ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN NO TRADICIONAL|

A R Q U I TE C T U R A Y E D U CAC I Ó N N O TR A D I C I O N A L .

Exploraciones sobre las innovaciones pedagógicas de la experiencia Reggio Emilia y su articulación con el espacio escolar.

AUTORAS: BARZAN, FLORENCIA - GRACIA, MA. VICTORIA - ROSATTI, LUCILA DIRECTOR: ARQ. JAVIER MENDIONDO

TESIS DE GRADUACIÓN ARQUITECTURA Y URBANISMO

2017

AR QU I TE CTU R A Y E DU CACI ÓN N O TR ADI CI ON AL .

Exploraciones sobre las innovaciones pedagógicas de la experiencia Reggio Emilia y su articulación con el espacio escolar.

AUTORAS: BARZAN, FLORENCIA - GRACIA, MA. VICTORIA - ROSATTI, LUCILA DIRECTOR: ARQ. JAVIER MENDIONDO CO-DIRECTORA: ARQ. MG. MARGARITA TRLIN

TESIS DE GRADUACIÓN ARQUITECTURA Y URBANISMO FADU - UNL 2017

agradecimientos

Q ue re mo s a gra de c e r ...a nuestros familiares y amigos, quienes nos acompaĂąaron y apoyaron en este camino. A nuestros directores Margarita Trlin y Javier Mediondo, a Pedro Choma, a Ignacio Mendoza, MarĂ­a JosĂŠ Ilari, Paulo Chiarella, Nilda Diaz y a todos los integrantes del Movimiento Los Sin Techo que colaboraron con nuestro trabajo.

Muchas Gracias!

2

3

índice Agradecimientos | 3 Índice | 4

PRESENTACIÓN | 7 CAPÍTULO PRIMERO

METODOLOGÍA | 8

CAPÍTULO TERCERO

ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN.

CAPÍTULO QUINTO

LA EXPERIENCIA REGGIO EMILIA | 70

CAPÍTULO SÉPTIMO

PROYECTO

1.1 Tema | 10

ANTECEDENTES HISTÓRICOS | 28

5.1 Su historia | 73

“S ALA S AN IGNACIO DE LOYOLA SUR” | 110

1.2 Descripción del Objeto de Estudio | 10

3.1 Educación. Breve reseña histórica | 30

5.2 Filosofía | 74

7.1 Emplazamiento | 113

1.3 Antecedentes y Justificación Del Tema | 11

3.2 Teorías alternativas de educación en el siglo xx | 32

5.3 Principios | 76

7.1.1 Barrio San Ignacio De Loyola Sur | 114

1.4 Marco Teórico | 13

3.2.1 Escuela nueva | 32

5.3.1 Documentación y observación | 77

7.1.2 Barrio Jesuitas | 116

1.5 Definición del Problema | 16

3.2.2 Educación popular | 35

5.3.2 Proyectos | 78

7.1.3 Conclusiones. Premisas De Diseño | 118

1.6 Objetivos | 17

3.3 Arquitectura moderna y pedagogía | 37

5.3.3 La calidad espacio-ambiental. El espacio como “tercer maestro” | 80

7.1.4 Propuesta Urbana | 119

1.6.1 Objetivo General | 17

3.3.1 Higienismo y arquitectura escolar | 37

5.4 Antecedentes | 85

7.2 Implantación | 121

1.6.2 Objetivos Específicos | 17

3.3.2 El aporte de richard neutra | 39

5.4.1 Antecedentes internacionales | 86

7.2.1 Morfología Y Materialidad. Relación Con El Entorno | 122

1.7 Hipótesis | 17

3.3.3 La arquitectura escolar del estructuralismo holandés | 41

5.4.2 Antecedentes en Argentina | 90

7.2.2 Espacios Públicos | 123

1.8 Metodología | 18

3.4 Arquitectura y educación en argentina hacia el siglo xx | 43

5.5 Conclusiones | 92

7.3 Estructuración | 125

3.4.1 Experiencias innovadoras en argentina | 48

CAPÍTULO SEGUNDO

ARQUITECTURA,

7.3.1 Premisas De Diseño | 126

CAPÍTULO SEXTO

EXPERIENCIA Y PEDAGOGÍA | 20

CAPÍTULO CUARTO

2.1 Pedagogía de los espacios

MOVIMIENTO LOS SIN TECHO

7.3.2 Rasgos Generales. Programas Arquitectónicos | 127

Y SU RELACIÓN CON LA EXPERIENCIA REGGIO EMILIA | 94

7.3.3 Territorios | 129

4.1 Arquitectura Escolar en el Siglo XXI | 54

6.1 La primera infancia en contextos de vulnerabilidad | 95

7.3.4 Mobiliarios | 133

y la Experiencia arquitectónica | 22

4.2 Casos Internacionales | 56

6.2 Introducción al Movimiento Los Sin Techo | 96

7.3.5 Grilla Modular | 136

2.2 Relaciones entre las condiciones ambientales

4.3 Ejemplos en la Ciudad de Santa Fe | 66

6.2.1 Áreas de trabajo | 98

7.3.6 Accesos | 137

y el aprendizaje | 26

4.4 Conclusiones | 68

6.2.2 Programa “Desarrollo integral del niño marginado” | 100

7.3.7 Esclusas | 138

6.3 El movimiento y Reggio emilia | 100

7.3.8 Criterios Ambientales. Escuela Sustentable | 139

2.3 Conclusiones | 27

ANTECEDENTES CONTEMPORÁNEOS | 52

6.3.1 Puesta en práctica | 102 6.3.2 Inteligencias múltiples | 103

REFLEXIONES FINALES | 14 4

6.4 Casos de estudio | 104

ANEXO PRIMERO | 148

6.5 Conclusiones | 109

ANEXO SEGUNDO

PROYECTO En tomo aparte

ANEXO TERCERO

DOCUMENTACIÓN DEL PROCESO En tomo aparte

BIBLIOGRAFÍA | 178 4

5

presentación

PRESENTACIÓN El principal objetivo de nuestro trabajo es el de contribuir, a partir de la construcción de un marco teórico y de un proyecto arquitectónico final, al debate actual que se da entre la arquitectura y la pedagogía, dos disciplinas que no pueden pensarse separadas si lo que se busca es construir educación de calidad.

En una primera etapa buscaremos comprender cuál es la relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje con la calidad espacial del edificio escolar, y cómo esta relación fue puesta en escena por ambas disciplinas a lo largo del tiempo. Para ello, nos enfocaremos principalmente en los casos históricos de las pedagogías innovadoras o experimentales, aquellas que se oponen a los principios de la educación tradicional, ya que se trata de sistemas que entienden al espacio como un agente más de enseñanza y no como un mero contenedor de actividades que puede estandarizarse en 50 m2.

Como parte del estudio de dichos sistemas pedagógicos nos concentraremos en un caso en particular, el caso de la experiencia Reggio Emilia, pedagogía para la primera infancia que nace en Italia a mediados del S XX y que alcanza hoy un reconocimiento a nivel mundial. Elegimos enfocarnos en ella sobre las otras experiencias porque se trata de una pedagogía que entiende el importante rol que juega el espacio en el aprendizaje de los niños, considerándolo como un “tercer maestro” dentro de todo el proceso.

En pocas palabras, Reggio Emilia es una experiencia pedagógica innovadora que construye el aprendizaje de los niños a través de

6

proyectos de estudio a largo plazo, que van desde actividades que ponen en juego las capacidades lingüísticas de los niños hasta trabajos artísticos y de movimiento. El espacio de una escuela Reggio debe configurarse entonces como dinámico y flexible, adaptándose a las necesidades que surgen y se transforman con cada proyecto que los niños llevan adelante a lo largo del tiempo.

En la ciudad de Santa Fe, la entidad que elige educar a los niños poniendo en práctica esta experiencia es el Movimiento Los Sin Techo, a través de su área destinada a la educación para la primera infancia en sectores vulnerables de la ciudad, por lo que hemos decidido trabajar con ellos. Luego de una serie de visitas a sus jardines y de entrevistas con múltiples integrantes del Movimiento, pudimos conocer y comprender cómo una pedagogía que fue pensada para una sociedad tan lejana se adapta a una realidad tan diferente y de escasos recursos como la nuestra.

Por diversas razones que serán presentadas en el análisis del conjunto de experiencias realizadas por Los Sin Techo, decidimos poner foco en el caso de la sala para niños de 4 y 5 años que se ubica en el Barrio San Ignacio de Loyola Sur, al Noroeste de la ciudad.

Finalmente, poniendo en relación todo lo estudiado con la información obtenida sobre el barrio en el que nos enfocamos, desarrollaremos un proyecto de jardín de infantes que ponga en relación el espacio arquitectónico con los requerimientos prácticos de Reggio Emilia, al mismo tiempo que se adapte al contexto particular del barrio elegido y dé respuesta a sus necesidades.

7

CAP PRIMERO

METODOLOGÍA “Más que la representación de las cosas hemos preferido las cosas mismas, más que las colecciones ilustradas, el paisaje dentro del cual el niño desarrolla su actividad, crece y se nutre. Con pocos recursos económicos, pero con grandes recursos espaciales y libertad de trabajo, hemos desenvuelto nuestra labor y descubierto que el secreto de enseñar está en la comunicación entre maestro y alumnos, y en el espacio en que ambos se mueven mientras trabajan.”

(COSSETTINI, 1961)

9

Arquitectura para la educación no tradicional. Exploraciones sobre la propuesta pedagógica de Reggio Emilia para la primera infancia (de 0 a 5 años) y su relación con el espacio escolar. Estudio sobre la experiencia en los jardines de infantes del Movimiento Los Sin Techo, en el contexto particular de la ciudad de Santa Fe.

1.2 DES CRIPCIÓN DEL OBJETO DE ES TUDIO Tal y como expresamos en el título de nuestra tesis, nos concentraremos en un proceso exploratorio sobre la posible articulación entre un sistema pedagógico, en este caso experimental, y el espacio que lo alberga.

Para comprender, en un primer momento, la idea de espacio, tomamos como disparador a J. M. Montaner, quien para hablar sobre el concepto de espacio desarrolla también el de lugar. Para el autor,

“los conceptos de espacio y de lugar (…) se pueden diferenciar claramente. El primero, tiene una condición ideal, teórica, genérica e indefinida, y el segundo posee un carácter concreto, empírico, existencial, articulado, definido hasta los detalles.” (...) Sostiene entonces que la “idea de lugar se diferencia de la de espacio por la presencia de la experiencia. El lugar está relacionado con el proceso fenomenológico de la percepción y la experiencia del mundo por parte del cuerpo humano”. 1

10

capítulo primero

1.1 TEMA

1.3 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA A lo largo del S XX, tanto en el campo de la pedagogía como en el Tanto es así, que Muntañola, en su libro “La arquitectura como lude educación, comenzaron a desarrollarse ciertas teorías y exgar”, define el lugar arquitectónico como una interpretación socio periencias que cuestionaron las bases de la escuela tradicional, física, definida por incluir una noción y una emoción, una orientdesde su manera de impartir la enseñanza hasta los contenidos ación para la actividad y una forma de modular las relaciones con abarcados por los programas. Pedagogos y docentes como Franel otro. Todo lugar incluye una racionalidad, pero también afectivcesco Tonucci y Paulo Freire, sostienen que la escuela no responidad, funcionalidad y socialidad. (MUNTAÑOLA, 1984)2 de a las necesidades de la sociedad actual, ya que no se adapta a De esta manera, entender al espacio como lugar es entender su estrecha relación con las personas, su significado cargado de valas nuevas dinámicas de aprendizaje de los niños. Factores como lores y su historia. Será entonces en esta idea de lugar, más que el inminente desarrollo de la tecnología, el fácil acceso a la inforen la de espacio, en la que nos concentraremos para comprender mación desde cualquier parte, el reconocimiento de la diversiy repensar el aula. dad como característica intrínseca de los grupos humanos y, por Al momento de enfocarnos en el espacio escolar, Humberto Quiende, el reconocimiento de la existencia de procesos de aprenceno considera que desde el momento en que pensamos al espadizaje heterogéneos, son elementos a los que la escuela tradiciocio como lugar, debemos repensar también las relaciones entre nal no puede, o no quiere, adaptarse. Para Tonucci, la escuela y la pedagogía, afirmando que “si bien la pedagogía no ha dejado de preocuparse por los sujetos, hoy debe preocuparse por los lugares, porque los lug“la escuela no está en condiciones de ofrecer una propuesta actualizada ares implican los sujetos. Un lugar es un espacio que se de las tecnologías y de los lenguajes modernos. Por todo ello, hoy en habita, donde se vive y se habla. La escuela es un lugar.”3 día, es muy fácil dudar de la utilidad y la necesidad de supervivencia de El objeto de estudio de nuestra tesis será entonces el una enorme estructura pública, carísima, incapaz de modificarse, hegeespacio escolar, no como el espacio tradicional que tomónica y por lo tanto sin estímulos para la competencia, sin incentivos dos conocemos, sino como aquel lugar que debe ser tomado en cuenta como parte de los procesos de eneconómicos para los que trabajan en ella e incapaz de alcanzar sus señanza de los maestros y de aprendizaje en los niños. objetivos, incluso los mínimos.”4

1. MONTANER, J.M (1997); “La modernidad superada. Arquitectura, arte y pensamiento del S. XX”; Barcelona; Editorial G.G; pág. 32-38.

2. MUNTAÑOLA, J. (1984); “La arquitectura como lugar.

Aspectos preliminares de una epistemología de la arquitectura”; Barcelona; Colección Arquitectura y Crítica.

3. QUICENO, H., “Pedagogía y espacio escolar”; pág. 7.

4. TONUCCI, F. (1996); “Enseñar o aprender”; Buenos Aires; Editorial Losada; pág. 14.

11

5. Las hermanas Cossettini, Olga (1898-1987) y Leticia (1904-2004), fueron dos maestras santafecinas que dedicaron su vida a transformar la escuela tradicional en nuestro país. Entre los años 1935 y 1950 emprendieron un proyecto de profundas reformas a los programas educativos tradicionales, conocido como “Escuela Serena”, basado en la creación y aplicación de nuevas técnicas de enseñanza y, por tanto, de aprendizaje en los niños. El caso de mayor éxito fue el de la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco, en Rosario, en donde transformaron la tradicional escuela mixta en una escuela activa, con técnicas de aprendizaje basadas en la experiencia de los niños, el arte de vivir y convivir.

6. COSSETTINI, O. (1999); “La enseñanza de la Lengua en la escuela primaria”.

Rosario, Editorial Municipal de Rosario; pág. IX. 7. CABANELLAS, I. y ESLAVA, C. (2005); “Territorios de la infancia: Diálogos entre arquitectura y pedagogía”; Barcelona; Editorial Grao; pág. 172.

12

“(…) más que la representación de las cosas hemos preferido las cosas mismas, más que las colecciones ilustradas, el paisaje dentro del cual el niño desarrolla su actividad, crece y se nutre. Con pocos recursos económicos, pero con grandes recursos espaciales y libertad de trabajo, hemos desenvuelto nuestra labor y descubierto que el secreto de enseñar está en la comunicación entre maestro y alumnos, y en el espacio en que ambos se mueven mientras trabajan.” 6

Pero no sólo en el campo de la educación se observó una posición crítica respecto de la escuela tradicional, sino que desde nuestra disciplina, en especial dentro del Movimiento Moderno, también se ha llevado adelante una búsqueda de respuestas experimentales para los edificios escolares.

Los ejemplos son muchos y las respuestas muy diversas. Enfocándonos en las escuelas para la primera infancia, uno de los casos más importantes que tuvo lugar en nuestro país es el de la “Escuela Jockey Club” en 1928, de Sánchez Lagos y De la Torre. Ubicada en un amplio terreno de la ciudad de Buenos Aires, rompió con la arquitectura escolar vigente para adaptarse a los paradigmas de la nueva época: se trató de un gran espacio flexible, sin claustros y prácticamente sin muros. Su planta era simple “como el niño mismo”, contando con el jardín como parte de la clase y como antesala de todos los ambientes de la escuela.

Las aulas se extendían hacia el espacio exterior, desbordando los tradicionales límites espaciales, garantizándose a su vez las mejores condiciones de ventilación e iluminación general.

La “Escuela Jockey Club” configura uno de los primeros proyectos de arquitectura escolar que rompió con los principios espaciales de la escuela tradicional que se tenía en nuestro país. El mismo grupo de trabajo encargado de proyectarla iba a desarrollar luego un programa de escuelas, siguiendo esta misma tipología, en la Provincia de Santa Fe. Si entendemos entonces que el espacio, tal y como afirma Olga Cossettini en la cita anterior, es un elemento clave en el proceso de aprendizaje de los niños, debemos poder pensar escuelas cuyos espacios acompañen, sin limitar ni condicionar, a las prácticas pedagógicas. Como dicen Cabanellas y Eslava (2005, pág.172) “se necesita que la arquitectura nazca desde una forma de pensamiento pedagógico y que la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del espacio arquitectónico (…), aceptando como reto un compromiso propositivo de transformación de la realidad que deseamos asumir.”7 Existe actualmente una corriente pedagógica que no sólo entiende dicha relación entre la arquitectura y la pedagogía, sino que la toma como uno de los puntos claves de su filosofía. Se trata de la experiencia Reggio Emilia, nacida en Italia pero con un alcance mundial,

que adopta al espacio escolar como un “tercer maestro” ubicándolo, dentro del proceso de enseñanza, a la misma altura que a los docentes y a los niños.

Es en este punto en el que se va a concentrar nuestra tesis, en la exploración de respuestas arquitectónicas para esta corriente, poniendo en relación su práctica pedagógica no tradicional con el espacio escolar que la alberga, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, las pautas de adaptación al entorno particular de la ciudad de Santa Fe.

capítulo primero

En nuestro país, encontramos los primeros antecedentes de esta crítica a la escuela tradicional en el movimiento educativo de las hermanas Cossettini5, Olga y Leticia, quienes con sus experiencias de “Escuela Nueva”, llevaron adelante la búsqueda de una educación más abierta, creativa y libre.

Uno de los casos más emblemáticos fue el de la escuela “Doctor Gabriel Carrasco” (Rosario, 1936 - 1950). Olga Cossettini es trasladada a esta escuela, desde Rafaela, con el objetivo de establecer en Rosario una propuesta de escuela no tradicional, en donde el proceso de enseñanza y de aprendizaje, recíprocos el uno con el otro, se basara principalmente en la experiencia y en la relación docente - alumno. Olga cuenta sobre esta experiencia que

1.4 MARCO TEÓRICO Al momento de buscar definiciones de la palabra “educar”, las palabras docente y alumno son las elegidas por excelencia para explicar dicha acción, pero el concepto de espacio nunca es tomado en cuenta, o no al menos como un factor clave para describir el acto de enseñar. Tal es así, que para el diccionario de la Real Academia Española educar implica, entre otras definiciones,“dirigir, encaminar y doctrinar, desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.”8 Como podemos ver, el espacio no es considerado como parte del proceso.

Sin embargo, a partir de los conceptos antes presentados consideramos que el espacio escolar sí debería ser tomado en cuenta cuando hablamos de educación. Para Trlin y Serra

“tiempo y espacio se materializan en un conjunto importante de objetos, que, a su vez, son los que institucionalizan la experiencia escolar, al punto que sostenemos que la arquitectura escolar, por ejemplo, constituye en sí mismo un programa, o una forma silenciosa de enseñanza. (…) Si la arquitectura escolar pone en juego algo del orden de la enseñanza como parte de configuración espacial que propone, arquitectura y pedagogía deberían ser registros para pensar juntos”.9

Así también lo entendió Loris Malaguzzi (1920-1994), el fundador de la corriente pedagógica Reggio Emilia, cuando definió al espacio como un tercer maestro dentro del proceso de enseñanza. ¿Por qué tercer maestro? Porque para la filo-

8. Diccionario de la Real Academia Española. Fuente: www.dle.rae.es 9. SERRA, M. y TRLIN M.; ponencia “Habitar la escuela luego del discurso crítico: el destino de las regulaciones espaciales en la escuela no graduada.”

13

10. S. NEW, R.; (2007) “Reggio Emilia as Cultural Activity. Theory in practice”; Departamento de Desarrollo Infantil de la Universidad de Tufts, Boston, Estados Unidos; pág. 8.

11. RUBIO, C.; “Reggio Emilia: la experiencia de enseñar a partir de la belleza”; artículo publicado por la fundación Red Solare; Argentina; pág. 28.

14

1. Una reinterpretación del docente como investigador. Se plantea que los maestros, quienes reciben también el nombre de guías, aprendan en las escuelas tanto como los niños. Se consolidan como investigadores en tanto llevan adelante un proceso de documentación constante de todos los proyectos realizados en el aula, para luego ser compartidos con docentes y niños de cursos diferentes. (S. NEW; 2007 ) 2. Protagonismo de los niños en la construcción del programa.

Los temas tratados en clase se construyen día a día en base a las curiosidades de los niños, a partir de las cuales se desarrollan proyectos a largo plazo que son llevados adelante por los niños en función de una guía docente. La pedagogía reggiana considera que la experimentación en estos procesos es clave para lograr una comprensión verdadera del tema por parte de los pequeños estudiantes. (S. NEW; 2007).

3. La importancia del entorno.

“Los docentes de esta filosofía describen al espacio como el tercer maestro, merecedor de atención y respeto. Han maximizado el potencial educativo de los espacios, sosteniendo que el espacio escolar es un elemento más para el desarrollo del niño, espacio en dónde pueden adquirir habilidades y aprendizajes que les permitirán incorporarse con éxito a su cultura y comunidad.” 10

Es por ello que las aulas de las escuelas reggianas, llamadas “ateliers”, se caracterizan por ser alegres atmósferas que apelan a la creatividad y desarrollo de los niños.

4. El rol de los diferentes lenguajes del niño. Malaguzzi sostiene, en su filosofía, la idea de los “Cien lenguajes del niño”, haciendo referencia a las múltiples formas que tienen los niños para expresarse. Tanto es así, que, en su poema “Los cien lenguajes del niño”, afirma que los más chicos tienen cien maneras de expresarse pero que les robamos noventa y nueve. “Él hablaba de dar lugar al desarrollo de todas las posibilidades expresivas de los niños y sus diferentes lenguajes: ya sea el expresivo, el comunicativo, el relacional, por citar algunas posibilidades.”11 Incorporación de los padres y de la comunidad al proceso de educación. La idea es que tanto los docentes como los padres compartan la responsabilidad de educar a los niños, generando situaciones de colaboración entre unos y otros. (S. NEW; 2007).

5. Incorporación de los padres y de la comunidad al proceso de educación. La idea es que tanto los docentes como los padres compartan la responsabilidad de educar a los niños, generando situaciones de colaboración entre unos y otros. (S. NEW; 2007).

Como podemos ver, se trata de una corriente pedagógica que difiere mucho de la escuela tradicional, ya que no sólo reconoce la incapacidad de sus métodos para adaptarse al mundo actual, sino que incorpora un factor más a la ecuación enseñanza-aprendizaje y docente-alumno, el factor del espacio. Desde nuestra disciplina no podemos entonces dejar pasar esta oportunidad que nos brinda el debate actual de la educación, la de poder repensar los espacios escolares tal y como los conocemos, para explorar un mundo de nuevas posibilidades.

Como vimos anteriormente, esta experiencia pedagógica fue pensada para el contexto particular de la primera infancia, comprendida entre los 0 y 5 años.

Malena Acuña, especialista en primera infancia del CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), sostiene en su libro “Diagnóstico de la primera infancia en la Argentina” que, gracias a los avances más recientes de la neurociencia en materia del desarrollo del cerebro, se conoce que en los primeros años de vida el cerebro se desarrolla muy rápidamente, sensible a los entornos ricos y estimulantes, alcanzando hasta un 80% de sus capacidades. (ACUÑA, 2015)12 Se trata entonces de un período fundamental en el desarrollo físico, mental y emocional de las personas, por lo que resulta de vital importancia que los niños atraviesen estos años con la mayor cantidad de estímulos y herramientas posibles a su alcance.

Algunos de los factores más importantes que influyen directamente en estos primeros años de vida son las condiciones demográficas, de salud, económicas y de nutrición, factores que

se encuentran íntimamente relacionados, lo que genera que cuando uno falla, falle el resto. Abel Albino, reconocido médico pediatra argentino y fundador de la red CONIN (Cooperadora de la Nutrición Infantil), sostiene que el niño “que no desarrolló su potencial genético porque no tuvo la alimentación ni la contención adecuada, no podrá engancharse con la vida y no podrá expresar su potencial. Ese niño no estará en condiciones de ser educado y entonces estará condenado al desempleo o el subempleo”13.

Lamentablemente, en nuestro país el número de niños que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad social, caracterizadas por condiciones de precariedad económica, demográfica y de salud, se encuentra en constante crecimiento. Acuña afirma que se trata de un proceso de infantilización de la pobreza que caracteriza a toda América Latina, en tanto los niveles de pobreza son más elevados en la infancia que en la población en general. Según el último censo realizado en la Argentina en 2010, 3.337.652 niños tienen entre 0 y 4 años, lo que implica que un 8,3% de la población total del país es menor de 5 años (INDEC, 2010). De dicho porcentaje de niños, hacia finales del 2014, el 21,6% eran pobres y el 9,2% indigentes, según un estudio realizado en el 2015 por el CEDLAS (Centro de Estudios de Distributivos y Laborales del Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de la Plata). (ACUÑA, 2015)14 Si entendemos entonces que una situación de pobreza en la primera infancia implica deficiencias en la nutrición, en los estímulos recibidos y en las condiciones de habitabilidad en la que los niños crecen, el riesgo de que no crezcan sanos y no desarrollen todo su potencial es inminente. Frente a esta situación, el Ministerio Nacional de Educación publicó un plan de formación docente y educación obligatoria para el año 2012 hasta el 2016, que propone, entre otras cosas, extender la cobertura educativa de 0 a 5 años de edad, presentando varias líneas de acción, entre la que destacamos

capítulo primero

sofía reggiana el espacio es tan maestro como son los docentes y los niños mismos.

Reggio Emilia se trata de un proyecto educativo innovador para la primera infancia, que nace en la ciudad que lleva su nombre, en el norte Italia, a mediados del S. XX. Luego de la Segunda Guerra Mundial, los maestros y ciudadanos de Reggio Emilia, reconociendo las dificultades de la educación tradicional, buscaron diferentes formas para ayudar a los niños a afrontar los traumas ocasionados por largos años de violencia, lo que los llevó a construir su propia red de servicios educativos que, para 1963 y bajo la guía pedagógica de su fundador, tuvo su primera escuela oficial para la primera infancia.

Rebecca S. New, especialista en desarrollo infantil en la Universidad de Tufts, Boston, desarrolla cinco puntos en los que se puede resumir esta filosofía de enseñanza:

12. ACUÑA, M.; “Diagnóstico de la primera infancia en la Argentina”; Doc. De trabajo n° 142; CIPPEC. 13. ALBINO, A. (2016); Entrevista publicada por el gobierno provincial de Salta.

14. ACUÑA, M.; “Diagnóstico de la primera infancia en la Argentina”; Doc. De trabajo n° 142; CIPPEC

15

15. Ministerio Nacional de Educación; “Plan Nacional de Educación obligatoria y formación docente. 2012-2016”.

16. Ministerio de Economía, Secretaría de Planificación y Política Económica; “Censo Nacional de población, hogares y viviendas 2010”; 2012.

17. Las escuelas no graduadas forman parte de un sistema pedagógico experimental, basado fundamentalmente en la ausencia de grados en la organización del sistema escolar.

18. TRLIN M., SERRA M. S., CABRERA R. E. comp. y autores (2014); CAI+D Orientado 2010 “Proyectando escuelas primarias no graduadas: Articulaciones pedagógicas y arquitectónicas en procesos educativos alternativos.” Libro I y Libro II. FADU UNL; Santa Fe.

16

1.5 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA A partir de la información reunida en los apartados anteriores, reafirmamos, o por lo menos adherimos, a las dos posiciones presentadas: por un lado, a la necesidad de adoptar nuevas formas de enseñanza y, por el otro, a la importancia que adquiere el espacio en ellas.

En el caso de la ciudad de Santa Fe, al momento de explorar casos de aplicación de pedagogías innovadoras, afortunadamente nos encontramos con que los ejemplos son muchos, pero que son pocos los que tomaron en cuenta la variable del espacio al momento de configurar su experiencia. Si estudiamos, por ejemplo, la investigación realizada por Cabrera, Trlin y Serra sobre las escuelas no graduadas17 en la provincia de Santa Fe, podemos observar que los edificios en donde se ubican comparten una misma característica: todos fueron pensados para otro momento histórico y para prácticas educativas diferentes a las que hoy albergan. (CABRERA, TRLIN Y SERRA; 2014)18 Enfocándonos en la pedagogía Reggio Emilia en nuestra ciudad, sucede algo parecido al panorama antes planteado. El sistema pedagógico es puesto en práctica en una serie de jardines de infantes que pertenecen a una red de instituciones educativas del Movimiento Los Sin Techo. Estos jardines se encuentran emplazados, en su mayoría, en barrios de pocos recursos o asentamientos informales, en edificios que no fueron pensados para la actividad que hoy albergan, por lo que cuentan con espacios de aprendizaje muy precarios que no cumplen con los requerimientos básicos enunciados por la pedagogía. Esta falta de adecuación espacial, sumada a una deuda en las condiciones básicas de habitabilidad en dichos jardines, genera importantes obstáculos para la puesta en práctica de la pedagogía reggiana en toda su expresión.

Consideramos entonces que el problema en nuestra ciudad reside en que no hay un desarrollo conjunto e integrado de las disciplinas, lo que genera casos de aplicación, tanto de experiencias pedagógicas como arquitectónicas, que son llevados adelante con muchas dificultades y limitaciones.

1.6 OBJETIVOS 1.6.1 Obj etivo Ge ne ra l A partir del caso presentado, el objetivo de nuestra Tesis será entonces el de estudiar las innovaciones pedagógicas propuestas por la experiencia Reggio Emilia y su relación con el espacio escolar, a partir de un estudio particular sobre el caso de los jardines Reggio Emilia para la primera infancia, pertenecientes al Movimiento Los Sin Techo, en la ciudad de Santa Fe.

1.6.2 Obj etivos Es pe cí f i c o s Relevar las diferentes experiencias de sistemas educativos no tradicionales para la primera infancia que se llevan adelante en nuestro país.

Estudiar las experiencias desarrolladas en nuestro país por parte del sistema Reggio Emilia, enfocándonos en las experiencias desarrolladas en nuestra ciudad, particularmente en el caso de los jardines pertenecientes a la Fundación de los Sin Techo.

Establecer una matriz analítica sobre las relaciones entre los postulados de la pedagogía Reggio Emilia y su relación con el espacio arquitectónico.

Identificar las prácticas pedagógicas que se desarrollan en estas escuelas, procurando establecer sus requerimientos espaciales y ambientales en torno a la actividad docente, de los alumnos y de la familia, teniendo especialmente en cuenta las condiciones del contexto social, territorial y cultural en donde estos jardines se emplazan.

Formular de manera conjunta, junto con docentes y directivos del jardín “Sala San Ignacio”, del barrio San Ignacio de Loyola Sur, premisas proyectuales y de diseño.

Proyectar una propuesta arquitectónica integral para la primera infancia, que dé respuesta a las prácticas innovadoras del sistema pedagógico de Reggio Emilia en el contexto particular del Barrio Loyola Sur, en la ciudad de Santa Fe.

1.7 HIPÓTESIS Entendiendo al espacio como un elemento intrínseco a los procesos de enseñanza y aprendizaje, consideramos que una propuesta arquitectónica integral y participativa, que consista en el diseño de espacios escolares en concordancia con las prácticas pedagógicas de la experiencia Reggio Emilia, generaría una puesta en práctica del sistema más eficiente y acorde a sus principios, estimulando tanto un crecimiento en la calidad de enseñanza y aprendizaje de los niños, como un fortalecimiento de esta experiencia en nuestra ciudad.

Al mismo tiempo, a partir de una propuesta arquitectónica que se piensa desde y para el barrio en el que se implanta, se pondría en marcha un proceso de integración entre los niños y el entorno que los rodea, generando un proceso educativo integral, mucho más rico en sus oportunidades, tanto para los alumnos como para sus familiares y vecinos.

capítulo primero

la de “fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la educación inicial y la formación integral en relación con el juego, el cuerpo, la indagación del ambiente natural, social y tecnológico”. 15 Los porcentajes de asistencia de los niños a instituciones de educación inicial son alentadores. En la provincia de Santa Fe, en el 2001, el 46,2% de los niños de 3 y 4 años asistía a la escuela, mientras que en el 2010, según el último censo realizado, el número aumentó a más de la mitad, ya que el porcentaje de asistencia ascendió a un 66%.16 Esto demuestra que año a año crece la concientización en las familias de que los niños pequeños también deben ir a las escuelas, lo que implica que el Estado debe poder garantizar el espacio necesario para todos.

En la ciudad de Santa Fe, dicha preocupación por la educación para la primera infancia se ve plasmada, entre algunos otros ejemplos, en el programa de Jardines Municipales que implementa el gobierno municipal desde el año 2012, que implica la construcción de jardines para niños de hasta 5 en años en los barrios marginales de nuestra ciudad, buscando que los niños con menores recursos puedan acceder a una educación y cuidado de alta calidad.

Es entonces, dentro de este marco de infantilización de la pobreza y vulnerabilidad social, en el que nos ubicaremos para el desarrollo de nuestra tesis, buscando pensar espacios educativos que, además de ser acordes a su práctica pedagógica, sean coherentes con su contexto y funcionen como una herramienta más para lograr una educación durante la primera infancia que esté a la altura de las circunstancias.

17

1 .8 M E T O DO L O GÍ A Nos basaremos en una investigación de carácter exploratorio, descriptivo y proyectual, que explorará las innovaciones pedagógicas del S XX y S XXI, enfocándonos principalmente en el caso de Reggio Emilia y su articulación con el espacio escolar.

Dentro de la red de jardines Reggio Emilia de la fundación “Los Sin Techo”, nos concentraremos en el caso del jardín “Sala San Ignacio”, ubicado en el barrio Loyola Sur, al Norte de nuestra ciudad. Se trata de una escuela para la primera infancia que funciona bajo los lineamientos del sistema educativo tradicional pero que, actualmente, contempla la posibilidad de adoptar la pedagogía Reggio Emilia en sus dos salas y de incorporar una serie de equipamientos que sirvan tanto para el jardín como para el barrio.

Concluiremos entonces nuestra tesis con un proyecto de jardín de infantes que responda a estas necesidades, cuyos espacios sean acordes a los requerimientos de Reggio Emilia.

Sin embargo, no sólo el desafío se encuentra en desarrollar un proyecto de escuela innovadora desde su organización funcional, sino que debemos pensar el edificio en relación al entorno en el que se implanta, un contexto de asentamientos informales de extrema precariedad ubicado en uno de los bordes de nuestra ciudad, en donde las condiciones de infraestructura y de servicios son muy escasas y las posibilidades económicas, casi nulas.

Desde lo metodológico, para poder contar con diferentes caminos a la hora de abordar dicho caso de estudio, nos basaremos tanto en un método cuantitativo como cualitativo. Por un lado, hacemos referencia al método cualitativo, en tanto a la construcción conceptual del objeto de estudio de nuestra tesis, basándonos en los diferentes procesos de exploración que realizaremos en torno

18

a este. Por otro lado, el método cuantitativo corresponderá a las etapas explicativas y descriptivas del mismo, a partir de la comparación de lo estudiado, elaboración de análisis y conclusiones.

La combinación de ambas metodologías es un proceso que Gloria Mendicoa va a llamar triangulación metodológica, cuya finalidad es la de vincular dos métodos sobre un mismo objeto de estudio, para así lograr sobrepasar las limitaciones que conlleva encuadrarnos en una única metodología. Se supone que cuantos más datos diferentes obtengamos de un mismo problema, más rica será la interpretación del mismo y se podrán obtener resultados de mayor validez. Entendemos que la idea de utilizar las dos metodologías no es sumar sus estrategias, sino integrarlas para llegar a respuestas comunes.

CAP SEGUNDO

ARQUITECTURA, EXPERIENCIA Y PEDAGOGÍA “El lenguaje de la arquitectura probó ser un campo fértil de trabajo por la cantidad de posibilidades que ofrece como instrumento de comprensión y pedagogía. Una de ellas es precisamente la posibilidad de aprovechar la experiencia vivida como punto de arranque del proceso de aprendizaje”.

(SALDARRIAGA ROA, 2002)

21

Como veremos en los capítulos siguientes, arquitectura y pedagogía han estado relacionadas, de diferentes maneras, a través de toda la historia de la educación. A lo largo del tiempo, en el ámbito de la educación tradicional, en donde la arquitectura configuró espacios como el aula típica de 50 m2 y el patio central, el espacio ha sido pensado en función de las medidas mínimas necesarias por alumnos y por actividad, teniendo en cuenta sólo la cantidad de espacio que configuraría la escuela, pero no la calidad del mismo. Dentro de la concepción tradicional de la educación, el espacio ha sido entonces, y es todavía, considerado como un mero contenedor de actividades escolares.

Sin embargo, el debate disciplinar actual enfocado en sobre cómo debería ser la educación del S XXI para nuestros niños, pone en crisis dicha “estructura pedagógica del aula”, al mismo tiempo que pone en juego la manera de entender las cualidades del espacio que configuran el aula y sus potencialidades educativas. El espacio comienza entonces a ser tomado en cuenta como una herramienta más de enseñanza y de aprendizaje, la cual debe ser pensada y diseñada en consecuencia.

Esta conciencia del espacio como agente educativo deviene tanto de lo intuido a partir de la experiencia, como de múltiples estudios que afirman su influencia sobre el desarrollo de las personas.

Si entendemos entonces que los niños construyen su identidad a partir de lo que los rodea, que el espacio escolar es un elemento que ayuda a los niños a construir su propio aprendizaje a partir de lo que ven, perciben, sienten y tocan, es decir, de su experiencia en el espacio, la pedagogía y la arquitectura no pueden ser pensadas de manera independiente. El sistema pedagógico debe considerar al espacio como parte del programa y, a su vez, la arquitectura escolar debe trabajar en función a la pedagogía elegida, abandonando el tradicional diseño de espacios escolares por repetición, para pensar espacios educativos únicos, acordes a las funciones que albergan y a su contexto.

A este respecto, Teresa Chiurazzi, arquitecta especializada en la arquitectura escolar, sostiene que

“Investigaciones en neurociencia y ciencias sociales confirman que nuestra identidad se desarrolla a partir tanto

“(…) la pedagogía simultánea y la organización de grupos

de las experiencias con nuestro entorno, como de nues-

homogéneos por edades, terminó de configurar lo que

tra carga genética. Desarrollamos nuestros sentidos y

hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares

habilidades cognitivas a través de la interacción con el

que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas,

espacio. Los niños son un laboratorio para los sentidos,

y que atienden a un maestro adulto que plantea un pro-

en donde cada sentido activa otros nuevos… Como resul-

grama unificado y central que organiza al conjunto. No-

tado, el entorno de los niños no debe ser visto sólo como

sotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y somos

un contexto para el aprendizaje o un escenario pasivo

educados con esta estructura pedagógica del aula.”

para actividades; es una parte integral de su aprendizaje

19

y les ayuda a definir su identidad.”20

22

capítulo segundo

2.1 PEDAGOGÍA DE LOS ESPACIOS Y LA EXPERIENCIA ARQUITECTÓNICA

“los rastros de una experiencia escolar funcionan como huella y permiten arriesgar que en lo escolar la experiencia puede estar conformada tanto por el escenario como por las actividades que la provocan. (…) El escenario es, en principio, un marco de actividades. Por lo tanto, la arquitectura debe compatibilizar los aspectos estrictamente funcionales que parten de los destinos que aloja, con las diferentes sensaciones que pretende provocar.”21

19. DUSSEL, I. (2011); “Aprender y enseñar en la cultura digital”; VII Foro Latinoamericano de Educación “Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y enseñar con nuevas tecnologías.”; Buenos Aires; Fundación Santillana; Pág. 17.

20. ZINI, M. (2005); “See, hear, touch, taste, smell and love” en “Children in Europe”; Italia; pág. 22.

21. CHIURAZZI, Teresa (2007); “Lugar y experiencia”; Artículo publicado en “Educar: (sobre) impresiones estéticas” de FRIGERIO, G. y DIKER, G.; Del Estante editorial; Buenos Aires; pág. 5.

23

“Si el espacio es la situación en la que se producen las relaciones y comunicaciones humanas y personales y, por ende, los fenómenos educativos, cabe pensar – y éste sería el hilo conductor del horizonte propuesto- que existen unas variables, magnitudes o parámetros, plurales y diversos, que en conjunto dimensionan, caracte-

“El resultado se asemeja, pues, a una matriz vectorial dades que dan vida y sentido a las relaciones entre las personas y los espacios y que, a su vez, traslucen lo que

“(…) un ambiente y una arquitectura conformada por un

debe ser un lenguaje educativo que nos ayuda a interpre-

conjunto de elementos físicos, sociales y culturales inte-

tar y orientar los procesos y las acciones educativas. (…)

grados por espacios, mobiliario, objetos, decoraciones y

Estamos ante una configuración, en nada abstracta, que

construcciones de los niños y de los adultos que provo-

interrelaciona las estructuras espaciales, físicas, natura-

can diversas informaciones, comunicaciones, vivencias

les, sociales y culturales, y la estructura mental, dando

personales y colectivas. Un espacio-ambiente no neutral

cabida a una serie de actuaciones e interpretaciones ló-

con respecto al proyecto educativo, y que trata de buscar

gico – educativas que arrancan de la naturaleza misma

una coherencia entre arquitectura y el modelo educativo

de los sujetos.” 23

elegido. De otra manera se pueden producir deficiencias

24

descrita en múltiples términos. Su experiencia, como algo esencialmente individual, puede ser descrita desde adentro, es decir, a partir de la vivencia, y también desde afuera, a través de la observación. Puede obtener recursos de la memoria y puede ampliarse en los territorios de la imaginación. (…) Percepción, memoria, imaginación, emoción, son componentes necesarios de la experiencia de la arquitectura. ” (pág. 67)

impidan llevar a buen término los objetivos del propio proyecto. Es decir, que el proyecto educativo adquiere

sentido educativo.“ 22

23. Ibídem; pág. 273.

“la arquitectura como fenómeno es susceptible a ser

e interferencias funcionales (culturales, educativas) que

cuya manipulación permitiría optimizar los espacios en

22. GARCÍA DEL DUJO, A. y MUÑOZ RODRIGUEZ, J. M. (2004); “Pedagogía de los espacios. Esbozo de un horizonte educativo para el siglo XXI”, publicado en Revista Española de Pedagogía año LXII, n° 228; España; pág. 269.

