Antologi 1 desarrollo humano by Flakita Bonita

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

Entre Todos Coordinador General del Programa Mauricio Robert Díaz Secretario Académico María del Pilar Loroño Maldonado Consejo Asesor Manuel Mercader Martínez Amelga María Moguel Aguilar Coordinación de Actualización Docente María del Pilar Loroño Maldonado Ligia María Espadas Sosa Ingrid Vanessa Caballero Aragón Gabriela Concepción Cauich Tzuc Coordinación de Control Escolar Mario Alberto Anaya Echeverría Coordinación de Información y Comunicación Gabriela Concepción Cauich Tzuc Mario Alberto Anaya Echeverría Secretaria Leticia Kauil Us

6ª Edición electrónica. Mérida, Yuc. México. Septiembre de 2013 www.entretodos.yucatan.gob.mx

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

“Allí van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montañas, las enormes mareas, el vasto curso de los ríos, la inmensidad del océano y el curso de las estrellas, pero no se ven a sí mismos ni meditan sobre sí mismos”.

San Agustín.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

ÍNDICE Pág.

El principito……………………………………………………………………….

No dejes……………………………………………………………………………

Introducción al problema antropológico………………………………………….

El hombre…………………………………………………………………………

Desarrollo humano, qué es y qué no es……………………………………………

Desarrollo humano hacia el año 2000…………………………………………….

El potro salvaje……………………………………………………………………

Construyendo el ser……………………………………………………………….

Entraña personalista y ética del voluntariado……………………………………..

Los estatutos del hombre………………………………………………………….

Desarrollo como libertad………………………………………………………….

Educación para el desarrollo humano…………………………………………….

Desarrollo a escala humana……………………………………………………….

Los otros y mi crecimiento: ¿solidaridad es desarrollo humano?...........................

104

Las fronteras del hombre y la investigación educativa…………………………...

114

Una buena educación: reflexiones sobre la calidad………………………………

123

Educar en la era planetaria………………………………………………………..

130

La escuela para el siglo XXI………………………………………………………

140

El credo de un humanista…………………………………………………………

157

Extracto de la película “Apocalypto”……………………………………………

161

Bibliografía……………………………………………………………………….

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EXUPÉRY, A. Saint. (CAP. XXI)

“EL PRINCIPITO” ENTONCES apareció el zorro: -¡Buenos días! -dijo el zorro. -¡Buenos días! -respondió cortésmente el principito que se volvió pero no vio nada. -Estoy aquí, bajo el manzano -dijo la voz. -¿Quién eres tú? -preguntó el principito-. ¡Qué bonito eres! -Soy un zorro -dijo el zorro. -Ven a jugar conmigo -le propuso el principito-, ¡estoy tan triste! -No puedo jugar contigo -dijo el zorro-, no estoy domesticado. -¡Ah, perdón! -dijo el principito. Pero después de una breve reflexión, añadió: -¿Qué significa "domesticar"? -Tú no eres de aquí -dijo el zorro- ¿qué buscas? -Busco a los hombres -le respondió el principito-. ¿Qué significa "domesticar"? -Los hombres -dijo el zorro- tienen escopetas y cazan. ¡Es muy molesto! Pero también crían gallinas. Es lo único que les interesa. ¿Tú buscas gallinas? -No -dijo el principito-. Busco amigos. ¿Qué significa "domesticar"? -volvió a preguntar el principito. -Es una cosa ya olvidada -dijo el zorro-, significa "crear lazos... " -¿Crear lazos? -Efectivamente, verás -dijo el zorro-. Tú no eres para mí todavía más que un muchachito igual a otros cien mil muchachitos. Y no te necesito. Tampoco tú tienes necesidad de mí. No soy para ti más que un zorro entre otros cien mil zorros semejantes. Pero si me domesticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro. Tú serás para mí único en el mundo, yo seré para ti único en el mundo... -Comienzo a comprender -dijo el principito-. Hay una flor... creo que ella me ha domesticado... -Es posible -concedió el zorro-, en la Tierra se ven todo tipo de cosas. -¡Oh, no es en la Tierra! -exclamó el principito. El zorro pareció intrigado: -¿En otro planeta? -Sí. -¿Hay cazadores en ese planeta? -No. -¡Qué interesante! ¿Y gallinas? -No. -Nada es perfecto -suspiró el zorro. Y después volviendo a su idea: -Mi vida es muy monótona. Cazo gallinas y los hombres me cazan a mí. Todas las gallinas se parecen y todos los hombres son iguales; por consiguiente me aburro un poco. Si tú me domesticas, mi vida estará llena de sol. Conoceré el rumor de unos pasos diferentes a todos los demás. Los otros pasos me hacen esconder bajo la tierra; los tuyos me llamarán fuera de la madriguera como una música. Y además, ¡mira! ¿Ves allá abajo los campos de trigo? Yo no como pan y por lo tanto el trigo es para mí algo inútil. Los campos de trigo no me recuerdan nada y eso me pone triste. ¡Pero tú tienes los cabellos dorados y será algo maravilloso cuando me

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” domestiques! El trigo, que es dorado también, será un recuerdo de ti. Y amaré el ruido del viento en el trigo. El zorro se calló y miró un buen rato al principito: -Por favor... domestícame -le dijo. -Bien quisiera -le respondió el principito pero no tengo mucho tiempo. He de buscar amigos y conocer muchas cosas. -Sólo se conocen bien las cosas que se domestican -dijo el zorro-. Los hombres ya no tienen tiempo de conocer nada. Lo compran todo hecho en las tiendas. Y como no hay tiendas donde vendan amigos, los hombres no tienen ya amigos. ¡Si quieres un amigo, domestícame! -¿Qué debo hacer? -preguntó el principito. -Debes tener mucha paciencia -respondió el zorro-. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así, en el suelo; yo te miraré con el rabillo del ojo y tú no me dirás nada. El lenguaje es fuente de malos entendidos. Pero cada día podrás sentarte un poco más cerca... El principito volvió al día siguiente. -Hubiera sido mejor -dijo el zorro- que vinieras a la misma hora. Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde; desde las tres yo empezaría a ser dichoso. Cuanto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto, descubriré así lo que vale la felicidad. Pero si tú vienes a cualquier hora, nunca sabré cuándo preparar mi corazón... Los ritos son necesarios. -¿Qué es un rito? -inquirió el principito. -Es también algo demasiado olvidado -dijo el zorro-. Es lo que hace que un día no se parezca a otro día y que una hora sea diferente a otra. Entre los cazadores, por ejemplo, hay un rito. Los jueves bailan con las muchachas del pueblo. Los jueves entonces son días maravillosos en los que puedo ir de paseo hasta la viña. Si los cazadores no bailaran en día fijo, todos los días se parecerían y yo no tendría vacaciones. De esta manera el principito domesticó al zorro. Y cuando se fue acercando el día de la partida: -¡Ah! -dijo el zorro-, lloraré. -Tuya es la culpa -le dijo el principito-, yo no quería hacerte daño, pero tú has querido que te domestique... -Ciertamente -dijo el zorro. - ¡Y vas a llorar!, -dijo él principito. -¡Seguro! -No ganas nada. -Gano -dijo el zorro- he ganado a causa del color del trigo. Y luego añadió: -Vete a ver las rosas; comprenderás que la tuya es única en el mundo. Volverás a decirme adiós y yo te regalaré un secreto. El principito se fue a ver las rosas a las que dijo: -No son nada, ni en nada se parecen a mi rosa. Nadie las ha domesticado ni ustedes han domesticado a nadie. Son como el zorro era antes, que en nada se diferenciaba de otros cien mil zorros. Pero yo le hice mi amigo y ahora es único en el mundo. Las rosas se sentían molestas oyendo al principito, que continuó diciéndoles: -Son muy bellas, pero están vacías y nadie daría la vida por ustedes. Cualquiera que las vea podrá creer indudablemente que mí rosa es igual que cualquiera de ustedes. Pero ella se sabe más importante que todas, porque yo la he regado, porque ha sido a ella a la que abrigué con el fanal, porque yo le maté los gusanos (salvo dos o tres que se hicieron mariposas ) y es a ella a la que yo he oído quejarse, alabarse y algunas veces hasta callarse. Porque es mi rosa, en fin. Y volvió con el zorro. -Adiós -le dijo.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” -Adiós -dijo el zorro-. He aquí mi secreto, que no puede ser más simple: Sólo con el corazón se puede ver bien. Lo esencial es invisible para los ojos. -Lo esencial es invisible para los ojos -repitió el principito para acordarse. -Lo que hace más importante a tu rosa, es el tiempo que tú has perdido con ella. -Es el tiempo que yo he perdido con ella... -repitió el principito para recordarlo. -Los hombres han olvidado esta verdad -dijo el zorro-, pero tú no debes olvidarla. Eres responsable para siempre de lo que has domesticado. Tú eres responsable de tu rosa... -Yo soy responsable de mi rosa... -repitió el principito a fin de recordarlo…

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NO DEJES

No dejes que termine el día sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber. No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario. No dejes de creer que las palabras y las poesías sí pueden cambiar el mundo. Pase lo que pase nuestra esencia está intacta. Somos seres llenos de pasión. La vida es desierto y oasis. Nos derriba, nos lastima, nos enseña, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia. Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra continúa: Tú puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soñar, porque en sueños es libre el hombre. No caigas en el peor de los errores: el silencio. La mayoría vive en un silencio espantoso. No te resignes. Huye. "Emito mis alaridos por los techos de este mundo”, dice el poeta. Valora la belleza de las cosas simples. Se puede hacer bella poesía sobre pequeñas cosas, pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. Eso transforma la vida en un infierno. Disfruta del pánico que te provoca tener la vida por delante. Vívela intensamente, sin mediocridad. Piensa que en ti está el futuro y encara la tarea con orgullo y sin miedo. Aprende de quienes puedan enseñarte. Las experiencias de quienes nos precedieron de nuestros "poetas muertos", te ayudan a caminar por la vida la sociedad de hoy somos nosotros los "poetas vivos". No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas...

Walt Whitman

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” GEVAERT, Joseph.

INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA ANTROPOLÓGICO

1 . Actualidad y urgencia del problema ¿Qué es el hombre?, ¿quién soy yo?, ¿cuál es el sentido de la existencia humana? Estos y otros interrogantes por el estilo se imponen en el campo de la antropología filosófica. En todas las épocas y niveles culturales, bajo formas y desde perspectivas distintas, han acompañado al hombre en su caminar. Hoy se plantean más urgentemente a todo el que quiere vivir su existencia de un modo auténticamente humano. Dichos interrogantes tienden a ocupar el lugar más importante en el conjunto de la reflexión filosófica. A primera vista parece que la humanidad se encuentra en este momento histórico más madura que lo estuvo en el pasado para responder a tales cuestiones. En efecto, nunca fue tan amplio y especializado el desarrollo de las ciencias del hombre (biología, fisiología, medicina, psicología, sociología, economía, política, etc.), ciencias que tratan de explicar la enorme complejidad del comportamiento humano y proporcionar los instrumentos necesarios y útiles para regular la vida del hombre. Cada uno de estos sectores científicos contiene un amplio programa de conocimientos concretos y precisos sobre el hombre, de manera que cuatro o cinco años de estudios universitarios constituyen apenas una primera iniciación. Coincidiendo con el enorme aumento de los conocimientos científicos y tecnológicos, se plantea un difuso interrogante sobre el significado humano de esta gigantesca empresa cultural. Hoy ya no se puede seguir soñando con que el programa científico pueda conseguir casi automáticamente una vida mejor o que la creación de nuevas estructuras sociales pueda proporcionar la clave última y definitiva para superar las miserias humanas. Las inmensas posibilidades positivas que la civilización técnica e industrial ofrece al hombre no están exentas de ambigüedad. Un mundo dominado exclusivamente por la ciencia o la tecnología podría incluso ser inhabitable no sólo desde una perspectiva biológica, sino sobre todo desde el punto de vista espiritual y cultural. Tras dos guerras mundiales y después de los campos de exterminio donde fueron eliminados millones de hombres inocentes, no se puede contemplar el proceso científico y tecnológico con esa ingenua superficialidad tan característica del siglo XIX. Se advierte, sobre todo, que el aumento progresivo de los conocimientos científicos y la creciente desorientación en los laberintos de las especializaciones, van acompañados cada vez más de una mayor incertidumbre respecto a lo que constituye el ser profundo y último del hombre 1. Quizás estemos asistiendo actualmente a la mayor crisis de identidad por la que el hombre ha pasado y en la que se ponen en tela de juicio o se marginan muchos de los fundamentos seculares de la existencia humana. Hace más de medio siglo pronunció Max Scheler unas palabras que no han perdido su vigencia: Tras una historia de ya más de diez mil años, estamos en una época en que, por primera vez, el hombre es para sí mismo un ser radical y universalmente «problemático». El hombre ya no sabe quién es y se da cuenta de que jamás lo llegará a saber. Sólo se volverá a tener juicios fundamentados si se hace tabula rasa de todas las tradiciones relacionadas con este problema y se contempla con el máximo rigor metodológico y con el más grande estupor a ese ser llamado hombre.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Ninguna época ha logrado tantos y tan dispares conocimientos sobre el hombre como la nuestra... Y, sin embargo, ninguna otra época como la nuestra ha sabido tan poco sobre el hombre. Pues jamás ha sido el hombre tan problemático como ahora. En este contexto de pérdida de identidad, de incertidumbre y desconcierto sobre el ser humano, que se manifiesta emblemáticamente en la proclamación de la muerte del hombre4, la reflexión filosófica, crítica y sistemática sobre el ser y el significado del hombre, se convierte en una de las tareas más urgentes de nuestro tiempo5. Es preciso recuperar la secular certeza del hombre, repensarla radicalmente y enriquecerla con todas las nuevas interpretaciones. El problema del ser del hombre o de la verdad humana ocupa el lugar central. Si redescubre las líneas fundamentales de su ser y su orientación dinámica, el hombre de hoy estará preparado de nuevo para situar la gigantesca expansión de la cultura científica y tecnológica contribuyendo así a su realización auténtica. En este momento histórico, la reflexión antropológica sistemática y la clarificación de la existencia humana han de prestar un verdadero servicio al hombre. 2. Génesis del problema filosófico del hombre Los interrogantes sobre la esencia del hombre y sobre el sentido de su existencia, tanto hoy como en el pasado, no son producto en primer lugar de la curiosidad científica, que quiere saber más. Los problemas antropológicos irrumpen en la existencia, intervienen casi sin darse uno cuenta y se imponen por su propio peso. Dichos problemas existen, no porque alguien se haya empeñado en estudiar la esencia del hombre, sino porque la vida misma plantea el problema del hombre y obliga a afrontarlo. Tal cosa no acontece esporádicamente en alguna persona privilegiada, sino que es lo normal -al menos en cierto modo- en la vida del hombre que se encuentra abierto y está ávido de autenticidad6. La antropología filosófica no se saca de la manga los problemas del hombre. Se los encuentra ya ahí, los reconoce, los asume, los estudia críticamente y trata de hallar una respuesta que pueda iluminar la problemática concreta y existencial. La problemática antropológica aparece en la vida concreta de modos muy distintos, que se pueden reagrupar en torno a estos tres temas: estupor y admiración, frustración y desilusión, experiencia de lo negativo y del vacío. a) Estupor y admiración La reflexión sobre las dimensiones fundamentales del hombre puede deberse al estupor: asombro ante el coraje que conquista la naturaleza, los mares y los montes (véase el canto coral de la Antígona de Sófocles), ante el genio artístico que se expresa en la música, en la poesía, en la pintura, en la literatura y en la arquitectura, etc., o ante la fascinación de la amistad y del amor, de los ojos inocentes de un niño, de una obra noble, del sacrificio de la propia vida en aras de una gran causa; o a la admiración que se siente ante el universo y ante el hombre y sus creaciones. La experiencia religiosa también puede favorecer la apertura de tales horizontes de admiración. Es la experiencia que refleja sin adornos el salmo 8: «¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él?...». Estupor, pues, ante el valor y el misterio de la existencia humana y búsqueda del centro misterioso de esa grandeza.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” El estupor refleja de algún modo una actitud contemplativa, profundamente reprimida en la civilización contemporánea, pero no apagada, que persigue el reconocimiento de la grandeza misteriosa que hay en el hombre, independiente de la obra humana y anterior a ella. El fresco de la capilla Sixtina en el que Miguel Ángel representa la creación de Adán, es quizás una de las mejores expresiones artísticas de esta fuente de reflexión antropológica: el espacio existente entre el dedo de Dios y el de Adán es el centro invisible de todo el cuadro, esa grandeza misteriosa que convierte al hombre en un ser humano. b) Frustración y desilusión La problemática antropológica no surge la mayoría de las veces de una contemplación serena. Muchos hombres viven absortos en sus actividades externas o en la superficialidad de una vida masifi-cada poco proclive a la reflexión. Sólo vuelven a sí mismos cuando chocan con la realidad, es decir, cuando experimentan la frustración, el fracaso o la derrota. La desgracia, un accidente de tráfico, la muerte de los padres, de la esposa o de un hijo, la guerra, el genocidio, la violación de los derechos humanos, son acontecimientos que sacan cruelmente al hombre de la dispersión y le obligan a afrontar el problema del sentido fundamental de su existencia. «Me había convertido en un gran problema para mí mismo», comenta Agustín de Hipona refiriéndose al trauma que le provocó la muerte de un amigo. El fracaso de nuestros proyectos, el cansancio y la dureza del trabajo, el hastío de vivir, la imposibilidad de lograr una felicidad verdadera y una paz estable, la soledad, el abandono de tantos amigos y cosas por el estilo, en suma, el contraste entre lo que uno es y lo que querría ser para realizar plenamente su humanidad son experiencias que hacen pensar y plantean los interrogantes de siempre: ¿quién es el hombre?, ¿quién soy yo?, ¿por qué he nacido?, ¿por qué vivo?, ¿por qué el amor se siente amenazado? Interrogantes que surgen al margen del credo religioso que cada persona tiene. Interrogantes que ya se encuentran en el libro de Job y que aparecen incluso en escritos marxistas, que siempre los han rechazado. Mientras haya hombres que mueren -escribe A. Schaff- o que tengan miedo a la muerte, hombres que pierdan a sus seres queridos y que teman esa pérdida, o que sufran corporal o espiritual-mente -cosa que sucederá mientras haya hombres-, no nos conformaremos con conocer sólo nuestros problemas personales y con saber cómo debemos comportarnos ante ellos. c) Experiencia de lo negativo y del vacío Mucha gente intenta orientar su vida de acuerdo con una filosofía o una visión del mundo que no dejan espacio alguno para el problema antropológico, o corre tras valores engañosos promovidos por una pérfida publicidad, olvidándose de los verdaderos problemas del hombre. Muchas personas se ven obligadas a vivir en unas estructuras que para nada tienen en cuenta las dimensiones personales profundas del hombre. Esto sucede sobre todo en las civilizaciones industrializadas y racionalizadas, donde el individuo es un número más de un inmenso engranaje impersonal que lo utiliza y explota sin considerar en absoluto sus problemas personales. Llega un momento en que todo este cúmulo de cosas no sólo no proporciona ninguna satisfacción personal, sino que se derrumba dando paso al vacío y a la nada. Albert Camus (19131960) lo ha descrito de forma impresionante al hablar del hombre de hoy en el engranaje de la vida moderna, que consiste en levantarse, tomar el transporte público, ir al trabajo, comer, de nuevo el transporte, el trabajo, y así los lunes, los martes, los miércoles... Podrá incluso irle bien durante

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” mucho tiempo, pero llegará un momento en que se derrumbará y entonces se mostrará con toda su crudeza el absurdo y el vacío de una vida así11. De ahí este interrogante clave: ¿Vale la pena vivir? Recordemos el célebre texto: Sólo existe un problema filosófico realmente serio: el suicidio. Pensar si vale o no la pena vivir la vida es responder a la cuestión básica de la filosofía. Todo lo demás, por ejemplo si el mundo tiene o no tres dimensiones, si el espíritu tiene nueve o doce categorías, son cuestiones secundarias. Son un juego, pues primero hay que responder... No he visto jamás morir a nadie por defender el argumento ontológico. Incluso Galileo, que había descubierto una verdad importante, abjuró de ella apenas vio en peligro su vida. En cierto sentido hizo bien. Pues no valía la pena ir a la hoguera por esa verdad. Que sea la tierra o el sol el que gire alrededor del otro, en el fondo da lo mismo. Más aún: es una cuestión irrelevante. Sin embargo, veo cómo mueren muchas personas porque creen que no vale ya la pena vivir. Y veo también, paradójicamente, cómo otros se dejan matar por ideas -o ilusiones- que constituyen su razón de Las tres experiencias a que nos hemos referido anteriormente nos permiten entender en concreto el porqué de la reflexión sobre el misterio de nuestra vida. A continuación debemos analizar más a fondo cuáles son las intenciones que animan esa reflexión y la caracterizan como antropología. 3. Las raíces más profundas del problema antropológico La problemática antropológica parece apoyarse sobre todo en algunas experiencias e instancias específicas, a saber: por una libertad que trata de ser ella misma y no puede eludir su responsabilidad, por las relaciones con los demás, sobre todo con las personas queridas, y, finalmente, por una necesidad impelente e insoslayable de encontrar un sentido global a la existencia humana. a) Libertad que realizar Los interrogantes fundamentales del hombre parecen surgir de que el hombre no existe como un perro o como una piedra, sino como sujeto personal, o sea, como alguien capaz de decir yo, tú y nosotros, como alguien capaz de reflexionar, de distanciarse de las cosas, de darse cuenta, aunque no plenamente, de su condición humana. Su existencia no sigue ciertamente los ritmos de la naturaleza, del instinto o de las estaciones. Es consciente de que vive y de que no puede eludir la tarea de vivir. Por consiguiente, estos interrogantes antropológicos no se apoyan tanto en la contemplación del hombre y del universo, como en la experiencia de que hay que vivir y hacer algo, sin que por lo demás esté muy claro qué es lo que hay que hacer. El hombre se ve lejos de la meta, alienado, aún no plenamente hombre, en camino hacia la realización de su existencia, de que es homo viator. Por tanto, la clave es la experiencia de una libertad que debe hacerse plenamente libre y que por eso necesita ver claro, comprenderse a sí misma, su ser y su destino. Podría decirse que la antropología surge de una libertad inquieta y necesitada, responsable necesariamente de sí misma y de su existencia, pero al mismo tiempo ansiosa de comprenderse y de descubrir el camino que tiene que recorrer. Libertad ineludible, pero incierta, amenazada en el mundo y expuesta a su propia traición. En este nivel, los verdaderos problemas antropológicos no se presentan nunca como problemas objetivos e impersonales, cuya solución le es indiferente a la situación personal de quien busca la respuesta. £1 que millones de personas se hayan planteado esas mismas preguntas y hayan reflexionado a fondo para hallarles una solución, no dispensa a nadie de responder por su

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” cuenta esta pregunta fundamental: ¿Quién soy yo?, ¿qué significa ser hombre? La reflexión de los demás, sobre todo la reflexión sistemática en la antropología filosófica, podrá ser un estímulo y una guía, a veces una gran luz, pero también puede ser un engaño que aleja de la verdadera comprensión. En cualquier caso, esa reflexión jamás podrá sustituir el esfuerzo personal por aclarar los problemas de la existencia de cada uno11. Vivir la propia vida como existencia humana significa vivirla -al menos en cierta medida- con estos interrogantes como telón de fondo. No ser sensible o no interesarse lo más mínimo por ellos pone de manifiesto una profunda alienación y una enorme falta de autenticidad. b) Convivencia con los demás Aunque tenga que ser cada uno en persona, impulsado por su propia libertad que va al encuentro de sí misma, el que tiene que plantearse la cuestión antropológica, tal cosa no impide que la pregunta surja también -y a menudo principalmente- de las relaciones con los demás. Los problemas antropológicos tienen un factor comunitario y social. Surgen específicamente de los vínculos que nos unen con los demás en el mundo, es decir, en el trabajo, en el dolor, en el gozo del amor y de la amistad, en la muerte de un ser querido, en los conflictos que dividen a los hombres y en la esperanza que los une. El propio sentido de la existencia y la posibilidad de lograr una auténtica libertad parecen depender en gran medida de los demás. La frustración de estas relaciones parece conducir casi inevitablemente a plantear la cuestión del ser y del sentido del hombre. Parece, sin embargo, que en esta experiencia la muerte ocupa un lugar privilegiado. En otro tiempo, la muerte estimuló la reflexión antropológica de los griegos. Y a lo largo de la historia sigue inspirando los grandes interrogantes del hombre. En cada sitio donde la muerte de un ser querido se considera un problema serio y originario, se replantean también, en toda su humanidad, los interrogantes fundamentales sobre la libertad personal, el amor, la esperanza y el sentido de la vida. Simone de Beauvoir afirma: «La muerte no es nunca un hecho natural, nada de lo que le pasa al hombre es nunca natural, ya que su presencia cuestiona al mundo»14. Y el marxista Adam Schaff se expresa en una línea similar: «La muerte es, de todos modos, el mayor estímulo para reflexionar sobre la vida. La amenaza de la propia muerte y, sobre todo, la muerte de la persona amada». c) Necesidad de un sentido global La tercera raíz del problema antropológico es la necesidad urgente e ineludible de dar a la existencia un sentido último y definitivo. En realidad no se trata de una raíz totalmente distinta de las anteriores, sino de una formulación más explícita de la intención que tienen. La pregunta por el sentido último brota de la experiencia personal y comunitaria que se enfrenta al límite de la muerte. Frente a ella, la angustia existencial busca una libertad definitiva, un fundamento eterno del amor, una razón definitiva para esperar. La pregunta antropológica surge entonces de la confrontación entre una vida humana infinitamente valiosa y sagrada, y la muerte, que parece destruir lo más hermoso que existe en el universo. La pregunta por un sentido último y definitivo tiene también que ver con que el hombre se ve en cierto modo a sí mismo como una totalidad que vale infinitamente más que la suma de sus actos, de sus virtudes y defectos. Esta totalidad personal es lo que confiere sentido a las diversas acciones y la que, por tanto, debe tener en otro sitio las raíces de su validez. Todo esto parece convencernos de que la posibilidad de vivir la libertad y el amor ante los demás, en un mundo radicalmente marcado por la muerte, depende de la presencia de una tercera

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” dimensión que supera por doquier los angostos límites de la existencia personal e histórica. Es entonces cuando se plantea por lo general un interrogante expresamente metafísico y religioso. La pregunta por el sentido último del hombre va inseparablemente unida a la intención metafísica general que se manifiesta como necesidad de aclarar y comprender el fundamento del ser y el puesto del hombre en el universo. 4. ¿Qué es la antropología filosófica? Se puede llamar «antropología filosófica» a todo intento de elaborar filosóficamente la problemática específica del hombre, tal como la hemos descrito anteriormente. Son intentos que tratan de aclarar, desde una reflexión filosófica metódica, el gran interrogante que el hombre se encuentra y se hace a sí mismo: ¿Qué es el hombre?, ¿quién soy yo? Es decir, la antropología filosófica es la parte de la filosofía que estudia el sujeto humano en cuanto sujeto (yo, tú, nosotros), el sujeto que plantea la pregunta clave: ¿Qué es el hombre?, ¿quién soy yo? Asume el sujeto humano en su unidad y globalidad como objeto de su investigación, tratando de aclarar y establecer cuál es su ser, cuáles son los aspectos fundamentales o constitutivos de su esencia o naturaleza, y cuáles son las líneas básicas de su realización como ser humano16. Según A. Vergote, «la antropología filosófica es la interpretación y justificación de la existencia humana tal como es percibida objetivamente y vivida subjetivamente en el mundo que nos es propio»17. Incluso podría decirse que la antropología filosófica estudia al hombre en cuanto ser humano, o sea, en cuanto sujeto y realidad global. En este sentido, la antropología filosófica se distingue básicamente de las ciencias humanas. En efecto, las ciencias humanas estudian al hombre sobre todo como «objeto» (cierto que sin llegar a confundirlo con las cosas); lo estudian, además, desde perspectivas relativas o sectoriales: psicológica (comportamiento), biológica, fisiológica, política, económica y otras. La antropología filosófica, a diferencia del resto de disciplinas que llevan el nombre de «antropología», estudia al hombre como sujeto personal en su globalidad. Esto no significa que la antropología filosófica sea una especie de síntesis de los resultados de las distintas ciencias humanas. El estudio del sujeto en su globalidad presupone que el hombre, desde el punto de partida y anteriormente a todos los análisis científicos, se presenta como una unidad originaria, de la que todos son de algún modo conscientes y que se expresa justamente en este interrogante: ¿Quién soy yo?, ¿qué significa ser hombre? La historia de la reflexión humana en torno a la intencionalidad propia de la antropología filosófica muestra que esta se puede abordar de muchos modos21. Haciendo un gran esfuerzo de esquematización, quizás podríamos distinguir en las distintas aproximaciones de la antropología filosófica algunos modelos básicos: a) Comprender al hombre desde su relación con la naturaleza y su pertenencia a la vida biológica. En este ámbito se sitúan de algún modo -aunque no exclusivamente- las antropologías de Aristóteles, las modernas de corte evolucionista o materialista y las antropologías implícitas de algunos psicólogos -como Freud y otros-que ven al hombre sobre todo a la luz del organismo animal. b) Comprender al hombre sobre todo como punto de encuentro y resultado de factores culturales y sociales. Son las antropologías que conciben el hombre como expresión de las relaciones laborales y de la realidad económica (Marx).

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” c) Comprender al hombre ante todo a partir de su relación con los demás, como encuentro de sujetos irrepetibles e inconfundibles en comunión entre sí, urgidos por la llamada del amor y de la justicia (antropologías dialógicas, Buber, Levinas y otros). d) Comprender al hombre primariamente a la luz de su relación con lo absoluto -lo trascendente, Dios, la religión-. Son las antropologías de corte religioso y teológico, como la antropología bíblica. e) Comprender al hombre mediante una síntesis equilibrada de estas cuatro relaciones constitutivas, respetando cada una de ellas y reconociendo su carácter parcial. Son las antropologías personalistas e interpersonalistas. Cada uno de estos modelos tiene posibilidades peculiares y límites precisos. En este libro nos movemos en la órbita del quinto modelo porque creemos que se ajusta mejor a la problemática específica que debe clarificar la antropología. 5. El problema del método Lograr un conocimiento crítico y fundamentado de las dimensiones básicas del ser humano que constituyen, por así decirlo, su ser o su naturaleza, es una tarea ardua y difícil. La esencia del hombre no se aprehende en la superficie que se puede observar. No se puede captar fácilmente en los sentimientos, sueños o deseos. Y tampoco coincide con lo que se presenta hoy como «concepción moderna del hombre». No en vano existen muchas interpretaciones modernas del hombre que, tras breves instantes de gloria, muestran su carencia de base y su incapacidad para captar el problema humano fundamental. Existen cuatro aspectos del problema metodológico que requieren al menos una breve observación. En primer lugar, todo aquel que se adentra por la senda de la antropología filosófica se halla muy condicionado, incluso en la terminología con que se formulan los problemas, por la reflexión histórica que ya se ha hecho. Por tanto, habrá que tener siempre en cuenta lo que ya han dicho otros sobre el ser del hombre. La verdad es fruto sobre todo de superar prejuicios e interpretaciones equivocadas. Seríamos muy ingenuos si pensáramos que somos los primeros que afrontamos el problema filosófico del hombre. Y ello porque todas nuestras posibles formulaciones del problema del hombre y nuestra forma de interpretar sus relaciones claves están profundamente influenciadas por modelos históricos que condicionan nuestro modo de pensar y reflexionar a través de la lengua y de la cultura en general. En segundo lugar, la antropología filosófica no es una ciencia que se limita a recoger y sintetizar los resultados de las ciencias humanas. Es cierto que el filósofo no puede ignorar que existen estas amplísimas ciencias humanas que sacan a la luz algunos aspectos que no se pueden captar con la simple observación pre-científica o introspectiva, y que la mera reflexión filosófica jamás llegaría a percibir. Estos modos peculiares de ver el ser humano, propios de esas ciencias, contribuyen también a determinar la forma en que hoy se plantea el problema del hombre. Además, el hombre como sujeto no se puede conocer adecuadamente a través de métodos científicos, pues justamente estos métodos, por su propio estatuto, tratan de abstraer el sujeto cognoscente. Las ciencias se desenvuelven en el ámbito de la objetividad y de la objetivación, y eso

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” vale también cuando estudian aspectos, relaciones y comportamientos humanos. Lo que constituye al hombre como sujeto y ser propiamente humano se escapa por principio a los análisis científicos. Por otra parte, las ciencias del hombre parten siempre e inevitablemente de alguna interpretación filosófica del hombre, que la mayoría de las veces permanece implícita, y que ellas no pueden fundamentar ni verificar críticamente. Este concepto implícito es decisivo para determinar lo que es relevante para el conocimiento científico del hombre. En tercer lugar, el método de la antropología filosófica tiene necesariamente una dimensión hermenéutica, crítica y reflexiva. El sujeto humano no se deja captar en su pura subjetividad, sino sólo en sus relaciones constitutivas con el mundo, con los demás y con la trascendencia. Y nadie se puede salir de estas relaciones como si fuera un simple espectador y un investigador radicalmente imparcial. Pues sólo tras una serie de procedimientos rigurosos y críticos de reflexión e interpretación se pueden captar las dimensiones esenciales del ser humano. La clarificación crítica y metódica de la esencia del hombre nada tiene que ver, por tanto, con el modelo racional y deductivo que expone un problema a partir de una primera evidencia. El sujeto concreto, el hombre concreto no es un problema racional ni una máquina que nos permite conocer correctamente sus distintas partes y las relaciones lógicas o causales que existen entre ellas. Habrá que partir, pues, concretamente del estudio de un aspecto relevante y esencial del hombre. Pero es imposible precisar con absoluta certeza de qué aspecto hay que partir. De todos modos, la opción es siempre subjetiva. Resulta imposible reducir los distintos aspectos y dimensiones del hombre a una sola dimensión. En cuarto lugar, es difícil hacer una lectura crítica e interpretativa. Esta es la misma dificultad que se da en todo tipo de hermenéutica. Para determinar el sentido global de la existencia humana es indispensable conocer las distintas dimensiones. Además, el conocimiento de las diversas dimensiones se realiza sin cesar a la luz de una concepción global que, sin embargo, es objeto de búsqueda y de verificación. Tal movimiento circular no se acaba nunca. Cuando se intenta clarificar críticamente una determinada dimensión (el conocimiento, la libertad o la relación con el mundo), todas las demás dimensiones están presentes e influyen en la forma de leer y de interpretar. Toda profundización crítica de una dimensión obliga a repensar las otras dimensiones que ya han sido estudiadas. Dimensiones fundamentales de la existencia humana Durante muchos siglos se ha creído que lo esencial del ser humano, lo que lo caracteriza y distingue de los demás seres vivientes y no vivientes, podría expresarse con la fórmula animal ratio-nale, es decir, un ser vivo (orgánico) dotado de razón. Su distintivo básico sería, pues, la «ratio» (en sentido amplio). Eso es verdad en parte. La capacidad de expresar y desarrollar un pensamiento racional es una característica del hombre y un factor de su grandeza. Sin embargo, la antropología moderna muestra que esa fórmula comporta una serie de riesgos. Muchos filósofos se sintieron fascinados casi exclusivamente por la dimensión racional, infravalorando gravemente todos los demás aspectos del ser humano. Otros, al contrario, se quedaron en la dimensión biológica y animal del hombre, afirmando que, en definitiva, los seres concretos son solamente individuos de una especie viva. Además, durante siglos ambos elementos

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” han sido interpretados en clave dualista, como si el hombre fuera un compuesto de dos seres autónomos condenados a compartir la misma suerte. En el siglo XX, bajo el influjo de la fenomenología existencial, de la filosofía dialogal y del personalismo, se prefiere afirmar que el hombre es un sujeto -ego, persona- que existe en el mundo con otros para realizarse. En la primera parte de este estudio se intenta analizar las líneas básicas del hombre que existe como sujeto -ego- con los demás en el mundo. Hay algunos temas que tienen un relieve especial: que todo hombre existe como ego o persona en comunión con otros seres humanos; la existencia del cuerpo y el significado humano de la corporeidad; la pertenencia al mundo y la imposibilidad de interpretar el sujeto exclusivamente como expresión de la materia evolutiva. En la segunda parte se aborda la realización del hombre: la existencia humana como llamada y tarea. Hay tres temas especialmente importantes: el misterio de la palabra y de la verdad, los valores y realizaciones de la libertad, y la historicidad humana y el sentido de la historia. En la tercera parte se estudia el carácter esencialmente inacabado del sujeto humano. Y aparecen dos paradojas fundamentales: el fracaso y la muerte. De ahí que la antropología filosófica esté llamada a estudiar más a fondo el futuro absoluto y las perspectivas de esperanza que pueden surgir del análisis atento de la realidad humana. De este modo se toca la problemática religiosa.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” BETES, L. y Ruíz, A. (1979). Para una enseñanza crítica de la religión. Ed. Verbo Divino. España. 1979. EL HOMBRE El hombre está alcanzando cimas insospechadas. Puede dar la vuelta al mundo en pocas horas. La luna y otros planetas están ya al alcance de la mano del hombre. Poderosas computadoras procesan en escasos segundos miles de informaciones. Las noticias circulan casi al mismo tiempo que los hechos. Las ciencias se disparan en su desarrollo: se especializan, se tecnifican, se sofistican hasta lo inimaginable. Cada día aparece una ciencia nueva y proliferan las ciencias interdisciplinares. Tal parece que no hay barrera que pueda detener el afán de saber del hombre. ¿Hasta dónde puede llegar la inteligencia humana? ¿Llegaremos a saberlo todo? ¿Qué podemos saber? Frente al espectacular desarrollo de las ciencias se observa, no sin asombro, una profunda regresión en el sistema de convivencia. Se abandonan ancestrales tradiciones, se postergan venerables costumbres, se desprecia como represivo cualquier procedimiento de autocontrol, se hace caso omiso de las normas y de los valores. Todo se arregla protestando, inhibiéndose o recurriendo a la droga y a la violencia. La libertad se identifica con la mayor irresponsabilidad. ¿Ya no existe el bien y el mal? ¿Está permitido todo? ¿Qué debemos hacer? Así las cosas, cunde el desencanto y el terrorismo que desencadena la priesa. De una parte, el llamado progreso eleva cada vez más el nivel de vida; pero, de otra parte, los fallos técnicos y los humanos tienen en/vilo nuestra vida. Tenemos de todo, pero no estamos seguros de nada ¿De qué sirve todo lo que el hombre ha ido conquistando a duras percas, si un accidente, un fallo mecánico o un desaprensivo terrorista pueden truncar nuestras expectativas? Y, en estas condiciones, ¿qué futuro nos aguarda? ¿Qué nos cabe esperar? ¿Qué podemos saber? ¿Qué debemos hacer? ¿Qué nos cabe esperar? Tres preguntas que todos nos hacemos y que pueden reducirse a una sola: ¿Qué es el hombre? ¿Qué soy yo que soy hombre? Hemos de reconocer que "entre todas las ciencias humanas, la del hombre es la más digna de él. Y, sin embargo, no es tal ciencia entre todas las que poseemos, ni la más cultivada, ni la más desarrolla da. La mayoría de los hombres la descuidan por completo (Malebranche. De la recherche de la verité). ¿Qué sabemos del hombre? ¿Qué sabemos de nosotros mismos? ¿Qué importancia tiene en los programas de estudio la cuestión del hombre? ¿Cómo, cuánto y cuándo se estudia? VARIACIONES SOBRE UN MISMO TEMA ¿Qué es el hombre? Se trata de una pregunta aparentemente la más sencilla de cuantas podemos hacer los hombres. De hecho, pocos serán los que no se hayan hecho jamás una pregunta de ese estilo. Y, sin embargo, es la pregunta más difícil que podemos hacernos. Al menos, las respuestas que se han ido dando en el curso de los tiempos nos sumen en la perplejidad cuando estudiamos. No es necesario recorrerlas; pero sí es imprescindible analizar algunas:

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Los Upanishads (siglo VII a.C.) Más pequeño que lo más pequeño, mas grande que lo mas grande, esencia de todos los seres, reposa oculto en el corazón de todas las criaturas…” “Tú también eres El (Tattwamasi)”. (E. O. James, Historia de las religiones, Alianza Editorial, 1975, p. 83) Buda (siglo VI a.C.) “He aquí oh monjes, la verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolor; la convivencia con los que no se ama es dolor, la separación de los que se ama es dolor, todo deseo insatisfecho es dolor, todo apego a los objetos es dolor. “He aquí oh monjes, la verdad santa que conduce a la supresión del dolor: este camino sagrado tiene ocho ramas, que se llaman: fe pura, voluntad pura, lengua pura, acción pura, medios de existencia puros, ocupaciones puras, memoria pura y meditación pura” (Antología de textos búdicos: París 1970, sermón de Benarés). Job (siglo V a. C.) “El hombre está en la tierra cumpliendo un servicio, sus días son los de un jornalero: como el esclavo, suspira por la sombra; como el jornalero, aguarda el salario No he de vivir para siempre: déjame, que mis días son un soplo. ¿Qué es el hombre para que le des importancia, para que te ocupes de él, para que le pases revista por la mañana y lo examines a cada momento?" (7, 1-18). Platón (427/8 a. C. • 347/8 a. C.) "Después se ha de prestar fe al legislador tanto en las demás cosas que enseña como en particular cuando afirma que el alma es algo totalmente diferente del cuerpo, y que en esta vida lo que constituye nuestro "yo" no es otra cosa que el alma y sólo el alma, y que el cuerpo no es sino una sombra o imagen que nos acompaña, y que bien se dice con razón ser los cuerpos de los muertos simulacros de los finados, mientras que el verdadero y propio ser de cada uno de nosotros, la llamada alma, se encamina hacia los otros dioses para dar cuenta de sí" (Leyes, 959). Séneca (c. 55 a. C. - c. 39 p. C.) La naturaleza nos dio un ingenio curioso, y como quien sabe su gran arte y hermosura, nos engendró para que estuviéramos presentes en el espectáculo de las cosas, para no perder el fruto de su trabajo, ni dejar .que la soledad fuera quien gozase sola de obras tan excelentes, tan sutiles, tan resplandecientes y por tan diferentes modos hermosas. Y para que entiendas que quiso no sólo ser contemplada, sino atendida con cuidado, fíjate en qué lugar nos puso: en medio de sí misma para poder ver todas las cosas. Pues no sólo puso al hombre derecho, sino que habiéndolo creado para la contemplación y estudio de las estrellas que desde el Oriente corren hacia el Ocaso, y para que pudiera recorrer con todo el cuerpo esa visión, le puso la cabeza en alto descansando sobre un cuello flexible... Si es verdad aquella doctrina, que yo acepto, que los hombres son una parte de espíritu divino que, como centellas de lo sagrado, bajaron a la tierra..." (De vita beata, XXXII). San Agustín (354-430) "Grande es. Dios mío, esta fuerza de la memoria; grande en exceso; santuario ancho e infinito. ¿Quién ha llegado al fondo de su profundidad? Y esta fuerza lo es de mi espíritu y

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” pertenece a mi naturaleza, y ni yo mismo alcanzo a comprender todo lo que soy. ¿Es demasiado estrecho mi espíritu para contenerse a sí mismo? ¿Es tan angosta su posada que no cabe en ella?.. "Grande es la pujanza de la memoria. No sé, Dios mío, qué formidable potencia es, que me inspira un pavor religioso. No sé qué profunda e infinita multiplicidad. ¡Y esto es mi espíritu! ¿Qué soy, pues, yo, Dios mío? ¿Qué naturaleza es la mía?" (Confesiones, L. X, c. 8 y 17). Juan Escoto Eriúgena (c. 830 - c. 880) "Es bien conocido de los sabios que toda la creación está contenida en el hombre. Pues entiende y razona como un espíritu, siente como un cuerpo y funciona como un animal, y así en él toda criatura resulta inteligible. Porque, o bien es espíritu, o viviente, o sensible, o racional o intelectual. Y todo ello se da enteramente en el hombre" (De divisiones naturae, IV, 4). "Nosotros, en cambio, buscamos algo especial en el hombre: aquello precisamente por lo que tiene su propia dignidad y es imagen de la sustancia divina, pues en esto no hay ninguna criatura que se le parezca" (Hectaplus, 38). "Nada hay más grande en la tierra que el hombre, nada más grande en el hombre que su alma y su mente" (In Astrologiam, 615). René Descartes (1596-1650) "De ahí deduje que yo era una sustancia, cuya esencia o naturaleza toda no consiste más que en pensar, y que para existir no tiene necesidad de lugar alguno, ni depende de ninguna cosa material, de suerte que este "yo", es decir, el alma, por la que soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo, y que ella es aún más fácil de conocer que el cuerpo, y que aunque éste no existiera, ella no dejaría de ser todo lo que es" (Discurso del Método, IV). Tengo un cuerpo al que estoy estrechamente unido; sin embargo, puesto que por una parte tengo una idea clara y distinta de mí mismo, según la cual soy algo que piensa y no extenso y, por otra parte, tengo una idea distinta del cuerpo, según la cual éste es una cosa extensa, que no piensa, resulta cierto que yo, es decir, mi alma... es entera y verdaderamente distinta de mi cuerpo, pudiendo ser y existir sin él" (Meditaciones metafísicas, VI). Blas Pascal (1623-1662) "¿Qué quimera es, pues, el hombre? ¡Qué novedad, qué monstruo, qué caos, qué sujeto de contradicción, qué prodigio! ¡Juez de todas las cosas, imbécil gusano, depositario de la verdad, cloaca de incertidumbre y de error, gloria y excelencia del universo…! Reconoced, pues, soberbios, qué paradoja sois para vosotros mismos. Humillaos, razón impotente; callad, naturaleza imbécil: sabed que el hombre supera infinitamente al hombre..." (Pensamientos, 434).

