Det kom der mange sjove ting ud af samt et væld at kompetencegivende forhandlinger, afprøvninger og idéudviklinger blandt børnene. Nogle fandt fx på, at der kun kunne scores på store madrasser, ved at en spiller med bolden siddende på numsen skulle koble sig sammen med en medspiller. Det blev til en meget fysisk variant af spillet.

At arbejde med at udvikle og opfinde spil er en mulighed, som vi skal give børn tilbage. For at kunne det, må vi aflære eller deschoole noget af den viden, børnene har. Den kreative proces i spiludvikling bremses af fx fastlåste pensum og de, til tider ufleksible, forestillinger om hvad et spil skal og bør være blandt pædagoger og undervisere. Hvis der står fem personer med en bold på en skrå græsplæne med et træ i midten, giver det ikke mening at spille efter det samme sæt fodboldregler, som de gør i Superligaen. Man bliver nødt til at lave noget om for at holde spillet kørende, og for at alle kan have det sjovt. Der skal forhandles, afprøves og undersøges muligheder og pludselig er der lavet en ny version af et spil.

Måske er vi alle på det samme hold, og det gælder om, at vi skal ramme træet, over busken og gennem havelågen, mens vi skiftes til at sparke. Eller måske spiller vi fire mod én målmand, som skal forsvare træet. Mulighederne er mange, hvis deltagerne altså har opbygget en kultur, som tillader at afprøve

nyt for at se, om det kan blive bedre.

Det kaldes også for Design Thinking (Neck, Greene & Brush, 2014) og er baseret på spørgsmål som hvad hvis og hvordan kan vi? Der er ikke kun én rigtig løsning eller ét rigtigt svar. Børn skal kunne reflektere over de valg, de træffer undervejs. De skal evne at sætte sig i andres sted og fundere over, hvordan ting burde være. I børnehaven kan det fx starte med en legeroulade, hvor børnene først trækker en leg, dernæst et sted og til sidst et tema op af en hat.

Børn og pædagog skal nu, med dette benspænd, få en kendt leg til at virke et nyt sted og i en ny kontekst. Det kan være, at pædagogen sammen med børnene laver en ny fortælling omkring legen, som børnene er med til at komme med input til. På den måde bliver legen til børnenes egen, og de lærer, at det er tilladt, muligt og sjovt at lave om på rammerne. Pædagogen skal være særlig opmærksom på de idéer, som kommer fra børnene, og se muligheder i stedet for begrænsninger. Hvis processen er åben og målet ikke er fastlåst eller bestemmes af pædagogen, bliver børnene medansvarlige for at få legen til at fungere.

Alle dyr er sluppet ud af buret Vi udviklede MosaIQ Zoo for at lave et godt spil med et højt aktivitetsniveau for alle deltagere. Det skal kunne bruges både ude og inde. Spillet rummer forskellige indlæringsmæssige mulighe-

der, og det er nemt at gå til for pædagogen og læreren. Både den kognitive læring og det sociale er i spil samtidig med, at der er fysisk aktivitet. MosaIQ Zoo er bygget op omkring en historie, hvor dyrene i zoologisk have er sluppet ud af deres bure. Deltagerne leger, at de er dyrepasserens hjælpere og skal i grupper indfange dyrene, før de får lavet for mange ulykker. I spillet mærker børene fordelen ved at være en gruppe.

I de samarbejdsopgaver, som kan bygges op i spillet, er det en fordel at være flere. Det bliver tydeligt, at mange ben kan afsøge et område hurtigere end få.

Det gælder om at lave en strategi og afprøve den. Man skal være nysgerrig og opmuntre sine holdkammerater. Og så

skal man være vedholdende, når noget viser sig sværere end først antaget.

Kun den, der er velforberedt, er fri til at improvisere Leg skal tages alvorligt. “Den, som kun tar’ spøg for spøg og alvor kun alvorligt, han og hun har faktisk fattet begge dele dårligt” skrev Piet Hein for snart 80 år siden. Leg skal planlægges. Når lærere eller pædagoger forbereder, undersøger og planlægger leg i børnehaven eller i de mindste klasser, får de også overskud til at være spontane. Voksne skal lege med. Vi må vise børn med vores deltagelse og egen krop, at vi tør fjolle, fejle, grine af os selv og afprøve nyt.

Måske skal vi turde møde lidt kaos. Jeg

husker engang min inspektør på Engdalsskolen i Brabrand stak hovedet ind til en gymnastiktime. Jeg havde taget alle boldene ud af skabene. Mine elever i 2. klasse havde fået lov til at tumle, lege, kaste, sparke til boldene, og lave lige hvad de havde lyst til. Det var indledningen til et forløb i boldbasis. Det var højlydt. Jeg sad lidt tilbagetrukket i hullet ind til redskabsrummet og betragtede børnene, og så hvordan de reagerede og legede. Inspektøren skulle til at råbe efter eleverne, da fik han øje på mig. Jeg løftede hånden, trak smilende på skuldrene og signalerede, at alt var okay. Han forsvandt igen. Pointen er, at der var en mening med det, jeg lavede.

Jeg kunne fint rumme det kaos, der var, >

• NR. 6 2018

51

for jeg vidste, hvor jeg ville hen med det.

Man har ryggen fri, når man har tænkt over hvorfor, man laver lige præcis den aktivitet, man laver. Man har overskud til at lytte til spørgsmål, som måske peger i en helt anden retning, end den man fra timens start havde forestillet sig. Det er befriende, når det sker. At slippe det planlagte og lade eleverne mærke, at læreren tør gå ud af en sti, de ikke helt ved hvor ender.

Når lærere eller pædagoger starter nye lege og spil, er det vigtigt at starte simpelt og bygge på hen ad vejen. Det handler om, at børnene skal møde den rette modstand, og samtidig opsamle succesoplevelser. Det gælder altså om at kunne overvinde forhindringer ved en vedholdende indsats. For nemme mestringsoplevelser kan have den modsatte effekt på vores self efficacy (Bandura, 1997). Self efficacy kan beskrives som den tro, individet har på, at en specifik

52

• NR. 6 2018

opgave kan lykkes. Troen på sig selv er afgørende for handlingen, altså hvor store anstrengelser man gør sig, hvor lang tid man holder ud, hvor megen modgang man kan kapere og på hvordan man ser resultatet. Hvis ikke vi opbygger vores self efficacy, kan vi risikere ikke at kunne løse en opgave – ikke fordi vi ikke har evnerne til det, men fordi vi ikke tror nok på os selv og vores evner. Det kan også være troen på, at man som gruppe, kan eller ikke kan overkomme en opgave.

Historien om dyrene i MosaIQ Zoo er rettet til børnehaver og de yngste klassetrin. Vi anbefaler, at pædagoger i børnehaven eller lærere i indskolingen med de yngre børn, først lærer dem basislegen, som er selve jagten på de undslupne dyr. Derefter kan de voksne begynde at implementere samarbejdsøvelserne. Det er vigtigt, at lærere eller pædagoger er klar over, hvad man vil med den leg eller det spil, der sætter i

gang. Trænes der motorik, som fx kast, spring, løb og balance i øvelserne?

Eller er fokus på sprogstimulering som fx hvad kan I fortælle om det dyr, I har fanget? Eller har legen et socialt sigte – fx hvad kan være opmuntrende at høre, når en øvelse er svær? Fokus i MosaIQ Zoo kan ligge på ét eller flere af områderne. Når spillet er sat i gang, er alle deltagere i bevægelse på samme tid – i en eller anden retning. Det ser kaotisk og fantastisk ud på samme tid. Spillet slutter typisk med at få ro på, og en snak om dyrene, der blev fanget. Pædagogen eller læreren kan fx tale med børnene om, hvor dyrene kommer fra, og hvad deres kendetegn er. I denne fase er det også muligt at snakke om det fokus, der blev sat på legen. Det kan fx være om vi var gode til at lave en strategi, hjælpe hinanden undervejs, overkomme en vanskelighed, eller om vi var gode til at udnytte hinandens forskellighed.

Hvordan kommer jeg i gang med at implementere det legende element i min pædagogiske praksis?

Opsamling Nu spørger du måske: hvordan kommer jeg i gang med at implementere det legende element i min pædagogiske praksis? Mit svar er: Start simpelt! Brug noget du kender, eller lån en bog på biblioteket/nettet og find én ny leg, som du sætter dig ind i. Gør den til din egen. Byg en lille historie på, som du fortæller til børnene. Brug rekvisitter, som kan skabe undring, afveksling og spænding. Tænk på forhånd over, hvilke børn som ville kunne løbe ind i problemer, og lav to

til tre varianter, hvor de eventuelt får en anden rolle eller har ’helle’. Find på en overraskelse. Det behøver ikke at være genialt. Et nyt navn til en leg, kan sætte gang i mange muligheder. Det vigtigste er at I sætter legen på skemaet, og samtidig er nysgerrige, vedholdende og modige. Og deler dine erfaringer med dine kolleger.