Alberto Saldarriaga Roa, en su libro “La arquitectura como experiencia: espacio, cuerpo y sensibilidad” (Colombia, 2002), sostiene que

semiótico-educativa basada en una serie de regulari-

rizan y explican ese espacio educativamente hablando y

Sostienen entonces que el espacio escolar debe ser diseñado como ámbito de creación de nuevas posibilidades y soluciones a la función educativa. Para ello, proponen pensarlo como un entramado de factores que busca potenciar sus cualidades educativas a través de la configuración de relaciones entre elementos de diferente índole, que van desde la habitabilidad y significatividad de los espacios, hasta las dimensiones cognitivas y afectivas de los sujetos. El objetivo es entonces crear espacios funcionales a sistemas educativos que buscan enfocarse en el aprendizaje a través de las relaciones con su entorno, los procesos y la experiencia.

Como sostienen Cabanellas y Eslava, el espacio escolar debería configurarse entonces como

capítulo segundo

En función de lo expuesto, García del Dujo y Muñoz Rodríguez (2004) nos proponen un concepto que pone en estrecha relación al espacio escolar con los procesos de enseñanza y aprendizaje: la idea de “Pedagogía Espacial”, en tanto comprenden que el espacio es una parte intrínseca del desarrollo cognitivo y de la identidad de las personas y que, por ende, necesita ser pensado como agente educativo. Su idea fundamental es la siguiente:

Esta comprensión del espacio como agente educativo se consolida como una característica común entre las más importantes propuestas de educación alternativa, tales como el sistema Montessori, la educación Waldorf y la experiencia Reggio Emilia –propuestas que desarrollaremos en los capítulos siguientes–, en tanto todas coinciden en la importancia del rol que juega el espacio y su configuración en los procesos de aprendizaje. El espacio deja de ser pensado como el tradicional contenedor de actividades, para ser considerado aquí como un elemento de diseño que se integra al programa curricular, pensado para generar múltiples apropiaciones que les permitan a los niños construir sus propias experiencias de aprendizaje.

sentido y significado solo si el espacio-ambiente participa del mismo. Para la realización de esta idea, repetimos una vez más, es necesaria la imprescindible colaboración y dialogo entre arquitectura y pedagogía (…)”24

Consideramos que dicho diálogo entre arquitectura y pedagogía se da a partir de la experiencia arquitectónica que los usuarios tienen sobre los espacios educativos, es decir, a partir de lo que perciben de los espacios que los rodean.

La experiencia arquitectónica puede definirse, entonces, como la representación que nos hacemos de los espacios, a veces de manera consciente y otras veces de manera inconsciente, a partir de lo que incorporamos luego de permanecer en ellos. Se trata de una experiencia intrínseca a la práctica del habitar, ese fenómeno de residir en un escenario por un tiempo determinado que es vital a la vida de las personas, ya que desde nacemos nuestra vida se encuentra atada a los espacios construidos.

En cada espacio que habitamos, ya sea en nuestra casa, en una plaza o en la escuela, construimos una representación de lo que percibimos, le otorgamos un significado y comienza a formar parte de nuestra historia.

A veces, esa construcción de significado que hacemos sobre él

24. CABANELLAS, I.; ESLAVA, C.; FORNASA, W.; HOYUELOS, A.; POLONIO, R.; TEJADA, M. (2005); “Territorios de la infancia: diálogos entre arquitectura y pedagogía”; España; Editorial GARÓ; Pág. 174.

25

“El lenguaje de la arquitectura probó ser un campo fértil de trabajo por la cantidad de posibilidades que ofrece como instrumento de comprensión y peda25. SALDARRIAGA ROA, A. (2002); “La arquitectura como experiencia: cuerpo, espacio y sensibilidad”; Universidad Nacional de Colombia, Villega Editores; Colombia; pág. 23.

26. CASH, C. (2010); Reporte de un congreso de la Red de Educación del BID: “Aprendizaje en las escuelas del Siglo XXI. Hacia la construcción de escuelas que promueven el aprendizaje, ofrecen seguridad y protegen el medio ambiente”; pág. 93.

26

2.2 RELACIONES ENTRE LAS CONDICIONES AMBIENTALES Y EL APRENDIZAJE De la misma manera que un diseño del espacio escolar acorde a los requerimientos de la pedagogía elegida influye en su puesta en práctica, las condiciones ambientales, tales como la iluminación y ventilación natural, también son factores que ejercen una influencia directa sobre el aprendizaje en los niños.

Son múltiples los estudios científicos que sustentan dicha afirmación. La Red de Educación del BID (Banco Interamericano de Desarrollo) nos presenta una serie de investigaciones realizadas en Estados Unidos, y a lo largo de todo el mundo, que afirman que las buenas condiciones ambientales pueden mejorar notoriamente el rendimiento de los niños en las escuelas.

Uno de ellos es el realizado por la Dr. Cash (1993), de la Universidad de Virginia (EE.UU), quien argumenta que

gogía. Una de ellas es precisamente la posibilidad de aprovechar la experiencia vivida como punto de arranque del proceso de aprendizaje”.25

“(…) las condiciones del edificio posiblemente incidan sobre el rendimiento de los alumnos y su comportamiento, tanto de manera directa como indirecta. El impacto directo en el desempeño y en el comportamiento de los estudiantes podría tener como origen factores tales como climatización, iluminación, densidad de ocupación, acústica o colores. El impacto indirecto, tanto sobre los logros como en el comportamiento, podría derivar de la actitud de los alumnos (…)”26

A partir de dicha afirmación, la autora nos presenta una serie de factores a tener en cuenta al momento de pensar y mantener en el tiempo los espacios escolares: (CASH, 1993) Iluminación natural: la iluminación natural ha sido probada como un factor que beneficia el rendimiento en el trabajo de niños y docentes, por lo que los espacios deben contar con superficies de iluminación apropiadas y suficientes.

Temperatura: la temperatura ideal para un aula va desde los 21 a 23 grados Celsius, por lo que mantener un buen control de la temperatura, con las aislaciones adecuadas e instalaciones necesarias, es fundamental para un buen desempeño de los alumnos en el aula.

Acústica: pensar espacios educativos que estén acondicionados acústicamente, ya que ha sido comprobado que el ruido proveniente del exterior puede distraer y generar hiperactividad en los niños.

Limpieza: este ítem hace referencia a la limpieza y el buen mantenimiento de las instalaciones del edificio, en tanto un espacio en mal estado puede influir en la actitud de los niños.

Color de los muros: a partir de las teorías que sostienen que los colores influyen en el comportamiento de las personas, es importante elegir los

colores adecuados para pintar las paredes de los espacios escolares, buscando aliviar la fatiga visual y estimular el aprendizaje. Algunos colores, como el azul o el verde, son los indicados para colorear una pared del aula, fomentando la concentración y la actividad cognitiva, mientras que el rojo es ideal para fomentar la creatividad y actividad.

Densidad de la población de estudiantes: el correcto control de la densidad de niños en el aula es un factor importante a tener en cuenta, ya que el hacinamiento puede generar distracciones y malos comportamientos.

Si lo que buscamos es configurar espacios escolares que ayuden a los niños a alcanzar sus objetivos, debemos tener en cuenta dichos factores al momento del diseño de los espacios, en tanto se consolidan como características de la arquitectura que se relacionan directamente con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.3 CONCLUSIONES Como síntesis de lo expuesto, observamos que la necesidad de reconocer la potencialidad educativa de los espacios es fundamental para poder crear condiciones de proyecto que exploten al máximo sus posibilidades, soluciones que generen una experiencia educativa mucho más rica, más creativa y libre, basada principalmente en el reconocimiento, la apropiación y la experiencia.

La arquitectura escolar, desde su organización funcional hasta la configuración de la calidad ambiental de los espacios, es una disciplina que debe ir de la mano con la pedagogía elegida, al mismo tiempo que la pedagogía debe poder incorporar las potencialidades educativas del espacio como una herramienta más de enseñanza.

Ambas disciplinas se relacionan a través de la experiencia arquitectónica. Los edificios escolares deben ser pensados y diseñados, entonces, como disparadores para el aprendizaje, considerando en su desarrollo múltiples posibilidades de uso, promoviendo la emergencia de sensaciones diversas.

Tomaremos entonces a los conceptos de espacio, pedagogía y experiencia arquitectónica, tanto como ejes estructuradores de nuestra investigación, como ejes configuradores del proyecto a desarrollar en la etapa final.

capítulo segundo

puede pasar desapercibida. Sin embargo, hay oportunidades en las que la arquitectura fue pensada para alertar los sentidos y movilizar, para generar algo en especial en las personas que la habitan, y consideramos que es allí, en esos casos, en donde la experiencia arquitectónica puede enseñar o desencadenar un proceso de aprendizaje.

27

CAP TERCERO

ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN ANTECEDENTES HISTÓRICOS “La preocupación por las construcciones escolares van de la mano de la importancia que la educación adquiere con el avance de la democracia a finales del siglo XVIII y durante el XIX, cuando, junto al derecho al voto universal, se encuentra el de saber leer y escribir. (…)”

(RAMÍREZ POTES, 2009)

29

La historia de la educación es compleja y se remonta a muchos siglos atrás, pero es recién a partir del S XIV cuando comienzan a aparecer espacios específicamente pensados para la enseñanza, las aulas, ya que hasta entonces la enseñanza se había impartido en edificaciones construidas para otros fines.

La primera organización en “Escuelas” viene de la mano de los Jesuitas, quienes en el S XVI introducen por primera vez el ordenamiento de los cuerpos en el espacio y la idea de encierro.

Respondiendo a intereses principalmente religiosos, ya que entendían a las escuelas como herramientas de evangelización, se abocaron a la creación de escuelas y a la elaboración de un modelo educativo ordenado y emular, formulando un “sistema global de educación” que se extendiese a toda la comunidad jesuita. El primer Colegio Jesuita nace en 1543 y su actividad en pos de la educación llega hasta nuestros días.

Hacia el S XVII, nos encontramos con Juan Amós Comenio (Checoslovaquia, 1592-1670) y su “Didáctica Magna” quien, para los historiadores de la pedagogía y educación, marca el punto cero en la historia de la Pedagogía Moderna.

Comenio sostenía que todo debería ser enseñado a todos, ya que afirmaba “que sólo podemos ser humanos si alguien nos educa”, por lo que va a proponer un modelo de escuela única, una escuela para todos, independientemente del sexo, jerarquía social o situación económica. Para poder llevar esto adelante formula en su Didáctica Magna una serie de principios que permitirían ordenar el proceso de enseñanza (ZULUAGA, 2007), entre los que se encuentran:

30

1. Los contenidos debían extraerse de la vida diaria de los niños y enseñarse en su lengua materna.

2. Consideración de los maestros como fuente única del saber, en tanto maestros que sepan formar “a todos los hombres, en todas las cosas que perfeccionan la naturaleza humana, para volver a los hombres totalmente perfectos”27.

3. Libros como requisitos esenciales para educar a los hombres.

4. Gradualidad como factor organizativo de la enseñanza, en tanto reconoce las diferencias entre el desarrollo de un niño y un adulto. Divide el proceso educativo en niveles de seis años de duración, que van desde los 0 años hasta los 24 años, edad en la que Comenio reconoce que se alcanzaba el nivel máximo de educación.

5. Grados que van de la mano de años calendarios, que se corresponden a su vez con la edad de los niños.

6. Simultaneidad de lo que se enseña en todas las escuelas, para que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo.

Podemos ver entonces que los aportes de Comenio y su Didáctica Magna a la teoría de la educación fueron muchos y es fácil reconocer que algunos de ellos todavía tienen validez en el sistema educativo actual.

A pesar de esta gran evolución en el campo de la educación que tuvo lugar durante los S XVI y XVII, es recién a partir del S. VIII cuando nace la necesidad de un sistema educativo de mayor alcance y la arquitectura escolar entra en juego.

“La preocupación por las construcciones escolares van de la mano de

capítulo tercero

3.1 EDUCACIÓN. BREVE RESEÑA HISTÓRICA

la importancia que la educación adquiere con el avance de la democracia a finales del siglo XVIII y durante el XIX, cuando, junto al derecho al voto universal, se encuentra el de saber leer y escribir. Extender la educación a amplios sectores de la población fue la preocupación de Joseph Lancaster, quien propondría un modelo de educación mutual, con cientos de niños sentados en bancas en el centro de un salón en frente a un profesor, dejando espacios de circulación alrededor de los mismos para permitir el trabajo con monitores.”28

El modelo Lancaster se trató, entonces, de un sistema de enseñanza mutua, el cual se desarrollaba en grandes espacios que podían albergar hasta 1000 alumnos, de diferentes edades, quienes eran coordinados por monitores, que a su vez habían sido instruidos por un solo maestro. Se trataba de un sistema de enseñanza que aseguraba la gradualidad, la economía y sobre todo la masividad.

Independientemente de las diferencias, estos tres casos de sistemas educativos plantearon el antecedente de lo que hoy conocemos como escuela tradicional, una escuela en la que el docente toma el rol activo como única fuente de enseñanza y el alumno un rol pasivo, en tanto simple receptor de los conocimientos que se le presentan. Una escuela cuyos rasgos más característicos fueron forjados varios siglos atrás, para una sociedad que hoy ya no existe.

27. ZULUAGA, Olga (2007); “Otra vez Comenio”; Revista Educación y Pedagogía vol.

XIX, n° 47; Colombia; p. 109 28. RAMÍREZ POTES, F. (2009); “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”; Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, n° 54; Colombia; pág. 32.

31

29. LLINÁS, P. y RIVAS, A (2003).; “Las escuelas experimentales de Tierra del Fuego: sentidos y condiciones de una propuesta educativa alternativa”; Artículo publicado por el CIPPEC; Buenos Aires; pág. 7.

30. ORTIZ OCAÑA, A. (2009); “Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa”; Colombia; Editorial Antillas; pág. 71.

31. RAMÍREZ POTES, F. (2009); “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”; Revista Educación y Pedagogía vol. 21 n° 54; Colombia; pág. 32

32

Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, gracias a una renovada comprensión de la infancia y su importancia en el desarrollo del hombre, nace todo un mundo de nuevas experiencias educativas que se plantearon como alternativas a la educación tradicional. Se trata de corrientes pedagógicas, con vigencia todavía en nuestros días, que ponen en crisis la manera en la que se enseña a los niños para proponer metodologías en las que los alumnos ocupan un rol principal y activo, tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje.

Los diferentes movimientos y propuestas que se fueron dando a lo largo de estos años pueden dividirse en dos modelos, el de la Escuela Nueva y el de la Educación Popular, que, independientemente de sus diferencias, ambos ponen en discusión los mismos principios de la escuela tradicional: “maestros que sólo enseñan y alumnos que sólo aprenden, excesivo peso de los grados de los exámenes, certificados y procesos burocráticos de aprendizaje, regulaciones que normalizan y asimilan las distintas experiencias institucionales a un modelo centralizado y controlado de educación masiva, entre otros”.29

3. 2.1 Es c uel a Nu eva El movimiento de la Escuela Nueva, también conocido como Escuela Activa y cuyo primer antecedente puede encontrarse en el instituto “Yásnaia Poliana” de Tolstoi, en 1859, se trata de una corriente basada en una crítica a la escuela tradicional que se desarrolla a lo largo del siglo XX, hasta nuestros días. Las diferentes propuestas y métodos que integran este movimiento se caracter-

izan por poner en crisis la metodología de la escuela tradicional, centrada siempre en el docente, para proponer sistemas educativos que ponen al niño y a sus intereses en el centro de su propio proceso formativo.

El objetivo de estas corrientes es, entonces, que el niño tome un rol activo frente a su aprendizaje, partiendo de su propia experiencia y reflexión. Ortiz Ocaña afirma sobre estas propuestas que “su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades de comprobar sus ideas.”30 Fueron muchas las corrientes que se desarrollaron bajo el movimiento de Escuela Nueva durante el siglo pasado, pero son dos las que nos parece importante destacar, ya que al mismo tiempo que reconocieron la importancia del niño como centro de su proceso educativo, fueron los primeros en plantear la “conveniencia de que la escuela debía ser un ente que integrara pedagogía y entorno físico, considerando ambos como elementos constitutivos de primer orden del proceso formativo del niño”.31 Es el caso del método de María Montessori, en Italia, y el del enfoque antroposófico de Rudolf Steiner con su pedagogía Waldorf, quienes definieron a las características del espacio como fundamentales en el desarrollo de todas las potencialidades de los niños en sus primeros años.

Mé t o do M o nt es s o ri La doctora María Montessori (1870-1952), nacida en Italia, fue una de las personalidades más importantes en el proceso de renovación de la educación que tuvo lugar a principios del siglo XX.

Inspirada en Froebel32, sus ideas, fundamento de su nuevo método, reposan en los principios de libertad y actividad espontánea.

El método Montessori se caracteriza por poner el foco en el aspecto biológico de los niños por sobre el social, enfocando su metodología en el desarrollo interno de cada niño. Las actividades individuales tienen primacía entonces por sobre las grupales, lo que lleva a que los alumnos transiten un camino de enriquecimiento de su vida interior. Es así como se pone a los niños como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, persiguiendo siempre el desarrollo y perfeccionamiento de su propia personalidad.

Dicho proceso de desarrollo interior es seguido por un proceso de adaptación al medio externo, lo que lleva a la doctora a generar espacios a la medida de los más chicos, ya que sostenía que los espacios de las escuelas tradicionales contribuyen a la esclavitud de los niños. De este punto nace la concepción del ambiente Montessori, caracterizado por sus espacios amplios y flexibles, ordenado y estético, donde cada elemento tiene su propia razón de ser. El amueblamiento y las estanterías son acordes a la altura de los niños, permitiendo que ellos se manejen con total autonomía e independencia del docente dentro del espacio del aula. El aula es un espacio de gran flexibilidad que se divide en áreas temáticas según determinadas actividades.

Los elementos que se encuentran dentro de las aulas, vistos muchas veces como juguetes por los niños, también fueron metódicamente diseñados por Montessori, en tanto fueron pensados como herramientas para el desarrollo de los tres diferentes aspectos de aprendizaje en los que se desenvuelve el sistema: la educación de los sentidos, el ejercicio del sistema muscular y el desenvolvimiento del lenguaje.

El objetivo de estos ambientes es, entonces, promover la autonomía de los niños en el desarrollo de sus actividades, permi-

capítulo tercero

3.2 TEORÍAS ALTERNATIVAS DE EDUCACIÓN EN EL S XX

tiendo que ellos se sientan libres e independientes en su propio proceso de exploración y aprendizaje.

Además del ambiente, el segundo factor esencial para el funcionamiento de esta metodología es la actividad del maestro. Llamados guías por la doctora Montessori, los maestros toman un rol fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños, ya que deben tener la capacidad de guiar el proceso sin entrometerse, de enseñar sin imponer, de disciplinar sin órdenes ni castigos. Es por esto que la formación de los docentes es crucial dentro del método, en tanto que se necesitan guías altamente capacitados, a la vez que sensibles y cercanos al mundo de los niños.

En función de lo anteriormente expuesto, María Montessori sostiene que

“puesto que el alma humana no se nutre de pan, sino de alimento espiritual, puesto que la inteligencia se nutre de saber y la voluntad de actividad espontánea, cuando queremos educar a un niño sano tenemos que darle lo que necesita: experiencias, vivencias y conocimiento, ocasiones para el desarrollo de su actividad. El niño quiere comprender, obrar, crecer, desarrollarse. De aquí se deduce que cuando intentamos configurar su vida conforme a esto, cuando le damos ocasión para desarrollar su carácter y su sensibilidad, la instruimos del mejor modo posible y no carecerá de saber.”33

32. FRIEDRICH Froebel (1782-1852), fue uno de los pedagogos más importantes del siglo XIX. Su aporte a la disciplina es de gran alcance, pero puede decirse que su aporte más importante es la incorporación de la psicología de los niños a las ciencias de la educación. Puso en el centro de la escena al juego como factor elemental en la educación de los niños, destacando la importancia de las actividades espontáneas y de las posibilidades de libre expresión.

33. MONTESSORI, M. (1926); “La autoeducación de los niños”; transcripción de una conferencia en Milán; pág. 4.

33

capítulo tercero

Pedagogía Wa ld o r f

34. ZIMMERMANN, Heinz; “Fundamentos de la Pedagogía Waldorf”; Colegio Waldorf, Uruguay; pág. 7. http://www.colegiowaldorf.edu. uy/fundamentoswaldorf.pdf

34

La pedagogía Waldorf fue formulada por el arquitecto, filósofo y pedagogo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925), a partir de una concepción del ser humano basada en la Antroposofía, es decir, en la ciencia del hombre.

“La Antroposofía es un camino cognitivo, que busca conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo” (STEINER, 1924). Se trata, entonces, de una ciencia que persigue el desarrollo espiritual de las personas, tanto en relación con su interior como con el exterior que lo rodea.

Dichos principios antroposóficos se traducen, en la Pedagogía Waldorf, en la falta de criterios dogmáticos en su sistema educativo, ya que lo que se pretende es que cada alumno desarrolle de manera autónoma su propio proceso de aprendizaje a partir tanto de una práctica individual, como del contacto con las personas que lo rodean.

Para llevar adelante su método, Steiner dividió el proceso de desarrollo de los niños en tres etapas, que van desde que los niños nacen hasta que alcanzan la mayoría de edad. Ellas son: una primera etapa que corresponde a la primera infancia (0 a 6 años); una segunda etapa que va desde la primera infancia hasta la madurez sexual, la etapa de la escuela primaria; y una última etapa que se corresponde con la edad de la adolescencia.

Steiner descubrió además que el ser humano cuenta con tres sistemas funcionales diferentes, que se relacionan a su vez con las tres etapas de desarrollo presentadas anteriormente: el sistema metabólico-motriz, que equivale al desarrollo motriz y a la expresión corporal; el sistema rítmico, en tanto la capacidad de sentir; y el sistema neuro-sensorial, el cerebro.

Dividir el período de desarrollo de los niños en etapas y conocer los

diferentes sistemas funcionales que se relacionan en ellas, implica entender que las necesidades de las personas en cada una de las etapas y de acuerdo a cada sistema son diferentes, por lo que la educación debe ser acorde a cada uno de dichos momentos.

“La consecuencia fundamental que se deriva de esta visión del desarrollo humano consiste en poder brindarle a la conformación de cada uno de estos ámbitos el cuidado apropiado según la edad. En la pedagogía Waldorf eso se traduce, por ejemplo, en una amplia gama de materias: las materias del movimiento como educación física, gimnasia y arte del movimiento, la euritmia, manualidades, jardinería, carpintería, pintura, plástica, música y formación del habla tienen el mismo peso dentro del programa lectivo que la matemática y las lenguas extranjeras. Si se tiene en cuenta el proceso de emancipación anteriormente descrito, entonces el niño que sabe imprimirle un sentido a los movimientos de sus manos y sus brazos, también desarrollará un manejo diferenciado del len-

tir de una serie de rasgos y principios comunes, permite que cada una de ellas llegue a un resultado propio y diferenciado. Ellos son: La falta de gradualidad dentro de cada etapa de desarrollo, es decir, la integración en el aula de los niños de diferentes edades dentro de, por ejemplo, la etapa de la primera infancia.

La consideración de la educación como un proceso artístico y, por ende, la importancia de las diferentes actividades de expresión de los niños.

La comprensión de que cada niño es diferente y que lleva un proceso de aprendizaje diferenciado del resto.

El acompañamiento de una misma maestra a lo largo de todos los años de una misma etapa de desarrollo.

La ausencia de exámenes como método de evaluación.

La estrecha relación con la naturaleza, al mismo tiempo que se evita el contacto con los aparatos tecnológicos y de plástico como los juguetes.

La importancia que se le da a la creatividad y sensibilidad de cada niño.

social que la Escuela Nueva. Se trata de una propuesta educativa que más allá de la innovación en sus metodologías, lo que busca es poder romper con la frontera entre escuela y sociedad desde una pedagogía social.

Si bien se trata de rasgos que comparten todas las escuelas Waldorf, se deja librada la manera en que cada institución decide ponerlos en práctica.

a la reproducción de un modelo único de individuo, sino

“Para la concepción humanista, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta concepción, el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón, la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible.”35

guaje y la capacidad crítica.”34

3.2 .2 Educación Po pul a r Entendiendo entonces que los procesos de cada niño y, por ende, de cada grupo, son diferentes y autónomos, la pedagogía Waldorf no establece un sistema normalizado de escuelas, sino que, a par-

La Educación Popular, además conocida como corriente Humanista o desarrolladora de la educación, se caracteriza también por una crítica al proceso de educación tradicional, pero desde un punto de vista mucho más comprometido con el componente político y

Una de las propuestas más importantes de esta corriente desarrolladora, por lo menos en América Latina, fue el modelo de Educación Liberadora elaborado por Paulo Freire (Brasil, 1921-1997), uno de los pedagogos más importantes del siglo XX, quien concibe a la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el

35. ORTIZ OCAÑA, A. (2009); “Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa”; Editorial Antillas; Colombia; pág. 47.

35

Y continúa,

“lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no bancaria, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo.”37

Lo que el autor propone entonces como educación bancaria y educación liberadora, si bien para otros autores tiene nombres diferentes, ya sea escuela transmisiva y escuela constructiva para Tonucci, en Italia, o educación mimética y enfoque transformativo para H. Gardner, en Estados Unidos, todos se acercan a la misma idea. Sostienen que el sistema educativo basado en la consideración del alumno como mero receptor deber modificarse, para construir una educación fundada en los procesos comunicacionales, en el diálogo horizontal entre el educando y educador, permitiendo que los niños reflexionen y sean los constructores de su propio proceso de aprendizaje.

“la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros 36. FREIRE, P. (1973); Pedagogía del oprimido; Buenos Aires, Arg.; Editorial Siglo XXI; pág. 84.

37. Ibídem, pág. 147.

36

pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser un acto cognoscente. (…) La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica.”

36

3.3 ARQUITECTURA MODERNA Y PEDAGOGÍA

3.3.1 Hi gi e ni s mo y Arqui t e c t ura Es c o l a r

Como vimos en el apartado anterior, durante el siglo XX se incorporó al panorama educativo moderno un debate pedagógico que ponía en crisis los principios de la escuela tradicional, mejor conocido como “Escuela Nueva”, que implicó principalmente una revisión de las formas de relación entre el docente y el alumno, poniendo a los niños y al desarrollo de sus potencialidades en el foco de la discusión.

Este debate disciplinar tuvo también un desarrollo análogo en el debate arquitectónico, ya que durante todo el siglo XX, especialmente durante el Movimiento Moderno, el programa escolar tuvo un rol clave en el desarrollo de nuestra disciplina. “Como ningún otro programa, el edificio educativo permitía la exploración de nuevas formas espaciales como propiciatorias de nuevos modos de relación social”38, formas espaciales que iban de la mano con las nuevas exploraciones metodológicas que se daban paralelamente en el campo de la educación.

Un ejemplo de una correlación entre ambas disciplinas fue el reclamo por parte de pedagogos, como Froebel o Montessori, de la incorporación del espacio exterior a las escuelas, ya que consideraban que el contacto entre los niños y la naturaleza era un factor clave en los procesos de aprendizaje.

Sin embargo, las innovaciones en el campo de la arquitectura escolar no estuvieron muy relacionadas con las innovaciones educativas, debido a que las demandas desde la pedagogía eran muy escasas, sino que se desarrollaron desde una perspectiva higienista, en dónde el debate sobre las relaciones entre el espacio interior-exterior ocupaban el centro de la escena. (RAMÍREZ P.F., 2009).

El desarrollo de la arquitectura escolar hacia fines del siglo XIX y principios del XX, tuvo lugar, principalmente, gracias a principios de clave sanitarista más que pedagógicos, ya que la sociedad se enfrentaba a graves problemas de salud y la arquitectura buscaba darles una respuesta.

La necesidad de generar mejoras en las condiciones ambientales de los edificios llevó a que, a principios del siglo XX, se desestimara la tipología de claustro para comenzar a organizar las escuelas en una sola crujía, permitiendo una mejor integración de los edificios con los espacios verdes y favoreciendo mejores condiciones para iluminación y ventilación natural.

Hacia el año 1904, se realiza en Alemania el Congreso Internacional sobre Higiene Escolar en donde se pusieron en discusión los factores ambientales de las escuelas, las instalaciones sanitarias y los espacios para el desarrollo físico. A partir de ello, las escuelas comenzaron a diseñarse con grandes planos vidriados para el ingreso de luz natural y una mejor relación con el espacio exterior, puertas corredizas, cubiertas planas para que los alumnos puedan aprovechar las posibilidades de asoleamiento, con tipología en crujía para generar las condiciones apropiadas para una ventilación cruzada, núcleos sanitarios más grandes y en mejores condiciones, entre otras características. (RAMÍREZ P.F. 2009).

La s Es cu e l a s a l A i re Li b re Una de las respuestas del Movimiento Moderno a los problemas de salud que enfrentaba la sociedad de principios del siglo XX fueron las llamadas “Escuelas al Aire Libre”, cuyo origen se encuentra en la lucha contra la tuberculosis infantil.

capítulo tercero

mundo para transformarlo. Su método fue utilizado en múltiples campañas de alfabetización en Brasil, obteniendo importantes resultados y reconocimientos.

Paulo Freire pone en crisis la educación tradicional y sus principios, haciendo referencia a ella como una concepción bancaria de la educación, en donde el proceso de enseñanza y de aprendizaje se lleva adelante a partir de un maestro que deposita su sabiduría en los alumnos, juzgados como ignorantes. Se trata de un modelo educativo en donde el educador es el que imparte un rol activo y autoritario en la educación, imponiendo contenidos, saberes y metodologías, mientras que el educando cumple un rol pasivo, como mero receptor de la información, lo que le impide generar pensamientos propios y críticos respecto de los temas presentados.

Ante esta bancarización de la educación, el autor propone entonces un modelo de educación liberadora o problematizadora, una concepción dialógica de la educación, en donde el diálogo entre educador y educando es una parte fundamental del proceso educativo. Se trata entonces de un modelo basado en la comunicación horizontal y en la participación democrática entre los docentes y alumnos, quienes son al mismo tiempo emisores y receptores de mensajes. (FREIRE, 1973).Para Freire,

38. RAMÍREZ POTES, F. (2009); “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”; Revista Educación y Pedagogía vol. 21 n° 54; Colombia; pág. 34

37

Ya en los primeros años del siglo XX, se construyeron establecimientos educativos que combinaban dichos principios de la educación al aire libre para el fortalecimiento de la salud con principios pedagógicos. El congreso de 1904 se encargó de promover la construcción de estas escuelas, lo que llevó a que arquitectos de países a lo largo de toda Europa y Estados Unidos implementaran esta tipología en sus proyectos.

El ejemplo más emblemático de estas escuelas fue el caso de la “Eerste Openluchtschool” del arquitecto Johannes Duiker, primera Escuela al Aire Libre, construida en Ámsterdam, entre los años 1929 y 1930.

Se trata de un edificio de escuela primaria que puede alojar hasta 240 niños de entre 6 y 12 años, y se encuentra emplazado en un área urbana de la zona sur de la ciudad, en un terreno en donde la extensión de espacios verdes es de sólo 2000 m2.

En la planta baja se sitúa el vestíbulo, un aula, la sala de profesores, el despacho del director, el gimnasio y la sala de juegos. En el sótano, la caldera de calefacción y almacenes. En los tres pisos superiores se organizan 6 aulas en total: dos aulas conectadas a una terraza y a un balcón accesible en cada planta.

ESCUELA AL AIRE LIBRE DE JOHANNES DUIKER “LA EERSTE OPENLUCHTSCHOOL”. ÁMSTERDAM, 1929-1930.

Fuente: https://arquitecturaconminusculas.wordpress.com

38

Siguiendo el principio elemental de las Escuelas al Aire Libre, que dicta que el desarrollo físico es tan importante como el intelectual, todas las aulas se encuentran ubicadas en dirección a las mejores orientaciones, con grandes espacios vidriados que permiten el ingreso de luz y ventilación natural. Las aulas de cada planta se conectan con dos terrazas al aire libre, que fueron pensadas para ser utilizadas tanto en verano como en invierno, ya que son terrazas cubiertas con protecciones laterales contra el viento.

Hacia mediados del S XX, las Escuelas al Aire Libre comenzaron a verse obsoletas debido a la aparición de los antibióticos en la lucha contra las enfermedades, pero la Eerste Openluchtschool fue adaptada a las condiciones contemporáneas, logrando sobrevivir en el tiempo.

pacios que favorecieran el desarrollo de todas las potencialidades de los niños.

La principal característica de sus escuelas fue la fluida relación entre interior y exterior y la flexibilidad de las aulas. Con grandes ventanales de puertas corredizas, generó aulas que se abrían y extendían hacia el exterior, permitiendo el desarrollo de actividades en contacto con la naturaleza y el aire libre. El espacio del aula era también un lugar flexible, con mobiliario que podía moverse de lugar, lo que permitía generar diferentes configuraciones espaciales, según la necesidad, dentro de una misma aula. (RAMÍREZ P.F. 2009) Al respecto de estos principios, Neutra sostenía que:

capítulo tercero

Hacia finales del siglo XIX, un grupo de médicos alemanes propuso la idea de dirigir escuelas en espacios enteramente al aire libre, como bosques o playas, buscando paliar los síntomas de la enfermedad.

En estas escuelas no sólo se dedicaban a educar a los niños, que eran recibidos desde los 3 a los 14 años, sino que también debían prestarse servicios de descanso apropiado, alimentación y desarrollo físico, siempre en búsqueda del fortalecimiento de la salud de los alumnos.

“(…) un aula en la cual el profesor está obligado a mantener siempre la misma posi-

3.1.2 El apor t e d e R i cha rd N e ut ra Hacia la década del 30, la llegada del Nazismo a Europa pone en pausa el desarrollo de la arquitectura moderna y de sus experiencias, por lo que el centro del debate se va a trasladar a Estados Unidos. Es en este momento en donde Richard Neutra (Austria, 1892 – Alemania, 1970) entra en escena, generando aportes de enorme valor a la arquitectura escolar y su relación con la pedagogía.

Neutra adhería a los principios propios de la arquitectura del Movimiento Moderno, tales como los de iluminación y ventilación natural, los grandes ventanales y la necesidad de repensar las relaciones entre interior-exterior, sobre todo en las escuelas, pero afirmaba además que el diseño de esos espacios era clave en el desarrollo y bienestar de los usuarios. Enfocándose en la arquitectura escolar, su interés se centró entonces en pensar es-

ción y en la que los alumnos ocupan siempre los mismos lugares y donde los materiales didácticos y muebles están siempre dispuestos de la misma forma, está condenada a volverse, tarde o temprano, una verdadera prisión (pero) la psicología, hoy tan avanzada, enseña que los niños no pueden permanecer atentos cuando son obligados a permanecer sentados por mucho tiempo. Las demostraciones prácticas con la participación activa del alumno son de comprensión y asimilación más fáciles y profundas. Este proceso pedagógico exige áreas horizontales, entre otras palabras, un espacio libre en el cual se puedan disponer los más variados objetos desde mapas en relieve hasta problemas de geometría (…) por consiguiente los asientos deben ser removibles, los muebles reacomodados y las puertas deben ser grandes y dar acceso a salas adyacentes y al aire libre, aumentando el área de la sala cuando sea necesario.” (Neutra, 1948: 56 y 58)

39

y extenderse hacia el patio exterior, uno propio para cada aula, generando una relación directa con la naturaleza y su entorno. Pero en estas aulas no sólo el espacio es flexible, sino que el mobiliario también es ajustable a las diferentes actividades.

Nos encontramos, entonces, con un edificio cuyos espacios son adaptables a la naturaleza y a las diferentes necesidades de alumnos y maestros.

3.1.3 La arquitectura escolar del estructuralismo holandés A partir de la década de los ’60, con la disolución de los CIAM (Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna) y la creación del Team X, la arquitectura sufrió un direccionamiento hacia un enfoque más humanístico y antropológico, que ponía en crisis la visión analítica y funcionalista de la arquitectura moderna.

El estructuralismo holandés, con sus referentes en Aldo van Eyck (Holanda, 1918-1999) y Herman Hertzberger (Holanda, 1932), se trató de una corriente arquitectónica que se dedicó a explorar las relaciones humanas con el espacio. Sostenían que el espacio de las escuelas influía en los procesos de aprendizaje de los niños, por lo que construyeron un repertorio de arquitectura escolar que tomaba en cuenta las relaciones entre el espacio y las metodologías pedagógicas.

Son dos los antecedentes que nos interesa retomar, en tanto conforman hitos, tanto en la arquitectura holandesa, como en la arquitectura escolar: el “Orfanato de Ámsterdam” de Aldo van Eyck y la “Escuela Montessori de Delft”, de Hertzberger.

O r fa n a t o Mu n i ci p a l d e Á m s t e rd a m El Orfanato de Ámsterdam, construido en 1928, es una de las obras paradigmáticas del autor, en tanto fue pensado como un “espacio educador. Con este edificio se busca mostrar la gran influencia del espacio en la educación, el cual desempeña un papel fundamental en la apropiación, por los individuos, de conocimientos sobre el mundo, más que el intento de transferir informaciones que les son ajenas.”39 Se trata, entonces, de un espacio que fue concebido como un hogar, en donde los niños se sintieran cómodos y pudiesen aprender del ambiente con autonomía.

En el edifico se juega constantemente con las relaciones entre interior-exterior, generando espacios

que se abren y se cierran según las necesidades de los niños. La presencia del juego también es un factor clave del proyecto, correspondiéndose a las investigaciones realizadas previamente por el autor con respecto a los playgrounds (patios de juego), pensados a partir de la idea de que los niños son entes autónomos que se van moviendo por el espacio para encontrarse con ellos mismos y con los demás.

capítulo tercero

Uno de los ejemplos más emblemáticos de este arquitecto, en donde pueden verse plasmados sus ideales de arquitectura escolar y pedagogía, es el caso de la “Corona School” en Bell, California (actual Bell Avenue School), del año 1935.

Como se puede observar en la imagen, la relación entre interior y exterior es protagonista en este edificio. Gracias a la utilización de grandes paneles de aventanamiento movibles, el aula puede abrirse

39. MARÍN ACOSTA, F. (2009).; “La arquitectura escolar del estructuralismo holandés en la obra de Herman Hertzberger y Aldo van Eyck”; Revista Educación y Pedagogía, Vol. 21 N° 54; Colombia; pág. 50.

“CORONA SCHOOL”. RICHARD NEUTRA. CALIFORNIA, 1935.

Fuente: https://en.wikiarquitectura.com

ORFANATO DE ÁMSTERDAM. ALDO VAN EYCK, 1928.

Fuente: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 21 N° 54

40

41

La escuela Montessori, fue realizada por H. Hertzberger en el año 1960, en el barrio de Delft, en Holanda, constituyéndose como una de las obras más paradigmáticas del autor.

Su importancia reside en que el autor, a través de los ideales de su arquitectura y de su aplicación en este Jardín de infantes, toma a los niños como el principal factor a tener en cuenta en la toma de decisiones arquitectónicas. A través de su manera de pensar el espacio, estimula el sentido de la responsabilidad de los niños con respecto a las tareas que forman parte del programa diario de actividades, utilizadas como método de construcción de valores de socialización y ambientales.

El arquitecto, sobre el diseño del edificio, sostiene que “los salones de esta escuela fueron concebidos como unidades autónomas, pequeños hogares, situados todos a lo largo del pasillo de la escuela, como una calle comunitaria. La profesora, mamá de cada casa, decide junto con los niños, cómo lucirá el lugar y por lo tanto qué clase de atmósfera tendrá.”40 Sus ideas sobre arquitectura escolar son combinadas con las ideas metodológicas de María Montessori, generando espacios flexibles y en relación con su entorno, pero con posibilidades de funcionamiento autónomo. Las aulas de esta escuela están diseñadas entonces como unidades independientes, cada una con su apoyatura de servicios, pen-

ESCUELA MONTESSORI. H. HERTZBERGER, 1960.

Fuente: https://en.wikiarquitectura.com

42

sadas como casas pequeñas que se relacionan con el pasillo de la escuela, el cual podría ser pensado como una calle, y con un área central. Dichas aulas se separan de los pasillos a través de mamparas, elementos que pueden ser utilizados también como soportes para que los grupos publiquen lo que tienen para enseñar a los demás, pudiendo colocar plantas, libros, maquetas, etc. El desnivel del hall cuenta además con bloques sueltos de madera que permiten diferentes configuraciones de recintos, bancos y plataformas.

Por último, Hertzberger también piensa la materialidad del edificio como una herramienta más de enseñanza: utiliza materiales nobles de la construcción tradicional, tales como bloques de HºAº y madera, materiales que permiten la neutralidad necesaria para que los niños se acerquen a lo básico y puedan descubrir lo demás a partir de su propia imaginación.

Podemos apreciar, entonces, como gracias a las posibilidades de los elementos y a la flexibilidad de los espacios se pretende un generar un proceso de aprendizaje dinámico, estimulante y que no impone límites.