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Jean Jacques Rousseau (1712-1778) "Despojado, pues, el contrato social de todo lo secundario, descubrimos que queda reducido a los términos siguientes: cada uno de nosotros somete su persona y todo su poder a la suprema dirección de la voluntad general: y recibimos además a cada miembro como parte indivisible de un todo" (El Contrato Social, I, 6). David Ricardo (1712-1778) "El trabajador no puede ganar a la larga más que el mínimo de existencia. (Lo necesario para vivir con estrechez él y su familia), pues si gana menos, perecerá poco a poco y la población obrera (morirán de hambre los trabajadores o sus hijos) y la reducción en la oferta de fuerzas de trabajo hará subir el salario. Sí el trabajador gana más del mínimo de existencia, aumentará, como enseña la experiencia. El número de matrimonios y de nacimientos, y el aumento de la oferta de brazos ocasionará la baja del salario" (Ley de bronce del salario, en Economía Política, de F. Kleinwachter. 417). Kari Marx (1818-1883) "Este comienzo es tan animal que la vida social en' tal estadio no pasa de una simple conciencia gregaria y el hombre no se distingue del cordero más que por el hecho de que su conciencia toma para él el lugar del instinto o de que su instinto es un instinto consciente. Aún predomina la identidad entre hombre y naturaleza (el hombre no se ha revelado aún capaz de humanizar la naturaleza, de imprimirle su sello peculiar) tanto que la precaria relación de los hombres con la naturaleza condiciona sus relaciones mutuas, a un tiempo que éstas les inspiran sus precarias relaciones con la naturaleza. Esta conciencia gregaria o tribal se desarrolla y elabora con el crecimiento de la productividad, de las necesidades y el consiguiente crecimiento de la población" (La Ideología alemana, en Letras escogidas, Gallimard, p. 132). Friedrich Engels (1820-1895) "El mundo material es la única realidad; nuestra conciencia y pensamiento, por trascendentes que nos parezcan, no son más que los productos de un órgano material: el cerebro. La materia no es un producto del espíritu, sino que, por el contrario, es el espíritu lo que es el producto superior de la materia" (Feuerbach y el fin de la filosofía alemana, p. 24). Friedrich Nietzsche (1844-1900) "¿Qué es lo bueno? Todo lo que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de dominio, el dominio mismo en el hombre. ¿Qué es lo malo? Todo lo que viene de la debilidad... No la conformidad y resignación, sino más poder; no paz, sino guerra.; no virtud, sino destreza (virtud en el sentido renacentista, virtú, virtud sin escrúpulos éticos). Los débiles y los fracasados deben perecer; primer principio de nuestro amor a los hombres. Y hay que ayudarles a ello. ¿Qué es más perjudicial que cualquier vicio? La obra de misericordia con toda suerte de desgraciados y débiles, el cristianismo."

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” "¿Se malogró el hombre? ¡Bien! ¡Enhorabuena! Llevo en el corazón al superhombre, que es para mí el primero y el único. No el hombre, no el prójimo, no el mísero, no el que sufre, no el mejor... ¡Dios ha muerto! ¡Queremos que viva el superhombre!" (Voluntad de dominio, aforismo 2° del Anticristo). Sigmund Freud (1856-1939) "La evolución del hombre hasta el presente no me parece que necesite una explicación distinta de la de los animales. Lo que de impulso incansable a una mayor perfección se observa en una minoría de individuos humanos puede comprenderse sin dificultad como consecuencia de la represión del instinto, proceso al que se debe lo más valioso de la cultura humana" (Más allá del principio del placer/O. C., vol. 1. c. 6). Emile Durkheim (1858-1917) "El producto por excelencia de la actividad colectiva es ese conjunto de bienes intelectuales y morales que llamamos civilización; por este motivo Augusto Comte hacía de la sociología la ciencia de la civilización. Pero, desde otro punto de vista, es la civilización la que lo distingue del animal. El hombre es hombre solamente en cuanto que es civil. Buscar las causas y las condiciones de las que depende la civilización quiere decir esencialmente buscar también las causas y las condiciones de lo que hay 'en el hombre de más específicamente humano” (Educación como socialización, Ed. Sígueme, 1976/ p. 37). Miguel de Unamuno (1 864-1 936) "El hombre concreto, de carne y hueso —yo, tú, lector mío; aquel otro de más allá, cuantos pesamos sobre la tierra— es el sujeto y el supremo objeto a la vez de toda filosofía, quiéranlo o no ciertos sedicentes filósofos..." "¡La verdad por la verdad! Eso es inhumano... La filosofía es un producto humano de cada filósofo y cada filósofo es un hombre de carne y hueso que se dirige a otros hombres como él. Y haga lo que quiera, filosofa, no con la razón sólo. Sino con la voluntad, con el sentimiento, con el alma toda y con todo el cuerpo. Filosofa el hombre... El filósofo filosofa para algo más que para filosofar; como el filósofo, antes que filósofo es hombre, necesita vivir para poder filosofar; y de hecho filosofa para vivir" (Del sentimiento trágico de la vida, O. C. t. 16). Max Scheler (1874-1928) "Cuando el hombre se ha colocado fuera de la naturaleza y ha hecho de ella su objeto —y ello pertenece a la esencia del hombre y es el acto mismo de la humanificación— se vuelve en torno suyo, estremeciéndose, por así decirlo, y pregunta: "¿Dónde estoy yo mismo? ¿Cuál es mi puesto?". El hombre ya no puede decir con propiedad: "Soy una parte del mundo, estoy cercado por el mundo"; pues el ser actual de su espíritu y de su persona es superior incluso a las formas del ser propias de este mundo en el espacio y en el tiempo. En este volver en torno suyo, el hombre hunde su vista en la nada, por así decirlo. Descubre en esta mirada la posibilidad de la "nada absoluta", y esto le impulsa a seguir preguntando: "¿Por qué hay un mundo?, ¿por qué y cómo

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” existo yo?". Repárese en la rigurosa necesidad esencial de esta conexión, que existe entre la conciencia del mundo, la conciencia de sí mismo y la conciencia formal de Dios en el hombre. En esta conciencia Dios es concebido sólo como un ser existente por sí mismo, provisto con el predicado de santo y que puede tener naturalmente las efectividades más numerosas y matizadas. Pero esta esfera de un ser absoluto pertenece a la esencia del hombre tan constitutivamente como la conciencia de sí mismo y la conciencia del mundo, prescindiendo de que la esfera sea accesible o no a la vivencia o al conocimiento. Lo dicho por G. de Humboldt acerca del lenguaje ("que el hombre no pudo inventarlo", porque el hombre sólo es hombre mediante el lenguaje) es aplicable con el mismo rigor exactamente a la esfera ontológica formal de un ser cuya santidad impone veneración, cuya autonomía es absoluta y cuyo rango es superior a todos los objetos finitos de la experiencia y al ser central del hombre mismo" (El puesto del hombre en el cosmos. Losada, 1964, p. 118 y s.). José Ortega y Gasset (1883-1955) "La vida se nos presenta constituida por dos dimensiones, inseparables la una de la otra... En su dimensión primaria, vivir es estar yo, el yo de cada cual, en la circunstancia y no tener más remedio que habérselas con ella. Pero esto es imponer a la vida una segunda dimensión, consistente en que no tiene más remedio que averiguar lo que la circunstancia es. En su primera dimensión, lo que tenemos al vivir es un puro problema; en la segunda dimensión tenemos un esfuerzo o intento de resolver el problema... Vivir es ya encontrarse forzado a interpretar nuestra vida" (Obras completas, tomo 5. página 24). Jean Rostand (1894-1977) "Átomo irrisorio, perdido en el cosmos inerte y desmesurado, sabe que su febril actividad no es más que un pequeño fenómeno local, efímero, sin significación y sin sentido. Sabe que sus valores no le sirven más que a él, y que, desde el punto de vista sideral, la caída de un imperio, o incluso la ruina de un ideal, no cuestan más que el aplastamiento de un hormiguero bajo el pie de un paseante distraído. De esta forma, no tendrá otro recurso más que aplicarse en olvidar la inmensidad bruta, que le aplasta y le ignora. Repudiando el vértigo inútil de lo infinito, sordo al aterrador silencio de los espacios, tratará de volverse tan incósmico como inhumano en el universo; bravamente replegado sobre sí mismo, se consagrará humildemente, terrestremente, humanamente, a la realización de sus mezquinos designios, en los que fingirá poner la misma seriedad que si apuntase a fines eternos" (El Hombre, Alianza Editorial, 1968, p. 188). Albert Camus (1913-1960) "Los dioses habían condenado a Sísifo a hacer rodar una roca hasta la cima de una montaña, llegada a la cual, la piedra volvía a caer por su propio peso. Pensaron y con razón que no existe castigo más doloroso que el trabajo inútil y sin esperanza alguna... Ver todo el esfuerzo de un cuerpo en tensión para elevar la enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla a vencer la fuerza de gravedad de una pendiente, cien veces bajada y subida; ver el rostro crispado, con la mejilla

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” pegada a la piedra... Y al final de cada largo esfuerzo, medido por el espacio sin cielo y el tiempo sin profundidad, tener la esperanza de lograr la meta. Una vez allí, Sísifo ve la piedra descender de nuevo, rápidamente, en unos instantes, hacia ese mundo inferior de donde es necesario elevarla otra vez hacia las cimas. Vuelta a descender a la llanura... Esta misma lucha hacia las cumbres basta para llenar un corazón de hombre. Pensemos que Sísifo era dichoso". (El mito de Sísifo, París, 1 942). Henrik Ibsen (1828-1906) "Helmer: —Ante todo, tú eres esposa y madre. Nora: —Yo no lo pienso así. Yo creo que ante todo soy un ser humano/ con la misma razón que tú, o por lo menos que eso es lo que debo procurar ser. Helmer: —Hablas como un niño. Tú no entiendes a la sociedad de que formamos parte. Nora: —Así es, no la entiendo en absoluto. Pero trato de entenderla. Hace falta que yo decida quién tiene razón, si la sociedad o yo" (Casa de muñecas, final del acto III). Igor Dostoyevski (1821-1881) "Aliocha: ...A mi entender, se debe amar la vida por encima de todo. Iván: — ¿Incluso más que al sentido de la vida? Aliocha: —Desde luego. Hay que amarla antes de razonar, sin lógica, como has dicho. Sólo entonces se puede comprender su sentido. He aquí lo que hace mucho tiempo que has entrevisto. La mitad de tu misión está cumplida, Iván: ya amas la vida. Dedícate a realizar la segunda parte; en ella está tu salvación" (Los Hermanos Karamazov. Ed. Juventud, 1968, pág. 251). León Felipe (1884-1968) El Cristo... es el Hombre "No hay otro oficio ni empleo que aquel que enseña al hombre a ser un Hombre. El Hombre es lo que importa. El Hombre ahí/ desnudo bajo la noche y frente al misterio, con su tragedia a cuestas, con su verdadera tragedia, con su única tragedia..., la que surge, la que se alza cuando preguntamos, cuando gritamos en el viento. ¿Quién soy yo? Y el viento no responde... Y no responde nadie. ¿Quién es el hombre?" Bertold Brecht (1898-1956) "¿Quién construyó Tebas, la ciudad de las siete puertas? En los libros se leen los nombres de los reyes. ¿Fueron los reyes mismos los que acarrearon las piedras talladas? ¿En qué casa de Lima, con molduras de oro? ¿Vivían los obreros que las construyeron? El joven Alejandro conquistó las Indias; ¿él solo? César venció a los Galos: ¿no llevaba consigo siquiera un cocinero? Cada página: una victoria, ¿Y quién cocinó el banquete? Un genio cada diez años. ¿Y quién paga los gastos? Hay muchas narraciones como éstas y otras tantas preguntas como éstas". (Preguntas de un obrero que lee).

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Rudyard Kipling (1865-1936) "Si puedes ver destrozada la obra de tu vida, sin decir una palabra ponerte a rehacerla; o perder, de un solo golpe, lo que ganaste en cien batallas, sin hacer un gesto ni lanzar un suspiro; si eres capaz de amar sin enloquecer de amor, si puedes ser fuerte sin perder la ternura, y al sentirte odiado, luchar y defenderte, sin devolver el odio; si consigues meditar, observar y conocer, sin hacerte un escéptico o un amargado, soñar sin que los sueños te dominen, pensar sin ser más que eso, un pensador; entonces los reyes, los dioses, la suerte y la victoria, serán siempre esclavos a tu servicio, y lo que es mejor que los reyes y la gloria, serás, hijo mío, un hombre". Saint-Exupéry (1900-1944) "Un ingeniero, que tuvo la ocasión de inclinarse sobre un herido, cerca de un puente en construcción, dijo un día a Riviére: "Ese puente, ¿vale el precio de un rostro magullado?". Ninguno de los campesinos. DIFERENTES RESPUESTAS A DIFERENTES PREGUNTAS Diferentes respuestas Lo primero que llama nuestra atención, tras una atenta lectura de los textos reseñados, es la gran variedad y disparidad de afirmaciones que se han hecho y se siguen haciendo sobre el hombre. Se afirma, por ejemplo: que el hombre es un microcosmos, una síntesis del universo; que es la medida de todo, amo y señor de la naturaleza; que dispone de facultades extraordinarias de voluntad y razón; que es mortal y finito y al mismo tiempo que tiene un alma inmortal; que es espíritu, que es cuerpo, que es persona social. Del hombre se dice también que es: homo sapiens homo faber homo ludens homo oeconomicus animal racional animal político superhombre. Llega incluso a decirse de él cosas contradictorias: que es una pasión inútil, un ser absurdo, un milagro sin interés; pero que es también una criatura excelente, hijo de Dios, heredero del cielo; que el hombre es un lobo para el hombre, pero que es también algo sagrado e intocable, digno del mayor respeto; que es una máquina, un animal evolucionado, una parte de la naturaleza y

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” que es un ser singular, superior a todos los animales y capaz de modificar la misma naturaleza; que es el gran desconocido y que no hay nada más conocido que él mismo. Diferentes lenguajes Podemos constatar, además, que no todos los autores se expresan de manera semejante. A pesar de haber traducido al castellano todos los fragmentos seleccionados, apreciamos notables diferencias en unos y en otros, como si no hablasen todos, el mismo idioma. ¿Qué tiene que ver el frío razonamiento del economista David Ricardo al enunciar la ley de bronce del salario, con la fina sensibilidad de Saint Exupery al cuestionar el desarrollo económico a propósito de un accidente de trabajo? ¿Qué parecido puede haber entre las desgarradas expresiones de Nietzsche y la religiosa admiración de Agustín en el libro de sus Confesiones? y, por supuesto, poco existe en común entre el complicado lenguaje del filósofo Max Scheler y la apasionada interpelación de Blas Pascal. Poetas y científicos, filósofos y novelistas, creyentes y ateos, todos han tratado de responder a la pregunta por el hombre, sirviéndose de las distintas posibilidades que ofrece el uso de la lengua. Unos miran sólo con los ojos y tratan de ser objetivos, es decir, de no decir más que lo que se puede ver. Aunque para ello tienen que prescindir del hombre y fijarse exclusivamente en algún aspecto. Así los científicos: biólogos, sociólogos, economistas, psicólogos, naturalistas, etc. Otros tratan de abordar racionalmente al hombre entero, sin parcelarlo ni simplificarlo, sintiéndose incluso implicados en su propia indagación. Son los filósofos. Pero hay otros, los creyentes y los poetas, que cuando se enfrentan con el hombre, dejan incluso volar los ojos de la fantasía y agotan todas las posibilidades de la lengua para decir y dejar traslucir en sus palabras todo lo que piensan y sienten por el hombre: el amor y el odio. La admiración o el desprecio, la preocupación y la indiferencia dan a sus expresiones una dinámica que no conocen los filósofos y que ni siquiera pueden sospechar los científicos. ¿Qué tiene que ver el texto de Engels con el de Job o el de León Felipe? Y no sólo los escritores, también los artistas han encontrado otros medios de expresión como la pintura, la escultura, la fotografía, la música... ¿qué nos dicen, y cómo nos lo dicen, los hombres de Miguel Ángel, Goya, Picasso, Fidias, Praxiteles. Beethoven, Bach, Schónberg, Ela Fitzgerald? Reunir todos los instrumentos y concertar todas las voces que se han expresado en torno al hombre, para rescatarlo de la simplicidad y desfiguración de todos los lenguajes unidimensionales, es la pretensión de los creyentes, cuando hablan del hombre desde la fe. Diferentes preguntas Diferentes respuestas y diferentes lenguajes en esas respuestas, porque en realidad se refieren a preguntas bien distintas. La pregunta por el origen del hombre, por ejemplo, es completamente distinta en boca del antropólogo, del biólogo y del hombre religioso, pues el primero se interesa exclusivamente por la generación humana, el segundo por la aparición del

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” hombre sobre la tierra, y el tercero, en cambio, pregunta por la razón de ser del hombre. ¿Cómo se desarrolla la concepción y generación del ser humano hasta su nacimiento? ¿Cómo y cuándo apareció el hombre sobre la tierra? ¿Por qué existe el hombre? Son tres maneras distintas de preguntar. Y aunque las tres se refieren al hombre, no se interesan por el mismo hombre, sino por aspectos específicos o globales del ser humano. Hay mil preguntas que conciernen al hombre y que han dado origen a otras tantas ciencias, tanto naturales, como humanas o sociales. Pero esas preguntas científicas, concretas, no tocan al hombre de verdad, sino a una abstracción. De ahí que ni siquiera todas las ciencias valen para formarnos una respuesta cabal de lo que es el hombre. De ahí que el hombre, acosado por la pregunta por el hombre, ha intentado responder a (a pregunta global, sin restricciones: ¿qué es el hombre? Pues bien, la disciplina que trata del hombre entero recibe el nombre de antropología. Pero las pretensiones de los antropólogos no han sido coincidentes. Ni sus métodos de trabajo, ni los presupuestos de que parten. Por eso hay muchas y distintas antropologías, que es necesario darles un apellido para evitar equívocos. Y así tenemos una antropología cultural, otra antropología filosófica y otra antropología teológica. Los primeros quieren proceder con el rigor de (as ciencias naturales, reduciendo el hombre a objeto de estudio y los hechos humanos a meros datos. Los segundos tratan de estudiar al hombre, precisamente en cuanto hombre sin prejuzgar que es sólo parte de (a naturaleza y sin reducir a meros datos lo que se presenta como hechos intencionados y llenos de sentido. El teólogo, cuando habla del hombre, no procede únicamente desde el hombre mismo, sino que supone (cree) la revelación. Pero ni siquiera están de acuerdo todos los antropólogos culturales, ni los filósofos, ni los teólogos. Y es que sus preguntas tampoco son iguales, porque surgen en situaciones diferentes y brotan de prejuicios distintos. Hay muchas maneras de interpretar eso que llamamos "cultura", como hay muchas filosofías y hay muchas religiones, que están condicionando radicalmente la pregunta. Lo único en lo que sí coinciden todos es en afrontar enteramente el problema del hombre. ¿Qué es el hombre? ¿Qué es la vida? ¿Por qué la muerte, el dolor, el miedo? Y. ¿por qué pregunta precisamente el hombre? DOS MODOS FUNDAMENTALES DE PREGUNTAR POR EL HOMBRE Después de las anteriores observaciones, si repasamos algunos de los textos transcritos, podemos comprobar que no sólo dicen cosas distintas y de manera distinta, no sólo responden a distintas preguntas, sino que suponen dos modos fundamentalmente distintos de preguntar. Basta cotejar los textos de Platón y Agustín. Escoto, Pascal, Freud y Ortega, etc. Unos autores (Platón, Escoto, Freud...) tratan de responder a la pregunta por el hombre, haciéndolo objeto de su estudio, pero quedándose ellos mismos al margen de la cuestión; mientras que los otros (Agustín, Pascal, Ortega...) se sienten implicados en su propia pregunta.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Podemos, en efecto, estudiar al hombre objetivamente, como estudiamos las demás cosas de la naturaleza, como una cosa más. Pero en tal caso prescindimos de lo más peculiar del hombre, que es precisamente su conciencia de sí mismo. Y lo mismo ocurriría si estudiásemos así la conciencia, sin tener en cuenta esta nueva conciencia. Ese modo de estudiar al hombre, como objeto, es necesario y muy útil; pero no basta, porque el hombre-objeto de estudio no sería el hombre real, sino una abstracción, es decir, objeto de conocimiento. Pero también es posible estudiar al hombre sin prescindir de su subjetividad, teniendo en cuenta que el hombre por quien preguntamos somos también nosotros que preguntamos y cuando preguntamos. En este caso la pregunta ¿qué es el hombre? equivale a ¿qué soy yo, que soy hombre?, y significa también ¿qué soy yo que pregunto por el hombre? Sólo este segundo modo de preguntar recoge realmente todo lo que el hombre es: el hombre-objeto de estudio y el hombre sujeto que estudia al hombre. Sólo este segundo modo fundamental de preguntar se hace cargo de todo lo que es el hombre; es pues un modo auténtico y responsable. No se trata, por consiguiente, de una pregunta retórica, ni de una pregunta académica, sino de una pregunta real: ¿qué es el hombre? vale tanto como decir ¿cómo debe ser el hombre? Se trata, finalmente, de una pregunta que nos pone en cuestión a nosotros mismos. El hombre, tú, yo, aquel otro, somos la pregunta. LA PREGUNTA QUE NO CESA Una constante histórica Los textos aducidos con profusión bastarían para convencernos de que la pregunta por el hombre, de una u otra manera, viene rebotando de siglo en siglo a lo largo de la historia y a lo ancho del mundo. Como son suficientes, además, para mostrarnos cómo la cuestión del hombre no es una causa perdida ni resuelta, sino una cuestión pendiente y de plena actualidad. En efecto, todas las religiones y mitos primitivos suponen o implican la pretensión de dar una respuesta a la pregunta por el hombre. De la misma manera, todas las ciencias y búsquedas del hombre suponen o implican la cuestión humana, que hacen suya, sobre todo, los pensadores y filósofos desde la más remota antigüedad hasta nuestros días. Es también la cuestión que descubren y delatan plásticamente todas las obras del hombre, principalmente a través de los recursos artísticos. Y es que la historia entera no es más que la conciencia de la evolución de esa pregunta. Cada momento ha dado o supuesto una respuesta. Pero cada época posterior ha vuelto a replantear de nuevo la cuestión. Pues si la historia es el testimonio de lo que ha sido el hombre, no es capaz de decir lo que es, porque no puede anticipar lo que será. Más allá de toda respuesta No hay duda alguna de que la ciencia ha contribuido notablemente a esclarecer la pregunta por el hombre. Sus resultados deben ser tenidos muy en cuenta, sobre todo para eliminar los

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” prejuicios y llenar ciertas lagunas. Pero ni cada una de las ciencias, ni todas juntas, pueden resolver el problema del hombre. Sus logros son siempre fragmentarios, parciales y provisionales, hasta el punto de que cualquier descubrimiento científico no es sino un nuevo replanteamiento de la pregunta. ¿Hasta dónde pueden llegar las ciencias? ¿Pueden llegar a conocerlo todo? ¿Qué puede saber el hombre? También los filósofos y pensadores se han prodigado generosamente en esclarecer lo que es el hombre. La evolución del pensamiento humano, si no resulta ya espectacular como los resultados obtenidos por las ciencias, sí es mucho más importante para concentrar toda la enorme dispersión de los científicos y frenar sus abusivas pretensiones. Sobre todo, porque la filosofía no persigue un conocimiento útil del hombre, sino sapiencial, es decir, ordenado a la vida misma. La pregunta filosófica por el hombre no termina en el conocimiento, sino en la acción. ¿Qué es el hombre?, es decir ¿cómo debe ser?, ¿qué debe hacer? Tampoco deben orillarse, sin más, las aportaciones de las teologías. Su noble intento de prestar ayuda al hombre para hacerse cargo de su respuesta tiene la enorme ventaja de contar con la revelación, lo cual no sólo no elimina la responsabilidad humana, sino que la hace más posible. De otra parte, las religiones cuentan con elementos utópicos que enmarcan la cuestión del hombre de cara al futuro. ¿Qué hay detrás de la muerte? ¿Cuál es el sentido de la vida? ¿Qué nos cabe esperar? El hombre es la pregunta Hay que contar con todas las aportaciones, con la ciencia, con la filosofía, con la teología. El hombre es realmente el cadáver que analiza la anatomía, es el homo sapiens que investigan los paleontólogos, el animal racional de la filosofía, el animal social o político de la sociología, el creyente de la religión; como es también el consumidor de la economía, el voto de la política y la víctima de la violencia. Pero el hombre es asimismo el poeta, el héroe, el santo, el místico. Y hombres son el anatomista, el paleontólogo, el filósofo, el sociólogo, el economista, el político y el terrorista. Hombre es el que pregunta por el hombre. En realidad, la pregunta por el hombre es una cuestión urgente, acuciante, insoslayable, porque esa pregunta somos cada uno de nosotros. El hombre es problema para sí mismo. El hombre, es decir, tú, yo, ése, el de más allá, todos los hombres… Y la vida misma/ la vida humana, no es sino la apropiación y actualización en cada uno de la pregunta ¿qué es el hombre?, ¿qué soy yo? Aunque hay que reconocer que podemos escamotear la pregunta y vivir distraídamente.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

Instituto Universitario “Carl Rogers” A. C. Desarrollo Humano I, Maestría en Psicoterapia Humanista. Antología. Puebla Méx. DESARROLLO HUMANO: QUÉ ES Y QUÉ NO ES Este capítulo comprende tres temas: qué es el Desarrollo Humano y quién fue su fundador; en segundo lugar, qué no es Desarrollo Humano; Finalmente, los inicios del Desarrollo Humano en México. El iniciador de la Orientación Psicológica, o "Counseling", es el Dr. Carl Rogers, creador de la teoría y de las técnicas que se engloban bajo el título de Psicoterapia centrada en la persona. Se trata de un movimiento de apertura de un nuevo campo, distinto al de la psiquiatría y al de las psicoterapias psicológicas tradicionales. El Dr. Rogers insiste en que las labores de ayuda a los demás pueden incluso ser practicadas por para profesionales, por ejemplo estudiantes universitarios, que no son psicólogos ni psiquiatras. Estas personas, supuestamente no capacitadas para ayudar, lograban éxito envidiable en el manejo de situaciones de emergencia, tales como intentos de suicidio, situaciones de violación, problemas escolares, conflictos de pareja, etcétera. Según lo demostraron las investigaciones realizadas por el equipo del Dr. Rogers. 95% de las personas que acudían a estos estudiantes, quienes solamente habían recibido un breve entrenamiento para escuchar con empatía y para ayudar a las personas para que pudieran manifestar sin trabas sus emociones y sentimientos, ya no tenía necesidad de consultar a ningún otro especialista, como sería un psicólogo o psiquiatra. Como todos sabemos, de hecho muchas personas con problemas piden ayuda en situaciones tales como las que se mencionaron arriba, a un familiar o amigo comprensivo, al presbítero que cuida de la parroquia, al rabino encargado de la comunidad, o simplemente a alguna persona que es buena para escuchar y que tiene fama de saber aconsejar. Pensándolo dos veces, la ayuda, hasta antes de Freud, estaba en manos del brujo, del chamán, del sacerdote o pastor, del maestro y consejero, y para nada se basaba en los modelos de la medicina y de la psiquiatría, especialidades que apenas estaban en sus inicios. Aunque estas personas seguían modelos de sentido común y de humanitarismo, y hasta algunas técnicas propias de curanderos, evitaban el caos social, aliviaban, hasta donde podían, el dolor psicológico, y frenaban el derrumbe de las instituciones familiares y religiosas. Los líderes de las comunidades antiguas, los fundadores de algunas sectas religiosas, al igual que otras personas iluminadas, han funcionado de hecho como terapeutas y ayudadores de los demás, aunque obviamente, no utilizaron los métodos de la medicina ni de la psiquiatría. El genial Dr. Carl Rogers insiste en que la esencia del entrenamiento de los psicoterapeutas no se refiere al modelo médico, ni tampoco a los modelos de la psicología tradicional. Por el contrario, el Desarrollo humano está abierto a cualquier tipo de pensamiento útil, ya sea filosófico, pedagógico, teológico o social.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” También se ha enriquecido con las ideas y técnicas de otros profesionales de la psicoterapia con tendencia humanista, tales como Lazarus, Shostrom, Maslow, FrankI, Ailport, Peris, y muchos otros. Como veremos más adelante, la influencia del Dr. Rogers, y la de otros profesionales, ha llegado a México. Actualmente existen varios institutos dedicados al Desarrollo Humano en la República Mexicana. ¿En qué consiste el desarrollo Humano? A diferencia de muchas psicologías, el Desarrollo Humano se separa radicalmente del modelo médico, y cuestiona radicalmente la hipótesis generalizada de que se da la "enfermedad mental" en los pacientes que están atribulados y acuden en busca de ayuda terapéutica, o de otro tipo, debido a su dolor psicológico, a sus problemas de desajuste familiar, escolar y social, por su ansiedad, nerviosismo, o porque carecen de rumbo en la vida, etcétera. Es verdad que existen ciertas alteraciones funcionales y orgánicas que demandan tratamiento médico o psiquiátrico, pero muchas otras están relacionadas con la violencia familiar, con las presiones sociales, y hasta con la tensión o estrés de la vida diaria en las grandes ciudades. Las técnicas de manejo del Desarrollo Humano no coinciden con la psicoterapia tradicional que busca interpretaciones basadas en supuestos traumas de la infancia, si bien se acerca a los modelos educativos recientes, que buscan comprender a los niños como individuos y se interesan por desarrollar las potencialidades que lleva cada uno dentro. Lastimosamente, la mayoría de los seres humanos adultos somos personas inacabadas e incompletas, debido a que nos falta crecer en algunas direcciones. Por ejemplo, no sabemos expresar bien nuestras ideas y sentimientos. Aunque nos veamos completos ante un espejo, ya que no falta ninguna parte de nuestro organismo, por dentro podemos llevar el alma como una pedacería. Dentro de la piel, el alma se queda trunca y el espíritu permanece apocado e infantil, debido a que nunca crece a la par que el cuerpo. Esta es la situación que prevalece en muchas personas. Los estudiosos de la adolescencia afirman que en esta etapa empieza una maduración del individuo, ya que durante este periodo el joven empieza a adoptar algunas conductas y valores que son propios de una persona responsable y adulta. Sin embargo, es imposible fijar la fecha en que una persona humana llega a la madurez completa. Por el contrario, en muchos adultos vemos egoísmos, berrinches, ambiciones desmedidas, etcétera. Por ejemplo, algunos hombres de 50 ó 60 años sostienen amores posesivos: se aterran a una mujer como si fuera un juguete y no una persona, como tal vez lo harían algunos adolescentes. Resulta paradójico que el ser humano, que se autodenomina el rey de la creación, debido a que por sus cualidades vitales supera a los demás seres de los reinos mineral, vegetal y animal, no pueda llegar a su desarrollo pleno, donde se daría un nivel más elevado de felicidad, armonía y buen vivir.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La semilla del sicómoro crece lentamente, y finalmente llega a la plenitud de sus raíces, tronco, follaje y ramas, con su belleza especial. Y también el cachorro va creciendo alegremente y se transforma en un león sano fuerte y feliz; En cambio, el hombre, aun en las últimas etapas de su vida, sigue lleno de manipulaciones, rabias, resentimientos y debilidades, que lo atormentan con mil desesperaciones. En los animales y vegetales, las leyes del crecimiento se cumplen matemáticamente y de modo inexorable en todos y cada uno de ellos. Los animales siguen su natural desarrollo a no ser que estén, en jaulas y sean sometidos a los condicionamientos de algún entrenador. En cambio, los humanos somos mejores o peores a consecuencia de las experiencias de contacto con otros hombres que nos nutren emocionalmente o nos dañan desde nuestra niñez. En la selva, los animales toman lo que necesitan para comer y los carnívoros ejercitan sus garras desde pequeños. Cualquier animal se aparea cuando le llega la época del celo, y no mata sino para alimentarse. No protesta cuando envejece o le llega la hora de la muerte. Tampoco se amotina ni se rebela absurdamente contra las circunstancias que le han tocado vivir. El leopardo, que nos impresiona a todos por la gracia de sus movimientos y la ferocidad de sus impulsos, humildemente se pierde solitario en el bosque cuando siente que la muerte le llega, para recibirla en paz… Por el contrario, los humanos tenemos conflictos y problemas en diversas etapas de nuestra vida. Necesitamos el apoyo de otras personas, y en primer lugar el de nuestros propios padres, para satisfacer las necesidades emocionales de seguridad, compañía y amor. También nos ayudan los demás a encontrar el sentido de nuestras vidas. El orientador bien capacitado es un profesional que tiene experiencia en el campo del Desarrollo Humano, y puede ayudar a los demás para que enfrenten mejor y resuelvan los problemas personales, y los de falta de comunicación o conflicto con los que les rodean, más en particular, también les compete la terapia de pareja y de familia. Qué no es el Desarrollo Humano Aunque es un campo profesional de ayuda psicológica a los demás, el desarrollo, Humano es el camino para curar las supuestas enfermedades mentales de aquellas personas que manifiestan problemas y disfunciones en su vida personal, familiar o social. En mi opinión, la verdad de las cosas es que nadie cura a nadie. Se dice, en lenguaje popular, que el doctor curó a alguno de su enfermedad. También alguien puede afirmar que, de no ser por los atinados consejos de su tía, estaría hundido en mayores problemas y enfermedades. A pesar de lo anterior, ni siquiera los medicamentos curan, en sentido estricto. Es verdad que los antibióticos matan a las bacterias o a los microbios, pero esto no es la curación. Es el propio organismo de cada quien el que reacciona, o no reacciona, con la ayuda del medicamento, y recupera o no la salud. A cada uno de nosotros nos toca sufrir nuestro propio sufrimiento y padecer nuestras enfermedades. También nos corresponde cuidar de nuestro organismo e intentar salir de ellas (solos o con la ayuda de otras personas) del mejor modo que podamos. Nadie puede padecer los pesares de, otra persona. Nadie puede resolver tampoco, en lugar de nosotros mismos, los

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” conflictos y problemas que se relacionan con nuestras carencias emocionales y espirituales con la inmadurez o falta de integración que llevamos dentro, como penas tal vez ocultas de nuestra personalidad. En realidad, las mismas enfermedades tampoco existen en cuanto tales, ya que son meros conceptos y generalizaciones. Los enfermos sí existen, y ellos son individuos a partir de los cuales se abstrae el concepto de determinada enfermedad. Hay personas con gripe o sarampión, y hay tuberculosos. Pero nadie ha visto en ningún lado a la tuberculosis, ni a la gripe o al sarampión. Más bien hemos tratado de ayudar, lo mejor que hemos podido, a las personas que presentan una cara pálida y dolida, y que nos dan la impresión, por su voz y por la lentitud de sus movimientos, de que su organismo está bajo de energía. El Desarrollo Humano en México A finales de los años sesenta, en nuestro país se opinaba, de modo definitivo, dentro de los círculos profesionales, que la ayuda a los demás (tratándose de problemas emocionales y psicológicos) estaba reservada únicamente a los psiquiatras y psicoanalistas, quienes practicaban la psicoterapia tradicional que todos conocemos. No se podía comprender, y hasta se veía mal que los psicólogos y los trabajadores sociales trabajaran en este campo, a pesar de que aportaban resultados positivos, válidos y comprobables, en la mejoría de las demás personas. Mediante sus intervenciones de psicoterapia y de orientación, estos profesionales manejaban exitosamente conflictos emocionales, familiares y de pareja, depresión, alcoholismo, etcétera. El inicio académico del Desarrollo Humano en México se debe a la influencia del Dr. Juan Lafarga, quien echó a andar, con varios colaboradores, en el año de 1967, un plan piloto de Counseling en el Centro de Orientación Psicológica de la Universidad Iberoamericana. Este entrenamiento no solamente estaba abierto a médicos y psicólogos, sino también a personas que tenían otras carreras o incluso no contaban con estudios acreditables. Lo anterior fue revolucionario para la época: ni siquiera se aceptaba entonces que los psicólogos clínicos (algunos con estudios de doctorado) estuvieran capacitados para ejercer la psicoterapia de ningún tipo. También se criticó este entrenamiento debido a que estaba basado en las ideas de Carl Rogers, un norteamericano cuyas teorías supuestamente nada tenían que ver con la mentalidad de nuestro país. En contraste con esta situación de escasa apertura ideológica, en otros países proliferaban los entrenamientos de psicólogos y de otros profesionistas, como orientadores y trabajadores sociales. Al terminar su entrenamiento, ellos laboraban en los campos de la psicoterapia y la orientación psicológica, con resultados favorables que eran reconocidos tanto por la comunidad científica, como por el público en general que se beneficiaba con sus servicios.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Regresando a México, en 1972 se inició la Maestría (y más tarde el Doctorado) en Desarrollo Humano, también en la U.I.A., abierto a personas que tenían antecedentes académicos ajenos a la psicología. Un poco después, también iniciaron sus actividades en la ciudad…

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” LAFARGA, Juan. Revista Prometeo. Ed. U.I.A. México D.F. 1992

DESARROLLO HUMANO HACIA EL AÑO 2000

Una de las preguntas más fáciles de contestar, pero al mismo tiempo, más difícil sería: ¿qué es Desarrollo Humano? En realidad, todo el mundo sabe lo que es y esto tiene sus ventajas y sus desventajas. Sus ventajas porque podrían existir tantas aproximaciones a este concepto, como personas existen. Sus desventajas, porque resulta una noción tan fluida y tan chiclosa que difícilmente podría concretarse. Por estas razones es fácil de contestar. Los componentes del concepto Desarrollo Humano son tan generales y tan obvios que casi cualquier respuesta es válida. Pero es también muy difícil de contestar si se toman en cuenta las diferentes perspectivas desde las cuales puede ser abordado así como los niveles distintos de generalización. En efecto, Desarrollo Humano puede ser entendido desde la perspectiva de la academia y la universidad, desde la perspectiva del sentido práctico, que hace a un lado planteamientos abstractos y significados próximos o desde una dimensión política, entendida ésta como una preocupación genuina de orden social. Puede también ser entendido desde la perspectiva de cada una de las disciplinas del conocimiento, como la historia, la Filosofía o la psicología y aún desde las de aquellas cuyo objeto de estudio no es el hombre directamente. También puede entenderse a diferentes niveles, desde sus fundamentos filosóficos y psicológicos básicos hasta sus aplicaciones más concretas en la acción individual y social. Desde sus implicaciones emanadas del estudio y la investigación hasta sus formulaciones más empíricas derivadas directamente de la experiencia. Me propongo en estas líneas, realizar una tarea difícil, describir lo que desde mi experiencia, se entiende en México por Desarrollo Humano, lo que yo entiendo por Desarrollo Humano y por último reflexionar sobre nuestros orígenes y nuestro destino. En palabras sencillas, de dónde venimos y donde vamos. Cómo se entiende el Desarrollo Humano en México En la Universidad Iberoamericana de México y en el ITESO de Guadalajara es donde tuvo sus raíces el Desarrollo Humano en México como un movimiento organizado, a un nivel de superficialidad amistosa, desconocimiento y desde perspectivas de prejuicio y descalificación, Desarrollo Humano significa apapacho, manifestación de sentimientos y poca profundidad. Esta descripción proviene, a mi modo de ver, de algunos académicos con menos contacto con sus sentimientos y con temor en el manejo de sus afectos y que, por lo mismo, exageran los planteamientos conceptuales de la experiencia.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Para otros núcleos, menos prejuiciados y más abiertos, a la exploración y a la búsqueda, pero sin contacto directo con los programas académicos. Desarrollo Humano está asociado con Psicología manejada por no psicólogos, con psicoterapias y con la promoción del crecimiento, sin que se vean muy claros los valores implicados en este crecimiento. Algunos en estos grupos piensan que los estudiantes, maestros y egresados de los programas de Desarrollo Humano suelen centrarse demasiado en ellos mismos como individuos, perdiendo su responsabilidad social. En los departamentos mismos, tanto en la universidad Iberoamericana como en el ITESO, y entre los académicos y estudiantes en contacto directo con los programas o con los profesores de éstos, Desarrollo Humano es entendido desde una perspectiva pluridisciplinar, como las ciencias de la educación que deben ser conocidas y cultivadas a diferentes niveles, especialmente, especialmente por quienes tienen mayor influencia en la sociedad, como son los maestros, los profesionales y los líderes en las empresas, la comunidad y la política en todas sus acepciones. Como el conocimiento de los mecanismos básicos del crecimiento humano, y el aprovechamiento de todos los recursos en la promoción de los valores humanos, como una responsabilidad de todos, pero especialmente de quienes tienen mayor influencia en los diversos ámbitos de la actividad humana. En estos departamentos y desde una perspectiva antropológica, el Desarrollo Humano implica una filosofía del hombre, de la sociedad y de las relaciones interpersonales, una disciplina académica enraizada en la experiencia y en la investigación y una praxis profesional orientada a la facilitación y promoción del crecimiento humano, individual y colectivo que considera a la persona en todas sus dimensiones. Una filosofía del hombre que emerge de la misma experiencia, es decir, cuando se crean alrededor del hombre las condiciones ambientales e internas necesarias y suficientes para su desarrollo, las opciones de los individuos, los grupos y de la sociedad se orientan hacia la vivencia y la práctica de los propios valores personales, sociales y trascendentales. Una disciplina o campo de estudio que parte de la experiencia de los trabajos de investigación de un grupo de filósofos, psicólogos y educadores humanistas de este siglo, que tienen sus raíces en el humanismo occidental grecolatino europeo y en algunas aportaciones de la filosofía oriental. Por último, una praxis profesional que emana directamente de la práctica clínica y educativa de los psicólogos humanistas con el enfoque centrado en la persona, que pone énfasis en el respeto a la autodeterminación de cada individuo, de cada grupo y de la sociedad en general. Para estos grupos ¿Es necesariamente el promotor del Desarrollo Humano un orientador? Parece haber acuerdo en que la función del promotor del Desarrollo Humano no puede quedar restringida al ámbito de la orientación o de la psicoterapia y en que la actividad del facilitador y promotor del Desarrollo Humano más bien permea y transforma toda la actividad humana hacia la utilización de todos los recursos en la búsqueda de una verdad social desconocida a que todos nos vamos aproximando desde diferentes ángulos y perspectivas y a través de la promoción de

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” opciones responsables ante los valores de la salud y el crecimiento. Valores como la apertura a la experiencia y al conocimiento, desde una perspectiva plural. El amor y el afecto no condicionado, la honradez y transparencia en la comunicación y un máximo respeto a la dignidad de cada persona humana, independiente de cualquier característica que la acompañe. Significa también un estilo de vida caracterizado por la empatía y la honradez en las relaciones interpersonales, por la apertura al aprendizaje, el interés por la vida y la ecología en todas sus manifestaciones y la apertura a la trascendencia. En los centros e institutos que han surgido por la iniciativa de los egresados de los programas de la Universidad Iberoamericana y del ITESO, por Desarrollo Humano se entiende el crecimiento individual y mejores relaciones interpersonales. En muchos de ellos, el desarrollo de habilidades específicas encaminadas a facilitar el crecimiento en personas y en grupos. Paralelamente al surgimiento de los programas de Desarrollo Humano en la Universidad Iberoamericana y en el ITESO, aparece en algunas empresas mexicanas un diferente tipo de capacitación, más allá de la adquisición y desarrollo de habilidades laborales, la capacitación para que el personal, a todos sus niveles, desarrolle características más humanas que tienen que ver con una mayor comunicación interpersonal a todos los niveles, fortalecimiento de los procesos democráticos, y mejores sistemas de información. En algunas escuelas de México, por influencia de educadores humanistas egresados de los grupos y programas existentes ya en muchos lugares de la República, el Desarrollo Humano es considerado como una revolución copernica en la educación, está mucho más centrado en el aprendizaje y formación de los estudiantes en los valores humanos, que en la transmisión de los conocimientos, la enseñanza del profesor, la formulación de los programas y la obtención de buenas calificaciones. Por Desarrollo Humano en la psicología comunitaria mexicana, se entiende el impulso de los procesos autogestivos en las comunidades, así como los programas encaminados a fortalecer los procesos de comunicación de los diferentes sectores de la comunidad, y por otros programas diseñados para promover el crecimiento personal de las personas y de los grupos. Lo que yo entiendo por Desarrollo Humano Antes de compartir con ustedes la experiencia de mi proceso de crecimiento y mi percepción de la que se ha dado en otros a través del trabajo individual con personas, con grupos, con familias y en la labor educativa; me gustaría incluir y comentar este cuento de Tony de Meló: "En cierta ocasión preguntó el maestro a sus discípulos qué creían ellos que era más importante: la sabiduría o la acción. Los discípulos fueron unánimes en responder: la acción por supuesto ¿De qué vale una sabiduría que no se expresa en la acción? ¿Y de qué vale una acción que procede de un corazón ignorante?, replicó el Maestro".