Leg er uvished og spænding. Legen skaber helhed, rum og sammenhængskraft imellem krop og sind, og den giver forståelse og bygger bro. Den vækker

vores lyst til at lære, sprudle, råbe i kor, kramme, græde og juble. Den giver os en optimal parathed til nuet, som der er brug for, så vi kan lære nyt og udvikle os. MosaIQ Zoo og Bumball bevæger sig imellem leg og læring. De er lette at sætte i gang for både undervisere og pædagoger, og de giver mulighed for at udforske og skabe. Leg rummer alt for meget vigtigt til ikke at blive taget alvorligt. Vi skal turde bruge legen på vores egne præmisser. ■

LITTERATUR Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. United Kingdom: Worth Publishers.

Illich, I. (1971). Deschooling Society. London, United Kingdom: Marion Boyars Publishers, Ltd. Neck, H. M., Greene, P. G. & Brush, C. G. (2014). Teaching Entrepreneurship. A Practice-Based Approach. United Kingdom: Edward Elgar Publishing, Ltd. Tvede, L. (2015). Det kreative samfund. København: Gyldendal.

Warrer, S. D. & Broström, S. (2017). Det ved vi om børns leg og eksperimenterende virksomhed.

Frederikshavn: Dafolo.

• NR. 6 2018

53

Torkil Jolin er ansat som Lektor på Københavns Professionshøjskole, hvor han underviser i musik. Torkil er diplomuddannet pianist og musiklærer fra Rytmisk Musikkonservatorium og Cand.Mag. i musikvidenskab fra Københavns Universitet. Han arbejder pt. med inkluderende læringsmiljøer, kreativitet og bevægelse i undervisning.

Resumé I artiklen beskrives grundlaget for projektet Idræt, Musik og Motorik (IMM), som vi håber kan hjælpe lærere og pædagoger på tværs af fagene idræt og musik til at motivere og engagere hele klasser til bevægelse. Konceptet IMM er funderet i nyeste viden om motorisk træning, inkluderende læringsmiljøer og musikkens positive afsmittende effekt. Formålet med denne artikel er at synliggøre det uudnyttede potentiale, der er i at anvende musik til at øge børnenes lyst til og glæde ved bevægelse. I artiklen gennemgås kort det teoretiske fundament og der gives konkrete eksempler på, hvordan læreren eller pædagogen i praksis kan arbejde med musik og motorik i indskolingen.

54

• NR. 6 2018

Charlotte Østergaard, Ph.d., er ansat som docent på Københavns Professionshøjskole. Charlotte har siden 2005 forsket i emner som inklusion- og eksklusionsprocesser i idræt i skole og fritidsliv, idræt i udsatte boligområder samt udeskole som pædagogisk praksis.

Jesper Sandfeld, Ph.d., er ansat som Lektor på Københavns Professionshøjskole, hvor han underviser i idræt. Jesper har tidligere forsket i motorisk kontrol og biomekanik på Institut for Idræt og Ernæring, Københavns Universitet. Derudover har Jesper gennem flere år undervist i børns motoriske udvikling. Han arbejder pt. med udvikling af forsknings­ projekter og med bevægelse i skolens undervisning.

KAN MUSIK VÆRE NØGLEN TIL BEVÆGELSESGLÆDE OG BEDRE MOTORIK? Både i Danmark og i udlandet findes motoriske vanskeligheder i forskellig grad hos ca. 5-20% af alle børn. I en dansk undersøgelse baseret på sundhedsplejerskernes test af motorik ved skolestart (Brixval, Svendsen & Holstein, 2011), finder man, at ca. 15% har mindst én anmærkning til deres motorik, og 3-4% har tre anmærkninger. I en mindre undersøgelse af motoriske færdigheder fandt man, at ca. 8% havde væsentlige motoriske vanskeligheder (Runge & Andersen, 2011). Motoriske vanskeligheder kan medføre, at barnet har: 1) større risiko for at indgå i få eller ingen sociale sammenhænge, samt opleve lavere selvværd sammenlignet med jævnaldrende (Cacola, 2016; Chen & Cohn, 2003; Piek, Baynam, & Barrett, 2006; Skinner & Piek, 2001), 2), generelle indlæringsproblemer (Dewey, Kaplan, Crawford, & Wilson, 2002) og 3) lavere fysisk aktivitetsniveau både som barn og voksen (Kambas et al., 2012; Vedul-Kjelsås, Sigmundsson, Stensdotter, & Haga, 2012) og dermed øget risiko for overvægt og deraf afledte risikofaktorer (Lopes, Maia, Rodrigues, & Malina, 2012; Preston et al., 2016).

Spørgsmålet er, hvad der kan gøres for mindske de motoriske vanskelighe-

der og dermed hjælpe børnene? Det har vi sat os for at give et bud på. Med projektet Idræt, Musik og Motorik (IMM) vil vi udvikle et koncept, der kan anvendes af pædagoger og lærere i arbejdet med motorisk udfordrede børn i 0.-2. klasse. Undervisningsmaterialet skal fremstilles i samarbejde med lærere og pædagoger og skal kunne anvendes i såvel idræt og musik som i den understøttende undervisning. Tanken er, at undervisningsmaterialet er for hele klasser og skal fordre et inkluderende læringsmiljø, hvor alle elever kan være med og blive udfordret i passende grad. IMM-projektet vil indeholde 1) en udviklingsfase, 2) en undersøgelse af det nyudviklede materiales anvendelighed i skolen, 3) målinger af børnenes motoriske og musikfaglige kompetencer, og ikke mindst 4) en undersøgelse af elevernes deltagelse i og motivation for bevægelse før og efter et undervisningsforløb.

Som skolen er indrettet i dag, trænes børnenes musikfaglige kompetencer i musikfaget, og deres idrætsfaglige kompetencer i idrætsfaget. Selvom der arbejdes med krop og bevægelse i begge fag, er fokus ikke specifikt rettet mod motorisk træning. Hvis der skal

gøres en indsats for at hjælpe gruppen af børn, der er motorisk udfordret, vil det kræve øget opmærksomhed. Det er vores hypotese, at kombinationen af motorisk og musikalsk træning giver resultater, der ligger ud over, hvad den fagopdelte undervisning, som fx idræt og musik, tilbyder. Formålet med denne artikel er at synliggøre det uudnyttede potentiale, der er i at anvende musik til at øge børnenes lyst til og glæde ved bevægelse. I det følgende gennemgås kort det teoretiske fundament for vores inkluderende tilgang i motorik og musik, og derudover vil vi komme med konkrete eksempler på, hvordan læreren eller pædagogen i praksis kan arbejde med musik og motorik i indskolingen.

Motorisk træning Metoderne til at træne børn med nedsat motorisk funktion kan overordnet op­ deles i to kategorier: Enten kan den være procesorienteret eller opgaveorienteret (Smits-Engelsman Bouwien et al., 2012; Sugden, 2007). Den procesorienterede træning har eksisteret siden 70’erne og fokuserer på at styrke de sanseintegrerende processer i hjernen, der anses som værende grundlæggende for bevægelse. Det kan fx være træning og sti- >

• NR. 6 2018

55

Undervisning, der inkluderer bevægelse, kan udgøre en central arena for opbygning af positive krops- og fællesskabsoplevelser.

mulation af følesansen, balancesansen, muskel-ledsansen og det visuelle input sammen med bevægelse. De seneste 10 til 20 år er det blevet mere udbredt at anvende en mere opgave­orienteret tilgang – fx Neuromotor Task Training (Schoemaker, Niemeijer, Reynders, & Smits-Engelsman, 2003). Her er der i højere grad fokus på, at barnet skal træne specifikke færdigheder knyttet til hverdagens opgaver, leg og idræt (Ferguson, Jelsma, Jelsma, & Smits-Engelsman, 2013; Schoemaker et al., 2003; Sugden, 2007). Desuden anvendes træningsteknikker udviklet inden for forskningsfeltet motorisk indlæring (Schmidt & Lee, 2005) med det formål at fremme indlæringshastigheden og hjernens evne til at huske bevægelsen. Metaanalyser konkluderer, at opgaveorienteret træning tilsyneladende er mere effektiv, men disse konklusioner er baseret på relativt små og metodisk usikre studier (Preston et al., 2016; Smits-Engelsman Bouwien et al., 2012). Til gengæld er der foretaget større studier inden for træning af fundamentale bevægelsesfærdigheder, såsom løb, hoppe, springe, kaste/gribe/sparke. Disse studier har et overlap med opgaveorienteret træning og er i øvrigt meningsfulde i forhold til barnets grov-motoriske udvikling. I den forbindelse er det dokumenteret, at større interventioner rettet mod grupper af børn med blandede motoriske færdigheder i skoler og kommuner er effektive i forhold til at løfte børnenes

56

• NR. 6 2018

fundamentale bevægelses­færdigheder (Morgan et al., 2013).

I 2007 blev der på baggrund af den daværende viden opstillet et antal punkter, som havde særlig betydning for, om motorisk træning har effekt (Sugden, 2007). Disse er: 1) inddragelse af barnet i opsætning af mål med træningen og selvevaluering. Det vil sige, at selvbestemmelse er en vigtig faktor.

2) Prioritering af funktionelle aktiviteter, der understøtter daglig funktion og deltagelse i meningsfulde aktiviteter.

3) Undervisning i både specifikke færdigheder og i forskellige variationer af de specifikke færdigheder – gerne ved hjælp af kognitive strategier, som fx problemløsningsorienterede tilgange.