40. MARÍN ACOSTA, F. (2009); “La arquitectura escolar del estructuralismo holandés en la obra de Herman Hertzberger y Aldo van Eyck”; Revista Educación y Pedagogía, Vol. 21 N° 54; Colombia; pág. 74.

capítulo tercero

Es c ue l a Mo nt essori

3.4 ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN EN ARGENTINA HACIA EL SIGLO XX En nuestro país, es recién con la llegada de Sarmiento, a finales del S XIX, cuando empieza a ponerse en relación la arquitectura escolar con la educación. Sobre ello, Liernur sostiene que,

“(…) Las primeras indicaciones concretas en relación con las condiciones materiales de un edificio escolar las planteó Sarmiento en su Educación Popular en 1849, y puede decirse que el primer edificio que cumple con esas normas mínimas es la escuela Catedral al Norte en Buenos Aires, de 1859. A partir de la Ley 1420 de enseñanza primaria obligatoria, gratuita y laica, sancionada en 1884, el Estado se hace cargo de la construcción de edificios especialmente destinados para la educación en la Argentina y de la normativa para los emprendimientos privados. La arquitectura escolar adquiere desde entonces un lugar especializado en la producción edilicia vinculada a la escolaridad primaria.”41

Hasta mediados del S XIX, en Argentina se empleaba el sistema Lancasteriano de educación, en donde la enseñanza era impartida por los alumnos más avanzados a los más chicos. Como vimos anteriormente, las escuelas que seguían este modelo se organizaban en grandes espacios que agrupaban a niños de todas las edades, quienes se encontraban a cargo de tutores o monitores

específicos. Casi en la totalidad de los casos, estas escuelas se alojaban en edificios alquilados o casas viejas, espacios que no habían sido pensados en un principio con un fin educativo.

Con la llegada de Sarmiento y su publicación “Educación Popular”, se introduce en el sistema educativo de nuestro país un modelo que cambiaría tanto los paradigmas educativos como los de la arquitectura escolar: la aplicación del “sistema simultáneo”, que consistía en la división de los alumnos según los niveles de conocimientos en aulas determinadas, guiados por un único maestro o tutor. Para el autor, el diseño de edificios pensados exclusivamente para este sistema sería un factor fundamental en el éxito del modelo de educación moderna.

Hacia finales del siglo, durante la primera presidencia de Roca (1880-1886), el Estado tomó el control sobre el problema de la educación en nuestro país. Con la publicación de la Ley N° 1420 de Educación Común, el sistema educativo da el viraje definitivo, definiendo un modelo en donde el Estado debía poder garantizar una educación común, gratuita y obligatoria, con preferencia de educación laica sobre la religiosa. En 1884 se crea el Consejo Nacional de Educación (CNE), encargado de elaborar de manera integral el proyecto educativo, y entre los años 1884 y 1886 se construyeron, sólo en Buenos Aires, 54 escuelas. Todas ellas siguieron las mismas premisas pedagógicas: por un lado, organizar un bloque para áreas administrativas y sectores de uso para el director y, por otro, un bloque para las aulas, patios y corredores, dejando a los baños exentos del edificio.

Pero no sólo se construyeron escuelas bajo dicho modelo, sino que hubo otro tipo de escuelas que, además de dejar ver su función en las fachadas, expresaban en ellas un simbolismo que represent-

41. LIERNUR, F. y ALIATA F. (2004); “Diccionario de Arquitectura Argentina”, tomo e/h; Buenos Aires, Argentina; Editorial Clarín Arquitectura; pág. 45.

43

42. GREMENTIERI, F. y SHMIDT, C. (2010); “Arquitectura, educación y patrimonio. Argentina 1600-1975”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Pamplatina; pág. 56.

“El equipamiento del aula se fue modificando en función de las transformaciones pedagógicas introducidas por los partidarios de la Escuela Nueva. Éstos promovían una mayor libertad creativa y corporal en las conductas individuales, frente a los pedagogos normalizadores que pugnaban por estructurar reglamentos que unificaran acciones de manera colectiva. La mayoría de estas innovaciones se ensayaron en los edificios especialmente concebidos para jardines de infantes.”42

Uno de los proyectos más importantes que adhirió a estas corrientes fue el de la “Escuela Jockey Club” en 1929, de Sánchez Lagos y De la Torre. Como afirmamos en capítulos anteriores, se trató del primer caso de arquitectura escolar, en nuestro país, que rompió con los paradigmas vigentes para adaptarse a la nueva época.

Durante la década del ’30 el Estado tuvo un rol protagónico en la arquitectura y obra pública, especialmente en la construcción de escuelas, ya que buscaba expresar a través de los edificios su renovado carácter moderno y de poder. En 1936 se pone en marcha un plan de construcción de nuevas escuelas y de reconstrucción de fachadas a lo largo de todo el país, dirigido por el CNE. Nace así una arquitectura escolar de carácter racionalista, con el acento en una austeridad máxima y en la concentración en la función educativa. Las fachadas eran blancas y despojadas de toda ornamentación, buscando reafirmar el rol modernizador del Estado y el carácter laico de la educación. Uno de los ejemplos más importantes de estas escuelas es el caso de la “Escuela Vicente López y Planes”, en la ciudad de Santa Fe, construida por la Dirección de Obras Públicas, en 1936.

Hacia mediados del siglo, el CNE pierde su autonomía y la arquitectura escolar pasó a estar en manos del Ministerio de Obras Públicas (MOP). De esta manera, la construcción de escuelas comienza a ser dirigida por el gobierno peronista, cuya obra pública estuvo signada por un acento en obras de interés social.

Perón sostenía que “lo primero que hay que hacer por la enseñanza es darle un lugar digno para que funcione” (PERÓN, 1949). Sin cambios tipológicos, durante este tiempo se llevó a cabo la construcción de un plan de escuelas en los barrios obreros, bajo la clave del estilo californiano.

Entre los años 1955 y 1986, nuestro país atravesó un período de gran inestabilidad política e institucional, lo que se vio reflejado claramente en la obra pública. Hacia la década del´60 fue la UNESCO, organización creada directamente después de la segunda posguerra, quien adquirió cierto protagonismo. Con el objetivo de educar para la paz, se comenzó a poner mayor interés en los edi-

capítulo tercero

aba el valor del Estado y su jerarquía. Se trató de las escuelas palacio, las cuales buscaban representar el rol del Estado a partir de construcciones en carácter clasicista, ubicadas en grandes terrenos y casi siempre de doble altura. Uno de los ejemplos más memorables de esta tipología fue el caso de la escuela “Nicolás Avellaneda” (1885) del italiano Tamburini, en Buenos Aires.

Hacia principios del siglo XX, durante la segunda presidencia de Roca (1898-1904), se introdujo un nuevo cambio en la manera en la que el Estado concebía a las escuelas: dejaron de pensarse los edificios como casos particulares para comenzar a sistematizar los proyectos, en búsqueda de una homogeneización de la imagen que la Nación buscaba imprimir en sus escuelas. Se creó, entonces, el primer plan de escuelas tipo, a cargo de un único proyectista, Carlos Morra. Es a partir de estos modelos cuando se incorpora, gracias a una revalorización desde la pedagogía, el concepto patio central a las escuelas, renovando por completo la manera de concebir las plantas en ese momento. La concepción geométrica de estos espacios perduraría hasta 1960.

Durante las décadas del ‘20 y del ‘30, nuestro país llevó adelante un proceso de modernización en todos sus ámbitos, inspirado en los cambios que se venían produciendo en el resto del mundo. La industrialización, las mejoras en los medios de comunicación, los desarrollos en la investigación, entre otros, no pasaron por alto a la arquitectura. Durante estas décadas, hasta la gran depresión del ‘30, la arquitectura escolar podía tomar entonces tres caminos: el de la consolidación de la tipología existente, el de las propuestas basadas en capital financiero privado o el de las nuevas tipologías.

Este último camino, el de las nuevas tipologías, devenía de las innovaciones que la conocida Escuela Nueva introducía en el campo

ficios destinados a las escuelas y en la implementación de rasgos metodológicos de las nuevas pedagogías, como es el caso de la enseñanza en grupos y de la incorporación de la tecnología a las aulas.

“Tales condiciones fueron especialmente propicias para la educación local, que experimentó un importante proceso de renovación de los criterios pedagógicos, programáticos, didácticos y de los espacios destinados a la enseñanza. En los inicios de la década de 1960 se realizaron experiencias con estas ideas avanzadas, que cambiaban las concepciones programáticas, funcionales y arquitectónicas existentes. La renovación generó un impulso en la construcción escolar con un particular acento en la edificación de escuelas por parte del sector privado, que integró la propuesta edilicia a su oferta pedagógica.”43

Pero la arquitectura escolar de ese momento no sólo buscaba alinearse con el debate pedagógico, sino que buscaba alinearse también con el debate disciplinar estético del momento, el Brutalismo.

De esta búsqueda nace un importante grupo de escuelas, entre las cuales destaca la Escuela Superior de Comercio “Manuel Belgrano”, construida por los arquitectos Bidinost, Chute, Gasó, Lapacó y Meyer, en la ciudad de Córdoba, en 1968.

43. LIERNUR, F. y ALIATA F. (2004); “Diccionario de Arquitectura Argentina”, tomo e/h; Buenos Aires, Argentina; Editorial Clarín Arquitectura; pág. 48.

ESCUELA JOCKEY CLUB. SÁNCHEZ LAGOS Y DE LA TORRE, 1929.

Fuente: Blog Sociedad Argentina

44

45

capítulo tercero

Al mismo tiempo, hacia mediados de los años ’60, gracias a ciertos organismos de gobierno y a la UNESCO, se crearon diferentes grupos de investigación. Uno de ellos, el DINAE (Grupo de Desarrollo de la Dirección Nacional de Arquitectura Educacional), formuló un sistema constructivo y proyectual, conocido como Módulo 67, que nació como respuesta a la necesidad de la educación masiva y a la flexibilización e incorporación de prácticas pedagógicas modernas al sistema de educación.

“El módulo, entre otras cosas, proponía: utilización de un sistema modular que tomaba como unidad el aula de 7,20m x 7,20m, la estructura resistente como referencia espacial y ordenadora de los servicios, tabiques interiores móviles, control del perímetro de fachada exterior; concebir la escuela como una totalidad articulada y no como una suma de partes aisladas, áreas educativas entendidas como elementos flexibles y modificables, empleo intenso de espacios e iluminación de áreas de uso.”44

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO “MANUEL BELGRANO”. BIDINOST, CHUTE, GASÓ, LAPACÓ Y MEYER, 1968.

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

46

El edificio está signado por la voluntad de constituirse como un elemento de valor cultural, en tanto los arquitectos consideraban que el proceso de enseñanza-aprendizaje era uno de los elementos constitutivos del hombre. El espacio se caracteriza por un gran patio central al que balconean los diferentes niveles de aulas, todos conectados por una gran rampa central. Desde lo pedagógico, la innovación del edificio reside en que no sólo tomó en cuenta las actividades escolares como premisa de diseño, sino que los espacios fueron pensados también para el desarrollo de actividades extra curriculares.

Se trató de un sistema proyectual de escuelas que, definitivamente, generó un profundo cambio en la arquitectura escolar argentina.

Finalmente, se considera al Plan de 30 Escuelas, elaborado por el brigadier Osvaldo Cacciatore para Buenos Aires, a principio de los ‘80, como uno de los últimos esfuerzos del Estado de imprimir ideas a través de la arquitectura, por lo menos del siglo XX.

44. LIERNUR, F. y ALIATA F. (2004); “Diccionario de Arquitectura Argentina”, tomo e/h; Buenos Aires, Argentina; Editorial Clarín Arquitectura; pág. 49.

47

Los orígenes de las escuelas experimentales en Argentina pueden remontarse a mediados del siglo XX, cuando nacen las primeras intenciones de construir sistemas educativos alternativos al tradicional. Son dos las experiencias que se reconocen fundamentales en la historia de la educación no tradicional en nuestro país: por un lado, el caso de Dorothy Ling, en La Plata y, por otro, la experiencia de las hermanas Cossettini, en la Provincia Santa Fe.

Hermanas Cossettini. Experiencia de Escuela Nueva

45. COSSETTINI, O. (1999) “La enseñanza de la Lengua en la escuela primaria”; Rosario, Argentina; Editorial Municipal de Rosario; pág. 11.

48

Las hermanas Cossettini, Olga (1898-1987) y Leticia (1904-2004), fueron las precursoras de un próspero caso de Escuela Nueva en nuestro país. Nacidas en San Jorge, provincia de Santa Fe, las dos hermanas se graduaron de maestras y dedicaron su vida a ello.

La primera experiencia de Escuela Nueva fue realizada por Olga en la ciudad de Rafaela, en 1930, pero sólo duro tres años. Luego de este primer ensayo, en 1936, Olga fue trasladada como directora a la “Escuela Dr. Gabriel Carrasco” en Rosario, en dónde llevaría adelante su propuesta de educación experimental hasta el año 1950.

Durante esos años, en los que Olga fue directora y Leticia la acompañó como maestra, las actividades de la escuela fueron muy diferentes de las tradicionales y se caracterizaron por estar en constante relación con el barrio. Se trató de un modo de educar a los niños basado en la experiencia directa con las cosas y no en un libro de textos, en la relación horizontal y de diálogo entre la maestra y los alumnos y entre los alumnos mismos, y no en el traspaso vertical de conocimientos de unos a otros. Actividades

capítulo tercero

3.4.1 Experiencias innovadoras en Argentina

Ins ti tut o de Educ a ci ón S u p e r i or “ Rob e r t o Th e m i s Sp e ron i ” como excursiones diarias a los diferentes lugares del barrio; el contacto directo, también diario, con la naturaleza; las actividades artísticas como el teatro, el coro de niños y las acuarelas; las experiencias científicas y el trabajo en el laboratorio; la gimnasia y, sobre todo, el juego, fueron las actividades que caracterizaron a esta escuela, conocida también como “Escuela Serena”.

Leticia sostenía que,

“todo este quehacer del niño, sus juegos, sus trabajos, sus cantos, sus ejercicios manuales, sus observaciones, sus prácticas higiénicas y actividades sociales, sus conversaciones diarias en torno de las cosas que ven o hacia las que la maestra hábilmente los induce, toda esa inquietud que se canaliza, todo ese despertar que se ordena, van conformando la personalidad del niño, subrayando as individualidades de su carácter, sus disposiciones naturales, su inteligencia, su emotividad, etcétera.”45

Se trató, entonces, de una escuela en donde cada niño podía desarrollar sus propias potencialidades, donde la naturaleza, la experiencia de las cosas, la flexibilidad del tiempo y el diálogo fueron fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje de los niños. Sin dudas, la experiencia de las hermanas Cossettini fue, y seguirá siendo, un hito en la historia de educación alternativa en nuestro país.

El segundo caso que da inicio a las experiencias de educación no tradicional en nuestro país fue el de Dorothy Ling, Nelly Pearson y Marta Burdichón, en la localidad de City Bell, en La Plata. Dorothy, como maestra de música, se oponía a las metodologías tradicionales de enseñanza de las academias, en tanto consideraba que alejaban a los alumnos de la disposición musical natural y espontánea que cada uno llevaba en sí. Es por ello que comienza a buscar y a transitar nuevos caminos de enseñanza que intentaban poner a los alumnos en contacto directo con su propia música.

De esta manera, Dorothy abre en su propio departamento un Taller de Música, al que asistieron muchos de sus alumnos universitarios de manera voluntaria, en el que cada uno llevaba adelante su propia búsqueda y disponía del tiempo a su manera. Se trataba, entonces, como lo llamó Dorothy, de “una experiencia musical de libertad de expresión por obediencia interior, auténtica comunicación y alegría de vivir.”46 A partir de estas búsquedas en la disciplina de la música, Dorothy construye una crítica al sistema educativo público en todas sus áreas, sosteniendo que sólo el aspecto intelectual era el que se desarrollaba en las escuelas, dejando de lado la creatividad, emoción, imaginación y libertad de expresión de cada alumno.

Junto con Nelly y Marta, dos de las alumnas del taller, decide crear entonces un sistema de educación alternativo al tradicional en donde todos esos aspectos, intrínsecos a cada alumno, serían tomados en cuenta.

De esta manera, crean, en 1959, un Centro de Investigación Pedagógica que incorporaba una escuela para niños de 3 a 13 años, cuyo objetivo era la investigación en el campo de la educación.

El tiempo de clases transcurría entre experiencias al aire libre,

juegos y actividades que impulsaban la creatividad e imaginación de cada niño, en donde la imagen artística era el método elegido para la expresión. Se trataba de un proceso de aprendizaje no sólo para los niños sino también para los maestros, ya que los procesos eran de mutuo y autodescubrimiento.

“El objetivo en las escuelas experimentales es lograr una actitud artística y no el desarrollo de técnicas y habilidades espaciales. Esto implica poner el acento en los medios y los caminos y no en los resultados. Es en este sentido que el arte está detrás de toda enseñanza dotándola de un carácter eminentemente participativo y vivo. (…) Los docentes son un pilar fundamental de esta experiencia. El compromiso con lo que se enseña y la coherencia entre lo que dicen y lo que hacen los docentes es clave: para generar una actitud creadora en los chicos es necesario partir del reconocimiento de esa capacidad en sí mismos.”47

Hacia el año 1984, el Ministerio de Educación de la Nación les solicitó al centro que realizaran experiencias de esta metodología en el ámbito de la educación pública secundaria y terciaria, por medio de la creación de un Instituto de Magisterio. El Instituto recibió el nombre de Instituto de Educación Superior “Roberto Themis Speroni” consolidándose, hasta el día de hoy, como un eslabón fundamental en el desarrollo de escuelas experimentales en nuestro país. En 1986 egresó la primera promoción del Instituto y en 1988 se creó una nueva escuela en City Bell y, desde ese momento, la experiencia fue expandiéndose a lo largo de todo el país.

46. LLINÁS, P. y RIVAS, A. (2003); “Las escuelas experimentales de Tierra del Fuego: sentidos y condiciones de una propuesta educativa alternativa”; Artículo publicado por el CIPPEC; Buenos Aires, Argentina; pág. 9.

47. Ibídem, pág. 9.

49

capítulo tercero

Esc uelas Ex periment ales e n Tie r ra d e l Fu e g o Uno de los casos de escuelas experimentales más reconocido en nuestro país es el que tuvo lugar en la Provincia de Tierra del Fuego. Las escuelas que allí se construyeron siguen desarrollando sus actividades hasta el día de hoy, formando parte de la expansión que tuvo la experiencia del Instituto Speroni en nuestro país.

La primera escuela de la provincia, de carácter público, fue la “Escuela Experimental Las Lengas”, abierta en abril de 1993, la cual cuenta con educación en nivel inicial, primario y secundario, con un total de 270 alumnos.

Adoptando la metodología pedagógica del Instituto Speroni, fue la primera escuela de la provincia en romper con el sistema tradicional de educación, sirviendo como antecedente para las cinco escuelas que se construyeron seguidamente.

Debido a la falta de regulación para este tipo de escuelas, las idas y venidas con el Estado fueron muchas, por lo que fue fundamental para su creación la iniciativa y voluntad de los padres, en trabajo conjunto con las autoridades de las ciudades en las que se emplazan.

La horizontalidad de la organización a partir de la falta de jerarquía entre los docentes, su formación en el Instituto Speroni, la flexibilidad del tiempo y de las actividades, la ausencia de exámenes y de castigo, los espacios escolares que se consolidan como grandes espacios en donde las aulas ya no existen, la falta de gradualidad y la importancia que

50

se le otorga a la naturaleza y a la experimentación, son sólo algunos de los rasgos que caracterizan a todas estas escuelas.

Gracias a algunos estudios comparativos entre estas escuelas y escuelas tradicionales de la provincia realizados por el CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), se puede afirmar que las escuelas experimentales tuvieron mejores resultados que las escuelas tradicionales en áreas como Matemáticas y Lengua, presentando mejoras que van aumentando año a año.

“ESCUELA EXPERIMENTAL LAS LENGAS”. 1993 Fuente: Archivo del CIPPEC

51

CAP CUARTO

ANTECEDENTES CONTEMPORÁNEOS "Diseñamos la escuela como un círculo, con una especie de circulación sin fin. Cuando empezamos, no teníamos ideas preconcebidas. El estudio de otros jardines de infancia era como mirar por el espejo retrovisor de un coche: Incluso si se mira muy de cerca, no se puede ver nada delante." ( )

53

capítulo cuarto

4.1 ARQUITECTURA ESCOLAR EN EL S XXI En este capítulo analizaremos casos de obras arquitectónicas, nacionales e internacionales, construidas en el marco del S XXI. Observamos que en la contemporaneidad la proyección de edificios escolares ya no se limita a la realización de una obra arquitectónica en sí misma, sino que tiene la necesidad de expresar los avances pedagógicos y tecnológicos que la época presenta.

La principal razón de la elección de estos casos es que, independientemente de sus diversas características, todos tienen en común que fueron pensados y diseñados en función de las necesidades propias de prácticas pedagógicas innovadoras.

En general, se trata de ejemplos que reúnen en su configuración espacial muchos de los aspectos educativos mencionados en los apartados anteriores: la importancia de la relación con la naturaleza y, por ende, la importancia de la conexión entre espacios abiertos y cerrados; la manera de atender las relaciones sociales; la flexibilidad de los espacios y mobiliarios y sus múltiples posibilidades de apropiación; entre otros. Se tratan, entonces, de conceptos educativos que fueron estratégicamente plasmados en el lenguaje, la materialidad y la distribución funcional de los elementos, buscando romper con los parámetros tradicionales de la arquitectura escolar para albergar estas experiencias innovadoras.

Para llevar adelante el análisis de estas obras determinamos una serie de variables generales, aplicadas en todos los ejemplos, que buscan poner foco en los puntos más relevantes de cada caso. Junto con la presentación de planimetrías e imágenes adicionales, buscamos obtener datos y conclusiones que enriquezcan nuestro trabajo proyectual en la etapa final.

54

COLEGIO EN VILA NOVA DA BARQUINHA DE AIRES MATEUS. PORTUGAL, 2009.

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

55

capítulo cuarto

4.2 CASOS INTERNACIONALES

FUJI KI ND ER G A R TEN AUTORES Tezuka Architects PAÍS Japón PROVINCIA – ESTADO Tokio CIUDAD Tachikawa INAUGURACIÓN 2007 SUPERFICIE 1304,01 m2 TIPO DE ESCUELA Jardín de infantes CAPACIDAD 500 niños

"Diseñamos la escuela como un círculo, con una especie de circulación sin fin. Cuando empezamos, no teníamos ideas preconcebidas. El estudio de otros jardines de infancia era como mirar por el espejo retrovisor de un coche: Incluso si se mira muy de cerca, no se puede ver nada delante" TEZUKA, T. (2015); Artículo “Inside the world’s best kindergarten” publicado en Ideas.ted.com.

Fuente: www.tezuka-arch.com

56

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD

Tomamos esta escuela como referente, entre otras cosas, por su singular diseño en planta y tratamiento del espacio interior. Sus formas orgánicas, su sentido de unidad y de recorrido, y la idea de espacio infinito, nos hacen destacar esta obra contemporánea tan singular, en la que el ruido, la recreación en relación con la naturaleza y la escala del niño, fueron los conceptos fundacionales del proyecto.

Para reemplazar las divisiones interiores de mampostería se utilizaron bastidores y aberturas corredizas de cristal del tamaño del aula. Siguiendo este concepto de continuidad, el techo es de forma ovalada y está constituido con una losa maciza accesible, permitiendo el acceso de los niños en horarios de juego y creando espacios de permanencia y circulaciones sin fin.

VALOR ARQUITECTÓNI CO - PEDAGÓGICO

RELACIÓN CON EL ENTORNO

Tanto en el diseño como en la construcción de la escuela, se pensó siempre en los niños, en su escala y en sus posibles apropiaciones y desplazamientos.

Uno de los aspectos más destacados de este ejemplo es que no hay divisiones de mampostería entre las aulas, permitiendo así que el ruido circule libremente de una clase a otra, y de a fuera hacia adentro, por todo el espacio. Esto se debe a que los arquitectos sostienen que los niños se ponen muy nerviosos cuando están encerrados y que por este motivo es necesario proyectar espacios amplios, sin barreras físicas entre ellos.

Por esta razón, se utilizó el concepto de no-barrera mediante el cual se construyó no sólo el interior, sino todo el conjunto edilicio, dándoles a los niños la facilidad y libertad de desplazarse por los espacios, pudiendo transitar al mismo tiempo el interior y exterior del edificio, relacionándose entre los distintos grupos. Unidad, adaptabilidad y dinamicidad son ejes que rigen la organización de toda la escuela.

Los arquitectos tomaron como premisa de diseño la conservación de los árboles existentes en el terreno y diseñaron la escuela en función a ellos, otorgándole así más importancia a la naturaleza que al edificio.

OBSERVACIONES Otro dato de interés es que esta escuela podría considerarse como el edificio más bajo de toda la contemporaneidad, ya que su altura interior es de 2,1mts., buscando generar una escala en el edificio que sea acorde a la altura del niño.

Fuente: www.openbuildings.com

57

C ENTR O D E D ESA R R O L L O I NFA NTI L “EL G U A D U A L” AUTORES D. J. Feldman Mowerman + I. D. Quiñones Sanchez PAÍS Colombia PROVINCIA – ESTADO Cauca Department CIUDAD Villa Rica INAUGURACIÓN 2013 SUPERFICIE 1823 m2 TIPO DE ESCUELA Jardín de infantes CAPACIDAD 300 niños, 200 recién nacidos y 100 madres gestantes

“El centro de desarrollo infantil El Guadual proveerá de manera integral educación, recreación y servicios de alimentación a 300 niños y niñas entre las edades de cero a cinco años, 100 madres gestantes y 200 recién nacidos en el municipio de Villa Rica del departamento del Cauca, como parte de la estrategia de atención integral para la primera infancia del gobierno nacional de Cero a Siempre”.

FELDMAN MOWERMAN, D. y QUIÑONES SANCHEZ, I.(2014); Artículo publicado en www.plataformaarquitectura.com

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

58

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN La elección de este ejemplo arquitectónico se debe a múltiples razones, entre las que se encuentran: el uso de criterios bioclimáticos para su configuración, la utilización de materiales locales y sistemas constructivos de baja dificultad tecnológica y, por sobre todas ellas, el ejemplo de arquitectura participativa que se llevó adelante, desde la etapa de diseño del proyecto hasta su la etapa constructiva.

VALOR ARQUITECTÓNI CO - PEDAGÓGICO Los principales objetivos pedagógicos que busca alcanzar este proyecto son: formar a los alumnos en la autonomía; permitir permanentemente la relación entre distintos grupos; y generar un sentido de pertenencia tanto en los niños como en sus familiares, quienes, luego de ser instruidos en talleres de oficios, participaron en la construcción de la escuela.

En función del objetivo de crear niños autónomos, la configuración de este edificio presenta aulas que cuentan con múltiples entradas y salidas, generando que los niños se enfrenten diariamente a tomar decisiones: atravesar, permanecer o qué camino tomar. Algo similar sucede con la disposición de los sanitarios, a partir de la cual los niños pueden decidir por sí mismos si ir o no, sin la necesidad del acompañamiento de la maestra.

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD Desde lo constructivo, este ejemplo se caracteriza por el diseño sustentable y el uso de tecnologías simples.

La configuración del edificio permite una correcta orientación de las aulas respecto de las condicio-

capítulo cuarto

4.2 CASOS INTERNACIONALES

nes climáticas y un buen uso de la luz y ventilación natural en todos sus ambientes. Las posibilidades de recolección de agua y la utilización de materiales locales – como, por ejemplo, el concreto texturado en las paredes y las botellas recicladas que conforman los cerramientos-, hacen de este edificio un caso singular, responsable con el ambiente, perdurable en el tiempo y en concordancia con el barrio en el que se implanta.

El objetivo del Centro de Desarrollo Infantil (CDI) es, entonces, proporcionar una mejor calidad de vida a los habitantes de Villa Rica, generando a su vez concientización y cuidado por el medio ambiente a través de sus políticas ambientales.

RELACIÓN CON EL ENTORNO El CDI fue construido conjuntamente por el sector público, privado, una ONG, y la comunidad de Villa Rica. La participación ciudadana se dio a través de talleres donde se diseñaron distintas partes del Centro, además de incorporar mano de obra local para su construcción y cerramiento.

El centro intentó generar en la comunidad de Villa Rica sentimientos de identidad y pertenencia. Para ello, los arquitectos contaron con la colaboración de todos los entes activos del barrio quienes desempeñaron distintas tareas, desde el diseño hasta la construcción. El proyecto fue, entonces, producto de talleres participativos en donde no sólo niños, sino también padres y madres hacían su aporte para un mejor resultado, y se ofreció además la oportunidad de capacitarse en oficios y en construcción.

Enmarcado dentro de un proyecto urbano, además de

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

la escuela, El Guadal cuenta con cine y actividades al aire libre, paseos peatonales, apropiación de distintas zonas del espacio público y un salón de usos múltiples abierto a todos los vecinos del barrio, apostando a la integración de la comunidad y a la recreación, sin dejar de lado los parámetros educativos.

59

C O L EGI O GER A R D O M O L I NA AUTORES Arq. Giancarlo Mazzanti PAÍS Colombia PROVINCIA – ESTADO Departamento

de Cundinamarca CIUDAD Bogotá INAUGURACIÓN 2008 SUPERFICIE 8000 m2 TIPO DE ESCUELA Preescolar, primaria y secundaria

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN Destacamos este proyecto por plantear nuevas relaciones urbanas a través de un ambiente arquitectónico amable con su entorno, cuyos espacios invitan a los ciudadanos a vincularse con la escuela, a utilizar sus extensiones y recintos, y a generar un ambiente educativo innovador.

El proyecto pretende maximizar las relaciones entre las distintas partes de la escuela con la comunidad, construyendo así un nuevo ámbito integral para Bogotá. La importancia de este caso reside, entonces, en que se buscó desarrollar un proyecto urbano que permitiese crear nuevas centralidades a través del diseño de espacios pensados para la comunidad.

VALOR ARQUITECTÓNI CO - PEDAGÓGICO

"El diseño se ha centrado en proyectar una metodología, es decir, imaginar condiciones espaciales y sus correspondientes efectos que hagan entrar en movimiento un sistema de valores que haga posible un espacio abierto para construcción y formación de alumnos".

MAZZANTI, G. (2009): Artículo “Quinto Puesto Memoria Descriptiva” en Más y Mejores Colegios para Bogotá. Proyectos educativos en el marco del convenio de la Secretaría de Educación de Bogotá. DC y la Universidad Nacional de Colombia; Bogotá, Colombia; 1ª Edición Facultad de Arte.

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

60

Los autores de este caso consideran que es indispensable dejar de creer que sólo en el aula se enseña y se aprende, para poder plantear nuevos espacios en donde el alumno pueda desenvolverse y aprender por sus propios medios.

Cada extensión de aula y cada recorte de espacio verde buscan configurar una temática educativa diferente, utilizando los espacios al aire libre como lugares de formación, considerados como ambientes adecuados para principios pedagógicos.

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD El edificio se plantea como una cadena de módulos agrupados que conforman un sistema que se adapta, no sólo a la topografía, sino también a la escala urbana y al programa funcional. Mediante esta agrupación en cadena, el arquitecto ha logrado regular el

capítulo cuarto

4.2 CASOS INTERNACIONALES

asoleamiento y maximizar el uso de los recursos naturales y generar recorridos y lugares de encuentro, tanto dentro de la escuela como fuera, enriqueciendo los espacios y maximizando sus posibilidades de uso.

Los materiales utilizados fueron vinilo de diferentes colores y figuras para los pisos, vidrio laminado de colores para delimitar las áreas pedagógicas, adoquines en pisos exteriores y estructura metálica combinada con mampostería estructural

RELACIÓN CON EL ENTORNO Esta escuela se encuentra emplazada en el borde de un barrio periférico de la ciudad, en donde predominan los asentamientos informales, por los que sus condiciones de seguridad no son las ideales.

Sin embargo, en lugar de cerrarse, los arquitectos decidieron abrir completamente la escuela al contexto que la rodea, buscando integrar a los vecinos y construir así un sentido de pertenencia.

El edificio en su conjunto busca, entonces, abrir la escuela al barrio a partir de la generación de espacios de encuentro entre estudiantes y vecinos. Para ello, el proyecto se plantea como un zigzag que va girando y abriéndose a la ciudad, presentando espacios verdes que se configuran como plazoletas de uso público. Se eliminan las rejas y muros perimetrales, permitiendo que los mismos bordes de la escuela construyan los límites.

La escuela promueve, entonces, la apropiación por parte de la comunidad tanto de los distintos espacios públicos que se generan, como de algunos de sus equipamientos, tales como la biblioteca, la cafetería, el auditorio y salas de usos múltiples.

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

61

capítulo cuarto

4.2 CASOS INTERNACIONALES

JARDÍN B U R EC H E AUTORES Arq. Juan Manuel Peláez PAÍS Colombia PROVINCIA – ESTADO Magdalena CIUDAD Santa Marta INAUGURACIÓN 2011 SUPERFICIE 610 m2 TIPO DE ESCUELA Jardín de infantes

Fuente: www.plataformahabitarte.com

“El Jardín Infantil Bureche tiene el siguiente parámetro de Diseño: un espacio “juguete”. En términos pedagógicos el enfoque que tiene el jardín es la estimulación permanente de todos los sentidos de los niños.”

PELAEZ, J.M. (2011); Comentarios del autor publicados en www.plataformahabitarte.com

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN

VALOR ARQUITECTÓNICO - PEDAGÓGICO

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD

El Jardín Infantil Bureche fue diseñado como si fuese un juego, en donde las distintas partes se fueron ensamblando al estilo “tetris”, para maximizar así las posibilidades espaciales y generar distintas conexiones con el exterior. Destacamos de este ejemplo cómo su organización morfológica y funcional pone al juego como premisa principal, buscando acercar al niño al mundo de los colores, al movimiento y al contacto con la naturaleza.

El jardín no cuenta con aulas convencionales, sino que éstas son generadas mediante la agrupación de elementos por encastre, generando la permanente estimulación de los sentidos de los niños.

En el exterior se cuenta con areneros, juegos, piscina y granja con animales. Basados en la premisa de conectar a los niños que asistan al jardín con la naturaleza, se plantearon distintas alternativas que resultaran, además de entretenidas, pedagógicas.

Para el Jardín se utilizó un sistema constructivo de estructura metálica y paneles prefabricados, permitiendo que la obra se finalizara en tan sólo 90 días. El tiempo de construcción fue un parámetro importante a tener en cuenta desde el principio, ya que el arquitecto buscaba lograr los objetivos en el menor tiempo posible.

Fuente: www.plataformahabitarte.com

62

63

capítulo cuarto

4.2 CASOS INTERNACIONALES

ESCUELA N° 92 DE TIEMPO COMPLETO EN BELLA UNIÓN AUTORES Arq. Pedro Barrán Casas PAÍS Uruguay PROVINCIA – ESTADO Artigas CIUDAD Bella Unión INAUGURACIÓN 2014 SUPERFICIE 1784 m2 TIPO DE ESCUELA Primaria

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD

Elegimos analizar este caso del Programa de Escuelas de Tiempo Completo en particular debido a su resolución tan innovadora, pero no queremos dejar de destacar el valor que tiene todo el programa en su conjunto, ya que la importancia reside en los objetivos generales que persigue y no sólo en las individualidades.

Las 200 escuelas proyectadas de tiempo completo son concebidas como proyectos de calidad ubicadas en zonas críticas del país, aportando dignidad a los barrios y a sus ocupantes. Se trata, entonces, de escuelas que buscan configurar espacios que respondan a necesidades educativas y barriales, intentando que no sólo los alumnos formen parte del ámbito educativo, sino también sus familiares y vecinos, a través de su participación y concurrencia a la escuela.

La característica principal de este caso reside en que la totalidad del edificio y una parte del patio están envueltos por una piel de chapa. Se trata de una piel que en un momento buscaba ser movible para adaptarse a las diferentes cuestiones climáticas, pero que por factores económicos concluyó configurándose como una envolvente estática.

En el caso de las fachadas Este y Oeste se proyectan frentes ventilados, en los que se observan espacios de doble altura, puertas corredizas, el ingreso al comedor y al salón de usos múltiples.

VALOR ARQUITECTÓNI CO - PEDAGÓGICO

“En estos contextos los educadores aconsejan que la Escuela sea pequeña, para que cada niño pueda tener una atención personalizada, y que sea de Tiempo Completo, para cubrir las horas laborales de sus padres.”

BARRÁN CASAS P. (2015); Descripción del proyecto; Artículo publicado por www.plataformaarquitectura.com

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

64

La innovación pedagógica que presenta este programa es, entonces, la incorporación del barrio y sus vecinos a la escuela y viceversa, la apertura del edificio al barrio en el que se implanta.

Además, otro rasgo innovador desde lo pedagógico es que por la mañana se realizan actividades curriculares, mientras que por la tarde se desarrollan talleres en donde se mezclan grupos de distintos cursos, buscando que el alumno aprenda a relacionarse con niños de otras edades y pueda así sentir que forma parte del ámbito educativo, desprendiéndose de su inicial grupo de pertenencia.

RELACIÓN CON EL ENTORNO Estas escuelas se focalizan permanentemente en integrar a los niños al ámbito educativo y en darles herramientas que les permitan un mayor desenvolvimiento en su barrio y comunidad. Se integra a los padres en diversas actividades curriculares y se les aporta espacios que pueden ser utilizados para reuniones barriales.

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

65

capítulo cuarto

4.3 CASO EN SANTA FE

J A R D Í N M U NI C I PA L LOYOLA AUTORES Secretaría de Planeamiento y Subsecretaría de Obras de Arquitectura de la Municipalidad de Santa Fe PAÍS Argentina PROVINCIA – ESTADO Santa Fe CIUDAD Santa Fe INAUGURACIÓN 2012 SUPERFICIE 107 m2 TIPO DE ESCUELA Jardín de infantes CAPACIDAD 86 niños

“El plan se basa en una arquitectura simple, signada por un fuerte compromiso con el espacio público que le da entidad a cada intervención por tratarse de obras que marcan la presencia del Estado municipal en los barrios.”

Secretaría de Planeamiento y Subsecretaría de Obras de Arquitectura de la Municipalidad de Santa Fe (2012); Descripción del proyecto; Artículo publicado por: www.plataformaarquitectura.com

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

66

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN

VALOR ARQUITECTÓNICO - PEDAGÓGICO

La importancia de la elección de este caso de estudio, al igual que sucedió con el caso de análisis de las escuelas de tiempo completo en Uruguay, no reside en la individualidad de un proyecto, sino en la totalidad del programa. Es por ello que nos parece importante desarrollar una breve descripción del mismo, buscando clarificar las razones de esta elección.

Destacando su compromiso con el espacio público y el barrio donde se implantan, los proyectos de los Jardines Municipales de la ciudad de Santa Fe se presentan como propuestas arquitectónicas simples, que fomentan el encuentro y la identidad barrial, y se destacan no sólo por su propuesta educativa, sino también por su compromiso social.

Implantados en los barrios más carenciados de la ciudad, la red de jardines municipales forma parte de un sistema de equipamientos públicos proyectados desde el municipio, que tienen como objetivo la educación e integración de sus alumnos y vecinos.

Es por esto que, además de aulas, en los jardines se proyectaron espacios extracurriculares donde el intercambio y la interacción entre los adultos puedan crear actitudes positivas que favorezcan el desarrollo de los niños y del barrio de implantación.

En función de los objetivos generales del programa, se estandarizaron resoluciones constructivas y funcionales para todos los jardines, por lo que los aspectos que presentaremos a continuación son propiamente del Jardín del barrio Loyola, pero son al mismo tiempo fácilmente extrapolable al resto de los jardines del programa.

Lo que se busca desde el Estado con este programa de jardines de infantes es la posibilidad de garantizar igualdad de oportunidades a todos los niños de la ciudad, accediendo a una educación de calidad desde sus primeros años de vida.

El Jardín fue pensado y diseñado a partir de módulos, conectados entre sí por galerías techadas y distintos patios o expansiones de las aulas al aire libre, entendiéndose éstas como zonas recreativas pero también como espacios pedagógicos que pueden ser utilizados para que los niños desarrollen actividades educativas.

Además, cada módulo o aula es autosuficiente, ya que cuenta con espacios de apoyo para la higiene de los niños, sanitarios, cambiadores, buscando así fomentar la independencia de los niños en sus actividades.

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD Para adaptarse al barrio de manera adecuada, se utilizaron materiales locales de poco mantenimiento, tecnologías simples y un sistema constructivo tradicional. Las salas tienen aberturas de aluminio con vidrios reforzados para mayor seguridad, piso granítico en áreas húmedas, como sanitarios y circulaciones, y piso de goma, revestimientos lavables y mobiliario específico y adaptado para niños.

RELACIÓN CON EL ENTORNO Como dijimos anteriormente, este jardín forma parte de una red de jardines municipales ubicados en el cordón Noroeste de la ciudad de Santa Fe, por lo que su relación con lo social y su contexto es inminente.

Desde su configuración funcional, el jardín formula

Fuente: www.plataformaarquitectura.com

soluciones sustentables y participativas. Sus espacios fueron diseñados para que resulten un escenario estimulante para los niños, agregándose además, espacios como el SUM, que funciona como lugar de encuentro y desarrollo barrial, incorporando a los padres y vecinos como agentes participativos de los jardines.

El jardín cuenta además con un comedor Municipal en donde se brinda la copa de leche diariamente.

67

4.4 CONCLUSIONES Si bien la búsqueda de antecedentes fue muy amplia, el grupo de ejemplos presentado fue seleccionado en función del aporte que su análisis podría hacer a la construcción de nuestra propuesta. El estudio de las distintas variables que consideramos importantes -implantación, relación entre la arquitectura y la pedagogía, los diferentes aspectos constructivos y su relación con el entorno- nos permitió construir un pequeño grupo de premisas de diseño a tener en cuenta en la propuesta arquitectónica que realizaremos en la etapa final.

Siguiendo el orden de los ítems propuestos, destacamos por su IMPLANTACIÓN los proyectos del Colegio Gerardo Molina de Giancarlo Mazzanti y el Centro de Desarrollo Infantil (CDI) “El Guadual” del D. J. Feldman Mowerman + I. D. Quiñones Sanchez, ya que consideramos que su propuesta de implantación es muy rica, en tanto han podido ocupar estratégicamente el terreno distribuyendo los módulos en toda su extensión, logrando delimitar cada área como un paquete independiente pero relacionados a través de circulaciones y espacios intermedios.