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Mi comentario al respecto: Sólo el corazón del hombre puede ser ignorante o sabio. Para mí el Desarrollo Humano es la acción que proviene de un corazón sabio, es decir, del amor guiado por la inteligencia y por la bondad. Constato junto con Carl Rogers y otros psicólogos humanistas, en mí y en otros seres humanos con quienes estoy en contacto continuo, una tendencia básica al crecimiento, fuerza motivacional de toda acción humana. Mi tarea es desbloquearla, facilitarla e impulsarla, no dirigirla u orientarla. Aunque fui entrenado como psicólogo clínico en la tarea de curar la patología, desde hace mucho tiempo mi trabajo ha estado encauzado a desbloquear e impulsar los mecanismos del crecimiento. Desarrollo Humano es para mí desbloquear, a través de la relación interpersonal comprensiva, transparente y afectuosa sin condiciones, la tendencia básica al crecimiento, no aprendida e inextinguible en todos los organismos humanos. Desbloquear, dije, no orientar. El organismo humano, desbloqueado de presiones internas y externas es capaz de crecer en» direcciones insospechadas. La orientación, en cambio de esta tendencia frena el crecimiento, pues genera en la persona orientada las respuestas dadas por el orientador. Pero más importante que el desbloqueo de la tendencia autorrealizante, es el desbloqueo — a través de la relación interpersonal— de la facultad autodeterminante, esencia misma del ser humano, no compartida con algún otro viviente en la tierra. Al desbloquear esta tendencia autodeterminante me veo a mí mismo, como promotor del Desarrollo Humano, cuidándome contra mi propia tendencia a dar orientación y direccionalidad al proceso; dándome cuenta, muchas veces, que en la otra persona existe la posibilidad de orientarse y dirigirse por sí misma y dándome cuenta también de que yo confío en ella- Hay algo de protagonismo en mí que quiere sentirse responsable del crecimiento y desarrollo de la otra persona, que nace de mi propia inseguridad. Aunque también reconozco que otra parte de mí confía profundamente en que cada persona es capaz de orientar su propia nave y en que las estrellas que marcan su rumbo son mejores que mi brújula. El Desarrollo Humano, por consiguiente, está para mí, en que dos personas en relación, se den, a través de éste, mutuamente la libertad. Pero qué pasa cuando una de las dos no quiere, o no sabe, o no puede. Mi hipótesis es que basta que una persona pueda darse a sí misma la libertad de optar y esté dispuesta a crear las condiciones para que la otra persona use su libertad, para que se dé una relación de crecimiento. Éste es el caso de la psicoterapia y el caso de la orientación. Así, el núcleo esencial del Desarrollo Humano, está, para mí, en promover la emergencia de los valores propios en cada persona, en los grupos y en la sociedad.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” ¿No está entonces en la asimilación de los valores vivenciales del promotor o de los valores universales de la salud y el crecimiento? No, sino en la emergencia de los valores de la persona, diferente, única, irrepetible, en una relación que genera libertad a través del amor incondicional. Estos valores de la persona pueden coincidir, coincidir en parte o diferir de los valores vividos por el promotor o de otras formulaciones de los valores universales. El que el promotor viva intensamente los valores propios y esté entusiasmado por las propias convicciones, no es causa sino únicamente condición necesaria y suficiente para impulsar el surgimiento de las opciones personales libres. Si yo, como promotor, influencio intencionalmente a la otra persona para que asimile mis propios valores, no estoy promocionando su desarrollo, sino haciéndola que repita los míos sin ser ella yo y condenándola a no descubrir nunca qué es lo que en realidad prefiere personalmente. ¿No existen, entonces, los valores universales de la salud y el crecimiento o en general los valores universales? Creo que sí, pero no los conocemos en su plenitud. Yo los voy descubriendo a medida que voy asumiendo la responsabilidad de mi propia vida. ¿Qué entiendo por asumir la responsabilidad de mi propia vida?, reconocer y amar conscientemente mis propias necesidades, sentimientos, significados, experiencia, historia, recursos, limitaciones y errores, así como, mi calidad de persona diferente, única e irrepetible. Esta es una formulación personal, la mía, de los valores de la salud. Existen tantas formulaciones de los valores universales cuantos filósofos, pensadores y otras personas han asumido la responsabilidad de la propia existencia. Las formulaciones de quienes han sido meros repetidores de otras, sin asumir la propia, no han tenido impacto. El que existan diferentes formulaciones no quiere decir que unas sean falsas y otras verdaderas, sino que todas representan alguna forma de aproximación diferente y por tanto son complementarias. El Desarrollo Humano, en consecuencia, está en la integración de las diferencias: todos, aparentemente buscamos la verdad, pero no todos de la misma manera. Lo importante no es quién tiene la razón y quien debe ser descalificado, sino hacer formulaciones hipotéticas, humildes, que integradas y enriquecidas mutuamente, generen mejores aproximaciones globales. Esto es Desarrollo Humano. Esta actitud sintetizadora y humilde del filósofo, del científico y de la persona, es a mi modo de ver, la apertura que genera el crecimiento, la evolución y el progreso.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Por el autoritarismo, la rigidez y la descalificación, se empobrece y muere la vitalidad en las personas, en los grupos y en los sistemas de pensamiento, tal es el caso del marxismo, en la actualidad. Mas esta apertura sólo surge por sí misma, en la atmósfera del amor no condicionado que caracteriza la relación interpersonal en proceso de maduración. Todas las búsquedas del ser humano, todas las formulaciones generales y particulares pueden ser producto o de la descalificación o de la búsqueda humilde y sintetizadora del que va aprendiendo a amar incondicionalmente. Si yo vivo intensamente, todo esto que estoy diciendo ¿No influyo positivamente a otras personas? Claro que sí, pero por lo menos en la intención, no lo digo para que otros asuman lo mío como válido para ellos, sino para que se aventuren en su propia búsqueda. Si la otra persona asume libremente mis opciones, porque así lo decide, sólo puede hacerlo a su modo y manera propios. Por la experiencia y la investigación sabemos que la persona puesta en las condiciones necesarias y suficientes para su desarrollo, actúa con valores que se parecen a algunas formulaciones de los valores universales o trascendentales, mas sólo se parecen, porque la persona única e irrepetible que opta libremente siempre aportará sus propias características a esos valores. ¿Qué significa crear las condiciones externas e internas para la decisión libre? Significa proveer los ambientes físicos y ecológicos indispensables para promover la armonía del ser humano con la naturaleza. Más importante aún, generar las condiciones sociales en las cuales, por la experiencia de la investigación, sabemos que el hombre se desarrolla y crece, es decir, las atmósferas sociales de comprensión, afecto incondicional y honradez, que por sí mismas impulsan y facilitan el desarrollo de la persona. Pero lo más importante de todo, creando la posibilidad de la opción libre. Ahora que me oigo decir creando, me viene a la mente la propuesta teilardiana sobre la colaboración del hombre con Dios. El hombre se hizo hombre por la conciencia, es decir, por la capacidad no sólo de percibir, sino de percibirse a sí mismo percibiendo. Así al percibirse el hombre a sí mismo ante dos o varias alternativas, fue capaz de la opción libre y al actuar con libertad, se convirtió en cocreador del proceso evolutivo del universo.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Ahora digo yo, partiendo de aquí, si el acto genuinamente libre es cocreación, cuánto más seremos cocreadores del universo si al actuar libremente generamos alrededor de otros la capacidad de optar con libertad. Y no sólo por el hecho de proveer las condiciones necesarias y suficientes internas y externas de la acción, sino por la realidad de mantener un acompañamiento afectivo incondicional cuando la acción de la otra persona se aleja de la propia expectativa o la contradice. De dónde venimos De un grupo de maestros de la Universidad Iberoamericana, inquietos por la adquisición de habilidades para ir más allá de la enseñanza y la asesoría académica, a la orientación de los estudiantes como personas. De otro grupo de Jesuitas y otros religiosos de México en búsqueda de instrumentos psicológicos para enriquecer su labor pastoral. De un conjunto dinámico y creativo de psicólogos y estudiantes de posgrado en el Centro de Orientación Psicológica de la ÜIA que con talento y creatividad, rompiendo los moldes de la enseñanza tradicional de la psicología, diseñaron los primeros programas académicos y prácticos que en sus elementos nucleares se han mantenido vigentes hasta nuestros días. Pocos años más tarde algunos estudiantes de psicología del ITESO acudieron a la Iberoamericana en búsqueda de un programa de posgrado que satisficiera su necesidad de lograr un mayor impacto en la sociedad como educadores y profesionales de la psicología. Yo personalmente les ofrecí nuestro recientemente elaborado programa en Desarrollo Humano. A lo largo de los años constituyeron en el ITESO el suyo con una estructura análoga y una mayor flexibilidad. Del apoyo directo de Carl Rogers quien colaboró trabajando directamente con nosotros en la UIA, en Agua Viva, en Guadañara, en Tijuana y en el primer Foro Internacional sobre el Enfoque Centrado en la Persona. Nos asesoró innumerables veces en su casa de La Joya y nos brindó como grupo, e individualmente su amistad personal. Del apoyo de Ruth Sandord, Natalie Rogers, Víktor Frankl y otros psicólogos humanistas que enriquecieron nuestros programas con su colaboración. De un grupo de maestros de la UÍA y del ITESO que diseñaron una amplia gama de ejercicios vivenciales y de encuentros personales para promover el Desarrollo Humano en quienes no tuvieron el tiempo y los recursos para un entrenamiento más largo y sistemático: el grupo SER, de cuya inspiración surgieron los grupos: Norte, Germinación, Cresere y Persona. Actualmente existen cuatro programas de posgrado: en la UÍA, el ITESO, la Universidad Vasco de Quiroga de Morelia y la Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela de Estudios

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Profesionales de Ixtacala. Su influencia ha llegado a otras instituciones de educación superior como es el CETYS de Tijuana, la Universidad de Coahuila y el Instituto Tecnológico de Sonora. Existen cuatro institutos en la Ciudad de México y dos en Guadalajara para la formación de promotores del Desarrollo Humano a un nivel paraprofesional, así como grupos de entrenamiento profesional y paraprofesional promovidos por los egresados de nuestros programas de posgrado en Torreón, Durango y Chihuahua. Nuestros egresados están en toda la República y hace apenas unos meses, quedó constituida la primera asociación de exalumnos de Desarrollo Humano, egresados de la UÍA en la Ciudad de México y una revista, plataforma ambiciosa de comunicación para todos los promotores del Desarrollo Humano, se está cocinando con lentitud, pero con seguridad y clarividencia. ¿A dónde vamos? México se va aproximando a la modernidad a través de un proceso histórico tan doloroso como su propio surgimiento. Una crisis económica en camino de superación genera, en todos, esperanza. Tal vez nuestro país esté llamado a ocupar un lugar privilegiado en la comunidad de las naciones en el siglo XXI. El marxismo por su rigidez, su autoritarismo y su desvinculación con la praxis histórica, se desmorona. El capitalismo, por otra parte no ofrece respuestas satisfactorias para la búsqueda de un orden internacional. En su seno los países del primer mundo son víctimas de la competitividad, de la búsqueda y constante opresión del débil por el fuerte en la competencia económica y política. En estas circunstancias históricas, el Desarrollo Humano en México ofrece un grano de arena insustituible para la reconstrucción de la sociedad. En efecto, un puñado de hombres y mujeres, en todo el país, con la chispa de la utopía en la mirada y el impulso de la vida en el corazón, trabajamos directamente, como expresión de anhelos de la gran masa, por la humanización de la comunicación y de las relaciones interpersonales y por la integración de las disciplinas científicas y tecnológicas al servicio del hombre; por una medicina que integre el fenómeno fisiológico con el psíquico, por una psicología y una práctica psicoterapéutica al servicio de la promoción humana de todos los mexicanos. Por dar a la investigación, la docencia de todas las disciplinas y la difusión en la universidad un "para qué" directamente conectado con la promoción humana de todos los mexicanos.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Por una pastoral al servicio de la liberación del autoritarismo y de la rigidez, hacia la responsabilización creativa de los laicos como agentes directos de la salud y vitalidad del pueblo de Dios. Como parte de un movimiento humanista de dimensiones mundiales, conspiración de Aquario, en palabras de Marilyn Ferguson: los promotores del Desarrollo Humano estamos llamados a pisar el umbral del siglo XXI, fermentando los procesos de liberación de los individuos, los grupos y la sociedad, desde todas las perspectivas del conocimiento y de la acción; pero no desde la imposición externa, sino desde el interior mismo de cada persona, fermento que empieza por asumir los propios recursos y limitaciones, sentimientos y significados y termina en la opción consciente, libre y responsable al servicio del propio crecimiento y la evolución social. Conclusión Colegas, promotores del Desarrollo Humano en México que desde la cátedra, la oficina y el consultorio, desde el puesto público y el laboratorio, desde la actividad artística y la experiencia transpersonal impulsan no con la palabra, sino con la obra cotidiana: • La comunicación genuina entre los hombres. • La búsqueda de la verdad desde todas las perspectivas. • Y el compromiso del amor incondicional como fundamento de la acción educativa. Ustedes son el futuro del Desarrollo Humano hacia el año 2000. Horacio Quiroga, uno de los más eminentes cuentistas hispanoamericanos, nació en 1879. Por las circunstancias de su nacimiento (fue inscrito en el consulado argentino de Salto, Uruguay, donde su padre era cónsul de aquel país), por su vida y por su obra» pertenece a los países rioplatenses. Murió en Buenos Aires en 1937. Su obra abarca doce títulos: Los arrecifes de coral (1901), prosa y verso; Historia de un amor turbio (1908) y Pasado amor (1929), novelas; Las sacrificadas (1923), poema escénico, y nueve tomos de cuentos: El crimen del otro (1904); Los perseguidos (1905); Cuentos de amor^ de locura y de muerte (1917); El salvaje (1920); Cuentos de la selva (1921), para niños; Anaconda (1923); El desierto (1924); Los desterrados (1926); Más allá (1934).

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” QUIROGA, Horacio. El potro salvaje. Grandes cuentistas. Ed. Clásicos Jackson. Buenos Aires. 1950.

EL POTRO SALVAJE Era un caballo, un joven potro de corazón ardiente, que llegó del desierto a la ciudad a vivir del espectáculo de su velocidad. Ver correr a aquel animal era, en efecto, un espectáculo considerable. Corría con la crin al viento y el viento en sus dilatadas narices. Corría, se estiraba; se estiraba más aún, y el redoble de sus cascos en la tierra no se podía medir. Corría sin reglas ni medida, en cualquier dirección del desierto y a cualquier hora del día. No existían pistas para la libertad de su carrera, ni normas para el despliegue de su energía. Poseía extraordinaria velocidad y un ardiente deseo de correr. De modo que se daba todo entero en sus disparadas salvajes; y ésta era la fuerza de aquel caballo. A ejemplo de los animales muy veloces, el joven potro tenía pocas aptitudes para el arrastre. Tiraba mal, sin coraje ni bríos, sin gusto. Y como en el desierto apenas alcanzaba el pasto para sustentar a los caballos de pesado tiro, el veloz animal se dirigió a la ciudad para vivir de sus carreras. En un principio entregó gratis el espectáculo de su gran velocidad, pues nadie hubiera pagado una brizna de paja por verlo —ignorantes todos del corredor que había en él—. En las bellas no comprendían su libertad. Comenzaba -al trote, como siempre, con las narices de fuego y la cola en arco; hacía resonar la tierra en sus arranques, para lanzarse por fin a escape a campo traviesa, en un verdadero torbellino de ansia, polvo y tronar de cascos. Y por premio, su puñado de pasto seco, que comía contento y descansado después del baño. A veces, sin embargo, mientras trituraba con su joven dentadura los duros tallos, pensaba en las repletas bolsas de avena que veía en las vidrieras, en la gula de maíz y alfalfa olorosa que desbordaba de los pesebres. —No importa —se decía alegremente—. Puedo darme por contento con este rico pasto. Y continuaba corriendo con el vientre ceñido de hambre, como había corrido siempre. Poco a poco, sin embargo, los paseantes de los domingos se acostumbraron a su libertad de carrera, y comenzaron a decirse unos a otros que aquel espectáculo de velocidad salvaje, sin reglas ni cercas, causaba una bella impresión. —No corre por las sendas como es costumbre —decían—, pero es muy veloz. Tal vez tiene ese arranque porque se siente más libre fuera de las pistas trilladas. Y se emplea a fondo. En efecto, el joven potro, de apetito nunca saciado y que obtenía apenas de qué vivir con su ardiente velocidad, se empleaba siempre a fondo por un puñado de pasto, como si esa carrera fuera la que iba a consagrarlo definitivamente. Y tras el baño, comía contento su ración —la ración basta y mínima del más obscuro de los más anónimos caballos.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

—No importa —se decía alegremente—. Ya llegará el día en que se diviertan. El tiempo pasaba entre tanto. Las voces cambiadas entre los espectadores cundieron por la ciudad, traspasaron sus puertas, y llegó por fin un día en que la admiración de los hombres se asentó confiada y ciega en aquel caballo de carrera. Los organizadores de espectáculos llegaron en tropel a contratarlo, y el potro, ya de edad madura, que había corrido toda su vida por un puñado de pasto, vio tendérsele, en disputa, apretadísimos fardos de alfalfa, macizas bolsas de avena y maíz —todo en cantidad incalculable—, por el solo espectáculo de una carrera. Entonces el caballo tuvo por primera vez un pensamiento de amargura/al pensar en lo feliz que hubiera sido en su juventud si le hubieran ofrecido la milésima parte de lo que ahora introducían gloriosamente en el gaznate. En aquel tiempo —se dijo melancólicamente— un solo puñada de alfalfa como estímulo, cuando mi corazón saltaba deseoso de correr, hubiera hecho de mí al más feliz de los seres. Ahora estoy cansado. En efecto, estaba cansado. Su velocidad era, sin duda, la misma de siempre, y el mismo el espectáculo de su salvaje libertad. Pero no poseía ya el ansia de correr de otros tiempos. Aquel vibrante deseo de tenderse a fondo, que antes el joven potro entregaba alegre por un montón de paja, precisaba ahora toneladas de exquisito forraje para despertar. El triunfante caballo pesaba largamente las ofertas, calculaba, especulaba finamente en sus descansos. Y cuando los organizadores se entregaban por último a sus exigencias, sólo entonces sentía deseos de correr. Corría entonces como él solo era capaz de hacerlo y regresaba a deleitarse ante la magnificencia del forraje ganado. Cada vez, sin embargo, el caballo era más difícil de satisfacer, aunque los organizadores hicieran verdaderos sacrificios para excitar, adular, comprar aquel deseo de correr que moría bajo la presión del éxito. Y el potro comenzó entonces a temer su prodigiosa velocidad, si la entregaba toda en cada carrera. Corrió, entonces, por primera vez en su vida, reservándose, aprovechándose cautamente del viento y las largas sendas regulares. Nadie lo notó —o por ello fue acaso más aclamado que nunca—, pues se creía ciegamente en su salvaje libertad para correr. Libertad... No, ya no la tenía. La había perdido desde primer instante en que reservó sus fuerzas para no flaquear en la carrera siguiente. No corrió más a campo traviesa, ni fondo, ni contra el viento. Corrió sobre sus propios rastros fáciles, sobre aquellos zigzags que más ovaciones habían arrancado. Y en el miedo, siempre creciente, de agotarse, llegó un momento en que el caballo de carrera aprendió a correr con estilo, engañando, escarceando cubierto de espumas por las sendas más trilladas. Y un clamor de gloria lo divinizó. Pero dos hombres que contemplaban aquel lamentable espectáculo, cambiaron algunas tristes palabras.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” —Yo lo he visto correr en su juventud —dijo el primero—; si uno pudiera llorar por un animal, lo haría en recuerdo de lo que hizo este mismo caballo cuando no tenía qué comer. —No es extraño que lo haya hecho antes —dijo el segundo—, Juventud y Hambre son el más preciado don que puede conceder la vida a un fuerte corazón. Joven potro: Tiéndete a fondo en tu carrera, aunque apenas se te dé para comer. Pues si llegas sin valor a la gloria, y adquieres estilo para trocarlo fraudulentamente por pingüe forraje, te salvará el haberte dado un día todo entero por un puñado de pasto. Algunas tardes, cuando las gentes poblaban los campos inmediatos a la ciudad —y sobre todo los domingos—, el joven potro trotaba a la vista de todos, arrancaba de golpe, deteníase, trotaba de nuevo husmeando el viento, para lanzarse por fin a toda velocidad tendido en una carrera loca que parecía imposible superar y que superaba a cada instante, pues aquel joven potro, como hemos dicho, ponía en sus narices, en sus cascos y su carrera, todo su ardiente corazón. Las gentes quedaron atónitas ante aquel espectáculo que se apartaba de todo lo que acostumbraban ver, y se retiraron sin apreciar la belleza de aquella carrera. —No importa —se dijo el potro alegremente—. Iré a ver a un empresario de espectáculos, y ganaré, entre tanto, lo suficiente para vivir. De qué había vivido hasta entonces en la ciudad, apenas él podía decirlo. De su propia hambre, seguramente, y de algún desperdicio desechado en el portón de los corralones. Fue, pues, a ver a un organizador de fiestas. —Yo puedo correr ante el público —dijo el caballo— si me pagan por ello. No sé qué puedo ganar; pero mi modo de correr ha gustado a algunos hombres. —Sin duda, sin duda... —le respondieron—. Siempre hay algún interesado en estas cosas... No es cuestión, sin embargo, de que se haga ilusiones... Podríamos ofrecerle, con un poco de sacrificio de nuestra parte... El potro bajó los ojos hacia la mano del hombre, y vio lo que le ofrecían: Era un montón de paja, un poco de pasto ardido y seco. —No podemos más... Y así mismo... El joven animal consideró el puñado de pasto con que se pagaba sus extraordinarias dotes de velocidad, y recordó las muecas de los hombres ante la libertad de su carrera que cortaban en zigzag las pistas trilladas.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” —No importa —se dijo alegremente—. Algún día se divertirán. Con este pasto ardido podré, entre tanto, sostenerme. Y aceptó contento, porque lo que él quería era correr. Corrió, pues, ese domingo y los siguientes, por igual puñado de pasto cada vez, y cada vez dándose con toda el alma en su carrera. Ni un solo momento pensó en reservarse, engañar seguir las rectas decorativas para halago de los espectadores.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” LAFARGA, Juan. Cátedra Pablo Freiré. IX Simposium de Educación ITESO. Guadalajara, Jalisco.

CONSTRUYENDO EL SER

Introducción Jaques Delors describe el proceso educativo como la sucesión continua de aprendizajes que van asimilando las personas individuales y los grupos durante toda la vida y la humanidad a lo largo de la historia. Aprendizajes en función de satisfacer armónica e integralmente las necesidades naturales y aprendidas y así alcanzar altos niveles de salud y de bienestar. Habla no tanto de enseñanzas cuanto de aprendizajes individuales y sociales para la vida. ¿Qué aprendemos de los acontecimientos trágicos que acaban de afligir al mundo? Imposible dejar de hablar de esto al discutir, en estos momentos, la construcción del ser. La desgracia que el mundo acaba de vivir es una advertencia de lo que serán las guerras en el siglo XXI: ya no se necesitan ejércitos, ni alta tecnología bélica, ni bombas atómicas, se pelearán a base de terrorismo inteligente, coordinado y oculto. Responder con violencia, ya sea con las armas convencionales o con nuevos actos de terrorismo, desatará una cadena incontenible de ataques impredecibles y ocultos que acabarán con la vida del planeta. Paralelo a los fundamentalismos religiosos y a los crímenes cometidos en nombre de Dios está otro factor humano, el de la injusticia y violencia personal y estructural que afligen al mundo en todas sus latitudes. Se manifiesta en todas las razas y habla todos los idiomas. Ante la impredictibilidad y ausencia de rostro del nuevo terrorismo del siglo XXI, el mundo tiene dos alternativas: Responder violentamente a los ataques arteros para supuestamente acabar con la violencia o contener la pasión y canalizar la agresividad a la búsqueda sistemática y globalizante de estrategias que busquen la justicia y la armonía en la satisfacción en las necesidades de todos para así seguir construyendo juntos el ser de cada uno y el ser de la humanidad. Gracias a la globalización de los medios, todo el mundo es consciente del peligro de las nuevas estrategias bélicas del siglo XXI y todos los habitantes, empezando por los jefes de estado y los líderes de las naciones, se están planteando la opción vital: o trabajamos por la justicia y la solidaridad, en la familia, en la escuela, en la empresa y entre las naciones del mundo para construir el ser de todos o seguimos fomentando el autoritarismo, la coerción y la injusticia que tarde o temprano serán detonadores de nuevas formas de violencia. En este nuevo siglo el país más poderoso del mundo será el que pueda romper el círculo vicioso de la violencia generadora de violencia y pueda canalizar la agresividad y la energía de todos a la creación de un orden social que refleje una educación a favor de la vida. ¿Qué significa a

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” la luz de estos acontecimientos construir el ser? Significa optar por la vida y no por la destrucción o por la violencia. Por la justicia sí, como una forma de promover la salud y el bienestar para todos, no como una forma de venganza. La historia puede ser considerada como una cadena interminable de reacciones violentas, de guerras, injusticias y terrorismos diversos, pero puede ser también vista como el proceso evolutivo de la humanidad: individuos, grupos y pueblos de la especie humana evolucionando hacia una vida y una existencia más plena. 1.- Mi hipótesis esta mañana es que sin negar que existen la violencia, la guerra y el terrorismo, la persona, los grupos y la sociedad se mueven en una dirección inequívoca hacia la vida y el desarrollo en forma cada día más clara y generalizada. Es decir, aunque existen la violencia interpersonal, la familiar, las injusticias y las guerras, las personas, los grupos y la sociedad siguen evolucionando en todas las direcciones. Las ciencias y las disciplinas profesionales se van perfeccionando, la salud y la producción de alimentos crecen, se ha iniciado la conquista del espacio. La radio, el cine, la televisión y las publicaciones impresas, así como la información accesible a través de las autopistas del Internet han tenido una influencia para bien o para mal comparable a la de todas las escuelas y universidades que hayan existido. Convivimos con la intolerancia, los fundamentalismos religiosos, las injusticias, la violencia y el terrorismo, pero nunca antes tantos hombres y mujeres habían llegado a la educación superior, a los puestos públicos de elección popular, a la participación política y ciudadana y al trabajo dignamente remunerado. Ha habido guerras pero las naciones del globo han atravesado largos periodos de paz que han permitido avances espectaculares en la ciencia, la producción artística, el desarrollo humano y el aglutinamiento de foros internacionales para el fomento de la paz, de la cultura y de la relación armónica entre los pueblos. 2.- ¿Qué impulsa al hombre a optar por la vida? ¿Cómo se construye el ser en la persona individual, en la familia, en el grupo, en la sociedad? ¿Cuáles son las raíces de la biofilia, siguiendo el lenguaje de Erik Fromm o de la necrofilia? Mi segunda hipótesis de esta mañana es que a la raíz de la biofilia, es decir, de la opción del hombre por la vida, está la tendencia natural al crecimiento, observable en todos los organismos vivos. En efecto, la tendencia natural al crecimiento es una realidad tan obvia, tan familiar a todos en cada momento, que por su naturalidad y obviedad pasa casi siempre inadvertida. Es ese impulso misterioso que surge del mismo organismo y lo va movilizando al desarrollo integral y orgánico. Es una tendencia a crecer que nunca fue aprendida y que solo puede ser extinguida por la muerte. Se da en todos los vivientes, pero en el ser humano es consciente, él es el único que se da cuenta de su propia existencia. No solo crece, sino que se da cuenta de que crece y lo más misterioso de todo es que puede influir en su propio crecimiento, favoreciéndolo u obstaculizándolo. El darse cuenta de sí mismo, percibiéndose a sí mismo y a la realidad es el fenómeno de la conciencia que ha sido descrito por Piere Teilard De Chardin como el fenómeno humano. Durante

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” el proceso evolutivo de la vida, en un momento dado el desarrollo del organismo y del sistema nervioso de un prehumano hace posible la aparición de la consciencia, en ese momento aparece el hombre sobre la tierra. La aparición del SELF, como dirían los psicólogos contemporáneos, es equivalente a la aparición del hombre, porque el SELF no es otra cosa que la percepción que tiene el hombre de sí mismo percibiendo la realidad. La capacidad de verse a sí mismo frente a diferentes opciones le da el misterioso poder de optar libremente y al optar libremente puede escoger la construcción de sí mismo en armonía con los demás o el propio deterioro y el daño de los otros y de la sociedad. 3.- ¿Cómo se manifiesta la tendencia natural al crecimiento en el ser humano? En una necesidad permanente que todos los seres humanos experimentan de sentirse bien con ellos mismos, de hacer lo que más les gusta o les satisface, de alcanzar sus propósitos y de conseguir a través de estas estrategias mayores niveles de satisfacción personal. Esta necesidad de sentirse bien consigo mismo en el ser humano es permanente e insaciable y termina sólo con la muerte. Es el motivador básico y el impulso de todas las conductas y comportamientos humanos y explica tanto la conducta constructiva como la destructiva en cada persona y en la sociedad. En efecto, el psicópata y el neurótico, el que se destruye a sí mismo y a los demás, no lo hacen por sentirse mal sino bien consigo mismos, y el que se olvida a sí mismo para atender a los demás e impulsarlos en su crecimiento, lo hace, en último término, por sentirse bien consigo mismo también. El retardar la satisfacción de las necesidades o el dejar algunas necesidades insatisfechas, será siempre en función de sentirse bien consigo mismo. Cuando el suicida, comete la acción de privarse del mayor bien, la vida, lo hace por sentirse bien, no mal consigo mismo. El amor a uno mismo es el motivador principal de todo comportamiento humano y fuente natural de todas las demás motivaciones. Aquí cabe distinguir entre dos tipos de amor por uno mismo. El amor que está directamente conectado con la construcción del ser como es el que se manifiesta en aprender más, tener más y mejores amigos, formar una familia, terminar una carrera, tener mejor salud, hacer felices a los demás. Podría yo decir que la mayor parte de los comportamientos humanos, la mayor parte del tiempo están impulsados por un saludable amor a uno mismo y a los demás, aunque los medios de información parecen demostrar lo contrario. El narcisismo, en cambio, es el amor que a sí mismo se tiene el ser humano pero que no lo beneficia, sino que le hace daño o lo destruye. Fumar, por ejemplo, es una acción que obviamente se hace por amor a uno mismo, pero que repercute en pérdida de la salud. Recordemos la fábula

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” de Narciso, una flor blanca que al ver reflejada su belleza en la corriente del agua, de tal manera quedó cautivada por ella que se arrojó sobre sí misma y murió. El narcisismo no es únicamente un amor por uno mismo que hace daño, sino un amor por uno mismo que también hace daño a los demás. El comerse sólo un pastel de cumpleaños que estaba destinado para la fiesta y para el gozo de todos los asistentes, ejemplifica cómo el narcisismo hace daño tanto a la persona que lo manifiesta como a las demás que sufren las consecuencias de la conducta narcisista. Este amor por uno mismo que constituye el elemento motivacional básico en la construcción del ser, se manifiesta en necesidades específicas que los psicólogos generalmente dividen en cuatro grupos: Las necesidades biológicas son obvias: comer, beber, descansar, reproducirse y dormir, aunque tal vez no sean las más importantes entre las necesidades humanas, su satisfacción muchas veces condiciona la existencia misma. Entre las necesidades psicológicas quisiera resaltar dos especialmente: la necesidad de saber y conocer que guía la búsqueda constante del ser humano por nuevos descubrimientos, nuevos métodos para conseguirlos y nuevos cuestionamientos. Paradójicamente, mientras más sabe un sabio, un científico, más se da cuenta de todo lo que ignora y por esto la conclusión de Séneca: "yo sólo sé que no sé nada". Existe otra necesidad psicológica, probablemente más importante que la anterior que explica, aunque algunos no estén de acuerdo, la mayor parte de los comportamientos humanos: la necesidad de amar y de ser amado. No estoy entendiendo por esto únicamente el amor vinculado con la atracción entre los géneros, o la amistad que puede existir entre diversas personas. Me refiero a esa necesidad de reconocimiento, de ser tomado en cuenta, de significar algo para alguien, de ser necesitado, que explica muchas veces la motivación de gran parte del comportamiento humano. La frustración de esta necesidad de amar y de ser genuinamente amado explica, en casi todas las corrientes de la psicología clínica, la conducta patológica o disfuncional. Las necesidades sociales tienen que ver con esas características de la propia identidad que mejor los describen o los delimitan. Estoy hablando de la necesidad de pertenecer a diferentes grupos, desde el grupo natural de la familia hasta la escuela, la organización, la propia ciudad, el país y hasta el club y el grupo de amistades. La necesidad de pertenecer lleva al ser humano a asociarse con sus semejantes a muy diferentes niveles. ¿Qué estoy entendiendo por las necesidades trascendentes? El ser humano está constantemente siendo confrontado por hechos o realidades para las que no tiene una explicación científica. Por ejemplo, ¿Qué hay más allá de la muerte? ¿Existe otra vida, otro tipo de existencia?

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Unos creen que sí, otros creen lo contrario. Estamos en el ámbito de la fe, de la creencia- ¿Cuál es el origen del universo? ¿Qué es la materia? ¿Cuál es el sentido de la existencia humana? A todas estas preguntas responde el ser humano en el ámbito de la fe, pues no existe una sola respuesta o algunas explicaciones que satisfagan a todos. En la construcción del ser cada persona es responsable de ir descubriendo el propio significado de su existencia y de dar alguna respuesta congruente con la propia vida, a las preguntas anteriores. La siguiente hipótesis en la construcción del ser es que de la satisfacción armónica e integral de todas las necesidades, va a depender la salud, bienestar mental, emocional y el espiritual. La salud de cada persona, individualmente considerada, dependerá de la amplitud y armonía con que satisfaga sus propias necesidades. La salud familiar dependerá no únicamente de la satisfacción de las necesidades de cada uno de sus miembros, sino de la armonía con que se van satisfaciendo las de todos en forma equitativa. Asimismo la salud grupal dependerá de la satisfacción armónica e integral de las necesidades de todos los miembros del grupo, así como de la equidad y solidaridad necesarias para esto. Igualmente la salud y el bienestar social serán como los anteriores producto de la satisfacción armónica e integral de las necesidades de los individuos y de los grupos, con la creciente colaboración de todos, a través de esfuerzos por ir alcanzando mayores niveles de equidad y de solidaridad tomando en cuenta las necesidades de los grupos mayoritarios y las de las diferentes minorías. Aunque suene utópico este modelo es aplicable al conjunto de las naciones. La búsqueda de la salud y el bienestar para todos podría ser la meta del proceso evolutivo para la humanidad si conscientemente va haciendo cada persona, cada grupo y cada nación en el ámbito de su influencia una opción por la vida para todos. Sustituir la tendencia a prevalecer sobre los demás por la equidad, la cooperación y la solidaridad en la búsqueda del bien para todos es la clave de la paz y de la convivencia armónica. 4.- Sin embargo, la satisfacción de las necesidades es muy frecuentemente frustrada por circunstancias adversas de la realidad, a veces predecibles a veces insospechadas. Cualquier frustración de las necesidades humanas sean éstas naturales o aprendidas genera automáticamente una respuesta de agresividad en el organismo humano. La respuesta agresiva, biológicamente hablando, está producida por la secreción de adrenalina en las glándulas suprarrenales que al ser distribuida por el organismo a través de la corriente sanguínea, genera una actitud de ataque o de defensa. Esta experiencia es descrita como de molestia", "de irritación" o "de coraje”. Toda frustración de cualquiera de las necesidades produce, en diferente grado reacciones automáticas de agresividad en todos los organismos humanos. La agresividad, contrario a lo que se pudiera creer, es una energía positiva que impulsa al organismo a la satisfacción de sus necesidades cuando éstas han sido frustradas. Por ejemplo, si llego a un restaurante y no me sirven, experimento, automáticamente además del hambre, un

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” sentimiento de coraje, de irritación que me puede conducir a dos tipos de conducta. La primera sería llamar o buscar al mesero hasta conseguir ser atendido o cambiarme a otro restaurante que me garantice mejores resultados. La segunda sería violentarme con el mesero, hacerlo sentir mal con mis palabras o con mis acciones, lo que tendría como resultado que el mesero se violentara a su vez conmigo y yo acabara enojado y con hambre fuera del restaurante. La agresividad es una energía positiva que tiene como objetivo natural superar los obstáculos y vencer las dificultades para conseguir la satisfacción las necesidades frustradas. La violencia, en cambio, es la misma energía agresiva pero canalizada en contra de quienes se presume son la causa de la frustración. La violencia es una venganza, una forma de hacer daño, de frustrar a los demás para compensar la propia frustración Desafortunadamente no caemos en la cuenta de que la mayor parte de los hombres y esto es una conducta observable canaliza la agresividad a vencer los obstáculos y a superar las dificultades para conseguir lo que quieren en la mayor parte de los casos. La asertividad es precisamente el empeño eficaz de la persona para conseguir lo que quiere sin recurrir a la violencia y sin aceptar pasivamente la frustración. Este manejo de la agresividad mueve al mundo. La mayor parte de las personas triunfadoras son agresivas, mas no violentas. Desafortunadamente, el término agresividad en nuestra cultura es ambiguo, porque a veces se emplea como sinónimo de la energía positiva de la que estamos hablando y muy frecuentemente también se le da nombre de agresividad a lo que en realidad es violencia. Construir el ser en el mundo contemporáneo sería canalizar la molestia y la agresividad que todos estamos experimentando por diversas razones y por frustraciones de todo tipo a la búsqueda inteligente y sistemática de satisfactores para las necesidades de las mayorías y de las minorías. Este planteamiento revertiría el círculo vicioso de la violencia que genera violencia. Este planteamiento iría a las raíces del terrorismo que están en la frustración de las necesidades de quienes no tienen poder económico, político y militar. 5.- Si la violencia o la agresividad canalizada en contra de los demás es por lo general nociva y produce resultados adversos, canalizarla en contra de uno mismo es más perjudicial aún y muy difícil de revertir. Volviendo al ejemplo del restaurante, si los meseros no me atienden y yo empiezo a considerar que yo tengo la culpa, pues no soy una persona atractiva, que se nota desde lejos mi mal talante, que lo mismo me pasa en las fiestas y en los grupos de amigos y además tengo también la culpa porque no hago nada para remediarlo. Cuando me siento culpable en mayor o menor grado por los males que acontecen a mí alrededor, estoy cayendo en un proceso depresivo. Los mecanismos de la distorsión o de la negación del coraje generalmente desembocan o en la violencia hacia los demás o en la violencia hacia uno mismo.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” En nuestra cultura existe una tendencia a distorsionar o negar las reacciones agresivas como si éstas fueran necesariamente malas. Y como además se confunde la agresividad con la violencia, el ser agresivo resulta por lo general inaceptable. En lugar de aceptar la agresividad y canalizarla para conseguir lo que se quiere, muchas veces se niega e inconscientemente, se actúa en contra de los demás o de uno mismo. La represión es propiamente una forma de negación inconsciente de la agresividad que se traduce generalmente en violencia hacia los demás (psicopatía) o en violencia hacia uno mismo (depresión). Tal vez la pregunta más importante después de este tipo de reflexiones sería ¿Cuál es el elemento determinante para que la agresividad sea canalizada más bien a la satisfacción de las necesidades que a la violencia en contra de los demás o de uno mismo? ¿Por qué unos son capaces de actuar creativa y positivamente en favor de la vida y otros no? ¿Por qué todos nos encontramos, en diferentes momentos, actuando a favor de la salud, el bienestar y la vida y en otros momentos nos vemos víctimas de la pasión, del deseo de venganza o del narcisismo? Los psicólogos contemporáneos atribuyen a una forma de inteligencia humana, "la inteligencia emocional", la capacidad para canalizar la energía agresiva en formas eficientes y creativas que impulsan la salud y la vida. Así como otros tipos de inteligencia se pueden utilizar tanto a favor como en contra de la vida, la inteligencia emocional encuentra la forma de crear las condiciones afectivas a favor de la salud y de la vida. En efecto, nadie puede inducir en otros el aprendizaje o la sabiduría, tal vez a lo más que se puede aspirar es a crear las condiciones propicias para que pueda darse la acción libre a favor de la vida. Yo no puedo enseñar a otro pero tal vez sí pueda facilitar que aprenda. Conclusión Me gustaría concluir éstas reflexiones presentando los elementos más importantes, o más bien, que yo considero más importantes, en la construcción del ser. Este proceso de construir el ser personal en nosotros mismos es una tarea que dura toda la vida, es una búsqueda que no termina y empieza por mí, porque si no empieza en mí como persona, nada de lo que yo pueda hacer tiene repercusión. Es también una tarea de los grupos y de la sociedad. Trabajar en la construcción del ser de todos es la asignatura pendiente de nuestro mundo, especialmente en estos momentos cruciales de la historia. Afortunadamente esta tarea, esta asignatura está fundamentada en un dato básico, universal, observable, la tendencia natural al crecimiento, clave de la evolución individual y social. Cuando esta tendencia es favorecida por la satisfacción armónica e integral de las necesidades, se consiguen la salud y el bienestar, cuando es bloqueada por las circunstancias, la agresividad, producto de estos bloqueos, puede ser canalizada hacia la satisfacción de las necesidades y a la solución de los conflictos a través de acciones liberadoras y responsables en favor de la vida (biofilia) o a través de actitudes y conductas en favor de la violencia (necrofilia).

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Es cierto que no podemos optar por lo que está fuera de nuestras posibilidades como sería en contra de las leyes de la naturaleza o en la modificación de situaciones adversas que permanecen fuera de nuestro control. Esto representaría los límites de nuestra opción. Sin embargo, el horizonte de nuestras acciones liberadoras y responsables puede crecer indefinidamente. Mas ¿Cómo educamos en y para la libertad? ¿Cómo se construye el ser? Nadie puede educar para la libertad imponiendo el respeto, la democracia y la solidaridad. Tal vez lo único que yo puedo hacer o lo que todos los aquí presentes podemos hacer es crear las condiciones para la acción libre y liberadora, para el uso responsable de los recursos trabajando en mi autoconocimiento y facilitando e impulsando el autoconocimiento y la autodeterminación de quienes viven junto a mí. Elevando en mí y en los demás los niveles de autovaloración y de autoestima. Siendo respetuoso de los procesos de crecimiento que se dan en mí mismo y de las decisiones que los demás toman, a veces liberadoras, a veces irresponsables, en la construcción de su propio ser. Siendo tolerante con mis propias equivocaciones y con mis propios fundamentalismos, tratando de superarlos en mí y facilitando los procesos de los demás. Amándome a mí mismo hasta el infinito, como Dios me ama, y facilitando e impulsando en todos, la experiencia del amor auténtico que sabe convivir con el error y con la miseria sin dejar de amar. Tal vez ésta que presento sea una visión optimista de la persona humana y de la sociedad, está, sin embargo, fundamentada en un dato constatable en todas las razas y en todas las culturas mas allá de todos los obstáculos, el amor a la vida.

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ARANGUREN GONZALO, LUIS A. Lo esencial del voluntariado. Editorial PPC. México. 2013.

ENTRAÑA PERSONALISTA Y ÉTICA DEL VOLUNTARIADO El voluntariado da forma y modela una de las disposiciones nucleares del ser humano: la disposición hacia el otro como ayuda eficaz. Antropología y ética se dan la mano cuando analizamos esta realidad. 1. La apertura, llave de humanidad La persona se encuentra constitutivamente abierta a los demás; los otros nos van comprometiendo en un determinado camino. Nuestra trayectoria vital, la de cada cual, está sujeta a los muchos encuentros que los otros han tenido y tienen con nosotros y van configurándonos de una determinada manera. Como ya advirtiera Mounier, «todos estamos comprometidos», y la abstención, pasar de largo, encogerse de hombros, mirar hacia otro lado o mostrarse indiferente es una forma de comprometerse manteniendo el desorden establecido. La apertura constitutiva de la persona al mundo nos hace vivir comprometidos en su conservación o en su transformación. La persona se construye haciéndose mediante la realización del compromiso vital primario concretado en un proyecto de vida- y los sucesivos compromisos parciales que actualizan ese proyecto vital. Por tanto, puede hablarse de una cierta entraña solidaria que pertenece por derecho propio a la misma condición humana. Y hablar de la solidaridad como un dato antropológico supone que nos adentremos en la descripción de la realidad humana.