4) Anvendelse af evidensbaserede indlæringsstrategier ved hjælp af motoriske indlæringsmetoder – fx gennem progression i bevægelsens kompleksitet, fokus på antallet af gentagelser og barnets spændingsniveau samt feedbackformer, der understøtter selvevaluering m.m. (Schmidt & Lee, 2005).

Vi har på baggrund af denne viden valgt, at IMM vil have fokus på specifikke færdigheder, selvbestemmelse og samhørighed. Undervisningen skal give mening for børnene i forhold til at kunne deltage i skolegårdens lege, i idrætsfaget og i foreningsaktiviteter.

Musik og transfer Musik som æstetisk fag siges at have værdi i sig selv, men kan musik også

have positive effekter (transfer-effekt) på andre områder og i andre fag? Der er forsket en del i, om musisk læring kan overføres til andre lærings- og livsområder, men indtil videre viser forsknings­ resultater, at der ikke er tale om automatisk overførbare færdigheder fra et område til et andet (Bonde, 2009). Det er således ikke en selvfølge, at børns deltagelse i musikundervisning vil udvikle deres motorik, forbedre deres sprog eller øge deres koncentrationsevne. Den stigende mængde forskning på området indikerer, at aktiv musikudøvelse kan være med til at styrke en række ikkemusikalske færdigheder (Hallam, 2015).

Kan musik kvalificere bevægelse og motorisk udvikling i skolen?

Forskning viser, at et af de områder, hvor musikkens positive afsmitning er mest sandsynlig, er i forhold til motorisk udvikling (Hallam, 2010). Man ved, at det rytmisk-sekventielle aspekt i musikken kan stimulere både sproglig og kropslig udvikling (Bonde, 2009), og at brugen af rytmisk akkompagnement som støtte til fysisk træning forbedrer deltagernes præstationer (Hallam, 2010). Et nyere studie indikerer, at der er en sammenhæng mellem synkoperinger i musikken og motivation for at bevæge sig til den (Vuust & Kringelbach, 2010). Lidt for­ enklet kan man sige, at rytmisk musik motiverer til bevægelse. Desuden ses der en sammenhæng mellem musikkens karakter og den måde, vi bevæger

os på. Med vores bevægelser spejler vi således musikkens stemning (Burger, Saarikallio, Luck, Thompson, & Toiviainen, 2013). Ligesom bevægelse og fysisk aktivitet kan ændre vores sindsstemning, peger en række undersøgelser på, at musik har en væsentlig indvirkning på vores følelser og humør. Således kan musik anvendes til at skabe en positiv stemning både på gruppeniveau og for den enkelte (Fox, 1999; Gebauer, Kringelbach, & Vuust, 2012; Vuilleumier & Trost, 2015; Vuust & Kringelbach, 2010).

Der kan altså være grund til at koble musik og bevægelse i skolen. Artiklens forfattere er da heller ikke de første, som ser et særligt potentiale i at kombinere musik- og idrætsundervisning med henblik på at styrke børns motorik. Der kan blandt andet henvises til Brown et

al. (1981), som konkluderer, at man opnår bedre motoriske resultater ved at kombinere musik- og idrætsundervisningen end gennem idrætsundervisning uden musik. Lignende resultater ses i undersøgelser af Derri et al. (2001) og Betancourt og Hernandez (2012).

Musik og motorik i et inkluderende læringsmiljø Undervisning, der inkluderer bevægelse, kan udgøre en central arena for opbygning af positive krops- og fællesskabsoplevelser, og derigennem skabe bedre trivsel generelt. Det er dog betinget af, at det udføres i det rette læringsmiljø (Bangsbo et al., 2016). Ligeledes viser forskning, at undervisning med musikudøvelse kan øge fælles­skabs­følelsen, samt elevers

motivation og selvværd (Hallam, 2010; Hallam, 2015). Dog konkluderer Hallam at: “Engagement with music can enhance self-perception, but only if it provides positive learning experiences which are rewarding” (Hallam, 2010). Dermed rejses spørgsmålet, hvad der er et positivt læringsmiljø, og hvilke kriterier der skal opfyldes? I bevægelses- og idrætsforskningen er der konsensus om, at undervisning, der bygger på principperne fra Self-Determination Theory (SDT), har en positiv effekt på elevernes deltagelse og trivsel (Bangsbo et al., 2016). SDT kaldes på dansk selvbestemmelsesteorien, og den er udviklet af psykologerne Edward L. Deci og Richard M. Ryan (1985; 2002).

Ifølge selvbestemmelsesteorien spiller sociale faktorer ind på de psykologiske faktorer, og har dermed afgøren- >

• NR. 6 2018

57

de betydning for, om elever føler sig veltilpasse og inkluderede (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003). Ifølge Deci og Ryan skal tre primære psykologiske behov: Autonomi, kompetence og samhørighed understøttes for, at mennesker føler sig indre motiveret. Autonomi handler om selvbestemmelse og muligheden for reel deltagelse og er ifølge Deci og Ryan et medfødt menneskeligt behov. Ligeså behovet kompetence, der handler om følelsen af at kunne mestre.

Det tredje psykologiske behov, samhørighed, henviser til behovet for at være en del af et socialt fællesskab. En undersøgelse af elevers motivation viser, at mens lærere i den danske folkeskole har stort fokus på relationernes – altså samhørighedens betydning for den motiverende undervisning, har de mindre opmærksomhed på vigtigheden af elevinddragelse for at skabe selvbestemmelse (Dansk Evalueringsinstitut, 2014). Inden for de seneste år har netop elevinddragelse været i fokus på indenfor inklusionsforskning (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). På baggrund af konklusionerne i et internationalt systematisk review (Mager & Nowak, 2012), omhandlende

58

• NR. 6 2018

elevinddragelse i klasserumsbeslutninger, har Inklusionseftersynet valgt at støtte op om at fremme elevinddragelse, også i en dansk skolekontekst. Det ændrer imidlertid ikke ved væsentligheden af også at have opmærksomhed på elevernes oplevelse af kompetence og samhørighed. Et studie viser blandt andet, at oplevelse af faglig mestring fremmer elevernes motivation, mens fravær af mestring hæmmer motivationen (Nordahl, Sunnevåg, Aasen, & Kostøl, 2010). Skal eleverne føle sig motiveret kræver det, at læreren og pædagogen har kendskab til elevernes individuelle kompetencer således, at undervisningen kan tilrettelægges, så alle elever får en oplevelse af at mestre opgaverne.

Anvendelse i praksis I vores arbejde med at udvikle musik-motoriske øvelser og aktiviteter til projektet, har vi, udover at anvende den ovenstående forskning, ladet os inspirere af Dalcroze-rytmik (Hanken & Johansen, 1998). Det er et velafprøvet musikpædagogisk koncept, hvor krop og bevægelse anskues som grundlaget for musikalsk læring, og hvor udvikling af

specifikt musikfaglige kompetencer går hånd i hånd med udvikling af koordination, motorik og kropsbevidsthed (Hanken & Johansen, 1998). I Dalcroze-rytmik giver læreren primært sine instruktioner til eleverne gennem gestik. For at motivere eleverne til at lære mere, lægges der vægt på, at de skal have succesoplevelser i undervisningen (at de oplever faglig mestring). Med IMM ønsker vi at overføre elementer af Dalcroze-konceptet til en moderne kontekst og koble det med den nyeste viden inden for motorisk træning. Eksempler på hvordan det skal ske i praksis er præsenteret i tekstboksene på næste side.

Der er ingen tvivl om, at praksis­ eksemplerne er nemmere sagt end gjort, og at musik-motorisk undervisning kan indeholde mange udfordringer – både i forhold til praktiske og didaktiske aspekter. Her kan nævnes indkøb og vedligeholdelse af materialer, dårlige lokaleforhold eller klasserumsledelse i et lokale fyldt med spilopper, der både spiller og hopper. Derfor lægger vi stor vægt på, at IMM bliver udviklet i samarbejde med praksis og afprøvet i praksis.

Praksiseksempel 1: En pædagog eller lærer ønsker at træne børnenes motoriske færdigheder funktionelt, med inddragelse af musik. Børnene samles i et lokale med god plads. Her skal de udføre kaste/gribe-øvelser med ærteposer, hvor bevægelsernes hastighed afstemmes med musikkens rytme. Musikken kan enten 1) afspilles over overhøjttalere, 2) spilles af læreren/pædagogen eller 3) spilles af eleverne, fx via bodyperkussion (klap, tramp, mv.), spil med boomwhackers (Boomwhackers er letvægts, farvede, hule plasticrør, man kan bruge som perkussionsinstrument. De er stemt efter tonerækken og afgiver lyd, når man slår dem mod gulvet, sit ben, hinanden, eller andet) og/eller andre instrumenter.

Børnene skal prøve at finde ind i et mønster, hvor de kaster og griber i takt og modtagerne simultant afgiver en lyd, fx med et råb eller et stamp i gulvet i takt til musikken. Idet elevernes opmærksomhed rettes mod at finde ind i rytmen og at få musikken til at lyde godt, vil aktiviteten, set fra børnenes perspektiv, ikke bare være en øvelse i idrætsundervisningen eller funktionel motorisk træning. Alle børn – såvel de børn, der kan gribe, og dem der ikke kan gribe – får øvet sig, men til forskel fra traditionelle kaste/gribe-øvelser, er aktivitetens primære fokus, om den enkelte kan bidrage til det fælles arbejde med at få rytmen til at swinge, og at få det til at lyde godt.