En ambos casos, las escuelas son proyectadas en torno a un gran espacio abierto central que se configura como el patio principal de la escuela, articulando los demás espacios en torno a este.

Destacamos de ambos proyectos la intención de no materializar los bordes del terreno. En su lugar, se decidió por retirar el edificio de su perímetro, confiriéndole al barrio numerosos espacios públicos

68

que permiten una relación con el entorno mucho más permeable.

Una de nuestras primeras premisas proyectuales será, entonces, plantear dicho acercamiento barrial a partir de la construcción de espacios públicos de calidad, logrando, al mismo tiempo, dar contención a los niños dentro del espacio educativo.

En cuanto a la RELACIÓN ENTRE ARQUITECTURA Y PEDAGOGÍA, destacamos todas las propuestas por su intención de generar una nueva relación entre los niños y la escuela, promoviendo condiciones de autonomía y libertad en el uso de los espacios.

Además, nos parece importante resaltar que en todos los casos el edificio, en su conjunto, busca potenciar los espacios de encuentro entre estudiantes y vecinos del barrio. Cada uno de ellos fue diseñado para que sirva como elemento educador, buscando que los niños aprendan a través de las relaciones, el diálogo y la experimentación.

Siguiendo con las MATERIALIDADES analizadas, destacamos cómo en el caso del CDI “El Guadual” y en el Jardín Municipal Loyola se utilizan materiales locales y sistemas constructivos tradicionales, fácilmente adaptables a las posibilidades de su contexto. Mediante su uso, se plantean edificios educativos que buscan relacionarse con el barrio sin imponer diferencias, buscando consolidarse como un elemento más de su entorno.

La utilización de "la escala del niño" para el diseño de los espacios interiores y el "partido horizontal"

planteado en los conjuntos educativos, son factores que también tendremos en cuenta para el desarrollo de nuestra propuesta.

Además de ello, destacamos la importancia del CDI "El Guadual" y las escuelas de tiempo completo uruguayas por sus principios bioclimáticos de construcción. Se trata de ejemplos de arquitectura que se compromete con el cuidado del medioambiente, rasgo que tomaremos en cuenta para nuestro proyecto, ya que pretendemos enseñar a los niños sobre este aspecto desde el ejemplo.

Finalmente, en cuanto a la RELACIÓN CON EL ENTORNO, resaltamos el compromiso que tienen todas las escuelas analizadas en ejercer una relación directa con el medio que las circunda. Ésta puede lograrse principalmente a través de la generación de espacios apropiables por la comunidad, permitiendo que el edificio se integre al barrio y funcione como un lazo de conexión con él. La importancia del paisaje y el espacio público se convierten en una premisa fundamental para nosotras, en tanto entendemos su importancia en el diseño para lograr un espacio educativo innovador e integral a su comunidad.

Como síntesis de lo expuesto, buscaremos desarrollar una propuesta arquitectónica que ponga en juego los diversos puntos destacados, buscando adaptarlos a la experiencia pedagógica Reggio Emilia y a las condiciones sociales y culturales de nuestro contexto en particular.

69

CAP QUINTO

LA EXPERIENCIA REGGIO EMILIA “Nosotros valoramos el espacio por su poder para organizar y promover relaciones agradables entre personas de diferentes edades, para promover cambios, elecciones y actividades; y por su potencial para poner en movimiento todo tipo de aprendizajes, ya sean afectivos, sociales o cognitivos. Todo esto contribuye a construir un sentimiento de bienestar y seguridad en los niños. (…)”

(MALAGUZZI, 1984)

71

72 4.

capítulo quinto

La experiencia pedagógica de Reggio Emilia tiene sus inicios a mediados del S XX, en una ciudad italiana que lleva su nombre, situada en la región de la Emilia Romagna. Se trata de una pequeña ciudad de Italia cuya grandeza y fama mundial reside en sus investigaciones y logros en el campo educativo.

Su fundador y mayor referente es Loris Malaguzzi, quien nace el 23 de febrero de 1920 en Correggio, un pequeño pueblo de la región de Emilia Romagna, mudándose a Reggio Emilia pocos años después. Ejerció como profesor de escuela primaria y secundaria hasta 1947, cuando abandona su trabajo para dedicarse por completo a este movimiento de escuelas dirigidas por padres, que estaba dando sus primeros pasos. Fue entonces el fundador del sistema público de educación temprana en esta ciudad, siendo referente de la experiencia Reggio Emilia y dirigiendo el sistema municipal de centros de educación temprana y de jardines municipales hasta 1994, el año de su muerte.

De la mano de Malaguzzi, durante los últimos 50 años, docentes, familias y ciudadanos han construido un sistema público de educación y cuidado de los niños que es reconocido actualmente como un centro de innovación en Europa y en el resto del mundo. Su propuesta pedagógica no sólo es altamente recomendada por la Unión Europea, sino que además ha sido coronada como la mejor pedagogía preescolar del mundo por parte de la UNESCO y forma parte de múltiples estudios dentro del departamento de educación de la Universidad de Harvard.

Para poder comprender los motivos de su reconocimiento creemos de suma importancia explorar su historia, entendiendo que el particular momento histórico en el que se desarrolla, los motivos de su creación y las situaciones por las que debieron atravesar sus creadores, son fundamentales para entender su filosofía y por qué hoy llegó a lo más alto de las teorías educativas.

5.1 SU HISTORIA Para comprender los motivos de su creación necesitamos ubicarnos, entonces, en tiempo y espacio, remontándonos a la participación de Italia en la Segunda Guerra Mundial, a mediados del S XX. El 10 de junio de 1940, con un discurso de Benito Mussolini en el palacio Venecia de Roma, Italia le declara la guerra a Gran Bretaña, Francia, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, dando inicio a su participación en ella y manteniéndose en combate durante tres largos años.

Las consecuencias de la guerra dejaron a toda Europa en condiciones devastadoras, con ciudades en ruinas y sociedades deshechas, de las cuales Reggio Emilia no fue la excepción. Sin embargo, durante un corto período de tiempo luego del fin de la guerra, en un país en donde el Estado ocupaba su tiempo en reorganizarse, fue la sociedad la que tomó en sus manos la iniciativa de avanzar y dejar el pasado atrás.

De esta manera, nace en Cella, un pueblo de la región de Reggio Emilia, un movimiento de escuelas dirigidas por padres y maestros, quienes decidieron emprender una transformación en la educación preescolar, buscando modificar la cultura de la niñez y ayudar a los pequeños a superar los traumas de la guerra, noticia que llega a oídos de Loris Malaguzzi muy poco tiempo después.

“El rumor llegó a Villa Cella, el rumor de que un grupo de personas empezaron a trabajar juntos para fundar una escuela para niños, tomando de las casas bombardeadas los ladrillos para construir los primeros muros. Sólo habían pasado algunos días desde la Liberación (…) Tuve el honor de experimentar el resto de la historia, con sus dificultades, testarudez y entusiasmo. Se mantiene todavía hoy como una lección dada por hombres y mujeres que entendieron mucho antes que yo que la historia puede ser cambiada, y que sólo se cambia tomando posesión de ella, empezando por el destino de los niños.”48

La iniciativa fue en un principio auto gestionada por la comunidad, por parte de los mismos padres, maestros y vecinos. En sus comienzos, la puesta en práctica del proyecto fue muy dura, ya que a la falta de experiencia se sumó el hecho de que muchos de los niños que asistían a los jardines se encontraban en muy malas condiciones de salud, consecuencia propia de la situación de posguerra que vivían. Notaron, entonces, que para sacar adelante a estos niños toda la comunidad debería trabajar en conjunto con la escuela, rompiendo así los primeros patrones de la escuela tradicional Luego de años de esfuerzo y trabajo por parte de la comunidad para conseguir fondos y el aval municipal, lograron en 1963 inaugurar la primera escuela infantil pública para niños de 3 a 6 años. La escuela, que llevó el nombre de Robinson, se trató de un edificio prefabricado de madera que constaba de 2 aulas con capacidad de albergar hasta 60 chicos. Las actividades que en ella se desarrollaron estuvieron marcadas por una intención de “reconocer el derecho de cada niño de ser protagonista y la necesidad de sostener en un alto nivel la espontanea curiosidad de cada uno (…), preservando la decisión de aprender de los niños, de los eventos y de las familias”49, dejando entrever los primeros aspectos de su ruptura con la educación tradicional.

Hacia 1967, todas las escuelas dirigidas por los padres quedaron bajo la administración de la munici-

48. MALAGUZZI, L. (2012); “When we got the news”, artículo publicado en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 28.

49. MALAGUZZI, L. (2012); Entrevista con Lella Gandini publicada en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 31.

73

51. MALAGUZZI, L. (2012); entrevista con Lella Gandini publicada en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 43.

52.Ibídem, pág . 41.

74

Hablar de Reggio Emilia sólo como una corriente pedagógica no es suficiente para describir todos los aspectos que se involucran dentro de este sistema y su gran alcance. Como afirman Edwards, Gandini y Forman, editores del libro “Los cien lenguajes del niño, La experiencia Reggio Emilia en transformación”, para hablar de lo que sucede en Reggio Emilia parece más apropiado hablar de experiencia que de pedagogía: “después de 50 años, el sistema ha desarrollado sus propias e innovadoras propuestas filosóficas y pedagógicas, sus propios métodos de organización escolar y sus propios principios de diseño espacial, propuestas que pueden ser tomadas como un todo en sí mismo, la experiencia Reggio Emilia”50.

Esta experiencia es innovadora en todos sus aspectos y rompe absolutamente con el esquema tradicional de educación. En términos generales, el enfoque tiene como objetivo principal ubicar no sólo al niño como centro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, considerándolo como un ser capaz de crear y construir su propio conocimiento, sino que los maestros y familiares también serán protagonistas. Las escuelas deben consolidarse, entonces, como un espacio agradable, con los ambientes propicios para que el niño pueda explorar, aprender y crecer junto a sus compañeros, a su familia y a sus maestros, encargados de estimular el aprendizaje, de crear las atmósferas necesarias para que los chicos investiguen y aprendan, y de documentar dichos procesos.

“En nuestro sistema, sabemos que es esencial enfocarnos en los niños y que todo gire en torno a ellos, pero sentimos que eso no es suficiente. También consideramos a los maestros y a los familiares como un factor central en la educación de los niños. Es por eso que decidimos colocar a los tres componentes en el centro de nuestro interés.”51

Como podemos ver, la educación en Reggio Emilia se construye, entonces, en base a un sistema de relaciones, en donde todos, niños y adultos, deben trabajar en conjunto para alcanzar los objetivos esperados. A este respecto, Malaguzzi afirma que

“(…) la filosofía y los principios básicos de nuestra propuesta incluyen aspectos interactivos y de construcción conjunta, la intensidad de las relaciones y el esfuerzo individual y colectivo por la investigación. Apreciamos contextos diferentes, nos enfocamos en la actividad cognitiva individual en relación con las interacciones sociales y establecemos lazos afectivos.”52

Al mismo tiempo que las relaciones se consolidan como un aspecto fundamental de la filosofía reggiana, se nos presenta otro elemento casi tan importante como ellas, la creencia de que los niños tienen múltiples potencialidades, diferentes uno de los otros, que deben ser tomadas en cuenta al momento de enseñar y esperar a que ellos aprendan. Malaguzzi habla entonces de “Los cien lenguajes del niño”, en tanto las múltiples capacidades que tienen los niños para expresar sus potencialidades particulares, muchas veces sesgadas por la escuela tradicional. En función de esto, el autor escribe un poema que, creemos, resume en pocas y amigables palabras una teoría que se consolida como pilar fundamental de la experiencia educativa de Reggio Emilia.

El niño está hecho de cien.

El niño tiene cien lenguajes cien manos cien pensamientos cien maneras de pensar de jugar, de hablar.

Cien siempre cien maneras de escuchar de maravillarse, de amar cien alegrías para cantar y entender cien mundos que descubrir cien mundos que inventar que soñar.

El niño tiene cien lenguajes (y cientos cientos cientos más) pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen al niño: hay que pensar sin las manos, hay que actuar sin la cabeza, hay que escuchar y no hablar hay que entender sin alegría hay que amar y maravillarse sólo en Pascua y Navidad.

Le dicen al niño: que descubra el mundo que ya existe y de los cien le roban noventa y nueve.

Le dicen al niño: que el juego y el trabajo la realidad y la fantasía la ciencia y la imaginación el cielo y la tierra la razón y el sueño son cosas que no pueden estar juntas.

Y le dicen al niño que el cien no existe.

El niño dice: “en cambio el cien existe”.

capítulo quinto

“Lo s ci en len g u ajes d el n i ñ o ”

5.2 FILOSOFÍA

capítulo quinto

50. EDWARDS, GANDINI Y FORMAN (2012); “Introduction: Background and Starting Points” publicado en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 6.

palidad de Reggio Emilia, como parte de una política de Estado de garantizar el derecho de educación a todos los niños entre 3 y 6 años. De esta manera, el número de aulas en escuelas municipales fue creciendo con el tiempo, ascendiendo a 12 en 1968, 24 en 1970, 34 en 1972, 54 en 1974 y 58 en 1980, ubicadas en un total de 22 edificios escolares.

Las pocas instituciones educativas infantiles que existían hasta el momento eran privadas, preferentemente católicas, lo que dejaba en manos de la Iglesia el monopolio de la educación. Con la aparición y crecimiento del proyecto educativo de la Municipalidad de Reggio Emilia, dichas instituciones escolares se sintieron amenazadas frente a la posibilidad de perder presupuesto y matrícula y, por ende, poder, lo que las llevó a realizar en 1976 una fuerte campaña radial para desprestigiar a las escuelas municipales.

Luego de 5 meses de debate con las instituciones católicas, acuerdos de recíproco entendimiento fueron alcanzados, aplacando la oposición y fortaleciendo la experiencia de escuelas infantiles municipales que parecía no tener límites.

Con el fin de generar herramientas para capacitar a personas interesadas y a hacer extensiva la experiencia, comenzaron a dictarse cursos y seminarios, y a realizarse publicaciones pedagógicas sobre la nueva filosofía educativa que estaba emergiendo, logrando que la experiencia educativa en Reggio Emilia fuese reconocida a nivel nacional y, posteriormente, en el resto del mundo.

Loris Malaguzzi Poema sobre “Los cien lenguajes del niño”.

Editorial Graó. Fuente: http://www.grao.com/

75

5.3 PRINCIPIOS La experiencia Reggio Emilia se caracteriza, entonces, por contener dentro de sus bases una serie de principios que caracterizan a todas las escuelas que forman parte de ella. Hablamos de principios y no de lineamientos ni de determinaciones, ya que su forma de aplicación puede variar, y efectivamente lo hace, dependiendo del contexto, del grupo de niños, familias y de maestros, y de los recursos con los que se cuente en la escuela para llevar adelante las actividades.

Para hablar de los principios que conforman la base de esta experiencia citaremos entonces una publicación de Sergio Spaggiari, director de las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia, quien expone lo siguiente:

“La propuesta educativa y la propia identidad pe-

El valor de la diversidad y de la complejidad, en-

dagógica de esta experiencia se han enriquecido

tendidas más como recursos que se deben pro-

con algunos rasgos importantes que la connotan

mover, que como problemas que hay que “alejar”.

y que exponemos a continuación: - La pedagogía de las relaciones, que ha exalta-

“lenguaje silencioso”, que puede sugerir ideas, so-

do la colectividad y la cooperación entre los niños

cialización, propuestas y bienestar.

y adultos, superando la idea de la escuela como

La idea de la organización no como mero aspec-

lugar de aislamientos individualistas, tanto para

to gestionario, sino como parte integrante y ele-

quien enseña como para quien aprende.

mento decisivo de la cualidad y de las finalidades

La teoría de los “Cien lenguajes de los niños”,

del proyecto.

que ha valorado la pluralidad de códigos lingüís-

La formación de los educadores confiada, prin-

ticos, venciendo las históricas contraposiciones

cipalmente, al saber que los propios educadores

culturales entre cuerpo y mente, entre acción y

producen, con el convencimiento de que las com-

pensamiento, entre ciencia y fantasía, etc.

petencias educativas nacen en interacción con la

La participación de las familias y la gestión social,

práctica educativa y que los niños -y quien está

que, abiertamente, han destruido la idea de sepa-

con ellos- son, más que consumidores, los prime-

ración de la escuela, de la familia y de la sociedad.

ros productores de una cultura de la infancia.

La práctica de la escucha como contrapuesta a

La presencia del “atelier” y del “atelierista” como

la atávica incapacidad del hombre de poner aten-

elemento esencial para asegurar la atención al

ción y consideración a las palabras, y a las accio-

arte, a la estética, a la investigación visual y a la

nes de los niños.

creatividad.

La documentación como llave de lectura y de

La elección de tener una cocina interna propia

valoración de los procesos de aprendizaje de los

en cada centro con personal cualificado que parti-

niños, y como instrumento de interpretación y de

cipa directamente en la construcción del proyecto

conocimiento del lado oculto del planeta-infancia.

educativo.”... 53

El redescubrimiento de la creatividad no como una facultad mental distinta, sino como una forma de ser y de pensar de todas las personas.

76

La calidad espacio-ambiental descubierta como

capítulo quinto

A partir de dicho poema, a partir de estas cien formas de expresión que se nos presentan, Malaguzzi nos propone una educación que en lugar de robar 99 maneras de expresión a los niños, en vez de limitarlos y reprimirlos, les permita desarrollar libremente cada uno de sus propios lenguajes, diferentes unos de los otros, a lo largo de su crecimiento.

De esta manera, uno de los principios fundamentales de esta propuesta educativa será la práctica de la escucha, permitiendo que los niños sean libres para expresarse, investigar, conocer y aprender sin imposiciones. Las escuelas Reggio no buscan, entonces, que el niño se adapte a la escuela y a sus formas de educar, sino que intentan que sean ellas las que deban adaptarse a los niños, con sus particulares intereses, tiempos y modos de aprendizaje.

Dentro de este proceso el maestro se presenta, entonces, como un referente que atiende a los interrogantes particulares de los niños y los guía en el camino del aprendizaje, al mismo tiempo que los observa y crea un documento a modo de registro, por cada uno de ellos, donde queda plasmado la evolución del proceso educativo a lo largo del año.

Estas tres prácticas, la de escucha, la de observación y la documentación, se consolidan entonces como tres principios parte de la columna vertebral de este enfoque educativo, de las cuales ninguna puede funcionar si no es en estrecha relación con las demás.

Estos principios presentados son los que configuran, entonces, la experiencia Reggio Emilia como hoy la conocemos y, por ende, son los que configuran el espacio en los que ella se desarrolla. A continuación, desarrollaremos en mayor profundidad aquellos que consideramos más importantes al momento de pensar el espacio escolar para esta pedagogía.

5.3.1 Documentación y observación Una de las diferencias principales entre las escuelas Reggio y la escuela tradicional es la ausencia de trabajos evaluativos y de libretas de comunicaciones, ya que son considerados como herramientas homogeneizadoras y limitantes. En Reggio Emilia, la evaluación de los niños se basa en un sistema de observación y de documentación a partir del cual se lleva adelante un seguimiento y registro, no sólo de los procesos de aprendizaje de cada uno de los niños, sino también del de los maestros.

Se evalúa absolutamente todo lo que los niños hacen en la escuela, desde las actitudes, los comentarios, los gestos, la predisposición para hacer las cosas y el rol que ocupan en el aula, hasta las relaciones que establecen tanto con sus compañeros como con los adultos. Esta documentación debe ser minuciosa y detallada, constar de fotos, videos, anotaciones escritas y con todos los elementos que sean necesarios para poder comprender los significados por los que los niños hacen o dejan de hacer determinadas cosas.

Es por ello que, en función de lograr una observación atenta, se promueve la presencia de dos maestros en el aula, lo que permite contar con perspectivas diferentes sobre una misma situación. Malaguzzi sostiene que es de vital importancia romper con las clases de un solo maestro en pos de aquellas con dos o más involucrados, buscando obtener múltiples interpretaciones subjetivas y así lograr alcanzar una intersubjetividad a la hora de la documentación de cada niño.

Los objetivos de estos procesos son varios. Por un lado, se busca transmitir a los padres las experiencias que los chicos van adquiriendo, a partir de la exposición en las áreas centrales de la escuela de imágenes, trabajos, maquetas, etc. Por otro lado, la observación permite a los maestros conocer a cada niño en particular, siguiendo con la premisa de la diversidad, lo que les posibilita

53. SPAGGIARI, S. Director de las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia. http://supervisef.blogspot. com.ar/2009/09/la-educacionsegun-loris-malaguzzi.html

77

5 . 3. 2 Proy e ct o s Otra diferencia fundamental entre el enfoque tradicional de la educación y el enfoque reggiano es la ausencia de un programa establecido de antemano que determine lo que se debe enseñar, cómo y cuándo.

“Nuestras escuelas no han tenido, y no tienen, un programa planificado según unidades y subunidades, como les gustaría a los tradicionales. Esto empujaría a nuestras escuelas a una enseñanza sin aprendizaje; humillaríamos a las escuelas y a los niños si los confiáramos a lo establecido, a libros de textos generosamente distribuidos por sus publicistas. En su lugar, cada año cada 54. MALAGUZZI, L. (2012); entrevista con Lella Gandini publicada en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 62.

55. MALAGUZZI, L. Ibídem, pág 44

78

escuela delinea una serie de proyectos, relacionados entre sí, algunos a corto plazo y otros a largo plazo. Estos

Se trata entonces de un tipo de enseñanza basada en proyectos, una estrategia educativa integral que motiva a los niños a elegir los temas sobre los que quieren investigar y cómo proceder, haciendo así más efectivo el aprendizaje.

El deber de los maestros es, entonces, el de estimular a los niños con diferentes juegos, objetos, actividades o videos, entendidos como disparadores, para direccionar los temas sobre los que generar interés y construir preguntas, preguntas que se verán traducidas en proyectos de investigación, en los cuales los niños deberán encontrar las respuestas a partir de la indagación, experimentación e intercambio con sus compañeros. Estos proyectos pueden ser realizados en grupos pequeños, de manera individual o por todos los alumnos de la sala, dependiendo los intereses que los niños manifiesten para con cada uno de los tópicos.

Como sostiene Malaguzzi, “(…) lo que los niños aprenden no es un resultado automático de lo que se les enseña. De lo contrario, es en gran parte el resultado del particular hacer de cada niño, como consecuencia de sus actividades y propios recursos.” 55 El autor J.P. Wurm, maestro en las escuelas de Reggio Emilia, desarrolló en su libro “Working in the Regio Way” (EEUU, 2005) una explicación muy clara sobre cómo llevar a cabo los proyectos que, pese a su extensión, nos parece de gran importancia citar, ya que consideramos que entender cómo funcionan la metodología de proyecto es entender en parte cómo deberían funcionar los espacios que le dan marco. Wurm desarrolla entonces:

1) Inicio del proyecto: Preguntando y esperando.

3) Llevando a cabo el proyecto.

Un proyecto puede comenzar con una asamblea

Luego viene la ejecución del proyecto, se inicia

en la que se plantea el qué hacer, aquí partici-

la organización del trabajo para lo cual se for-

pan todos los niños, se va tomando nota de las

man grupos de acuerdo a los intereses de cada

conversaciones o grabando, luego se les hace

niño, ellos escogen el espacio en donde quie-

oír, otra forma de dar inicio es que el maestro

ren trabajar. Se inician las actividades a partir

haga preguntas, o a partir de una discusión o de

de preguntas como: quién, qué, dónde, cómo y

una observación. El profesor puede planificar

cuándo se van identificando los detalles y los

las preguntas con anticipación, estas son abier-

parámetros para la construcción del proyecto,

tas como por ejemplo ¿Cómo se podría hacer?

cada proyecto abarca las cien formas de expre-

¿Qué es lo que quisiéramos hacer? De esta a

sión, los maestros deben estar preparados para

manera los niños estarían formulando sus pro-

ofrecer los materiales que los niños requieran.

pias hipótesis y conclusiones. Los maestros de

4) Documentando el proyecto

Reggio nunca responden directamente a una

Este último paso es de suma importancia tanto

pregunta de los niños, ellos preguntan al niño

para los alumnos como para los padres y maes-

qué es lo que creen, así se les motiva a expresar

tros, permite a los niños observar sus propios

sus propias opiniones y encontrar respuestas y

trabajos, al maestro reflexionar y hasta pueden

se llega a un consenso.

surgir nuevas ideas o ver la necesidad de nue-

2) Desarrollando la idea de un proyecto

vos recursos, y los padres pueden observar lo

Una vez determinado el tema se busca fuentes

que hicieron sus hijos y su participación.” (…) 56

de información, podría ser una salida de obser-

temas funcionan como la columna vertebral, pero queda

vación dentro o fuera de la escuela para mirar

en manos de los niños, el curso de los eventos y de los

un espacio o lugar relacionado con el tema en

maestros decidir si un edificio se transforma en una ca-

discusión, o se puede invitar a un profesional o

baña, en un departamento o lo que sea.”

un padre de familia, se puede también provocar

54

capítulo quinto

entender mejor a cada uno de ellos y poder evaluar en función de ello. Y, por último, la documentación permite hacer extensivas las experiencias de cada grupo a otros docentes, a fin de llevar un registro de los proyectos que permita realizar intercambios enriquecedores entre todos los que participan.

con videos, cuentos o canciones.

56. WURM J. (2005); “Working in the Reggio Way, a Beginner’s Guide for American Teachers”; EE.UU; Editorial Readleaf Press; pág. 80.

79

Como expusimos a comienzos de nuestra tesis, existe una relación intrínseca entre el proceso de aprendizaje y el espacio que lo enmarca, siendo el espacio escolar un rasgo fundamental a tener en cuenta en la educación de los niños. En sintonía con dicha afirmación, el espacio y la calidad ambiental adquieren entonces un rol fundamental dentro de la experiencia Reggio Emilia.

“Nosotros valoramos el espacio por su poder para organizar y promover relaciones agradables entre personas de diferentes edades, para promover cambios, elecciones y actividades; y por su potencial para poner en movimiento todo tipo de aprendizajes, ya sean afectivos, sociales o cognitivos. Todo esto contribuye a construir un sentimiento de bienestar y seguridad en los niños. Además, pensamos que el espacio, como ya ha sido dicho en otras ocasiones, debe ser una especie de acuario que refleje las ideas, valores, actitudes y cultura de las personas que lo habitan.” 57 57. MALAGUZZI, L.(1984); art. “Connecting through Caring and Learning Spaces” por L. Gandini, en “The Hundred Languages of Children.

The Reggio Emilia Experience in Transformation” (2012); Italia; Editorial PRAEGER; pág. 339.

80

Podemos observar entonces que el concepto de espacio reggiano no es ajeno a lo educativo, sino que su configuración, su materialidad y su organización son elementos considerados centrales dentro del proceso educativo, entendiendo que dicho espacio no debe ser pensado como un mero contenedor de actividades curri-

“Empezamos entonces, con el espacio: está el hall de entrada, el cual informa, documenta y anticipa la forma y la culares, sino que forma parte en sí mismo del mensaje curricular de la escuela.

Lo que se busca entonces es que el espacio, a partir de su configuración y características, esté constantemente incitando a los niños a investigar, a participar de él, de sus objetos y materiales, para poder ir descubriendo y aprendiendo de manera espontánea sobre lo que el espacio nos ofrece. De esta manera, el espacio cumple un rol de un maestro, conocido dentro de la experiencia como “tercer maestro”, acompañando al equipo de dos docentes que integran cada grupo. Su forma de enseñar es silenciosa, en tanto nadie debe guiar a los niños hacia dónde ir o qué hacer para aprender en él.

Si tenemos en cuenta, entonces, que dentro de este sistema los niños adoptan un rol activo y dinámico que se desarrolla a partir de las relaciones y de la experimentación, el espacio pensado para las escuelas tradicionales no cumple aquí con los requerimientos básicos de quienes lo habitan. Tanto es así, que, dentro de la experiencia reggiana, se construyó un ideal de cómo debe ser este espacio para que funcione y cumpla con las expectativas de quienes forman parte del proceso, ideal que se ve reflejado en una serie de configuraciones espaciales cuya organización y materialidad difieren en su totalidad de los edificios que conocemos.

A este respecto, Malaguzzi cuenta cómo es una de las escuelas Reggio Emilia, haciendo un muy valioso recorrido por una de ellas, lo que nos parece fundamental traer a colación, buscando entender cómo debemos pensar el espacio al momento de diseñar una escuela Reggio.

organización de la escuela. Seguido de esto se encuentra el comedor, siempre con la cocina bien a la vista. El hall

ARCOBALENO. Fuente: “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation” (2012)

capítulo quinto

PLANO GUARDERÍA DE

5.3.3 La calidad espacio-ambiental.

El espacio como “tercer maestro”.

de entrada te lleva también al espacio central, o Piazza, el espacio del encuentro, de la amistad, de los juegos y de otras actividades que complementan las actividades del aula. Las aulas y las salas de utilidades se ubican a una cierta distancia pero siempre conectadas al área central.

Cada una de ellas es dividida en dos espacios contiguos, reflejando uno de los consejos prácticos de Piaget. Su idea era permitir a los niños estar con los maestros o estar solos; pero nosotros usamos esos dos espacios en muchas maneras. Sumado a las aulas, hemos establecido el atelier, el estudio y laboratorio de la escuela, como un espacio para la manipulación o experimentación con lenguajes visuales, combinados o separados. Tenemos también los mini ateliers, al lado de cada aula, preparados para el trabajo en los proyectos. Tenemos una sala

PLANO JARDÍN “DIANA PRESCHOOL” – REGGIO EMILIA Fuente: “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”(2012)

para música y un archivo, en el que reservamos muchos útiles objetos, grandes y pequeños, hechos por los padres y los maestros. A través de la escuela, las paredes son usadas como espacios para exposiciones, permanentes o temporarias, sobre lo que los niños y maestros han creado: nuestras paredes hablan y documentan.”58

58 MALAGUZZI, L. (2012); entrevista con Lella Gandini publicada en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 41.

81

Espacios amigables en tanto la necesidad de crear un espacio amable, que deja lugar a las relaciones interpersonales y su dinamismo, espacios pensados para para la construcción del aprendizaje a partir de las relaciones, la observación y la escucha. Un espacio que entiende y es funcional a las diferentes dimensiones de los procesos que se dan en él.

Continuidad con el contexto y conexiones sociales Así como es importante incentivar las relaciones con el espacio interior de la escuela, es fundamental cultivar relaciones con la comunidad que la rodea y con sus espacios, sus parques y museos, sus bibliotecas y sus vecinos, etcétera.

Experiencias sensoriales múltiples Entendiendo que los niños descubren la realidad y aprenden de ella a través de las experiencias sensoriales, las escuelas Reggio deben garantizar un espacio que invite a los niños a explorar y crear nuevos conocimientos en base a lo observado. La manera

82

de llevar esto a cabo es entendiendo que cada rasgo del edificio tiene una potencialidad educativa y debe ser específicamente pensado: el tamaño y sus formas, geométricas o no, su organización funcional, los colores, el uso de la luz y la sombra, los materiales escogidos y hasta el olor.

Flexibilidad El espacio de aprendizaje debe tener la capacidad de adaptarse a las diferentes situaciones, que cambian día a día, con elementos que no sean manejables sólo por los adultos, sino que los niños también puedan organizar el espacio según su interés, siempre fomentando el sentido de independencia y creatividad en cada uno de ellos.

Comunidad La escuela entendida como una comunidad, en donde el intercambio y las relaciones son el centro, debe contar con espacios que favorezcan el diálogo y ayuden a construir un sentido de identidad y pertenencia en quienes lo habitan.

Narración Se construye a partir de dos capas. Por un lado, a partir de la transparencia de las aulas, para que la conexión y visibilidad entre lo que sucede adentro y afuera sea constante. Por el otro, la exposición en las paredes de la escuela de todo lo documentado, para que los proyectos y las investigaciones puedan ser vistos por todos, alumnos, docentes y familiares.

Ricas y múltiples experiencias todos los días El objetivo es crear un espacio que equilibre todos sus elementos - formas, colores, objetos, materiales - de manera de generar oportunidades para que los niños exploren y desarrollen todas sus potencialidades. En un espacio bien pensado, organizado y equilibrado las posibilidades son infinitas.

Es entonces a partir de estas premisas que podemos ver la estrecha y clara relación que Reggio Emilia establece entre el espacio arquitectónico y sus prácticas pedagógicas.

Dichas premisas se tratan de lineamientos guías y no de determinaciones, ya que si consideramos la diversidad de los niños como uno de los puntos fundamentales sobre el que se construye este enfoque pedagógico, sería muy difícil pensar las aulas de una manera sistemática, tal y como sucede en la educación tradicional, en donde el espacio escolar es el mismo independientemente del contexto en el que se implanta. Es por ello que cada escuela Reggio Emilia tiene la libertad de poner en juego las premisas arquitectónicas a su criterio, buscando adaptar la escuela a los niños, a sus gustos e intereses, y no viceversa. Sus espacios son tomados, entonces, como conceptos vivos que transforman sus ambientes dependiendo de los proyectos que ocupan el día, despertando así un mayor interés en los niños a la hora de aprender.

A nuestro parecer, consideramos entonces que una pertinente manera de hablar de estos espacios es hablar de atmósferas, en tanto espacios que son lugares que desde lo estético son el fiel

capítulo quinto

Para alcanzar un cierto estándar dentro de las escuelas Reggio Emilia, fueron publicadas en el libro “Children, Spaces, Relations: Metaproject for an Enviroment for Young Children” (Ceppi & Zini, 1998), una serie de premisas arquitectónicas que sirven de guía para los arquitectos que emprendan la tarea de construir una escuela que albergue esta pedagogía. Ellas pueden resumirse de la siguiente manera:

reflejo de la vida de la escuela y de las personas que forman parte de ella. Lugares que se encuentran en constante cambio, lugares que un día tienen un color y otro día otro, lugares que abrazan el dinamismo de la filosofía de Reggio Emilia.

A este respecto, Javier Abad, Profesor Titular de Educación Artística, CSEU La Salle, UAM, en su ponencia sobre “La escuela como ámbito estético según la pedagogía Reggiana”, sostiene que

“las escuelas infantiles deben ser espacios de vida y belleza, lejos de ser espacios funcionales. Es función educativa ambientar los espacios y cuidar estéticamente este entorno para crear una cultura de lo estético que propugne cambios en los espacios escolares. Estos momentos de vivencia y de significado colectivo pueden nutrirse de otros elementos, que, por su fuerza, hacen de la experiencia escolar una vivencia de placer. Si pensamos en el paisaje de la escuela, de su microclima y de sus paisajes, de los elementos sensoriales que la hacen rica, serena y sugerente, hablaríamos a menudo de su atmósfera, de su luz, de sus sonidos, de la calidez de sus materiales, de su cromatismo. Una experiencia estética del espacio ha de captar la discontinuidad de todos estos elementos.”59

59. ABAD, J. (2008); Conferencia “La escuela como ámbito estético según la pedagogía Reggiana”; 6° Encuentro Internacional de Educación Infantil; España; pág. 3.

83

La Pi azza

El Atelier es una de las novedades que mayor importancia tiene dentro de la experiencia Reggio Emilia, ya que se lo considera no sólo como un espacio, sino como una nueva herramienta para el pensamiento.

Dentro de la escuela, el atelier se consolida como una especie de “laboratorio de ideas”. Abasteciendo a los niños de diferentes materiales, herramientas y docentes especializados, lo que se busca es que exploren y produzcan explotando al máximo sus potencialidades, en cualquiera de los lenguajes que ellos elijan, desde la expresión artística hasta la lingüística. Las oportunidades espaciales son, entonces, muy importantes, ya que el espacio debe ser lo suficientemente flexible y rico en oportunidades para enmarcar tan importantes actividades.

Además, lo que sucede allí dentro no es de gran valor sólo para los niños, sino que las posibilidades de observación y documentación para los maestros también son infinitas, lo que facilita la construcción de un material muy rico para la transmisión de las experiencias en el futuro.

En su entrevista con Gandini (1990), Malaguzzi nos cuenta que

La Piazza es ese gran espacio central del que hablamos anteriormente, que se consolida como una herramienta más de enseñanza en las escuelas Reggio. A veces como espacio cubierto, otras como espacio abierto u otras veces como una combinación de los dos, este lugar cobra una vital importancia en el sistema Reggio Emilia en tanto es el espacio en el que se dan las relaciones, en el que se observa lo que se trabaja en las aulas, en donde se juega y explora.

A simple vista, la idea de gran espacio central puede ser comparada con el concepto de los patios tradicionales de nuestras escuelas, pero la diferencia reside no en las dimensiones o en el hecho de tener un espacio central, sino en el uso que a este se le da.

En relación a los patios de la escuela tradicional, en una entrevista con Vecchi (1992), Malaguzzi remarca que se trata de espacios que, gracias a su falta de objetos y estructuras, no sirven más que para dar marco a los recreos de pocos minutos que los niños tienen en estas escuelas.

En cambio, con la Piazza pasa algo diferente. Desde su forma, su amueblamiento variado y su estructuración, para Malaguzzi:

“el atelier ha probado ser subversivo, generando complejidad y nuevas herramientas para el pensamiento. Ha permitido combinaciones muy ricas y creativas posibilidades entre los diferentes lenguajes (simbóli60. MALAGUZZI, L. (2012); entrevista con Lella Gandini publicada en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; Italia; Editorial PRAEGER; pág. 50.

84

cos) de los niños. El atelier nos ha protegido no sólo de los extensos discursos y teorías didácticas de nuestro tiempo (…), sino también de las creencias de la cultura tradicional, que reducen la mente del ser humano a una especie de contenedor que sólo debe ser llenado.”60

capítulo quinto

At elier

5.4 ANTECEDENTES “la Piazza hace más que expandir las aulas, ya que no sólo alienta diferentes encuentros y actividades, sino que nosotros podemos asignarles varios propósitos más. Para nosotros representa la plaza principal de la ciudad italiana, un espacio en donde las personas se encuentran, hablan unas entre otras, discuten sobre política, conducen negocios, dirigen teatro callejero y protagonizan protestas. La Piazza es un lugar de continuo paso, en donde la calidad del intercambio se hace más intensa, ya sea entre niños o adultos.

Para continuar con el estudio de la experiencia Reggio Emilia y su relación con el espacio arquitectónico, realizamos un análisis de antecedentes en tres escalas diferentes. Una primera escala a nivel internacional, enfocándonos principalmente en las experiencias en Italia, ya que tomando en cuenta que la experiencia nace allí y que el capital financiero que se le destina a su desarrollo es muy importante, los casos arquitectónicos que nos brinda pueden ser considerados como casos “modelo”.

Una segunda escala a nivel Argentina, para conocer las experiencias realizadas en nuestro país, principalmente en Buenos Aires, buscando reconocer si la experiencia pedagógica tiene aquí también una correlación con el espacio.

En el capítulo siguiente, finalmente, analizaremos una tercera escala, poniendo foco en las experiencias realizadas por el Movimiento Los Sin Techo en la ciudad de Santa Fe.

Mientras más se encuentran, más ideas circulan entre los niños y los adultos. Podríamos decir que la Piazza es el lugar en donde las ideas llegan y se van.” 61

61. MALAGUZZI, L.(1984); art.

“Connecting through Caring and Learning Spaces” por L. Gandini, en “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation” (2012); Italia; Editorial PRAEGER; pág. 320.

85

capítulo quinto

5 .4.1 Ca s o s I nt e r n aci on ales

ES C U EL A EXPER I M ENTA L L O R I S M A L AG U Z Z I AUTORES Tullio Zini y ZPZ Partners PAÍS Italia PROVINCIA – ESTADO Emilia Romaña CIUDAD Reggio Emilia INAUGURACIÓN 2008 TIPO DE ESCUELA Jardín de infantes + clases para niños de 6 a 8 años

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD

Elegimos esta obra como antecedente a analizar, ya que uno de sus proyectistas, Tulio Zini, es también uno de los autores del importante libro “Children, Spaces, Relations: Metaproject for an Enviroment for Young Children”, nombrado anteriormente, en el cual se publicaron las premisas arquitectónicas para pensar las escuelas Reggio Emilia. Consideramos pertinente, tanto para nuestro proyecto como para la investigación, analizar cómo uno de los principales teóricos del movimiento hace la puesta en escena de dichas premisas, implantando su proyecto en la mismísima región de Reggio Emilia.

La arquitectura de esta escuela responde a la escala del niño, dotando los espacios de una proporción adecuada a ellos y disponiendo los elementos constructivos y los huecos de luz a su alcance. Para lograr los distintos ambientes dentro del aula se colocan elementos divisorios movibles, materiales y mobiliario adaptable, flexibilizando así los espacios para su máximo aprovechamiento. Se permite, además, que la luz natural llegue a todos los sectores de igual manera.

VALOR ARQUITECTÓNI CO - PEDAGÓGICO

“Nosotros también pensamos que el espacio debe ser una especie de acuario donde se reflejan las ideas, los valores, las actitudes y la cultura de la gente que vive en él.”

GARCIA MONTENEGRO, I. (2011). Artículo “Vivir y atravesar la experiencia educativa de Reggio Emilia”; Revista de investigación e innovación educativa Nº 4; págs. 29-38.

El valor de esta obra reside en que forma parte de la red de escuelas para la primera infancia de Reggio Emilia y en que fue proyectada por uno de los teóricos más importantes del movimiento. En consecuencia, el espacio arquitectónico de esta escuela es un fiel reflejo de la pedagogía que predica, en la que destacan algunos aspectos como la proporción de sus espacios, la disposición del mobiliario y las estanterías desplazables, aspectos que permiten que en las aulas puedan realizarse varias actividades simultáneamente, generando así multiplicidad de apropiaciones.

Esta escuela fomenta un ámbito educativo alternativo, teniendo en cuenta el cuidado de la estética, de los detalles y de la puesta en escena de la documentación del proceso educativo característico de la filosofía reggiana.