La persona como realidad dinámica La persona es haciéndose. Las notas físicas y psicológicas que describen a la persona nos señalan pistas que ayudan a conocer a la persona, pero no nos muestran la realidad profunda de la misma. Será el filósofo Xavier Zubiri quien describa la realidad de la persona como una estructura esencialmente dinámica. Este dinamismo no es optativo; pertenece a las notas constitutivas de esa estructura novedosa que es la persona, y que difiere del resto de la escala animal. Si algo caracteriza a la persona es su carácter abierto. Es decir, el núcleo duro de la persona, lejos de ser una especie de caja negra estática y acabada, es una realidad dinámica, que está dando de sí continuamente. Pero, ¿qué significa realidad abierta? Significa que la persona hace su vida en permanente diálogo con lo que le rodea, con lo que vive, piensa, contempla, hace. De esta forma, cada decisión, cada elección entre distintas posibilidades, va marcando el surco del vericueto humano. Las personas nos personalizamos apropiándonos de aquellas posibilidades que más humanizan nuestra existencia, que más nos conducen a la felicidad entendida como vida plena.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Carácter abierto de la persona La persona, en virtud de su inteligencia, abre una brecha cualitativa en la escala animal. Se encuentra abocada no solo a realizar tareas, sino a la tarea primera y fundamental de construirse como ser humano. Mientras lo propio del animal es resolver situaciones gracias a su hiperespecialización biológica, lo propio de la persona es proyectar su vida haciendo frente a la realidad de cada momento, sin quedarse atado a ese momento. Esto es lo que significa de modo primario este carácter abierto de la persona. Modos de apertura: la apertura a los otros La apertura -repetimos- es una de las notas constitutivas de la persona. Ella expresa la condición de proceso que entraña la persona en su necesaria implantación en el mundo. Y la misma apertura se vierte de manera plural en sus significados y experiencias. La persona es finita, pero con una capacidad de apertura infinita. Es el misterio de lo humano. La persona nunca se encuentra acabada, y por eso mismo se abre a sí misma como reflexión, a los otros como relación, al mundo como estar en situación, e incluso puede abrirse a la trascendencia como misterio donante de sentido. Cuando nos fijamos en la condición solidaría del ser humano, podemos poner especial atención en esa apertura singular según la cual la persona permanece abierta a los demás. Buber escribe que «el hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre». Y este hecho lo podemos constatar en dos direcciones diferentes. La persona es encuentro, relación, diálogo. Pero esta dimensión le viene regalada de fuera. El momento del nacimiento del ser humano se transforma en menesterosidad afectiva que urge respuesta inmediata. Al momento del trauma del nacimiento, en forma de llanto y desolación, solo le puede suceder el momento de acogida, encuentro y ternura de la madre. En el tú de la madre comienza a esculpirse el yo del niño. De alguna manera, antes de que se tenga la vivencia de los otros, los otros han intervenido en mi vida y continúan interviniendo en ella; ello hace posible que, en primer término, «el encuentro no viene de uno mismo, viene de los demás» . A tal punto llega esta realidad que en buena parte son los demás, aquellos con los que me encuentro a lo largo de mi vida, los que me van puliendo y, de algún modo, configurando como persona. No es inusual que, si echamos la vista atrás, tengamos que dar gracias a la vida por alguna que otra persona que ha resultado significativa en momentos muy concretos: familiares directos, maestros, personas que, fundamentalmente, nos ayudaron a despertar del sueño de un mundo feliz para presentarnos la realidad de un mundo inhóspito, pero mejorable. La apertura como posibilidad Por vivir instalada en la realidad, la persona permanece abierta al múltiple campo de posibilidades con que esta le abastece. Si la realidad en la que vive la persona le insta a responder de múltiples formas, tantas como posibilidades existan, cabe afirmar que el campo de la posibilidad es abierto e inconcluso. Posibilidad y realidad se articulan como elementos nucleares

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” de una antropología de la solidaridad en tanto que esta se presenta a la persona como una posibilidad que define y moldea de una determinada manera la vida humana de quien opta por ella. Al vivir en el ámbito de la posibilidad, la persona construye su vida hacia delante, transformando aquellas partes de la forma de realidad recibida que desea cambiar, bien porque sean formas culturalmente caducas, bien porque desde el ejercicio de la libertad personal y la configuración del propio proyecto de vida considera que hay situaciones que deben transformarse. Así, por ejemplo, nos indigna el hambre que padecen de forma injusta millones de personas; no nos gusta cómo en ocasiones se trata a las mujeres en sus casas; no nos satisface la situación de los enfermos, que padecen tanto sufrimiento y soledad. Y nos planteamos que en algo podemos modificar esas situaciones con las que no estamos de acuerdo y con las que no nos conformamos. Así las cosas, el cambio, la transformación es, pues, algo constitutivo de la realidad humana, ya que resulta imposible la repetición exacta en valores dominantes, visiones del mundo, costumbres, formas culturales, formas de realidad -en definitiva- de una generación a otra. Esta transformación se traduce en el acto de apropiación de posibilidades nuevas montadas sobre la forma de estar en la realidad que cada persona recibe. Así va tejiendo su historia personal. Si nos situamos en el ámbito de la solidaridad, la apertura de la persona a los demás y al ámbito de las distintas posibilidades coloca a la solidaridad como una posible fuente de personalización y de constitución del proyecto vital personal. La persona se define a sí misma en cada situación, en cada decisión. La persona voluntaria se define igualmente y se constituye como tal en su acción voluntaria, en el acto de vincularse a otra persona a través del puente de la solidaridad hecha escucha, atención, cercanía y acompañamiento. En su elección por el voluntariado, la persona escoge un camino de crecimiento personal con el que de algún modo siente que planifica su vida, y en ello encuentra dosis de felicidad antes desconocidas. Paradójicamente, el voluntariado que habita en el mundo de lo social descubre la condición humana en su máxima expresión, aquella que la contempla en las situaciones límite. 2. La persona en las situaciones límite Ciertamente, no todo en la persona es posibilidad y dinamismo. Somos limitados, somos seres finitos. En el desarrollo del ser humano aparece la limitación como una exigencia necesaria del propio ser; la limitación humana la entiende Lévinas como «la insuficiencia ante la propia tarea, cuando el hombre se siente incapaz de responder a lo que se espera de él»6; y ante este tipo de situaciones la persona se enfrenta cotidianamente. Es el tener que ser: somos tarea de ser: «El hombre es equivale al hombre tiene que ser»7. La acción no se basta a sí misma para completar esa tarea de ser. La inadecuación entre lo que conocemos, lo que hacemos y lo que somos no es un hecho solo accidental y provisional, sino la ley esencial de nuestro ser personal. Somos seres finitos, y además nunca hay coincidencia total entre nuestras intenciones y nuestros actos, entre nuestros sueños y nuestras realidades.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Y entre las limitaciones que vivimos existen unas que son especialmente importantes. En efecto, las personas estamos abocadas a eso que algunos pensadores han denominado situaciones límite. Y toda situación límite remite a una limitación primordial, cual es la propia finitud de la realidad personal. ¿Y qué son esas situaciones límite? Como su nombre indica, se trata de aquellas situaciones reales y concretas que resultan decisivas para cada persona y que se hallan inexorablemente vinculadas a su existencia finita: son las situaciones que sentimos, experi1 mentamos y pensamos siempre en los límites de nuestra existencia. Ellas ponen de manifiesto la permanente situación de contradicción en la que vive cada persona: la muerte como con-tradición de la vida, el fracaso como contradicción del sentido, la enfermedad como contradicción de la salud, etc. En este sentido, el voluntariado se encuentra de lleno con muchas situaciones límite, que se describen con las siguientes características: • Se presentan en primera instancia como una realidad eminentemente negativa, de forma tal que se convierten en muchas ocasiones en algo insoportable para continuar viviendo, y provocan en la persona cierta angustia y desesperación. • Las situaciones límite representan para la persona una ocasión privilegiada para hacerse a sí misma. En las situaciones donde fallan todos los procedimientos usuales y corrientes con los que la persona suele modificar una circunstancia dada, choca con los límites básicos de su ser, adquiere conciencia de la incertidumbre y de la limitación de su existencia, y convierte la situación límite en posibilidad de recrear su existencia personal. • A través de la experiencia de las situaciones límite, la persona se ve abocada a enfrentarse con el núcleo estructurador de su personalidad desde donde poder resistir -en un primer momento-, encarar -más adelante- y apoyarse para desarrollar nuevas actitudes y sentimientos para continuar viviendo con sentido. De hecho, podemos afirmar que nos hacemos a nosotros mismos al entrar en las situaciones límite con los ojos abiertos. • «La grandeza del hombre depende de aquello que llega a ser en la experiencia de las situaciones límite», afirma Jaspers. En el enfrentamiento con este tipo de situación, el hombre puede convertir el sufrimiento en logro; «aun en una situación sin salida -afirma V. Frankl- a la que el hombre se enfrenta inerme, este puede, bajo ciertas circunstancias, encontrar un sentido; lo que importa es la actitud y la firmeza con la cual se enfrenta al destino in-evitable y fatal». Ello indica al menos que la vida jamás deja de tener sentido, ni este se adquiere de una vez y para siempre; la vida es susceptible de nuevos sentidos hasta el último momento. En definitiva, vivir no significa otra cosa que abrir horizontes de sentido a través de las situaciones que nos resultan incomprensibles. 3. Voluntariado y deuda social La incapacidad para acabar con el sufrimiento, nuestra propia finitud o tal vez la conciencia de que juntos podemos más que cada uno por su lado, nos conducen al necesario encuentro

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” interpersonal. Pero no de cualquier manera. El voluntariado configura y entrelaza un nosotros muy peculiar. El nosotros de la acción solidaria es un nosotros gracias a los otros, del mismo modo que el yo nace a la conciencia gracias al tú con el que me confronto y crezco. El vínculo social no solo representa una posibilidad de relación, sino que desde el punto de vista moral adquiere forma de rostros concretos, personas en situación, que se convierten en el acontecimiento que da cuenta del principio-solidaridad que articula la acción voluntaria. El reconocimiento del vínculo social comporta una cierta deuda social según la cual se establece una suerte de apoyo cooperativo para el buen funcionamiento de las cosas y para transformar las condiciones de vida injustas o que lesionan la dignidad de las personas. El funcionamiento espontáneo de la sociedad no es suficiente para garantizar los derechos humanos o la realización de la justicia. En una primera acepción, la deuda social es el resultado de una especie de relación casi contractual que se establece entre individuo y sociedad en tanto que cada ser humano se halla inmerso en una situación tal con respecto a la sociedad que no puede vivir sin ella. Pero, en un sentido más apegado al espacio de la solidaridad, existe una cierta obligación hacia todo ser humano por el mero hecho de serlo, sin que interfiera ninguna otra condición. Es una obligación, como asegura Simone Weil, no sujeta a ninguna convención, costumbre, relaciones de poder o herencia del pasado: «Es incondicionada». En última instancia, la relación con el otro no depende solo de una elección personal, ya que tenemos una deuda con él que hemos contraído por el hecho de ser seres humanos. En definitiva, somos porque somos con otros, vivir es existir y convivir con otros. El voluntariado solo puede entenderse desde una solidaridad abierta, que solo es un valor moral cuando las personas que participan lo hacen pensando no desde el interés particular de los miembros del grupo, de la organización, de los «míos», sino fundamentalmente desde la situación de todas las personas y colectivos afectados por las acciones del grupo. Por eso la solidaridad no puede estar secuestrada por ninguna tradición particular. No habrá comunidad humana mientras no nos vislumbremos como comunidad moral. Ello significará que el voluntariado comprenda que el vínculo social, en definitiva, «no se anuda más que como responsabilidad», hasta el punto de que no cabe medir o esperar nada a cambio. Por tanto, solo habrá comunidad humana cuando normalicemos los valores que defienden al ser humano frente a la injusticia y el sufrimiento evitable. 4. Valores del voluntariado Hablar de voluntariado es hablar de encuentro entre personas en clave ética. ¿Qué entendemos por clave ética? Básicamente es la habilitación, desde la acción voluntaria, de un espacio de humanización para uno mismo y para las personas que sufren, y de un proceso de mejora y transformación de nuestro mundo injusto. El voluntariado no sabe de indiferencias ni se alinea con el fatalismo histórico que proclama que «nada se puede hacer». Las dos grandes aspiraciones éticas que anidan en el corazón de todo ser humano son la felicidad entendida como

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” plenitud y vida buena, y la realización de la justicia como reparto equitativo de los bienes y defensa de los más desfavorecidos. De ambas participa el voluntariado. No se trata de aspiraciones contrapuestas, sino complementarias. En cierto modo, ambas aspiraciones pueden ser vividas en diálogo la una con la otra. Ahora bien, el voluntariado entrena de modo especial una serie de valores que le hacen ser de un modo peculiar. Existe una cierta geografía de la ética del voluntariado. Apuntamos, pues, los principales valores que la sustentan. Crecimiento personal La praxis del voluntariado conduce a una primera constatación axiológica de primer orden: el voluntariado constituye una escuela de vida adulta. En una sociedad que se empeña a veces en empequeñecer e infantilizar al ser humano, el voluntariado vincula su compromiso social con aprendizajes vitales. En primer lugar, y de modo destacado, constatamos que se apunta al voluntariado como una clave de crecimiento personal incuestionable. Este dato es sustancial. En ocasiones se ha entendido mal que el compromiso iba acompañado tan solo de desgaste personal, y no es así. El voluntariado ha descubierto que compromiso con los demás y crecimiento personal no están reñidos, sino que más bien se vinculan de forma cordial. El voluntariado puede ser un elemento que ayuda a ser mejores personas en medio de un mundo inhóspito. Gratuidad Al hablar de la definición de voluntariado en el capítulo 1 ya esbozamos una primera idea. Existe una acepción de gratuidad que ha calado en el mundo del voluntariado, pero que se queda en su dimensión meramente jurídica. Es la gratuidad entendida como ni enriquecerse ni perder. Es voluntario quien tiene sus necesidades cubiertas Es una gratuidad sujeta a la institucionalización del voluntariado, que se fija solo en la actividad voluntaria cayendo en una cierta laboralización del voluntariado ligado a la tarea que hay que hacer, apéndice del hacer de los contratados. En cambio, aquí hablamos de la gratuidad como valor ético, que nace del desinterés y de la experiencia de amar; esta experiencia se asienta en la dinámica del don: en primer lugar, dar, desde lo que uno tiene en tanto que horas disponibles y en el marco de una acción concreta. En segundo lugar, darse, cuando ya no son las horas, sino la persona entera que va dándose en ese compromiso gratuito. Y en tercer lugar, devolver, es decir, agradecer porque la acción voluntaria se convierte en una miscelánea de rostros concretos, de historias de vida que dan sentido a la nuestra. Por eso, finalmente, la gratuidad se traduce en una suerte de mística que conduce a la sabiduría de quien saborea mucho. Centralidad de la persona La persona se constituye en valor absoluto que merece todo nuestro cuidado, sin apropiaciones indebidas. Se configura como el factor humano que ayuda a resituar el hacer del voluntariado desde una clave de personalización. Cuando hacemos de la tarea concreta «lo que hay que hacer», el hueco que hay que rellenar... el valor absoluto del voluntariado, entonces lo

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” estamos instrumentalizando y, en el fondo, cosificando. El remedio frente a esta desvirtualización es volver a la persona, a la del voluntario y a cada una de las personas que este atiende, cuida, trata. La aportación del voluntariado en términos de lenguaje económico se fija en el caudal de bienes relaciónales que pone en marcha y saca a la luz. Estos bienes son intangibles, no se traducen en dinero; tienen valor, pero no precio, y solo el necio confunde ambas cosas. La centralidad de la persona es fundamental para que el voluntariado no quede relegado a una prestación de servicios por horas. Este valor pone en jaque, una vez más, el tradicional valor que coloca a la tarea como el punto central de la acción voluntaria y, en la práctica, el casi único eje sobre el que gravita buena parte de la posterior y complementaria gestión y organización del voluntariado. Solidaridad De los muchos modos de entender y describir la solidaridad -muchos de ellos más vinculados a la cosmética social que a la ética-, aquí la presentamos y proponemos como un valor moral que se describe en términos de convergencia de tres momentos complementarios que desembocan en una cuarta dimensión. Es una reacción ante la injusticia y el dolor que sufren las personas, de cerca o de lejos, en un hospital o en los pueblos del Sur. Como reacción precisa de entrañas de humanidad, de un fuerte sentido de justicia social, vinculada a la defensa de lo débil y de una sana emotividad y capacidad para dejar fluir los sentimientos. Es una determinación por embarcarse en los procesos que tratan de erradicar las causas que generan situaciones donde la persona vive como no sujeto. Al tiempo que trata de acompañar en la cercanía o en la distancia y de forma organizada a esas mismas personas. La determinación es personal, pero busca alianzas y complicidades en un nosotros mínimamente consolidado. Es un estilo de vida por cuanto no solicita acciones esporádicas, sino testigos de ese valor. El testimonio pasa por poner encima de la mesa criterios económicos, pautas de consumo, opciones políticas, que tienen en la solidaridad todo un patrón felicitante de comportamiento. Y, finalmente, la solidaridad es una obligación moral que nace de la conciencia de pertenecer a una condición humana deficitaria, vulnerable, y de la convicción de que la cooperación ente los seres humanos no es ni debe ser una dejación que ha de depositarse en exclusiva en los poderes públicos. ¿Por qué he de ser solidario? En último término porque la experiencia de solidaridad me acerca a una vida más feliz, en tanto que más plena y humanizadora, y me adentra en la consecución de una sociedad más justa, en tanto que más atenta a satisfacer las necesidades básicas de toda la humanidad, especialmente la que más padece el dolor y la injusticia. Aquí se ubica una nueva forma de entender la obligación moral, la que nace de sabernos vinculados los unos con los otros. Participación La participación social es uno de los cauces que permiten a la persona desarrollar su dimensión social en forma de cooperación solidaria y acción colectiva sin la cual no viviría una vida

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” plenamente humana. Por tanto, entendemos que la participación encuentra su arraigo en el ser humano. Desde este punto de vista, la participación social tiene tres acepciones13: • Ser parte. Es la toma de conciencia de las pertenencias múltiples por las cuales cada uno se halla vinculado a una historia personal y colectiva que da cuenta de una biografía determinada en el tiempo y en el espacio. Es el sustrato que nos sumerge en la tradición y cultura de las que formamos parte y que nos configura como pertenecientes a una determinada comunidad de barrio, de país, de habla, de costumbres. Es una pertenencia que viene dada, una participación recibida y a la vez incorporada al quehacer y al desarrollo de cada persona. • Tomar parte. Pero la participación se modela igualmente en la ejecución de decisiones libremente elegidas. Entonces la participación es intervención en asuntos que nos afectan como seres humanos, como trabajadores, como padres y madres, como estudiantes, como consumidores, como personas que vivimos en una situación y en unos contextos concretos. Es la participación guiada por el principio-voluntad, según el cual tomar parte es incorporarse activamente a algo que se siente como propio. • Partir con. La participación social contiene además un momento de ensanche de los ámbitos de cooperación propios; no se trata de embarcarme en, sino de embarcarme con y abrir el espacio de la participación libremente elegida a otras personas y grupos. La participación no es mejor cuanto más fragmentada esté, sino cuantas más voluntades y hospitalidades sea capaz de acoger. La participación, de ese modo, abre un espacio de reparto del campo de juego de la cooperación solidaria. La acción voluntaria hemos de vincularla a una forma de estar y no solo a una forma de hacer.

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MELLO, Thiago de. (Brasil, 1926). LOS ESTATUTOS DEL HOMBRE Artículo 1.Queda decretado que ahora vale la vida que ahora vale la verdad, y que de manos dadas trabajaremos todos por la vida verdadera. Artículo 2.Queda decretado que todos los días de la semana, inclusive los martes más grises, tienen derecho a convertirse en mañanas de domingo. Artículo 3.Queda decretado que, a partir de este instante, habrá girasoles en todas las ventanas, que los girasoles tendrán derecho a abrirse dentro de la sombra; y que las ventanas deben permanecer el día entero abiertas para el verde donde crece la esperanza. Artículo 4.Queda decretado que el hombre no precisará nunca más dudar del hombre. Que el hombre confiará en el hombre como la palmera confía en el viento, como el viento confía en el aire, como el aire confía en el campo azul del cielo. Parágrafo único: El hombre confiará en el hombre como un niño confía en otro niño. Artículo 5.Queda decretado que los hombres están libres del yugo de la mentira. Nunca más será preciso usar la coraza del silencio ni la armadura de las palabras. El hombre se sentará a la mesa con la mirada limpia, porque la verdad pasará a ser servida antes del postre. Artículo 6.Queda establecida, durante diez siglos, la práctica soñada por el profeta Isaías, y el lobo y el cordero pastarán juntos y la comida de ambos tendrá el mismo gusto a aurora. Artículo 7.Por decreto irrevocable queda establecido el reinado permanente de la justicia y de la claridad. Y la alegría será una bandera generosa para siempre enarbolada en el alma del pueblo. Artículo 8.Queda decretado que el mayor dolor siempre fue y será siempre no poder dar amor a quien se ama, sabiendo que es el agua quien da a la planta el milagro de la flor.

Artículo 9.Queda permitido que el pan de cada día tenga en el hombre la señal de su sudor. Pero que sobre todo tenga siempre el caliente sabor de la ternura.

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Artículo 10.Queda permitido a cualquier persona, a cualquier hora de la vida, el uso del traje blanco. Artículo 11.Queda decretado, por definición, que el hombre es un animal que ama, y que por eso es bello, mucho más bello que la estrella de la mañana. Artículo 12.Decrétese que nada estará obligado ni prohibido. Todo será permitido. Traducción: Mario Benedetti

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SEN, Amartya. Gaceta Ecológica, núm. 55, 2000, pp. 14-20. Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales. México. DESARROLLO COMO LIBERTAD La Real Academía Sueca de Ciencias entregó en 1998 el Premio Nobel de Ciencias Económicas al Profesor Amartya Sen por sus contribuciones a la investigación del bienestar económico. Nacido en la India en 1933, realizó su doctorado en 1959 en la Universidad de Cambridge en el Reino Unido y posteriormente fue profesor en la India, el Reino Unido y los Estados Unidos de Norteamérica. Actualmente enseña en el Trinity College, de la Universidad de Cambridge. Es reconocido por sus investigaciones en torno al bienestar económico, y en particular por su perspectiva que permite una mejor comprensión de los mecanismos que provocan la hambruna y la pobreza. También destaca por su metodología para conocer los niveles de pobreza y superar las habituales mediciones que sólo consideraban los ingresos per cápita promedio de las poblaciones. Como se verá en el texto que presentamos a continuación, y que proviene del último libro de Sen, el autor amplía la idea de desarrollo más allá del ingreso personal o el grado de industrialización, llevando la discusión hacia ámbitos poco abordados por los economistas como el de la libertad y la ética. En esta breve introducción, Sen señala además la importancia que para el desarrollo tiene el uso amplio de los mercados así como el papel singular del apoyo social, de la regulación pública o la política cuando pueden enriquecer, en lugar de empobrecer, vidas humanas. Sobra decir que el tema de la desigualdad es importante no sólo desde una preocupación tradicional del desarrollo sino de manera destacada para la política ambiental que en nuestro país no sólo se preocupa por contener los procesos de deterioro del medio ambiente sino que se propone contribuir al mejoramiento del bienestar social y la mitigación de la pobreza, sobre todo en el medio rural. INTRODUCCIÓN Este trabajo plantea que el desarrollo puede ser considerado como un proceso de expansión de las libertades reales que disfruta la gente. Al centrar su atención en las libertades humanas, este enfoque contrasta con perspectivas más estrechas sobre el desarrollo, como las que lo identifican con el crecimiento del producto nacional bruto (PNB), el incremento de los ingresos personales, la industrialización, el avance tecnológico o la modernización social. El crecimiento del (PNB) o de los ingresos individuales puede, desde luego, representar un medio muy importante para ampliar las libertades que disfrutan los miembros de la sociedad, sin embargo, esas libertades dependen también de otros factores, como los planes sociales y económicos (programas para la educación y el cuidado de la salud) y los derechos civiles y políticos (libertad de participar en el debate y el escrutinios públicos). De la misma forma, la industrialización, el progreso tecnológico o la modernización social pueden contribuir sustancialmente a la expansión de la libertad humana, pero ésta depende también de otros factores. Si el desarrollo genera libertad, surge entonces un importante motivo para concentrarnos en ese objetivo trascendental en lugar de dedicarnos a perseguir ciertos propósitos particulares o una lista de instrumentos especialmente seleccionada. Contemplar al desarrollo en términos de la expansión de libertades sustantivas, permite dirigir la atención hacia los fines que hacen importante el desarrollo, en lugar de mirar sólo hacia algunos de esos medios que, junto con otros, juegan un papel destacado en el proceso.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” El desarrollo requiere de la eliminación de importantes fuentes de la ausencia de libertad como son: pobreza y tiranía, oportunidades económicas escasas y privaciones sociales sistemáticas, falta de servicios públicos, intolerancia y sobre actuación de estados represivos. A pesar del incremento sin precedentes de la opulencia global, el mundo contemporáneo niega libertades elementales a enormes cantidades de personas, si no es que a la mayoría. Unas veces la falta de libertades reales se relaciona directamente con la pobreza económica, que priva a la gente de la libertad de satisfacer el hambre, alcanzar una nutrición adecuada, obtener remedios para enfermedades curables, contar con techo y abrigo, agua limpia e instalaciones sanitarias. En otros casos esta ausencia de libertad se une estrechamente a la falta de servicios públicos y asistencia social, tales como la inexistencia de programas epidemiológicos, medidas organizadas para el cuidado de la salud, instalaciones educativas, instituciones efectivas en la preservación de la paz y el orden locales. Hay casos, incluso, donde la violación de la libertad es el resultado directo de la negación de libertades civiles y políticas de parte de un régimen autoritario así como de la imposición de restricciones a la libertad de participar en la vida social, política, y económica de la comunidad. EFECTIVIDAD E INTERCONEXIONES La libertad es esencial para el proceso del desarrollo por dos razones diferentes. 1) La razón evaluativa: La valoración del progreso debe hacerse tomando en cuanta principalmente si mejoran las libertades que tiene la gente. 2) La razón efectividad: La consecución del desarrollo está completamente subordinada al libre albedrío de la gente. Con anterioridad he señalado la primera motivación, la razón evaluativa para enfocarnos en la libertad. Al ir en pos de la otra, la de la efectividad, tenemos que fijarnos en las conexiones empíricas relevantes, en particular las conexiones que refuerzan entre sí las libertades de diversas clases. Es a causa de estas interconexiones que el libre y sustentable albedrío emerge como un importante motor del desarrollo. No sólo es el libre albedrío en sí una parte “constitutiva” del desarrollo, sino que también contribuye al fortalecimiento de libre albedrío de otras clases. Las conexiones empíricas unen los dos aspectos de la idea de “desarrollo como libertad”. La relación entre libertad individual y la consecución del desarrollo social va mucho más allá de la conexión constitutiva, a pesar de lo importante que ésta resulta ser. Lo que la gente puede lograr positivamente resulta influido por las oportunidades económicas, libertades políticas, poderes sociales, condiciones adecuadas para buena salud y educación básica y el fomento y desarrollo de iniciativas. Las medidas institucionales relacionadas con estas oportunidades se ven a su vez influenciadas por el ejercicio de las libertades de la gente a través de la libertad de participar en elección social y en la toma de decisiones públicas que impulsan el progreso de estas oportunidades. ALGUNAS ILUSTRACIONES: LIBERTAD POLÍTICA Y CALIDAD DE VIDA La importancia de considerar la libertad como el fin principal del desarrollo puede ejemplificarse con algunos ejemplos sencillos. Aunque el alcance total de esta perspectiva puede surgir solamente de un análisis mucho más amplio, la naturaleza radical de la idea de “desarrollo como libertad” puede ilustrarse fácilmente con algunos ejemplos elementales.

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Primero, en el contexto de enfoques más estrechos como los que ven al desarrollo en términos de crecimiento del PNB o la industrialización, a menudo se pregunta si ciertas libertades políticas o sociales —tales como la de participación política y disidencia o las oportunidades para recibir educación básica— son o no “conducentes al desarrollo”. A la luz del enfoque más fundacional sobre el desarrollo como libertad, esta forma de plantear la pregunta tiende a pasar por alto la importante comprensión de que estas libertades sustantivas (es decir, la de participación política o la oportunidad de recibir educación básica o servicios de salud) están entre los componentes constitutivos del desarrollo. Su relevancia para el desarrollo no tiene que establecerse a través de su contribución indirecta al crecimiento del PNB o a la promoción de la industrialización; sucede que estas libertades y derechos son asimismo una muy efectiva contribución al progreso económico. No obstante, mientras la relación causal es de hecho significativa, la reivindicación de las libertades y los derechos proporcionados por este enlace causal está muy por encima del papel directamente constitutivo que estas libertades juegan en el desarrollo. Una segunda ilustración se relaciona con la disonancia entre ingreso per cápita (incluso después de ser corregida la variación de precios) y la libertad de los individuos para vivir muchos años y vivir bien. Por ejemplo, los ciudadanos de Gabón, Sudáfrica, Namibia o Brasil pueden ser mucho más ricos en términos de PNB per cápita que los ciudadanos de Sri Lanka, China o el estado de Kerala en la India, pero los últimos tienen expectativas de vida sustancialmente más altas que los anteriores. Para usar un ejemplo diferente, a menudo se afirma que los afroamericanos en los Estados Unidos son relativamente pobres comparados con los estadounidenses blancos, aunque mucho más ricos que la gente del Tercer Mundo. Sin embargo, es importante reconocer que los afroamericanos tienen, sin duda alguna, una menor oportunidad de llegar a una edad madura que la gente de muchas sociedades tercermundistas, tales como China, Sri Lanka, o parte de la India (con programas diferentes para el cuidado de la salud, la educación y las relaciones comunitarias). Si el análisis del desarrollo es relevante incluso para países más ricos (se afirma en este trabajo que de hecho lo es), la presencia de semejantes contrastes intergrupales dentro de países más ricos puede considerarse una cuestión importante para la comprensión del desarrollo y el subdesarrollo. TRANSACCIONES, MERCADOS Y AUSENCIA DE LIBERTAD ECONÓMICA Una tercera ilustración se relaciona con el papel que los mercados juegan en el proceso del desarrollo. La capacidad del mecanismo de mercado para contribuir a un crecimiento económico alto y al progreso económico general ha sido reconocida amplia y adecuadamente en la literatura del desarrollo contemporáneo; sin embargo, sería un error entender el papel del mecanismo de mercado solamente en términos derivativos. Como lo señaló Adam Smith, la libertad de intercambio y transacción es en sí misma parte integral de las libertades básicas que la gente aprecia. Estar en general en contra de los mercados sería casi tan extraño como estar genéricamente en contra de las conversaciones entre las personas (aunque algunas conversaciones son claramente ofensivas y causan problemas a terceros e incluso a los conversadores mismos). La libertad para intercambiar palabras, bienes u obsequios no necesita justificación defensiva en términos de sus efectos distantes pero favorables; son parte de la forma en que los seres humanos

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” viven e interactúan en la sociedad (a no ser que algún reglamento o decreto lo prohiba). La contribución del mecanismo de mercado al crecimiento económico es por supuesto importante, pero ello es así únicamente después de que ha sido reconocida la importancia directa de la libertad para intercambiar palabras, bienes, y regalos. Sucede que la negación de la libertad para participar en los mercados laborales es una de las formas de mantener a la gente en esclavitud y cautiverio y la batalla contra la ausencia de libertad generada por la servidumbre es importante hoy en muchos países del Tercer Mundo por algunas de las mismas razones que la guerra civil estadounidense fue trascendental. La libertad de participar en los mercados puede en sí ser una contribución significativa para el desarrollo, dejando de lado lo que el mecanismo de mercado haga o no para promover el crecimiento económico o la industrialización. De hecho, el elogio al capitalismo de Karl Marx (quien no fue un gran admirador del capitalismo en general) y su caracterización (en Das Kapital) de la guerra civil estadounidense como “el más grandioso acontecimiento de la historia contemporánea” se relacionaba directamente con la importancia de la libertad del contrato laboral comparada con la esclavitud y la exclusión impuestas con respecto al mercado de trabajo. Como se expondrá en este libro, los retos cruciales del desarrollo en muchos países subdesarrollados incluyen hoy la necesidad de librarse de la servidumbre explícita o implícita que niega el acceso al mercado laboral abierto. De igual forma, la negación al acceso a mercados de productos se encuentra a menudo entre las privaciones que muchos pequeños agricultores y productores sufren bajo los convenios y restricciones tradicionales. La libertad de participar en el intercambio económico tiene un papel básico en la vida social. Señalar esta consideración a menudo desatendida no es negar la importancia de juzgar el mecanismo de mercado de manera general en términos de todos sus papeles y efectos, incluyendo aquellos que generan desarrollo económico y, bajo muchas circunstancias, incluso igualdad económica. También debemos examinar, por otro lado, la persistencia de privaciones entre segmentos de la comunidad que permanecen excluidos de los beneficios de la sociedad orientada al mercado, y los juicios generales, incluyendo críticas, que la gente pueda tener respecto a estilos de vida y valores asociados con la cultura del mercado. Al contemplar el desarrollo como libertad, hay que considerar y evaluar apropiadamente ambos argumentos. Es difícil pensar que cualquier proceso sustancial de desarrollo pueda darse sin un muy extenso uso de mercados, pero eso no excluye el papel del apoyo social, de la regulación pública o la política cuando pueden enriquecer, en lugar de empobrecer, vidas humanas. El enfoque que aquí se emplea proporciona una perspectiva más amplia y completa sobre los mercados que la que frecuentemente se invoca, ya sea para defender o atacar el mecanismo de mercado. Concluyo esta lista de ilustraciones con otra que describe directamente un recuerdo personal de mi niñez. Tenía yo como diez años y estaba jugando una tarde en el jardín de mi familia en la ciudad de Dacca, ahora la capital de Bangladesh, cuando un hombre atravesó la puerta gritando lastimeramente y sangrando mucho. El hombre había sido apuñalado en la espalda; era la época de disturbios comunales (con hindúes y musulmanes matándose unos a otros), que precedió a la indepen dencia y separó a la India de Pakistán. El hombre se llamaba Kader Mia y era un musulmán que había venido a buscar trabajo por un ínfimo sueldo a una casa vecina; había sido apuñalado en la calle por unos asesinos comunales de nuestra zona que en su mayor parte era hindú. Le di agua y pedí a gritos ayuda a los adultos en la casa. Momentos después, mientras mi padre lo llevaba al hospital, Kader Mia me contó que su esposa le había dicho que no entrara a la zona hostil en esos tiempos tan peligrosos pero Kader Mia tenía que salir a

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” buscar trabajo y algo de dinero porque su familia no tenía nada que comer. El castigo de su ausencia de libertad económica resultó ser la muerte, que ocurrió más tarde en el hospital. La experiencia fue devastadora para mí. Me hizo reflexionar posteriormente sobre la terrible carga de las identidades rígidamente definidas, incluyendo aquellas basadas firmemente en comunidades y grupos pero más inmediatamente, me hizo también ver el notable hecho de que la ausencia de libertad económica, en forma de pobreza extrema, puede hacer de una persona presa indefensa al violarse otras clases de libertades. Kader Mia no tenía que haber venido a una zona hostil en busca de un pequeño ingreso en aquellos tiempos terribles si su familia hubiese podido sobrevivir sin él. La ausencia de libertad económica puede generar ausencia de libertad social, de igual forma que la ausencia de libertad social o política puede fomentar ausencia de libertad económica. ORGANIZACIONES Y VALORES Se pueden dar muchos otros ejemplos para ilustrar la importancia fundamental de buscar el enfoque sobre el desarrollo como un proceso integrado de expansión de libertades sustantivas que se conectan entre sí. Ese es el razonamiento que se presenta, examina y utiliza en este libro para investigar al proceso del desarrollo en términos inclusivos que integran consideraciones económicas, sociales y políticas. Un enfoque amplio como éste permite la apreciación simultánea de los papeles vitales en el proceso del desarrollo de muchas instituciones diferentes, incluyendo mercados y organizaciones relacionadas con mercados, gobiernos y autoridades locales, partidos políticos y otras instituciones cívicas, programas educativos y oportunidades de diálogo abierto y debate (incluyendo el papel de los medios de comunicación). Semejante enfoque también permite reconocer el papel de los valores sociales y las costumbres preponderantes que pueden influir en las libertades que la gente disfruta y aprecia. Las normas compartidas pueden influir en características sociales tales como igualdad de género, naturaleza del cuidado de la niñez, tamaño de la familia y patrones de fertilidad, tratamiento del medio ambiente y muchos otros programas y resultados. Los valores preponderantes y las costumbres sociales también afectan la presencia o ausencia de corrupción y el papel de la confianza en las relaciones económicas, sociales o políticas. El ejercicio de la libertad está mediado por los valores, pero los valores a su vez se ven influenciados por debates públicos e interacciones sociales, que son en sí influenciados por libertades participativas. Cada una de estas conexiones merece un examen cuidadoso. El hecho de que la libertad de transacción económica tienda típicamente a ser un motor del crecimiento económico ha sido ampliamente reconocido, aunque todavía quedan detractores contundentes. Es importante no sólo dar valor a los mercados, sino también apreciar el papel de otras libertades económicas, sociales y políticas para mejorar y enriquecer la vida que puede llevar la gente.

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STOVER, Jhenieffer W. Conferencia Magistral presentada ante el Encuentro Mundial de Educación Especial. Cancún, México, mayo 21 de 1997. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO

Queridos amigos, probablemente el tema que a mí me toca abordar sea el menos específico de toda la conferencia, ya que principalmente estoy trabajando la educación para el desarrollo y no particularmente la educación especial, aún así, parto de la premisa que en el marco del desarrollo humano, toda educación es educación especial. En ese sentido, he dividido mi exposición en partes, la primera referida a reflexionar sobre la naturaleza humana, la segunda referida a procurar entender el papel de la educación en el verdadero desarrollo humano y social. Apuntes sobre la naturaleza humana Una reflexión analítica de la teoría y la práctica de la educación sólo puede ser posible cuando reflexionamos previamente sobre la naturaleza humana. Procurar entender la compleja realidad humana y dar sentido a la luz de esa reflexión a la teoría y práctica de la educación y el desarrollo es el objetivo que estamos emprendiendo juntos. Antes de iniciar nuestra reflexión sobre la compleja realidad humana, podríamos preguntamos: ¿Por qué —aunque la ciencia y la tecnología han avanzado tanto y podemos en nuestros días descifrar muchos de los grandes misterios de la naturaleza— aún nuestra propia naturaleza, la naturaleza humana, es tan poco comprendida? ¿Cuáles son las principales diferencias entre los seres humanos y los demás seres vivos que habitan en el planeta? ¿Por qué los seres humanos necesitamos educarnos? ¿Por qué, a diferencia de todos los otros seres de la naturaleza, el hombre debe educarse, formarse, poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le ayuden a vivir en sociedad? Profundicemos el tema: En cierta ocasión, un hombre se perdió en el desierto. Después de muchos días, la sed y el cansancio le hacían sentir que pronto moriría. Había perdido toda su fuerza y caminaba lentamente tratando de llegar a cualquier lado... sin esperanza. De repente, desde la cima de una pequeña meseta vio una hermosa casa blanca. Sintió que las fuerzas le volvían, corrió lleno de ansiedad, empujó la puerta y entró. Sintió una felicidad y una paz tan grande como jamás había sentido. ¡De repente!, en medio de ese regocijo inmenso, una enorme mano le arrancó de la casa y le puso de nuevo en el desierto.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Lleno de ansiedad, el hombre empezó a caminar a paso lento. Caminó día y noche... con angustia y miedo... que luego —con el calor y el cansancio de los días— se fueron convirtiendo en una profunda pena. - ¿Dónde estaba ese mágico lugar? - ¿Había realmente estado allí? - ¿Existía? Abrazado por el sol candente, empezó a desfallecer. Todo parecía haber sido sólo un sueño, una quimera... Ya nada le parecía real, ni siquiera sabía si él mismo existía, no sabía quién era, ni qué hacía en medio de esa inmensidad. Mas, de repente y cuando ya no lo esperaba, la casa estaba frente a él. Estando dentro volvió a sentir esa paz y esa alegría sin límites. Había regresado al hogar. Ya nada importaban las dudas y los sufrimientos del pasado. Y aunque aún no supiera quién era, sabía que estaba ahí. Pasó largo rato y de pronto la mano grande le arrancó del hogar y le puso de nuevo en el árido desierto. No sabía qué pensar. Desconcertado empezó a caminar, esta vez más a prisa y con la seguridad de que, en algún lugar del inmenso desierto, el hogar le esperaba. Sufrió los dolores y las penas de siempre, el calor y el cansancio le agotaron y le hicieron caer y levantarse. Caminó hasta casi morir y nuevamente al encontrar la casa, entró en ella y encontró, esta vez por más tiempo, esa paz y esa felicidad inmensos. La mano nuevamente le puso en el desierto. El sufrimiento, ese compañero suyo de siempre, regresó muy pronto y le acompañó todo el tiempo. Pero esta vez el hombre sabía que habría de recorrer ese camino muchas veces, y empezó a encontrar belleza en cada grano de arena, en los rayos del sol y en los pequeños pedruscos del desierto. Y fue dejando al caminar las huellas que le permitieran regresar, una y otra vez, al hogar que anhelaba.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Caminó más a prisa, al caerse se levantó con más fuerza, y así el buscador anhelante regresó al hogar. Esta vez estuvo más tiempo y se llenó de un gozo nuevo, de una felicidad más profunda. Más, de repente, la mano le agarró y le puso nuevamente en el desierto. El hombre supo entonces que así sería su vida. Que la vida sería un caer y levantarse, que siempre habría de ir y venir y que siempre, mientras viviera, habría algo nuevo de que asombrarse, algo pequeño o grande de qué maravillarse. Y que en medio de la inmensidad de todo lo que le rodeaba, él, ese ser pequeño y gran ser humano, ese ser único, tenía la conciencia de existir, de ser cada día mejor, de aprender cada día más, de llegar hacia donde se lo propusiera. Y es que aun en nuestra pequeñez, en la inmensidad del universo somos, existimos y seguimos adelante, y más allá de las barreras del egoísmo que nos limita, somos seres maravillosos, complejamente maravillosos que tienen la conciencia de saberse inacabados y que por eso mismo siempre podemos ser más. La compleja realidad humana Tratando de entender la compleja realidad humana, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que somos, nos damos cuenta de que somos seres inacabados, que siempre estamos partiendo y llegando, que estamos siempre construyéndonos. Ortega y Gasset lo enunciaba de esta manera: "Podemos ver una oveja y hemos visto todas las ovejas, podemos ver un león y hemos visto todos los leones, pero si vemos a un hombre no hemos visto a todos los hombres"... y ni siquiera hemos visto al hombre que estamos viendo. ¡Cuán complejos y maravillosos somos! Y aún en medio de esa enorme complejidad, al reflexionar comprendemos que aunque hemos aprendido a volar como pájaros, a navegar por debajo de los mares y estamos aprendiendo a penetrar la naturaleza más íntima del átomo y de la cibernética, sabemos muy poco de nuestra propia naturaleza. La incertidumbre de lo que somos nos ha acompañado a través de toda la historia y se ha manifestado en lo más profundo de nuestras culturas. En el antiguo libro chino, el Tao Te Kin, Lao Tze, hace miles de años dijo: "Anoche soñé que era una mariposa, pero no sé si era un hombre que soñaba que era mariposa o una mariposa que soñaba que era hombre” Pero si antes la pregunta sobre lo que somos estaba con nosotros, ahora ya no nos deja, pues el fenómeno humano se hace cada vez más complejo y las respuestas ya no pueden ser parciales.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La necesidad de la transdiciplinariedad Si antes, a través de las visiones reduccionistas que nos daban las diferentes ciencias, dábamos respuestas limitadas a la incertidumbre humana, ahora sabemos que nuestra complejidad sobrepasa todas las respuestas que se han dado. Y es que verdaderamente: "El hombre planetario ha nacido y hace falta una deuda que lo explique. La historia del hombre del futuro no se funda sobre los monumentos del pasado, sino en modelos vivientes, no nace de recuerdos petrificados sino de gérmenes del futuro. Antes explicábamos al hombre por la ciencia, en adelante tendremos que explicar la ciencia por el hombre” Los esquemas biológicos, psicológicos, políticos, económicos, culturales y sociales que nos ayudaban a describir parcialmente al hombre de ayer, ya no nos sirven para describir al hombre de hoy. El impacto de los cambios de la época en que vivimos ha provocado una transformación estructural en el ecosistema, cambio que se traduce en una nueva manera de ver y concebir la realidad como un todo, que ya no la reduce. Los seres humanos ya no podemos ser objeto de estudio de los libros fraccionarios, ni de las teorías reduccionistas que parcelaban nuestra naturaleza hasta convertirla en objeto de una ciencia de retazos. El complejo fenómeno humano de hoy, en toda su grandeza y dimensión, rompe los paradigmas reduccionistas que las ciencias sociales han manipulado para su estudio. Las ciencias sociales, entre ellas la educación —si han de aproximarse al sujeto de su estudio— si han de ayudarnos a entender la realidad de la naturaleza humana, deberán trascender las parcelas del conocimiento y darse cuenta de que la transdiciplinariedad en la solución y potencialización del complejo fenómeno humano ya no es un lujo: es un imperativo. Entonces, recapitulando podríamos decir: 1. Que la naturaleza humana es de una complejidad tan grande que no puede ser interpretada por una sola ciencia. La biología nos describe como seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren; la Economía como entes productivos; la química, como composiciones complejas de elementos; la filosofía busca el por qué de nuestra existencia, pero ninguna de ellas nos da una respuesta integral de lo que somos. 2. Para entender mejor nuestra realidad y dar solución a los problemas humanos, es necesaria la transdiciplinariedad; es necesario que todas las ciencias y las técnicas, el arte y la cultura trabajen juntos.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” 3. La educación, si ha de convertirse en el eje fundamental del desarrollo humano, debe responder a la complejidad del fenómeno humano y preparar al hombre para la vida. La conciencia del ser inacabado Y aún más, para comprender al hombre de hoy, sus teorías y sus prácticas, hay que vivirlo, hay que descubrirlo en las huellas que ha dejado en la historia: Descubrirlo por la lectura de sus signos, por sus danzas a los dioses de la soledad y del todo, por su silencio, por lo que hizo y por lo que dejó de hacer... Hay que encontrarlo en sus sueños y paradigmas, en sus ideas. Hay que encontrarlo en nosotros mismos. Y es ahí, en sus ideas, y a través de la educación, donde el hombre ha hilado la historia que le ha permitido pasar de la conservación a la creación y a la transformación, a la explosión de su propia realidad. Una realidad que es inacabada. Si algo podemos decir de nosotros mismos es que somos seres inacabados, inconclusos. Que somos proyecto. Que estamos construyéndonos permanentemente. Que es la educación, el aprendizaje, la vida misma la que nos construye y reconstruye en forma permanente. Nuestro cambio es constante, nuestro perfeccionamiento no tiene límites. Vamos y venimos durante toda la vida... sin llegar nunca totalmente. La perfección, el aprendizaje no tienen límites. Siempre encontraremos algo nuevo de qué sorprendernos, algo de qué maravillarnos, algo de lo que podamos aprender. Pero, a la luz del aprendizaje construido por nosotros mismos, el sabernos seres inacabados ya no es angustia, sino reto. Popper explica que las plantas y los animales son también inacabados, pero el hombre, a diferencia de ellos, se sabe inacabado y por eso se educa. La gran diferencia, entonces, es que el ser humano tiene conciencia de ser, y esa conciencia de su propia existencia y desarrollo es la razón misma de la educación y el aprendizaje, que duran toda la vida. No habría proceso de aprendizaje, no habría educación si el hombre fuese acabado. Nuestra capacidad de reflexionar, de asimilar, de acomodar, de interactuar y reconstruir la realidad que nos rodea hace que nos descubramos en cambio constante, en modificación. ¡He ahí la raíz de la educación!