For børn som har dårlige bevægelsesmæssige erfaringer, kan det gøre en forskel, at de, i stedet for at blive sat til at gøre mere af det, der tidligere har ført til nederlag (kaste/gribe-træning), inviteres til at indgå i og bidrage til et musikalsk fællesskab. Gennem deltagelse i fællesskabet arbejder de med at udvikle deres motorik, blot med en anden tilgang end før. Næste skridt kan være at inddele eleverne i mindre grupper, som skal finde på en ny bevægelse eller lyd, der kan integreres i legen. Grupperne øver og demonstrerer deres påfund for hinanden, hvorefter de på tur imiterer hinanden.

Praksiseksempel 2: 1.A har understøttende undervisning. Pædagogen har taget børnene med over i gymnastiksalen og har taget et par rullemåtter frem. Sidste gang legede de blandt andet med harehop og kolbøtter, og dem øver de igen.

Herefter placeres børnene på en linje 3-4 meter fra måtten. Pædagogen har udvalgt noget musik, hvor rytmen fremgår tydeligt, og tempoet er langsomt. Pædagogen sætter musikken i gang på anlægget og placerer sig synlig for alle. Efterfølgende angiver pædagogen musikkens taktslag med hænderne (nonverbalt). På ét-slaget i hver takt skal børnene udføre et harehop hen imod måtten. Når de har gjort det tre gange, skal de på ét-salget i fjerde takt slå en kolbøtte på måtten. Derefter er der fri dans tilbage til udgangspositionen, og det hele gentages.

Der arbejdes videre med forskellige hop og bevægelser – ofte på foranledning af børnenes egne ønsker, så de mærker, at de har medbestemmelse. Pædagogen opmuntrer og roser børnene. De opfordres til at prøve forskellige bevægelser, og til at udfordre sig selv, så de af og til prøver noget af, som er sværere end det, de tror, de kan. Hele tiden gælder det om at afstemme sine bevægelser med musikken. >

• NR. 6 2018

59

... at musik kan være en nøgle til at motivere børn til mere (lystfyldt) bevægelse.

Opsamling Vi har i denne artikel beskrevet, hvorfor og hvordan vi mener, at musik kan være en nøgle til at motivere børn til mere (lystfyldt) bevægelse. Samtidig har vi argumenteret for, at udvikling af bestemte musik- og idrætsfaglige kompetencer kan gå hånd i hånd i undervisningen i 0.2. klasse, og at træningen kan finde sted i begge fag samt i den understøttende undervisning. Nogle læsere vil måske mene, at IMM til forveksling ligner en fortsættelse af den rytmikundervisning, der tilbydes børn i førskolealderen. Der er bestemt lighedspunkter. Imidlertid lader rytmik-aktiviteter, målrettet helt små børn, sig ikke direkte overføre til undervisning af større børn, som ofte ønsker at markere, at de ikke længere hører til i børnehaven. Vi mener, at en effektiv indsats i skolen kræver kvalificeret motorisk og musisk indhold og en bevidstgjort inkluderende undervisning, der kan finde sted i både idræt, musik og i den understøttende undervisning.

Dertil kommer, at et sådan koncept må gøres tilgængeligt, anvendeligt og meningsfuldt at bruge for lærere og pædagoger i skolen. ■

LITTERATUR Bangsbo, J., Krustrup, P., Duda, J., Hillman, C., Andersen, L. B., Weiss, M., et al. (2016).

The copenhagen consensus conference 2016: Children, youth, and physical activity in schools and during leisure time. British Journal of Sports Medicine, 50(19), 1177-1178.

Betancourt, J. E., & Hernandez, M. (2012). The effect of physical and music education in the development of motor skills in children between six and eight year-olds in an inclusive environment.

NALS Journal, 4(1), 1-12.

Bonde, L. O. (2009). Musik og menneske: Introduktion til musikpsykologi. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Brixval C.S., Svendsen M., & Holstein B.E. (2011). Årsrapport for børn indskolet i skoleårene 2009/10 og 2010/11 fra databasen børns sundhed: Motoriske vanskeligheder. . Styregruppen for Databasen Børns Sundhed Og Statens Institut for Folkesundhed, Brown, J., Sherrill, C., & Gench, B. (1981).

Effects of an integrated physical education/ music program in changing early childhood perceptual-motor performance. Perceptual and Motor Skills, 53(1), 151-154.

Burger, B., Saarikallio, S., Luck, G., Thompson, M., & Toiviainen, P. (2013). Relationships between perceived emotions in music and music-induced movement. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 30(5), 517-533.

Cacola, P. (2016). Physical and mental health of children with developmental coordination disorder. Frontiers in Public Health, 4, 224.

60

• NR. 6 2018

Chen, H., & Cohn, E. S. (2003). Social participation for children with developmental coordination disorder. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 23(4), 61-78.

Dansk Evalueringsinstitut. (2014). Motiverende undervisning – tæt på god undervisningspraksis på mellemtrinet. Danmarks Evalueringsinstitut.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.

New York, NY.: Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. University of Rochester Press.

Derri, V. e. a. (2001). Effect of a music and movement programme on development of locomotor skills by children 4 to 6 years of age. European Journal of Physical Education, 6(1), 16-25.

Dewey, D., Kaplan, B. J., Crawford, S. G., & Wilson, B. N. (2002). Developmental coordination disorder: Associated problems in attention, learning, and psychosocial adjustment. Human Movement Science, 21(5–6), 905-918.

Ferguson, G. D., Jelsma, D., Jelsma, J., & Smits-Engelsman, B. C. (2013). The efficacy of two task-orientated interventions for children with developmental coordination disorder: Neuromotor task training and nintendo wii fit training. Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2449-2461.

Fox, K. R. (1999). The influence of physical activity on mental well-being. Public Health Nutrition, 2(3a), 411-418.

Gebauer, L., Kringelbach, M. L., & Vuust, P. (2012). Ever-changing cycles of musical pleasure: The role of dopamine and anticipation. Psychomusicology: Music, Mind, and Brain, 22(2), 152-167.

Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), 269-289.

Hallam, S. (2015), The power of music (1st ed.).

London, Great Britain: Music Education Council by the International Music Education Research Centre (iMerc).

Hanken, I., & Johansen, G. (1998). Musikkundervisningens didaktikk. Cappelen, Akademisk Forlag.

Kambas, A., Michalopoulou, M., Fatouros, I. G., Christoforidis, C., Manthou, E., Giannakidou, D., et al. (2012). The relationship between motor proficiency and pedometer-determined physical activity in young children. Pediatric Exercise Science, 24(1), 34-44.

Lopes, V. P., Maia, J. A. R., Rodrigues, L. P., & Malina, R. (2012). Motor coordination, physical activity and fitness as predictors of longitudinal change in adiposity during childhood. European Journal of Sport Science, 12(4), 384-391.

Mager, U., & Nowak, P. (2012). Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical Educational Research Review, 7(1), 38-61 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2016). Afrapportering af inklusionseftersynet – den samlede afrapportering. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Morgan, P. J., Barnett, L. M., Cliff, D. P., Okely, A. D., Scott, H. A., Cohen, K. E., et al. (2013).

Fundamental movement skill interventions in youth: A systematic review and meta-analysis.

Pediatrics, 132(5), e1361-83.

Nordahl, T., Sunnevåg, A. K., Aasen, A. M., & Kostøl, A. (2010). Uligheder og variationer – danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer. University College Nordjylland og forfatterne.

Piek, J. P., Baynam, G. B., & Barrett, N. C. (2006). The relationship between fine and gross motor ability, self-perceptions and self-worth in children and adolescents. Human Movement Science, 25(1), 65-75.

Preston, N., Magallón, S., Hill, L., Andrews, E., Ahern, S., & Mon Williams, M. (2016). A systematic review of high quality randomized controlled trials investigating motor skill programmes for children with developmental coordination disorder. Clinical Rehabilitation, Runge, C., & Andersen, A. (2011). Motorisk screening ved skolestart. Fysioterapeuten, 6, 18-23.

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2005). Motor control and learning: A behavioral emphasis. (4th ed.).

Champaign, IL, US: Human Kinetics.

Schoemaker, M. M., Niemeijer, A. S., Reynders, K., & Smits-Engelsman, B. C. (2003).

Effectiveness of neuromotor task training for children with developmental coordination disorder: A pilot study. Neural Plasticity, 10(1-2), 155-163.

Skinner, R. A., & Piek, J. P. (2001). Psychosocial implications of poor motor coordination in children and adolescents. Human Movement Science, 20(1–2), 73-94.

Smits-Engelsman Bouwien, C. M., Rainer, B., Van der, K. A., Mosterd Van Der, M. R., VlugtVan Den, B. E., Polatajko Helene, J., et al.

(2012). Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: A combined systematic review and meta-analysis. Developmental Medicine & Child Neurology, 55(3), 229-237.

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95(1), 97-110.