RELACIÓN CON EL ENTORNO Zini sostiene que es importante pensar la escuela no sólo como lugar para los niños, sino también para las familias y para los adultos, una escuela que tiene la responsabilidad de crear en ellos un sentimiento de pertenencia a través de una gestión participativa. Para que los adultos se sientan parte de la escuela es importante que sientan que se cuenta con ellos, que junto con los maestros tienen en sus manos la gestión de la escuela, creando un sistema de valores y cultura más rico.

Para abrirse al barrio, este edificio presenta, entonces, un gran espacio central vidriado, que pretende dejar ver tanto lo que pasa dentro de la escuela, como lo que pasa afuera, en la ciudad.

Además, el jardín se encuentra situado dentro del Centro Internacional Malaguzzi. Dentro de éste, se encuentran las oficinas de Reggio Children, el Centro de Investigación y Documentación Educativa de las Escuelas y el Municipio de Reggio Emilia

Fuente: www.zpzpartners.com

Nursery Nidos, una plaza de estudio, la sala de exposiciones Marco Guerra, el auditorio Annamaría y Marco Guerra, lugares para la formación y la investigación para profesores, investigadores, las familias, las salas de reuniones y convenciones, una escuela primaria (primeros dos años) y, además, se proyecta para un futuro una librería y un restaurante.

Fuente: www.italiaintercambios.blogspot.com.ar

86

87

capítulo quinto

5 .4.1 Ca s o s I nt e r n aci on ales

ES C U EL A I NFA NTI L M U NI C I PA L D E BER R I O Z A R AUTORES Javier Larraz + Iñigo

Beguiristain + Iñaki Bergera PAÍS España PROVINCIA – ESTADO Emilia Romaña CIUDAD - BARRIO Berriozar INAUGURACIÓN 2012 SUPERFICIE 1278,01 m2 TIPO DE ESCUELA Jardín de infantes Fuente: www.larrazarquitectos.com

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN

“Defendemos firmemente el valor pedagógico de la arquitectura y, en el caso concreto de una escuela infantil, su capacidad real para generar espacios que ayuden a los niños a desarrollar de manera sugerente, atractiva y segura esta etapa

La importancia de su elección radica en su diseño espacial de vanguardia. Destacamos el rol de los arquitectos de replantearse qué papel juega la arquitectura al momento de construir espacios para la enseñanza. Partiendo de esta idea, es que se intentó dar una mirada alternativa al desarrollo de la escuela, diseñando un edificio de partido horizontal pero con la presencia de grandes lucernarios y el agregado de celosías de colores; todos elementos innovadores que acompañarán a la pedagogía escogida para la educación de sus alumnos.

de su vida.”

VALOR ARQUITECTÓNI CO - PEDAGÓGICO

LARRAZ, J.; Memoria descriptiva publicada en www.larrazarquitectos.com

El jardín sigue la metodología de las escuelas italianas Reggio Emilia, en donde las aulas se posicionan en torno a una plaza central, utilizándose ésta como

lugar de encuentro y como una posible extensión de los ámbitos de enseñanza, pudiéndose aprovechar también para actividades educativas.

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD Utilización de lucernarios en las cubiertas de las aulas y espacios de la escuela para iluminar y ventilar de manera natural todas las instalaciones, dándole identidad al proyecto a través de su geometría y distribución. La estructura general se materializa con hormigón armado, mientras que el cerramiento exterior se realiza con una celosía que remite a un conjunto de lápices de colores.

La misma recorre el perímetro del terreno protegiendo los patios de extensión de las aulas, enriqueciendo la relación exterior-interior del lugar donde se implanta y dándole un toque distintivo al

jardín. El juego de colores del material genera un importante contraste con el interior del edificio, el cual cuenta con una excelente iluminación natural sobre superficies blancas, lo que le otorga un carácter mucho más neutral y homogéneo al espacio. Además de estar materializado con un elemento amigable para los niños, construye una buena relación con su entorno ya que, a pesar de sus intensos colores, este edificio horizontal se adapta al barrio por su simpleza y apertura.

RELACIÓN CON EL ENTORNO La celosía de colores que protege y delimita el edificio educativo plantea enriquecer la relación entre el exterior y el interior de la escuela, aportando un edificio de calidad para el barrio donde se implanta.

Fuente: www.larrazarquitectos.com

88

89

En base a la visita que realizamos a la Fundación Red Solare, sede en Buenos Aires, conocimos la Escuela Aletheia, en donde se encuentra implementada la pedagogía Reggio Emilia para la primera infancia. Esta visita fue de gran importancia para nuestra tesis, ya que pudimos tener una reunión con su directora, quien nos comentó aspectos fundamentales de la pedagogía Reggio Emilia y su puesta en práctica en los distintos espacios arquitectónicos de la escuela.

Aclaramos que no podemos presentar imágenes de la visita, ya que no estaba permitido por la directora, quien presentó una mala predisposición para fotografiar la escuela.

E SCU E LA A LE TH E IA FU N DACIÓN R E D SOLA R E

“No trabajar sobre la escuela del futuro, trabajar

PROVINCIA – ESTADO Buenos Aires

sobre la escuela contemporánea, la escuela del hoy”.

CIUDAD - BARRIO Capital Federal Directora del jardín; comentarios de la visita realizada a la escuela en Junio del 2016.

JUSTIFICACIÓN DE SU ELECCIÓN Elegimos esta escuela ya que, al ser parte de la Fundación Red Solare Argentina, consideramos que representa de excelente forma la experiencia Reggio Emilia en nuestro país. Si bien el edificio no se configura como una obra contemporánea destacada, vemos en él reflejadas las intenciones de la pedagogía y distinguimos, además, la ingeniosa forma en la que han adaptado sus espacios a los requerimientos Reggio.

VALOR ARQUITECTÓNICO - PEDAGÓGICO La escuela se configura como un refugio, como un lugar dispuesto a establecer distintos escenarios para el aprendizaje de los niños. Si el niño puede pensar, se puede expresar y si posee libertad, es necesario que tenga las herramientas necesarias para desenvolverse en los distintos campos. Es por ello que el edificio es usado todo el tiempo en su tota-

90

PAÍS Argentina

capítulo quinto

5 .4.2 A n t e c e de nt e s e n Arge nt in a

lidad, ya que, por ejemplo, si los niños quieren salir a aprender en el patio, pueden hacerlo, si quieren hacerlo en los distintos sectores del aula e incluso si desean experimentar zonas destinadas a grupos de otras edades e interactuar con ellos, también pueden hacerlo.

En Aletheia, el niño y el adulto aprenden juntos, ya que las maestras se capacitan permanentemente para poder llevar a cabo correctamente la pedagogía. La directora de la escuela, además, es consciente de que el cambio debe realizarse en equipo, no sólo entre niños y maestros, sino también junto a los padres, buscando que ellos también participen de las actividades que se llevan adelante.

Por último, en función de la búsqueda de que los niños se expresen a través del arte, la escuela no cuenta sólo con maestros, sino que incorpora artistas al equipo, quienes trabajan para aportar una mirada distinta a la enseñanza

DATOS CONSTRUCTIVOS - MATERIALIDAD

RELACIÓN CON EL ENTORNO

La formación de los niños se forja a través de escenarios que generan distintas situaciones para el aprendizaje y que, a la vez, son flexibles para ir transformándose permanentemente. Creatividad, conocimiento, vinculaciones, juegos, son palabras claves para el diseño de los distintos espacios de la escuela.

Los materiales para la construcción de estos conceptos son locales y se utilizan sistemas tradicionales. Las aulas poseen paneles divisorios móviles, con grandes aperturas a patios techados y a espacios al aire libre. Se configura, además, el “Atelier” como lugar, como metáfora de experimentación, de investigación y de aprendizaje. En él se introducen materiales y equipamientos que buscan poner en relación el lenguaje visual con otros campos del saber.

En particular, el edificio no presenta grandes gestos de integración de la escuela con la ciudad, pero sí lo hacen las actividades que se dan en su interior.

Los familiares participan activamente en la formación de los alumnos. Se los incorpora en la enseñanza a través de la realización de talleres conjuntos y se les informa permanentemente de las actitudes de sus niños para que ellos puedan, desde su lugar, aportar al crecimiento individual de cada uno. En las aulas hay un cuaderno público destinado a que los padres hagan sus descargos y además lean noticias de las maestras.

91

Como afirmamos en reiteradas ocasiones a lo largo de esta investigación, conocer las prácticas pedagógicas, sus creencias y filosofías, es una parte fundamental del proceso de diseño de edificios escolares, en tanto sólo conociendo lo que sucede en su interior podremos pensar espacios acordes y funcionales a dichas actividades.

Es por ello que el extensivo estudio realizado sobre la experiencia Reggio Emilia se configura como una parte esencial de nuestra investigación proyectual. A partir del conocimiento de su historia, filosofía, principios y casos prácticos de aplicación, pudimos llegar a conclusiones que se traducen en premisas de diseño para el proyecto a realizar en la etapa final de este trabajo.

Dichas premisas abarcan desde aspectos de implantación hasta estrategias de uso del diferente mobiliario. En síntesis, ellas son:

IMPLANTACIÓN Como vimos a lo largo de todo este apartado, la relación con la comunidad es una parte intrínseca de la experiencia Reggio Emilia. Es por ello que los edificios escolares que alberguen esta pedagogía deben ser edificios que se abran al barrio, que inviten a sus vecinos a conocer lo que sucede dentro, a formar parte de las actividades y a aprender tanto como los niños. Edificios que desde su materialidad y configuración se adapten al barrio en el que se implantan y construyan sentido de pertenencia.

La utilización de cierres virtuales y de grandes superficies transparentes que permiten ver lo que sucede dentro y fuera de la escuela, tal y como se observa en los antecedentes, son dos recursos que tendremos en cuenta al momento de pensar el espacio escolar en relación con su entorno.

92

RELACIÓN ENTRE LA ARQUITECTURA Y LA PEDAGOGÍA Tal y como se expresa en los principios y filosofía de esta experiencia pedagógica, Reggio Emilia le otorga al espacio una gran importancia como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que el edificio debe configurarse en su totalidad al servicio de ellos.

En función de ello, destacamos algunos aspectos de la pedagogía que debemos tener en cuenta al momento del diseño, tanto funcional como morfológico, de nuestro proyecto.

Flexibilidad. Debido a la dinamicidad de las actividades que se dan en las escuelas Reggio y a su transformación constante, es necesario que los espacios de la escuela sean completamente flexibles, permitiendo una multiplicidad de uso y de apropiaciones.

Espacios que propicien las relaciones. Las relaciones entre todos los actores de una escuela Reggio son muy importantes para la puesta en práctica de la pedagogía, tanto de las relaciones entre niños y pares, como entre niños y docentes, entre niños y familiares, y viceversa. Es por ello que los espacios deben configurarse como circuitos, lugares de transición, lugares de encuentro, lugares que inviten todo el tiempo al intercambio.

La Piazza y el Atelier. Estos dos espacios propios de la pedagogía son tan importantes desde lo conceptual como desde lo arquitectónico. Se configuran como el corazón de la escuela desde los dos puntos de vista, por lo que deben pensarse como dos espacios centrales lo suficientemente flexibles para albergar todo tipo de actividades y situaciones.

Patio. El patio ya no es más ese lugar que se usa sólo en los minutos del recreo, sino que se configura como un lugar más para

aprender. Es por ello que este espacio debe pensarse como agente educativo, un espacio que incorpora elementos que enseñen sobre la naturaleza y sus elementos.

Experiencias sensoriales. En Reggio Emilia todo es sobre la experiencia y, como dijimos en apartados anteriores, la experiencia arquitectónica se configura a partir de lo que sus usuarios, los niños en este caso, perciben del espacio que los rodea. Es por ello que al momento de diseñar nuestro jardín debemos tomar en consideración todos los aspectos que dan calidad al espacio: tanto la forma, colores, texturas, olores y sonidos, como el amoblamiento, condiciones de iluminación y ventilación.

Comunicación. El espacio de una escuela Reggio Emilia debe ser un espacio que comunica su idiosincrasia, que expresa lo que sucede en ella todos los días. Es por ello que debemos pensar lugares de exposición de los trabajos y de todo lo documentado, flexibles y adaptables a las diferentes necesidades.

MATERIALIDAD Lo importante a tener en cuenta en este aspecto es la utilización de materiales que enseñen desde sus cualidades y formas de uso. Consideramos que mantener materiales en su estado original para que los niños conozcan cómo son, cómo cambian con el tiempo y cuáles son sus posibilidades de uso, es una manera de enseñar a los niños desde lo que ven y experimentan.

Además, todo lo que se utilice debe ser amigable y estar adaptado a los niños. Deben tenerse en cuenta los colores, el tamaño y peso de los amoblamientos, y las posibilidades de transformación del espacio por parte de los niños de manera autónoma, sin necesi-

dad de la ayuda de un maestro.

Desde lo constructivo, resaltamos la importancia de la utilización de materiales y sistemas constructivos locales, buscando construir una escuela que se relacione con el barrio en el que se implanta no sólo desde las actividades que ofrece, sino también desde sus cualidades constructivas.

capítulo quinto

5.5 CONCLUSIONES

RELACIÓN CON EL ENTORNO Con el objetivo de albergar actividades que inviten a los vecinos y familiares de los niños a la escuela, el edificio debe contar con espacios de uso comunitarios, tales como bibliotecas, salas de medios digitales y espacios de usos múltiples.

El objetivo es que la escuela se relacione su entorno desde la transparencia, la materialidad, las actividades que ofrece y los espacios que las contienen.

Como síntesis, consideramos a este conjunto de premisas de diseño como una primera aproximación para traducir las prácticas pedagógicas de la experiencia Reggio Emilia en una propuesta arquitectónica, por lo que todas ellas serán tomadas en cuenta al momento de llevar adelante nuestro proyecto final.

93

CAP SEXTO

MOVIMIENTO LOS SIN TECHO Y SU RELACIÓN CON LA EXPERIENCIA REGGIO EMILIA “Nosotros veíamos que los chicos se iban y que cada vez teníamos menos, que por ahí hacían desastres o no se insertaban. Entonces nos pusimos a pensar que nos estábamos perdiendo de algo porque los chicos se aburren. Los chicos que se aburren no aprenden porque no se interesan, entonces empezamos a ver qué se podía hacer.”

(PALABRAS DE CLAUDIA FUNES, VICEDIRECTORA DEL JARDÍN N°1492, 2016)

95

El período que abarca la primera infancia varía dependiendo la fuente consultada. En el caso de la UNESCO, por ejemplo, se establece que la primera infancia comprende la etapa que va desde que el niño nace hasta que cumple ocho años de edad. Para el CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), en nuestro país, la misma abarca la etapa que va desde el embarazo hasta los primeros 4 años de vida, mientras que, para Reggio Emilia, el período de la primera infancia va desde el nacimiento hasta los primeros 5 años.

Sin embargo, más allá de estos desacuerdos sobre cuándo comienza y cuándo termina, todas las instituciones se ponen de acuerdo en la influencia que tiene el desarrollo en los primeros años del niño sobre el desenvolvimiento en su vida futura.

Malena Acuña, investigadora del CIPPEC, sostiene, en su artículo “Diagnóstico de la primera infancia en la Argentina” (2015), que, gracias a reiterados estudios realizados por educadores, médicos, psicólogos, neurólogos, nutricionistas, economistas e investigadores de las más diversas áreas sociales, se entiende que los primeros 5 años en la vida de las personas son clave para el desarrollo físico, emocional e intelectual de las mismas. Tanto la mente como el cuerpo de las personas comienzan a desarrollar sus estructuras elementales en estos años, creando las bases para el crecimiento posterior. Tanto es así, que una infancia con carencias y situaciones que impidan el desarrollo saludable, determinará y marcará el resto de la vida del individuo.

Hay ciertos factores que influyen de manera directa en la formación de las personas en estos primeros años de vida. Entre ellos los más destacados son la salud y la nutrición, la pobreza y el acceso a la educación.

96

La salud y la nutrición forman parte de los derechos que tienen los niños y de las obligaciones que tiene el estado de hacerlos cumplir. Es fundamental atender las enfermedades, las necesidades básicas de alimentación y nutrición, tanto de los niños como de sus madres desde el momento del embarazo, para poder lograr el objetivo de salud integral de los niños en su etapa inicial. Es primordialmente importante para el desarrollo y la salud futura de la persona la nutrición en los primeros 1.000 días de vida (desde el embarazo hasta los 2 años de vida). (ACUÑA, 2015) En Argentina, otro de los factores alarmantes que influyen en el desarrollo de los niños durante la primera infancia, son los altos índices de pobreza. Según el último censo realizado en 2010, 3.337.652 niños tienen entre 0 y 4 años, lo que implica que un 8,3% de la población total del país, es menor de 5 años (INDEC, 2010).

Teniendo en cuenta éstas cantidades, se puede observar que la tasa de pobreza por ingresos de los niños entre 0 y 4 años es mucho mayor que la referida a la población total: el segundo semestre de 2014, el 21,6% de los infantes eran pobres y el 9,2% indigentes, frente al 12,9% y 5,5% respectivamente en la población general. Estos porcentajes nos demuestran que Argentina forma parte del fenómeno denominado infantilización de la pobreza, que afecta a toda América Latina y que se ha profundizado en el último tiempo.

La educación inicial es otro de los factores influyentes. En sus comienzos, nació con el fin de preparar a los niños para el ingreso al nivel primario, era una institución al servicio de los sectores medios y altos de la población. “Niños bien vestidos, porque esto suele ser, con más o menos disimulo, una condición para admitirlos, al constituir habitualmente los tales jardines, un mero adorno de las escuelas donde funcionan. Así acaba de falsearse la institución, convertida en objeto de lujo” 62.

capítulo sexto

6.1 LA PRIMERA INFANCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD

Esta costumbre fue superada gracias al pensamiento pedagógico, luego de demostrarse la capacidad de aprendizaje de los niños en sus primeros años de vida, independientemente de su clase social. Fue así que, en los últimos 30 años, comenzó a incorporarse a los niños de los sectores más postergados de la población al nivel inicial, ampliando y democratizando el acceso a este nivel dentro del sistema educativo. Se reconoce así la educación como un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado para todos los niños de nuestro país.

Sin embargo, no fue hasta comienzos de este siglo cuando se reconoce la educación de nivel inicial como obligatoria.

“es recién en 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional, que se ratifica el valor sustantivo de la primera infancia para la historia de los sujetos en sociedad, dando cumplimiento a la obligatoriedad de escolarización de los/as niños/as de 5 años y a la universalización de la sala de 4 años. Estos avances se profundizaron con la Ley 27.045, sancionada en diciembre de 2014, que modificó la LEY al establecer la obligatoriedad de la escolarización de los niños de 4 años y la universalización de la sección de 3 años. (…) Los desafíos serán, entonces, fortalecer y afianzar la inclusión educativa ampliando y mejorando las condiciones de acceso, permanencia y egreso desde los 45 días de edad hasta el cumplimiento de la educación obligatoria.”63

62. LUNGONES (1905); artículo publicado en “Diagnóstico de la primera infancia en la Argentina” (2015); Doc. de trabajo N° 142; CIPPEC. 63. Ministerio Nacional de Educación; Programa Nacional de Educación Permanente; Módulo 3: “Los desafíos de los niveles del sistema educativo”; pág. 16.

97

El Movimiento Los Sin Techo es una ONG (Organización No Gubernamental) que trabaja para el desarrollo integral y la organización comunitaria de los sectores marginados de la ciudad de Santa Fe, Argentina. Fundada en 1985 por el padre Atilio Rosso (1929, Córdoba -2010, San Luis) y hoy a cargo de José Luis Ambrosino, la organización ha trabajado incansablemente en el desarrollo de iniciativas, en diversas áreas, que ponen foco en el desarrollo de los niños y buscan dar respuesta a los problemas estructurales que afectan a los barrios más pobres de nuestra ciudad.

El fin común de dichas propuestas es el de dignificar a las personas, permitiéndoles un acceso a mejores condiciones de vida y brindándoles las herramientas necesarias para su inserción al mundo laboral y su permanencia en él.

6 . 2.1 Áre a s d e t ra b a jo Desde 1985, las iniciativas impulsadas por el padre Rosso, quien entendía la necesidad e importancia de una casa propia, se enfocaron principalmente en el área de la vivienda y del hábitat, beneficiando a 8500 familias con planes de desarrollo urbano, de vivienda, de desarrollo de infraestructura, de desarrollo comunitario y de salud.

Durante un segundo período, desde el año 2000 en adelante, se incorporaron al Movimiento iniciativas también en el área de salud, educación y acceso a la tecnología, como parte de un programa de protección del derecho a la vida y de acompañamiento en la educación de los niños durante sus primeros años.

En esta segunda etapa, el padre entendió el valor de una correcta atención a las mamás durante el período del embarazo, la importancia del cuidado de la salud del bebé recién nacido y la necesidad del acceso a la educación en sus primeros años de vida. Consideraba a la asistencia de los niños al jardín de infantes como un primer contacto con el mundo educativo, el cual les permitiría el desarrollo intelectual necesario para lograr ingresar a la primaria y luego a la secundaria, reuniendo distintas herramientas fundamentales para su integración en los años posteriores de su vida.

Para que este paso por el nivel inicial de educación sea exitoso, el padre Rosso comprendió además que las condiciones de nutrición de los niños son un factor clave en su desarrollo cognitivo.

Se presentó entonces la necesidad de dar un lugar para la copa de leche en los distintos espacios educativos, brindando alimentos que les aportaran a los niños las 500 calorías necesarias para un crecimiento saludable.

A modo de resumen, realizamos un esquema en el que detallamos las diferentes iniciativas pertenecientes a las cinco áreas de trabajo en las que se enfoca el Movimiento: Salud, Educación, Vivienda, Acceso a la Tecnología y Alimentación.

MOVIMIENTO LOS SIN TECHO / ÁREAS DE TRABAJO

S ALUD MATER NO INFANTIL

E D U CACIÓ N IN ICIAL

E RRAD ICACIÓ N D E RAN CH O S

AP O Y O E S CO LAR POR PC

RE FU E RZ O ALIM E N TARIO

2 jardines

100 planes en ejecución

800 niños

4000 niños

CU RS O S D E O FICIO S

V O LU N TARIAD O U N IV E RSITARIO

PRIM E RO M I PRIM ARIA

350

mayores visitados

800

ecografías

de gestión compartida con la Municipalidad

2.136

embarazadas atendididas

conjuntamente con el Gobierno de la Provincia y la Municipalidad de Santa Fe

de nivel primario con apoyo educativo

atendidos diariamente

120

jóvenes y adultos capacitados

Pintada

de los planes de erradicación de ranchos en Barrio Villa Oculta y Barranquitas

150

niños de primer ciclo escolar con apoyo educativo

21

salas de nivel inicial

34.835

atenciones pediátricas

12

centros de salud

500

niños atendidos

ESQUEMA DE PRODUCCIÓN PROPIA Realizado en base a información brindada

98

Todos iguales y libres

capítulo sexto

6.2 INTRODUCCIÓN AL MOVIMIENTO LOS SIN TECHO

La clave para alcanzar el fin común del Movimiento, la promoción integral de la persona, es que todas las iniciativas presentadas se desarrollen y avancen de manera conjunta desde los primeros días del embarazo. Entendiendo que la manera en que los niños crecen durante sus primeros años influye en el desarrollo de su mente y, por ende, en su fu-

turo, es que se apuesta entonces, de manera integrada, a una correcta nutrición, asistencia médica, acceso a una vivienda digna y al desarrollo de estímulos no solo para él, sino también para su familia, buscando que todos alcancen los niveles máximos de educación, capacitación y desarrollo integral.

99

64. Dirigentes Movimiento Los Sin Techo (2007); Documento informativo sobre el “Programa de Desarrollo Integral del Niño”.

100

En esta la lucha por brindar soluciones a los problemas existentes en los sectores marginales de la Ciudad de Santa Fe y, en paralelo, al desarrollo de propuestas en las diferentes áreas de trabajo antes presentadas, es que se crea el programa “Desarrollo Integral del Niño Marginado” (2007-2015), basado en un conjunto de estrategias que buscan reunir esfuerzos en pos de la educación de los niños. Se trata de un programa integral que convoca a la colaboración de los padres – a partir de su integración en las actividades escolares, de la capacitación en aspectos relacionados con el desarrollo infantil y en el apoyo de las familias en aspectos cotidianos-, de los docentes y de los dirigentes de la ciudad de Santa Fe en el proceso educativo, buscando prevenir los daños que la exclusión provoca en nuestros niños.

“Se sabe que los niños al nacer tienen iguales potencialidades genéticas de desarrollo, y que por condiciones ambiéntales, sociales y económicas se produce una brecha entre el desarrollo de los niños del sector marginado y los otros niños no marginados”.64 Pensando entonces en el crecimiento y desarrollo de la infancia de sectores excluidos de Santa Fe, los lineamientos generales del programa buscan alcanzar tres objetivos principales: que todos los niños de los barrios de nuestra ciudad tengan acceso al jardín materno infantil, ingresen al primer grado sanos y bien nutridos, y terminen la escuela primaria, cubriendo las edades de 0 a 12 años.

En función de ello, el programa contempla la ejecución de diferentes líneas de acción, que van desde iniciativas de atención a embarazadas hasta de acceso a la tecnología, dentro del que se encuentra el programa de jardines de infantes para niños de 4 y 5 años.

Este programa de desarrollo del niño plantea entonces un desafío ético, ya que está en juego la dignidad de la persona, un reto político y a la vez socioeconómico, descartando la injusticia y la marginalidad de los esfuerzos y beneficios

6. 3 EL MOVIMIEN TO Y REGGIO EMILIA Como presentamos anteriormente, Los Sin Techo crearon dos jardines de infantes -con un total de 18 salas-, como parte del programa del desarrollo de la infancia, cuando todavía la Municipalidad no contaba con el programa de construcción de jardines para niños. Se trata del Jardín Nº 1.491 “Nuestra Señora de Los Sin Techo”, que tiene salas en el barrio San Agustín, Abasto, La Ranita, Pompeya, Las Lomas, San Ignacio de Loyola Sur y el barrio Chaqueño; y el Jardín Nº 1.492 “Divino Niño” con salitas en Barranquitas, Los Hornos, San Pantaleón, Alto Verde, Chalet, Centenario y Arenales. Ambos jardines dependen hoy del Ministerio de Educación de la Provincia y se encuentran a cargo de Silvana Mana, directora del primer jardín y de Nilda Díaz y Claudia Funes, directora y vicedirectora, respectivamente, del segundo.

En total, son 500 niños aproximadamente los que asisten a dichos jardines, quienes son atendidos por 18 maestras jardineras, tres directoras, dos psicopedagogas y unas 50 “mamás cuidadoras”, vecinas de los barrios que ofrecen su trabajo ad honórem o a cambio de una porción de alimento para llevar a sus familias. Ellas cumplen un rol muy importante dentro del jardín, ya que son las encargadas de preparar la comida, limpiar las salitas y de ayudar a las maestras en las actividades cuando lo necesitan.

La particularidad de estos jardines no sólo se en-

cuentra en las condiciones de vulnerabilidad en las que se desarrollan, sino en el sistema pedagógico que utilizan. En una de sus salas implementan el Método Montessori, descripto en capítulos anteriores, pero en casi la totalidad de las salitas se pone en práctica la experiencia pedagógica de Reggio Emilia.

Como nos contó la vicedirectora Claudia Funes en una de las entrevistas, en las salitas se comenzó a poner el foco en esta experiencia a fines de los ´90, en 1998 aproximadamente, cuando las maestras y directivos empezaron a notar un mayor índice de abandono y una baja en el nivel de resultados obtenidos por parte de los niños, por lo que resultaba de vital importancia generar cambios que revirtieran esta situación.

ca de la pedagogía en los jardines. Fue todo un proceso durante el cual, para las docentes, el contacto y la retroalimentación con instituciones Reggio Emilia como la Red Solare Argentina y “Subjetividade”, de Brasil, fue un punto clave para entender cómo llevar adelante la propuesta.

Luego de varios años de enseñar a los niños a partir de la filosofía reggiana, los directivos y docentes coinciden en lo beneficioso que fue este cambio para ellos. En un contexto de vulnerabilidad, en donde los niños van a la escuela con muchas carencias y una carga muy pesada, un ámbito de enseñanza que les permite expresarse, aprender a partir del juego y de lo que les interesa, un ámbito que no sólo enseña sino que da contención, resulta muy positivo para ellos y para su desarrollo, tanto emocional como cognitivo.

capítulo sexto

6 . 2. 2 Progra m a “ De sa r ro llo I n t e g ra l d e l Niñ o Ma rg in a d o ”

65. FUNES, Claudia (2016); Vicedirectora del Jardín N° 1492; Entrevista realizada durante una visita a la sala ubicada en el Barrio Chalet, Santa Fe. Ver en el Anexo.

66. MANA, Silvana (2014); Entrevista realizada por el Diario El Litoral; Santa Fe.

“Nosotros veíamos que los chicos se iban y que cada vez teníamos menos, que por ahí hacían desastres o

“Tenemos una realidad muy distinta a la de antes. Vemos que ahora son

no se insertaban. Entonces nos pusimos a pensar que

chicos mucho más creativos, independientes y con opiniones propias.

nos estábamos perdiendo de algo porque los chicos se

Antes eran retraídos y no hablaban. Con la pedagogía clásica los alum-

aburren. Los chicos que se aburren no aprenden por-

nos están sentados y el maestro es el que da la clase enfrente. Ahora

que no se interesan, entonces empezamos a ver qué

eso ha cambiado. El docente se tiene que adaptar a lo que el alumno

se podía hacer.”

dice. Entonces ellos participan mucho más y, a través de la creatividad,

65

han desarrollado las habilidades cognitivas. Eso es importante en los Es en este momento en el que entran en contacto con integrantes de una agrupación pedagógica de Esperanza, “La Duerme Vela”, quienes despertaron el interés de los directivos en las pedagogías basadas en el juego y las inteligencias múltiples y, posteriormente, con personas integrantes de la Red Solare Argentina y del Colegio Aletheia, instituciones íntegramente avocadas a Reggio Emilia.

A partir de ese momento comienza un período de investigación, de capacitación sobre el tema en cuestión y de puesta en prácti-

chicos de estos barrios. A estos nenes hay que pedirles mucho y más porque tienen un potencial oculto”, resaltó.

Y continuó: “Cuando se insertan en las escuelas comunes las mismas docentes nos dicen que están asombradas de la preparación que tienen. Algunos llegan ya sabiendo escribir su nombre, suman y manejan a la perfección el material concreto. Eso es una ayuda muy importante para sus vidas”. 66

101

Uno de los rasgos más importantes de esta experiencia de Los Sin Techo con Reggio Emilia es que lo que sucede en cada salita es diferente al resto, ya que cada maestra es libre de proponer las actividades según su criterio y de las necesidades del grupo al que enseña. Se genera entonces un enorme abanico de experiencias que construyen un mundo muy diverso y rico entre todas las salitas del movimiento. Para los directivos, lo importante es que las maestras entiendan que no todos los niños son iguales y puedan cambiar sus estructuras mentales en función de dicha diversidad.

Sin embargo, más allá de esta libertad que tienen las maestras, en todos los jardines que visitamos y, por lo que nos contaron sus directoras, en el resto también, se reconocen algunas características y rutinas similares, características que responden a Reggio Emilia y su filosofía.

En general, las clases comienzan con una pequeña reunión en donde se reza, se toma asistencia y las maestras hablan con los niños sobre acontecimientos recientes y sobre sus intereses. A partir de dicho intercambio y de entender qué es lo que los niños quieren, se organizarán las próximas actividades.

Tal y como expone la pedagogía reggiana, el trabajo en las salitas es por proyectos. Proyectos de corto o largo plazo, a veces únicos u otras veces simultáneos a otros proyectos llevados adelante por diferentes grupos de niños, en los cuales siempre el

102

capítulo sexto

6 . 3 .1 Pue s t a en prác t ic a

6.3 .2 Int eli genci as Mú l t i p l e s objetivo es que cada niño trabaje en lo que le atrae y pueda resolver los problemas de manera autónoma. La presencia de las maestras aquí es como guía durante todo el proceso.

Dichos proyectos son documentados y expuestos por las docentes, en mayor o menor medida y con criterios y métodos diferentes según el caso particular de cada sala, pero siempre siguiendo con el lineamiento general de documentación de la pedagogía.

Dentro de la rutina diaria también se incorpora el desayuno o la merienda y, en algunos casos, el almuerzo, servidos siempre por la mamá colaboradora, a veces en un sector específico destinado a comedor y, otras, en la misma salita.

El aula se organiza por diferentes sectores, cada uno con material y mobiliario específico, que responden a las diferentes Inteligencias Múltiples. Y es en este punto en el que encontramos una de las adaptaciones más interesantes que hacen los docentes de Los Sin Techo con respecto a la experiencia Reggio Emilia italiana.

Como expusimos en el capítulo anterior, la experiencia Reggio Emilia es un conjunto de ideas y lineamientos que no son rígidos, sino que pueden ser adaptados según cada caso en particular. En el caso de las salitas de Los Sin Techo, se realizó una analogía entre el concepto de los Cien Lenguajes del Niño expuesto por Loris Malaguzzi y la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner,

científico estadounidense de amplia trayectoria que, en función de ambas teorías, construyó una relación especial con Malaguzzi y toda la experiencia Reggiana.

Todo el sistema de evaluación de los dos jardines se realiza en función de las 7 inteligencias propuestas por Gardner -que veremos a continuación -, por lo que las maestras buscan orientar y organizar las actividades del jardín también en función de ellas, buscando reconocer y potenciar las capacidades particulares de cada uno de los niños. Luego de períodos de dos o tres meses, los directivos entregan a los familiares una ficha evaluativa de los niños y sus logros en función de cada una de estas inteligencias, inteligencias estructuradoras de todas las actividades en el jardín.

(Ver fichas en Anexo).

La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) es presentada al mundo en 1983 por el científico Howard Gardner, psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard.

Se trata de una manera de pensar la inteligencia que se enfrenta a la manera tradicional que tenemos de entenderla, aquella inteligencia que se relaciona directamente con las capacidades lingüísticas y lógico-matemáticas y que puede ser medida a través de un coeficiente intelectual (CI) como resultado de un test.

Gardner sostiene entonces que

“(…) la teoría de las Inteligencias Múltiples, por otro lado, pluraliza el concepto tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo”. 67

Afirma, entonces, que existen 7 inteligencias que se definen en función de diversas capacidades biológicas que desarrollan las personas para resolver problemas. De manera resumida, dichas inteligencias son las siguientes: Inteligencia musical. Esta inteligencia tiene que ver con las capacidades de percepción y producción musical.

Inteligencia lógico-matemática. Este tipo de inteligencia es el que se relaciona tradicionalmente con el Coeficiente Intelectual. Se basa en la capacidad para resolver problemas, en la velocidad con que se lo hace y la cantidad de variables que se ponen en juego al momento del análisis. Se trata de una inteligencia muchas veces no verbal, ya que puede alcanzarse el resultado previamente a ser expresado.

Inteligencia lingüística. Inteligencia que se relaciona con la capacidad de uso del lenguaje, en sus diversas formas, ya sea desde el lenguaje escrito hasta el lenguaje de señas.

Inteligencia espacial. Esta categoría tiene que ver con el uso del espacio, su percepción y el uso de mapas de navegación como sistema notacional. El dominio de esta inteligencia se puede observar en personas con manejo de las artes visuales, por ejemplo.

Inteligencia cinético-corporal. Esta inteligencia se relaciona con el control del movimiento corporal, desde el manejo de un instrumento musical, el dominio de un deporte o hasta la expresión de sentimientos a través de la danza, por ejemplo.

Inteligencia intrapersonal. Esta categoría hace referencia a las capacidades de una persona de conocer sus aspectos internos, sus emociones y sentimientos, y a la capacidad para recurrir a ellos como modo de orientar su conducta.

Inteligencia interpersonal. Finalmente, esta inteligencia tiene que ver con la capacidad de sentir empatía: poder conocer las emociones y sentimientos de los demás, interpretar sus necesidades y dolencias. La solidaridad, el liderazgo, la preocupación por el otro, son rasgos propios de las personas que cuentan con este tipo de capacidad.

67. GARDNER, Howard (1995); “Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Paidós; pág 32.

103

En nuestro país, las inteligencias múltiples en relación al aprendizaje son estudiadas por la pedagoga Elena Maschwitz, directora del Colegio Godspell de Buenos Aires, quien fundamenta su crítica a la escuela tradicional en base a esta teoría. Sostiene que un sistema educativo como el tradicional, rígido en sus metodologías y que espera que todos los niños aprendan lo mismo y de la misma manera, no es eficiente al momento de ponerlo en práctica con niños que cuentan con tantas diferencias como capacidades existen, tal y como demostró Gardner.

Sobre esto, la pedagoga sostiene que

Los dos antecedentes que presentaremos a continuación serán estudiados con criterios diferentes a los que tomamos para los análisis de antecedentes anteriores, ya que la importancia de la experiencia de Los Sin Techos con la pedagogía Reggio Emilia no reside en el edificio, sino en cómo la ponen en práctica y en la vulnerabilidad de su contexto.

S ali ta Barri o C hale t

EL BARRIO

Según palabras de Nilda Díaz, directora del jardín, en esta salita, ubicada en el barrio Chalet al suroeste de nuestra ciudad, es en donde la pedagogía se pone en práctica de la mejor manera.

El barrio Chalet se encuentra ubicado en uno de los límites al suroeste de nuestra ciudad, en uno de los bordes que presenta mayor marginación social. Se observa una falta de infraestructura de servicios, infraestructura viaria y edilicia, acceso a condiciones de seguridad mínimas, accesibilidad, etc., por lo que los niños que asisten al jardín provienen de familias muy humildes, cuyas necesidades básicas normalmente no están cubiertas.

SALA BARRIO CHALET MOVIMIENTO LOS SIN TECHO Fuente: autoría propia

BARRIO CHALET DE LA CIUDAD DE SANTA FE Fuente: Autoría propia

capítulo sexto

6.4 CAS OS DE ES TUDIO

“(…) el paradigma de la educación es viejo. Se basa en el concepto de que el cerebro está separado y entonces se hacen las asignaturas separadas, cuando en realidad están todas interconectadas. Se hace una hora de música, otra de educación física, otra de matemática o de lengua; esto es un error porque el cerebro está todo interconectado y las inteligencias también. Si para enseñar a leer un cuento, le agregamos música y dramatización a la narrativa, estaríamos usando 3 inteligencias. Y si después podemos compartir cómo nos sentimos, qué emociones desató la lectura y hacer un trabajo grupal, estaríamos trabajando por lo menos con 4 inteligencias en vez de desarrollar solamente la lingüística. A veces, los niños tienen muchos problemas en lo lingüístico, pero si se le ayuda un poco con lo kinestésico, con los sentimientos, con conversar con los demás lo que está leyendo, se logrará otra ventana para entrar al conocimiento”. 68

68. MASCHWITZ, E. (2011); “Las inteligencias múltiples: un desafío contra la rigidez escolar”; Entrevista publicada por el Diario El Litoral; Santa Fe.

104

Si entendemos entonces que los niños pueden aprender desde su propia diversidad, el sistema educativo tradicional es un paradigma antiguo que necesita ser transformado. Los jardines de infantes del Movimiento Los Sin Techo han aceptado esta realidad de hoy, llevando adelante una teoría educativa revolucionaria para la historia de la educación en nuestro país.

105

El edificio se compone de una sala, un comedor -que funciona también como depósito-, una cocina, un baño y un patio. En cuanto a la sala, no presenta en sí mayores problemas. Las condiciones de ventilación e iluminación natural no son las ideales pero parecen ser suficientes, al mismo tiempo que los pisos y muros se encuentran en buenas condiciones.

El principal problema de la sala se encuentra, entonces, en sus dimensiones, ya que la cantidad de elementos ubicados en ella dejan poco espacio libre para la circulación y uso.

En cuanto a la cocina y al sanitario, son los ambientes que presentan mayores problemas, en tanto no cuentan con conexión directa al exterior, por lo que la luz y ventilación natural es escasa. Las dimensiones tampoco son las adecuadas.

En cuanto al comedor, se encuentra en una sala aparte de la general, pero funciona al mismo tiempo como comedor y depósito, por lo que el espacio tampoco es suficiente y las condiciones de limpieza no son las ideales.

La documentación de los proyectos es llevada adelante por la maestra, Andrea, de manera constante y muy completa, exponiendo todo lo realizado en las paredes y cielorraso del jardín, al mismo tiempo que construye una carpeta por niño con todas sus producciones. Todo el material recolectado por la docente es muy rico para conocer las actividades de esta salita y sus metodologías de documentación resultan ejemplares para las maestras del resto del jardín.

La salita “San Ignacio de Loyola Sur” fue el último jardín que recorrimos de la fundación, recomendado por el abogado de la misma, quien considera que este jardín presenta una condición excepcional al resto de las otras salitas. Junto a la sala se incorpora un dispensario y una sala de computación.

Se trata de un conjunto que se ubica en un territorio de nuestra ciudad que está en plena transformación, por lo que intervenir en él sería una manera de formar parte de este proceso.

El BARRIO Como en los casos anteriores, esta salita se encuentra ubicada en un barrio muy precario, el barrio San Ignacio de Loyola Sur ubicado en el borde noroeste de nuestra ciudad, en donde los niveles de pobreza y marginación son muy altos.

Como se puede observar en las imágenes, en el barrio falta infraestructura. Las calles son de tierra y hay una falta importante de caminos y veredas, lo que implica que en días de lluvia se hace muy difícil transitar y, por ende, llegar al jardín.

Tampoco hay gas natural ni cloacas, lo que nos lleva a encontrarnos muchas veces con calles inundadas de aguas servidas. La basura en los alrededores de las viviendas también es otra constante, lo que hace que el ambiente del barrio tenga condiciones de insalubridad e inhabitabilidad preocupantes.