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La educación es posible porque el hombre es y se sabe inacabado. La educación es en ese sentido una búsqueda realizada por un sujeto cognoscente que es el hombre. La educación es un proceso que se inicia desde la concepción y dura toda la vida. Es un proceso continuo. La vida misma es la verdadera escuela, el aula más grande, es por eso que es tan importante entregar a nuestros niños y a nuestros jóvenes, y especialmente a aquéllos que requieren de una educación especializada, una educación que les sirva para la vida, una educación que les permita aprender a aprender y seguir aprendiendo más allá de las aulas cerradas de la escuela. En ese sentido, y volviendo a nuestra pregunta inicial del por qué es necesaria la educación, nos damos cuenta que la educación, en las palabras de Paulo Freire, nos permite conservar y transmitir los conocimientos, crear nuevos conocimientos y transformar nuestra propia realidad de manera permanente. Es por eso que Freire dice que "aprendamos a leer nuestra realidad para que escribamos juntos nuestra historia." Y es que aprender a leer la realidad no es sólo descifrar los alfabetos y los signos, sino es mucho más que eso, es comprender los significados de esa realidad y transformarla, es apoyar al que aprende a adquirir las capacidades que le ayuden a aprender y a aprender para toda la vida. La educación es el eje central de todo proceso de desarrollo humano y social, el ser humano es sujeto de su propia educación y constructor de sus propios aprendizajes. Otro aspecto de reflexión muy importante es que la educación tiene un carácter permanente, no existen seres educados y no educados. Todos estamos educándonos. Todos estamos aprendiendo. El aprendizaje dura toda la vida. Lo importante es darnos cuenta que el proceso de educación, además de ser un proceso de transmisión, es un proceso de asimilación, de acomodación, de creación y de recreación que dura toda la vida, y que cada uno de nosotros es sujeto de sus propios aprendizajes. Apuntes sobre la educación y el desarrollo Hace cientos de años, Heráclito el Oscuro decía... "Nadie se baña dos veces en el mismo río” y es que el agua del río en que nos-bañamos ayer no es la misma hoy, se ha ido. Se va todo, y aunque a veces regresa, ese retornar constante es siempre diferente.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Si existe algo seguro es el cambio y es que a través del tiempo, las culturas, las costumbres, las personas y las cosas cambian. Las creencias van quedando en desuso cuando nuevas maneras de pensar y concebir la realidad las sustituyen. Por ejemplo, en la antigua Grecia los dioses del Olimpo eran una realidad diaria y se relacionaban con odios y amores, como los mortales. La cultura entera buscaba la belleza y la excelencia como el ejercicio de la verdad. En la Edad Media, la búsqueda de la verdad sólo era concebible a través de la Fe. Nada que no estuviera establecido en los Libros Sagrados o interpretado por la Iglesia era posible de ser entendido como verdad. En la edad moderna, y después de los descubrimientos científicos de Copérnico, Keppler y Newton, entre otros, se llegó a creer que sólo se podía alcanzar la verdad a través de la razón. Se desechó la fe, y la razón se constituyó en la puerta única al conocimiento. La razón se consagró, entonces, como el único camino hacia la verdad. En cada una de estas épocas la gente tenía diferentes maneras de concebir la realidad, diferentes maneras de pensar, diferentes maneras de ser y de actuar. ¿A qué se deben estos cambios? Si reflexionamos sobre los ejemplos anteriores, nos daremos cuenta que durante cualquier período de la historia, la comunidad de pensadores y científicos está sujeta a una serie de supuestos, de principios, de ideas acerca de cómo son las cosas, cómo trabajan y cómo se relacionan entre sí. Estos principios y supuestos determinan la manera en que la gente vive y actúa. A conjunto de esos supuestos se les llama Paradigmas. Un paradigma es un modelo. Con el paso del tiempo, los pensadores comienzan a reconocer y entender que las observaciones de ciertos hechos realmente contradicen al paradigma vigente. Estas contradicciones se llaman anomalías. Cuando aparecen y se reconocen demasiadas anomalías, se hace necesario revisar y cambiar los supuestos (los principios) que constituyen el paradigma y desarrollar uno nuevo que explique los cuestionamientos y que incorpore los supuestos válidos del antiguo paradigma.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Cuando ocurre un cambio de paradigma y se concibe la realidad de manera diferente, cuando el nuevo paradigma impulsa una nueva forma de entender la naturaleza humana y las costumbres se cambian con base en esos nuevos supuestos, se sucede un cambio de paradigma social, un cambio de macroparadigma. Entonces la ciencia, la técnica, el arte, las relaciones humanas, las costumbres y las formas de vida cambian en función del nuevo macroparadigma. Analicemos un ejemplo: En la Edad Media, las creencias y supuestos sobre la tierra decían que ésta no se movía, que era plana, que todos los astros giraban en torno a ella. Esos eran los supuestos de la época. Ése era el paradigma. Pasado el tiempo, esos supuestos empezaron a cuestionarse, los pensadores se dieron cuenta de que la realidad no era así. Empezaron a cuestionar la realidad. Estos cuestionamientos son las anomalías. Y cuando nuevos supuestos sustituyeron a los anteriores, hubo un cambio de modelo, un nuevo paradigma. Los cambios de paradigma se van sucediendo de esta manera. Con el transcurrir del tiempo ha habido diferentes paradigmas de desarrollo, diferentes paradigmas en las ciencias, diferentes paradigmas en las maneras de pensar y actuar de cada uno de los seres humanos. Cambios de Paradigma: La caída del Paradigma Mecánico A finales del siglo IX, los fundamentos del pensamiento científico-basados especialmente en la mecánica newtoniana- empezaron a resquebrajarse, y con el advenimiento de nuevas concepciones físicas y filosóficas empezó a tomar forma un nuevo concepto de la realidad. El paradigma mecánico concebía que el mundo y la naturaleza e incluso el ser humano fueran como un reloj, que tenían, piezas que engranaban y que repetían siempre el mismo movimiento, y que cada una de ellas, tenía, una función única, que se repetía siempre de igual manera. El ser humano podía alcanzar la verdad únicamente a través de la razón, de una razón mecánica que despreciaba la intuición y las otras facultades espirituales del hombre. El surgimiento de un nuevo paradigma Al pasar el tiempo, y de acuerdo a los nuevos descubrimientos, los pensadores se han ido dando cuenta que el mundo no es un simple engranaje, que la realidad es mucho más compleja y múltiple y el ser humano es la creación más completa, que no se puede programar, ni sigue patrones que se reproducen como el movimiento de las manecillas de un reloj.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Esta naciente concepción, más orgánica que mecánica, está impulsando una nueva era en la naturaleza de las ciencias físicas, biológicas y sociales. Esta concepción orgánica de la realidad nos ayuda a entender que el hombre debe aprender a vivir en paz consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza, que únicamente a través de una armonía plena puede lograr el verdadero desarrollo. Filósofos como North Whitehead y Nosick nos ayudan a articular la concepción orgánica de la realidad, mostrando las limitaciones de la visión mecanicista. Su pensamiento consolida el cambio del paradigma y nos ayuda a concebir al ser humano como un ser complejo y cambiante, que es y debe ser sujeto de sus propios aprendizajes y de su propio desarrollo. Debemos notar que la visión orgánica del nuevo paradigma no es una negación de la visión mecánica pues, de hecho, incorpora muchos de sus principios, es una superación de ella. Muchos han creído ver en el extraordinario progreso tecnológico y en las conmociones sociales, económicas y políticas que afectan a grandes masas humanas en la actualidad, los hechos más sobresalientes que caracterizan a esta era, sin advertir que estamos en presencia de cambios mucho más profundos de carácter integral y que se manifiestan en todos los aspectos de la vida del hombre. Los acontecimientos exteriores y materiales que dan una fisonomía tan particular a esta época de crisis son, en realidad, consecuencias lejanas y no siempre bien interpretadas de cambios substanciales cuyo origen hay que buscar en la intimidad de las corrientes vitales y espirituales que han regido el desenvolvimiento de la vida del planeta y sus habitantes. Es desde las cumbres más elevadas del pensamiento donde se puede tener una visión ciara de las tendencias generales que inspiran un nuevo ciclo histórico y no desde el llano, donde las ideas y obras realmente nuevas suelen confundirse con alguna de sus consecuencias menos significativas o con reacciones del pasado. Dentro de los grandes ritmos de la historia y del proceso vital de desarrollo de la existencia humana, nos ha tocado vivir en una época de transformaciones fundamentales a escala mundial. Una época sin precedentes. El filósofo de la historia Arnold Toynbee explica que en el principio de cada nuevo paradigma un grupo de pensadores empieza a cuestionar el paradigma vigente, empieza a crear nuevas ideas, nuevas maneras de comprender la realidad y, sobre todo, nuevas maneras de pensar y de actuar. A ese grupo de gente se le llama la Minoría Creativa.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Y es esa minoría creativa la que, de alguna manera, sirve de levadura para el cambio de las épocas y de las formas de vida. Esa minoría creativa es la que impulsa los cambios de conductas y valores y así la civilización sigue adelante, hasta que nuevamente los valores se desquebrajan y las ideas se superan. Y las minorías creativas que impulsaron el cambio se convierten en minorías dominantes. Y llega la caída de esa forma de vida, la crisis, el cuestionamiento, la angustia humana, pues más que en ninguna época, en tiempo de crisis de un macroparadigma el ser humano cuestiona todo. Ese cuestionamiento se traduce, muchas veces, en vidas sin sentido, en vidas a la deriva, en preguntas sin respuesta, en indiferencia, en miedo... y en el surgimiento de nuevas minorías creativas. De tal forma, que aunque los períodos de crisis son tan dolorosos, el parto habrá de traer consigo una nueva era. ¡Una nueva forma de entender la realidad, una nueva forma de vida! La minoría creativa lo fueron los cristianos en el período de crisis del Imperio romano, Copérnico, Galileo, Newton en la caída del imperio de la fe, Einstein, Wedinggton.-Piaget, Vygotsky en el cuestionamiento de la forma mecánica y conductista de comprender la realidad en nuestra época. La minoría creativa podemos ser nosotros en la práctica de una educación para la vida. La época que nos ha tocado vivir, es una época de crisis y transformaciones como nunca. Alvin Toffier asevera que es una época de cambio tan vertiginoso, que en verdad tenemos un shock del futuro. Los cambios se dan tan rápido. Los paradigmas, los modelos de pensamiento están en crisis. La vida moderna está barriendo con todo lo que creíamos. La velocidad nos está dejando atrás y en medio de este cambio tan vertiginoso podríamos preguntarnos ¿Dónde estamos nosotros como personas? ¿Dónde estamos nosotros como país? Un nuevo paradigma, que cuestiona la lógica mecanicista, está sacudiendo el planeta, muchas veces ni siquiera nos damos cuenta de ello, pero así como cuando tiramos una piedra en un lago tranquilo, las ondas de los cambios se esparcen y nos abarcan sin tan siquiera darnos cuenta.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” El nuevo paradigma es Sinérgico. Y a diferencia del paradigma mecánico en el que nos ha tocado vivir, donde la razón era la única manera de llegar al conocimiento, el paradigma sinérgico nos orienta a descubrir nuevas formas de entender la realidad, nuevas formas de vida. El mejor ejemplo para comprender el paradigma sinérgico es compararlo con el cuerpo humano: Los órganos que conforman nuestro cuerpo son todos diferentes uno de otro, cada uno tiene su propia función, su propia responsabilidad, cada uno es diferente del otro, pero todos son igualmente importantes. Todos son valiosos y trabajan en armonía. Este es seguramente el principio fundamental de nuestra época, el principio esencial del nuevo paradigma: Unidad en diversidad. El paradigma Sinérgico que está naciendo está trastocando tos principios y supuestos de todas las ciencias sociales, nos ayuda a comprender la complejidad del fenómeno humano y la necesaria transdiciplinariedad en la búsqueda de soluciones. Nos permite valorar la interculturalidad, apreciar los distintos saberes, ver la diversidad humana como un recurso invaluable y así entender la necesidad de una educación de calidad para todos. Nos ayuda a comprender el valor incomparable de la mente y la afectividad humana, a descubrir en nosotros mismos nuevas maneras de ser y trascender. Nos ayuda a comprender que el viaje más largo, en las palabras de Mahatma Gandhi, es "entre la mente y el corazón". Este paradigma, si habremos de profundizar en ello, nos impulsa a ser parte de esa minoría creativa que, a través de una nueva manera de pensar, de actuar y de vivir puede apoyar el desarrollo de todas las potencialidades inherentes de los niños y jóvenes, de los adultos y ancianos. Sinergia significa el comportamiento de un sistema completo que resulta impredecible a partir del comportamiento de cualquiera de sus partes tomada aisladamente. Fueron los químicos los primeros en reconocer (a sinergia, cuando descubrieron que cada vez que aislaban un elemento complejo o separaban átomos o moléculas de un compuesto las partes separadas y sus comportamientos singulares jamás lograban explicar el comportamiento do todas las partes asociadas. En este sentido, la sinergia connota una forma de potenciación, es decir, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es mayor que la potencia sumada de los elementos tomados aisladamente. En ese sentido, la época que no has tocado vivir es una época de crisis y transformaciones como ninguna otra, pues ya no hablamos de los cambios que sufren sociedades aisladas, sino, en las palabras de McLuhan, hablamos de la "aldea planetaria."

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Los principios y supuestos que conforman el paradigma sinérgico que está emergiendo trastocan nuestra vieja concepción de una realidad mecánica y nos ayudan a comprender que el conocimiento no puede ser entendido de una forma sectaria y parcelada. Si hemos de responder a los desafíos de la época, debiéramos comprender que todos somos ciudadanos del mundo y, en las palabras de Bahá'u'Iláh, reconocer que "la tierra es un solo país y la humanidad sus ciudadanos". Ese es el espíritu mismo de la época en que vivimos. Comprenderlo, conceptualizarlo y vivirlo es el reto. Y nosotros como maestros somos –antes que nadie" los llamados a enfrentar, primero ante nosotros mismos, los procesos del cambio, de un cambio que nos hará reconocer el valor de las gotas que conforman el océano y nos permitirá descubrir que "el hombre debe ser amante de la luz, no importa la lámpara en que brille; debe ser buscador de la verdad no importa la fuente de donde ésta emane". Ahora bien, debemos entender que cambio no es desarrollo. Y es que la velocidad de los cambios que está sufriendo el planeta se ha acelerado. Han surgido nuevas maneras de pensar y de crear, nuevas maneras de sentir y de actuar, nuevos paradigmas, Los estudios nos prueban que en menos de veinte años el 75% de lo que hoy es considerado como verdad habrá sido superado por nuevos conocimientos. La ciencia y la tecnología están avanzando a una velocidad tan acelerada como en ninguna otra época y somos testigos de nuevas maneras de ver el mundo, que cambian más rápido que nosotros mismos. La época en que vivimos es una sin precedentes, que bien podría considerarse "la mitad de la historia.” Kenneth Boulding sostiene que el momento actual representa un punto crucial en la historia humana, y afirma: "El mundo de hoy es tan distinto de aquél en que nací, como lo era éste del de Julio César. Yo nací aproximadamente en el punto medio de la historia humana. Han pasado tantas cosas desde que nací, como habían ocurrido antes". Y es que el tiempo se ha comprimido y vivimos en una época que cambia tan rápido, que muchas veces ni siquiera podemos comprenderlo. Este cambio, en cualquier forma, afecta nuestra manera de ser, de pensar, de vivir y de actuar y, por supuesto, aunque a veces no nos percatemos de ello, influye en nuestra manera de enseñar y aprender. Toffler afirma, por ejemplo, que si los últimos 50,000 años de la existencia del hombre sobre el planeta se dividieran en generaciones de 62 años, habrían transcurrido aproximadamente 800 generaciones.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Y de estas 800 generaciones, más de 650 habrían vivido en las cavernas... Tan despacio pasó ese tiempo. Sólo durante las últimas 60 generaciones ha existido la escritura y por ello ha sido posible transmitir la historia y los pensamientos del hombre de una generación a otra. Sólo durante las últimas 6 generaciones, menos de 400 años, han estado los libros al alcance de la gente. Aunque en manos de una minoría. Sólo durante las últimas cuatro generaciones se ha podido medir el tiempo con precisión. Sólo durante las dos últimas generaciones se ha utilizado el motor eléctrico. Y la mayoría de los artículos materiales que utilizamos en nuestra vida cotidiana han sido inventados en nuestra generación. La desintegración del átomo, los viajes al espacio, la comunicación simultánea, la unidad entre los pueblos y las naciones sólo son posibles en el tiempo en que transcurre nuestra propia vida. Pero, podríamos preguntarnos, ¿cómo sabemos que el cambio se acelera? En la tremenda complejidad del universo, incluso dentro de una sociedad dada, se producen simultáneamente un número infinito de corrientes de cambio. Todas las cosas -desde el virus más diminuto hasta la galaxia más grande- son en realidad no cosas, sino procesos. Nosotros mismos somos proceso, estamos en constante transformación y cambio. No hay punto estático que sirva para medir el cambio; por tanto el cambio es necesariamente relativo. También es desigual. Si todos los procesos de cambio se desarrollaran a la misma velocidad, o incluso si todos se aceleraran y frenaran al mismo tiempo no podríamos notar el cambio. Pero el futuro invade el presente a diferentes velocidades, y de este modo se hace posible comparar las velocidades. Sabemos, por ejemplo, que, comparada con la evolución biológica de las especies, la evolución cultural y social es extremadamente rápida. Sabemos que algunas sociedades se transforman tecnológica y económicamente más rápido que otras, y sabemos que distintos sectores de una misma sociedad muestran distintas velocidades de transformación. Se dice ahora que no hay un primer, segundo o tercer mundo; sino países que cambian más rápido que otros, personas que cambian más rápido que otras. Tampoco hay seres que hayan logrado el desarrollo de todas sus potencialidades, de tal manera que en cierta forma, todos debiéramos recibir una educación especial, una educación que responda al desarrollo real de lo que somos.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” En ese sentido, la nueva conceptualización de la educación que demanda la, época no se refiere tan sólo a reformas educativas aisladas sino a verdaderas revoluciones en los sistemas educativos, que van más allá de los presupuestos, la infraestructura y los programas de estudio y se convierten en asuntos de Estado y de la plena participación social. En este contexto, la escuela y las aulas se abren hasta quedar sin paredes y dar el paso a un concepto de educación que viene y va en direcciones múltiples y simultáneas en las que los maestros, la familia, la comunidad, los medios de comunicación y el Estado desarrollan roles integrados. La educación se desformaliza y desescolariza, se abre de par en par, se hace especial. En síntesis podríamos decir que si el conocimiento se ha convertido en el elemento fundamental del proceso de desarrollo de los pueblos y las personas, la forma en que enfrentemos la democratización del conocimiento y en la medida que ese conocimiento sea relevante, pertinente y significante definirá nuestra inserción en igualdad de condiciones en el concierto mundial de las naciones. Se trata entonces de un conocimiento que va más allá de la ciencia y la tecnología y recupera los saberes y los sentires de los hombres y mujeres que conforman las sociedades, que revalora el rol humano en el proceso de desarrollo, que recoge la dimensión moral que hemos dejado caer a lo largo de la historia y reconcepta la participación de todos en la construcción de sociedades multiculturales. Se trata sobre todo de un conocimiento que es útil y significante a la gente y le da sentido a la vida. Se trata de un conocimiento que no sólo nos permite aprender a hacer, que nos enseña a estar, que nos ayuda a tener y nos permite ser, sino también que nos posibilita trascender. De un conocimiento que parte de nosotros mismos y se funde en el infinito, más allá de los límites hacia los que hemos llegado. Se trata en conclusión de un conocimiento que responde a la realidad diferenciada de cada uno. Y es que hoy, luego de cambios que se generan más rápido que nuestra propia comprensión de ellos, vemos que cada día los científicos y pensadores encuentran nuevos misterios y nuevos retos surgen a la ciencia y al desarrollo. La razón mecanicista del paradigma anterior falló en interpretar las grandes maravillas que la naturaleza y el ser humano aún guardan en su interior. El mundo de la ciencia y la tecnología se mueve cada vez más rápido, a una velocidad que es difícil de alcanzar y que deja a las sociedades en vías de desarrollo corriendo siempre detrás. Y que nos deja a lodos, especialmente a aquéllos más desfavorecidos, con la vida a medias.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Y es que durante los últimos trescientos años la sociedad occidental se ha visto azotada por la furiosa tormenta del cambio. Y esa tormenta, lejos de menguar, parece estar adquiriendo más fuerza. El cambio barre los países industrializados con olas de velocidad creciente y de fuerza nunca vista. Se ha llegado a decir que los países industrializados viven en una sociedad donde todo es desechable, desde los productos que se adquieren, se usan y desechan, hasta las relaciones afectivas y de negocios. Y es que la vertiginosidad del cambio sin dirección no sólo afecta a la ciencia y la tecnología, sino que de una manera directa produce costumbres y formas de vida que cambian tan rápido como todo lo demás. Que no pueden ser siquiera comprendidas. Hay una explosión de tecnología que está desbordando los libros y las teorías de las escuelas: El desarrollo se ha acelerado, dejando a unos países en la lista de los países del primer mundo, de los del segundo, de los del tercero y hasta los del quinto mundo. El desarrollo se ha medido en proporción directa con los cambios tecnológicos que el cambio da a la vida. El desarrollo se ha medido en función de la comodidad. Muchos son los esfuerzos que los países en vías de desarrollo han hecho para acelerar sus procesos de cambio, siguiendo todas las recetas que se han dado y aumentando sus cuentas de deuda externa. Han sido tantos los intentos y tantos los fracasos que estas sociedades y la misma gente ha perdido la esperanza y muchas veces hasta ha dejado de creer en su propia capacidad de desarrollo. Manfred Max Neef y Antonio Elizalde le llaman a esta frustración colectiva una pérdida de la capacidad de soñar. Una pérdida de la utopía. Y es que hasta ahora los esfuerzos de desarrollo se habían centrado en el desarrollo-de la ciencia y la tecnología y de la economía, en la convicción de que una mejor economía trae consigo mejores condiciones de vida: más tecnología. El resultado es que los países del primer mundo siguen su desarrollo acelerado y los del tercero al quinto, que son la mayoría, se empobrecen cada vez más. Y es que la economía ha fallado en dar las respuestas que de ella se esperaban. Y es que han fallado los intentos de desarrollo previstos y ejecutados por una sociedad mecánica y racionalista.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Manfred Max Neef ha establecido algunos de los nuevos supuestos o principios que fundamentan el desarrollo social en el nuevo paradigma. El supuesto fundamental que establece es que el Desarrollo es de las Personas y no de los Objetos. Un nuevo concepto de desarrollo que se base en la comprensión de que el desarrollo es de las personas y no de los objetos enfatiza, en primer lugar, la importancia del desarrollo de las potencialidades humanas y de la satisfacción de sus necesidades fundamentales. Este nuevo paradigma de desarrollo reconoce la importancia esencial de la educación en el proceso del desarrollo humano y social. Pero no de una educación que nos ayude a memorizar grandes cantidades de información inútil y enciclopédica, ni de una educación que nos enseñe a repetir conductas sin reflexión, sino de una educación que nos prepare para la vida y nos enseñe a aprender a aprender. De una educación de calidad. Los fracasados intentos de desarrollo han considerado que las necesidades humanas que deben satisfacerse son las necesidades de subsistencia y protección: vivienda, alimentación, salud, y han considerado que el ser humano no puede satisfacer nuevas necesidades hasta que éstas estén satisfechas. Es verdad que el ser humano precisa con urgencia de ese abrigo y protección, pero también es verdad que es muy difícil que se logre el desarrollo si sólo se satisfacen estas necesidades y las otras necesidades fundamentales se encuentren insatisfechas. Un agravante de esto es que los diferentes intentos fallidos de desarrollo han proveído a las grandes mayorías pobres, en forma esporádica, de casas, de salud gratuita, de alimentos y han descuidado el enseñarles a obtener esos satisfactores por sí mismos y de una forma autogestionaria. Y es que no se puede lograr el desarrollo a través de programas paternalistas y que no confían en la capacidad que tienen las personas de aprender y dirigir su propia vida. Un viejo proverbio chino dice..."No le des al hambriento un pescado, sino enséñale a pescar". Otro de los fundamentos de la teoría de desarrollo a escala humana establece que las Necesidades Humanas son Pocas, Finitas y Clasificables. Que las necesidades humanas fundamentales no cambian de una sociedad a otra, ni de una clase social a otra. Lo que cambia no son las necesidades sino la forma en que las satisfacemos. Lo que cambia son los satisfactores.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Se establece que además de la necesidad de Subsistencia y Protección (a las cuales el desarrollo económico ha querido satisfacer) el ser humano posee las necesidades de afecto, entendimiento, participación, creación, ocio, identidad y libertad. Estas necesidades han sido completamente descuidadas por los numerosos intentos de desarrollo que los países han emprendido, y ese descuido es la principal causa de haber fallado en todos los intentos. No se puede pensar el verdadero desarrollo basándolo únicamente en necesidades puramente materiales, pues el satisfacer e incluso colmar totalmente éstas no implica necesariamente haber mejorado realmente las condiciones de vida de una sociedad, por más industrializada que ésta sea. Los estudios más recientes de investigadores que han trabajado con esta Taxonomía de las Necesidades Humanas, establecen que en la época de cambio del paradigma en que vivimos está surgiendo una nueva necesidad humana fundamental, la necesidad de trascendencia. Ya no es suficiente ser, tener, hacer y estar. Se ansia colectivamente a ser más. A propósito, Daniel Moynihan establece: “Actualmente, los Estados Unidos presentan condiciones de un individuo víctima de un desquiciamiento nervioso. Pues el impacto acumulado de los excesivos estímulos sensoriales, cognoscitivos y decisorios, por no hablar de los defectos físicos de la sobrecarga nerviosa o endoctrina, crea una enfermedad en nuestro medio". "Esta dolencia se refleja cada vez más en nuestra cultura, en nuestra filosofía, en nuestra actitud frente a la realidad. No es casual que tantas personas digan corrientemente que el mundo es un manicomio y que el tema de la locura y la violencia se haya convertido en el principal elemento de la literatura, el teatro y el cine". "La afirmación de que el mundo se ha vuelto loco, el interés por las drogas alucinógenas, el entusiasmo por la astrología y el ocultismo, los ataques contra la ciencia, el surgimiento de numerosas sectas satánicas y xenofóbicas...", el sexo por teléfono, el alto índice de violaciones, suicidios y homicidios, incluido entre los niños y jóvenes, el racismo intolerante son pruebas de que una sociedad que ha alcanzado un alto grado de desarrollo científico y tecnológico, que ha estabilizado su sistema democrático y priorizado las libertades individuales, está fallando en satisfacer las otras necesidades humanas fundamentales. No en vano una vieja canción de rock decía: "Paren el mundo que quiero bajarme". "Así, continúa Moynihan, a pesar de sus extraordinarios esfuerzos, los Estados Unidos son una nación en que decenas de millones de jóvenes se evaden de la realidad y optan por la lasitud provocada por las drogas, una nación en que millones de padres se recluyen en el estupor provocado por las imágenes televisivas o en las nieblas del alcoholismo, una nación en la que

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” legiones de ansiosos ancianos vegetan y mueren en la soledad, en la que el abandono de la familia y del lugar de trabajo son características éxodo en la que las masas calman su furiosa angustia con "miltown", "equanil" u otros muchos tranquilizantes y sedantes psíquicos". "Y así como esta nación, las otras naciones del primer mundo". Y no es que la economía, la ciencia o la tecnología sean causantes de los altos índices de desesperación y soledad, sino que lo es la poca atención que como países hemos dado a la satisfacción de las otras necesidades humanas. A la educación para la familia, a la educación para la unidad, al respeto a las diferencias, a la educación para la paz, a la educación para la vida. Y este es un ejemplo claro de que el desarrollo debe ser de las personas y no solamente de los objetos. Un nuevo paradigma de desarrollo, entonces, se orienta a la satisfacción integral de las necesidades humanas fundamentales y reconoce que estas necesidades no cambian de una sociedad a otra, sino que lo que cambia es la forma de satisfacerlas. Y es que "Comprendidas en su amplio sentido y no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades humanas patentizan la tensión constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos". "Concebir las necesidades humanas tan solo como carencia, implica restringir su espectro a lo puramente fisiológico, que es el ámbito donde una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de “falta de algo”. Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y más aún pueden llegar a ser recurso. Así entendidas las necesidades humanas resulta impropio hablar de necesidades que se satisfacen o se colman, ya que en cuanto revelan un proceso dialéctico constituyen un movimiento incesante. De allí que sea más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada dentro de un contexto de desarrollo dinámico que establece nuevos niveles de relación del ser humano consigo mismo, del ser con los demás y del ser con la naturaleza que le rodea. Entendidas las necesidades como carencia y potencia, se define el desarrollo como el paso de la potencia a la acción. Del poder al ser y de allí al trascender. Veamos unos ejemplos... Una semilla es en potencia un árbol y sólo alcanza su desarrollo cuando sus potencialidades son puestas de manifiesto. Una larva, aunque oculta a la vista, tiene en

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” su propio ser toda la belleza de la mariposa, pero no alcanza esa belleza hasta que sus potencialidades son puestas de manifiesto. Tanto la semilla como la larva, para llegar a ser lo que realmente pueden ser, necesitan condiciones que satisfagan plenamente su desarrollo. Así como se da en la naturaleza, el ser humano posee también maravillosas potencialidades que sólo pueden ser puestas de manifiesto cuando se desarrollan. Y ese desarrollo sinérgico de lo que somos sólo puede ser puesto de manifiesto a través de un proceso continuo de educación, de una educación especial para cada uno de nosotros, de una educación que reconozca que cada uno de nosotros se mueve con un diferente ritmo de tambor. El verdadero desarrollo social no es ese que es capaz de alcanzar únicamente el adelanto científico y tecnológico que haga la vida humana más cómoda. Éste es un desarrollo necesario, pero no completo. El verdadero desarrollo humano es aquél que progresivamente satisfaga las necesidades humanas fundamentales en toda su magnitud, y esa satisfacción continua de las necesidades humanas sólo puede lograrse a través de la educación. En el nuevo paradigma, la educación entonces, se establece como el eje central de todo proceso de desarrollo, porque es a través de ella que los seres humanos y las sociedades pueden alcanzar en forma progresiva y permanente el desenvolvimiento de sus potencialidades más profundas. Recientes estudios de las teorías de Vygotsky y Max Neef establecen la importancia vital de la interacción social en el proceso de construcción del conocimiento e identifican a la educación como la posibilitadora de la transdiciplinariedad y la satisfacción sinérgica de las necesidades humanas fundamentales. Durante las últimas décadas hemos gastado millones de dólares a cambio de desarrollo. Y se han hecho monumentos a las teorías y prácticas de un desarrollo que nos ha dejado en el mimo lugar. Y a veces en un lugar peor. Y es que habiéndosenos dicho que somos países en desarrollo, nos liemos puesto a intentar todo aquello que nos llevará a una mejor posición. Y es que como hemos visto "dos imágenes del futuro, aparentemente contradictorias, predominan ahora en la imaginación popular:

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La mayoría de las personas -en la medida en que piensan en el futuro- dan por supuesto que el mundo que conocen durará indefinidamente. Y les resulta difícil imaginar para sí mismas un modo distinto de vivir y más aún la posibilidad de una civilización completamente nueva.” Es por eso que, para la gran mayoría, habiéndose dado indicadores sobre "el desarrollo" que se debe alcanzar, pareciera no importar cómo se ha de llegar. Lo importante es llegar. Y la mayoría de las personas -así su vida planificada- se sienten seguras si no deben cambiar, y aunque el mundo es un torbellino de cambio, ellos parecieran no cambiar. Los acontecimientos recientes, sin embargo, han hecho tambalear esa imagen lineal de futuro y una visión más incierta asoma por todas partes, dejando ver a los "seguros” que no importa cuánto tengan, la vida es como "una caja de chocolates rellenos. No sabes de que sabor te va a tocar." Y como hemos visto, gran número de personas, alimentadas por una dieta diaria de malas noticias, películas de catástrofe y perspectivas de pesadilla, parecen haber llegado a la conclusión de que la sociedad actual no puede seguir así. Que se debe cambiar. Pero más que trabajar por orientar esos cambios, procuran la salvaguarda que les permita sobrevivir. Y es que ante esta situación, la tierra se precipita hacia el colapso final. La mayor parte de la gente que sabe que todo va a cambiar, viven una vida de pesadilla sin saber dónde ir. Una pequeña minoría, sin embargo, cree que a pesar del sonido de las trompetas del Apocalipsis, la tierra sólo puede llegar hacia donde los hombres y las mujeres hagan girar el timón. Y en ese sentido creen que aunque las próximas décadas rebosen de agitación, turbulencia y quizás hasta violencia generalizada, si se trabaja el futuro desde hoy, se habrá de llegar a un estado de conciencia mayor. Bahaullah ha dicho al respecto: "Pronto el orden actual será enrollado y uno nuevo será desplegado en su lugar"

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Y es que las profundas transformaciones que parecen aproximarse representan un cambio gigantesco en nuestra actual manera de vivir, de trabajar, de actuar y de pensar y bien podrían parecer ante los ojos del hombre del futuro como los dolores de parto de una nueva civilización. Y es que el desarrollo que nos espera no es sino una completa revolución, una revolución profundamente ética y espiritual que habrá- si lo decidimos así- de llevarnos aún más allá. La posibilidad de construir el desarrollo. El verdadero desarrollo entonces es aquel que partiendo de la complejidad de nuestra realidad tridimensional, abre las puertas al futuro y empieza a caminar el camino místico con pies prácticos. Se fundamenta en una profunda fe en el futuro del hombre sobre la tierra y reconoce que ese futuro, si se ha de llegar a él, debe empezarse a construir hoy. Y podríamos preguntarnos ¿cuál es ese desarrollo al que debemos llegar? ¿Cuáles son las bases del desarrollo que debemos construir? El verdadero desarrollo no está provisto, ni es algo que podamos seguir como receta, es una fuerza que desencadena el poder de nuestra realidad interior y permite el logro de niveles crecientes de codependencia y libertad. Un hermoso poema expresa "caminante no hay camino se hace camino al andar" y aunque esto sea cierto podemos prever desde hoy algunos puntos de reflexión que el verdadero desarrollo habrá de abordar. Un análisis de esos aspectos seguramente nos ayudará a comprender mejor nuestra propia responsabilidad “como personas y como educadores” y nos permitirá profundizar la posibilidad de contribuir en la construcción del desarrollo: No se trata ya de seguir las huellas y las recetas de aquéllos que han llegado a alcanzar los puestos de liderazgo en el desarrollo económico, ni se trata de excluir el factor económico de esa meta a trazar. Sí limitamos nuestro análisis del desarrollo a los componentes económicos de la crisis y observamos su comportamiento histórico a través de las políticas económicas que se han aplicado en Latinoamérica durante las últimas cuatro décadas, lo primero que detectamos es un claro proceso pendular.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Los períodos de expansión acaban generando desequilibrios financieros y monetarios que derivan en respuestas estabilizadoras que a su vez acaban generando elevados costos sociales, lo que induce a nuevos impulsos de expansión. En este juego pendular se confrontan las dos grandes concepciones económicas que han dominado el panorama de América Latina: el desarrollismo y el monetarismo neoliberal. Ambas comparten el no haber logrado lo que originalmente se propusieron, ambas comparten haber fracasado en reconocer la compleja realidad del hombre y la sociedad que pretendieron cambiar." Se trata de comprender, que el verdadero desarrollo responde a procesos paralelos' y simultáneos en que tanto los hombres como las naciones procuran satisfacer sus necesidades fundamentales y se desenvuelven a su propio ritmo y velocidad. La comprensión de que el verdadero desarrollo no es exclusivamente económico nos lleva a profundizar la importancia de entender la teoría de los desarrollos paralelos: Existen tantos desarrollos como necesidades a satisfacer, así una persona o un país puede tener un complejo desarrollo económico y encontrarse en el umbral del desarrollo moral. Se trata de responder a la tridimensionalidad de nuestra naturaleza y a procurar la satisfacción simultánea no sólo de aquellas necesidades apremiantes sino además de aquéllas que nos hacen reconocer nuestra realidad interior. La tridimensionalidad de la naturaleza humana hace que nuestra compleja realidad abarque no sólo aquello que parece apremiante y urgente –como el hambre, el sueño, el abrigo- sino que además y a la larga surja de la satisfacción de aquellas necesidades más complejas y a las que generalmente no se les ha procurado satisfacer. Y es la medida en que los fallidos intentos de desarrollo han descuidado la satisfacción de las necesidades de carácter más profundo y complejo como la participación, el entendimiento, la creación y la libertad; han sentado las bases para una profunda patología social. Se trata de reflexionar sobre el verdadero valor de la independencia, que los hombres y las personas han luchado por alcanzar y valorar la interdependencia a la luz del nuevo paradigma. Nadie, ningún hombre, ni ninguna nación, es, absolutamente independiente, vivimos y nos desarrollamos en una relación plena de interdependencia y coparticipación. El logro de la autodependencia, entonces sólo es posible en el marco de la cooperación. Veamos qué significa esto:

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” "Las relaciones de dependencia, desde el espacio internacional hasta los espacios locales y desde ámbito tecnológico hasta el ámbito cultural, generan y refuerzan procesos de satisfacción que frustran las necesidades humanas. Es mediante la generación de procesos de autodependencia, a través del protagonismo real de las personas en los distintos espacios y ámbitos, que pueden impulsarse procesos de desarrollo con efectos sinérgicos en la satisfacción de dichas necesidades. Y es que concebimos esta autodependencia en función de una interdependencia horizontal y en ningún caso como parte del aislamiento de una nación, de una región, de una cultura o de una persona. En el caso de los países, una interdependencia sin relaciones verticales y autoritarias es capaz de combinar los objetivos del crecimiento económico con los de la Justicia y la igualdad social. Lo mismo sucede cuando se logra crear espacios de interdependencia entre el maestro y el alumno y entre alumnos y más allá de las relaciones verticales de autoridad se logra establecer los procesos horizontales que permiten aprender. Se trata de lograr la articulación entre los seres humanos, la naturaleza y la tecnología. La conducta generada por una cosmología antropocéntrica, que sitúa al ser humano por encima de la naturaleza es coherente con los estilos tradicionales del desarrollo. El verdadero desarrollo es un desarrollo eminentemente ecológico, en el que, tanto el hombre y la naturaleza desarrollan su potencial. Y en el marco de esa relación ecológica entre el hombre y la naturaleza, el verdadero desarrollo implica el uso de una ciencia y una tecnología que cuyo fin es proteger y conservar. Ya que ningún desarrollo justifica poner en peligro la vida. Se trata de lograr la articulación de lo personal con lo social Los modelos políticos y los estilos de desarrollo dominantes se han tropezado con obstáculos para armonizar el desarrollo personal con el desarrollo social. Pareciera que aquello que favorecía a una persona no era beneficioso para los demás, ya que tanto las dinámicas del ejercicio del poder como muchas de las ideologías tienden a reducir a la persona a un número más en la masa, sin comprender que cada uno de nosotros tiene su propio ritmo y su propio potencial.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” "Desarrollo social y desarrollo personal no pueden darse de manera divorciada. Tampoco es razonable pensar que el uno pueda sobrevenir mecánicamente como consecuencia del otro. Una sociedad sana debe plantearse como objetivo ineludible, el desarrollo conjunto de todas las personas y de toda la persona. Se trata de un desarrollo que partiendo del desarrollo integral de la persona logra el desarrollo social. Este es seguramente uno de los aspectos más importantes en el proceso de construcción de un verdadero desarrollo, pues no es suficiente con crear una serie de leyes y políticas que permitan a la gente acceder en forma global al impulso del desarrollo. Se trata además de procurar el acceso individual de cada persona a la educación y, de esa forma la educación se convierte en esa fuente de poder que cataliza los procesos del desarrollo social e individual, pues -como estudiaremos más adelante- no se puede concebir, tampoco la educación individual en el vacío social. La importancia de la participación en el proceso de construcción del desarrollo global Hasta hace poco, los intentos de desarrollo social partían del ejercicio del poder del Estado, el que en representación formulaba las leyes y las políticas que le permitieran al país alcanzar un desarrollo previamente programado. Y a nivel individual la escuela era la que regulaba de fuera hacia adentro los pasos que debiera seguir el sujeto para alcanzar el desarrollo personal. Ambos intentos, exógenos de desarrollo, daban poco o ninguna importancia a la participación individual. Y ambos intentos de desarrollo fracasaron en responder a la profunda necesidad humana de participación y autodeterminación. North Whitehead refiriéndose a los profundos cambios que debía sufrir la educación si habría de responder a los desafíos de su época, expresó: "Cualquier cambio fundamental en la perspectiva intelectual de la sociedad humana, tiene necesariamente como consecuencia una revolución educativa". "Esta podría ser retardada por unas generaciones, debido a sus intereses establecidos o por el apego irracional de algunos líderes del pensamiento al ciclo de ideas al interior del cual recibieron sus impresiones, pero es una ley inexorable que la educación, si quiere ser vital y competente, debe informar a los estudiantes éstas ideas y debe crear en ellos capacidades que los habiliten para apreciar el pensamiento que fundamenta su propia época".

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

Y es que la luz de la transformación y el desarrollo social e individual, la educación, la fuerza catalizadora principal que puede facilitar la adquisición de las ideas y capacidades que habiliten a los alumnos a apreciar el pensamiento que fundamenta su propia época y les posibilite desarrollar progresivamente sus potencialidades más profundas. Una educación de esa naturaleza logra en principio enfrentarnos a tres grandes desafíos: 1. Especialmente relevante para la sociedad a la que responde. 2. Es culturalmente pertinente a esa sociedad. 3. Busca el logro de aprendizajes significativos para la vida del que aprende y la de su comunidad. Éste es el verdadero desafío de una educación de calidad, pues una educación de calidad sólo puede ser medida a través de lo significante que es para la vida de aquél que aprende: Una educación así concebida, además/es una educación especial para todos, pues sólo cuando la educación responde a la individualidad puede lograr la manifestación sinérgica y progresiva de nuestras potencialidades humanas más profundas. La doctora Jhenieffer Stover, es experta en Educación para el Desarrollo de la Universidad Americana de la Paz, Bolivia.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” MAX-NEEF, Manfred, ELIZALDE Antonio y HOPPENHAYN, Martin.

DESARROLLO A ESCALA HUMANA

Algunas proposiciones El postulado básico del Desarrollo a Escala Humana es que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. Aceptar este postulado nos conduce a formularnos la siguiente pregunta fundamental: ¿cómo puede establecerse que un determinado proceso de desarrollo es mejor que otro? Dentro del paradigma tradicional, se tienen indicadores tales como el Producto Bruto de un país (PBI) o de una región, que es (caricaturizándolo un poco) un indicador del crecimiento cuantitativo de los objetos producidos en ese país o región. Necesitamos ahora un indicador del crecimiento cualitativo de las personas. ¿Cuál podría ser? Contestamos a la pregunta en los siguientes términos: el mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas. De inmediato se desprende la pregunta siguiente: ¿qué determina la calidad de vida de las personas? La calidad de vida dependerá de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. Surge entonces la tercera pregunta: ¿cuáles son esas necesidades fundamentales, y quién decide cuáles son? Antes de responder a esta pregunta, deben hacerse algunas disquisiciones previas. Necesidades y satisfactores Se ha creído, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser infinitas; que cambian constantemente, que varían de una cultura a otra y que son diferentes en cada período histórico. Nos parece que tales suposiciones son incorrectas, ya que son producto de un error conceptual. El típico error que se comete en los análisis acerca de las necesidades humanas es que no se explica la diferencia esencial entre las que son propiamente necesidades y los satisfactores de esas necesidades. Es indispensable hacer una distinción entre ambos conceptos por motivos tanto epistemológicos como metodológicos. La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes. Las necesidades humanas deben entenderse como un sistema en el que ellas se interrelacionan e interactúan.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Simultaneidades, complementariedades y compensaciones son características propias del proceso de satisfacción de las necesidades. Las necesidades humanas pueden dividirse conforme a múltiples criterios, y las ciencias humanas ofrecen en este sentido una vasta y variada literatura. Nosotros combinaremos aquí dos criterios posibles de división: según categorías existenciales y según categorías axiológicas. Esta combinación permite reconocer, por una parte, las necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar; y, por la otra, las necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio, Creación, Identidad y Libertad. No existe una correspondencia biunívoca entre necesidades y satisfactores. Un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de diversas necesidades; a la inversa, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones son fijas. Pueden variar según el momento, el lugar y las circunstancias. Veamos un ejemplo: cuando una madre le da el pecho a su bebé, a través de ese acto contribuye a que la criatura reciba satisfacción simultánea para sus necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto e Identidad. La situación es obviamente distinta si el bebé es alimentado de manera más mecánica. Una vez diferenciados los conceptos de necesidades y de satisfactores, es posible formular dos postulados adicionales. Primero: las necesidades humanas fundamentales son pocas, delimitadas y clasifícables. Segundo: las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los períodos históricos. Lo que cambia a través del tiempo y de las culturas es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de las necesidades. Cada sistema económico, social y político adopta diferentes estilos para la satisfacción de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema éstas se satisfacen (o no) a través de la generación (o no generación) de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos que define una cultura es su elección de satisfactores. Las necesidades humanas fundamentales de un individuo que pertenece a una sociedad consumista son las mismas del que pertenece a una sociedad ascética. Lo que cambia es la cantidad y calidad de los satisfactores elegidos, y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos. Lo que está culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural es consecuencia -entre otras cosasde abandonar satisfactores tradicionales para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes. La pobreza y las pobrezas El concepto tradicional de pobreza es muy limitado, ya que se refiere exclusivamente a la situación de aquellas personas que se hallan por debajo de un determinado nivel de ingreso. La noción es estrictamente economicista. Sugerimos no hablar de pobreza, sino de pobrezas. De hecho, cualquier necesidad humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza humana. Hay una pobreza de Subsistencia (si la alimentación y el abrigo son insuficientes); hay una pobreza de Protección (debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” armamentista, etc.); hay una pobreza de Afecto (debido al autoritarismo, a la opresión, las relaciones de explotación con el medio ambiente natural, etc.); hay una pobreza de entendimiento (por la deficiente calidad de la educación); hay una pobreza de Participación (por la marginación y discriminación de las mujeres, los niños o las minorías étnicas); hay una pobreza de Identidad (cuando se imponen valores extraños a las culturas locales y regionales, o se obliga a la emigración forzada, el exilio político, etc.); y así sucesivamente. Pero las pobrezas no son sólo pobrezas, son mucho más que eso. Cada pobreza genera patologías, toda vez que rebasa, por su intensidad o duración, ciertos límites críticos. Esta es una observación medular que conviene ilustrar. Economía y patologías La gran mayoría de los analistas económicos estarían de acuerdo en que el crecimiento generalizado del desempleo, por una parte, y la magnitud del endeudamiento externo del Tercer Mundo, por otra, constituyen dos de los problemas económicos más importantes del mundo actual. Para el caso de algunos países de Latinoamérica habría que agregar el de la hiperinflación. A pesar de que el desempleo siempre ha existido, en mayor o menor grado, en el mundo industrial, todo parece indicar que nos estamos enfrentando a un nuevo tipo de desempleo, que tiende a persistir y que, por lo tanto, se está transformando en un componente estructural del sistema económico mundial. Es sabido que un individuo que sufre una prolongada cesantía cae en una especie de "montaña rusa" emocional, la cual comprende, por lo menos, cuatro etapas:    

Shock Optimismo Pesimismo Fatalismo

La última etapa representa la transición de la inactividad a la frustración y de allí a un estado final de apatía donde la persona alcanza su más bajo nivel de autoestima. Es bastante evidente que la cesantía prolongada perturbará totalmente el sistema de necesidades fundamentales de las personas. Debido a sus problemas de subsistencia, la persona se sentirá cada vez menos protegida; las crisis familiares y los sentimientos de culpa pueden destruir sus relaciones afectivas; la falta de participación dará cabida a sentimientos de aislamiento y marginación, y la disminución de la autoestima puede fácilmente provocar en el individuo una crisis de identidad. La cesantía prolongada produce, pues, patologías. Sin embargo, esto no constituye la peor parte del problema. Dadas las actuales circunstancias de crisis económicas generalizadas, no podemos seguir pensando en patologías individuales. Debemos necesariamente reconocer la

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” existencia de patologías colectivas de la frustración, para las cuales los tratamientos aplicados han resultado hasta ahora ineficaces. Necesidades humanas: carencia y potencialidad Una política de desarrollo orientada a la satisfacción de las necesidades humanas (entendidas en el sentido amplio que aquí le hemos dado) trasciende la racionalidad económica convencional, porque compromete al ser humano en su totalidad. Las relaciones que se establecen -o que pueden establecerse- entre las necesidades y sus satisfactores hacen posible construir una filosofía y una política de desarrollo auténticamente humanistas. Las necesidades revelan de la manera más apremiante el ser de las personas, ya que éste se hace palpable a través de ellas en su doble condición experimental: como carencia y como potencialidad. Comprendidas en un amplio sentido, y no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades patentizan la tensión constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos. Concebir las necesidades tan sólo como carencias implica restringirlas a lo puramente fisiológico o subjetivo, que es precisamente el ámbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de "falta de algo". Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidades y, más aún, pueden llegar a ser recursos. La necesidad de participar es potencial de participación, tal como la necesidad de afecto es potencial de recibir afecto pero también de darlo. Acceder al ser humano a través de las necesidades permite tender el puente entre una antropología filosófica y una opción política; tal parece ser la voluntad que animó los esfuerzos intelectuales de hombres como Karl Marx o Abraham Maslow, por mencionar sólo dos ejemplos. Comprender las necesidades como carencia y potencia previene contra toda reducción del ser humano a la categoría de existencia cerrada. Así, resulta impropio hablar de necesidades que se "satisfacen" o se "colman". En cuanto revelan un proceso dialéctico, constituyen un movimiento incesante. De allí que quizás sea más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades, y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada. Necesidades humanas y sociedad Si queremos evaluar un medio social cualquiera en función de las necesidades humanas, no basta con comprender cuáles son las posibilidades que pone a disposición de los grupos o de las personas para realizar sus necesidades. Es preciso examinar en qué medida el medio reprime, tolera o estimula que las posibilidades disponibles o dominantes sean recreadas y ampliadas por los propios individuos o grupos que lo componen.

Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Son los satisfactores los que definen la modalidad que una cultura o una sociedad imprime a las necesidades. Los satisfactores no son los bienes económicos disponibles, sino que están referidos a todo aquello que, por representar formas de Ser, Tener, Hacer y Estar, contribuye a la realización de las necesidades humanas. Pueden incluir, entre otras cosas, formas de organización, estructuras políticas, prácticas sociales, condiciones subjetivas, valores y normas, espacios, comportamientos y actitudes; todas en una tensión permanente entre consolidación y cambio. La alimentación es un satisfactor, pero también puede serlo una cierta estructura familiar (que satisface la necesidad de Protección, por ejemplo) o un cierto régimen político (que satisface la necesidad de Participación, por ejemplo). Un mismo satisfactor puede realizar distintas necesidades en culturas distintas, o vivirse de distinta manera en contextos diferentes a pesar de que esté satisfaciendo las mismas necesidades. El hecho de que un mismo satisfactor tenga efectos distintos en diversos contextos no sólo depende del contexto, sino también en buena parte de los bienes que el medio genera, de cómo los genera y de cómo organiza el consumo de esos bienes. En la civilización industrial, los bienes (entendidos como objetos y artefactos que aumentan o merman la eficacia de un satisfactor) se han convertido en elementos determinantes. La forma en que se ha organizado la producción y apropiación de los bienes económicos en el capitalismo industrial ha condicionado de manera abrumadora el tipo de satisfactores dominantes. Cuando la forma de producción y consumo de bienes conduce a que éstos se conviertan en fines en sí mismos, la presunta satisfacción de una necesidad empaña las potencialidades de vivirla en toda su amplitud. Queda allí abonado el terreno para la instauración de una sociedad alienada que se embarca en una carrera productivista sin sentido. La vida se pone entonces al servicio de los artefactos, en vez de estar los artefactos al servicio de la vida. La búsqueda de una mejor calidad de vida es suplantada por la obsesión de incrementar la productividad de los medios. La construcción de una economía humanista exige, en este marco, entender y desentrañar la relación dialéctica entre necesidades, satisfactores y bienes económicos, a fin de pensar formas de organización económica en que los bienes potencien los satisfactores para vivir las necesidades de manera coherente, sana y plena. Esto obliga a repensar el contexto social de las necesidades humanas de una manera radicalmente distinta de como ha sido habitualmente pensado por los planificadores sociales y los elaboradores de políticas de desarrollo. Ya no se trata de relacionar las necesidades solamente con los bienes y servicios que presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas además con prácticas sociales, tipos de organización, modelos políticos y valores que repercuten sobre la forma en que se expresan las necesidades.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La reivindicación de lo subjetivo Suponer una relación directa entre necesidades y bienes económicos permite la construcción de una disciplina "objetiva", como supone serlo la economía tradicional. Es decir, de una disciplina mecanicista, cuyo supuesto central es que las necesidades se manifiestan a través de la demanda, la que a su vez está determinada por las preferencias individuales respecto de los bienes producidos. Incluir los satisfactores como parte del proceso económico implica reivindicar lo subjetivo más allá de las puras preferencias en materia de objetos y artefactos. Bastara tan sólo con proponérnoslo para que podamos detectar de qué modo los satisfactores y bienes disponibles o dominantes limitan, condicionan, desvirtúan (o, por el contrario, estimulan) nuestras posibilidades de vivir las necesidades humanas. Podemos, sobre esa base, pensar las formas viables de recrear y reorganizar los satisfactores y bienes de manera que enriquezcan nuestras posibilidades y reduzcan nuestras frustraciones. La forma en que vivimos nuestras necesidades es, en último término, subjetiva. Parecería, entonces, que todo juicio universalizador podría pecar de arbitrario. Tal objeción bien podría surgir, por ejemplo, desde la trinchera del positivismo. La identificación que el positivismo hace de lo subjetivo con lo particular, si bien pone de manifiesto el fracaso histórico del idealismo absoluto, constituye para las ciencias sociales una espada de Damocles. Cuando el objeto de estudio es la relación entre los seres humanos y la sociedad, la universalidad de lo subjetivo no se puede soslayar. El carácter social de la subjetividad es uno de los ejes de la reflexión sobe el ser humano concreto. No existe imposibilidad alguna de juzgar sobre lo subjetivo. Lo que existe, más bien, es miedo a las consecuencias que pueda tener tal discurso. Hablar de necesidades humanas fundamentales obliga a situarse desde la partida en el plano de lo subjetivo-universal, lo cual toma estéril cualquier enfoque mecanicista. Tiempo y ritmos de las necesidades humanas Por carecer de suficientes datos empíricos, no podemos afirmar a ciencia cierta que las necesidades humanas fundamentales son permanentes. Sin embargo, nada nos impide hablar de su carácter social-universal, en tanto su realización resulta deseable a cualquiera, y su inhibición, indeseable. Al reflexionar en torno de las nueve necesidades fundamentales propuestas en nuestro sistema, el sentido común, acompañado de algún conocimiento antropológico, nos ha indicado que seguramente las necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio y creación estuvieron presentes desde los orígenes del “Homo habilis” y, sin duda, desde la aparición del “Homo sapiens”. Probablemente en un estadio evolutivo posterior surgió la necesidad de Identidad, y, mucho más tarde, la de Libertad. Del mismo modo, es probable que en el futuro la necesidad de trascendencia -que no incluimos en nuestro sistema por no considerarla todavía tan universal- llegue a serlo tanto como las otras.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Parece legítimo, entonces, suponer que las necesidades humanas cambian con la velocidad que corresponde a la evolución de la especie humana: a un ritmo sumamente lento. Por estar imbricadas a la evolución de la especie, son también universales. Tienen una trayectoria única. Los satisfactores, en cambio, tienen una doble trayectoria. Por una parte se modifican al ritmo de la historia y, por otra, se diversifican de acuerdo a las culturas y las circunstancias, es decir, de acuerdo al ritmo de las distintas historias. Los bienes económicos (artefactos, tecnologías) tienen una triple trayectoria. Se modifican según los ritmos coyunturales y los cambios coyunturales ocurren con velocidades y ritmos distintos. La tendencia de la historia coloca al ser humano en un ámbito crecientemente arrítmico y asincrónico, en el que los procesos escapan cada vez más a su control. Esta situación ha llegado actualmente a niveles extremos. Es tal la velocidad de producción y diversificación de los artefactos, que las personas aumentan su dependencia y crece su alienación, a tal punto que es cada vez más frecuente encontrar bienes económicos (artefactos) que ya no potencian la satisfacción de necesidad alguna, sino que se transforman en fines en sí mismos. En algunos de los sectores marginados por la crisis, y en grupos contestatarios a los estilos de desarrollo dominantes, surgen procesos contrahegemónicos en que satisfactores y bienes económicos vuelven a subordinarse a la actualización de las necesidades humanas. Es en estos sectores donde podemos encontrar ejemplos de comportamientos sinérgicos que, de alguna manera, aportan un germen de posible respuesta a la crisis que nos apabulla. De la eficiencia a la sinergia Enfocar el desarrollo en los términos aquí propuestos, implica un cambio de la racionalidad económica dominante. Obliga, entre otras cosas, a una revisión profunda del concepto de eficiencia. Esta suele asociarse a nociones de maximización de productividad y de utilidad, a pesar de que ambos términos son ambiguos. Tal como Taylor la entendía -para ilustrar con un caso conspicuo-, al llevar el criterio económico al extremo más alienado de la razón instrumental. La productividad se nos aparece como bastante ineficiente. Sobredimensiona la necesidad de subsistencia y obliga al sacrificio de otras necesidades, acabando por amenazar la propia subsistencia. Cabe recordar que el taylorismo pasó a la historia como la "organización del surmenage". En discursos dominantes del desarrollo también se asocia la eficiencia a la conversión del trabajo en capital, a la formalización de las actividades económicas, a la incorporación indiscriminada de tecnologías de punta y, por supuesto, a la maximización de las tasas de crecimiento. El desarrollo consiste para muchos en alcanzar los niveles materiales de vida de los países más industrializados, para tener acceso a una gama creciente de bienes (artefactos) cada vez más diversificados.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Cabe preguntarse hasta qué punto esos intentos de emulación tienen sentido. En primer lugar, no existen evidencias de que en aquellos países las personas vivan sus necesidades de manera integrada. En segundo lugar, en los países ricos, la abundancia de recursos y de bienes económicos no ha llegado a ser condición suficiente para resolver el problema de la alienación. El Desarrollo a Escala Humana no excluye metas convencionales como crecimiento económico para que todas las personas puedan tener un acceso digno a bienes y servicios. Sin embargo, la diferencia respecto de los estilos dominantes radica en concentrar las metas del desarrollo en el proceso mismo del desarrollo. En otras palabras, que las necesidades humanas fundamentales pueden comenzar a realizarse desde el comienzo y durante todo el proceso de desarrollo; o sea, que la realización de las necesidades no sea la meta, sino el motor del desarrollo mismo. Ello se logra en la medida en que la estrategia de desarrollo sea capaz de estimular permanentemente la generación de satisfactores sinérgicos. Integrar la realización armónica de necesidades humanas en el proceso de desarrollo significa la oportunidad de que las personas puedan vivir ese desarrollo desde sus comienzos, dando origen así a un desarrollo sano, autónomo y participativo, capaz de crear los fundamentos para un orden en el que se pueda conciliar el crecimiento económico, la solidaridad social y el crecimiento de las personas y de toda la persona. Un desarrollo capaz de conjugar la sinergia con la eficiencia quizás no baste para dar cumplimiento cabal a lo deseado; pero sí basta, y plenamente, para evitar que en el ánimo de las personas lo no deseado parezca inexorable. Ecoportal.net: el directorio ecológico natural. Fragmentos del libro "El humanismo como utopía real" de Erich Fromm. Editorial: EDICIONES PAIDOS IBÉRICAS, 2003

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DIEZ, Nemesio. Fyodor Dostoyevski, Citado en The Acuarian Conapmicy de Marylin Fergusson LOS OTROS Y MI CRECIMIENTO: ¿SOLIDARIDAD ES DESARROLLO HUMANO?

“Cada uno de nosotros es responsable de todo ante todos"

Creo que la solidaridad puede entenderse a través del increíble fenómeno social ocurrido en los días del terrible terremoto de la ciudad de México en aquél septiembre de 1985. ¿Qué era lo que hacía que hombres y mujeres arriesgaran sus vidas para salvar a desconocidos? ¿Por qué razón había gente humilde y no humilde que mandaba ayuda a personas que no eran siquiera sus parientes? ¿Qué motiváis el compartir el dolor, el sufrir con el que sufrió, el salvarse con el que se salvó, y sí, el morir un poco con todos los que murieron? Desde mi posición, en ese entonces muy ajena a la ciudad, me tocó observar mucha gente unirse por una causa común: la salvación del otro. Y a través de ese intento de salvación, observé también cómo esa gente se transformó a sí misma, y también se salvó. En los días posteriores al terremoto, en esta ciudad de neurosis, egoísmos, luchas caníbales, apretones y competencia despiadada, surgió el ser humano solidario. Lo que la solidaridad es va más allá de un placebo gubernamental. La solidaridad es un valor, una tendencia humana, un dinamismo propio del hombre. Es un elemento que surge del desarrollo de la persona y que a su vez lo fomenta y alimenta. El desarrollo humano y la solidaridad tienen una relación estrecha, por lo que el propósito de este trabajo es el explorar dicha relación y sus consecuencias. ¿Qué es la solidaridad? Solidaridad es la tendencia natural del hombre que lo hace estar vinculado a otros hombres y ser corresponsable con ellos por el bien de todos. La solidaridad es un valor por medio del cual se logra la "promoción de la capacidad de relación de todos, de modo que la convivencia sea el mejor ámbito posible para el desarrollo de todos y cada uno". Esta convivencia es necesaria para el desarrollo de todos los hombres, incluyendo al ser humano individual. En otras palabras, es a través de la convivencia solidaria como el ser humano individual se desarrolla y fomenta el desarrollo de los otros seres humanos a su alrededor. Solidaridad es la tendencia hacia la comunidad, la relación de todos por el bien de todos y cada uno. Esta convivencia se da por medio del amor y de la justicia. Por un lado, la solidaridad implica que, por amor, el ser humano quiere el bien del otro ser humano, de manera que a través de este

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” querer se involucre nuestra realidad total. Desde este punto de vista, la tendencia solidaria del ser humano se relaciona estrechamente con el interés positivo incondicional que el enfoque centrado en la persona propone como medio de crecimiento. Pero la solidaridad también se refleja en un aspecto más amplio que el trato interpersonal entre dos personas. La solidaridad se refleja en el deseo de justicia social, entendiéndose ésta como "la actitud constante de dar a cada quien lo que le corresponde", un deseo de dar a cada quien, a todos los cada quienes, lo que por su esencia de ser humano le corresponde. El dinamismo humano de la solidaridad hace que el hombre se pregunte, por ejemplo, si realmente todos los seres humanos somos iguales (en alimentación, salud, educación, medio ambiente, condiciones de crecimiento). La solidaridad hace que el ser humano se dé cuenta de que existen unos más iguales que otros y que, en la medida de su inteligencia y su libertad, tiene la oportunidad de trabajar por un cambio social, que tenga como consecuencia una convivencia más llena de amor y justicia. En resumen, la solidaridad es una tendencia del ser humano para amar a los otros seres humanos y esforzarse por la transformación del ambiente que enajena y obstruye el crecimiento de todos los seres humanos, y no sólo de unos cuantos. En este sentido, si se considera la solidaridad como un dinamismo propio del hombre, esta característica no es simple benevolencia, sino compromiso de cambio personal y social. Y lo más importante, la solidaridad también me beneficia a mí mismo al permitirme crecer de manera más plena. La tendencia al crecimiento personal y social El desarrollo humano y la psicología existencial humana plantean una visión de ser humano como poseedor de una tendencia natural a crecer y desarrollarse. Esta tendencia lo lleva a ir satisfaciendo necesidades cada vez más complejas y cada vez más trascendentes. Si todo sale bien, si se presentan condiciones facilitadoras. Este crecimiento prosigue inexorablemente, a manera de un proceso de convertirse cada vez en más persona. El ser humano desarrolla en este proceso toda una serie de potencialidades que le permiten a su vez crecer más, encontrando de esta forma el sentido de su existencia y con todos sus matices, la felicidad. Sin embargo, desde mi experiencia y percepción, creo que muchas veces se contempla este proceso de convertirse en persona como un camino aislado de otras personas, absolutamente individual. Este desarrollo humano pareciera ser solamente de una sola persona: Yo. Sin negar en ningún momento la necesidad de la autoexploración, de la autoestima, de la autoaceptacíón, del encontrar los valores propios y de crecer a cada momento por medio de mí mismo, ¿en dónde quedan los otros? Los otros están en mi crecimiento personal. Yo no soy ni puedo ser un ente aislado, estoy en constante interacción con otros seres humanos que de una o muchas maneras influyen en mi

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” crecimiento, al igual que yo influyo en ellos. Muchos teóricos humanistas plantean los efectos de las relaciones humanas en el desarrollo humano. El valor de las relaciones sociales es una de las principales preocupaciones que se destacan en las obras de Carl Rogers y su enfoque centrado en la persona. La interacción con otra persona facilita al individuo descubrir directamente, revelar, experimentar o encontrar su sí mismo real. La personalidad se vuelve visible por medio de las relaciones con los demás. Según Rogers, las relaciones sociales ofrecen la mejor oportunidad de estar en "total funcionamiento", en armonía consigo mismo, con los demás y con el medio. Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades orgánicas básicas del individuo. La esperanza de esta satisfacción hace que la gente invierta una cantidad increíble de energía en sus relaciones, inclusive algunas que aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias. Rogers sienta las bases para decir que las relaciones sociales son una necesidad humana no sólo placentera, sino saludable. Por su parte. Abraham Maslow emplea el término sinergia para hacer referencia al grado de cooperación interpersonal y armonía dentro de un individuo. Sinergia significa acción combinada o "cooperación" y es fomentada por la identificación con los demás. La jerarquía de Maslow establece que las necesidades de amor y pertenencia y de estimación deben satisfacerse como un paso previo antes de lograr la autorrealización. El autodesarrollo requiere de las relaciones sociales para poder cubrir las necesidades anteriores, por lo que una de las características del hombre autoactualizado, es la capacidad de poder relacionarse consigo mismo y con los demás de manera productiva y eficiente. Aunque no se le considere humanista, Alfred Adler plantea conceptos que relacionan la solidaridad con la salud y el desarrollo humano. A principios de siglo, Adler habla del sentido comunitario (gemeinschaftsgefuhl en el alemán original), el sentido de la solidaridad humana, la unión del hombre con el hombre. Según Adler, el ser humano se desarrolla en un ambiente social y su personalidad se forma socialmente. Este sentido social del hombre incluye sentimientos de parentesco con toda la humanidad y de relación con la totalidad de la vida. La comunidad ideal de todo el género humano, es el cumplimiento último de la evolución. La gemeinschaftsgefuhl es parte integral de la salud y del desarrollo de la persona. Desde el punto de vista adleriano, las relaciones sociales son vitales para desarrollar un estilo de vida satisfactorio. Según este enfoque, el terapeuta tiene la tarea de dar al paciente la experiencia del contacto con un semejante, y luego ponerlo en condiciones de transferir el interés social que le despertó por los demás. A partir de estas reflexiones, creo que en el proceso del desarrollo personal surgen los otros como elemento ineludible. El colaborar a facilitar el desarrollo de estos "otros" no es solamente una consecuencia de mi propio crecimiento: es un factor que lo facilita. En otras palabras, yo creo firmemente que no puede existir un desarrollo personal pleno y auténtico, sin los intentos y

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” esfuerzos por facilitar el crecimiento de otros seres humanos. La solidaridad es parte fundamental del crecimiento personal, no como consecuencia, sino como condición. Pero a la vez que condición para el crecimiento, la solidaridad es un dinamismo natural del hombre que puede ser liberado para que actúe a través de condiciones y factores determinados. A la luz del enfoque centrado en la persona, a continuación se exploran algunos elementos que facilitan el desarrollo de la solidaridad. La apertura a la experiencia y el desarrollo de la conciencia social A mi manera de ver, una de las grandes aportaciones del enfoque centrado en la persona es el concepto de la apertura a la experiencia como parte central del desarrollo. La apertura a la experiencia, como capacidad para hacer contacto con lo que me está pasando, incluidos sentimientos y realidades objetivas, me permite confiar en mi sabiduría organísmica y en la capacidad que tiene mi propio ser para crecer y trascender. Pero si bien es cierto que esta apertura es una capacidad para hacer contacto con mi realidad interna, también debería serlo para hacer contacto con mi realidad externa, así tal como es, sin prejuicios ni mecanismos de defensa. Si la apertura a la experiencia me da la capacidad de ver el mundo tal como es, puedo entonces darme cuenta de mi situación en función de otros y viceversa. La apertura a la experiencia me permite abrirme a la experiencia de mi relación con mi pareja, con mi familia, con mis compañeros de escuela, con mis compañeros de trabajo, con mi colonia, con mi país y con el mundo. También me permite el darme cuenta de la estructura social en la que estoy inmerso. La apertura a la experiencia libera mi solidaridad y me permite, entre otras cosas, observar cómo están los oprimidos, los desarrapados, los niños de la calle, los jodidos y demás otros seres humanos víctimas de nuestras injustas estructuras sociales. Lo bueno y lo malo de nuestra ciudad, es que no hay que ir muy lejos, o abrirse inconmensurablemente a la experiencia, para percibir la realidad de las estructuras sociales injustas. En México existen entre otros muchos grupos de oprimidos, los niños de la calle: "En la ciudad de México, la más poblada de mundo, se calcula que cerca de dos millones de niños y niñas, viven de la calle. Un número considerable son de provincia y siguen siendo movidos por el atractivo de mayores oportunidades para sobrevivir en la gran ciudad. Los motivos principales por los que están en la calle han sido: una débil estructura familiar y moral, alcoholismo o vicios de los padres, abuso físico, sexual o psicológico, explotación o abandono y fuertes carencias económicas. Por sí solos tratan desesperadamente de cubrir sus necesidades básicas de alimento y de techo, comiendo de los desperdicios de los basureros, de sobras de las fondas, de puestos

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” callejeros y de los mercados. Buscan abrigo en los edificios en ruinas y casas viejas abandonadas por el terremoto, en terrenos baldíos, bajo las alcantarillas y pasos a desnivel, sobre los respiradores del Metro que emiten un calor constante o en cualquier lugar donde encuentran supuesto acomodo y seguridad entre cartones, periódicos, trapos y basura. El robo es un aliado de la supervivencia de la calle, pero también muchos de ellos trabajan limpiando parabrisas, vendiendo baratijas, dando piruetas en las esquinas o simplemente pidiendo limosna. A las niñas, la explotación de parte de vividores que las obligan a prostituirse, las coloca en las peores condiciones de degradación humana, sólo comparable con la esclavitud. De ahí que sea mucho menor el número de niñas que se ven en las calles, pues generalmente las mantienen encerradas. Los ingresos que un niño llega a obtener en la calle pueden representar de 3 a 5 veces el salario mínimo diario, lo cual propicia que sean presas de la explotación por parte de adultos (de su familia o ajenas). El dinero que llega a sus manos con frecuencia lo utilizan para comprar su dosis de droga: Thiner, laca para zapatos o pegamento de contacto que, en muy corto tiempo, destruyen gran cantidad de neuronas causando daños irreversibles. Inhalan constantemente para ponerse "activos" o "chemos", en busca de un escape a la soledad desesperada, huyendo para no toparse con la pesadilla de una infancia sin infancia. El desarrollo humano es ciertamente democrático, pues plantea que todos los seres humanos poseen una tendencia hacia el desarrollo y unas capacidades para crecer. Todos los seres humanos, sin distinción de raza, color, religión, sexo, nivel de simpatía, condición económica, situación geográfica, universidad donde estudien, manera de hablar y vestirse, todos, todos, todos y cada uno, con todos los unos, pueden crecer y ser más personas, si se dan las condiciones apropiadas. La percepción del valor del ser humano es para todos los seres humanos. La apertura a la experiencia puede significar, entonces, el desarrollo de una conciencia social que abra al panorama de toda la realidad que nos toca en estos tiempos. Ante esto, la solidaridad en el desarrollo humano implica la necesidad de buscar mecanismos que faciliten el crecimiento incluso, de los oprimidos por nuestras estructuras sociales injustas, incluso de los niños de la calle. Igualmente, implica el que los promotores del desarrollo humano se conviertan en agentes de cambio, cambio social. La apertura a la experiencia abre el camino a la solidaridad, puesto que le permite al ser humano el "darse cuenta" de la realidad de los otros, que, en el fondo, es también mi realidad. Empatía, congruencia y aceptación positiva incondicional socialmente hablando.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” "Cuentan que una venerable madre superiora de un internado para indígenas de la sierra, fue a visitar a una de sus pequeñas alumnas, en el periodo de vacaciones que éstas pasaban con sus padres. El objetivo de su visita era el de verificar los efectos que la educación del internado tenía en el ambiente familiar. Su sorpresa fue grande al encontrar a su pupila vestida a la usanza indígena y muy chamagosa. - Pero mi niña ¿y la ropita que te dimos en el internado? - Es que aquí me da mucho calor y se me enreda toda en los arbustos del camino... - Pero... ¿y por qué traes la cara chamagosa? Acuérdate de las medidas de higiene que te enseñamos en la escuela - Es que aquí no tenemos agua más que para tomar... - Bueno, pero hay un río a unos kilómetros de aquí. ¿Qué tal si juntamos barro, hacemos unas vasijas en las que podamos acarrear el agua y guardarla? Yo he visto que así le hacen en mi tierra. Michoacán… -Es que madre, aquí la tierra es pura piedraVoy a incluir en este texto una parte de mi experiencia directa con los conceptos que hasta aquí he venido manejando. Estas experiencias tienen que ver con las tres condiciones facilitadoras del crecimiento propuestas por el enfoque centrado en la persona. Hace unos cuantos años tuve la oportunidad de vivir por dos meses en la misión jesuita de Chinatú, en la sierra Tarahumara. Fueron dos meses intensos en los que cada día había nuevas, diferentes y confrontadoras experiencias. Los indígenas tarahumaras son de las etnias autóctonas más explotadas de nuestro país. Son oprimidos por el gobierno, las organizaciones ejidales, el Instituto Nacional Indigenista, el ejército, los narcotraficantes, la policía estatal y federal, y los caciques que nunca faltan en nuestra idiosincrasia. Son generalmente devaluados como seres humanos, y despreciados por sus costumbres, creencias y vestimentas. Son, en resumen, un ejemplo de la explotación que todavía sigue sufriendo el indígena a 500 años del gran descubrimiento de América. Los jesuitas de Chinatú, con todos sus defectos y cualidades, son de los pocos que intentan ayudar, no explotar, al indígena. Aunque ciertamente es muy compleja la labor que los jesuitas realizan, su ayuda se inspira en lo que yo pienso es un enfoque centrado en el indígena. Yo fui testigo de un deseo de acompañar al indígena en sus costumbres, sin imposiciones o juicios al respecto de su cultura. Toda evangelización cristiana era una propuesta que tomaba en cuenta al ser humano. La empatía, el deseo de ver el mundo como lo ve el indígena, era una pauta de trabajo social con ellos. Nunca vi, como en otras ocasiones, la tendencia a imponer la costumbre occidental como solución a todos los problemas del oprimido.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Por otro lado, a los jesuitas que me tocó ver trabajar, siempre los percibí como personas que hacían lo que decían, y decían lo que pensaban. Yo observé a José Llaguno, obispo de la Tarahumara que en paz descanse, llegar saludándonos a todos (sin besos en el anillo episcopal) limpiándose el polvo con el sombrero y sacudiéndose las botas, y abrazar a los indígenas y a toda la gente como verdaderos hermanos. Y como a él, vi a otros, de todos colores y creencias. El trabajo social y de cambio que pretendían realizar, partía de una visión indígena del mundo indígena y del tomar en cuenta sus necesidades. Eso era congruencia con otros nombres. A diferencia de algunos citadinos ignorantes que como yo al principio no tenía una idea de donde andaba, los jesuitas con los que estuve mostraban un interés positivo incondicional por la gente indígena, el cual era denominado amor: amor por sus costumbres, por su vida, por su visión del mundo, por su propio valor como seres humanos. Todos estos factores, junto con muchos otros, eran percibidos por el indígena, y de esa manera el crecimiento se daba, entre los jesuitas y entre los indígenas. Junto con la apertura a la experiencia, la empatía, la congruencia y el interés positivo incondicional son factores que liberan y alimentan la solidaridad, lo cual redunda no sólo en transformaciones sociales, sino en crecimientos personales de los involucrados. En la sierra Tarahumara, mi experiencia resultó en una tremenda confrontación con una realidad que desconocía, que abrió una parte de mi conciencia con respecto a mi país y a los otros seres humanos. Después de esos dos meses sentí haber crecido un poco, o un mucho más, como persona. El enfoque centrado en la persona y los agentes de cambio Carl Rogers planteó en diversos artículos la necesidad de que los facilitadores del crecimiento humano abran su conciencia a las realidades sociales de sus países, llegando incluso a quejarse de que la psicología académica está conduciendo hacia el desprecio de compromiso social. Rogers llegó a abordar la situación social de su país y a manifestar la necesidad de que su enfoque e implícitamente el desarrollo humano, tenían que jugar un papel preponderante en la transformación de cuestiones tales como lo que él mismo denominó "resumidero conductual”, una situación social de bancarrota psicológica donde "vemos las pobres relaciones familiares, la falta de cuidado, la completa alienación, la magnética atracción hacia lo sobrepoblado, la falta de participación que es tan grande que permite a la gente mirar un asesinato largamente prolongado sin siquiera llamar a la policía". Me pregunto si Rogers visitó la ciudad de México antes de escribir esto.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Ante estas realidades sociales, el promotor del desarrollo humano puede convertirse en un agente de cambio, un agente de transformación, colocador de ladrillos en los caminos del crecimiento personal y de sus semejantes. Por ejemplo. Rogers llegó a aplicar su enfoque en la solución de tensiones intergrupales como en el caso de sus trabajos en Irlanda del Norte, donde plantea que "el comprender y aceptar totalmente el coraje, los celos, la competitividad de cada uno de los individuos, ayudándoles a expresar abiertamente sus sentimientos, ellos se acercan a descubrir la humanidad común que existe entre ambos, al igual que en el proyecto Rust Workshop para la pacificación de Centroamérica. En estos proyectos se aplican los conceptos del enfoque centrado en la persona, de manera que se logre una mejor comunicación entre las partes en conflicto, y se den pasos para la solución de sus problemas. Estos dos ejemplos y algunos otros me permiten opinar que el promotor del desarrollo humano puede actuar de manera práctica y solidaria no sólo en la resolución de conflictos intergrupales, sino en aquellos problemas involucrados con las estructuras sociales injustas. Un ejemplo muy claro de esto es la labor de Paulo Freire, pedagogo brasileño que trabajó en la alfabetización de campesinos y en diversas organizaciones internacionales de educación. El trabajo popular y el enfoque centrado en la persona El método de alfabetización y educación campesina de Paulo Freire fue aplicado en un ambiente drástico de estructuras sociales injustas. Los campesinos brasileños, como en casi todos nuestros países latinoamericanos, sufren explotación. Freire trabajó en diversas comunidades campesinas con el objetivo de alfabetizar, pero a la vez despertar conciencia. Su método era muy parecido a lo que podría ser un modelo de enfoque centrado en la persona. Por ejemplo, contaba con equipos de personas que "no intentan imponer ningún valor, pero tratan de ver a la gente desde adentro, la manera como ellos hablan, la forma como ellos piensan y construyen sus pensamientos, la naturaleza de sus relaciones interpersonales. Su manera de trabajar con los campesinos hacía que ellos mismos se responsabilizaran de su aprendizaje, fomentaba la discusión en el grupo, no presentándose nunca como el educador, sino tratando de que el grupo cayera en la cuenta de que en el proceso todos aprendían, incluyendo al facilitador. En su alfabetización, el campesino oprimido no sólo aprendía la escritura de una palabra, sino que penetraba en ella, dándole un significado importante para él, por medio de motivación y discusiones grupales. "El campesino iletrado aprendía a decir y a escribir su palabra. Alcanzaba a ser el dueño de su propia voz. A través de estos aprendizajes significativos, los campesinos tomaban conciencia de su misma realidad y aspiraban a cambiarla, pero no para convertirse en opresores, sino con una visión de un sistema social más justo. Ellos pasaban a un proceso de concientización: la solución de sus problemas radicaba en ellos mismos, su liberación estaba en ellos mismos. Freire también reporta que, a través de este proceso, el autoconcepto campesino cambiaba de considerarse un animal a considerarse un hombre.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Para mí, lo interesante de la experiencia de Freire, es que el campesino no es un revolucionario que pretende invertir los papeles de la opresión, sino que por el contrario busca la liberación tanto de los opresores como de los oprimidos: "no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Todo este trabajo popular de Freire posee elementos muy cercanos al enfoque centrado en la persona y al desarrollo humano. Esto demuestra que ellos son aplicables a una labor solidaria de trabajo popular como en el caso de la alfabetización, la cual es conceptualizada y actuada no sólo como un instrumento para aprender a escribir letras, sino para crecer como persona en la libertad. Pero Freire y Rogers sólo pueden basar su trabajo en el concepto de que el hombre tiene la necesidad de la convivencia en la justicia y en el amor, y que a través de ella, todos los implicados en esta convivencia crecen y se desarrollan como mejores personas. Esto es solidaridad. Compromiso y beneficio del agente de cambio Para mí, es importante considerar que aquéllos que estamos recibiendo una formación en desarrollo humano, aquéllos que iniciamos procesos de crecimiento estructurados (orientaciones, grupos de crecimiento, etc.), somos una minoría privilegiada. La gran mayoría de "todos los seres humanos" no tiene contacto con facilitadores del desarrollo humano, como no sean aquéllos que de manera natural tienen ese don (que tampoco hay muchos). Pienso que al haber sido privilegiados con la experiencia del desarrollo humano, una propuesta de compromiso podría ser la de buscar mecanismos para colectivizar y ampliar la manera de facilitar el desarrollo, de manera que el "todos" de la solidaridad abarque a más gente. El compromiso puede incluir buscar mecanismos para facilitar el desarrollo de los niños de la calle, de los presos, de los enfermos, de los ancianos asilados, de los alcohólicos y de los drogadictos. Y también sería un interesante compromiso el buscar maneras para que, a los que ya gozamos del desarrollo humano, se nos despierte la conciencia social, y nos dejemos inundar por la solidaridad, de manera que ahora sí, el desarrollo humano sea para todos. Porque al final, tengo la firme creencia de que la solidaridad nos beneficia a todos. Solidaridad no es la conciencia mesiánica de que yo voy a hacer que los pobres de mis semejantes crezcan. Solidaridad es más bien la oportunidad de tener encuentros interpersonales con otros seres humanos, cuyo fruto sean aprendizajes y crecimientos significativos de ambas partes. Creo firmemente que los encuentros solidarios transforman al ser humano, como en el caso de aquel mercenario traficante de esclavos de la película "La Misión", el cual ante el encuentro amoroso con el indígena, se ve convertido en un hombre tan pleno, que da la vida por sus hermanos. Las muy pocas veces que siento haber logrado este tipo de encuentros solidarios de manera auténtica, he hecho contacto con esa esencia trascendente del ser humano. Ya sólo este mero

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” contacto hace que valga la pena la experiencia, porque no sólo he recuperado la fe en los otros seres humanos, sino que Dios me ha bendecido con recuperar la fe en mí mismo y en Él. Nemesio Diez es licenciado en Ingeniería Bioquímica y ha cursado la maestría en Desarrollo Humano, en la Universidad Iberoamericana Santa Fe. Ciudad de México.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

LATAPÍ Sarre, Pablo LAS FRONTERAS DEL HOMBRE Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Al filo del siglo y del milenio nos sentimos sobrecogidos por una mezcla de incertidumbre y de esperanza; sea que miremos hacia el escenario planetario, sea que contemplemos el nacional, quedamos perplejos ante los profundos cambios que impulsan al mundo; nos preocupa su ambivalencia y descontrolada impetuosidad; más nos preocupa nuestra aparente impotencia y, en el fondo, la profunda ignorancia sobre lo que somos. Los cambios producidos no en el milenio, sino en el siglo que termina equivalen —podría decirse— a los que provocó alguna glaciación; quien compare cómo vivían los hombres en 1900 y cómo viven en 1997 estará tentado a concluir que se trata de una especie diferente; tan diversas son las condiciones de vida, las maneras como nos transportamos y comunicamos, cómo hacemos ciencia y organizamos la producción; son abismales las diferencias, por ejemplo, en las técnicas quirúrgicas para operar los ojos o en los medios para explorar el universo astronómico. Son cambios, además, no sólo materiales, sino psicológicos, sociales y culturales: se han transformado las nociones fundamentales de espacio y de tiempo, de materia, energía y velocidad, el horizonte de lo posible, la relación de los individuos entre sí y la conciencia de nosotros mismos; somos ya otros. Nos encontramos en un momento de enorme plasticidad del mundo y de nuestra especie. El mundo hoy nos parece como un proyecto inacabado, extendido en el tiempo, una realidad dinámica y dispareja, mezcla de orden y de caos, vertiginosamente abierta hacia el futuro. No cumple un designio sino lo busca, no se ajusta a leyes invariables, sino las crea y recrea con una sabiduría que parece gozarse en la indeterminación. En el orden material los astrónomos atisban las inauditas sorpresas del cosmos; en el de los seres vivos nos sobrecoge su aleatoriedad: uno se pregunta si cada árbol crece hasta su plenitud o estuvo sujeto a mil circunstancias que mermaron su fronda y produjeron su muerte prematura; ningún arroyo es perfecto, ninguna ola es idéntica a la anterior. En la vida humana esta indeterminación nos estremece. Cada mujer y cada hombre realizan sólo una de sus posibilidades; las demás quedan para siempre disueltas en la nada. Todos los días nacen y mueren en nosotros millones de células y, a la par, innumerables proyectos y anhelos que nunca serán realizados. Vida y muerte se entrelazan en cada instante humano; nuestro conocimiento es tentativo, al igual que nuestro deseo; ambos están abiertos a nuevas realizaciones y en su finitud llevan su frustración. La belleza que nos es dado disfrutar es por definición finita; cada crepúsculo puede ser superado y no hay poema que no sea nuevo al releerse- La vida es frágil, siempre aleatoria; magnífica pero fugaz y dispensable; la muerte le es consustancial. Tuvimos principio; hubo un momento en que se irguió el homo sapiens y tomó conciencia de sí mismo; y tendremos un fin, cuando lleguen a su ocaso las frágiles condiciones que hacen posible

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” la vida, mucho antes de que se extinga el Sol dentro de cinco mil millones de años. Hoy estamos asistiendo no al fin de la historia, sino a un nuevo principio, más vigoroso y aventurado. Los seres humanos seguimos siendo especie inacabada, "animal no fijado" (Nietzsche), embrión quizás de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones. Continuaremos corriendo tras nuestros sueños y experimentando los riesgos de nuestra libertad, que son formas de decir que, en medio de la perplejidad, seguimos teniendo esperanza. ¡Hermoso escenario para quienes nos dedicamos a pensar sobre la educación! ¡Apasionante tarea la de asomamos a todas las ciencias para recoger lo que vislumbran sobre el futuro del hombre y sobre sus potencialidades de aprendizaje! Para esto estamos hoy aquí. Quisiera sugerir algunas reflexiones sobre lo que pudiéramos llamar las fronteras de la especie, explorando tres dimensiones que nos son consustanciales: el pensamiento, la belleza y la responsabilidad ética, tratando de recoger en cada una de ellas, algunas grandes preguntas para la investigación educativa. Será sólo un esbozo, una insinuación, de temas que requerirían tratamientos más profundos y detenidos. 1. El pensamiento Un día surgió Pallas Athenea de la cabeza de Zeus; un día empezamos a ser hombres porque empezamos a pensar. Ya no simplemente conocíamos el mundo exterior para orientamos en él, sino comenzamos a elaborar representaciones originales y sobre todo a adentrarnos en el pensamiento reflejo y, con ello, a tener conciencia de nosotros mismos. Fue la gran apertura de la especie hacia el futuro. Imbricado con el pensamiento nació el lenguaje, que revela una capacidad formidable: la capacidad simbólica. Atribuimos a un sonido, a un gesto, a una actitud un significado; lo convertimos en signo; desarrollamos símbolos y códigos para comunicamos y para entendemos a nosotros mismos. Esto multiplicó enormemente la capacidad de conocimiento. El hombre, animal que habla, animal de símbolos, adquirió así la posibilidad de crear cultura. Porque con el lenguaje la palabra permanece disponible para utilizarse como recurso continuo y flexible; la palabra crea comunidad, lazos de interés y de entendimiento; la palabra acumula conocimientos y experiencias y da origen a una tradición; la palabra se constituye en herramienta de progreso y de perfeccionamiento. Somos ahora seres cruzados por el lenguaje. Lenguaje y pensamiento van de la mano; con razón se dice que no escribimos lo que pensamos sino que escribimos para pensar. Hablamos pensando y pensamos hablando. La palabra interviene en la conquista de cada nuevo

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” pensamiento, y éste encuentra rigor y secuencia en el discurso verbal en que inevitablemente se sustenta: logos es a la vez palabra e idea. Más tarde, con el lenguaje escrito empezó la memoria colectiva, inició la historia. Travesura genial o juego necesario, la escritura comenzó a documentar la experiencia y a entregarla a las siguientes generaciones. La estela conmemoró hechos que así vencieron al olvido; la inscripción sobre la tumba dio inmortalidad al rey muerto; el libro sagrado consignó mitos fundadores, leyes e identidades. Escribas y cronistas, monjes copistas, trovadores y científicos guardaron por escrito el saber acumulado. Luego llegó el libro impreso, y con él se gestaron fenómenos incalculables: la alfabetización universal, el libre examen y la difusión del conocimiento. Por el libro aumentó el sentido crítico, la exigencia ante el poderoso, el rigor de la ciencia moderna, la conciencia de la universalidad humana y otros muchos fenómenos que nos han hecho lo que hoy somos. En épocas más recientes la apertura cognoscitiva experimentó novedades apasionantes; desgarramos velos que abrieron horizontes insospechados a la razón. El camino lo anunciaron Jan van Eyck y Nicolás de Cusa; lo descubrió —a costa de su vida— Giordano Bruno, el "trovador de la infinitud", quien proclamó il eroico furore. La capacidad infinita de la razón, y afirmó con escándalo que los hombres somos capaces de adquirir una conciencia cósmica. Él argumentaba que la fuerza que confirma todas las cosas finitas crea incansablemente nuevas formas; y que en la totalidad del universo lo posible y lo real tienen que coincidir plenamente, porque el universo tiene que recoger todas las posibilidades para ser perfecto. Además, proclamó la "visión desiderativa" del mundo y — lo que se interpretó como locura y blasfemia— la validez y preeminencia de explorar con el deseo lo desconocido. La apertura cognoscitiva la ahondó después Copérnico, descubriendo un nuevo espacio, desgarrado de la pequeña Tierra, en el cual tanto ésta como el mismo Sol desaparecen como centro: queda la esfera infinita cuyo centro está en todas partes. Le sucedió Kepler con nuevas explicaciones astronómicas y después Newton que introduce un espacio eterno y un tiempo que se extiende hacia el infinito. Siguió Spinoza con su panteísmo matemático y, más tarde, ya en este siglo, sobrevino la revolución cognoscitiva de la física atómica y la relatividad. Hoy sabemos que nuestra observación modifica la realidad observada, que el espacio es curvo y el tiempo una cuarta dimensión, que masa y energía son convertibles y corpúsculo y onda intercambiables; y la teoría cuántica, a la vez que reduce las pretensiones de nuestra razón de conocer la realidad como es, ha devuelto paradójicamente a la mente su función de cocreadora de esa misteriosa realidad. Hemos pasado de creernos una partícula diminuta en la inmensidad de las galaxias, a la conciencia de que somos los actores principales en el drama universal del cosmos (Milosz 1996,22). En paralelo con esta apertura del conocimiento respecto al mundo material han marchado los avances respecto a las ciencias de la vida a las ciencias sociales y humanas, y a la realidad oculta de nuestro inconsciente. Lo que explica la creatividad científica, conviene recordarlo, ha sido la capacidad de algunos hombres para aceptar tentativamente el absurdo, lo no convencional, lo

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” heterodoxo; el genio es el que se atreve a imaginar lo insensato y a navegar por los márgenes prohibidos (Kuhn 1980; Kostler 1981). Hoy el hombre está perplejo ante las paradojas que le plantea su pequeñez y el avance del conocimiento; se pregunta cómo es posible que siendo él parte de la naturaleza pueda pensar la totalidad de esa naturaleza; cómo, que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender; y que estando sumido en el mal pueda aspirar a una reconciliación infinita. Dejemos aquí esta primera frontera del hombre. ¿Qué preguntas plantea a la investigación educativa la pasmosa evolución del pensamiento? Las ciencias de la educación pretenden indagar la perfectibilidad humana; su objeto fundamental son los aprendizajes; su preocupación constante, el futuro de nuestra especie inacabada. Es verdad que en nuestras investigaciones nos ocupan muchos problemas inmediatos, concretos e instrumentales: por arriba de ellos, conviene tomar conciencia de las grandes interrogantes que, para la educación, plantean los nuevos modos de conocer que se han desarrollado en el último siglo. El punto de partida de toda indagación sobre la educación tienen que ser las preguntas básicas de la antropología filosófica: ¿qué sabemos sobre lo que somos? ¿Qué sobre lo que podemos ser? ¿Cuál es nuestra relación con el universo? De ahí pasaremos necesariamente a las interrogantes sobre el conocimiento: ¿Qué implicaciones tiene esta expansión del conocimiento para la formación de los seres humanos? ¿Cómo desarrollar en los educandos la actitud de asombro y la sensibilidad a la sorpresa, y lograr que acepten de antemano los enigmas del mundo y los acertijos en los que estamos sumergidos? ¿En qué consiste la creatividad cognoscitiva y cómo podemos fomentarla? ¿Cuál es la naturaleza de los procesos cognoscitivos y cómo se forman y evolucionan en el niño y el joven las estructuras mentales, y qué implicaciones tiene todo ello para modificar radicalmente los métodos pedagógicos y la organización de los sistemas educativos? (Giordar 1997). Y ante la revolución de la informática, que complementa y potencia nuestra capacidad cognoscitiva ¿qué prevemos, qué esperamos y qué postularnos como investigadores de la educación? 2. La belleza Una segunda apertura del ser humano hacia el futuro es la búsqueda de la belleza; a través de experiencias estéticas el hombre explora y crea formas, lenguajes y significados. El siglo que termina muestra un despliegue impresionante de creatividad artística: en arquitectura, en pintura y escultura, en música y danza, en todas las artes ha sido un siglo rico en la exploración de territorios humanos desconocidos donde nos aproximamos al espíritu que vive encadenado en nuestro interior.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Todas las artes son intentos por reducir el caos a la forma; en ellas se recurre a variados elementos —palabra, sonido, ritmo, líneas y color, materiales, expresión corporal— a través de los cuales se expresa el deseo, la aspiración irrenunciable a esa plenitud inalcanzable a la que tiende nuestro ser inacabado. En la construcción de la forma intervienen ideas del mundo, mitos, preguntas sin contestación, desafíos al misterio, sentimientos, pasiones, símbolos; por la forma el artista intenta expresar las vivencias humanas de lo no dado; es la creación, en la medida en que nos es concedida. La investigación educativa y la educación misma están, en enorme deuda con esta frontera del desarrollo humano. La escuela que hemos hecho se ha centrado en el cultivo de la razón, ignorando potencialidades no estrictamente racionales para percibir la realidad, intuirla, adivinarla, recrearla y gozarla, que en la vida serán tan importantes o más que la razón. Las teorías sobre la inteligencia múltiple hoy de moda, el "conocimiento lateral" radicado en el hemisferio derecho del cerebro. No menos que los hallazgos de psicólogos y psicoanalistas invitan a dar un lugar importante en la educación al desarrollo de estas potencialidades poco exploradas. La escuela actual, con su disciplina y su ideal de uniformidad, descalifica los actos libres, teme lo inesperado, castiga la fantasía, el riesgo y la aventura. Ha arrinconado a las artes en un pequeño espacio curricular; son complemento decorativo no experiencia esencial de formación. Para alcanzar las metas cognoscitivas que prescribe el currículo, el maestro exige disciplina, minusvalora la capacidad de invención —la suya y la del alumno—, se refugia en lo probado; las calificaciones miden sólo conocimientos y resolución de problemas"; nadie evalúa la imaginación, el grado de libertad ni el gozo secreto del educando. El resultado es que nuestras escuelas empobrecen y reducen a lo unidimensional. Terminada su educación, quizás hasta la universidad, aquellos pocos que hayan logrado preservar alguna semilla de inconformidad se enfrentarán al reto de desaprender la escuela y recuperar su infancia. Por las artes debiéramos introducir a los niños y jóvenes a los mundos que creamos más allá de la razón, llevarlos a relativizar el ideal de una ciencia exacta y comprobable, a cuestionar toda unidimensionalidad y a despertar sus energías latentes de percepción y sensibilidad. ¡Cuántas preguntas surgen entonces para la investigación educativa! ¿Cómo compaginar creatividad y disciplina, intuición y razón en la tarea de la escuela? ¿Cómo formar maestros a la vez rigurosos en el manejo del conocimiento y animosos para adentrarse por los territorios que bordean el desatino y la locura? ¿Cómo enseñar a pensar sin sofocar la inventiva, entregar la tradición sin lastimar la mirada limpia con que el niño renueva el mundo al mirarlo por primera vez?