Sugden, D. (2007). Current approaches to intervention in children with developmental coordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology, 49(6), 467-471.

Vedul-Kjelsås, V., Sigmundsson, H., Stensdotter, A., & Haga, M. (2012). The relationship between motor competence, physical fitness and self-perception in children. Child: Care, Health & Development, 38(3), 394-402.

Vuilleumier, P., & Trost, W. (2015). Music and emotions: From enchantment to entrainment.

Annals of the New York Academy of Sciences, 1337(1), 212-222.

Vuust, P., & Kringelbach, M. L. (2010). The pleasure of music. In M. L. Kringelbach, & K. C. Berridge (Eds.), Pleasures of the brain (1st ed., pp.

255 - 269) Oxford University Press.

• NR. 6 2018

61

Resumé I 2014 blev pædagoguddannelsen i Danmark reformeret med en ambition om at styrke uddannelsen. Reformen af uddannelsen skal understøtte målet om øget social mobilitet i befolkningen og styrke uddannelsen på fire områder, nemlig højere faglighed og kvalitet, handlekompetencer og bedre sammenhæng til praksis, øget specialisering med mere arbejdsmarkedsrelevans og styrkede tværprofessionelle kompetencer. De første to evalueringer af uddannelsen efter reformen, gennemført af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), tyder på, at uddannelsen endnu ikke er i mål. Denne artikel belyser, om det at arbejde med video og e-portfolio kan være en hjælp til at nå intentionerne bag reformen.

Sagt med andre ord, kan video og e-portfolio være et pædagogisk og didaktisk redskab i undervisningen, der kan være med til at skabe højere faglighed og bedre sammenhæng imellem teori og praksis.

62

• NR. 6 2018

Børge Koch er chef for Videncenter for Sundhedsfremme og det nationale videncenter KOSMOS. Børge er uddannet lærer og Cand. Pæd. i idræt og har en fortid som lærer og skoleleder. Han har efterhånden opnået en bred viden inden for idræt, bevægelse og skoleudvikling samt sundhed og sundhedspædagogik. Børge sidder med som ekspert i en lang række internationale, nationale og regionale råd og udvalg.

SUNDHEDSFREMME OG BEVÆGELSE PÅ PÆDAGOGUDDANNELSEN Artiklen giver et bud på, hvordan pæda­ goguddannelsen har udviklet sig positivt omkring eksamensformen i valgfaget Sundhedsfremme og bevægelse på pædagoguddannelsen. Det tyder nemlig på, at brugen af videoklip til eksamen kan være en hjælp til at nå intentionerne bag den seneste reform af netop pædagoguddannelsen – blandt andet i forhold til at skabe højere faglighed og bedre sammenhæng imellem teori og praksis. En udvikling hvor pædagogstuderende opnår større bevidsthed om koblingen mellem teori og praksis. Netop pædagogens arbejde har stor betydning for børns udvikling, ikke mindst omkring sundhedsfremme, trivsel og bevægelse. Når det drejer sig om at nå de nationale mål for at forbedre sundheden og udnytte de menneskelige potentialer hos det enkelte barn optimalt, er de første leveår af stor betydning. Ethvert aspekt af et barns sundhed starter før fødsel og bliver dannet i det tidlige livsforløb. Eventuelle problemer, der er opstået tidligt i barndommen, er ikke uforanderlige, men er vanskelige og dyre at ændre med stigende alder.

Derfor er blandt andet pædagogens ar-

bejde en væsentlig hjørnesten i børns opvækst og dannelse på det sundhedsfremmende område.

Siden 2013 er der hvert år startet over 5000 studerende på pædagoguddannelsen i Danmark. Uddannelsen blev i 2014 reformeret for at skabe en endnu højere faglighed og kvalitet, og Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) følger uddannelsen tæt frem til udgangen af 2018 i en række undersøgelser. Det overordnede formål er at afklare, om intentionerne med den nye uddannelse bliver indfriet samt at levere viden til pædagoguddannelserne, som kan anvendes til at efterprøve og justere kursen undervejs.

Pædagogens ændrede praksis Det danske samfund har ændret sig i forståelsen af daginstitutioners funktion.

Det har ført til en række reformer, hvor intentionerne omkring pædagogernes arbejde også er blevet ændret ganske betydeligt. Den ændrede forståelse har medført, at dagtilbuddene (børnehave, SFO, helhedsskole mv.) i dag ses som en del af uddannelses­systemet, hvilket indebærer, at udviklings-, lærings-

og undervisningsaktiviteter tillægges en væsentlig betydning ved siden af pasning og omsorg. Udviklingen stiller store krav til pædagogens viden, færdigheder, holdninger og kompetencer i forhold til at kunne lede og stimulere børns udvikling. Aspekter, som den nye reform forsøger at styrke i forhold til højere faglighed og kvalitet, handlekompetencer, bedre sammenhæng til praksis, øget specialisering med mere arbejdsmarkedsrelevans og styrkede tværprofessionelle kompetencer.

For at kunne forstå børns nye vilkår og således også pædagogens nye professionelle udfordringer må pædagogens opmærksomhed rettes mod, hvordan det enkelte barn i sin omgang med en kompleks omverden, udvikler de nødvendige forudsætninger og kompetencer for på egen hånd at kunne bearbejde og håndtere sine hverdagsskift mellem forskellige aktiviteter. Som pædagog har man mulighed for at stimulere børn og unges lyst og trang til at prøve nye ting, samt at arbejde med det enkelte barn/unges livsmod og handlekompetencer, som jo er en af intentionerne med reformen, således at >

• NR. 6 2018

63

VIDEN

Faglig Tværfaglig Epistemiske Proceduremæssig

ENTNING FORV LEDER

FORÆLDRE

FÆRDIGHEDER

Kognitiv Social & følelsesmæssig Fysisk & praktisk

MPETENCER KO

KOMPETENCER

R Personlig Lokal Samfundsmæssig Globalt

SAMFUNDET

MPETENCER KO

HOLDNINGER OG VÆRDIER

FORENE SPÆNDINGER OG DILEMMAER

HAN DL IN G

ION KS LE F E

PÆDAGOG

KOLLEGER

Figur 1. Figuren viser, hvilken viden og hvilke færdigheder, holdninger og kompetencer det forventes, at pædagogen besidder i forhold til at kunne lede og stimulere børns udvikling (Figuren er udviklet af Børge Koch og Rasmus Koch til denne artikel).

barnet/den unge stimuleres til konkret handlen – også i forhold til sundhed.

Dermed hænger den pædagogiske og sundhedsfremmende praksis ofte tæt sammen. Da langt de fleste børn og unge i Danmark har en daglig tilknytning til børne- og ungeinstitutioner, er pædagoger en væsentlig og integreret del af børn og unges hverdagsliv, ligesom pædagoger i mange henseender fungerer som rollemodeller, på samme måde som børnenes forældre og kammerater gør det. Derfor har pædagoger en god mulighed for at lave en sundhedsfremmende indsats.

Sundhedsfremme og bevægelse på pædagoguddannelsen For at styrke pædagogens arbejde på området har man i den seneste udgave af pædagoguddannelsen tilført uddannelsen et valgmodul, som beskæftiger sig med sundhedsfremme og bevægelse. Valgmodulets tema retter sig mod at lede og understøtte pædagogiske aktiviteter med fokus på sundhed, trivsel og kropslig udfoldelse. Kompetencemålet

64

• NR. 6 2018

for dette modul er, at den studerende kan igangsætte, gennemføre og lede sundhedsfremmende og bevægelsesmæssige aktiviteter og udviklingsprocesser, der understøtter menneskers sundhed, livskvalitet og trivsel og motiverer til kropslig udfoldelse. Se figur 1 for bud på, hvilken viden og hvilke færdigheder det forventes, at pædagogen besidder. Valgmodulet afsluttes som en pædagogisk aktivitet og mundtlig prøve i grupper på 2-4 studerende, hvor prøven består af: ■■ En pædagogisk aktivitet, som de studerende har udført og dokumenteret (fx video) ■■ En mundtlig præsentation og drøftelse med afsæt i den pædagogiske aktivitet.

Set fra min stol, som ekstern censor, har dette område tidligere manglet en tilgang/prøveform i det forløb, der tidligere hed sundhed, krop og bevægelse (SKB), hvor den studerende både kunne dokumentere og samtidig kvalificere sin

praksis ved at koble pædagogiske og didaktiske teorier til den aktuelle problemstilling, som den/de studerende har valgt at arbejde med. Mine seneste oplevelser som censor på det nye valgmodulforløb, hvor video blev benyttet som dokumentationsredskab, har været meget positive. Video som dokumentation og redskab til den efterfølgende drøftelse af den begrundede praksis ud fra udvalgte teorier, har været et positivt bekendtskab, hvor jeg har oplevet studerende, der i forhold til tidligere, nu har fået et virkningsfuldt fundament for en styrket dialog om den valgte praksis.