En cuanto a las viviendas, podemos observar dos tipos: por un lado, hay una fuerte presencia de viviendas sociales realizadas por el Movimiento Los Sin Techo (programa de viviendas realizado junto con el Plan Trabajar, en 1998), materializadas en ladrillos, con aberturas y cubiertas livianas, lo que implica que, más allá de su condición de viviendas humildes, conservan todavía un cierto nivel de habitabilidad.

Por otro lado, en los últimos años comenzó a instalarse un cordón de villas miserias en los terrenos vacantes al límite del barrio, situación que preocupa mucho y que se espera siga creciendo a lo largo del tiempo.

capítulo sexto

S ala S an Ignaci o d e L oy ol a S u r

EL JARDÍN

PEDAGOGÍA El Jardín funciona bajo lineamientos pedagógicos de la experiencia Reggio Emilia. En esta salita normalmente trabajan por proyectos a largo plazo, cuyo tema es elegido siempre por los niños. Como no pueden solventar el sueldo de dos docentes, sólo una maestra es la que se encarga del grupo, pero cuenta con la ayuda de una “mamá colaboradora” que asiste todos los días al jardín.

SALA DEL BARRIO CHALET MOVIMIENTO LOS SIN TECHO Fuente: Autoría propia

106

BARRIO SAN IGNACIO DE LOYOLA SUR – CIUDAD DE SANTA FE

BARRIO SAN IGNACIO DE LOYOLA SUR – CIUDAD DE SANTA FE

Fuente: Autoría propia

Fuente: Autoría propia

107

BARRIO SAN IGNACIO DE LOYOLA SUR – CIUDAD DE SANTA FE Fuente: Autoría propia

En general, el edificio se compone de tres salas, una cocina, un baño y un patio, ambientes que, tal y como se observa en las imágenes, presentan enormes problemas desde su arquitectura e infraestructura.

Debido a los constantes robos que sufrían, y sufren todavía, en el jardín, la mayoría de las aberturas debieron ser tapadas con muros improvisados de mampostería, generando espacios interiores con condiciones de iluminación y ventilación natural que se encuentran muy lejos de las ideales.

La inseguridad del barrio también afectó al uso que se le da al patio, ya que ante la contingencia de lo que puede pasar afuera, el patio quedó relegado a un segundo plano, tanto en uso como en mantenimiento.

La cocina y el baño presentan también muchos problemas, tales como condiciones de ventilación e iluminación natural inadecuadas, humedad en los muros y falta de espacio.

Por último, el jardín cuenta con tres salitas de diferentes tamaños, espacios que a veces funcionan de comedor, otras de depósito y otras veces, de aulas. Las problemáticas coinciden con las presentadas en los ambientes nombrados anteriormente, pero cuentan con un problema adicional: la falta de acondicionamiento climático. En invierno las aulas son muy frías y en verano muy calientes, lo que dificulta mucho el dictado de clases y la realización de actividades en condiciones de temperaturas extremas, muy propias de nuestra ciudad.

Tal y como sucede en los jardines presentados anteriormente, las condiciones en las que se implanta esta salita son muy precarias y difíciles para los niños, quienes llevan a cuesta la carga de no tener una vivienda digna, el alimento necesario de todos los días y el amor y contención de una familia. El jardín juega entonces, una vez más, un rol que va más allá del de ser simple institución educativa, en tanto que el jardín, además de educación, debe aportar a los niños contención, alimentos, cuidado y cariño.

A pesar de estas adversidades, de niños con sus necesidades básicas insatisfechas, de un barrio que no acompaña y de un edificio que no cumple con las necesidades mínimas, las maestras se presentan diariamente a dar clases y los resultados que se obtienen son significativos, logrando que la mayoría de los niños que asisten al jardín accedan luego a la escuela primaria.

Si tenemos en cuenta entonces todo lo desarrollado en nuestro trabajo, las posibilidades de estas maestras y niños en una escuela con espacios dignos serían infinitas.

capítulo sexto

6.5 CONCLUSIÓN

EL JARDÍN

PEDAGOGÍA

SALA SAN IGNACIO DE LOYOLA SUR – CIUDAD DE SANTA FE

108

Fuente: Autoría propia

La salita se encuentra a cargo de Silvana, una directora diferente a la de los jardines anteriores, y funciona hoy según los parámetros de la pedagogía Reggio Emilia y el trabajo con las inteligencias múltiples.

SALA SAN IGNACIO DE LOYOLA SUR CIUDAD DE SANTA FE Fuente: Autoría propia

109

CAP SÉPTIMO

PROYECTO “Las escuelas infantiles deben ser espacios de vida y belleza, lejos de ser espacios funcionales. Es función educativa ambientar los espacios y cuidar estéticamente este entorno para crear una cultura de lo estético que propugne cambios en los espacios escolares. Estos momentos de vivencia y de significado colectivo pueden nutrirse de otros elementos, que, por su fuerza, hacen de la experiencia escolar una vivencia de placer. (…)”

(ABAD, 2008)

111

capítulo séptimo

I NTRODUCCIÓN Como etapa final de nuestra investigación desarrollaremos una propuesta arquitectónica para un jardín del Movimiento Los Sin Techo, que ponga en relación las cualidades del espacio escolar con los requerimientos pedagógicos de Reggio Emilia, dentro del contexto particular del barrio San Ignacio de Loyola Sur. Para ello, organizaremos la presentación de nuestro trabajo en tres etapas: emplazamiento, implantación y estructuración. En cada una de ellas se tendrán en cuenta diferentes escalas, indagaciones y premisas de diseño, arribando a diferentes niveles de proyecto que, en conjunto, formarán la totalidad de nuestra propuesta.

Si bien, cada una de dichas etapas estará signada por objetivos y características propias, todas serán atravesadas por un eje temático principal: la relación de la propuesta arquitectónica con los principios prácticos de Reggio Emilia.

Nuestro desafío es, entonces, construir un proyecto que sea un reflejo de la propuesta pedagógica que alberga, conformado por espacios que, a partir de las experiencias que proponen, sean funcionales a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

7.1 EMPL AZAMIEN TO

112 4.

113

Para conocer mejor la realidad del barrio en el que realizaremos nuestra intervención, decidimos llevar adelante una actividad impulsada por los Iconoclasistas 69, conocida como Mapeo Colectivo.

En líneas generales, se trata de plasmar sobre un plano del territorio, a través de diversos recursos de representación, todos aquellos datos que se van recolectado a partir de visitas al sitio, indagaciones y conversaciones con los habitantes del lugar.

La imagen que se observa es el resultado de nuestro trabajo de Mapeo Colectivo que realizamos, no sólo sobre el barrio San Ignacio de Loyola Sur, sino también sobre su entorno, lo que nos permitió arribar a una serie de conclusiones. Ellas son:

El barrio San Ignacio de Loyola Sur debe su nombre a la congregación de los jesuitas, quienes fueron propietarios de sus tierras desde finales del S XIX hasta 1970, momento en que se donaron los terrenos al Banco de Tierras de la Municipalidad de Santa Fe. Hacia 1978, en conjunto con el Movimiento Los Sin Techo y el gobierno de la ciudad, se lotearon los terrenos para construir numerosas viviendas sociales, conformando el barrio que hoy conocemos.

San Ignacio de Loyola Sur se caracteriza por ser un sector marginado de nuestra ciudad, en donde los vecinos no tienen cubiertas las necesidades básicas de alimentación, salud, seguridad y acceso a educación y trabajo.

ARGENTINA

capítulo séptimo

7.1 .1 Ba rri o S an Ignaci o de Loyola S u r

TERRENOS A INTERVENIR

PROVINCIA DE SANTA FE

DEPTO. LA CAPITAL

CIUDAD DE SANTA FE- DISTRITO NOROESTE

BARRIO SAN IGNASIO DE LOYOLA SUR

Conectividad.

El sector se encuentra enmarcado por cuatro vías de circulación principales: Av. Circunvalación, Av. Blas Parera, Gorriti y Cnel.

Loza, sin embargo, no es fácil acceder a él.

La única conexión que se da con la Av. Circunvalación es a través de Cnel. Loza y la calle Larrechea, la cual no está asfaltada y se encuentra en mal estado. Lo mismo sucede con Gorriti, una importante avenida de conexión Este-Oeste en nuestra ciudad que, al cruzar la Av. Blas Parera, pierde su carácter de avenida y se transforma en una calle de tierra intransitable. Finalmente, por su condición de calle asfaltada, Berutti se presenta, entonces, como el acceso más recomendable al barrio.

Transporte Público Al barrio sólo llegan, durante el día, colectivos pertenecientes a la Línea 1. Por cuestiones de seguridad, no hay frecuencia durante la noche.

DESDE ARGENTINA AL BARRIO Esquema de producción propia

69. Iconoclasistas es un equipo conformado por el artista Pablo Ares y la comunicadora social Julia Risler (Argentina, 2006), quienes proponen estudiar el territorio a partir de la utilización de diferentes herramientas cartográficas y el trabajo en equipo. Ver http://www.iconoclasistas.net/

114

115 MAPEO DE ICONOCLASISTAS Esquema de producción propia

Equipamientos Educativos En este sector se encuentran múltiples instituciones educativas que se ubican cerca a la Av. Blas Parera. Sin embargo, si nos acercamos al barrio en cuestión, sólo nos encontraremos con un jardín municipal y un jardín perteneciente al Movimiento Los Sin Techos. Es por ello que, tal y como nos comentó el Jefe de la comuna del barrio en una de las entrevistas realizadas, las vacantes no son suficientes para cubrir las necesidades del barrio y de sus alrededores.

Equipamientos de Salud Actualmente, la oferta de equipamientos de salud es deficiente, realidad que se verá modificada una vez que se termine la construcción del nuevo Hospital Iturraspe.

Infraestructura de Servicios El sector cuenta con servicios de electricidad y agua potable, pero no con servicios de cloacas y gas natural.

Espacios Públicos n cuanto a espacios públicos, nos encontramos sólo con una plaza y una cancha de fútbol para los niños. Los espacios verdes que se observan en el esquema son terrenos privados que se encuentran vacantes, por lo que normalmente son apropiados por los vecinos para disfrutar del espacio al aire libre. Sin embargo, en general, estos terrenos se encuentran en malas condiciones, ya que no son mantenidos correctamente.

116

Asentamientos informales Actualmente, estos asentamientos ocupan gran parte del antiguo trazado de las vías del ferrocarril y se encuentran avanzando en el borde Oeste del sector, sobre la calle Larrechea y Diagonal Obligado. Se trata de una situación que crece año a año, preocupando a los vecinos del barrio.

Si bien un proyecto de este carácter es muy beneficioso para todos los barrios que lo rodean, lo que preocupa a los vecinos del barrio Loyola es que no se hayan tomado en cuenta las ladrilleras preexistentes en el sector, ya que, como se puede observar en el esquema, los terrenos en los que se ubican serán lotea-

dos y ocupados por nuevas viviendas. Siendo una de las fuentes de trabajo más importantes, su ausencia sería devastador para la economía del barrio.

Además, teniendo en cuenta que la construcción de equipamientos públicos está prevista para un futuro, serán las instituciones ya existentes, como es el

caso del jardín y dispensario pertenecientes al Movimiento Los Sin Techos, las que deberán absorber la demanda de educación y salud durante la primera etapa de construcción del programa.

capítulo séptimo

Calles Principales Una de las vías principales del sector es la calle Furlong, ya que es una de las únicas calles asfaltadas de conexión Norte-Sur. Al mismo tiempo, Larrechea también se configura como una calle de gran importancia, ya que, gracias a su prolongación como Diagonal Obligado, se presenta como la conexión entre numerosos barrios de este sector de la ciudad.

Ladrilleras La zona que rodea hacia el Oeste al barrio Loyola es un sector en donde se encuentran emplazadas numerosas instalaciones ladrilleras. Actualmente, la mayoría de ellas se encuentran en funcionamiento, constituyéndose como una de las fuentes de trabajo más importantes del sector.

7.1 . 2 Bar r io Jesuitas Uno de los rasgos más importantes a tener en cuenta sobre el sector analizado, es que se trata de un espacio de nuestra ciudad que se encuentra en transformación. En Octubre de 2016 se licitó y aprobó un proyecto para construir un barrio de 140 viviendas en los antiguos terrenos de la quinta de los Jesuitas, ubicados al Oeste del barrio San Ignacio de Loyola Sur, sobre la calle Diagonal Obligado.

Este proyecto de urbanización forma parte de uno de los planes que integran el Programa de Reconstrucción de la Ciudad, programa que, financiado por el Estado Nacional, tiene como objetivo reubicar a las familias que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad social y riesgo hídrico.

En líneas generales, consiste en la construcción de viviendas que parten de un prototipo básico de 51 m2 y pueden ser ampliadas hasta los 190 m2, en la prolongación de calles existentes y en la construcción de espacios públicos verdes. Además, se dejarán sectores reservados para la futura construcción de centros educativos, deportivos, de salud y culturales.

SANTA FE - BARRIO JESUITAS

PROYECTO DE URBANIZACIÓN BARRIO JESUITAS

Esquema de producción propia

Fuente: www.santafeciudad.gov.ar

117

Repasando el análisis realizado, entendemos que el barrio San Ignacio de Loyola Sur se configura como un punto de transición entre lo existente y lo nuevo, por lo que pensaremos nuestro proyecto, en todas sus escalas, como un portal que integra la trama urbana de los dos barrios y a sus vecinos.

Buscaremos configurar, entonces, un proyecto que entrelace el presente con el futuro.

A partir de lo expuesto, arribamos a una serie de conclusiones que se configuran como premisas de diseño a tener en cuenta en la propuesta urbana de nuestro proyecto. Ellas son:

capítulo séptimo

7.1. 3 C o ncl us ion e s

7.1.4 Propuesta Urba na CONECTIVIDAD Y ACCESOS. Mejorar la conectividad del barrio con la ciudad a partir de la revalorización de calles como Larrechea, Berutti y Diagonal Obligado. Teniendo en cuenta, además, que la calle Larrechea será un límite de transición entre el barrio existente y el nuevo barrio Jesuitas, cualificar esta calle de manera diferente a las demás, buscando resaltar su importancia en la trama urbana.

ESPACIOS PÚBLICOS. Conectar los espacios públicos existentes y los que se construirán en un futuro. Pensar los terrenos en los que realizaremos la intervención como parte de ese sistema de espacios verdes.

AUMENTO DE POBLACIÓN. Al momento de pensar el jardín tener en cuenta el proyecto de urbanización de los Jesuitas, para prever instalaciones que puedan atender al nuevo grupo de vecinos.

A escala urbana proponemos, entonces, dos líneas de acción generales: Por un lado, tomando en cuenta los análisis realizados anteriormente, en los que reconocemos a la calle Larrechea como una conexión entre gran parte de los barrios del Noroeste de nuestra ciudad, proponemos configurarla, junto con la calle Diagonal Obligado, como un Boulevard. De esta manera, cualificaríamos dos de las calles más importantes del sector, combinando y organizando el tránsito vehicular, el tránsito de bicicletas y el paseo peatonal.

Por otro lado, a partir del concepto de ciudad pensada en función de los niños que nos presenta F. Tonucci (2006) en su libro “La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad”, proponemos generar un recorrido verde que conecte los espacios públicos del sector, buscando configurar espacios y recorridos que estén adaptados a los niños, sean seguros y permitan un paseo en dónde ellos son los protagonistas y no los vehículos.

Para ello, tendremos en cuenta tanto los espacios públicos ya existentes, como los que se consideran en el proyecto de construcción de viviendas. Los terrenos a intervenir serán claves en el desarrollo de este recorrido, pensados como los puntos de arranque, finalización o encuentro.

Para configurar este recorrido planteamos, entonces, tres tipos de calles: calles verdes, sectores manda peatón y la incorporación del Boulevard Larrechea.

SANTA FE - CALLE LARRECHEA Esquema de producción propia

118

119

capítulo séptimo

7.2 IMPL AN TACIÓ N

120

121

Una de las primeras premisas de diseño que planteamos para nuestro proyecto, fue la de pensar un edificio que se integre al entorno en el que se implanta, a partir de la generación de una forma que reconozca las edificaciones y materialidades existentes.

En el análisis del barrio presentado en etapas anteriores, reconocemos la existencia de dos tipos de morfologías urbanas. Por un lado, en el lado Este del terreno a intervenir, nos encontramos

122

7.2 .2 Es paci o s Púb l i cos con un barrio de viviendas sociales conformado por pequeñas unidades habitacionales de ladrillo y cubierta liviana, unidades a las que los vecinos fueron adicionando expansiones a lo largo del tiempo.

Por el otro, en el frente Oeste, nos encontramos con una serie de asentamientos informales en donde predominan las viviendas de chapa.

Teniendo en cuenta aquellas primeras líneas que establecimos para nuestro proyecto, en donde establecimos que nuestra intervención sería una conexión entre el barrio existente y el futuro, nos parece importante también que, desde la materialidad, el edificio se consolide como la unión, como una manera de conciliar las dos realidades que presenta el barrio en la actualidad.

Es por ello que decidimos trabajar una serie de módulos que, desde la morfología, representen aquellas casitas de viviendas sociales y, desde la materialidad, trabajen con el ladrillo y la chapa como los elementos principales.

Sin embargo, trabajar con estos materiales no sólo responde a una estrategia conceptual de nuestro proyecto, sino que es, además, una solución práctica. Por ser un barrio ladrillero, es muy fácil conseguir materiales y mano de obra que sepa cómo trabajarlo. Lo mismo sucede con la chapa, ya que es un material que la mano de obra cercana está acostumbrada a manejar y es fácil de conseguir.

Además, un edificio de estas características implica bajos costos de mantenimiento, lo que resulta un punto a favor si tenemos en cuenta las dificultades económicas del Movimiento.

Como manera de pararnos en el terreno decidimos pensar nuestro conjunto como una parte más del sistema de espacios públicos que se consolidará en un futuro en el sector. Es por ello que en el terreno principal, el jardín y el dispensario se ubican en el centro, configurándose como un edificio sin espaldas, al mismo que se rodean de espacios públicos para que puedan ser apropiados tanto por los niños, como por los vecinos.

Dichos espacios se organizarán como un recorrido en torno a los edificios, que invita a los niños y vecinos a disfrutar del sector en horas fuera del jardín. Son tres los criterios tomados en cuenta:

Territorio de tierra, configurado por túneles y taludes que les permiten explorar a los niños y jugar a partir de su imaginación.

capítulo séptimo

7. 2.1 Morfología y Ma t e r ia lid a d .

Relación c on e l e n t o r n o

Territorio de objetos, en donde colocamos juegos infantiles no tradicionales, que no inducen directamente a una actividad, sino que permiten que los niños jueguen libremente.

Recintos. Pequeñas plazas secas que se configuran en relación a las expansiones de los edificios.

Canales. Paseos que conectan los ingresos y los recintos que proponemos. Se caracterizan por contar con macizos de plantas a los costados para enmarcarlos y por estar equipados con bancos, tachos y bebederos.

Espacios de juegos para niños. A lo largo de ese recorrido nos vamos encontrando con pequeños espacios de juegos para niños, normalmente en sectores de sombra.

Cada uno de ellos configura un territorio de juegos en sí mismo.

Ellos son los siguientes: Territorio para la huerta, la cual puede ser trabajada tanto por los alumnos del jardín como por los vecinos Territorio de agua, en donde dispusimos picos para que los niños jueguen y experimenten tanto con el agua, como con el barro que forma.

CANALES Y RECINTOS Esquema de producción propia

123

capítulo séptimo

Dichos espacios se verán caracterizados, además, por una intervención paisajística, basada, principalmente, en la colocación de árboles nativos.

Siguiendo el objetivo de que los niños aprendan de lo que ven, consideramos que colocar árboles de este tipo es una buena herramienta para que conozcan más su ciudad y la naturaleza típica del lugar en el que viven.

Teniendo en cuenta que en Santa Fe actualmente se encuentra llevando adelante un plan provincial de plantación de árboles nativos, llamado “Un árbol para cada santafesino”, consideramos que esta intervención es una buena manera de seguir relacionando la escuela con la ciudad, siempre pensando en los niños y en potenciar sus posibilidades de aprendizaje.

7.3 ESTRUCTURACIÓ N

124

INTERVENCIÓN PAISAJÍSTICA. Esquema de producción propia

125

PREMISAS CAP. ANTECEDENTES

La escala de estructuración es la última instancia de representación de nuestro proyecto. En esta etapa nos concentramos en la configuración de los tres edificios, buscando plasmar las premisas de diseño pensadas en momentos anteriores.

Nos parece importante retomar a modo de resumen, entonces, cuáles fueron dichas premisas, formuladas en los capítulos IV y V, en tanto fueron las líneas guías de todo el trabajo proyectual llevado adelante.

I M PL ANTAC I ÓN

RELACIÓN CON EL ENTORNO

MATERIALIDAD-SIST CONSTRUCTIVO

AR QUITECT UR A Y PEDAGO GÍA

Incorporar espacios abiertos al jardín

Buscar ejercer una relación directa con el barrio en el que se implanta la escuela

Utilizar materiales, sistemas constructivos y mano de obra local

Pensar escuelas que pongan al niño como centro y se organicen en función de ellos y sus necesidades

Desmaterializar los bordes del edificio Configurar espacios públicos de calidad en torno a la escuela Proyectar un partido horizontal

Configurar espacios de uso común como bibliotecas Incorporar el paisaje a la escuela Proyectar espacios públicos

Pensar una morfología que tome formas y materiales característicos de su entorno Configurar alturas y equipamientos acordes a la escala del niño Incorporar criterios de arquitectura bioclimática

Configurar espacios amplios y flexibles que se adapten a las prácticas pedagógicas de Reggio Emilia

7.3 .2 R as go s genera l e s .

Pro gram as arqui t e ct ón i cos A continuación, presentamos el programa arquitectónico discriminado por edificios, ya que, si bien pensamos este proyecto como un conjunto, cada uno tiene particularidades diferentes que merecen ser presentadas.

Jardí n SUP. CUBIERTA 490 m2

SUP. DE JUEGO 113,70 m2

SUP. SEMICUBIERTA 122 m2

CAPACIDAD 50 niños

Generar espacios que propicien la circulación independiente de los niños

PR O GR AMA AR QUITECTÓ N ICO

Crear espacios propicios para el trabajo en grupo y el intercambio

Nº

ESPACIO

S U PE RFICIE ( m 2 )

ÁR EA EDUCATIVA

PREMISAS CAP. REGGIO EMILIA

Abrir la escuela al barrio

126

Configurar cierres virtuales como tamices de visuales interior/ exterior Utilizar grandes superficies transparentes que permitan ver lo que sucede dentro y fuera

Incorporar espacios de uso comunitario

Pensar los materiales como herramientas de enseñanza

Crear espacios flexibles y dinámicos que se adapten a múltiples actividades

1

Configurar herramientas para llevar adelante actividades fuera del jardín

Cualificar los espacios interiores con diferentes tipos de materiales, texturas y colores

ÁR EA DO CENTE

Pensar y equipar los espacios públicos como agentes educativos

Dejar materiales y estructuras a la vista

Pensar los espacios como lugares de encuentro, propicios para la construcción de relaciones entre los diferentes grupos

Elegir sistemas de cerramientos y equipamientos que puedan ser manejados por los niños Plantear espacios que cuenten con posibilidades de transformación

Incorporar la Piazza y el atelier a la distribución funcional Reconocer al patio como agente educativo y cualificarlo en consecuencia Generar experiencias sensoriales, es decir, cualificar los espacios para que enseñen desde la estimulación de los sentidos

Ter r it or ios*

4 50 m 2

4

Adm inistraci ó n

10 m2

5

S ala de reun i o n e s

15 m2

6

S anitar io

3 m2

7

Muros y circu la ci o n e s

12 m2

S UPER FICIE T OTAL

4 90 m 2

* El área de territorios será explicada en el apartado siguiente.

Como se observa en el programa arquitectónico, el jardín proyectado no responde a un espacio educativo tradicional. Siguiendo las premisas presentadas anteriormente, y tomando en cuenta todo lo estudiado a lo largo de esta investigación, nuestro proyecto se configura como un gran espacio educativo que, a partir de determinados recursos arquitectónicos y equipamientos -que desarrollaremos más adelante-, se sectoriza según las áreas temáticas de estudio y diferentes actividades. Es por ello que en el programa no puede observarse la discriminación de superficies por aulas, sino que vemos una gran categoría, denominada territorios.

La superficie total destinada a dicho espacio educativo no es aleatoria. En nuestro país, el reglamento nos propone una superficie cubierta de 2,60 m2 por niño, y de 1,60 m2 de superficie por niño en el aula, pero no tiene en cuenta las necesidades espaciales de una escuela experimental. Es por ello que elegimos trabajar con parámetros de ocupación resultantes de diversas experiencias con pedagogías innovadoras.

Siguiendo esta línea, el Banco Interamericano de Desarrollo, en un Congreso de Educación realizado en el año 2010, nos propone, entonces, lo siguiente: teniendo en cuenta que las necesidades espaciales de las pedagogías innovadoras difieren en gran medida de las tradicionales, para una escuela de estas características deberían considerarse aulas con una superficie total, por niño, de entre 3,5 m2 y 5 m2. De esta manera, un aula para 20 niños, siguiendo la hipótesis máxima de ocupación, sería de 100 m2, frente a los 32 m2 que nos propone la normativa para los jardines tradicionales.

Además de las aulas, el BID recomienda incorporar a la escuela áreas comunes que cuenten con una superficie mínima de entre 140 y 200 m2, dependiendo de la cantidad de niños que asistan al jardín.

Pero no sólo dicha institución nos propone estos parámetros.

Analizando antecedentes de escuelas con pedagogías innovado-

capítulo séptimo

7. 3 .1 Pre m i sas de Di seño

127

128

Ce n tro Ba r r ia l

SUP. CUBIERTA 169 m2

SUP. SEMICUBIERTA 45 m2

PROGRA MA A RQU ITECT Ó NICO Nº

ESPACIO

S UPER FICIE (m 2)

1

SU M

75 m 2

2

S ala d e c om putación y bibliot eca

50 m 2

3

Co ci na

7 m2

4

S ani t ari o s

10 m 2

5

Dep ó s i t o

4 m2

6

Muro s y circulaciones

19 m 2 150 m 2

SU PERF ICIE TOTA L

Disp e n sa r io

SUP. CUBIERTA 169 m2

SUP. SEMICUBIERTA 45 m2

PROGRA MA A RQU ITECT Ó NICO Nº

ESPACIO

CANT.

SUP. PARCIAL

SUP. TOTAL

1

Consultorios

3

14 m 2

42 m 2

2

Sala de espera

1

45 m 2

45 m 2

3

Recepción

1

15 m 2

15 m 2

4

Farmacia

1

15 m 2

15 m 2

5

Sanitario para discapacitados

1

5 m2

5 m2

6

Sanitario para consultorios

3

3 m2

9 m2

7

Muros y circulaciones

1

22 m 2

22 m 2

SU PERF ICIE TOTA L

153 m 2

7.3 .3 Terri t o ri o s Partiendo de las premisas presentadas, y de todo lo estudiado anteriormente, decidimos que el jardín que proyectamos no puede configurarse como un edificio tradicional de educación, sino que debería pensarse a partir de espacios innovadores que sean coherentes con la propuesta educativa que se llevará adelante en su interior.

Pensando en cómo el Movimiento Los Sin Techo adaptó la propuesta de Reggio Emilia a sus jardines, a partir de la organización de las actividades en función de las siete inteligencias, consideramos que los espacios del edificio deberían corresponderse a ellas. Es por ello que decidimos no trabajar con aulas, patio central y lugares comunes, sino que buscaremos configurar, por el contrario, un gran espacio educativo que se organice por Territorios.

El concepto de territorio, del latín territorium, puede entenderse tanto desde la política, como desde la geografía. Para unos, el territorio es aquella porción de superficie que corresponde a un determinado país o región. Para otros, en cambio, el territorio puede ser sinónimo de lugar, espacio o paisaje.

Para nuestro proyecto proponemos, entonces, pensar el territorio como espacio educativo, como una porción de superficie de la escuela que se organiza y se piensa en función de actividades educativas específicas. El número de territorios que configuramos corresponderá, entonces, tanto a la cantidad de inteligencias

con las que trabajan las maestras de los jardines del movimiento, como a aquellas áreas que Reggio Emilia considera también como educativas.

Habrá, entonces, un territorio de lengua, uno de lógica y matemática, uno de ciencias naturales, otro de arte, un territorio espacial y un territorio del movimiento, acompañados por un territorio de cocina, uno para docentes y un territorio de actividades comunes, un espacio libre para transformarse según las necesidades de cada día. Cada uno de ellos será definido por agrupaciones en el espacio diferentes y por cualidades acordes a las actividades para las que se piensa. Es decir, el territorio natural estará configurado y equipado, por ejemplo, para que los niños puedan llevar adelante actividades de investigación de elementos naturales, de juego con diferentes texturas y colores, de convivencia con pequeños animales e insectos.

En total, se trata de nueve territorios que responden a diferentes actividades e inteligencias. Si bien cada uno de ellos se relaciona con una o dos en especial, se busca que en todas las áreas se

capítulo séptimo

ras en Latinoamérica, nos encontramos con que los grandes espacios son un rasgo común en todos los casos. En Chile, por ejemplo, se recomienda una superficie total por niño en el aula de 4,70 m2, subiendo a un promedio de superficie total por alumno de 7,60 m2.

Siguiendo estos antecedentes consideramos, entonces, que un jardín con capacidad para 50 niños tendrá una superficie de espacios educativos (aulas) de 250 m2 -5 m2 por niño-, más un área común de 200 m2. Junto con el área docente, la superficie del jardín proyectado asciende, finalmente, a 490 m2.

La cantidad de niños que ponemos en consideración también se debe a una serie de factores. Actualmente, el jardín existente en el barrio tiene capacidad para entre 15 y 18 niños. Sin embargo, según lo hablado con el coordinador del Distrito, Esteban Aignasse, la demanda es mucho mayor.

Al mismo tiempo, a esta falta de capacidad se suma el aumento de niños que habrá en el sector una vez que se construya el nuevo barrio Los Jesuitas, lo que generará una demanda de espacio mucho mayor. Es por ello, entonces, que decidimos proyectar un jardín con espacio suficiente para albergar hasta dos grupos de niños más, completando un cupo total de 50 alumnos.

Si tenemos en cuenta, además, que actualmente se discute en el Congreso una Ley para hacer obligatoria la sala de 3 años a nivel nacional, pensar un jardín de esta magnitud implica proyectar un edificio que mira para el futuro y se prepara para él.

129

130

TERRITORIO DE LOS NÚMEROS

Se trata de un gran espacio que se va conectando con los diferentes territorios, configurándose como un lugar propicio para las relaciones y el encuentro. Su rasgo característico principal es un desnivel, en el centro, que busca configurarse como un espacio de exposición de la idiosincrasia de la escuela, ya sea a partir de la exposición de trabajos, maquetas, proyectos o presentaciones. El objetivo de generar esta centralidad es responder a una de las premisas de Reggio Emilia, la cual plantea que cuando un niño, vecino o familiar ingresa a la escuela, debe poder reconocer fácilmente qué sucede en su interior, cómo son sus actividades y cuáles sus resultados.

En este caso, este territorio se piensa en función de la inteligencia lógico-matemática. Es un espacio en donde los niños deben aprender sobre los números y sus posibilidades, al mismo tiempo que deben aprender a resolver problemas. Para ello, proponemos configurar un lugar en donde puedan encontrarse ábacos, bloques, juegos de ingenio, mesas de trabajo y pizarrones, entre otros.

TERRITORIO DEL ARTE: EL ATELIER

TERRITORIO DEL ESPACIO

Este territorio se corresponde a la inteligencia musical, la inteligencia cinético-corporal y la inteligencia espacial, ya que son las que se relacionan con el manejo de las artes visuales, la expresión corporal y musical, es decir, con el arte. Es por ello que configuramos este espacio como un taller de arte, equipado con tableros, mesadas y bachas, y diferentes superficies de trabajo.

En este espacio las actividades se relacionan con la inteligencia espacial. En él los niños deberán aprender aspectos tales como las relaciones espaciales –arriba, abajo, adentro, afuera, delante, detrás- , representaciones en dos y tres dimensiones, texturas, objetos, materiales, etc. Para ello, configuraremos el territorio a partir de bloques, escaleras, casitas, mesas de trabajo y tratamiento diferenciado de las superficies.

TERRITORIO DE LETRAS Y PALABRAS

TERRITORIO DEL MOVIMIENTO

Territorio que se relaciona con la inteligencia lingüística. Pensamos en un espacio propicio para la lectura, la permanencia y el descanso, equipado con alfombras, almohadones y pufs para una lectura cómoda, bibliotecas con cuentos, mesas de trabajo grupales e individuales y pizarrones.

Además, proponemos que este territorio se conecte directamente con el espacio central de exposición, ya que puede utilizarse como un lugar para la representación de cuentos e historias, actividad muy común en las clases Reggio Emilia del jardín.

Este territorio se corresponde con la inteligencia kinestésico-corporal, es decir, con el control del movimiento corporal, desde el manejo de un instrumento, hasta el desempeño en el deporte.

Debido a la amplia gama de habilidades que abarca decidimos, entonces, no encerrar el trabajo de esta inteligencia en un único territorio, ya que todas las actividades pensadas en el jardín ayudan al desarrollo de esta inteligencia. Es por ello que no se ve diferenciado en planta como un territorio en particular, sino que todos los territorios contribuyen al desarrollo de estas habilidades.

capítulo séptimo

TERRITORIO COMÚN: LA PIAZZA

131

7.3 .4 M o bi li ari o s

Este caso se relaciona con la inteligencia naturalista. Podría decirse que se trata de la octava inteligencia, ya que, si bien Howard Gardner no la incluye en su teoría de Inteligencias Múltiples, nos hemos encontrado con su presencia en numerosos textos. Tal es así, que las docentes del Movimiento incluyeron esta inteligencia como una categoría más en su ficha de evaluación.

Se trata de una inteligencia que mide la capacidad de los niños en las ciencias naturales, ya que incluye aspectos tales como las habilidades en investigación, el cuidado del medioambiente y la interacción con animales, plantas y elementos naturales como la tierra y el agua. Es por ello que pensamos, entonces, un espacio, en relación directa con un patio exterior, equipado con telescopios, peceras para insectos, mesas con diferentes materiales, entre otros.

Como dijimos anteriormente, el jardín se organizará en función de territorios educativos que responden a las Inteligencias Múltiples con las que trabaja el Movimiento.

En general, todos los territorios se caracterizarán por la utilización de los colores primarios y diferentes texturas. Sin embargo, entendiendo que en cada uno de dichos territorios se buscará potenciar diferentes capacidades de los niños,

TERRITORIO DE COCINA Consideramos a la cocina como un territorio más y no como parte de un núcleo de servicios, ya que para Reggio Emilia este espacio es un lugar de enseñanza muy rico que ocupa un importante lugar dentro del jardín. Es por ello que consideramos a la cocina como parte del sistema de territorios, equipándolo con mobiliarios adecuados tanto para que cocinen los adultos, como los niños.

Teniendo la posibilidad de ayudar a cocinar su almuerzo o merienda y de ordenar los utensilios que utilizan, los niños no sólo aprenden sobre la preparación de alimentos, sino que adquieren hábitos de higiene, salud y alimentación.

TERRITORIO PARA MAESTROS Por último, el espacio para los docentes también configura un territorio en sí mismo. Si bien la pedagogía Reggio Emilia fomenta la constante relación entre niños y adultos, consideramos que es importante que los maestros tengan un espacio para ellos, un espacio en donde poder descansar, tomar un recreo, reunirse y compartir experiencias con los demás.

132

es importante que cada uno sea único y que se encuentren equipados con el mobiliario adecuado para poder llevar adelante las distintas actividades.

Es por ello que pensamos una serie de mobiliarios que, si bien se relacionan con todos los territorios y hasta pueden repetirse, caracterizan particularmente cada sector. Ellos son:

capítulo séptimo

TERRITORIO NATURAL

ATELIER

Finalmente, nos parece importante resaltar que todo lo presentado no es la única manera de organizar el espacio, sino que representa una opción de organización que puede transformarse en el tiempo.

Entendiendo que la pedagogía Reggio Emilia es un sistema en constante transformación y movimiento, los territorios pueden modificarse, algunos desaparecer o hasta incorporarse algunos nuevos. Es por ello que decidimos no trabajar con elementos fijos de mampostería para organizar el espacio, sino que contamos con equipamientos livianos cuya ubicación puede modificarse día a día.

Presencia de tableros que pueden agruparse o desagruparse según la necesidad.

Caballetes para pintar con banquetas y superficies de apoyo.

Mobiliario de guardado.

Gran mesada de acero inoxidable para que los niños puedan realizar sus manualidades sin preocuparse por arruinar la superficie de apoyo.

Bachas, en conexión con esta mesada, para poder lavar los materiales –como pinceles- sin afectar las condiciones de higiene de las bachas ubicadas en los baños.

Gran superficie espejada para que los niños puedan observar sus propios movimientos mientras trabajan, cómo mancha la pintura, etc.

Finalmente, el territorio cuenta con una gran superficie de corcho para exponer los trabajos realizados.

MOBILIARIO ATELIER

133

TERRITORIO DE LOS NÚMEROS Y TERRITORIO ESPACIAL

Bibliotecas a la altura de los niños, para que sean ellos los que elijan qué leer o qué temas les interesan.

Alfombras, colchonetas, pufs y almohadones, buscando que los niños se sientan cómodos, puedan relajarse y hasta tener un espacio tranquilo en dónde dormir la siesta.

Mesas de trabajo para individuos o grupos.

Pizarrón también a la altura de los niños, para que puedan practicar y escribir lo que aprenden.

MOBILIARIO TERRITORIO LETRAS Y PALABRAS

Si bien estos territorios son diferentes entre sí, creemos que el mobiliario de uno y de otro se retroalimenta, por lo que los equipamientos se combinan constantemente para integrar el aprendizaje de ambos sectores.

Escalera con llegada a una ventana y una casita por debajo. Lo que buscamos con este mobiliario es que los niños puedan aprender sobre el arriba y el abajo, el adentro y el afuera, desde su propia experiencia.

Es por ello que proponemos un mueble que funciona como juego, en donde pueden subir y bajar, mirar

hacia dentro, o hacia afuera, del jardín desde lo alto.

Al mismo tiempo, la escalera cuenta con números, permitiendo que los niños cuenten sus pasos hasta llegar a la parte superior.

Esquina de bloques movibles y bloques con números. A partir de esta estructura de bloques livianos y superficies de tela, buscamos que los niños sigan aprendiendo sobre el arriba, a partir de ofrecerles una nueva experiencia para subir y bajar.

Al mismo tiempo, como los bloques pueden moverse por el espacio, pueden servir, además, para contar,

para construir cosas, para usar de sillas o de mesas.

Estos objetos enseñan también desde su forma y color, ya que algunos son geométricos y otros cuentan con formas orgánicas mientras que, la mayoría, están caracterizados por los colores primarios.

Mesas de trabajo, individuales o grupales.

Pizarrón, al igual que en el territorio de lengua, a la altura de los niños. Ábaco de tamaño gigante.

Objetos para explorar el movimiento, como es el caso de pequeñas camas elásticas y de figuras sobre el suelo.

capítulo séptimo

TERRITORIO DE LETRAS Y PALABRAS

TERRITORIO NATURAL Terrarios y peceras empotradas en las paredes para que los niños puedan observar la vida animal en pequeños insectos y peces.

Mesas de trabajo, también, que ofrecen diferentes posibilidades de agrupación.

Mesas para trabajar con diferentes materiales y texturas. Pueden equiparse según las necesidades e ir cambiando con el tiempo, ya sea con arena, arroz, tierra, harina, etc.

Estantes para colocar macetas. El objetivo es que los niños puedan vivenciar cómo día a día las plantas se van modificando, cambiando su color, tamaño, hojas y flores, ya sea por la estación del año o por otras condiciones.

Conexión visual directa a la huerta y con expansiones con césped.

134

MOBILIARIO TERRITORIO

MOBILIARIO TERRITORIOS

NATURAL

NÚMEROS Y ESPACIAL

135

7.3 .6 Ac c es o s

Para construir los territorios educativos que nos proponemos decidimos trabajar con una grilla compuesta por módulos cuadrados de 4,20 m x 4,20 m, cuya superficie total es de 17,64 m2.

Esta forma de estructuración de la propuesta nos permite configurar un sistema de territorios que presenta dos características principales, fundamentales para nuestro proyecto. Ellas son:

En nuestro proyecto, los accesos a la escuela se caracterizan principalmente por darse a través de una serie de paneles pivotantes formados por cribados de ladrillos. Se trata de paneles que son permeables, permitiendo que pueda verse lo que sucede en el interior y exterior del edificio todo el tiempo, independientemente de si se encuentra abierta o no.

Además, todos los accesos cuentan con las rampas reglamentarias para discapacitados, buscando que todas las personas puedan ingresar al jardín sin ninguna dificultad.

En general, los accesos pueden agruparse, entonces, en dos grupos:

FLEXIBILIDAD Por un lado, trabajar con una grilla modular nos permite construir un sistema de espacios que cuentan con múltiples posibilidades de agrupación, las cuales pueden ir variando en el tiempo según las necesidades del jardín y de las prácticas pedagógicas propuestas por Reggio Emilia.

En nuestro proyecto, decidimos agrupar dichos módulos en función de los territorios educativos que planteamos, combinando espacios abiertos con espacios cubiertos y semicubiertos. Sin embargo, entendemos que esta no es la única manera de hacerlo, ya que el sistema permite que las agrupaciones varíen constantemente, generando un jardín flexible y dinámico, un jardín que se encuentra en constante proceso de transformación.

POSIBILIDAD DE CRECIMIENTO Por otro lado, al mismo tiempo que los módulos y sus diferentes agrupaciones nos permiten transformar el interior de la escuela, trabajar con este sistema implica, además, poder manejar diferentes opciones de crecimiento. De esta manera, si la escuela lo necesita, pueden construirse nuevos módulos, nuevos territorios, en aquellos sectores que hoy forman parte de la grilla, pero que todavía no han sido materializados.