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” 3. La ética Tercera frontera de nuestra especie es la de la responsabilidad moral, frontera decisiva y principal porque en ella se dirime nuestra libertad, este atributo que es carga ominosa, enigma y, al parecer, signo de un destino trascendente. En el siglo que termina el desempeño del hombre en el orden moral ha sido espléndido y trágico a la vez: decisiones criminales han desatado guerras y violencias planetarias y exterminado a millones de seres humanos sin otro motivo que el ansia de dominio o de riqueza, el desprecio al débil o el odio racial; y en el otro extremo ha habido avances que reaniman la confianza en que algún día aprenderemos, como humanidad, a conquistar la paz basada en la justicia, a respetarnos universalmente, a ser solidarios y sensatos, y a asumir la responsabilidad del universo, en la medida en que nos compete. Hoy es claro, como nunca antes, que ante los riesgos que nos acechan, sólo nuestra conciencia moral nos salvará. Se han ensanchado los límites de nuestra responsabilidad. La humanidad se encuentra perpleja, como aprendiz de brujo, ante sus propios avances; no logra definir comportamientos mínimamente responsables ante el uso de la energía atómica, la conquista del espacio, las amenazas a los recursos naturales y al medio ambiente o las técnicas que manipulan peligrosamente la vida humana en sus fuentes; perpleja también ante las injusticias planetarias, fruto de un modelo de desarrollo impulsado por el lucro en vez del bienestar compartido por todos: perpleja ante el uso del poder en contra de la dignidad y de los derechos humanos de gran parte de los hombres. No tenemos una ética universal a la altura de estos retos ni sabemos cómo fundamentarla. Es ésta sin duda la frontera más arriesgada del futuro de la especie. Los problemas éticos están en el corazón de la educación; debieran estarlo también en el corazón de nuestra investigación. Todo investigador de la educación es, en alguna medida, filósofo del hombre; no le son ajenas las preguntas sobre sus valores, su destino o el ejercicio de su libertad. Hoy nos preguntamos, por ejemplo, por los fundamentos de una ética universal para el siglo XXI. Del diálogo internacional van surgiendo varios fundamentos válidos para establecer los necesarios consensos por encima de culturas, iglesias o ideologías. El fundamento principal que emerge como aceptado por todos es el prójimo, otro —o en frase de Octavio Paz. "los otros todos que nosotros somos"—; porque el "otro que está en nosotros "' es condición fundadora de toda moral humana; en su alteridad encontramos la reciprocidad que interpela nuestra responsabilidad. Quienes no puedan amar al prójimo como a sí mismos, diría Paúl Ricoeur, aceptara al menos amarse a sí mismos como al prójimo, y en la salvaguarda del propio yo encontrarán el fundamento de una responsabilidad hacia quien refleja ese yo. "Tres aspectos del otro parecen tener especial relevancia para fundar una ética universal: uno, la vulnerabilidad que nos es común a todos y nos hermana (¿quién esta exento de la

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” vulnerabilidad del más vulnerable?); segundo, el prójimo es sobre todo los prójimos futuros, los aún no nacidos, de los que somos responsables desde nuestro presente (¿quién puede sentirse obligado de responsabilidades hacia los hombres por venir y hacia la vida en todas manifestaciones?); y tercero, la dignidad de la persona humana, por cuanto Percibirnos y sentimos que ninguna persona —por estar abierta hacia algo más alto y más grande que ella misma— puede ser sometida o instrumentalizada, y tiene por ello algo de sagrado y absoluto. Junto a esta cuestión de la posibilidad y fundamento de una ética universal a la altura del futuro- surgen para la investigación educativa otras muchas: ¿cómo educar para una convivencia justa y armoniosa, que sea el sustento de una paz permanente? ¿Cómo hacer que los educandos acepten y asimilen realmente la igualdad esencial de todos los seres humanos y los respeten como sujetos de derechos humanos inviolables? Y la pregunta crucial de toda educación: ¿cómo formar la libertad responsable? Dos características deberá tener la ética del mundo que viene: concebirse planetariamente, por arriba de fronteras nacionales y espacios geopolíticos porque la humanidad es cada vez más una y estar a la altura de los avances de la ciencia que sacuden cada vez más los referentes tradicionalmente establecidos. Relacionar estas graves cuestiones con la práctica educativa cotidiana y lograr que la escuela se transforme en el sitio donde las nuevas generaciones aprendan a tomar decisiones de conciencia, justas y libres, abre un inmenso horizonte a nuestra tarea de investigadores. Conclusión: la utopía He ahí, pues, nuestra especie en devenir: 6,000 millones de seres humanos en marcha — cabeza, tronco y extremidades y un extraño anhelo de alcanzar lo absoluto— en marcha sin tregua, persiguiendo su propia sombra, encorvados sobre sus pequeñas, cotidianas ocupaciones y preocupaciones; parecen sonámbulos enajenados, que sólo en algunos momentos excepcionales levantan la frente y se advierte en sus ojos el fulgor de su destino. Son los momentos en que se proclaman los derechos humanos, triunfa alguna revolución o se acepta la democracia con las magnanimidades que supone. Para despertarlos es indispensable sacudirlos, hasta que tomen conciencia de que llevan dentro la semilla del deseo, del deseo del que brota la utopía. Pues la utopía nos acompaña en nuestro azaroso devenir para recordarnos que somos especie inacabada en camino hacia un futuro superior. La triple apertura que hemos comentado —hacia el pensamiento que se supera a sí mismo, hacia la belleza que nos invita y seduce, hacia la plenitud de nuestra libertad responsable— convergen en esta capacidad inherente y necesaria de crear y recrear continuamente "visiones desiderativas" del mundo. Sin utopía no se explica ni el avance del pensamiento científico, ni la historia de las ideas y de los mitos, ni el desarrollo de la técnica; ella es el motor que ha impulsado las artes, la literatura y la arquitectura con todas sus audacias, los descubrimientos geográficos, la

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” exploración del espacio y, por supuesto, todas las religiones. El hombre sin deseo no sería hombre; la educación sin utopía sería simplemente inconcebible. Las utopías, explícitas o implícitas, son necesarias en la investigación social; no son un falseamiento de la realidad sino recurso necesario para explorar sus posibilidades radicales: prolongan las líneas de lo real hasta el punto de poner de manifiesto la banalidad de sus actuales límites o de descubrir sus virtualidades escondidas; develan el fondo decisivo de lo real y orientan el conocimiento hacia lo realmente relevante. En ellas se cruza nuestra esencia inacabada con lo inacabado del mundo: de ambas posibilidades, exploradas por el deseo, surgen nuevos horizontes que permiten a la especie seguir avanzando en su penosa autodefinición. El pensamiento utópico cumple un cometido social, expresa tendencias reprimidas o germinales que reclaman ser realizadas, define emocionalmente la satisfacción de necesidades aún no proferidas, eliminando los deseos banales que hay que olvidar y ahondando los deseos profundos que hay que alcanzar. Esas islas imaginarias en que se realiza la felicidad son parte de nuestro universo interior y atraen las brújulas del desarrollo humano del futuro; por esto decía Osear Wilde que "un mapamundi sin el país Utopía no merecería siquiera una mirada". Por esto aceptamos —la frase es de Bloch (1980 11. 1) —que la razón no puede prosperar sin esperanza, ni la esperanza expresarse sin la razón." No es posible pensar la educación sin poner en movimiento el deseo y la fantasía, y sin que surjan de las sombras los grandes mitos de una añoranza inveterada: el paraíso perdido, el éxodo hacia la Tierra Prometida, el Prometeo que roba el fuego a los dioses y por ello es encadenado, la edad de oro, el estado de naturaleza, el Dorado... o, en las culturas indígenas el reino de la flor y el canto donde se enjugan todas las lágrimas, reflejos todos ellos, quizás, de un Reino de Dios anhelado, a la vez futuro y actuante en la historia presente, en cuya búsqueda persistimos obstinados. La utopía, además, abre las puertas al reino de la gratuidad, donde damos sin recibir, nos abandonamos a la piedad y encontramos la reconciliación. Las grandes utopías han estado siempre suscitadas por su circunstancia histórica. Platón en La República, San Agustín en La Ciudad de Dios, Joaquín de Fiora y otros milenaristas, acompañados de los albigenses, hussitas y anabaptistas, Tomás Moro y Erasmo con sus Utopías. Campanella con La Ciudad del Sol, Bacón con la NovaAtlantis, Owen, Saint-Simón y Fourier con sus visiones sociales ideales, (también los sueños que empezaron a ser realidad, como las misiones jesuitas del Paraguay o, entre nosotros, la organización social de Don Vasco), todas las utopías han respondido a los cambios y agitaciones de su momento. Si el pensamiento utópico es respuesta a coyunturas en las que se atisba, como por rendijas, el futuro, ¿qué utopía será la que hoy corresponda a la enorme plasticidad del mundo en este fin de siglo? ¿Qué desmesura del deseo nos es hoy necesaria para proteger la libertad de los seres humanos futuros? Dejemos esta pregunta abierta.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Bibliografía Bloch, Emest (1980). El principio esperanza, vols. II y III, Biblioteca Filosófica. Madrid: Aguilar. Eco, Umbeno y Martini, Cario (1997). ¿En qué creen los que no creen?, traducción y prólogo de Esther Cohén. México: Taurus. Giordan, A. (1997). "Los nuevos modelos de aprendizaje: ¿más allá del constructivismo?' Educación 2001, Junio de 1997, pp. 40-45. Kóstler, Anhur (1981). Los sonámbulos: historia de la cambiante cosmovisión del hombre. México: CONACYT. Kuhn, Thomas (1980). Las revoluciones científicas. México: FCE. Milosz. Czeslaw (1996). "El destino de la imaginación religiosa''. Gardels. Nathan P. (edil.), Fin de siglo: grandes pensadores hacen reflexiones sobre nuestro tiempo. México: MacGraw Hill.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” LATAPI SARRE, Pablo. Una buena educación, reflexiones sobre la calidad. México. UNA BUENA EDUACACIÓN: REFLEXIONES SOBRE LA CALIDAD Recibo este Doctorado Honoris Causa como una distinción altamente apreciada. Como se ha mencionado, hace 12 años recibí en este mismo lugar el nombramiento de Maestro Universitario Distinguido, que inició un lazo afectivo y académico con esta comunidad universitaria, lazo que hoy se renueva y refuerza con este doctorado. Sé que estas distinciones obedecen a que las autoridades de la Universidad de Colima han encontrado afinidad con mis ideas y me sienten como "de casa", y han visto reflejados, en mis esfuerzos por mejorar la educación del país, sus propios esfuerzos. Es esta sintonía académica, esta afinidad de propósitos e ideales, lo que hoy celebro y por eso agradezco profundamente este reconocimiento. Propósito En una ocasión tan solemne es usual que el homenajeado pronuncie una conferencia que constituya un mensaje a la comunidad universitaria que lo acoge. He elegido un tema que considero fundamental para todo educador, también para todo estudiante y para la sociedad en general. Voy a hablar sobre la calidad de la educación. Esto hoy en día es una temeridad, pues sobre este tema todo se ha dicho y sin embargo todo sigue en discusión: teorías, definiciones, experiencias prácticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se ha abordado desde la filosofía, la pedagogía y el sentido común, desde el curriculum, el maestro, las expectativas del empresariado y las utopías del siglo XXI. En el fondo la pregunta es muy sencilla (y válida lo mismo para la enseñanza superior que para la preuniversitaria): ¿qué es una buena educación? Mi pretensión es muy modesta; voy a intentar resumir, a estas alturas de mi vida, lo que entiendo por una "buena educación", no tanto por lo que he leído sino por lo que he vivido; quiero encontrar en los laberintos de mi propia educación —la de las escuelas y la de la vida— indicios de lo que considero dejó un saldo positivo y valió la pena. Será como una manera de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopías y experiencias de formación y autoformación desde la cúspide obligada de la vejez. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdos se conviertan en teoría ni que mi experiencia personal genere normas para nadie; la validez de este ejercicio — tómenlo ustedes así— es sólo la del relato de un viejo colega universitario que entrega a ustedes, mujeres y hombres más jóvenes, sus modestas reflexiones. Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es en su esencia más adjetivo y adverbio que sustantivo; una cosa, en este caso la educación, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La buena educación rastreada en mi experiencia se ajustará sin pretenderlo a la descripción que trae el Diccionario de la lengua española [1992] del término "calidad": "la propiedad o conjunto de

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Rasgos de una buena educación Para mí son cuatro los rasgos de una buena educación; cada uno de ellos es una abstracción y por tanto fragmenta la realidad, porque en el plano de la experiencia humana los cuatro son inseparables, están fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad no euclidiana; así aparecen en la realidad de la persona, así también se conformaron a través de un largo proceso de maduración. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educación deseable; no constituyen ni un ideario ni un credo pedagógico, aunque sí reflejan una manera de ver la vida y pueden ser vertientes de reflexión en la eterna búsqueda del para qué de la educación. a) El carácter Lo primero que valoro en una buena educación es el carácter. La palabra puede sonar obsoleta y evocar resabios del voluntarismo pedagógico de hace un siglo o del deontologismo kantiano de hace dos o del ideal estoico de hace veinticuatro. Poco importa: su significado esencial permanece. Para mí el resultado principal, el más apreciable de los esfuerzos educativos de una persona es el carácter, entendido como congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida. Carácter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la disposición moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el núcleo profundo que conducía la vida; posteriormente, por influencia del pensamiento platónico y cristiano, adquirió el matiz de un comportamiento normado por la disposición espiritual del ser humano, y en el latín clásico designaba la conducta sabia y magnánima [Latapí, 1999: 20]. Carácter, por tanto, es una palabra-síntesis que comprende valores, principios, hábitos y maneras de ser de la persona; expresa la asimilación consciente de que la vida conlleva un imperativo de autorrealización y una aceptación del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirse en una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para organizar las actividades propias y las de los demás. No implica necesaria-mente liderazgo, aunque éste no le es ajeno. Una buena educación debiera crear la convicción de que la vida es para algo, oportunidad más que destino, tarea más que azar. La buena educación "se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado de alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los años en la búsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. Así

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” transformará la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría; habrá aprendido a vivir" [Latapí, 2001: 64]. b) La inteligencia Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente la razón, sea la teórica o —ahora— la instrumental. Últimamente se pretende ahondar más su exagerado intelectualismo al orientarla a preparar la "sociedad del conocimiento". Pertenece sin duda al concepto de un hombre educado el haber desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia se desarrolla a través de y conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos era para los griegos a la vez pensamiento y palabra. La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemático entiendo tres cosas por educar la inteligencia: primero, haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo que llaman "cultura general"); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales —las capacidades formales de abstracción, raciocinio lógico, análisis, síntesis, relación, inducción, deducción—, lo que resumimos en dos expresiones "aprender a pensar" y "aprender a aprender", ambas intrínsecamente relacionadas, y tercero, haber adquirido y saber manejar algunos conocimientos especializados, sobre todo los necesarios para desempeñar trabajos productivos. Aquí quiero destacar dos cuestiones. En la llamada "cultura general" considero especialmente importante la asimilación de un sentido de la historia, una interpretación consciente del pasado que permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza permanente de cada individuo y de cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educación de la inteligencia, el desarrollo de las destrezas intelectuales fundamentales; resumo estas destrezas en el venerable concepto de "formación" de los ideales educativos clásicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofías de la educación. Esas capacidades formales —-saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer— pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y matemáticas, o también de otros contenidos más aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el método, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido varía, del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las está llamando "competencias", y como tales están reconformando todos los currículos. Tengo, además, la convicción de que en la asimilación de lo que llamamos "formación" hay un momento inicial definitivo: puede ser a partir de los once o doce años, cuando se da un salto de conciencia, el descubrimiento de la metacognición, lo que el filósofo Lonergan llama el insight.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La toma de conciencia refleja de lo que significa conocer. Ahí empieza el diálogo con uno mismo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da cuenta que conoce, y es ahí donde se potencia las capacidades de la inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una buena educación en el orden cognoscitivo. Maestro que no sepa esto, currículo que no lo considere como asunto fundamental, pierden lo esencial en la educación de la inteligencia. c) Los sentimientos No sabría yo trazar la línea divisoria entre inteligencia y sentimiento. Hoy están de moda la “inteligencia emocional” y las “inteligencias múltiples”, pero a su manera los griegos se anticiparon con su término metis; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegos del espíritu que acompañan la actividad de pensar. Alrededor de las funciones fundamentales del raciocinio, la inducción o la deducción, consideraban que intervenían la imaginación, la sagacidad, la exigencia de precisión, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe también —todos lo hemos comprobado— una conducción afectiva del pensamiento, en virtud de la cual se abre una zona de "certeza libre" pues nuestras disposiciones afectivas —simpatías, antipatías, prejuicios o deseos—, influyen en que atendamos más a unos argumentos y nos desentendamos de otros. Pensamos también con el corazón, al grado que no aceptamos como verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psicólogos de estas complicidades del sentimiento que acompañan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexión autocrítica continua y tener algunas garantías de objetividad. Los sentimientos invaden los territorios de la inteligencia y una buena educación debiera incluir la conciencia de este hecho. La educación de los sentimientos va más allá; a ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado por nuestro racionalismo pedagógico: el cultivo de la imaginación y la creatividad, el desarrollo de la intuición, la modulación de la sensibilidad y muy particularmente la educación para la compasión. Una educación que ignora la compasión será siempre terrible: producirá gente insensible al dolor y por lo mismo prepotente. No tengo claro tampoco cómo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los lenguajes simbólicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y de la realidad del mundo. Sólo sé que la buena educación debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo de la esfera, y no el más interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva sorpresas mayúsculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo infinito de la música. Lo que vagamente llamamos "sentido humano", la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo necesita, brota de una raíz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia vulnerabilidad. Es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del límite de nuestra

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” existencia que colinda con el límite de las demás existencias humanas, esta aceptación de un desamparo radical, donde brota el encuentro con el "otro" igualmente vulnerado, y donde se fundamenta por cierto el sentido ético. Cómo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cómo se armonice con los principios, convicciones y normas y cómo de todo ello emerja una jerarquía de valores en la que la primacía corresponda a la dignidad de nuestra especie, me es desconocido. Pero sí sé que debemos estar alertas a algunas desviaciones de la educación actual que lo impiden. Señalo tres: una es la sobrevaloración de lo económico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el sentido de la gratitud y nos blinda ante el prójimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza; siendo emulación una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la especia, las ideologías empresariales proyectadas sobre la educación quieren convertir la competitividad en la en la esencia de la persona y en el secreto del “éxito”, aunque barran con la solidaridad con los menos capaces. La tercera desviación, emparentada con las otras dos, es el culto a la “excelencia”, también por la proyección de la manías de la “calidad total” que han invadido el mundo de los negocios. “Nadie duda –escribí alguna vez- que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de la persona y el sentido de logro, su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduración por desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmación, pero evitando la autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad; la segunda separa del prójimo, engríe e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacérsela perdonar. Si saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfección es desquiciante, y debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente." Hay, pues, desviaciones lamentables en algunas instituciones educativas de hoy que tergiversan o subordinan a valores equivocados los sentimientos que son esenciales en una buena educación. Con frecuencia constatamos también que se ignoran los sentimientos en el currículo y se llega al absurdo de producir estudiantes que destacan por su inteligencia, pero son analfabetas en la educación de sus sentimientos. d) La libertad Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como sus "facultades": inteligencia, memoria y voluntad, u otras dimensiones como la imaginación, los sentimientos o, si se quiere, el "carácter". Somos "especie inacabada" (Nietzsche), "embrión quizá de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones".4 Es en esta hendidura, en esta posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la libertad, con su inherente responsabilidad. Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena educación; por ella nos instalamos en el mundo ético, donde nos construimos a nosotros mismos y construimos con otros la sociedad.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Mucho se habla hoy de educar en los valores éticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria del educando, de la heteronomía a la autonomía moral, del esclarecimiento de los propios valores y la formación de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta pedagogía: poco se atiende a la educación de las motivaciones, poco se considera el vínculo entre los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento nuestra vida psíquica. Cómo unir norma y deseo, deber-ser y querer-ser, ideal y voluntad, me parece aún una pregunta pendiente, inclusive para quienes pretenden adentrarse en las marañas del subconsciente. El sentido de la vida (que mencionábamos a propósito del carácter) gira en torno a las grandes preguntas —¿qué soy, para qué estoy en el mundo, hay un Dios con quien comunicarme, soy libre?— y de ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La educación de la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas. Llegar a creer en algo para darle sentido a la vida es para mí no sólo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a creer en algo sin mentirse a sí mismo — y mejor en alguien con minúsculas o con mayúsculas— es para mí un fin necesario, como toda utopía, de una buena educación. Para terminar He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepción de lo que es una educación deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y fusionan: formación del carácter, de la inteligencia, de los sentimientos y valores, y de la libertad. Cuatro abstracciones a través de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraños, muy difíciles de definir. Faltaron algunas cosas: no hablé del sentido del humor, esencial para reírnos de los absurdos que nos acompañan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones; quedó sin mencionarse el respeto que cada quien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia; la diferencia de cada individuo ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier acción educadora. Tampoco dije nada de la manera cómo la pedagogía puede lograr el desarrollo de tantas cualidades. Por fortuna el niño y la niña están dotados de impulsos y energías que operan por sí mismas, al margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a sí mismos —sin que la escuela interfiera, como decía Mark Twain—; qué bueno que es así, como bueno es que la mayor parte de las cosas de verdad importantes, como que salga el sol cada día, no dependen de la intervención siempre falible de los hombres. Sin embargo, puesto que educación ha de haber, y puesto que debe tener una intención, sugiero como fórmula práctica que, para ser "buena", aspire a formar en los niños y jóvenes "un

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” hábito razonable de autoexigencia". Si a través del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios, del deporte y la convivencia, los niños y niñas y los y las jóvenes asimilan que hay estándares más altos a los que pueden aspirar, que hay maneras mejores de hacer las cosas —sin paranoias de perfección, por eso añadí "razonable"—, y esto se convierte en hábito, querrán superarse y en él quedará sembrada la semilla de una "buena" educación perdurable. Reflexionando en lo que llevo dicho, me sorprende que teniendo el desarrollo humano tantas dimensiones y tan bellas, sólo evaluemos a nuestros estudiantes por algunos conocimientos que han aprendido y apenas nos asomemos a la adquisición de algunas habilidades o competencias. Lo principal queda fuera; parece que no nos interesa, y lo principal era precisamente la calidad. Los sistemas y procedimientos de evaluación que aplicamos (no sólo en México sino casi en todo el mundo) aparecen como terriblemente rudimentarios cuando profundizamos, como lo hemos hecho ahora, en lo que es la calidad humana y cómo se construye mediante una educación de calidad. Me atrevo a afirmar que, no obstante su subjetividad, sigue siendo mejor evaluar a un estudiante recurriendo al antiguo método de pedirle que redacte un ensayo o improvise una conferencia, siempre y cuando el maestro que evalúa posea él mismo la calidad de que se trata, pues para reconocer la calidad es indispensable tenerla. Pero éste –el de la evaluación- es otro tema que tengo que dejar de lado. Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apócrifo que imaginó Antonio Machado (1999); Mairena decía a sus discípulos: “La finalidad de nuestra escuela es aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues sólo así es posible llegar a creer en algo”. La cita resume un poco de lo que quise decir; el resto queda a su imaginación. Termino. La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final, el número se reduce, y esas pocas certezas se asocian con personas —algunas ya muertas, otras vivas— y se transforman en presencias que nos acompañan, nos confortan e inundan nuestra alma de paz. Si la educación contribuye a descubrir estas certezas —las de este mundo y las trascendentes— significa que no falló en lo esencial; fue una buena educación. No sabemos cómo se llega a esas certezas, pero siempre llegan a nosotros a través del cariño de alguien que nos ama. Gracias.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” MORIN, Edgar. CIURANA, Emilio Roger. MOTTA Raúl D.

EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

La misión de la educación para la era planetaria

Una red de mirada mantiene unido al mundo, no lo deja caerse. Y aunque yo no sepa qué pasa con los ciegos, mis ojos van a apoyarse en una espalda que puede ser de Dios. Sin embargo, ellos buscan otra red, otro hilo, que anda cerrando ojos con un traje prestado y descuelga una lluvia ya sin suelo ni cielo. Mis ojos buscan eso que hace sacarnos los zapatos para ver si hay algo más sosteniéndonos debajo o inventar un pájaro para averiguar si existe un aire o crear un mundo para saber si hay dios o ponernos el sombrero para comprobar que existimos. Roberto Juarroz

La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria. La respuesta a la pregunta circular de Karl Marx en sus tesis sobre Feuerbach, «¿Quién educará a los educadores?», consiste en pensar que siempre existe, en distintas partes del planeta, una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza. Son educadores que poseen un fuerte sentido de su misión. Freud decía que hay tres funciones imposibles de definición: educar, gobernar y psicoanalizar. Porque son más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia, pero también requiere, además, una técnica y un arte. Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el Eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El Eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don. Donde no hay amor, no hay más que problemas de carrera, de dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno. La misión supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. La misión es, por lo tanto, elevada y difícil, porque supone al mismo tiempo arte, fe y amor. Esta misión debe comenzar realizando una acción institucional que permita incorporar en los distintos espacios educativos y de acuerdo a los diferentes niveles de aprendizaje seis ejes estratégicos directrices para una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una contextualización permanente de sus problemas fundamentales en la prosecución de la hominización. La educación planetaria debe propiciar una mundología de la vida cotidiana. Porque es preciso reconocer que estamos en una odisea incierta. De la misma manera que en la descripción del método como estrategia de un camino que se inventa para conocer y conocerse elaborado en el capítulo I de este texto, donde se señalaba que para ese camino/método no hay un programa que pueda preestablecer totalmente, lo que se busca de antemano, la aventura humana tampoco tiene una ruta marcada, ni se encuentra bajo la guía de una ley universal del progreso. La frase «mundología de la vida cotidiana» se inspira en una expresión del escritor argentino Ernesto Sábato y quiere expresar la necesidad urgente de la sociedad de contar con mundólogos que permitan orientar a la civilidad en la percepción de los problemas más urgentes y globales. Caminamos construyendo una itinerancia que se desenvuelve entre la errancia y el resultado, muchas veces incierto e inesperado, de nuestras estrategias. La incertidumbre nos acompaña y la esperanza nos impulsa. Estamos perdidos y en esta condición de lo humano no se trata de buscar la salvación sino de procurar el desarrollo de la hominización. La prosecución de la humanización daría lugar a un nuevo nacimiento del hombre. El primer nacimiento fue el de los inicios de la hominización, hace algunos millones de años, el segundo nacimiento lo proporcionó la emergencia del lenguaje y de la cultura, probablemente a partir del homo erectus, el tercer nacimiento fue el del homo sapiens y la sociedad arcaica, el cuarto fue el nacimiento de la historia, que comprende simultáneamente los nacimientos de la agricultura, de la ganadería, de la ciudad y del Estado. El quinto nacimiento, posible pero todavía no probable, sería

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” el nacimiento de la humanidad, que nos haría abandonar la edad de hierro planetaria, de la prehistoria del espíritu humano, que civilizaría la tierra y vería el nacimiento de la sociedad-mundo. Los seis ejes estratégicos directrices, que tiene por finalidad, como si fueran un prisma biodegradable, organizar la información y la dispersión de los conocimientos de nuestro entorno para la elaboración de una mundología cotidiana, están conformados a su vez por un principio estratégico fundamental: comprender y sustentar nuestras finalidades terrestres. Es decir, fortalecer las actitudes y las aptitudes de los hombres para la supervivencia de la especie humana y por la prosecución de la hominización. Cada uno de estos seis ejes directrices necesita el auxilio de los principios generativos y estratégicos del método, expuestos en el capítulo I de este libro. Los seis ejes estratégicos directrices son los siguientes: El eje estratégico directriz conservador/revolucionante Esta estrategia consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos, dos acciones generalmente vistas como antagónicas excluyentes pero que, para el pensamiento complejo, son antagonistas y complementarias. Es preciso promover las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de humanidad y al mismo tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes inscritas en la continuación y el progreso de la hominización. Pero es preciso comprender también que la acción conservadora no es solamente la acción de preservar, salvaguardar las diversidades culturales y naturales, las adquisiciones de la civilización que están amenazadas por los retornos y despliegues de la barbarie, sino también la vida de la humanidad amenazada por el arma nuclear y la degradación de la biosfera. En el caso de la acción revolucionante su objetivo consiste en crear las condiciones en las que la humanidad se perfeccione como tal en una sociedad-mundo. Esta nueva etapa sólo podrá alcanzarse revolucionando ampliamente las relaciones entre los hombres y la tecnoburocracia, entre los hombres y la sociedad, entre los hombres y el conocimiento, entre los hombres y la naturaleza. La directriz de este eje estratégico es el despliegue de una acción paradójica, porque toda acción conservante requiere del complemento de una acción revolucionante que asegure la continuación de la hominización. Y toda acción revolucionante requiere a su vez, una acción conservante de nuestros patrimonios biológicos, de nuestras herencias culturales y de la civilización. El eje estratégico directriz para progresar resistiendo Este eje estratégico consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadanía contra el retorno persistente y los despliegues de la barbarie. Esta barbarie a la que es preciso resistir

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” estratégicamente, no es solamente aquella que nos acompaña desde los orígenes de la historia humana, sino también es la barbarie que surge de la alianza de aquella antigua barbarie de violencia, odio y dominación con las fuerzas modernas tecnoburocráticas, anónimas y congeladas de deshumanización y desnaturalización. Esta acción de resistencia se inscribe en el proceso de hominización, porque, para que éste pueda desenvolverse, es preciso resistir a la barbarie con la finalidad de conservar la supervivencia de la humanidad. Por lo tanto, la resistencia a la barbarie se vuelve condición conservante de la supervivencia de la humanidad y condición revolucionante que permite el progreso de la hominización. Es preciso enseñar entonces este vínculo recursivo dialógico entre resistencia, conservación y revolución. El eje estratégico directriz que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo En este siglo XXI que comienza, heredero y portador del poder científico y tecnológico producido en el siglo XX, es esencial para la creación de condiciones de posibilidad de la emergencia de una civilización planetaria promover un eje estratégico capaz de problematizar y favorecer las ideas que permitan repensar el concepto de desarrollo, a partir de las experiencias realizadas en el siglo pasado. De esta manera, el desarrollo debe concebirse de forma antropológica porque el verdadero desarrollo es el desarrollo humano. Por lo tanto, la educación debe colaborar en el rescate de la idea de desarrollo del encuadre y la simplificación producido por el reduccionismo economicista. La noción de desarrollo es multidimensional. Y como tal, debe sobrepasar o destruir los esquemas no sólo económicos sino también de la civilización y cultura occidentales que pretenden fijar su sentido y sus normas. La educación debe colaborar con el abandono de la concepción del progreso como certidumbre histórica, para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningún desarrollo se adquiere para siempre porque como todas las cosas vivas y humanas, está sometido al principio de degradación y sin cesar debe regenerarse. En este sentido, el desarrollo supone la ampliación de las autonomías individuales a la vez que el crecimiento de las participaciones comunitarias, desde las participaciones locales hasta las participaciones planetarias. Más libertad y más comunidad, más ego y menos egoísmo. A partir de estos conceptos es preciso, entonces, tomar conciencia de un fenómeno clave de la era planetaria: el subdesarrollo de los desarrollados crece precisamente con el desarrollo tecnoeconómico. El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Hay, sin duda, una penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y en todas

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” partes hay graves subdesarrollos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor de las sociedades ahítas, la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferación de ideas generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. Hay un desarrollo específico del subdesarrollo mental bajo la primacía de la racionalización, de la especialización, de la cuantificación, de la abstracción, de la irresponsabilidad, y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo ético. Es cierto que en el mundo desarrollado no se presentan sólo esos aspectos y el pensamiento complejo, sensible a las ambivalencias, nos permite tener en cuenta también los desarrollos modernos de las autonomías individuales, de las libertades, de las comunicaciones, la apertura al mundo por el viaje y la televisión, las seguridades y solidaridades sociales que, aunque practicadas de modo burocrático, compensan las desigualdades y remedian sufrimientos, es preciso no olvidar que los pensamientos audaces, heréticos, desviados, anulados in ovo en las sociedades tradicionales encuentran posibilidades de expresión en nuestro mundo. Es preciso ver todos los aspectos de nuestra realidad y escapar a la alternativa entre euforia y lamento. Es preciso también que la educación colabore con los esfuerzos necesarios para repensar el desarrollo, que conduzcan a repensar críticamente la idea, también subdesarrollada, de «subdesarrollo». Porque la idea de subdesarrollo ignora las eventuales virtudes y riquezas de las culturas milenarias de las que son/eran portadores los pueblos llamados subdesarrollados. Esta noción contribuye poderosamente a consagrar a la muerte a esas culturas, vistas como conjunto de supersticiones. La alfabetización arrogante, que considera a los portadores de culturas orales no como tales sino sólo como analfabetos, agrava el subdesarrollo moral y psíquico de las villas miseria. Es cierto que no hay que idealizar las culturas por ser distintas y/o singulares. Contrariamente a la idea de que cada cultura es satisfactoria en sí misma, cada cultura tiene algo de disfuncional (falta de funcionalidad), de malfuncional (funcionamiento en un mal sentido), de subfuncional (realiza una perfomance en el nivel más bajo) y de toxifuncional (provoca daño en su funcionamiento). La educación debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son imperfectas en sí mismas, como lo es el ser humano. Todas las culturas, como la nuestra, constituyen una mezcla de supersticiones, ficciones, fijaciones, saberes acumulados y no criticados, errores groseros, verdades profundas, pero esa mezcla no es discernible en una primera aproximación y hay que estar atento a no clasificar como supersticiones saberes milenarios, como por ejemplo los modos de preparación del maíz en México, que por mucho tiempo los antropólogos atribuyeron a creencias mágicas, hasta que se descubrió que permitían que el organismo asimilara la lisina, sustancia nutritiva que por mucho tiempo fue su único alimento. Es así que lo que parecía «irracional» respondía a una racionalidad vital.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Mientras se continúen siendo mentalmente subdesarrollados, se acrecentará el subdesarrollo de los subdesarrollados. La disminución de la miseria mental de los desarrollados permitiría rápidamente, en nuestra era científica, resolver el problema de la miseria material de los subdesarrollados. Pero es justamente ese desarrollo mental el que no logramos superar porque no tenemos conciencia de él. Este eje estratégico directriz debe permitir la percepción y la comprensión del subdesarrollo mental, psíquico, afectivo, humano, que se manifiesta en las estrategias del desarrollo y del subdesarrollo, porque es un problema clave en el porvenir de la humanización. También es preciso percibir que el desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir con comprensión, solidaridad y compasión. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o despreciado. Éstas son finalidades que imponen imperativos éticos. Esto implica que en la prosecución de la hominización exista necesariamente una ética del desarrollo, sobre todo porque ya no hay una promesa y una certeza absoluta de una ley del progreso. Por último, en las finalidades anteriores es preciso incluir la búsqueda de la plenitud y la completitud del individuo, a través de la música, de la poesía, de la mística y de las artes en general, que exceden a los objetivos del desarrollo. El eje estratégico directriz que permite el regreso (reinvención) del futuro y la reinvención (regreso) del pasado Toda sociedad, todo individuo viven dialectizando la relación pasado/presente/futuro, donde cada término se alimenta de los otros. Las sociedades tradicionales viven su presente y su futuro bajo el resplandor de la edad dorada de su pasado. Las sociedades llamadas en vías de desarrollo viven a instancias de las promesas del futuro, tratando de salvaguardar la identidad de su pasado y sobreviviendo en el presente. Las sociedades ricas viven instadas a la vez, por el presente y el futuro y viven con alegría melancolía huyendo de su pasado. En la sociedad moderna y occidental y en las sociedades que la han imitado, la relación pasado/presente/futuro vivida de diferente modo según los momentos y según los individuos se fue degradando en beneficio de un futuro hipertrofiado. En las sociedades occidentales y en sus imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca la hipertrofia del presente y la fuga al pasado, suscitando reenraizamientos étnicos y/o religiosos, así como la aparición de fundamentalismos, como respuesta a la crisis de futuro y a la miseria del presente. En todas partes, la relación viviente pasado/presente/futuro se halla seca, atrofiada o bloqueada. Es preciso, en consecuencia, una revitalización de esa relación que respete las tres instancias sin la hipertrofia de ninguna de ellas.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano”

La renovación y el aumento de la complejidad de la relación pasado/presente/futuro debería entonces inscribirse como una de las finalidades de la educación. La relación con el presente, la de vivir y gozar, no debería ser sacrificada a un pasado autoritario o a un futuro ilusorio. Esta relación hoy incluye la teleparticipación en la vida del planeta y la posibilidad de comunicación –turn on- en los circuitos de las diversas culturas del mundo y en la cultura y el folklore planetario mismos. Por otra parte y en especial, es en el presente donde se satisfacen las finalidades del vivir que trascienden el desarrollo. La circulación dialógica pasado/presente/futuro restaura la intensidad concreta del vivir que es el eje del presente. Como decía San Agustín: «Hay tres tiempos: el presente del pasado, el presente del presente y el presente del futuro». Por último, la relación con el futuro debe encontrarse revitalizada en la medida en que la prosecución de la hominización es en sí misma tensión hacia un futuro. Pero de un futuro distinto del futuro ilusorio del progreso garantizado. Un futuro aleatorio e incierto, pero abierto a innumerables posibles, donde pueden proyectarse las aspiraciones y las finalidades humanas sin que haya, sin embargo, promesa de cumplimiento. Planteada en estos términos, la restauración del futuro es de capital importancia y de extrema urgencia para la humanidad. El eje estratégico directriz para la complejización de la política y para una política de la complejidad del devenir planetario de la humanidad En función de los conceptos elaborados en el capítulo II de este texto, es preciso señalar que complejizar la política requiere complejizar el pensamiento unidimensional implícito en el ejercicio de la política actual. En este sentido, la educación tendrá que facilitar la percepción y la crítica de la falsa racionalidad de la política, es decir, la racionalidad abstracta y unidimensional inscrita en la seudofuncionalidad planifícadora que no tiene en cuenta las necesidades no cuantificables y no identificables por las encuestas. Esta falsa racionalidad ha generado la multiplicación de los suburbios pauperizados, la construcción de nuevas ciudades aisladas en el aburrimiento y rodeados de suciedad, degradación, incuria, despersonalización y delincuencia. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida, reduccionista de la gestión política unidimensional destruye el complejo mundo en fragmentos desunidos, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, présbita, daltónica, tuerta, muy a menudo termina siendo ciega. Destruye en su origen todas las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando también toda oportunidad de un juicio corrector o de una visión de largo alcance. Por eso, cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas, mayor es la incapacidad de esta inteligencia para pensar su multidimensionalidad, cuanto más progresa la crisis, mayor es la incapacidad para pensar la crisis, cuanto más planetarios se vuelven los problemas, más impensados se vuelven. Incapaz de

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” encarar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable y, sobre todo, mortífera. Los pensamientos fraccionarios de la gestión política actual ignoran por su naturaleza el complejo antropológico y el contexto planetario, pero no basta con agitar la bandera de la globalización para resolver su déficit natural, sino que es preciso asociar los elementos de lo global en una articulación organizadora compleja, es preciso contextualizar la globalización y ubicarla en la dinámica planetaria. La incorporación del pensamiento complejo en la educación facilitará la generación de una política compleja. Pero la política compleja sólo podrá transformase en política de la complejidad si además de pensar en términos planetarios los problemas mundiales, puede también percibir y descubrir las relaciones de inseparabilidad e interretroacción entre todo fenómeno y su contexto y entre todo contexto y el contexto planetario. La política de la complejidad no se limita al «pensamiento global, acción local», se expresa por la doble pareja pensar global/actuar local, pensar local/actuar global. El pensamiento planetario deja de oponer lo universal y lo concreto, lo general y lo singular: lo universal se ha vuelto singular, es el universo cósmico y concreto, es el universo terrestre. La política de la complejidad requiere del pensamiento complejo para enfrentar los problemas que implican incertidumbres e imprevisibilidades, interdependencias e interretroacciones de extensión planetaria relativamente rápida, con discontinuidades no lineales, desequilibrios, comportamientos «caóticos» y bifurcaciones. Es preciso captar no sólo la complejidad de las interretroacciones, sino también el carácter hologramático que hace que no sólo la parte -individuo, nación- se halle en el todo -el planeta-, sino también que el todo se halle en el interior de la parte. El eje estratégico directriz para civilizar la civilización La prosecución de la hominización, que daría lugar al abandono de la edad de hierro planetaria, nos incita a reformar la civilización occidental, que se ha planetarizado tanto en sus riquezas como en sus miserias, para llegar a la era de la civilización planetaria. Nada es más difícil de alcanzar que la esperanza de una civilización mejor. Ese sueño de la expansión personal de cada uno, de la supresión de cualquier forma de explotación y dominación, de la justa repartición de los bienes, de la solidaridad efectiva entre todos, de la felicidad generalizada, llevó a quienes quisieron imponerlo al uso de medios bárbaros que arruinaron su empresa civilizadora. Cualquier decisión de suprimir conflictos y desórdenes, de establecer armonía y transparencia conduce a su contrario y las consecuencias desastrosas se hallan a la vista. Como muestra la historia del siglo XX y las actividades del terrorismo fanático de los inicios del siglo

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” XXI, la voluntad de instaurar la salvación sobre la tierra termina instalando un infierno. No habría que caer una vez más en el sueño de la salvación terrestre. Querer un mundo mejor, nuestra finalidad principal, no es querer el mejor de los mundos. La civilización demanda la construcción de una geopolítica. Como se ha señalado en el capítulo III de este texto, es preciso generar nuevas entidades planetarias. La geopolítica de estas entidades se centraría en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la dinámica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria. Estas redes son fundamentales para la creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la información y los conocimientos necesarios para la implementación participativa de la política compleja y la construcción de una mundología de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelación y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario. Para tal fin, la educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales. La participación y la construcción de las redes sociales se basan en un concepto de asociacionismo que supere el modelo hegemónico del hombre blanco, adulto, técnico, occidental, con la finalidad de revelar y despertar los fermentos civilizatorios femeninos, juveniles, seniles, multiétnicos y multiculturales del patrimonio humano. El desarrollo de estas redes asociacionistas permitirán fortalecer la dinámica de la hélice de la segunda mundialización, aquella que porta los gérmenes para la posible construcción de la sociedad-mundo. Pero estos seis ejes estratégicos y directrices no pueden implementarse sin comprender que el devenir planetario de la humanidad y la emergencia de una sociedad-mundo están signados por la incertidumbre. Pero la incertidumbre solicita la esperanza. La incertidumbre requiere complejizar nuestra itinerancia con una dialógica entre desesperanza y esperanza. La desesperanza nace de la conciencia sobre las carencias del homo sapiens demens y de las manifestaciones históricas del ruido y del furor que barrieron tantas veces con la razón y el amor. Esta dialógica dispone de seis principios de esperanza en la desesperanza: -Principio vital: como todo lo que vive se autorregenera en una tensión irreductible hacia su futuro, también todo lo humano regenera la esperanza regenerando su vida. No es la esperanza lo que hace vivir, es el vivir el que crea la esperanza que permite vivir. - Principio de lo inconcebible: todas las grandes transformaciones o creaciones fueron impensables antes de que se produjeran.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” - Principio de lo improbable: todos los acontecimientos felices de la historia fueron, a priora improbables. - Principio del topo: que cava sus galerías subterráneas y transforma el subsuelo antes de que la superficie se vea afectada. - Principio de salvataje: es la conciencia del peligro que, según Hôlderlin, sabe que «donde crece el peligro, crece también lo que salva». - Principio antropológico: es la constatación de que el homo sapiens ha usado hasta el presente una pequeña porción de las posibilidades de su espíritu/cerebro: esto implica comprender que la humanidad se halla lejos de haber agotado sus posibilidades intelectuales, afectivas, culturales, civilizacionales, sociales y políticas. Es decir que, salvo una posible catástrofe, el ser humano no se halla en el límite de las posibilidades cerebrales/espirituales históricas de las sociedades y antropológicas de la evolución humana. Nuestra cultura actual corresponde entonces a la prehistoria del espíritu humano y nuestra civilización corresponde a la presente edad de hierro planetaria. Estos principios no portan ninguna seguridad, pero no podemos sustraernos ni a la desesperanza ni a la esperanza. La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educación planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” DELVAL, Juan. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación. Universidad Jesuita de Guadalajara. ITESO. México. 2012.