Det lader til, at pædagoguddannelsen har hævet sit niveau i forhold til tidligere, hvor forløbet blev kaldt sundhed, krop og bevægelse. De studerende kan via videooptagelse fastholde praksis og se den igen og igen og derved løbende opleve nuancer, som man ikke ser i første gang eller måske oplever live i en travl hverdag. De studerende fortalte, hvordan de i processen frem mod eksamensproduktet så nye situationer på optagelserne, som de kunne drøfte og

blive klogere på i forhold til sammenhængen med teori og praksis. Endelig ligger valgfaget på absolut sidste del af pædagoguddannelsen, hvilket giver området substans, idet de studerende på det tidspunkt er langt i forhold til deres dannelse som kommende pædagoger.

Hvis min hypotese om, at brugen af videooptagelser er en vej til at styrke de pædagogstuderendes kompetencer i forhold til reformens intentioner, vil det være relevant at kigge lidt nærmere på, hvordan det at arbejde med eksempelvis video og e-portfolio fremadrettet kan støtte pædagogstuderendes læreprocesser. Det at arbejde med video i undervisningen er ikke noget nyt, men det er måske en overset mulighed i den daglige undervisning til at støtte op om koblingen mellem teori og praksis og dermed læringen hos studerende. I undervisningen kan video både blive produceret af underviseren, i eksempelvis valgfaget Sundhedsfremme og bevægelse, samt af grupper af studerende. Under forberedelse, optagelse og redigering af videoen vil underviseren og/eller gruppens medlemmer skulle forholde sig til de elementer, der indgår i den konkrete fase og til det overordnede mål med videoen samt finde fælles løsninger.

Brugen af video i undervisningen Video kan med fordel benyttes til at visualisere komplekse og abstrakte problemstillinger, vise processer, der

foregår over tid, bruges som dokumentation af produkt eller proces eller være selve produktet (eksempelvis eksamen).

Med video kan man fastholde nuet og dermed evaluere og reflektere på et helt andet niveau, end hvis man udelukkende skulle gøre det efter hukommelsen, som det tidligere var tilfældet til eksempelvis SKB eksamen på pædagoguddannelsen. Når video skifter fra at være noget, man ser, til at være noget man selv producerer, opstår der åbenlyst nye kvaliteter i læringssituationen. Videoer i undervisningssammenhæng bliver ofte til i en gruppebaseret dialog. Gennem et forløb forhandler og aftaler de studerende, hvad der skal ske undervejs i de forskellige faser. Man kan evaluere og reflektere løbende, eller vente og evaluere eller reflektere i forhold til det færdige produkt. Evaluering og refleksion kan omhandle selve produktet og/ eller processen. Den færdige video kan efterfølgende publiceres i åbne- eller lukkede netværk og indgå som videndeling for en gruppe, et hold eller for den sag skyld hele verden.

E-portfolio viser udvikling og forstærker refleksion En måde at blive bedre til at arbejde med video i undervisningen kan være at systematisere dette arbejde via eksempelvis brugen af en portfolio: …”En portfolio udgøres af en systematisk samling elevarbejder, som viser elevens

anstrengelser, fremskridt og præstationer indenfor ét eller flere områder. Samlingen indbefatter elevmedvirken ved valget af indhold, kriterier for valg og kriterier for at bedømme værdien i relation til visse fælles opstillede mål samt viser elevens selvrefleksioner og holdninger til emnet.”

(Madsen, 2014).

Ved systematisk at arbejde med video i undervisningen får man øvet sig både i teknikken, som ofte kan drille i begyndelsen, og ikke mindst i de processer, som er beskrevet i det foregående afsnit. Arbejdet med portfolio handler om en bevidst og systematisk tilgang til læring i et samarbejde mellem underviser, den lærende og andre lærende. En af hovedidéerne i en e-portfolio er at udvikle de studerendes evne til refleksion og vurdering. E-portfolio er i princippet en digital udgave af den analoge portfolio. Men e-portfolio adskiller sig blandt andet ved: ■■ at den i højere grad kan understøtte kollaborativ læring ■■ at man kan komme i dialog med en større gruppe af medlærende eller undervisere ■■ at man kan bruge e-portfolio til udveksling af erfaringer, ressourcer og videndeling For mig at se, er styrken ved e-portfolioen, at man kan vurdere den pædagogstuderendes arbejde og fremskridt, samt >

• NR. 6 2018

65

E-portfolioen er således et værktøj, der kan gøre, at den enkelte underviser og/eller pædagogstuderende bliver mere reflekteret.

66

• NR. 6 2018

skabe muligheden for strukturering/ konstruktion af læring og undervisning, idet video som nævnt kan fastholde nuet og dermed være med til at skabe evaluering og refleksion. Læringen bliver ofte til i en gruppebaseret dialog, hvor de studerende forhandler og aftaler. Det støtter desuden muligheden for at skabe et praksisfællesskab, hvor man kan dele erfaringer, og hvor deltagerne er fælles om at løse en arbejdsopgave. Deltagerne arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige af hinanden. Udover en mere bevidst tilgang til læring og refleksion for den enkelte, kan e-portfolio således også vise sig at være en nyttig metode i en uddannelsesverden, der digitaliseres mere og mere, og hvor dokumentation, videndeling og samarbejde mod et fælles mål er vigtige parametre. E-portfolioen er således et værktøj, der kan gøre, at den enkelte underviser og/eller pædagogstuderende bliver mere reflekteret, og derved opnå bedre selvindsigt og bevidsthed om egne styrker og svagheder. Derved synliggøres det, hvordan læreprocessen skrider fremad i de forskellige fag og emner på pædagoguddannelsen.

Med større bevidsthed, vil man i højere grad som studerende selv kunne tage føringen og tage ansvar for egen læring.

Samtidig vil det også være et skridt på vejen mod at opnå intentionerne bag reformen af pædagoguddannelsen.

Tanken og ideen med at benytte video endnu mere på landets professionsud-

dannelser er til gavn for det evigt tilbagevendende spørgsmål om, at den studerende skal blive endnu bedre til at kunne koble teori med praksis. Og det bør forfølges endnu mere intenst end denne artikels spinkle observationer.

Der synes at være umiddelbare spændende og positive tendenser og ikke mindst muligheder på området – både til gavn for landets mange studerende på blandt andet professionshøjskolerne og til gavn for den pædagogiske praksis blandt børn og unge. ■

LITTERATUR Madsen, C. (2014). Portfoliopædagogik. Frederikshavn: Dafolo.

Smith, L. B. & Villadsen, A. S. (2008). e-Portfolio som understøttelse for læring – i fagene idræt og billedkunst med fokus på video. Master i IKT og læring, Aalborg Universitet.

• NR. 6 2018

67

8

Katrine Bertelsen, Master i Idræt og Velfærd, er ansat som Lektor ved Forskningsog Udviklingsafdelingen Videncenter for Sundhedsfremme/Nationalt Videncenter KOSMOS. Katrine underviser på lærer- og pædagoguddannelsen og arbejder desuden med udviklings- og forskningsprojekter indenfor idrætsfaget.

Resumé Inden for de sidste par år har både undervisere og studerende oplevet et skifte i forhold til, hvor meget didaktik fylder på pædagoguddannelsen og i professionen. Der kan være flere grunde til den udvikling, men en generel betragtning er, at der er opstået et stigende behov for pædagogisk refleksion og planlægningsstrategier blandt de studerende. Det betyder, at undervisere på pædagoguddannelsen i højere grad skal bidrage til at styrke fremtidige pædagogers muligheder – særligt med henblik på at tilegne sig teoretisk og praktisk viden samtidig med at opbygge et didaktisk råderum i arbejdet med pædagogiske aktiviteter.

I artiklen præsenterer undervisere på valgmodulet Sundhedsfremme og bevægelse praksisnære didaktiske tiltag og indsatser – set ud fra de pædagogstuderendes perspektiv.

68

• NR. 6 2018

Jette Brorsen, Master i Idræt og Velfærd, er ansat som Lektor ved pædagoguddannelsen på UC SYD. Jette underviser på pædagoguddannelsen i blandt andet valgmodulet Sundhedsfremme og bevægelse.

Jette har desuden været med til at starte og implementere idræt og bevægelse på daginstitutionsområdet i Kolding Kommune.

Bo Lüders, Cand. Scient. i Idræt og Sundhed, er ansat som Lektor på UC SYD, pædagoguddannelsen i Kolding, inden for områderne bevægelse, idræt og sundhedsfremme. Bo har tidligere undervist på læreruddannelsen på UC SYD og UCL i idrætsfaget og arbejdet med udviklings- og forskningsarbejde indenfor idræt, bevægelse og sundhedsfremme. Bo er desuden ansat som ekstern Lektor på Institut for Idræt og Biomekanik på SDU.

FREMTIDENS PÆDAGOGER ER (OGSÅ) DIDAKTISKE DRIVKRÆFTER I PÆDAGOGISKE KONTEKSTER Artiklen har til formål at præsentere didaktiske tiltag og indsatser set ud fra pædagogstuderendes perspektiv.