Al mismo tiempo, pensamos que estos módulos pueden invadir los espacios públicos del entorno, aquellos tomados en cuenta en la propuesta urbana, configurando, así, una imagen arquitectónica que ayude a construir un sentido de identidad en el sector en el que se implanta.

136

capítulo séptimo

7. 3 . 5 G r i l l a Modular

ACCESO PRINCIPAL

En síntesis, consideramos que configurar nuestro proyecto en función de una grilla modular nos permite, entonces, pensar en un edificio dinámico y flexible, un edificio que cuenta con múltiples posibilidades de adaptación a las circunstancias.

Si pensamos en Reggio Emilia como aquella pedagogía de la experiencia, de los proyectos al largo plazo y de la flexibilidad, creemos que un edificio de estas características se adaptará fácilmente a las actividades que alberga, y viceversa.

Tanto en el jardín como en el centro barrial nos encontramos con que el ingreso al edificio se hace a través de un patio. Planteamos un gran frente de paneles pivotantes, buscando que el patio de la escuela se fusione con el semicubierto de ingreso, configurando, así, un gran espacio abierto, tanto para realizar actividades del jardín, como para actividades barriales.

ACCESOS SECUNDARIOS Acompañando al ingreso principal, proponemos un sistema de ingresos secundarios a lo largo de toda la escuela, buscando que el edificio, cuando las actividades lo requieran, pueda abrirse completamente al barrio.

De esta manera, gracias a múltiples paneles pivotantes que se combinan con grandes puertas plegadizas transparentes, generamos un sistema de circulación en el jardín que desdibuja los límites del edificio, permitiendo que la escuela se integre al sistema de espacios públicos y niños, docentes y vecinos, puedan pasear por ella con total libertad.

A partir de ambos grupos de accesos y de su condición de permeabilidad, buscamos plasmar, entonces, una de las premisas planteadas por la filosofía de Reggio Emilia: integrar la escuela a las familias, al barrio y a los vecinos.

137

138

7. 3 . 8 cr i t e r i os a m b i e n t a l e s . Es cu e l a S u s t e n t a b l e .

El arquitecto Cesar Carli, en su libro “Las esclusas” (Santa Fe, 1978), denomina como espacios polivalentes a aquellos espacios que pueden transformarse para permitir diferentes posibilidades de uso. Dicha transformación del espacio tiene lugar gracias a la existencia de las esclusas, es decir, de aquellos objetos que por sus características intrínsecas permiten modificar las cualidades del espacio arquitectónico en el que se ubican. (CARLI, 1978) En nuestro caso, las esclusas serían, entonces, los paneles pivotantes y las puertas plegadizas de vidrio, en tanto permiten que el espacio del jardín se fusione con sus expansiones, adaptándose a la dinamicidad y flexibilidad de las actividades que se dan en su interior.

Al momento de definir cómo debería pararse el jardín frente al medio ambiente, decidimos pensar una escuela sustentable, entendiendo como sustentable a aquella arquitectura que optimiza los recursos naturales y minimiza el impacto ambiental del edificio sobre el medio en el que se implanta.

Por un lado, consideramos que es importante pensar un jardín de estas características para poder enseñar a los niños sobre el cuidado del medio ambiente desde el ejemplo. Para una pedagogía como la de Reggio Emilia, aquella que se basa en la experiencia, es fundamental poder presentarles a los niños las herramientas necesarias para llevar adelante el estudio de diferentes temas. Es por ello que, por ejemplo, enseñarle a los niños sobre el calentamiento global y contar con un edificio que cuenta con sistemas que reciclan residuos, cuidan el agua y aprovechan las condiciones de iluminación y ventilación naturales, implica presentarles una problemática y, al mismo tiempo, posibles maneras de afrontarla.

Por otro lado, creemos que un edificio de este tipo no sólo sería beneficioso para los niños, sino que permitiría que también los vecinos se informen sobre el tema y aprendan a cuidar el lugar en dónde viven. De esta manera, comenzaría a construirse una conciencia ambiental en las familias que podría ayudar a sanear y mejorar, así, las condiciones de habitabilidad del barrio.

Finalmente, si tenemos en cuenta las posibilidades económicas del Movimiento Los Sin Techo y la precariedad de las infraestructuras de servicios que ofrece el sector, es importante pensar un jardín que sea eficiente, economice los recursos y que tenga en cuenta, además, posibilidades de servicios alternativos a los tradicionales. Un edificio que aprovecha la luz del sol como fuente de iluminación, por ejemplo, es un edificio que gasta menos energía y, por ende, es más económico.

Para lograr proyectar un jardín sustentable tendremos en cuenta, entonces, las siguientes estrategias.

capítulo séptimo

7. 3 . 7 Es cl usas

139

UTILIZAR VEGETACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CONTROL DE LA TEMPERATURA

REUTILIZAR AGUA DE LLUVIA

En busca de evitar la sobreexposición de las superficies vidriadas al sol, proponemos utilizar paneles y aleros que tamicen el ingreso de luz del día al edificio.

De esta manera, se generarían ambientes con temperaturas y condiciones de ventilación natural controladas, configurando espacios educativos con las condiciones adecuadas de habitabilidad.

Al mismo tiempo, para paliar el efecto del sol sobre el edificio, tendremos en cuenta la ubicación de especies de hoja caduca – como el árbol Lapacho- al Oeste, buscando que se proteja al edificio en el verano y primavera, mientras que en el otoño y el invierno, cuando las hojas caen y las temperaturas son más bajas, la vegetación permita al sol llegar al edificio, aumentando, así, la temperatura en su interior.

Siguiendo la premisa de aprovechamiento de los recursos naturales, proponemos recolectar el agua de lluvia por medio de sistemas de desagües pluviales y de almacenamiento, buscando reutilizar el agua para el mantenimiento de la huerta, riego y actividades al aire libre.

capítulo séptimo

GENERAR TAMICES DE LUZ NATURAL

INSTALAR UN BIODIGESTOR El biodigestor es un sistema que utiliza la descomposición natural de los residuos orgánicos, como la basura y residuos cloacales, para transformarlos en biogás y biofertilizantes, recursos que pueden ser utilizados para alimentar cocinas y lámparas, y para utilizar en huertas, respectivamente.

Teniendo en cuenta que al barrio no llega la provisión de gas natural, implementar un biodigestor para alimentar las cocinas reduciría los gastos del jardín en gas envasado.

140

141

PROTECCIÓN DE LA VEGETACIÓN EXISTENTE

Gracias a las amplias aberturas colocadas en los frentes Norte y Sur del Jardín se generan óptimas condiciones para la ventilación cruzada, refrescando los ambientes y ayudando, así, a controlar su temperatura sin gastos energéticos adicionales.

Proponemos mantener los árboles existentes en los terrenos, ya que se trata de especies –principalmente Fresnos- de muchos años de antigüedad que, gracias a su gran tamaño, aportan importantes sectores de sombra al jardín. Tamizar la luz del sol por medio de los árboles existentes servirá, entonces, como una herramienta natural para controlar la temperatura del edificio.

Además, buscaremos potenciar los espacios de sombra, que se generan en el exterior del edificio, como espacios públicos de estancia, lectura y relajación.

capítulo séptimo

VENTILACIÓN CRUZADA

CLASIFICAR Y RECICLAR RESIDUOS Proponemos disponer de tachos de basura para separar los residuos en distintas categorías, las cuales serán definidas por sus posibilidades de reutilización en actividades del jardín. Ellas pueden ser, por ejemplo, plásticos, tapitas, papeles, cartones, vidrios, residuos húmedos y residuos orgánicos.

Los residuos secos pueden utilizarse nuevamente para diferentes actividades, tales como la construcción de maquetas, carteles, adornos, etc. Los residuos orgánicos, en cambio, pueden ser utilizados para alimentar el biodigestor.

Consideramos que este recurso debería colocarse tanto dentro del jardín, como en los espacios públicos de su alrededor, buscando generar una conciencia ambiental no sólo en los niños, sino también en todos los vecinos del barrio.

142

143

REFLEXIONES FINALES

144

145

146

Trabajar con la experiencia del Movimiento tampoco fue tarea fácil. Nos encontramos frente a un contexto de extrema pobreza y vulnerabilidad, en donde el destino de los niños se encuentra prefijado por imaginarios sociales que los definen como niños sin posibilidades ni futuro.

Para involucrarnos y conocer dicho entorno, llevamos adelante la tarea de Mapeo Colectivo –propuesta por los Iconoclasistas- en tanto consideramos que la experiencia del mapeo conlleva una manera diferente de mirar el territorio, buscando encontrar en él las huellas, las pautas con las cuales definir las estrategias programáticas y proyectuales de nuestro trabajo. Entendemos que el mapeo es, entonces, una actividad con potencial crítico que nos permitió complejizar y definir el esquema conceptual de la problemática presentada, al mismo tiempo que nos brindó las herramientas necesarias para encontrar una solución proyectual acorde a la realidad social del contexto en la que se implanta.

A partir de la educación, los integrantes del Movimiento buscan romper, entonces, con los imaginarios sociales propios de dicha realidad, enseñándoles a los niños que cuentan con múltiples capacidades para crecer, educarse y desempeñarse en el mundo que los espera. Para lograrlo, encontraron en Reggio Emilia un sistema pedagógico que no los etiqueta, sino que se adapta a sus posibilidades, al contexto y se potencia a partir de él. Los Sin Techo se convierten, así, en la primera institución de nuestro país en llevar adelante la experiencia Reggio en contextos de pobreza y vulnerabilidad social.

Proponer una respuesta arquitectónica Reggio Emilia para un jardín del Movimiento nos interpeló como futuras arquitectas,

llevándonos a realizar una apuesta aún mayor. A partir de una propuesta arquitectónica de calidad meditada, abierta, dúctil, que se adapta a los criterios pedagógicos y al lugar en donde se emplaza, buscamos romper con aquellos imaginarios sociales que definen el futuro de los niños, dándoles la oportunidad de educarse en un entorno educativo proyectado para explotar al máximo sus posibilidades de aprendizaje.

Entendemos, sin embargo, que nuestra propuesta es sólo eso, una propuesta, y no la única manera de pensar esta escuela. Proponer un jardín que se organiza en función de territorios, y no de aulas, es el resultado de una profunda reflexión sobre la educación, sobre una pedagogía en especial y la particular manera de ponerla en práctica en un contexto de barrios periféricos como lo es el caso del Barrio San Ignacio de Loyola Sur, en nuestra ciudad. En estos sitios es en donde entendemos que resulta preciso reconsiderar las formas instituidas en que se piensa la escuela.

Es por ello que nuestro proyecto no sólo abarca una escuela para la primera infancia, sino que suma un dispensario y un centro barrial, configurando, así, un conjunto arquitectónico al servicio de todos los vecinos. Cuando los equipamientos educativos se piensan asociados a otros usos culturales y barriales, cuando se mezclan las actividades, las escalas, las personas y se permiten múltiples posibilidades de apropiación, la idea de educación trasciende, se expande y se nutre de su entorno, logrando una sintonía entre la escuela y la ciudad.

Dicho proyecto es, entonces, nuestro aporte al debate actual en relación a los procesos educativos de la primera infancia en entornos caracterizados por situaciones de precariedad y carencias.

Proponemos romper con la manera tradicional de concebir las escuelas para dejar abiertas nuevas perspectivas y posibilidades, que van desde la oportunidad de mirar y configurar el espacio educativo de manera diferente a lo instalado, hasta la oportunidad de pensar una escuela que es para todos, una escuela para niños, maestros, familiares y vecinos.

Finalmente, como cierre de nuestro trabajo, nos gustaría dejar abierta una puerta. Proponemos que se sumen diferentes miradas a las nuestras, buscando construir un marco de nuevas oportunidades para los espacios educativos del Siglo XXI. Proponemos, entonces, que se siga pensando y reflexionando sobre cómo deben ser las escuelas hoy en día y, en especial, sobre cómo debería ser una escuela Reggio Emilia para el contexto particular de los barrios más vulnerables de nuestra ciudad.

reflexiones finales

Elegir realizar este trabajo sobre el tema Arquitectura para la Educación fue una decisión que nos presentó múltiples desafíos.

No sólo porque se trató de un tema completamente nuevo para nosotras, sino porque nos encontramos frente a una rama de nuestra disciplina que forma parte central en un debate, de la actualidad, que nos trasciende: cómo debe ser la educación del S XXI. Es por ello que, al adentrarnos en este lado de la arquitectura, terminamos por involucrarnos en el plano de la educación, en su historia, en sus tradiciones y rupturas. Y creemos que es en este punto en donde la investigación nos dejó su mayor aporte.

Conocimos, entonces, otro campo del conocimiento, la educación y, dentro de ella, la pedagogía, intentando articular ideas, conceptos y supuestos como manera de repensar y reflexionar sobre cómo deben ser las escuelas para los niños de nuestra época y cuál es el rol que nosotros, como arquitectos, jugamos en ellas.

En dicho proceso comprendimos que la experiencia que tienen las personas del espacio arquitectónico enseña y ayuda, también, a aprender, por lo que el espacio escolar no debe pensarse como un mero contenedor de actividades sino que debe comprenderse como un agente educativo. Entendimos que el espacio escolar juega un rol predominante en los procesos de aprendizaje y que cada caso es un mundo en sí mismo, por lo que la arquitectura necesita comenzar a dar respuestas diferenciadas y acordes a las múltiples prácticas pedagógicas que se presentan.

A partir de ello, buscamos proyectar una escuela que ponga esto en práctica. El jardín que pensamos es el resultado, entonces, de este aprendizaje, en el cual buscamos plasmar todo lo estudiado sobre la educación, la experiencia Reggio Emilia y el caso particular del Movimiento Los Sin Techo.

“Darlo todo por perdido.

Allí comienza lo abierto.

Entonces cualquier paso puede ser el primero.

O cualquier gesto logra sumar todos los gestos.”

Poesía vertical 24, Roberto Juarroz

147

ANEXO PRIMERO

149

anexo VISITAS A LOS JARDINES REGGIO EMILIA DEL MOVIMIENTO LOS SIN TECHOS

5 de abril de 2016

8 de marzo de 2016

Vi s i ta a la S ala M o n i g ot e s , Ba r r i o S a n Pa n t a l e ón

Ent rev i s t a A N i lda Di az - Di rec t ora d e l Ja rd ín N° 1492 d e l Movim ie n t o " Lo s sin Te cho s " -Profundizando en la pedagogía Reggio Emilia, encontramos información sobre su ONG, y sobre su intención de aplicar esta pedagogía innovadora en sus salitas maternales. ¿Es así esto?

Sí, la realidad es que nosotros entendemos la crisis de la educación tradicional y, al momento de construir distintas salitas maternales en barrios marginales, vimos más conveniente aplicar alguna pedagogía que respete el ritmo de aprendizaje de cada chico. La idea es crear y re inventarse todo el tiempo, es satisfacer las curiosidades de los niños mediante juegos, logrando un aprendizaje divertido, dinámico, y variables según cada uno.

-¿Y cómo aplican Reggio Emilia?

Vemos importante ir avanzando con lo que los chicos nos proponen. Dentro del programa, se ve lo que los chicos quieran ir aprendiendo, y así se van dando los contenidos, en base a sus inquietudes y necesidades. A fin de año, se logra cumplir con todo el programa establecido, más allá de que varíe cuándo se da cada uno. Además, es muy importante para nosotros la documentación del proceso de cada niño. Esto se logra mediante planillas que cuentan con diversos puntos a evaluar y donde la maestra va viendo la evolución de los alumnos.

150

-¿Cómo definiría a las salitas maternales del movimiento?

Son espacios donde el niño de expresa, salas de aprendizaje continuo, tanto para los niños como para nosotros las maestras, que vamos conociendo sus preferencias, talentos, y vamos apuntando a que los desarrollen en libertad. Este tipo de espacios en sectores marginales es fundamental, ya que se presentan como una oportunidad para que los niños se identifiquen con sus propios gustos y preferencias, y desarrollen su vida futura según sus ideales.

-¿Porqué se deja de lado la educación tradicional?

Las maestras creemos, que es muy difícil que todos los alumnos aprendan lo mismo al mismo tiempo, y de la misma manera. Cada uno tiene su ritmo y cada uno aprende siguiendo un método distinto, algunos aprenden a sumar jugando con canicas, otros prefieren hacerlo con elementos de peluquería, y todo está bien, todo es positivo al momento del aprendizaje.

Para esto, debemos preparar las salitas con múltiples escenarios apropiables por los niños.

-¿Estas escuelas, son públicas?

No, son escuelas privadas, pero no se cobra cuota.

Son realizadas por nuestra ONG, con ayuda de privados, y con ayuda municipal para permitir estas condiciones.

-¿Donde se encuentran las salitas?

Tenemos muchas, pero puedo mencionarte por ejemplo la de Barrrio Chalet, Barranquitas (se encuentran dentro del Jardín Municipal Barranquitas), San Pantaleón, Loyola Sur, etc.. Hemos tenido una gran de manda de estos espacios en los barrios y hemos podido, con mucho esfuerzo, ir cubriendo todas estas necesidades.

-¿Se han inspirado o han tenido en cuenta este tipo de pedagogía en otras escuelas del país?

Sí, hemos visitado y tenido reuniones con varias escuelas privadas de Buenos Aires donde aplican la pedagogía Reggio Emilia. En ellas, nos han brindado charlas informativas y recorrido por los espacios para poder hacernos una idea más firme de esta metodología. Hemos visitado el Colegio Gospell, el Jardín Fabulinus, La escuela Alethea y la escuela Antonio Berni, con estos fines.

El día 05 de abril asistimos a una reunión de padres en el jardín de infantes “Sala Monigotes”, dictada por la docente a cargo del grupo, Marcela Ríos, y la Directora Nilda Diaz. Se trata de una sala de la fundación que alberga clases conjuntas para niños de 4 y 5 años.

El propósito de la reunión fue el de informar a los padres cómo es la manera de trabajar en el jardín bajo la metodología Reggio Emilia y el normal desarrollo de las actividades. Se mostraron videos, fotos y trabajos de años anteriores, presentando ejemplos de los proyectos que los niños realizarán a lo largo de este año.

Algunas de las palabras de la docente fueron las siguientes: “La idea del jardín es que los niños ingresen y elijan donde estar, yo no vengo con un programa preparado.

Las mamás que ya vienen del año pasado saben que nosotros vamos siguiendo su proceso, acompañándolos y reforzándolos, pero siempre respetando el lugar en el que se encuentra cada uno de los chicos.

Ahora al principio tenemos que ayudarlos un poco más. A veces estoy con las letras con algunos chicos y me llaman pidiendo las témperas desde otro sector, pero ellos más adelante van trabajando más solos:

van y preparan las témperas ellos, buscan lo que necesitan y se organizan.

Se ve mucho la diferencia entre los chicos que ya vienen desde el año pasado y el avance con el que llegan.

Yo a lo que apunto siempre es a que los más grandes ayuden a los más chiquitos a aprender, ayuden a conocer el camino, pero que no les hagan las cosas, sino que les enseñen como se hacen. En Priscila por ejemplo es en una de las nenas en donde más se ve ese cambio.”

Luego de estas palabras, fueron presentados dos videos con imágenes de los años anteriores, seguidos de los informes de cada niño, con una previa explicación por parte de la docente de sus particularidades.

El informe que se maneja en esta sala, tanto como en las otras salas de la organización que adoptan esta metodología, difiere del de las escuelas tradicionales ya que la evaluación viene presentada a partir de subdivisiones que corresponden a las siete inteligencias, rasgo fundamental en la pedagogía reggiana.

Al final de la reunión, pudimos hablar un poco con Nilda Díaz, la directora.

-¿Cómo es la relación del jardín con el barrio?

Nilda: Muy difícil. Estamos ubicados en una villa y las condiciones son muy precarias. El problema principal es la inseguridad. Al tapialsito que teníamos en el frente se lo fueron robando, ladrillo por ladrillo, por lo que tuvimos que colocar todas estas rejas que ves acá. También tiran piedras y rompen los vidrios, es una lástima, a veces son los mismos chicos que vienen al jardín.

Hace poco nos entraron a robar y se llevaron todo.

Lo que más nos duele es que se llevaron los elementos de la cocina que usamos para prepararles el desayuno y el almuerzo a los chicos. Nos cuesta mucho ir armándonos de cosas porque no hay plata, por lo que nos duele mucho cuando pasan estas cosas. Por suerte, desde esa última vez la salita fue incorporada en la red de alarmas de la Municipalidad y ahora estamos más tranquilos.

-¿En qué horarios funciona el jardín?

Nilda: Las clases son de mañana porque una vez que es de día, sentís que todos los dañinos están levantados y el barrio se pone peligroso. Salir a la tardecita del jardín sería muy riesgoso.

151

anexo VISITAS A LOS JARDINES REGGIO EMILIA DEL MOVIMIENTO LOS SIN TECHOS

-¿La asistencia de los chicos es constante?

Nilda: Y, depende. A veces se complica que los chicos vengan por cosas como la lluvia de estas semanas, por ejemplo. Estuvimos dos semanas con agua por todos los lados y los chicos dejan de venir porque no hay forma de llegar o es muy complicado. Nosotros siempre alentamos a los papás para que traigan a los chicos y sean constantes. Cuando se termina la salita de 5 se les da una ficha a los padres para que presenten en la primaria y hay un porcentaje de asistencia mínimo que es requerido.

- ¿Cómo es ese pase a la primaria después del jardín, teniendo en cuenta la pedagogía con la que aprenden acá?

Nilda: Muy bueno. Normalmente los chicos se adaptan sin problemas y con muy buenos resultados. Hay algunos casos hasta en donde los chicos que salen del jardín entran más avanzados que el resto, lo que queda en manos de su nueva docente poder aprovechar o no.

-¿Pensaron en abrir alguna primaria con esta metodología?

Nilda: Si, hay una idea de trabajar con Reggio Emilia en la primaria de la escuela Uruguay, que que-

152

da acá cerquita. El problema es que el cambio no es siempre bienvenido, normalmente las docentes son muy reticentes al cambio y eligen quedarse con la metodología tradicional que vienen manejando.

Ya veremos que pasa.

-En cuanto al espacio de la sala, ¿qué necesidades tienen?

Nilda: Ninguna, con la salita estamos bien. Si bien habría que cambiar muchas cosas, hoy las prioridades para destinar el dinero que tenemos son otras.

Finalmente, tuvimos la oportunidad de que la señorita Marcela nos cuente como es un día normal en el jardín.

Marcela: Lo primero que hacen los chicos cuando llegan es pasar al comedor para tomar el desayuno. Una vez que terminamos, pasamos al rinconcito de ahí, en donde nos juntamos a rezar y a dar la asistencia. Cada chico tiene un cartelito con su nombre que colgamos o descolgamos según haya venido o no. A veces hablamos de algún tema en especial o se le da el lugar al chico que quiera contar alguna experiencia, momento del que normalmente surgen los temas e intereses que trabajare-

mos luego. Esa es la rutina de todos los días y que hacemos todos por igual.

Después de ese momento cada uno se va al sector que le interese, por lo que recién en ese momento yo puedo ver cómo se va a desarrollar la clase. Por más que sigamos algunos lineamientos, las maestras no venimos con la clase planificada sino que depende de lo que quieren los chicos. Una vez que cada uno se ubica, mi trabajo es darles las consignas para que trabajen, pero no son las consignas normales. No son órdenes de que hay que hacer algo sino que son planteadas como preguntas, buscando problematizar una situación y que cada uno la resuelva a su manera.

Año a año voy cambiando los sectores, ya que los intereses de los chicos no son siempre los mismos.

Ahora por ejemplo estoy tratando de crear un nuevo sector de ciencias, ya que a los chicos les encanta trabajar con las cosas e investigar. Es algo que se va dando con el tiempo y que siempre va cambiando.

28 de Abril de 2016

Vi s i ta a la s ala de l b a r r i o Ch a l e t El día 28 de abril asistimos a una reunión de padres, tal y como en la visita anterior, en una de las dos salitas que se ubican en el barrio Chalet, al Suroeste de nuestra ciudad. Tuvimos la oportunidad de hablar con Nilda Diaz, Marcela Ríos, directora y vicedirectora del jardín respectivamente, y con Andrea, la señorita encargada de esta sala.

No llevamos adelante una entrevista formal con preguntas preparadas con anterioridad, sino que la entrevista se fue dando de manera natural según las dudas que surgían en ese momento.

-¿A los docentes también se los evalúa? ¿Cómo?

Claudia: En cuanto a la evaluación de las docentes, con Nilda tratamos de cada fin de año evaluar en forma de una autoevaluación constructiva, no como una evaluación estática como en las otras escuelas, en la cual un directivo sólo evalúa, sino en la cual poder conversar... Mirá que te pareció... Me encantó este proyecto... Cómo les fue con esto...

Poder conversar. Si estamos hablando de que los chicos aprenden desde la autoevaluación, desde el autoconocimiento y desde la autoconstrucción de sus conocimientos, entonces también tenemos que ser lógicos con nosotros mismos, los docentes.

Esto fue todo un proceso que empezamos en el 2010 y seguimos, seguimos avanzando. Es una construcción en conjunto, en la cual cuando alguna tiene una idea la propone y se toma en cuenta.

-¿Tienen referencias de cómo se insertan los chicos en la primaria una vez que terminan en los jardines Reggio?

Claudia: En la mayoría de los casos, por ejemplo en Alto Verde, los chicos son buscados. Allí tenemos un jardín que funciona según la pedagogía Montessori y dos jardines que no son completamente Reggio, pero que están por esa búsqueda.

Acá hay una mamá de un nene, Cristian, que ingresó este año a la primaria, ella nos puede contar mejor.

- ¿Cómo avanza Cristian? ¿Se pudo integrar bien?

Mamá: Si no tuvo ningún problema, le está yendo bien.

Claudia: De la mayoría de los nenes no tenemos quejas, es más, nos contaban de por un ejemplo un nene que terminó en San Pantaleón que cuando ingresó a la primaria él le proponía cosas a la maestra. Y eso a veces es un problema, porque si el nuevo docente no sabe aprovechar esa potencialidad lo desencaja y el chico pasa a ser una molestia.

Pero son los menos.

Señorita Andrea: Me contó la mamá de Nina, que ingresó a primer grado este año, que está tan avanzada que la maestra la saca aparte, porque claro el resto recién empezó con algunas cosas que ella ya aprendió acá. Y eso es una pérdida.

Claudia: El reto está que en la docente no lleve siempre la misma currícula, sino que si el chico me pide más poderle dar más.

Esa construcción es importante que empiece desde abajo hacia arriba, pero también por ejemplo, nuestra supervisora nos acompañaba a los cursos de capacitación Reggio. Y ahora hay varias escuelas que están intentando empezar este camino.

Una escuela de Zúnchales por ejemplo nos llamó para que le contemos nuestra experiencia, y terminamos en un curso de capacitación de todo un día.

-¿Cómo arrancaron con la experiencia Reggio ustedes?

Claudia: Arrancamos en el ’98, ’99, que nosotros veíamos que los chicos se iban y que cada vez teníamos menos, que por ahí hacían desastres, o no se insertaban. Entonces nos pusimos a pensar que nos estábamos perdiendo de algo porque los chicos se aburren., y justo llega una persona que estudiaba conmigo en la facultad y me habla de la pedagogía del juego y la de las inteligencias múltiples.

Empezamos a ver que servía, ella se vino y nos dio un taller con personas de su agrupación que se llama “La duerme vela”, que es de esperanza, ellos se limitan a los juegos no más, pero fue una introducción. Nosotros ya habíamos trabajado también con ellos en talleres sobre la expresión física y el dibujo, osea empezar a nosotros desestructurarnos como docentes, porque si no empezás así, no se puede. Después tuvimos la posibilidad de trabajar con una persona de Buenos Aires, directora de un colegio que trabaja con Reggio Emilia, que nos 153

anexo mostró como era y nosotras nos pusimos a indagar.

Ahí es donde empezamos a cambiar. Ellos nos decían que es neurociencias, pero eso es otra cosa.

Así que bueno, empezamos a trabajar con esto, empezamos a cambiar según algunas estrategias y a investigar, y nos contactamos con un grupo que se llama Red Solare que están en toda la Argentina, pero sobre todo en Rosario y en Buenos Aires. Nos asociamos con ellos como escuela Reggio, pero solo un año, porque después no teníamos el dinero para la matrícula. Igualmente seguimos recibiendo información y participando de actividades. Sin embargo son bastante egoístas, no dan mucha información.

La directora de la escuela Aletheia, la escuela en donde la Red tiene la base, es muy muy cerrada.

Hay otra agrupación con la que nos retroalimentamos, que es de Brasil y se llama Subjetividades. Yo tengo contacto con todas las escuelas del mundo que puedo para poder ir alimentándonos de todo lo que podemos, sino es muy difícil llegar a la pedagogía Reggio Emilia.

Así que bueno, fue todo un proceso. Proceso de trabajo, proceso con respaldos, procesos de cada maestra. Cada una de ellas tiene su propio proceso y hay que respetarlo. Hay maestras que se quedan con lo tradicional y sólo insertan algunas cosas, pero otras son un avión que proponen cosas nuevas todo el tiempo. Andrea este año inventó una forma nueva de registrar por ejemplo.

Andrea empieza con un proyecto y lo explotan hasta el final. Empezaron hablando de las pirámides, por ejemplo, y terminaron haciendo la Esfinge de 154

Nefertaris, viste cosas así, cosas locas y eso es gracias a que Andrea va estudiando un poco de todo con cada proyecto, y eso es importantísimo.

Hay distintas características, y nosotros por eso no podemos tomar a todas las maestras iguales. Cada una tiene su forma de enriquecer su práctica pedagógica y por eso nosotras tenemos que ser muy respetuosas de eso, como directivos poder tomar un rol de escucha atenta.

Lo importante es que las maestras puedan cambiar sus estructuras mentales. El ideal de niño que se tenía antes no es el de ahora, eso era sólo un ideal de niño que no existe, porque cada uno tiene su personalidad, sus expresiones, su lenguaje.

No podes agrupar chicos de 4 años sin conocer las características particulares de cada uno. Las mamás colaboradoras para esto son muy importantes porque ellas viven en el barrio y entonces saben, saben que pasó a la noche, como viven esos chicos, y sirve para entender como vienen al jardín, para contenerlos. La inteligencia emocional acá es muy importante.

- ¿Tenés alguna referencia sobre las diferencias que hay entre Reggio y el método Montessori o de la pedagogía Waldorf?

Claudia: Son muy diferentes. Lo que es Montessori es muy estructurado.

Loris Malaguzzi habla de la importancia de la investigación constante y el registro. En las escuelas Reggio vos tenés jornada completa, entonces en la hora de la siesta todos los atelieristas, todas las personas que están involucradas en el proceso de enseñanza, se juntan a la hora de la siesta y ponen en común los registros de cada niño. Nosotros acá no lo podemos hacer, por diferentes cuestiones. Yo decía entonces, ¿por qué no nos juntamos por sectores aunque sea? Para ver que estamos haciendo en el mismo barrio y poder retroalimentarse uno del otro. Por eso es muy importante que los docentes y los directivos trabajen siempre en conjunto.

Siempre cuando podemos, una vez al mes por lo menos, tratamos de juntarnos para intercambiar cosas y proponer nuevas actividades y estrategias de trabajo. El no se puede acá no existe.

¿Crees entonces que en este contexto tan vulnerable una pedagogía como Reggio sirve más que una tradicional?

Claudia: Si, totalmente. En realidad problemas hay siempre, los chicos con dinero también tienen problemas, pero no están tan expuestos. Este lugar a nosotros nos incentiva a estar presentes. No podes quedarte con lo del año pasado porque cada año es diferente.

En síntesis, ¿los resultados se ven en los chicos ? ¿Recomendarías estas escuelas?

Claudia: Si se ven, es impresionante. Obvio que lo recomiendo.

Andrea: ¿Cómo trabajan los chicos en el aula?

Andrea: Los chicos trabajan cada uno en su lugar, en su sector. Hay que tener ojos en todos lados y hay que ir y venir de acá para allá todo el día. Las mamás colaboradoras en esto nos ayudan mucho. .

VISITAS A LOS JARDINES REGGIO EMILIA DEL MOVIMIENTO LOS SIN TECHOS

4 de mayo de 2016

Vi s i ta a la s ala de l b a r r i o Ba r ra n q u i t a s , u b i ca d a e n u n Ja rd í n Mu n i ci p a l En el marco de las visitas a los jardines del Movimiento que ponen en práctica la pedagogía Reggio Emilia, visitamos también una de las salitas que se ubica en uno de los jardines municipales de nuestra ciudad.

Aunque fue pensado originalmente para jardines con una pedagogía tradicional, el edificio cuenta con algunas innovaciones programáticas, tales como los patios individuales para cada salita y un SUM barrial, que se adaptan muy bien a las prácticas pedagógicas de Reggio Emilia.

Al igual que en las oportunidades anteriores, no fuimos con una entrevista preparada de antemano, sino que fuimos preguntando las cosas que nos interesaban a través del transcurso de la jornada.

Hablamos nuevamente con Nilda Díaz, la directora y con la maestra encargada del aula.

-¿Cómo eligen las temáticas para desarrollar las clases y los proyectos que realizan los chicos?

Maestra: Todo parte del interés de ellos, intentando interpretar cómo es el grupo, sus gustos, por ejemplo, con la utilización de la peluquería (territorio existente de juego dentro de la salita), las revistas que tienen, donde observamos lo que les llama la

atención, por ejemplo el otro día veían como se besaban en las fotos y que la gente tenía poca ropa, entonces hablamos del tema y nos sirve como disparadores para elegir sobre que podemos llegar a trabajar que a ellos les pueda interesar.

-¿Usan el patio para realizar actividades al aire libre o trabajan siempre dentro de la salita?

Maestra: La realidad es que durante toda la tarde nos mata sol del oeste y no tenemos una galería o un lugar que nos proteja un poco para poder realizar las actividades con los cajones de arena y los distintos materiales que tenemos acá adentro porque afuera no se puede trabajar, la idea es poder colocar una media sombra, con ayuda de unos padres que nos van a facilitar los materiales y se ofrecen a venir a colocarla, por el momento son pocas las cosas que realizamos afuera debido a las condiciones, pero sí, nos gustaría poder explotar un poco más el lugar que tenemos para trabajar al aire libre.

oportunidad. Buscamos materiales con diferentes texturas, como la yerba o la sal, para que ellos puedan sentir esas diferencias y aprendan cómo se trabaja cada uno.

Conversación con Nilda Díaz -¿Se los considera jardines públicos o privados?

Nilda: Son jardines privados, pero no cobramos cuotas, paga cooperadora el que puede, la idea es moverse para poder buscar un padrino, conseguir una donación así sea de fideos, comida, materiales de construcción o lo que sea, todo es siempre bienvenido.

-¿Con qué materiales trabajan normalmente en el aula?

Maestra: Cuando trabajamos con artes plásticas, la idea ir utilizando diferentes materiales en cada

155

anexo VISITAS A LOS JARDINES REGGIO EMILIA DEL MOVIMIENTO LOS SIN TECHOS

15 de junio de 2016

Vi s i t a a l a sala del Barri o S an Ignacio d e Loyo la S u r

NOMBRE Carolina EDAD 38 años CARGO EN LA INSTITUCIÓN Docente ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA 11 años ANTIGÜEDAD EN LA INSTITUCIÓN 11 años FORMACIÓN Profesorado de Nivel Inicial CURSOS RECIENTES Lenguas de señas-

Basura Cero- Escuela Abierta entre otros AÑO A CARGO Sala integrada de 4 y 5 años TURNOS Mañana FORMA DE TRABAJO DOCENTE Por área,

teniendo en cuenta las inteligencias múltiples para hacer más atractivo el aprendizaje INFRAESTRUCTURA DEL JARDÍN:

Agua Potable Cloacas Luz Internet Gas Natural

156

UN DÍA EN EL JARDÍN… -¿Cuántos niños integran las clases? ¿De qué edades?

Entre 15 y 18 niños de 4 y 5 años -¿Los grupos son estables? ¿Cómo es el índice de asistencia?

Si en su mayoría. El índice de asistencia es regular.

-¿Y docentes? ¿Sólo uno o participa alguien más?

En mi lugar de trabajo estoy solo yo como docente y hay 2 mamás colaboradoras que cocinan y ayudan con la limpieza de la sala.

-¿Las clases se desarrollan según un programa ya determinado? De no ser así, ¿cómo se preparan las clases?

Solo se programan los actos o salidas a nivel institucional. Tenemos la libertad de planificar las clases teniendo en cuenta los intereses y necesidades de cada grupo de niños.

-¿Cómo se desarrolla una jornada habitual en el jardín? ¿Cuáles son las rutinas diarias?

Una jornada habitual seria: ingreso a la sala, desayuno, asistencia (aquí se trabaja reconocimiento de su nombre propio, no apodos; números y color), cada niño elige el lugar en la sala en el que quiere

trabajar. Se realizan actividades puntuales con grupos pequeños de 4 o 5 niños.

-¿Cómo son los recreos?

Los recreos se realizan en el patio, con juegos libres y algunos juguetes.

-¿Realizan actividades afuera del jardín? Como visitas a otras escuelas, museos, teatros, etc..

Siempre que sea posible y programado con anticipación.

-¿Cómo es la relación con el barrio? ¿Se realizan actividades en conjunto con vecinos y familiares?

Buena. Aún no he realizado actividades con el vecinos. Si con familiares y la respuesta a sido positiva.

USOS DEL ESPACIO -¿Cómo es el uso del aula? ¿Los alumnos se mueven por los diferentes espacios o las clases se desarrollan en un único lugar?

Los niños pueden elegir dónde ir pero deben dejar ordenado el lugar cuando quieran ir a otro.

-¿Utilizan el espacio exterior? ¿Se dictan clases en el patio?

Si se utiliza. Siempre que estemos dentro o fuera las clases no se cortan, dado que siempre se está mostrando una forma agradable de jugar, correr sin empujar, en otras cosas.

-¿Y negativas?

No tengo algo negativo para expresar.

-¿Qué te gustaria incorporar?

Docentes de áreas de música, educación física, arte.

-¿Cómo funciona el dispensario?

Tiene una señora que realiza la tarea de asistente de salud, ella toma los turnos, entregan la leche a las madres que se atienden en la sala.

-¿Cuántas personas calculas que se atienden?

No tengo ese dato.

-¿Se pueden identificar diferencias en el uso del espacio entre niños y niñas?

No, dado que los varones disfrutan de la casita como las niñas, ellas también usan el sector de bloques, no hay diferencias visibles o notorias en este aspecto.

-¿Qué especialidades se ven?

Pediatra. Obstetra que realiza las ecografías en el lugar.

-¿Cuáles características del jardín consideras beneficiosas?

Una de ellas es las edades, al ser una sala integrada los más chicos van aprendiendo las cosas de los más grandes y se ayudan entre sí para solucionar problemas.

-¿Cuáles son sus necesidades?

No tengo este dato.

-¿Cómo son las condiciones del edificio?

Precarias.

157

anexo 10 de mayo de 2016

30 de junio de 2016

Ent rev i s t a c on G ui llermo Valorz i – A se so r le g a l Movim ie n t o Lo s Sin Te ch o -¿Cómo obtienen Los Sin Techo los terrenos para realizar sus proyectos?

Los terrenos son de entidades privadas, nosotros nos manejamos con “donativos” de éstos. Dependiendo la zona donde necesitamos intervenir, vemos los terrenos que podrían estar disponibles.

-¿Según sus conocimientos, vería necesaria la proyección de un jardín maternal en algún otro barrio donde no se haya aún intervenido?.

Mirá, nosotros tenemos más de 20 salas maternales en distintos barrios marginados de la ciudad, creería yo más importante, por ejemplo, mejorar alguna de las salitas ya existentes, que crear una nueva en algún nuevo barrio, porque nosotros por nuestra parte siempre analizamos las demandas de cada barrio, y hemos intentado cubrirlos a todos.

- ¿Y sabría usted cual requeriría más esta modificación?.

Sí, yo les recomendaría intervenir en la salita del barrio Loyola Sur, ubicado en las calles Larrechea y Piedrabuena, cercano al viejo camino a Esperanza, ya que es mucha la demanda que se hace de ésta por parte de los niños, y además, según lo que me comentaron, estarían por realizar un plan de viviendas en el terreno de enfrente. Esto es un factor muy importante, ya que traerá nueva gente al barrio y se necesitará otro tipo de espacio maternal.

158

-¿De quién es este terreno?.

El terreno era de los jesuitas, tanto donde está el jardín, cómo donde está la salita de computación (terreno de enfrente), cómo donde se harán las viviendas.

También les recomiendo intervenir en este barrio, porque no es sencillo conseguir nuevos terrenos disponibles y muchas veces los trámites son complicados e imposibilitan la apropiación de los mismos.

Estos terrenos no solo están en condiciones, sino también estarían a disposición de ustedes si quisieran realizar el jardín. Yo, como asesor legal del movimiento, conozco cada uno de los terrenos y sus “pro” y “contra”, y creo que éste sería un buen lugar a intervenir por el futuro crecimiento del barrio, y porque además otras salitas están en buen funcionamiento y no necesitarían ninguna modificación.

Dónde podríamos nosotros conseguir información sobre el Movimiento y sobre este nuevo plan de viviendas? Ya que es un factor que desconocíamos, y es muy importante si elegimos este terreno.

Hablen con Jorge Jordán y con el coordinador del distrito, ya que yo solo puedo aconsejarlas enla parte legal, y confirmarles que no habría problema en intervenir en Loyola.

Entrevi s ta c o n Ign a ci o M e n d oz a - D i re ct or Ge n e ra l Ti t u l a r d e l a D i re cci ón Ge n e ra l de As unt o s Jurí di cos d e l M i n i s t e r i o d e Ed u ca ci ón d e l a Prov i n ci a .

- Habiendo conversado sobre el tema planteado en nuestra tesis, y poniéndole énfasis a la investigación sobre la pedagogía Reggio Emilia, queríamos primero saber si este tipo de escuela experimental, están reguladas Mira, no hay nada específico sobre el método que me comentan, pero existen un conjunto de normas que aunque sean generales, ustedes podrían direccionarlas para hacer posible su propuesta.