LA ESCUELA PARA EL SIGLO XXI Resumen La escuela debería ser un lugar privilegiado para proporcionar una formación que permita participar plenamente en la vida ciudadana y democrática, pero podemos percibir hoy que existe una contradicción entre el tipo de educación que se proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira. Lo que tendríamos que conseguir es constituir escuelas que sean democráticas y que preparen a los individuos para actuar como auténticos ciudadanos, y no como súbditos. ¿Cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar hacia una escuela que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos que hacer en las escuelas para poder encaminarnos hacia la formación de individuos que tengan este tipo de características? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autónomos hay que comenzar por emprender una serie de reformas. Introducción Durante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios sociales que se suceden cada vez con mayor velocidad y, sin embargo, parece que las escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad por lo que nos tenemos que plantear cómo deberían ser los centros educativos para preparar a los jóvenes a vivir en condiciones que cambian cada día más rápidamente. Por tanto, tenemos que reflexionar sobre cómo debería ser la educación para el siglo XXI. Entre los cambios que se están produciendo, podemos mencionar que la democracia se va convirtiendo en la forma de gobierno más deseable y muchas sociedades aspiran a dotarse de un funcionamiento democrático, que incluya respeto por los derechos humanos, con libertades básicas para todos, como la libertad de expresión, de asociación, desplazamiento, creencias, religión, etcétera, con la aspiración de erradicar la violencia. Al mismo tiempo, se trata de sociedades más pluralistas, más diversas, con una mayor movilidad, en las que se producen grandes desplazamientos de seres humanos, menos regladas que anteriormente, con distintos tipos de familias, y una mayor libertad sexual y de creencias. Los medios de comunicación han alcanzado un desarrollo gigantesco, no sólo con los periódicos, o con la radio, la televisión y los teléfonos, sino también, y sobre todo, con internet y las redes sociales. Esto hace que la información, que antes estaba reservada a unos pocos, y registrada en especial en los libros, ahora esté por todas partes y sea extraordinariamente abundante. Antes se consideraba que la escuela tenía como funciones transmitir información y valores, pero ahora esas funciones son desempeñadas también por los medios de comunicación, y muchas veces con mayor eficacia. Sin embargo, los centros educativos han cambiado poco. Si llegara a visitarnos un habitante de hace doscientos o trescientos años, se sorprendería de muchas cosas, de los medios de comunicación, del funcionamiento de las fábricas, del tráfico en las ciudades, de los vehículos, aviones, coches, trenes, incluso naves espaciales, pero posiblemente cuando visitara una escuela

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” pensaría que ahí las cosas continúan de forma parecida a hace cientos de años: alumnos sentados en bancos, un maestro delante de un pizarrón explicando, y los alumnos escribiendo en sus cuadernos y tratando de memorizar lo que les explica. Nos tenemos que plantear cómo vamos a educar a las generaciones futuras para que se desenvuelvan en la sociedad en la que les tocará vivir, donde surgen a menudo nuevas actividades, inventos, así como profesiones también nuevas. ¿Qué cambios debemos introducir en la escuela para que los prepare para vivir en una sociedad tan cambiante? Las revoluciones educativas El establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisión del conocimiento acumulado a lo largo de la historia constituye, sin duda, uno de los mayores progresos logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida, las prácticas sociales, los conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones. Sin embargo, las escuelas, que se empezaron a establecer hace unos cinco mil años, tienen que ir modificándose en consonancia con los cambios sociales producidos, y desde esas lejanas épocas, en los albores de la historia, las sociedades han cambiado extraordinariamente. Remontándonos hacia el pasado, podemos señalar, entonces, que el primer gran avance en la educación, la primera revolución educativa, fue el establecimiento de unas instituciones específicamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento que habían alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los restantes animales, que aprenden a través de su experiencia, e incluso pueden aprender de sus congéneres por imitación, los seres humanos somos capaces de enseñar, y esto sólo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos inmemoriales, los humanos han enseñado a sus crías, pero crear instituciones dedicadas de manera exclusiva a esta tarea constituye un gran paso adelante. Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavista –lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar actualmente–, como en Egipto, en Mesopotamia y más tarde en Grecia; no obstante, constituyó un progreso enorme que abrió la puerta a la transmisión sistemática y directa de la cultura, y a su mejor preservación. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien reflejado en esa hermosa metáfora muy antigua, a la que gustaba referirse Newton, pero que es muy anterior a él: cada uno de nosotros somos enanos que estamos subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeños que seamos, vemos un poquito más lejos que esos gigantes que nos han antecedido. El segundo gran cambio en la educación, la segunda gran revolución, ha consistido en extenderla no sólo a un grupo selecto, de futuros funcionarios, clérigos o intelectuales, sino a todos. Es una idea que empieza a defenderse en el siglo XVII, en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de derechos humanos, de derechos universales, que se formularán explícitamente en las revoluciones, francesa y norteamericana. Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo Jan Amos Comenius, quien tuvo la osadía y la visión de futuro de sostener que había que enseñar “todo a todos”, y todos incluía también a las mujeres, algo en verdad revolucionario en ese momento. Además,

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Comenius ha tenido una influencia gigantesca dentro de la historia de la educación, pues fue el primero que generalizó el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes, los libros destinados a la enseñanza no tenían dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que tituló Orbis sensualium pictus, representaba el mundo en imágenes para que los niños pudieran acompañar las palabras con imágenes. A finales del siglo XVIII se estableció un sistema de escuelas estatales en Prusia, y desde finales del siglo XIX cada vez se hablaba más de implantar una educación para todos, pero lograrlo ha requerido muchos años y todavía hay numerosos países en el mundo que están lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus niños y jóvenes. Los progresos Si examinamos la situación de la enseñanza en la actualidad, podemos ver que se han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo económico y social de un país y muchos estudios muestran cómo el aumento de la escolaridad repercute directamente sobre la renta per cápita. Más educación, además, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde el punto de vista individual. La persona que ha estudiado más tiene mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero sí más posibilidades de estar empleado, y hoy los países realizan enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la población, a los niños y las niñas durante muchos años. Entonces, la prolongación de la escolaridad es un hecho característico de nuestro tiempo: en muchos países la escolaridad obligatoria supone permanecer en los centros educativos durante un mínimo de diez o doce años, desde los seis años de edad hasta los dieciséis o dieciocho. Además, se tiende a ampliar la escolarización también por abajo en la llamada educación preescolar, o escuela infantil. Hay un movimiento que lleva a extender el periodo de escolarización incluso desde los dos años por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo, de tal modo que dentro de unos años quizá la gente terminará de estudiar a los treinta años, al hacer una licenciatura, una maestría, un doctorado, estudios posdoctorales, es decir, se pasará buena parte de la vida en los centros educativos. Algunas dificultades Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han producido en la educación, pero al mismo tiempo no debe hacernos olvidar que siguen existiendo una serie de dificultades que voy a mencionar de manera rápida, como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en la escuela o el aumento excesivo de contenidos escolares (que es algo en verdad preocupante, pues cada vez hay más cosas que estudiar). Se van introduciendo nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educación para el consumo, educación vial, tecnologías de la información y la comunicación, educación para la salud, educación sexual, educación para la igualdad y la tolerancia, educación para la ciudadanía, y podríamos seguir añadiendo temas, porque cada vez que hay algún asunto que tiene importancia social se intenta introducirlo en la escuela y convertirlo en una materia escolar. A todo esto hay que añadir como problemas la violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales, la pérdida de prestigio del profesor, el abandono escolar, entre otros.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” La pregunta que nos tenemos que plantear es: ¿estamos proporcionando una educación que sea realmente democrática? Como hemos comentado, las escuelas han aparecido en sociedades que no eran democráticas y se basan más bien en un modelo absolutista en el que el profesor desempeña el papel del Rey Sol. Esas escuelas se han consolidado durante mucho tiempo funcionando al servicio de la preparación de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la función de la educación, como había señalado Durkheim, es la socialización sistemática de la generación joven. La educación consiste, pues, en socializar a los nuevos miembros de la sociedad para que adquieran unas características parecidas a las de los miembros adultos de esa sociedad. Hoy, podemos percibir que existe una contradicción entre el tipo de educación que se proporciona en las escuelas y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones que hayan nacido en sociedades democráticas, que tengan en su origen una vocación democrática, y lo que tendríamos que conseguir es constituir escuelas que sean democráticas, que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad democrática como auténticos ciudadanos, y no como súbditos. Además, debemos preparar a nuestros alumnos para desenvolverse en una sociedad que cambia muy rápidamente. Por eso se habla de que la escuela más que transmitir unos conocimientos bien establecidos, tiene que enseñar a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes. Las reformas educativas Continuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas educativas. Creo que podemos estar seguros de que en este momento hay varios países que están implicados en reformas educativas, y éstas se suceden unas a otras. Apenas se completa una reforma ya está empezando la siguiente, incluso muchas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos años, y cuando todavía no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares ya hay nuevos cambios en marcha. Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los países aparecen dos temas constantes que las inspiran: proporcionar una educación de calidad y una educación que contribuya a formar ciudadanos conscientes y responsables. Nos podemos plantear si vamos realmente por ese camino; eso es lo que me gustaría discutir. Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido conocimientos que podemos considerar esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida con rapidez, y además hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones concretas, en situaciones prácticas, en la vida. Los conocimientos que se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores están descontentos y agobiados por el tipo de trabajo que tienen que hacer. Entonces, la tercera revolución que tendría que producirse en la escuela es la consistente en alcanzar una escuela democrática y una en la que se aprenda lo que se enseña y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver situaciones nuevas. La escuela nueva ya planteó a inicios de siglo XX una serie de principios, muchos de los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos estaba que la escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende haciendo y no sólo leyendo o escuchando,

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” y que el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin aplicar esa serie de principios. ¿Cuáles serían los ideales? ¿Cuáles serían los objetivos de la escuela que necesitamos? Podríamos decir que el ideal sería tener escolarizados a todos los niños y niñas durante muchos años, con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formación que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de un modo productivo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los demás, a participar de manera activa en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas de gobierno más convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la especie humana en general, hacia un mundo más justo, más libre, en el que todos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresión ni por parte de los individuos, de grupos mafiosos, ni por parte de los gobiernos. Creo que estas podrían ser algunas de las aspiraciones de la escuela que deberíamos tratar de construir, aspiraciones en las que muchos podríamos coincidir. La felicidad Volviendo a los objetivos de la educación, creo que el primer objetivo que nos deberíamos plantear en la educación es la felicidad. Quizá pueda parecer muy amplio e impreciso decir que ése es el objetivo primordial, pero creo que es un determinante último de cómo hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya Aristóteles señalaba que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y, por tanto, también debería serlo de la escuela, que es una parte importante de la vida. Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad, pero no sólo de nuestras expectativas egoístas, sino las de toda la humanidad, de todo el género humano, porque creo que en esto tenemos que ser universalistas, siguiendo el camino que nos mostró Kant. El gran filósofo alemán nos propuso que tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda convertirse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sería ése, que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales. Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la felicidad sólo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia familia, es poca cosa: la realización de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos los demás y creo que esto se podría resumir en esa frase del poeta latino Terencio que decía: homo sum: humani nihil a me alienun puto, que podríamos traducir como “soy un ser humano y nada humano me es ajeno”, es decir, todo lo humano debe ser objeto de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses. Autonomía Junto a la felicidad podemos considerar también la autonomía, que creo que está unida. La autonomía es la capacidad de pensar, de decidir, actuar por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la autoridad o el de la tradición. Ser autónomo es, pues, estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino por principios universales que valgan para todos.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Por ello, ser autónomo no consiste en actuar o pensar con independencia de los demás, sino justamente hacerlo teniendo en cuenta las opiniones de los otros, y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona autónoma no funciona con independencia de los demás, sino que llega a tomar sus propias decisiones después de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber evaluado, las opiniones ajenas. Desde este punto de vista, podemos hablar de que hay dos aspectos principales en la autonomía: la autonomía intelectual, que consiste en ser capaz de pensar sobre las cosas en el ámbito de la naturaleza o en el de la sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonomía moral, que radica en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los derechos de los demás (lo que constituye el objeto de la moral), con independencia de juicio. Así pues, el individuo autónomo adopta una posición tras haber evaluado las de los otros y haber decidido cuál es la mejor. Fomentar la autonomía debería ser uno de los fines fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela democrática. Creo que sin autonomía no hay posibilidad de democracia, pues los individuos actúan como formando parte de un rebaño, como borregos. Entonces, tendríamos que decir que nuestro objetivo en la educación es que se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los demás, que no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa común que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como actores y no como simples espectadores, que no abandonen la gestión de los asuntos públicos a individuos que únicamente están ávidos de poder y son presa fácil de la corrupción, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios de comunicación y por el deporte como puro espectáculo de masas, que entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias, que sean autónomos, que no sean clones (como en este momento parece que procuran los medios de comunicación), y que sean capaces de gozar, de disfrutar con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus congéneres. Cambios necesarios Lo que podemos preguntarnos ahora es ¿cómo se hace?, ¿cómo podemos llegar hacia una escuela que cumpla esas funciones?, ¿qué tendríamos que hacer en las escuelas para encaminarnos hacia la formación de individuos que tengan este tipo de características? No pretendo resolver aquí esos problemas, pero voy a tratar de bosquejar algunas ideas respecto a cómo serían estos cambios necesarios. Me he ocupado con más extensión de este asunto en mis libros: La escuela posible (Delval, 2002) y Hacia una escuela ciudadana (Delval, 2006). Creo que el paso previo es establecer con precisión los objetivos educativos (Delval, 1990) y adecuar las actividades a la consecución de éstos. Por eso, es muy importante ponerse de acuerdo sobre qué queremos conseguir por medio de la educación: que los individuos sean autónomos, felices, responsables y ciudadanos participativos serían unos fines que nos podríamos plantear, pero tal vez el sistema productivo se interese por producir trabajadores eficaces y obedientes, o el sistema político por tener súbditos que gocen de una vida material confortable y consuman; que actúen políticamente como las ovejas de un rebaño. Esos serían objetivos distintos, que es probable que interesan a algunos poderes fácticos.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autónomos, responsables y pacíficos, hay que comenzar por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organización social de la escuela y modificar las relaciones sociales en su interior. En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se enseñan y, sobre todo, la manera de enseñar esos contenidos. En tercer lugar, hay que cambiar la vinculación de la escuela con el entorno en donde se encuentra; las relaciones de la escuela con la sociedad. A continuación quiero hablar de estos tres puntos, situándome en la perspectiva utópica de hacia dónde deberíamos movernos, cuál sería nuestro horizonte, conscientes de que éste siempre se va alejando a medida que nos vamos acercando, siempre está más lejos, siempre tenemos que llegar más allá. No es algo que se vaya a producir mañana, pero propongo que es hacia donde debemos caminar. La organización social de la escuela Respecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la participación de los alumnos y las alumnas en la gestión de los centros y de las aulas; es decir, no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtiéndose en actores. Eso nos llevaría a propiciar el paso de la heteronomía a la autonomía, aspecto fundamental del desarrollo social. Permítanme que me refiera una vez más a Durkheim, que en esa obra suya tan sugestiva, La educación moral, ya había señalado cómo el individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido a las normas que le dan los otros, de ser heterónomo, a estar regido por sus propias normas, que están en su conciencia, las normas que ha interiorizado. Durkheim decía que, a través de la autoridad del profesor, el individuo va consiguiendo realizar ese paso de la heteronomía a la autonomía; resulta difícil entender cómo se produce esa transformación. Precisamente el libro de Piaget: El juicio moral en el niño es un intento de mostrar cómo esa explicación es insuficiente: si el alumno está dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad en el interior del aula, ¿cómo podemos hacer que se haga autónomo cuando lo que está haciendo es seguir las normas que le da el profesor? Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonomía, que son las relaciones con los compañeros, con los pares, con los iguales. Entonces, la conjunción de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la figura del profesor, y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que Piaget estudió a través de los juegos, es lo que permitiría a los individuos caminar hacia la autonomía. En una escuela como aquella a la que nos deberíamos dirigir, las decisiones sobre lo que se hace tienen que justificarse y discutirse entre todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la forma en que esto puede hacerse dependen de la edad de los alumnos. Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos para la vida democrática, para convertirse en buenos ciudadanos y ser personas razonables, en una escuela en la que la autoridad está exclusivamente en manos del maestro, y los alumnos lo que tienen que

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” hacer es seguir las normas y obedecer. La formación moral y la política tampoco pueden conseguirse sólo mediante la transmisión verbal; es necesario formarse en la participación. Los maestros no pueden promover la autonomía cuando ellos no la tienen; cuando están constreñidos por horarios, programas, contenidos escolares, libros de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos tienen una escasa participación. Por tanto, tenemos que promover también la autonomía de los profesores y de los centros educativos. Los sistemas educativos centralistas no pueden promover ni la autonomía ni la democracia. En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado entre todos los implicados en la educación: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta organización social es la atención que se presta a los conflictos que se producen en el interior de la escuela, la resolución de los conflictos. Los conflictos Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida social. Siempre que hay dos personas hay conflictos: uno quiere hacer una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro está usando en ese momento… Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y éstos no deben negarse porque están ahí y son inevitables; son como la gravedad, no podemos prescindir de la fuerza de la gravedad, aunque queramos. Pero ¿qué es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se están produciendo en las escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno que molesta a sus compañeros, el que le quita el lápiz al otro, el que se come la comida de su compañero, el que insulta, el que se comporta de forma violenta, el que le raya el coche al profesor, el que roba. Todos esos son conflictos que se están produciendo cada día, y ¿qué es lo que sucede más habitualmente? Los profesores tenemos horror a los conflictos, y lo que procuramos es que éstos no aparezcan, que no se manifiesten, y actuamos de una manera autoritaria para tratar de que permanezcan ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los conflictos no se manifiestan, cuando todo parece una balsa de aceite. Si los conflictos acompañan inexorablemente la vida social, que no afloren no quiere decir que no existan; a lo mejor no se manifiestan en ese momento, pero surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el momento en que no se está mirando hacia los alumnos. Sabemos desde hace muchos años, a través de los estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien cuando la autoridad está presente, pero cuando desaparece se produce el caos; mientras que los grupos democráticos funcionan bien dentro de su propia dinámica. Entonces, los profesores deberíamos prestar una mayor atención a esos conflictos que están ahí, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario: haciéndolos explícitos, convirtiéndolos en objeto de reflexión dentro de la propia clase, preguntándonos ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué un alumno se comporta de una determinada manera?, ¿por qué realiza actividades que podemos considerar antisociales, que dañan el funcionamiento del grupo y dificultan el trabajo de los otros?

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Reflexionar sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano, porque los alumnos tienen que aprender a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los demás y a resolver los conflictos mediante la negociación. Generalmente, cuando hay un conflicto no hay uno que tenga toda la razón y otro que no tenga ninguna, que es como tienden a ver el mundo los niños más pequeños, sino que puede haber partes de razón en cada una de las posiciones. A los niños pequeños les gustan mucho los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buenísimos, y personajes que son malos, malísimos; unos que tienen toda la razón y otros que no tienen ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos. El lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solución de esa situación es que se elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la vida real. En la vida real hay individuos que tienen una parte de razón, individuos que tienen otra parte de razón, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un punto de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso debería ser la política, aunque desgraciadamente tengamos que asistir de manera continua a intentos de resolver los conflictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras. Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona; intentar entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difícil, que exige un importante desarrollo cognitivo, por lo que los pequeños no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores sí, si les preparamos para ello y les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y motivaciones. Creo que este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en creer que uno tiene toda la razón, toda la verdad, y los demás carecen de ella. Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los conflictos que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los conflictos es una práctica que escasamente es parte de la preparación de los profesores, pero que resulta fundamental para la formación de nuestros alumnos. El análisis de los conflictos y su resolución de forma racional tiene un valor innegable para promover el desarrollo moral. Los contenidos El siguiente aspecto que tiene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo que se enseña y lo que se aprende en la escuela. Los contenidos escolares deberían tener como objeto primordial la vida en su conjunto, y se debería tratar de todo lo que afecta a los individuos. Al enseñar hay que partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos, y crear primero la necesidad de saber y luego transmitir el conocimiento. Tenemos que fomentar la pasión por conocer, la curiosidad, que todos los niños y niñas manifiestan en algún momento de su vida, y que la escuela termina por apagar. Nosotros, como adultos instruidos, tenemos una idea de las ciencias, de las disciplinas que están constituidas: las matemáticas, la física, la geografía, la historia, etcétera, y esas disciplinas tienen un cuerpo bien establecido de conocimientos, pero las ciencias son el producto de un larguísimo proceso que ha seguido la humanidad y han servido para resolver problemas. Muchas ciencias tienen un origen práctico, han servido para resolver problemas prácticos en su origen y

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” poco a poco se ha ido elaborando un cuerpo teórico, que ya se desarrolla por sí mismo. Sin embargo, en la enseñanza escolar en general tratamos de transmitir a nuestros alumnos el cuerpo teórico y las soluciones a los problemas, sin haber partido primero de los problemas concretos a los que se trata de encontrar solución. ¿Y eso a qué conduce? Conduce a que los alumnos vean el conocimiento como algo muerto, como algo inerte, que no sirve para nada práctico, cuya utilidad y cuyas aplicaciones no están claras. La única cosa para la que entienden que puede servir aprender esas cosas difícilmente comprensibles es para seguir en la escuela, para pasar de año, para aprobar los exámenes, para que el profesor o los padres estén contentos, pero no ven ninguna relación con resolver problemas de la vida cotidiana. Por eso creo que habría que partir mucho más de problemas y desde esos problemas llevar a los alumnos hacía la teoría. Habría que hablar, además, de los problemas que afectan a las gentes, los problemas de la vida, de las relaciones humanas, de la televisión, del deporte, de la vida política y social, y todas estas cosas y convertirlas en temas de reflexión y de análisis, y eso es lo que la escuela tiene que enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas. Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulación de conocimientos, sino como una actitud. La actitud de interrogar a la naturaleza, de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den cuenta del cómo y del porqué; esa actitud de investigación que va unida al nacimiento de la ciencia moderna, a partir de Galileo, de Newton, desde el siglo XVII. Hoy, la cantidad de conocimientos acumulados es en verdad abrumadora. Es imposible recordar todos los conocimientos y tampoco es útil, porque los conocimientos están por todas partes, están en las enciclopedias, en internet. Lo importante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido, poder utilizarlos. Eso es lo que resulta más importante, y entonces hay que transmitir la idea de que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la vida y para encontrarle un sentido, y los contenidos de las ciencias sociales, de la geografía, de la historia, que son los que más relación tienen con esta formación ciudadana, con esta educación democrática, de la que tanto se habla y tan poco se practica, son especialmente inadecuados. Los contenidos escolares para una educación democrática Una educación democrática tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados, y también, sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos, sino que es ante todo una práctica. Muchas veces, los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas políticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales, pero esto sólo resulta insuficiente. Las ideas que voy a tratar de desarrollar de una manera muy sucinta y, por tanto, con pocos matices, son que la enseñanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de modo conveniente para participar en una sociedad democrática. La participación en una sociedad democrática como miembro responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la organización de la escuela, así como modificar la función de los profesores. Además, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de hasta qué punto están desfasados respecto a la idea de preparar para democracia.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Aunque en cada país la enseñanza de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en común esa falta de adecuación. Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no pueden consistir simplemente en una enumeración de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Lo que sucede en la actualidad es que esos contenidos son difíciles de conectar con la vida de cada uno. La orientación predominante hacia la historia y la geografía no me parece la única posible, ni la más adecuada. Sabemos que los niños de los primeros cursos tienen dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones (Carretero, 2012) muestran que entender el tiempo histórico resulta algo muy complicado, y que sólo se empiezan a entender los procesos diacrónicos a partir de los once años aproximadamente, y que una comprensión más adecuada y científica de la historia no se logra antes de los trece o catorce años. Desde hace más de cuarenta años, estamos estudiando cómo los niños y los adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cómo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los niños tienen un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que los rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994; Delval y Padilla, 1999; Delval, 2007), sobre las que debería apoyarse en la enseñanza de las ciencias sociales. La escuela como objeto de análisis En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos básicamente memorísticos, en las que hay que recordar la división de poderes, la división administrativa del estado, los sectores de la producción, la distribución de la población, nombres de países y capitales, fechas y personajes históricos, datos y hechos que no son significativos si no se pueden utilizar, si no se relacionan con la experiencia cotidiana. Por eso, me parece que uno de los puntos de partida para entender la sociedad y establecer una educación democrática sería reflexionar sobre el propio funcionamiento de la escuela. La escuela es una institución social, como otras muchas en las que participamos, una institución que tiene todas las características de otras instituciones sociales y en la que el niño está inserto, donde está viviendo y pasa un buen número de horas. Además, en ella se plantean los mismos problemas, conflictos semejantes a los que existen en otras instituciones sociales. ¿Por qué empezar a hablarles de la Constitución y no comenzar por enseñarles a analizar el funcionamiento de la propia escuela, reflexionar sobre lo que pasa en ella? Decíamos que en la escuela se plantean fenómenos semejantes a los que existen en las instituciones políticas: hay que establecer una serie de normas de funcionamiento, que sería lo que correspondería al poder legislativo; hay que tomar decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay conflictos, violaciones de las normas y, entonces, hay que recurrir a sanciones, es necesario un arbitraje, que sería lo que correspondería al poder judicial. Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, establece las reglas que deben regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior de la clase. Sin embargo, esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar el profesor en función de máximo jefe del poder

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos para ello. Además, se producen conflictos y la violación de las normas, que tiene que ser sancionada de alguna manera y ahí también los alumnos pueden participar, en función de poder judicial. Como decíamos, las violaciones de las normas pueden constituir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la escuela y, reflexionando sobre esto, los alumnos entenderán mucho más fácilmente los problemas de la organización de una sociedad. Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias más amplias de la sociedad resultan más difíciles de entender. Por ello, los alumnos pequeños piensan que en realidad no hace falta ninguna división de poderes, porque el presidente es el más bueno, es el más sabio, es el que dispone de todos los recursos; todo lo demás sobra, él hace las leyes, él las aplica, él castiga y no sería necesario el establecimiento de esas distintas opciones; eso es lo que piensan los niños pequeños. Cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio funcionamiento en el interior de la escuela, entonces pueden ver esos asuntos de una manera distinta y más realista y, a partir de esa experiencia, tendrá mucho más sentido enseñarles sobre el funcionamiento político, sobre la historia, ver cómo han ido cambiando las formas de gobierno, de dominación en la historia, etcétera. Las relaciones con la comunidad El tercer aspecto que tendría que cambiar en las escuelas democráticas se refiere a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Aquí también nos podemos plantear un horizonte utópico que muchas veces ya se ha empezado a realizar y sobre el que existen numerosas experiencias positivas realizadas en escuelas, pues hay centros que funcionan de modo parecido a lo que voy a mencionar. Se trataría de generalizarlo; disponemos de experiencias muy interesantes sobre el funcionamiento de las escuelas, pero siempre están reducidas a una escuela, en algún sitio y nunca se han generalizado, nunca se extendieron esas reformas, esos cambios educativos, a la totalidad del sistema. Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro replegado sobre sí mismo, en el que se mantiene a los niños para evitar que salgan fuera. Con actividades que se refieren a la propia escuela se proporciona un saber intemporal que los alumnos tienen la impresión de que siempre ha existido, pero cuya utilización en la vida práctica es muy limitada. Mientras que los problemas de los que se habla cada día, los intereses de los alumnos, apenas tienen cabida, no son parte de los contenidos escolares. Esto es algo que tendríamos que modificar para que la escuela se convierta en un centro de cultura, de conocimiento, en un lugar de intercambio, en un centro social abierto a toda la comunidad en que está inserta. Deberíamos tener escuelas mucho más vinculadas al entorno en donde están situadas, con los habitantes que viven alrededor de ellas, de tal manera que la escuela no fuera un espacio restringido a los niños, sino que estuviera abierto también a los adultos. En muchos países, las escuelas están abiertas sólo unas pocas horas al día y disponen de instalaciones excelentes, tienen bibliotecas, talleres que no se utilizan más que durante muy poco tiempo, que podrían estar abiertas, en las horas que no se utilizan, no sólo a los niños, sino a todos los adultos que lo deseen que son parte de la comunidad, para que pudieran asistir los jóvenes y

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” cualquier otro miembro de la comunidad. Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada vez más de una formación continua, de que ésta se tiene que prolongar durante la vida entera. En este mundo cambiante no se acaba la formación a los quince años, a los dieciocho años, o incluso cuando se termina una licenciatura en la universidad, sino que tenemos que seguir aprendiendo sin intermisión. Habría, pues, que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno para que vengan a aprender, y también para que vengan a enseñar, a contar sus propias experiencias, cómo realizan su trabajo, cuáles son los obstáculos que encuentran en su actividad; en charlas, en sesiones que podamos organizar para contárselas a los niños. A todo el mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda de un profesor, que puede estar encargado sólo de esas actividades, se pueden preparar esas exposiciones para contar en qué consisten las distintas profesiones, los distintos trabajos, las distintas experiencias. Hay que contribuir, igualmente, a la formación de los padres, a los que muchas veces los profesores ven como problemáticos, porque interfieren o no entienden bien la dinámica escolar. Bastantes padres no recibieron ninguna formación, o una muy corta, y dado que la vida y las relaciones con los hijos han cambiado tanto en tan poco tiempo, se les puede hablar respecto al aprendizaje, al desarrollo de sus hijos, a las necesidades de éstos, a sus modos de entender las cosas. Con frecuencia, cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo que se va a hacer a lo largo del curso y nada más, sin ofrecerles ningún otro tipo de participación, o para darles quejas acerca de su hijo/a. Por ello, resultan cada vez más necesarias las escuelas para padres. Se debería constituir la escuela como un foro de discusión ciudadana, un lugar de encuentros, que ofrece talleres que pueden ser utilizados durante algunas horas por jóvenes o adultos, una biblioteca también abierta, unas instalaciones deportivas que podrían ser también usadas por todos. Por supuesto, también hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible, fuera de la escuela para que, como ya se hace en muchas, visiten instituciones, fábricas, museos, y entren en contacto sistemáticamente, guiados por el profesor, con la vida social. En definitiva, hay que traer la sociedad hacia la escuela y llevar la escuela hacia la sociedad. Estos tres serían, hablando en términos muy generales, los cambios necesarios en la escuela. Ahora diré unas palabras sobre el papel del profesor. El papel del profesor ¿Cuál debería ser el papel del maestro en estas instituciones escolares hacia las que deberíamos encaminarnos? El profesor es una pieza central en el funcionamiento de la escuela, y si no cambia la función de los profesores, no habrá ningún cambio educativo ni será posible ninguna reforma educativa. Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se hacen reglamentos, se hacen libros de texto, pero parece olvidarse que es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si el profesor continúa desarrollando la misma práctica durante toda su vida, entonces no habrá cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptará las nuevas normas a su propia práctica, y seguirá con sus rutinas.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” Para empezar, el profesor debe tener una conciencia clara de que él no enseña, porque hablando con rigor es una ilusión pensar que estamos enseñando. Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante su propia actividad; sabemos que el conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto, tiene que asimilarlo y acomodarse a él. Entonces, el profesor lo que tiene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia práctica, de su propia actividad. La función del profesor es extraordinariamente difícil. Los profesores deberían ser de los profesionales mejor pagados en la sociedad, porque es una de las tareas más difíciles. Además, hay que proporcionarles los medios para realizarla. Muchas veces, los profesores desean cambiar su práctica, pero no disponen de instrumentos, de conocimientos o de los medios para poder hacerlo. Además, el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de que crea situaciones de aprendizaje, impulsa la realización de esas actividades, las pone en marcha e incita a que los alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les ayuda y orienta en las dificultades. Tenemos que promover entonces la autonomía en todos sus aspectos, en los Estados, en los centros de enseñanza, en los profesores, y prioritariamente en los alumnos. La autonomía tiene que ir unida a la responsabilidad, de tal manera que los diferentes actores, administradores, inspectores, directores, profesores y alumnos tengan que rendir cuentas de lo que hacen y asumir las consecuencias. El que no desempeña bien sus funciones tiene que ser responsable de ello y atenerse a que se tomen medidas respecto a las deficiencias en su trabajo. Los obstáculos Para terminar quiero mencionar, aunque sea de forma breve, los principales obstáculos que encontramos en este camino hacia esta escuela democrática, y que prepare para vivir en una sociedad democrática. Como decía, la escuela es una institución muy enraizada en la sociedad, por lo que las relaciones entre la escuela y la sociedad son relaciones muy estrechas; muchas veces se ha señalado que cada sociedad tiene la escuela que le corresponde, y que no es posible que exista un divorcio entre una y otra. A una sociedad autoritaria le corresponderá una escuela autoritaria, y sería difícil cambiar la sociedad empezando por cambiar la escuela. No es la escuela el lugar desde el que podamos cambiar la sociedad, aunque a la larga puede contribuir a ello. Se pueden promover modificaciones, hay cambios que se pueden introducir, y que facilitarán que en el futuro la sociedad cambie, pero la escuela es una parte de la sociedad y, por tanto, dependiente de ella. No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que desenvolverse en un medio social en el que predominan valores contrarios a los que promueve. Podemos estar predicando determinado tipo de valores, pero si los que prevalecen en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modificar esos valores en nuestros alumnos. Hablando en términos generales, ¿cuáles son los obstáculos que se oponen a que tengamos una escuela en verdad democrática? Lo primero son las propias deficiencias del sistema democrático. La democracia, lo sabemos, no es un estado en que se encuentre una sociedad, sino que es un camino, un proceso y no

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” podemos decir que ninguna sociedad sea perfectamente democrática. No. Hay sociedades más democráticas que otras, menos democráticas, o nada democráticas, y siempre nos tenemos que ir moviendo hacia un ideal. La democracia es algo que tiene que estarse perfeccionando. Nunca encontraremos una sociedad que sea perfectamente democrática, como nunca encontraremos el Estado perfecto, ni una ciencia que lo explique todo. Pero ¿cuáles son las sociedades que son más democráticas? Esas sociedades en las que los ciudadanos participan y deciden, pero participan no sólo mediante las votaciones, que sólo constituyen un acto ritual, ya que no basta con elegir a los gobernantes si luego no tenemos formas de controlar a esos gobernantes. En el siglo XVI y XVII se escribían libros sobre la “educación de los príncipes”, la educación de los gobernantes. Hace algún tiempo, en una conferencia escuchaba decir al filósofo Fernando Savater que para cambiar la educación tenemos que dar una educación de príncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece una hermosa forma de expresar la idea de que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes. Ésa sería una sociedad en la cual estaríamos más próximos a la democracia. La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una dirección en la que tenemos que movernos, pero encontramos con frecuencia en muchos países, creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos, que los gobernantes se preocupan más por mantenerse en el poder que por las cosas que puedan realizarse a través de disponer de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democrático participando todos en ello es algo necesario, y las deficiencias en el sistema democrático son dificultades para tener una escuela democrática. El segundo punto que me gustaría mencionar es la independencia que existe ahora en el poder económico, porque en las sociedades que se dicen democráticas elegimos a nuestros gobernantes, y podemos no elegirlos, pero al poder económico no lo elegimos, es un poder completamente oculto; es decir, las grandes empresas transnacionales no están bajo el control de los ciudadanos; puede haber algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en definitiva funcionan de una manera muy poco regulada, y al margen de ese funcionamiento democrático. Tienen un enorme poder y creo que cada vez más, y el neoliberalismo propugna en definitiva por que las empresas funcionen sin estar sometidas a reglas, sin estar sometidas al poder político, que sería el democrático. Como señala un autor que se ha ocupado mucho de la democracia, el tratadista italiano Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuántos votan, sino de dónde se vota, es decir, en qué tipo de ámbitos sociales existe un control por parte de los ciudadanos. Se trata de que la democracia llegue no sólo a las instituciones políticas, sino al funcionamiento económico, a las escuelas, a los sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de futbol. La democracia sólo existirá cuando se extienda a todos los lugares, cuando los ciudadanos participen en la toma de decisiones, y en el control de lo que se hace en todos los lugares. Los medios de comunicación Los medios de comunicación, creo que hay mencionarlos, y merecerían que les dedicáramos mucho más espacio, porque constituyen, sobre todo la televisión, en este momento uno de los obstáculos graves para el funcionamiento democrático. ¿Por qué digo esto? Porque muchas veces se afirma que la escuela es una institución que transmite conocimientos y valores. ¿Qué hacen los medios de comunicación? Igualmente transmiten conocimientos y valores, o por lo menos informaciones, pero lo hacen de una manera mucho más eficaz que las escuelas, porque resulta

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” mucho más divertido; es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela o ver la televisión, hay pocas dudas de que se quedará viendo la televisión, y no irá a la escuela. La diferencia esencial es que la televisión no facilita el reflexionar sobre lo que se está haciendo, el pensamiento reflexivo; más bien lo inhibe, y ésa es la tarea que tiene que realizar la escuela. Además, la televisión presenta personajes que son modelos de lo opuesto al trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en ella no son individuos que están ahí porque son muy sabios, han realizado una larga escolaridad y han tenido muchos éxitos en ese terreno, sino que suele suceder lo contrario: son personas que han triunfado rápidamente en el deporte, en la canción, son artistas, son famosos, incluso cuando hablan los políticos tampoco se señala que son sus triunfos escolares o su formación la que les ha llevado ahí. Siguiendo esos modelos, los jóvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer en los medios de comunicación. Los muchachos y muchachas se plantean: ¿para qué estudio, si realmente lo que yo quería hacer no lo voy a conseguir a través de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos puntos de vista, la televisión, y más en general los medios de comunicación, también la radio, los periódicos, etcétera, aunque en una medida mucho menor, están ejerciendo una influencia importantísima contraria a la escuela. Por eso ésta no debería ignorarlos, en contra de lo que sucede ahora, pues la escuela en este momento funciona como si no existiera ese competidor relevante. Si concebimos que la escuela deba ser un laboratorio en el que se aprende a analizar el mundo, uno de sus objetivos debería ser ayudar a desentrañar las características de los mensajes televisivos, a deconstruir la televisión. En todo caso, parece significativo que los alumnos analicen en las escuelas los programas de televisión, realicen programas de diverso tipo, noticiarios, etcétera. En este momento cada vez son más accesibles las cámaras de video y se pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debería quedar incorporado al trabajo en los centros educativos. Quiero finalmente mencionar dos obstáculos más para el pensamiento autónomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo y otro el deporte como espectáculo. El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero también entraña muchos peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza el sentimiento nacional de la gente para el beneficio de unos pocos, y hemos visto por desgracia cómo los movimientos de liberación que se produjeron sobre todo en África en los años sesenta y setenta no han llevado a que esas sociedades se hayan hecho más prosperas y democráticas, sino simplemente a que cambien los que están en el poder, al que llegaron apoyándose en el nacionalismo. En la escuela, hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad y no fomentar la existencia de los antagonismos con otros países, cosa que está en el origen de las guerras. Promover el sentimiento de que todos formamos parte de una misma especie y del mismo género humano, creo que es algo muy importante, pero el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por sí solo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al establecimiento de una escuela en verdad democrática. Por último, menciono el deporte, lo que también puede resultar chocante. El deporte es una actividad muy beneficiosa, que contribuye al desarrollo físico, y que puede tener también unos efectos significativos en la formación moral. Sin embargo, al mismo tiempo, el deporte como espectáculo ha pasado a convertirse en una forma de fanatismo que muchas veces se fomenta y

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” que da lugar a conflictos sociales, incluso a crímenes, y la violencia en el deporte es un asunto preocupante. Para muchos produce una identificación apasionada y poco reflexiva, como el nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmente, no estoy hablando del deporte como una práctica saludable, sino del deporte como un negocio que maneja enormes cantidades de dinero, que se mueve por unos intereses económicos gigantescos y con frecuencia, oscuros (pensemos, sobre todo, en los grandes clubes de futbol). Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por delante, pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran caminos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos hablando se han experimentado y son prácticas que funcionan. Desde principios del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela activa se introdujeron cambios fructíferos en los centros escolares, pero cambios que sólo se han aplicado parcialmente y, por desgracia, no se han generalizado. Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales, es decir, tienen que afectar a muchas cosas al mismo tiempo; no podemos limitarnos sólo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los cambios educativos no son puramente cambios técnicos; no se trata de cambiar un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de enseñanza, sino que tenemos que referirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institución social, es algo muy complejo, con unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que sirve a unos intereses. Todo eso forma una red en la que, en el momento en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede empezar a desmoronar toda entera. Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En definitiva, creo que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero vale la pena empeñarse en ella. Conviene que seamos optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos más despacio de lo que desearíamos, continuamos avanzando.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” FROMM, Erich. El humanismo como utopía real. Ed. Paidos. 2007

EL CREDO DE UN HUMANISTA. 1.- Creo que la unidad del hombre, a diferencia de otros seres vivientes, se debe a que el hombre es la vida consciente de sí misma. El hombre es consciente de sí mismo, de su futuro, que es la muerte; de su pequeñez, de su impotencia. Es consciente del otro en cuanto otro. El hombre está en la naturaleza, y sometido a sus leyes, aunque la trascienda con el pensamiento. 2.- Creo que el hombre es consecuencia de la evolución natural: que ha nacido del conflicto de estar preso y separado de la naturaleza y de la necesidad de hallar unidad y armonía con ella. 3.-Creo que la naturaleza del hombre es una incoherencia, debida a las condiciones de la existencia humana, que exige buscarle soluciones, las cuales a su vez crean nuevas incoherencias y la necesidad de nuevas soluciones. 4.- Creo que toda solución a estas incoherencias puede cumplir realmente la condición de ayudar al hombre a superar el sentimiento de separación y a lograr un sentimiento de concordancia, comunidad y participación. 5.- Creo que, en toda solución a estas incoherencias, el hombre sólo tiene la posibilidad de escoger entre avanzar o retroceder. Estas opciones, que se manifiestan en actos precisos, son medios para rebajar o para desarrollar la humanidad que tenemos dentro. 6.-Creo que la alternativa fundamental para el hombre es la elección entre "vida" y "muerte", entre creatividad y violencia destructiva, entre la realidad y el engaño, entre la objetividad y la intolerancia, entre fraternidad con independencia y dominio con sometimiento. 7.- Creo que podemos atribuir a la "vida" el significado de continuo nacimiento y constante desarrollo. 8.-Creo que podemos atribuir a la "muerte" el significado de suspensión del desarrollo y continua repetición. 9.- Creo que, con la solución regresiva, el hombre trata de encontrar la unidad librándose del insoportable miedo a la soledad y a la incertidumbre, desfigurando lo que lo hace humano y lo atormenta. La orientación regresiva se desarrolla en tres manifestaciones, juntas o separadas: La necrofilia, el narcisismo y la simbiosis incestuosa. Por necrofilia entiendo el gusto por todo lo que es violencia y destrucción: el deseo de matar, la adoración de la fuerza, la atracción por la muerte, el suicidio y el sadismo y el deseo de transformar lo orgánico en inorgánico sometiéndolo al "orden". El necrófílo, por carecer de las

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” cualidades necesarias para crear, en su impotencia encuentra más fácil destruir, porque para él sólo una cualidad tienen valor: la fuerza. Por narcisismo entiendo la falta de un interés auténtico por el mundo exterior y un intenso apego a uno mismo, al grupo, clan, religión, nación, raza, etc., con graves distorsiones del juicio racional. En general, la necesidad de satisfacción narcisista deriva de la necesidad de compensar una pobreza material y cultural. Por simbiosis incestuosa entiendo la tendencia a seguir ligado a la madre y a sus equivalentes: la estirpe, la familia o la tribu; a descargarse el insoportable peso de la responsabilidad, la libertad y la conciencia, para ser protegido y amado en un estado de seguridad con dependencia, que paga el individuo con el cese de su propio desarrollo humano. 10.-Creo que, escogiendo avanzar, el hombre puede encontrar una nueva unidad mediante el pleno desarrollo de todas sus energías humanas, que se muestran en tres orientaciones, juntas o separadas: la biofilia, el amor a la humanidad y a la naturaleza y la independencia y libertad. 11.- Creo que el amor es la llave principal para abrir las puertas al "crecimiento" del hombre. El amor y la unión a alguien o algo fuera de uno mismo permite trabar relaciones con otros, sentirse uno con otros, sin reducir el sentido de integridad e independencia. El amor es una orientación positiva, para la cual es esencial que se hallen presentes al mismo tiempo la solicitud, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento del objeto de unión. 12.- Creo que la experiencia del amor es el acto más humano y humanizador que es dado gozar al hombre y, como la razón, carece de sentido si se entiende de manera parcial. 13.-Creo en la necesidad de "liberación" de los lazos, externos o internos, como condición para poder tener la "libertad" de crear, obrar, querer saber, etc., para poder llegar a ser un individuo libre, activo y responsable. 14.- Creo que libertad es la capacidad de obedecer la voz de la razón y del conocimiento, en contra de las voces de las pasiones irracionales. Es la emancipación que libera al hombre y lo pone en el camino de emplear sus facultades racionales y de comprender objetivamente el mundo y el papel que en éste representa. 15.- Creo que la "lucha por la libertad" tiene, en general, el sentido excluido de lucha contra la autoridad impuesta sobre la voluntad individual. Hoy "lucha por la libertad" debe significar liberamos, individual y colectivamente, de la "autoridad" a la que nos hemos sometido "voluntariamente": liberarnos de las fuerzas interiores que exigen este sometimiento porque somos incapaces de soportar la libertad.

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” 16.- Creo que la "libertad de elección" no siempre es igual para todos los hombres en todo momento. El hombre de orientación exclusivamente necrofílica, narcisista o simbiótico incestuosa, puede tomar sólo una opción regresiva. El hombre libre, liberado de lazos irracionales, no puede tomar ya una opción regresiva. 17.- Creo que el problema de la libertad de elección existe sólo para el hombre de orientaciones contrapuestas, y que esta elección siempre está estrechamente condicionada por deseos inconscientes y por justificaciones tranquilizadoras. 18.- Creo que nadie puede "salvar" a su prójimo decidiendo por él. Únicamente podrá ayudarlo señalándole alternativas posibles, con toda sinceridad y amor, sin sensiblería ni engaño alguno. La conciencia intelectiva de las alternativas liberadoras puede reavivar en un individuo sus energías ocultas y ponerlo en el camino en el que escoja la "vida", en lugar de la "muerte". 19.- Creo que la igualdad se siente cuando, al descubrirse uno mismo por completo, se reconoce igual a otros y se identifica con ellos. Todo individuo lleva la humanidad en su interior. La "condición humana" es única e igual en todos los hombres, a pesar de las inevitables diferencias de inteligencia, talento, estatura, color, etc. 20.- Creo que la igualdad entre los hombres se debe recordar especialmente para evitar que uno se convierta en instrumento de otro. 21. Creo que la fraternidad es el amor dirigido a nuestros semejantes. No obstante, se quedará en -palabra hueca mientras no se hayan eliminado todos los lazos "incestuosos" que impiden juzgar objetivamente al "hermano". 22. Creo que el individuo no puede entablar estrecha relación con su humanidad en tanto no se disponga a trascender su sociedad y a reconocer de qué modo ésta fomenta o estorba sus potenciales humanas. Si le resultan "naturales" las prohibiciones, las restricciones y la adulteración de los valores, es señal de que no tiene un conocimiento verdadero de la naturaleza humana. 23. Creo que la sociedad ha chocado siempre con la humanidad, aun teniendo una función a la vez estimulante e inhibitoria. La sociedad no dejará de paralizar al hombre y promover la dominación hasta que su fin se identifique con el de la humanidad. 24. Creo que podemos y debemos esperar una sociedad cuerda que fomente la capacidad del hombre de amar a sus semejantes, de trabajar y crear, de desarrollar su razón y un sentido real de sí mismo basado en la experiencia de su energía positiva. 25. Creo que podemos y debemos esperar la recuperación colectiva de una salud mental caracterizada por la capacidad de amar y crear, por la liberación de los lazos incestuosos con el clan y la tierra, por un sentido de identidad basado en la experiencia que tienen de sí mismo el

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Módulo I. “Perspectivas Sobre Desarrollo Humano” individuo como sujeto y agente de sus facultades y por la capacidad de influir en la realidad exterior e interior a uno mismo, logrando el desarrollo de la objetividad y de la razón. 26. Creo que, mientras parece que este mundo nuestro enloquece y se deshumaniza, cada vez más individuos sentirán la necesidad de asociarse y colaborar con quienes compartan sus preocupaciones. 27. Creo que estos hombres de buena voluntad, no sólo deben hacerse una interpretación humana del mundo, sino que también deben señalar el camino y trabajar por su posible transformación: la interpretación sin voluntad de reforma es inútil; la reforma sin previa interpretación es ciega. 28. Creo posible la realización de un mundo en que el hombre pueda "ser" mucho aunque "tenga" poco; un mundo en que el móvil dominante de la existencia no sea el consumo; un mundo en que el "hombre" sea el fin primero y último; un mundo en que el hombre pueda encontrar la manera de dar un fin a su vida y la fortaleza de vivir libre y desengañado.

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Extracto de la película Apocalypto, dirigida por Mel Gibson, estrenada en el 2006. "Y el hombre estaba sentado solo. Empapado hasta los huesos en tristeza. Y todos los animales se le acercaron y dijeron: "No nos gusta verte tan triste. Pídenos lo que quieras y lo tendrás". El hombre dijo: "Quiero tener una buena vista". El buitre respondió: "Tendrás la mía". El hombre dijo: "Quiero ser más fuerte." El jaguar dijo: "Serás fuerte como yo". Luego el hombre dijo: "Anhelo saber los secretos de la Tierra". La serpiente respondió: "Yo te los enseñaré". Y así fue con todos los animales. Cuando tuvo todos los dones que podían dar se marchó. Y el búho les dijo a los otros animales: "Ahora el hombre sabe mucho y puede hacer muchas cosas. De pronto siento miedo." El ciervo dijo: "Ya tiene todo lo que necesita. Ahora su tristeza acabará." Pero el búho respondió: "No. Vi un agujero en el hombre, profundo como un hambre que jamás saciará. Lo hace triste y hace que siempre quiera más. Seguirá tomando y tomando hasta que un día el mundo dirá: 'Ya no existo más y no me queda nada que dar'."

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