Artiklen tilbyder desuden et praksisnært eksempel på, hvordan man på pædagoguddannelsen har arbejdet med valgmodulet Sundhedsfremme og bevægelse. Artiklen er skrevet af undervisere på valgmodulet. For at komme endnu tættere på artiklens mening vil det særlige fokus være på modulets betydning for pædagogstuderendes uddannelse og efterfølgende professions­arbejde. Målsætningen med Sundhedsfremme og bevægelse defineres i bekendtgørelsen således: ”den studerende kan igangsætte, gennemføre og lede sundhedsfremmende og bevægelsesmæssige aktiviteter og udviklingsprocesser, der understøtter menneskers sundhed, livskvalitet og trivsel og motiverer til kropslig udfoldelse” (BEK nr. 354 07/04/2017, bilag 7). Ane Bjerre Odgaard, Lektor på pædagoguddannelsen i Kolding, definerer med udgangspunkt i bekendtgørelsen, ”at de studerende i deres arbejde frem mod dette kompetencemål skal udfordres på at udvikle en pæda­gogisk kaospilot,

der både kan noget og ved noget og som herudfra igangsætter pædagogiske processer, der skaber posi­tiv, social forandring” (Odgaard, 2015: 584). Det betyder, at den pædagogiske kaos­pilot først er flyveklar, når den studerende i forløbet præsenteres for og udfordres på at kunne skabe og se en kobling mellem indholdsmæssig viden, konkrete færdigheder, målgruppebevidsthed og didaktiske kompetencer. Samtidig med en øget bevidst for at kunne udvise handlekompetence forstået som; ”evnen til at gribe til handling i nuet, tilpasse form og indhold og improvisere ud fra et levende samspil mellem deltagerne; at lade sig forstyrre i sin plan og stadig navigere professionelt” (Odgaard, 2015; 584).

Undervisningens og pilotprojektets formål Forløbet består af to dynamiske arbejdsprocesser: 1) den daglige undervisning og 2) et pilotprojekt. Valgmodulet Sundhedsfremme og bevægelse blev gennemført på pædagoguddannelsen i Kolding i perioden december 2017 til marts 2018. Holdet bestod af 33 pædagogstuderende, som kom fra

tre forskellige specialiseringsområder: dagtilbuds-, skolefritid- og social og specialpædagogik. Formålet med det samlede forløb – både undervisning og pilotprojekt – har været at undersøge: Hvilke muligheder og udfordringer fremtidens pædagoger oplever ved at arbejde med bevægelsesdidaktiske modeller i forhold til at kvalificere arbejdet med bevægelse, idræt, læring og leg? Et helt særligt fokus har været at undersøge, hvordan de studerende beskriver, analyserer og perspektiverer deres egen didaktiske dannelsesrejse i forløbet.

Udover at leve op til kompetencemålene for det valgfrie område er der også blevet arbejdet ud fra følgende mål: ■■ At de studerende får udviklet et professionelt didaktisk landskab ■■ At de studerende får udviklet et didaktisk sprog til pædagogisk praksis ■■ At de studerende får udviklet et didaktisk pædagogisk fællesskab ■■ At de studerende får afprøvet en række aktiviteter i undervisningen med afsæt i udvalgte didaktiske modeller

• NR. 6 2018

>

69

Planlægnings- og udviklingsfasen med Aktivitetshjulet.

■■ At de studerende anvender didaktiske modeller som afsæt for deres praksissamarbejde Til at indsamle viden og dokumentation til de ovenstående spørgsmål har syv studerende, der alle har været en del af valgmodulet Sundhedsfremme og bevægelse, deltaget i et fokusgruppeinterview. Formålet var at få de studerende til at udveksle meninger, forståelser og oplevelser af didaktik som teoretisk og praksisnært begreb.

Den didaktiske dannelsesrejse belyst ud fra de studerendes perspektiv De pædagogstuderendes didaktiske kompetence forstår vi som en blanding af refleksions- og handlingskompetence (Jank & Meyer, 2003). Begge dimensioner har været tilstede i de arbejdsprocesser, vi har gennemført med de studerende i forløbet. I de følgende afsnit præsenteres de studerendes perspektiver, som kom til udtryk i fokusgruppeinterviewet.

Indblik i de studerendes didaktiske refleksioner I fokusgruppeinterviewet blev de studerende bedt om at reflektere over, hvad ordet didaktik betyder for dem i valgmodulet Sundhedsfremme og bevægelse. De studerende italesatte didaktik som struktur – som en måde at bygge, udvikle, tilpasse og justere aktiviteter.

Dernæst nævnes det, at didaktikken

70

• NR. 6 2018

også giver dem mulighed for at reflektere. Andre studerende nævner vigtigheden af, at de kan vælge forskellige didaktiske modeller alt efter, hvad de vil arbejde med. To studerende uddyber: ”For mig der handler didaktik rigtig meget om strukturen på, hvordan vi laver ting og aktiviteter. Den måde vi kan bygge det op i relation til de forskellige modeller, vi har fået. Man skal ligesom tvinge sig selv til at gøre nogle tanker omkring de aktiviteter, man skal lave.” ”Ja og så er det også noget med, at man kan justere i aktiviteten i forhold til målgruppe og niveauer. Det handler hele tiden om at tilpasse”.

Forløbets didaktiske fundament Undervisningen har primært fokuseret på didaktisk teori ligesom undervisningen har indeholdt en praksisworkshop initieret af underviserne. Her blev de studerende præsenteret for almen-, idrætsog bevægelsesdidaktiske modeller – herunder SMTTE (Håstein, 2017), GLK (Tiller, 2000), Den didaktiske relations­ model (Hiim og Hippe, 2007), Deltagelsesstigen (Jensen, 2017), Aktivitetshjulet (Hovgaard, 2017), Det positive og brede sundhedsbegreb og Bevægelsesglædemodellen (Bertelsen, Ottesen & Koch, 2017), Legeskabelonen (Grunnet & Rahbek, 2004), Spilhjulet (Halling et. al, 2005), Dansehjulet (Hedeskov, 2015) og Den dynamiske boldspilstrappe/TGfU (Halling &

Laursen, 1999). Som læser tænker man måske, at forløbet har indeholdt mange og måske endda for mange didaktiske modeller. Det er dog helt bevidst, at vi præsenterer de studerende for en række didaktiske modeller. Det er vores opfattelse, at vi derigennem bidrager til at give de pædagogstuderende et alsidigt billede af forskellige didaktiske måder hvorpå, man kan arbejde med didaktikkens hovedformål, som er; ”at ville noget med nogen” (Werner & Meyer, 2003). Dog valgte vi at lade tre didaktiske modeller fylde mere i undervisningen, da de hver for sig er eksemplariske i forhold til tematikkerne planlægning, aktivitetsudvikling og motivation. De tre modeller er: ■■ Den didaktiske relationsmodel ■■ Aktivitetshjulet ■■ Bevægelsesglædemodellen I arbejdet med bevægelsesdidaktiske modeller fik de studerende mulighed for at anskue bevægelse fra flere dimensioner både fagligt og pædagogisk.

Samtidig er det også et ønske med de bevægelsesdidaktiske greb at give de studerende en oplevelse af, at arbejdet med bevægelse kan være meningsfuldt, motiverende og alsidigt (Bertelsen, Ottesen & Koch, 2017). I forløbet oplevede vi en interesse og nysgerrighed fra de studerende til at opnå en indsigt i og viden om, hvordan didaktikken kan blive en aktiv del af pædagogens >

For mig der handler didaktik rigtig meget om strukturen pĂĽ, hvordan vi laver ting og aktiviteter.

• NR. 6 2018

71

Eksempel på et didaktisk landskab til prøven.

72

• NR. 6 2018

• NR. 6 2018

73

Individuelle didaktiske landskaber.

værktøj og håndværk i idrætslige og bevægelsesmæssige sammenhænge.

Det kom særligt til udtryk i den del af undervisningen, hvor de studerende skulle gennemføre konkrete idræts- og sundhedsfremmende forløb i praksis med en selvvalgt målgruppe. De studerende fik hermed mulighed for at teste sig selv som didaktikere.

Dybere didaktiske spadestik i forløbet Som en del af forløbets målsætning om at udvikle et didaktisk sprog, didaktisk fællesskab og afprøve udvalgte didaktiske modeller fik de pædagogstuderende en opgave,. Den bestod i at udvikle en ny bevægelses- eller idrætsaktivitet.

Som det står her lyder denne opgave både tilforladelig, simpel og let at gå til.

Men kravene til opgaven gjorde, at de studerende i den grad kom på didaktisk arbejde. Der var tre krav, som hver studiegruppe skulle leve op til; for det første skulle de være tro mod Aktivitetshjulets kategorier (Hovgaard, 2017: 102-103), og for det andet skulle de studerende give deres selvudviklede aktivitet et velegnet og genkendeligt navn. Sidst men ikke mindst skulle de studerende præsentere, igangsætte og evaluere deres nye bevægelses- og idrætsaktivitet for resten af holdet. I den del af undervisningen blev det mere og mere tydeligt for de studerende og underviserne, at Aktivitetshjulet er en sværvægter inden

for idræts- og bevægelsesdidaktiske modeller – men på den gode måde. De studerende fik med hjælp fra de mange kategorier mulighed for at foretage vigtige og nyttige overvejelser. Det er vores opfattelse, at det i høj grad var med til at forbedre de studerendes læringsproces gennem forløbet. De studerende gav udtryk for, at de var udfordrede i opstartsfasen, hvor de skulle opfinde en helt ny aktivitet, men generelt var der en god didaktisk læring undervejs i fremvisningerne, som blev fulgt til dørs af den systematiske feedback til hver gruppe fra resten af holdet.