- La pregunta tiene que ver con que profundizamos mucho en aspectos teóricos, pedagógicos y arquitectónicos, pero no queremos perder de vista los aspectos normativos o estadísticos que podríamos llegar a considerar. Ahora bien, ¿qué cosas deberíamos tener en cuenta para nuestro proyecto?.

Para que verifiques que, aunque no existe una norma específica relacionada con el método, si puede aplicarse perfectamente en la Provincia de Santa Fe y especialmente en el nivel inicial y en barrios de extrema emergencia social, voy a facilitarles varios artículos de la Ley Nacional de Educación Nº 26206 y del Decreto Provincial Nº 4340/1990 que deberían cumplir para la realización de su proyecto. Éstos, deberán enfocarlo a su pedagogía.

VALORES DE INCLUSIÓN Y PRINCIPIOS REGGIO EMILIA

LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN N° 26206

Innovación y Experimentación

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional:

DECRETO PROVINCIAL N° 4340/1990 (RÉGIMEN DE NIVEL INICIAL)

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

ARTÍCULO 85.- Acciones y compromisos para la calidad educativa: e) Estimulará procesos de innovación y experimentación educativa.

ARTÍCULO 123.- Criterios de organización de la institución educativa: k) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica.

ARTÍCULO 126.- Derechos de los alumnos: f) Recibir el apoyo económico,social, cultural y pedagógico necesario para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar la educación obligatoria.

Vulnerabilidad Social y Eliminación de brechas

ARTÍCULO 2°.La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

ARTÍCULO 4°.El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando

159

anexo la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

ARTÍCULO 7°.-

ARTÍCULO 20.- Objetivos de la Educación Inicial:

El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.

ARTÍCULO 11.- Fines y objetivos de la política educativa nacional: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles ymodalidades. u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.

160

h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo.

ARTÍCULO 21.- Responsabilidades Estatales específicas respecto de la Educación Inicial: c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la población.

ARTÍCULO 22.Se crearán en los ámbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires mecanismos para la articulación y/o gestión asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el área responsable de la niñez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos en la Ley N° 26.061. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales.

torial e interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje.

ARTÍCULO 83.EL Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales diseñarán estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas que se encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promoción de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral.

l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión, tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/as y sus familias.

ARTÍCULO 84.El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/ as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural.

ARTÍCULO 126.- Derechos de los alumnos: a) Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades.

ARTÍCULO 86.Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.

ARTÍCULO 121.- Los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben: b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdicción, según sus particularidades sociales, económicas y culturales.

ARTÍCULO 123.- Criterios de organización de la institución educativa: c) Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/as. f) Promover la vinculación intersec-

f) Recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar la educación obligatoria.

1. El niños como protagonista: Los niños y las niñas son fuertes, ricos, capaces e interesados por establecer relaciones. Todos los infantes tienen preparación, potencial, curiosidad e interés en construir su aprendizaje y negociar en su ambiente.

ARTÍCULO 11.- Fines y objetivos de la política educativa nacional: b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/ as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanzaaprendizaje.

ARTÍCULO 2.La educación inicial se propone: * Potenciar el desarrollo humano en los primeros seis (6) años de vida, etapa en la que se sientan las bases de una personalidad sana, autónoma, solidaria y creadora. * promover el proceso de socialización del niño para una integración a su medio histórico, social y cultural como protagonista de su transformación.

ARTÍCULO 18.Sin perjuicio de la organización de la matrícula, se instrumentarán

161

t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

ARTÍCULO 20.- Objetivos de la educación Inicial: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.

en los Jardines de Infantes, en el transcurso de la jornada, formas de funcionamiento que permitan la integración de niños de distintas edades en experiencias de aprendizaje.

3. Espacio como tercer maestro: El diseño y el uso del espacio promueve relaciones, comunicaciones y encuentros (Gnadini, 1993). Hay un orden y belleza implícito en el diseño y organización del Espacio, equipo y materiales en una escuela (Lewin, 1995). Cada esquina de cada espacio tiene su identidad y su propósito, y es valorado por niños y adultos

b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.

i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles.

ARTÍCULO 123.- Criterios de organización de la institución educativa:

d) Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes.

162

e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura. f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.

f) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley.

ARTÍCULO 11.- Fines y objetivos de la política educativa nacional:

a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación jurisdiccional vigente.

d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.

ARTÍCULO 85.- Acciones y compromisos para la calidad educativa:

i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

2. Docente competente, colaborador, investigador y guía: Los docentes acompañan a los nilos en la exploración de temas, proyectos, investigaciones y construcción de apendizaje.

ARTÍCULO 20.- Objetivos de la educación Inicial:

ARTÍCULO 126.- Derechos de los alumnos: j) Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad del servicio educativo.

4. Las familias como aliadas: La participación de las familias es vital y toma distintas formas. Los padres tienen un rol activo en las experiencias de aprendizaje en los niños y ayudan a asegurar el bienestar de los niños en la escuela.

ARTÍCULO 6.El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

ARTÍCULO 65.La infraestructura edilicia, el mobiliario y el equipamiento didáctico, deberán adecuarse en sus dimensiones y características a las necesidades de los niños.

ARTÍCULO 66.El local escolar ofrecerá las máximas garantías de seguridad e higiene y todas las posibilidades para la satisfacción de las necesidades fundamentales de movimiento, experiencia, reposo, alimentación y juego.

ARTÍCULO 11.- Fines y objetivos de la política educativa nacional:

ARTÍCULO 128.- Derechos de los padres:

i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles.

d) Ser informados/as periódicamente acerca de la evolución y evaluación del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as.

ARTÍCULO 20.- Objetivos de la educación Inicial:

ARTÍCULO 123.- Criterios de organización de la institución educativa:

g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.

ARTÍCULO 21.- Responsabilidades Estatales específicas respecto de la Educación Inicial:

ARTÍCULO 67.El local contará con ámbitos bien definidos para el cumplimiento de sus funciones específicas y ubicará la mayoría de sus dependencias de uso del niño, en planta baja, destinándose además espacios exteriores con áreas de tierra, arena y pavimento.

g) Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.

b) Promover y facilitar la participación de las familias en el desarrollo de las acciones destinadas al cuidado y educación de sus hijos/as.

ARTÍCULO 128.- Derechos de los padres: a) Ser reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educación.

ARTÍCULO 68.Cuando los espacios cubiertos deban ampliarse necesariamente en planta alta, se extremarán las medidas de seguridad evitando de este modo riesgos a los niños.

b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a través de las cooperadoras escolares y los órganos colegiados representativos, en el marco del proyecto educativo institucional.

5. La documentación pedagógica: se utiliza como forma de hacer visible a los niños y adultos como co-constructores de cultura y conocimiento. La documentación tiene muchos objetivos: hace a los padres conscientes de las experiencias de sus hijos; permite a los docentes entender mejor a los niños, evaluar su propio trabajo y compartir con los colegas.

ARTÍCULO 126.- Derechos de los alumnos: e) Ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e informados/as al respecto.

163

1 de agost o de 2016

Ent rev i s t a a Est eban Aignasse – Co o rd in a d o r d e l d istr it o No ro e st e - Plan de viviendas: ¿Podría darnos información sobre el plan de viviendas que está previsto para el barrio Loyola?

Sí, el plan de viviendas es nacional con ayuda del municipio. Será proyectado para el terreno que tienen los jesuitas frente a su terreno de intervención.

La municipalidad pone el terreno, y realiza toda la parte de infraestructura necesaria, tendido eléctrico, etc.. y la nación financiaría unidades de vivienda y proyectaría además dos espacios verdes para la apropiación del barrio. La idea también es mejorar las calles que están en sus inmediaciones, o aunque sea la calle Larrechea, que forma parte del viejo camino a esperanza.

-¿Cuándo se prevee que se empiece con la obra?

Se prevee que la obra se empiece ahora, aunque previo a la construcción de las viviendas se van a mejorar las calles existentes, y se van a trazar nuevas calles que atraviesen el terreno de Norte a Sur, De Este a oeste se van a prologar la ya existente Mantovani. Luego de esto se van a trazar los cordones cuneta.

-Notamos la existencia de asentamientos informales en ese terreno. ¿Qué se prevee hacer con ellos?

La idea es frenar los asentamientos informales ahí, ya que si se siguen instalando, no podremos empezar la obra. Para esto hablamos con la gente que

164

allí se instala y ellos prometieron que no avanzaría el asentamiento, pero que les debemos dar viviendas también a ellos.

-¿Para quién estarían dirigidas las viviendas?

Las casas serán para la gente que vive en zonas inundables, cercanas al sector. La idea es trasladar a gente de la vieja tablada, pompella y los instalados en el relleno sanitario, en Peñaloza al fondo.

-El viejo camino a Esperanza, se lo considera un buen acceso al terreno? ¿Se cuenta además con otros accesos?

El camino viejo a esperanza está en desuso. Los accesos al terreno podrían darse por el acceso norte, calle Gorriti (aunque en esa parte está sin asfaltar), Bernal, Beruti, Hugo Wast y Furlón.

-Notamos que la trama es regular en el barrio y que existe una modulación de los terrenos. ¿A qué se debe esto?

Esto se dio, hace muchos años, por un programa nacional, en donde se previó el trazado regular de las manzanas, el parcelamiento modulado de los lotes, y la instalación de luz en la zona.

-Espacios públicos: ¿Existen en el barrio espacios públicos como ser plazas, parques, plazoletas, etc?

No, no hay espacios públicos en el barrio, los únicos espacios verdes que allí se visualizan son pri-

vados, y eso se constituye como un problema para nosotros porque siempre están muy sucios y los dueños no se encargan de la correcta limpieza.

Puedo reconocer que la única plaza que hay en el sector, está en barrio Los Troncos y se encuentra en las calles Azcuénaga y Furlong.

-Censo de población del barrio: ¿Podríamos tener acceso a esta información, para poder analizar si realmente existe la necesidad de instalar un jardín maternal en la zona?.

Yo no poseo esa información y también dudo que les sea fácil conseguirla. Por mis conocimientos y cercanía con el barrio, puedo decirles que independientemente de esta información numérica, es necesario un jardín maternal en la zona, ya que el único que hay es el Jardín Municipal Loyola Sur, que tiene solo 3 salitas que no dan abasto con la cantidad de gente que la requiere. También, no en Loyola, sino en Barrio Los Troncos, existen dos escuelas que son la Beltramino y la Escuela Los Troncos, pero son de eduación primaria.

-Ladrillera: Vimos que hay una ladrillera en el terreno de los jesuitas. ¿Esta está en funcionamiento?

Según lo conversado con los vecinos, esta ladrillera funciona solo a veces (no sé el motivo), pero va a desaparecer una vez que se comience el proyecto de viviendas, ya que no está contemplada dentro del programa.

-En días de lluvia, ¿los terrenos son inundables?.

No, la realidad es que las calles, al ser de tierra, acumulan un poco de agua en días de lluvia. Pero tanto el terreno de los jesuitas como el terreno donde ustedes intervendrían, son terrenos altos. Por mi parte, he recibido muchas quejas sobre el mal estado de las calles, pero nunca se han quejado de que las viviendas se inunden. De hecho, la elección del terreno de los jesuitas tiene que ver justamente con que no es una zona inundable. Hay un zanjón en Gorriti que se lleva toda el agua de lluvia.

-¿Hay alguna festividad o evento que se realice en el barrio?.

Sí, en la época de carnaval. Se constituyen distintas comparsas y se realizan los trajes (muy buenos) para la ocasión. Este evento convoca a casi todo el barrio y los desfiles se realizan en distintas partes del mismo. Es un evento muy importante para Loyola, y es el único que recuerdo que se realiza todos los años y que siempre cuenta con gran convocatoria.

entre lo viejo y lo nuevo, el barrio que ya existe y el nuevo proyecto que se construirá. Esta calle se encuentra extremadamente degradada, y necesitaría una buena intervención para revalorizarla.

Además, también en sentido Norte – sur, nombraría la calle Furlong, ya que los vecinos del barrio la reconocen como calle “principal” dentro del barrio.

En esta transita la línea de colectivo 1, y además conecta a Loyola Sur con Loyola Norte, barrio Los Troncos, y Yapeyú. En sentido Este- Oeste, diría que calle cibis y pedroni tienen igual nivel de importancia, pero tampoco las destacaría demasiado.

-¿Usted cree, en base a lo conversado en esta entrevista, que sería importante la instalación de este jardín maternal para el barrio Loyola Sur?.

Sí, la realidad es que es un barrio que está desabastecido de escuelas y de espacios públicos, y requieren de éstos porque a mí me lo reclaman permanentemente.

-¿Qué calles cree que son de gran concurrencia o importancia barrial? ¿En cuáles usted trabajaría en tareas de revalorización o intervención?.

La calle Larrechea nombraría yo como la calle más importante que recorre la zona en sentido norte – sur, no solo por formar parte del viejo camino a esperanza, sino también porque es la calle limítrofe

165

Fi cha de s e gui mient o pedagógic o " Movim ie n t o Lo s Sin Te ch o " CICLO LECTIVO 201­_ 3 AÑOS

INTELIGENCIA INTERPERSONAL Es violento con un objeto o juguete

NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO:...................................................

FECHA DE NACIMIENTO:.......................................................................

DOCENTE: ……………………………………………………….SALA……...................

SECCION:…………

L: logrado

ML: medianamente logrado

NE: no evaluado

Es imaginativo Puede escuchar a un interlocutor Le gustan los juguetes de los demás Es capaz de compartir una pertenencia Realiza pequeños encargos

CONCEPTOS AL: a lograr

Cuenta a sus compañeros lo que va a hacer

Es solidario Es líder Es cariñoso

1° 2° PER IO D. PER IO D.

Conoce y ordena sus pertenencias

Se le entiende lo que habla

Practica normas de cortesía (saludo, gracias ,por favor ,permiso)

Discrimina objetos en una lámina

Permanece sentado mientras trabaja

Reconoce objetos por su descripción

Utiliza correctamente los materiales de trabajo Participa de las actividades propuestas

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:..............................................................................................

Es independiente para ir al baño Practica hábitos de higiene, orden y comportamiento al desayunar y almorzar

SEGUIMIENTO 3 AÑOS OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Interactúa con pares y adultos

pautas de comportamiento

I N T E L I GE N C IA EMOC ION AL

166

INTELIGENCIA LINGÜISTICA

Tiene buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás

Se comunica con pares y adultos en forma verbal

Le gusta jugar con otros niños mucho mas que solitariamente

Emplea adecuadamente su vocabulario y es acorde a su edad

Se desenvuelve con autonomía en la sala, en el jardín,

Usa oraciones de cuatro palabras

con los otros y en el entorno cotidiano

Tartamudea?

Es independiente

En sus conversaciones realiza muchas preguntas

Sabe que es una persona y que los demás también lo son

Es inseguro

Disfruta de escuchar la palabra hablada (cuentos relatos etc.)

Tiene sentido del YO

Se expresa espontáneamente si se lo interroga con respecto

Comprende textos leídos o narrados por adultos

Es inestable y tiene estallidos emocionales (berrinches)

a sus necesidades y sentimientos

Expresa oralmente sus necesidades

Es ansioso

Evidencia responsabilidad en las tareas que realiza

Participa en juegos dramáticos

Tiene control de esfínteres

Reacciona con agresividad

Es comunicativo con los docentes o pares

Habla consigo mismo

Reacciona positivamente frente a los limites

Escucha a los demás cuando hablan

Tiene algún temor

Practica hábitos de higiene, orden y comportamiento

Le gustan los juegos con palabra (rimas, adivinanzas, etc.)

Es celoso

al desayunar y almorzar

Hace monólogos.

INTELIGENCIA INTRA PERSONAL

1° 2° PERIOD . PERIOD .

1° 2° PE RIO D . PE RIO D .

Tiene sentido de la forma

Muestra indiferencia para aceptar las pautas de comportamiento Necesita de estimulo docente para aceptar las

INTELIGENCIA LÓGICO- MATEMÁTICA

1° 2° PE RIO D . PE RIO D .

Puede reconocer dos partes de una figura y unirlas Puede copiar un modelo. Ej. : cruz, circulo Identifica figuras geométricas: círculo cuadrado Seriación hasta………..elementos Hace asociaciones causa efecto.

Realiza rompecabezas de………….PARTES Realiza conteos longitud: largo-corto Reconoce alto-Bajo

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:..............................................................................................

167

INTELIGENCIA ESPACIAL

1° 2° PERIOD . PERIOD .

Observa y relaciona fenómenos como el sol con el día,

INTELIGENCIA MUSICAL

la noche con la luna etc.

Gusta del cuidado de las plantas, por ejemplo regarlas.

RECONOCE GRANDES SEGMENTOS DE SU CUERPO

Diferencia distintos ritmos musicales

Identifica sonidos de la naturaleza y los imita

cabeza

1° 2° PE RIO D . PE RIO D .

Le gusta cantar diferentes melodías

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:…....................................………………..................…………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Acompaña las canciones con gestos, movimientos de brazos,

tronco extremidades

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Reconoce los sitios que frecuenta habitualmente Tiene un lugar preferido en el jardín Realiza asociaciones referentes a espacios con actividades

manos, etc.

1°. PERIODO

Disfruta de ejecutar distintos instrumentos de banda rítmica Tiene alguna canción preferida

Días habiles

Días de asistencia

Porcentaje de

Escucha música en la sala mientras trabaja

del período

del periodo

asistencias

Días habiles

Días de asistencia

Porcentaje de

del período

del periodo

asistencias

Firmantes

Fechas

especiales, peligro etc.

Realiza garabatos en espacios determinados.

INTELIGENCIA KINESTESICA

Reconoce arriba-abajo Reconoce adentro-afuera

1° 2° PER IO D. PER IO D.

Sobresale en los juegos y actividades físicas.

Toca todo lo que ve

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

SEGUIMIENTO 3 AÑOS

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

SEGUIMIENTO 3 AÑOS

Le gusta correr, saltar, luchar Gesticula y se expresa con el cuerpo Expresa sensaciones físicas que experimenta.

Le gusta trabajar distintos materiales con sus manos (plastilinas, masas) Sube y baja escaleras

INTELIGENCIA ARTISTICA Trabaja en el rincón de arte Es creativo

INTELIGENCIA NATURALISTA Es sensible a las criaturas del mundo natural Selecciona y clasifica objetos recolectados

1° 2° PERIOD . PERIOD .

2°. PERIODO

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Prefiere algún material de trabajo en especial Realiza producciones bidimensionales

1° 2° PE RIO D . PE RIO D .

1°. PERIODO

2°. PERIODO

Docente Directivo Familiar a Cargo

Le pone nombre a sus producciones Sus producciones son variadas

Disfruta y se interesa por la naturaleza.

Sus producciones son reiterativas.

Conoce distintos tipos de animales y su hábitat

Reconoce algún color

Conoce las partes principales de una planta

Elige algún color en especial para trabajar.

Comienza a colaborar con el cuidado del medio ambiente.

168

169

Fi cha de s eguimient o pedagógic o " Ja rd in d e I n fa n t e s Pa r ticu la r I n co r p o ra d o " CICLO LECTIVO 201­_ 3 AÑOS

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO:...................................................

FECHA DE NACIMIENTO:.......................................................................

DOCENTE: ……………………………………………………….SALA……...................

SECCION:…………

CONCEPTOS SI

NO

ME: medianamente

NE: no evaluado

I N T E L I GE N C IA EMOC ION AL

INTELIGENCIA LO GÍCO-MATEMATICA

Respeta limites

Diferencia numero de letras

Disfruta de la naturaleza

Juega solitariamente

Reconoce algunos números

Elige juegos o actividades relacionado con animales, plantas etc.

Ha socializado su juego

Distingue cuantificadores. (mucho, poco, ninguno)

Elige cuidar las plantas, regarlas en el jardín

Comparte materiales

Elige el rincón lógico-matemático

Es compasivo con los animales

Manifestó dificultades para relacionarse

Realiza conteos

Actúa independientemente

Reconoce largo-corto

Es cariñoso con su señorita

Reconoce alto-Bajo

Es colaborador

Reconoce grande-mediano-pequeño

Es dependiente de los demás

OBSERVESIONES ................................................................................................................. .................................................................................................................

OBSERVESIONES ................................................................................................................. .................................................................................................................

INTELIGENCIA LINGÜ ISTICA

OBSERVESIONES .................................................................................................................. ..................................................................................................................

INTELIGENCIA KINESTESICA Coordina con dificultad actividades motrices

INTELIGENCIA ESPACIAL

Coordina con ayuda actividades motrices Coordina con seguridad

Se muestra indiferente

Manifiesta habilidad motora (gatea, corre, se sienta)

Se comunica verbalmente

Manifiesta curiosidad pero no explora las dependencias del jardín

Manipula elementos personales

Manifestó interés por el jardín

Participa de conversaciones espontáneas

Manifiesta curiosidad por conocer y explorar las

Gusta de juegos que requieran habilidades motrices

Lloró

Tiene vocabulario rico y variado

dependencias del jardín

Se despegó fácilmente de la familia

Se observa dificultades para pronunciar

Reconoce los grandes segmentos de su cuerpo

Se mostró alegre

Disfruta de cuentos, poesías, rimas etc

Maneja su cuerpo con torpeza en relación a las cosas o personas

INTELIGENCIA INTRA PERSONAL

Manifestó temores Es caprichoso Es tímido Es tranquilo Es ansioso

170

INTELIGENCIA NATURALISTA

OBSERVESIONES ................................................................................................................. .................................................................................................................

OBSERVESIONES ................................................................................................................. .................................................................................................................

OBSERVESIONES .................................................................................................................. ..................................................................................................................

171

anexo INTELIGENCIA MUSICAL

Días habiles

Días de asistencia

Porcentaje de

del período

del periodo

asistencias

Prefiere algún instrumento Canta Baila al ritmo de alguna canción Aprende fácilmente las letras de canciones o consignas musicales

Firmantes Docente Directivo Familiar a Cargo

OBSERVESIONES .................................................................................................................. ..................................................................................................................

Participa de las distintas actividades propuestas

CICLO LECTIVO 20.......

5 AÑOS

Muestra interés por el rincón de música

Sigue el ritmo con las palmas

Fi cha de s egui m i e n t o p e d a g óg i co " Ja rd i n e s M ov i m i e n t o L os Si n Te ch o"

Fechas

1°. PERIODO

2°. PERIODO

Se integra con facilidad al grupo de trabajo Estado anímico habitual:

NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO:...................................................

FECHA DE NACIMIENTO:.......................................................................

DOCENTE: ……………………………………………………….SALA……...................

SECCION:…………

Alegre Triste Reservado Fluctuante Su juego es: Integrado

CONCEPTOS

Paralelo

AL: a lograr

ML: medianamente logrado

Solitario

L: logrado

NE: no evaluado

Independiente

Dependiente Se aísla Retraido

INTELIGENCIA ARTISTICA Trabaja en el rincón de arte

AR E A: FO R M AC IO N CI U DA DA N A

Es creativo Muestra indiferencia ante las producciones graficas Se expresa gráficamente con estimulo Utiliza colores Verbaliza sus producciones

INTELIGENCIAS: INTER E INTRA PERSONAL 1° 2° EMOCIONAL - KINESTESICO – CORPORAL - LINGÜÍSTICA PE RIO D . PE RIO D .

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Se desenvuelve con autonomia en el jardín Se relaciona amistosamente con sus pares Demuestra afecto hacia la docente y/ó adultos significativos

OBSERVESIONES .................................................................................................................. ..................................................................................................................

Del jardin Acepta con agrado las normas de convivencia Practica hábitos: De higiene personal Orden Cortesia

172

173

AR E A : EX PRESION AR TISTICA Y C R EATI VI DA D: E DUC.PL AS TI CA , MU SI CA L , COR P OR AL INTELIGENCIAS: ESPACIAL - MUSICAL - KINESTESICO CORPORAL - INTERPERSONAL Plastica: Se expresa y comunica a través de los distintos lenguajes : Corporal Musical Plastico Dramatico Explora las posibilidades que le ofrecen los materiales Representa en el plano bi y tridimensional Etapa evolutiva del dibujo en la que se encuentra: Garabato Monigote Pre-esquematico Esquema corporal Describe oralmente y reconoce sus propias producciones Utiliza todo el espacio de la hoja Representa gráficamente figuras de la realidad Manifiesta creatividad al expresarse a través del lenguaje no verbal (gestual-corporal-personificación con vestuario y maquillaje)

Reconoce y valora obras de artes de artistas plásticos clásicos y contemporáneos Musica: Participa con entusiasmo de las actividades musicales Aprende e interpreta letra y melodías de canciones escuchadas Amplía su repertorio musical con melodías significativo a su edad y otras pertenecientes a nuestra cultura Participa de actos y celebraciones escolares Identifica y/o reproduce sonidos del entorno natural y social Imita ritmos sencillos propuestos por la docente Educacion fisica: Participa con interés y predisposición de las clases Interpreta consignas impartidas Manifiesta conocimiento de su propio cuerpo, posibilidades y limitaciones motrices Demuestra precaución y cuidado de su cuerpo y el de los demás al desplazarse Explora el espacio utilizando elementos del entorno escolar y de educación física (sillas-mesas-sogas-colchonetas-aros-cajasalmohadones-tobogan-etc) Utiliza un repertorio de destrezas básicas propias a su edad

NATURALISTA-INTER E INTRA PERSONAL-EMOCIONALKINESTESICO-CORPORAL LINGÜÍSTICA-LOGICO MATEMÁTICA Describe aspectos significativos: De su historia personal, familiar, y la de sus pares Se interesa por descubrir algunas características: Del entorno social inmediato De objetos y materiales del medio Participa en la búsqueda de información acerca de :

(Collage, figura- fondo, color puro y mezclas-texturas-etc.)

LINGÜÍSTICA - INTER E INTRA PERSONAL – EMOCIONAL 1° 2° PE RIO D . PE RIO D .

KINESTESICO - CORPORAL Se expresa oralmente en forma espontánea

Propuesta de aprendizaje para averiguar o saber algo

Posee un vocabulario acorde a su edad

Participa activamente en la promoción y cuidado de la salud

Intenta escribir su nombre y otras palabras significativas

Utiliza elementos tecnológicos como una herramienta lúdica

Respeta turnos de intercambio

y /o de aprendizaje

Manifiesta atención durante una conversación grupal y/o

Reconoce y nombra partes y funciones internas y externas

espontánea

de su cuerpo

Presta atención y participa de las actividades literarias

Muestra interés y participa del cuidado del medio ambiente

Comprende y responde ante un encargo sencillo

de su entorno

Maneja con cuidado y responsabilidad el material bibliográfico

Reconoce algunas características morfológicas y funcionales

Reconoce la lengua escrita como forma comunicativa de

de los seres vivos, sus modos de vida, sus necesidades y los

significado

cuidados que requiere Reconoce el trabajo y su importancia para vivir en sociedad Materiales de su entorno

Combina diferentes técnicas en sus composiciones grafo-plásticas

A R EA : L I N GÜ I S T I CA

Sencillos hechos, personajes históricos y celebraciones

Incorpora distintos materiales en sus producciones artísticas

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Del entorno natural

Diferencia características y propiedades de algunos objetos y

descartable)

1° 2° PE RIO D . PE RIO D .

De la historia compartida

Valora y respeta las producciones artísticas propias y ajenas (Acuarelas-temperas-arcilla-plásticas-papel-cartón-material

174

1° 2° PERIOD . PERIOD .

AR E A: C IE NC IAS

Comprende la importancia de los distintos medios de

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

comunicación social Usa adecuamente los materiales tecnológicos que se le ofrecen Registra y comunica informacion

175

AR E A : LOGI C O – MATEMATICA LOGICO – MATEMATICA - INTER E INTRA PERSONAL ESPACIAL – EMOCIONAL -KINESTESICO – CORPORAL Establece relaciones espaciales: Arriba-abajo Adentro-afuera A un lado –al otro lado Delante-detrás Cerca-lejos Reconoce formas geométricas: Círculo Cuadrado Triángulo Rectángulorepresenta relaciones espaciales: Espacio bidimensional En el espacio tridimensional Realiza conteos Diferencia números escritos de otros signos gráficos Se interesa y participa de las actividades del área

1° 2° PERIOD . PERIOD .

Otros colores Correspondencia por:

1°. PERIODO

Color

Días habiles

Días de asistencia

Porcentaje de

Forma

del período

del periodo

asistencias

Días habiles

Días de asistencia

Porcentaje de

del período

del periodo

asistencias

Firmantes

Fechas

Tamaño Seria elementos de: 3 A 5 objetos De 5 a mas objetos Reconoce diferentes maneras de organizar el tiempo Reconoce medidas de: Capacidad

2°. PERIODO

Longitud Peso Volumen Reconoce líneas Abiertas:

Docente

Cerradas

Directivo

Curvas

Familiar a Cargo

1°. PERIODO

2°. PERIODO

Se inicia en la medición de (longitud, tamaño y distancia) Enumera objetos de una colección Reconoce colores primarios Rojo Amarillo

OBSERVACIONES 1°. PERIOD.:……………….......................................…………………………………

2°. PERIOD.:.............................................................................................

Azul Reconoce colores secundarios: Anaranjado Verde Violeta

176

177

BIBLIOGRAFÍA

179

bibliografía

BIBL IO GR A FÍ A C I TADA ABAD, J. (2008); Conferencia “La escuela como ámbito estético según la pedagogía Reggiana”; 6° Encuentro Internacional de Educación Infantil; España.

ACUÑA, M. (2015); “Diagnóstico de la primera infancia en la Argentina”. Doc. de trabajo n° 142 del CIPPEC; Buenos Aires, Argentina.

CABANELLAS, I. y ESLAVA, C. (2005); Territorios de la infancia: Diálogos entre arquitectura y pedagogía; Barcelona, España; Editorial Grao.

CHIURAZZI, T. (2007); “Lugar y experiencia”; Artículo publicado en “Educar: (sobre) impresiones estéticas” de FRIGERIO, G. y DIKER, G.; Buenos Aires; Del Estante editorial.

COSSETINI, O. (1999); La enseñanza de la Lengua en la escuela primaria; Rosario, Argentina; Editorial Municipal de Rosario.

DUSSEL, I. (2011); “Aprender y enseñar en la cultura digital”; VII Foro Latinoamericano de Educación “Experiencias y aplicaciones en el aula. Aprender y enseñar con nuevas tecnologías."; Buenos Aires, Arg.; Fundación Santillana.

180

GARDNER, H. (1995); “Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Paidós.

MONTESSORI, M. (1926); “La autoeducación de los niños”; transcripción de una conferencia en Milán.

GREMENTIERI, F. y SHMIDT, C. (2010); “Arquitectura, educación y patrimonio. Argentina 1600-1975”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Pamplatina.

MUNTAÑOLA, J. (1974); “La arquitectura como lugar. Aspectos preliminares de una epistemología de la arquitectura”; Barcelona, España; Colección Arquitectura y Crítica.

LIERNUR, F. y ALIATA F. (2004); Diccionario de Arquitectura Argentina, tomo e/h; Buenos Aires, Argentina; Editorial Clarín Arquitectura.

ORTIZ OCAÑA, A. (2009); “Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa”; Colombia; Editorial Antillas.

LLINÁS, P. y RIVAS, A (2003).;“Las escuelas experimentales de Tierra del Fuego: sentidos y condiciones de una propuesta educativa alternativa”; Artículo publicado por el CIPPEC; Buenos Aires, Argentina.

QUICENO, H.; Artículo “Pedagogía y espacio escolar”.

MARÍN ACOSTA, F. (2009); “La arquitectura escolar del estructuralismo holandés en la obra de Herman Hertzberger y Aldo van Eyck”; Revista Educación y Pedagogía, vol. 21 N° 54; Colombia.

MASCHWITZ, E. (2011); “Las inteligencias múltiples: un desafío contra la rigidez escolar”; Entrevista publicada por el Diario El Litoral; Santa Fe, Argentina.

FREIRE, P. (1973); Pedagogía del oprimido”; Buenos Aires, Arg.; Editorial Siglo XXI.

MENDICOA, G. (2003); Sobre Tesis y Tesistas. Lecciones de enseñanza-aprendizaje; Buenos Aires, Argentina; Editorial Espacio.

EDWARDS, C., GANDINI, L. y FORMAN, G. (Ed.); “The Hundred Languages of Children. The Reggio Emilia Experience in Transformation”; PRAEGER; Italia, 2012.

Ministerio Nacional de Educación (2012); Artículo Plan Nacional de Educación obligatoria y formación docente. 2012-2016; Buenos Aires, Argentina.

GARCÍA DEL DUJO, A. y MUÑOZ RODIRGUEZ, J. M. (2004); “Pedagogía de los espacios. Esbozo de un horizonte educativo…”; Revista española de pedagogía n° 228; España.

MONTANER, J.M. (1997); La modernidad superada. Arquitectura, arte y pensamiento del S. XX; Barcelona, España; Editorial G.G.

RAMÍREZ POTES, F. (2009); “Arquitectura y pedagogía en el desarrollo de la arquitectura moderna”; Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, n° 54; Colombia.

Reporte de un congreso de la Red de Educación del BID (2010); “Aprendizaje en las escuelas del Siglo XXI. Hacia la construcción de escuelas que promueven el aprendizaje, ofrecen seguridad y protegen el medio ambiente.”; Buenos Aires, Argentina.

RUBIO, Carolina; Artículo “Reggio Emilia: la experiencia de enseñar a partir de la belleza”; Buenos Aires, Argentina; art. publicado por Red Solare Argentina.

S. NEW, R.; “Reggio Emilia as Cultural Activity. Theory in practice”; Departamento de Desarrollo Infantil de la Universidad de Tufts, Boston, Estados Unidos.

SERRA, M. y TRLIN M.; Ponencia “Habitar la escuela luego del discurso crítico: el destino de las regulaciones espaciales en la escuela no graduada; Santa Fe, Argentina.

TONUCCI, F. (1996); “Enseñar o aprender”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Losada.

TRLIN M., SERRA M. S., CABRERA R., comp. y autores. (2014); “Proyectando escuelas primarias no graduadas: Articulaciones pedagógicas y arquitectónicas en procesos educativos alternativos.” Libro I y Libro II. CAI+D Orientado 2010 - FADU UNL; Santa Fe, Argentina.

WURM J. (2005); “Working in the Reggio Way, a Beginner’s Guide for American Teachers”; EE. UU; Editorial Readleaf Press.

ZIMMERMANN, H.; “Fundamentos de la Pedagogía Waldorf”; Artículo publicado por Colegio Waldorf de Uruguay. http://www.colegiowaldorf.edu.uy/fundamentoswaldorf.pdf ZINI, M. (2005); “See, hear, touch, taste, smell and love” en “Children in Europe”; Italia ZULUAGA Olga (2007); Artículo “Otra vez Comenio”; Educación y Pedagogía vol. XIX, n° 47; Colombia.

SALDARRIAGA ROA, A. (2002); “La arquitectura como experiencia: cuerpo, espacio y sensibilidad”; Universidad Nacional de Colombia; Colombia; Villega Editores.

181

CHIURAZZI, T. (2007); Artículo “Arquitectura para la educación.

Educación para la arquitectura” publicado en “Las Formas de lo escolar”; Buenos Aires, Arg.; Editorial Del Estante.

en el marco del convenio de la Secretaría de Educación de Bogotá. DC y la Universidad Nacional de Colombia; Bogotá, Colombia; 1ª Edición Facultad de Arte.

CARLI, C. (1976); “Las esclusas”; Santa Fe, Argentina; Publicación auspiciada por Enrietto EC y ECE.

MENDIONDO, J. (2013); Artículo “El Espacio educativo”; Seminario Internacional Desplazamiento y Límites en el espacio educativo. Intersecciones entre arquitectura y educación; Santa Fe, Arg.; Publicación en CD por FADU UNL.

CARLI, C. ESCANDELL, C. (1974); “La polivalencia. Sus leyes y su aplicación en la arquitectura escolar”; Santa Fe, Argentina; publicado por el Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe. DE BASTERRECHEA MEUNIER, I., SALVADOR CARREÑO, S. (2011); “Guía para proyectar y construir escuelas infantiles”; Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones.

Ministerio de Educación; Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP). https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=14964 Consulta [02-05-13].

ESCOLANO BENITO, Agustín (2000); “El espacio escolar como escenario y como representación” en “Tiempo y espacio para la escuela”; Madrid, España; Editorial Biblioteca Nueva.

GARDNER, H. (1997); “La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Paidós.

M. TRLIN, R. CABRERA. Artículo Ponencia: “Identidad y complejidad de lo público a lo educativo”.

MAZZANTI, G. (2009): Artículo “Quinto Puesto Memoria descriptiva” en Más y Mejores Colegios para Bogotá. Proyectos educativos

N ORMATIVAS

R E V IS TAS

Manuales Programa Nacional 700 escuelas, Buenos Aires,

2G nº 23-24 Lina Bo Bardi, Obra construida.Barcelona, Gustavo Gilli, 2002.

http://www.700escuelas.gov.ar/web/documentos/Arquitectura.pdf http://www.700escuelas.gov.ar/web/documentos/Instructivo%20 Presentacion%20de%20proyectos.pdf Criterio y Normativas Básicas de arquitectura escolar. Buenos Aires, MEyC, octubre1998

MONTANER, J. M. (2014); “Del diagrama a las experiencias: hacia una arquitectura de la acción”; Barcelona; Editorial Gustavo Gili.

http://www.me.gov.ar/infra/normativa/normativa/index_normativa.htm

TONUCCI, F. (2006); “La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad”; Buenos Aires, Argentina; Editorial Losada S.A.

Código Rector de Arquitectura Escolar. Buenos Aires, DINAE.

TRLIN M. (2013). Artículo: “Proyectar/alojar la innovación: articulaciones pedagógicas/arquitectónicas en el espacio educativo.”; Seminario Internacional Desplazamiento y Límites en el espacio educativo. Intersecciones entre arquitectura y educación; Santa Fe, Argentina; Publicación en CD por FADU UNL. “Repensar las escuelas: 1° Convocatoria Nacional a estudiantes de arquitectura” (2007); Buenos Aires, Argentina; publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

“Repensar las escuelas: 2° Convocatoria Nacional a estudiantes de arquitectura” (2007); Buenos Aires, Argentina; publicado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Política de las construcciones escolares. Buenos Aires, MCyE, 1970.

Ley Nacional 24314 “Accesibilidad para personas con Movilidad restringida”.

ARQUITECTURA VIVA nº 78. Parque escolar. Barcelona, 2001.

A+U. nº 3, 1977. Edificios educativos: Escuela Montessori en Delft.

REVISTA DE EDUCACIÓN n° 233-234. Madrid, 1974.

SUMMA TEMÁTICA nº 33. Arquitectura para la educación. Buenos Aires, Ed.Summa, 1988.

SUMMARIOS Aldo van Eyck en la tradición holandesa. Buenos Aires, Ed. Summa, 1985.

REVISTA SUMMA nº 19. Escuelas para aprender Buenos Aires, Ed.Summa, Jun/Jul 1996.

REVISTA SUMMA nº 83 Buenos Aires, Ed.Summa, Noviembre 2006.

Decretos 914/97 y 467/98.

REVISTA SUMMA nº 90 Buenos Aires, Ed.Summa, Noviembre 2007.

Ley 962 “Modificaciones al Código de la edificación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires- Accesibilidad Física para todos”.

REVISTA SUMMA nº 121 Buenos Aires, Ed.Summa, abril 2012.

MINEDUC (1988). Análisis de los proyectos pedagógicos de jornada escolar completa. N° 3. División de Educación General, Ministerio de Educación. Santiago, Chile.

V IDE O S

PROYECTO CONJUNTO MINEDUC-UNESCO (Código 916/CHI/10), Guía de Diseño de Espacios Educativos. Santiago, Chile.

bibliografía

BIBL IO GR A FÍ A C O NSU LTADA

Querida Leticia (Pidustwa, Rosario, 1989) Entrevista a Leticia Cossettini (Pidustwa, Rosario, 1990) Ser y tener, Nicolas Philibert (2002) Hoy comienza todo, Bertrand Tavernier (1.999) Ni un paso atrás, Daniel Barnz (2012)

182

183

PĂ GIN AS W E B http://www.architravel.com/architravel/building/fuji-kindergarten/ http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/625198/centro-de-desarrollo-infantil-el-guadual-daniel-joseph-feldman-mowermanivan-dario-quinones-sanchez http://www.cosasdearquitectos.com/2015/02/centro-de-desarrollo-infantil-el-guadual-colombia/ http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/02-12344/colegio-gerardo-molina-giancarlo-mazzanti http://revistaescala.com/index.php?option=com_content&view=a rticle&id=207:proyectos&catid=60:educacion&Itemid=93 http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=586487 http://www.arqmp.com/pdf/Jul2013/06-JMPelaez-esp.pdf https://www.behance.net/gallery/8423381/COLEGIO-BURECHE http://colegiobureche.edu.co/index.php/es/ http://www.colegiowaldorf.edu.uy/fundamentoswaldorf.pdf http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/760323/escuela-n-degrees-92-de-tiempo-completo-en-bella-union-pedro-barran-casas http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2015/02/03/enuruguay-las-escuelas-de-tiempo-completo-sientan-las-basesde-las-oportunidades http://mariocorea.com/obras/docente/unidad-de-proyectos-especiales-santa-fe/

184

http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2011/07/01/educacion/EDUC-01.html http://www.santafeciudad.gov.ar/trabajando_juntos/jardines_ municipales_trabajandojuntos/diseno_arquitectonico.html http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/02-177109/jardin-municipal-loyola-secretaria-de-planeamiento-subsecretaria-deobras-de-arquitectura http://www.Ideas.ted.com http://www.larrazarquitectos.com/detalle-proyecto.php/idioma/ es/nombre/escuela-infantil-municipal-de-berriozar/idp/1

ARQUI TECT UR A Y EDUCACIÓN N O TRADI CIONAL. Exploraciones sobre las innovaciones pedagógicas de la experiencia Reggio Emilia y su articulación con el espacio escolar.

Tesis de Graduación - Arquitectura y Urbanismo Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Universidad Nacional del Litoral - 2017