Det individuelle didaktiske landskab Undervejs i forløbet skulle hver enkelt studerende, via eksempler (fx en skitse) visualisere, hvordan deres eget professionelle didaktiske landskab så ud. Den arbejdsproces havde to formål – dels at skabe metarefleksion omkring didaktik som begreb i sundhed, idræt, leg og bevægelse og dels, at underviserne kunne få et indblik i de studerendes mind-set.

I fokusgruppeinterviewet skulle de studerende beskrive, hvorfor deres didaktiske landskab så ud, som det gjorde. En studerende fortæller: >

Fremvisnings- og gennemførelsesfasen med Aktivitetshjulet.

74

• NR. 6 2018

Didaktikken kan blive en aktiv del af pædagogens værktøj og håndværk i idrætslige og bevægelsesmæssige sammenhænge.

• NR. 6 2018

75

76

• NR. 6 2018

Eksempel på et didaktisk landskab til prøven.

”Jeg har forsøgt at illustrere didaktik som en rygsæk, og hvor børnene ligesom er i centrum. De forskellige didaktiske modeller som er i rygsækken er en slags habitus, hvor mit formål er at blive bedre til at bruge disse modeller, fordi jeg tidligere har haft en tendens til at bare at sætte tingene i gang. Med didaktikken så tvinger jeg mig i stedet til at tænke over, hvorfor sætter jeg den aktivitet i gang og hvad kan jeg få ud af det og børnene får ud af det. Det er også vigtigt for mig, at jeg får dem ind at lægge på rygraden.

Fx Spilhjulet har jeg taget og kommet i skraldespanden, fordi jeg lige som synes at nogle af didaktiske modeller passer ind i de andre. Og derfor vil jeg ikke aktivt bruge dem mere – sådan en som spilhjulet kan sagtens være en del af aktivitetshjulet og smider den ned med SMTTE og GLK”.

Det blev ret tydeligt for både undervisere og studerende, at der eksisterede vidt forskellige måder at forstå didaktikken og dens rolle i forhold til andre didaktiske modeller og ikke mindst i forhold til den kommende profession som pædagog. I fokusgruppeinterviewet blev de studerende yderligere spurgt om, hvilke udfordringer de oplevede i arbejdet med at anvende didaktiske modeller.

De studerende pegede på en række udfordringer. Nogle udfordringer retter sig mod begrænsninger af impulsivitet og spontanitet, mens andre italesatte de gode og mindre gode sider ved at arbejde systematisk med målsætning af

pædagogiske aktiviteter. De studerende siger eksempelvis: ”En af de udfordringer der kan være er den diversitet, der ligger bare i at gribe et barns ide i stedet for være bundet af de rammer som nogle af de didaktiske modeller kan skabe i aktiviteten. I nogle tilfælde kan det måske godt dræbe det impulsive”. ”En anden bekymring er, at man måske kommer til at forholde sig for meget til mål. Det hele tiden at have den her forudbestemte plan, fremfor at have den her åbenhed overfor input og måske kunne det give et bedre resultat. Jeg har også erfaret – at tit kan det man har siddet og planlagt på papiret slet ikke blive til det man havde tænkt i virkeligheden. Og så kan man få en nedtur over, at man ikke kan få det til at fungere”.

Efter endt arbejdsproces, med at tegne og fortælle om individuelle, didaktiske landskaber, italesatte de studerende arbejdsprocessen som værende udfordrende og mere svær, end de havde regnet med. Dog gav arbejdsprocessen, på trods af sværhedsgraden, de pædagogstuderende et helt unikt indblik i hinandens forskellige syn og perspektiver på det fælles didaktiske grundlag.

Som en del af forløbet var de studerende til en afsluttende prøve. Til prøven præsenterede de studerende forskellige eksempler på handlingsog refleksionskompetencer. Det blev

særlig tydeligt i synliggørelsen, udvælgelsen samt kategoriseringen af deres indholdsmæssige didaktiske viden.

Samtidig fik de studerende mulighed for at fremvise praksisnære, didaktiske færdigheder. Det er vores opfattelse, efter det samlede forløb er afsluttet, at de studerende er kommet langt i deres didaktiske dannelsesrejse.

Fremtidens pædagoger er (også) didaktiske drivkræfter i pædagogiske kontekster I denne artikel har vi givet et indblik i, hvilke muligheder og udfordringer pædagogstuderende italesætter og arbejder med i udviklingen af didaktiske kompetencer. Formålet med forløbet var at styrke de pædagogstuderendes evner til at udføre et didaktisk håndværk. Vi håber, at de derigennem, tilegner sig forudsætninger for at tage del i det faglige råderum, der altid er tilstede i en pædagogisk praksis. I mødet med undervisningens didaktiske kompleksitet, og det til tider udfordrende praksissamarbejde, har de studerende også udvist evner indenfor improvisation og opfindsomhed. I sidste ende er målet, at de studerende kan skabe udvikling for individer, fællesskaber og institutioner – og for pædagogen som social forandringsagent (Odgaard, 2015; 591). ■

• NR. 6 2018

77

LITTERATUR Bekendtgørelse nr. 354 07/04/2017. https:// www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=188589 (24.03.17) Bertelsen K, Ottesen, & Koch, B. (2017).

Bevægelsesglædemodellen. Det nationale videncenter KOSMOS/UC SYD https://vicekosmos.dk/ fileadmin/user_upload/KOSMOS/Gamle_filer/ fileadmin/user_upload/UVM_2017/Didaktisk_ plakat_bev%C3%A6gelsesgl%C3%A6de_i_udskolingen.pdf Bertelsen, K, Ottesen, C. & Koch, B. (2017): Bevægelse i udskolingen i et didaktisk perspektiv https://vicekosmos.dk/fileadmin/user_upload/ KOSMOS/Gamle_filer/fileadmin/user_upload/ UVM_2017/Et_bev%C3%A6gelsesdidaktisk_perspektiv.pdf

Hovgaard, M. (2017). Aktivitetsudvikling i idræt - innovation i praksis. København: Samfundslitteratur.

Koch, B, Ottesen, C. & Bertelsen, K. (2017).

Elevinddragelse i udskolingen https://vicekosmos. dk/fileadmin/user_upload/KOSMOS/Gamle_filer/fileadmin/user_upload/UVM_2017/Didaktisk_plakat_elevinddragelse_til_bev%C3%A6gelse_i_udskolingen_200917_v1.pdf Jensen, B. B. (2017). Deltagelse som forudsætning for læring, trivsel og sundhed. I J. v. Seelen & A. Schulz (Red.): En skole i bevægelse - læring trivsel og sundhed. København: Akademisk Forlag.

Broström, S. (2015). Didaktik i institutionen. I Ankerstjerne, T. & Broström, S. (Red.) Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag .

Høy, C. (2015). Spilhjulet rundt. I Halling, A. m.fl.

(Red.) Boldspilsundervisning i skolen Didaktik og læring i teori og praksis. TURBINE forlaget. 1. udgave, 1. oplag.

Broström, S. (2015). Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik.

København: Hans Reitzels Forlag.

Odgaard, A. B. (2015). De valgfrie kompetenceområder. Ankerstjerne, T. & Broström, S. (Red.) Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.

Grunnet, E & Nielsen, K. Å. (2004) Idrætsdidaktiske temaer Idrætsvirksomhed: hvad, hvordan og hvorfor? KLIM. Halling A. & Laursen P. Fibæk (1999). Boldspil­ undervisning - fra boldbasis til teambold. Odense Universitetsforlag, 2. oplag.

Halling, A., Andersen, B., Agergaard, C. S. & Worm, C. (2005). Bolden i spil - teambold i teori og praksis. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Hedeskov, B. (2015). Dansehjulet, Tjek på idræt.

København: Gyldendal.

78

Hiim, H. & Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendalske boghandel

• NR. 6 2018

Tiller T. (2000). GLK-modellen fra Forskende partnerskab. Aktionsforskning og aktionslæring i skolen. Kroghs forlag.

Håstein, H. (2017). SMTTE. Norge: Galleberg Forlag.

Werner, J. & Meyer, H. (2003). Didaktiske modeller – Grundbog i didaktik. København: Hans Reitzels Forlag.

VIL DU SKRIVE EN ARTIKEL TIL

7?

På MOV E redaktionen modtager vi gerne bidrag til magasinet i form af faglige artikler, interviews eller synspunktsartikler.

MOV E udkommer to gange årligt og har til formål at formidle viden og forskning om børn og unge i relation til idræt, bevægelse, trivsel og læring. MOV E 7 udkommer i efteråret 2018.

Har du lyst til at bidrage til vores næste magasin, er du velkommen til at skrive til MOV E redaktionen. Temaet for næste nummer er implementering af idræts- og bevægelsesindsatser.

Skriv til MOV E redaktionen: Chefredaktør: Louise Stjerne Knudsen (lsknudsen@health.sdu.dk) Fagredaktør: Søren Smedegaard (sosm@ucl.dk) Fagredaktør: Danielle Louise Nørager Johansen Vi ser frem til at høre fra dig.

7

udkommer i efteråret 2 0 18

I fællesskab udvikler vi fremtidens indsatsformer på idræts-, bevægelses- og læringsområdet.