Antología : Diversidad Funcional Sensorial y Motora

UPAEP NO ESCOLARIZADA Maestría en Innovación Educativa ASIGNATURA: Diversidad Funcional Sensorial y Motora

ANTOLOGÍA

I PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA:

Se presenta la planeación del curso para su adecuada implementación y desarrollo.

Desde una visión flexible de la educación, todos los momentos didácticos se asumen con un sentido de apertura. Así, la planeación constituye una base sobre la cual se pueden hacer adecuaciones y modificaciones según las características y necesidades de los estudiantes.

Cabe señalar que en esta guía se concreta un trabajo previo de reflexión y análisis de elementos epistemológicos propios de la asignatura y la temática que trata-, curriculares y didácticos, entre otros. De esta forma, aunque la guía esté sujeta a posteriores adecuaciones, parte de una base sólida tanto de contenido, como de configuración pedagógica.

Asimismo se lleva a cabo una evaluación continua de esta guía con el propósito de enriquecer las estrategias didácticas y generar significativos ambientes de aprendizaje propios de la modalidad no escolarizada.

II DATOS GENERALES DE LA ASIGNATURA NOMBRE DEL PROYECTO CURRICULAR: MODALIDAD: NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

Maestría en Innovación Educativa NO ESCOLARIZADA Diversidad Funcional Sensorial y Motora

CLAVE DE LA ASIGNATURA: SERIACIÓN:

MIE314 MIE313

III PROPÓSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

CONCEPTUALES Explica las diferencias representativas de los niveles de diversidad funcional sensorial y motora, así como los síntomas y limitaciones que se presentan, analizando los casos que permitan establecer las bases en la intervención educativa para solventar las necesidades educativas especiales.

PROCEDIMENTALES Diseña acciones de intervención educativa en casos de diversidad funcional sensorial y motora a través del análisis de implementaciones exitosas en instituciones y organismos especializados de apoyo a alumnos y maestros, para replicar las mejores prácticas en su propia institución.

ACTITUDINALES Y VALORALES

Muestra respeto, tolerancia y aceptación a los estudiantes con diversidad funcional sensorial y motora, reflexionando en los derechos humanos de aprendizaje y calidad de vida de cada estudiante para adaptar sus prácticas docentes e implementar una filosofía de inclusión en su aula.

IV COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

Reconoce las diferencias de los niveles y la sintomatología de diversidad funcional sensorial y motora.

Valora el uso de la tecnología en procesos de aprendizaje de estudiantes con diversidad funcional sensorial y motora.

Identifica las limitaciones y sentimientos de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Respeta y pide que sus alumnos respeten a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.

Investiga e interactúa con profesionales del área, para sustentar proyectos de inclusión de estudiantes en su propia institución.

V TEMAS Y SUBTEMAS 1. Introducción a la diversidad funcional Sensorial (visual y auditiva) 1.1 Definición de diversidad funcional sensorial 1.2 Tipos de diversidad funcional sensorial (visual y auditiva) 1.3 Signos y detección de la discapacidad sensorial (visual y auditiva) 1.4 Causas de la diversidad funcional sensorial (visual y auditiva) 1.5 Organismos de servicio y casos de éxito en la intervención en la diversidad funcional sensorial

2. Introducción a la diversidad funcional Motora 2.1 Definición de diversidad funcional motora 2.2 Tipos de diversidad funcional motora 2.3 Signos y detección de la discapacidad motora 2.4 Causas de la diversidad funcional motora 2.5 Organismos de servicio y casos de éxito en la intervención en la diversidad funcional motora

3. Intervención en la Diversidad Funcional Sensorial y Motora 3.1 Necesidades específicas de apoyo educativo para los alumnos de diversidad funcional sensorial y motora.

3.2 Calidad de vida de personas con diversidad funcional sensorial y motora 3.3 Estrategias de intervención educativa en la diversidad funcional sensorial y motora 3.4 Recursos para la intervención en la diversidad funcional sensorial y motora

Índice Introducción a la diversidad funcional Sensorial (visual y auditiva)....................................................6 Definición de diversidad funcional sensorial......................................................................................9 Discapacidad Auditiva......................................................................................................................13 El sentido del oído............................................................................................................................13 Características del sonido.................................................................................................................14 Implicaciones de la discapacidad auditiva........................................................................................15 Causas y clasificación de la pérdida auditiva....................................................................................15 Clasificación de grados de las pérdidas auditivas de acuerdo con su severidad...............................17 Indicadores de riesgo.......................................................................................................................18 Características de los alumnos con pérdida auditiva........................................................................18 Detección de la discapacidad auditiva..............................................................................................19 Auxiliares auditivos..........................................................................................................................21 Discapacidad visual y ceguera..........................................................................................................22 Etiología...........................................................................................................................................23 Introducción a la diversidad funcional Motora.................................................................................29 Los alumnos y alumnas con discapacidad motora............................................................................30 Evaluación de los alumnos y alumnas con discapacidad motora......................................................31 La respuesta educativa.....................................................................................................................34 La escolarización..............................................................................................................................35 Pautas de intervención educativa.....................................................................................................36 Colaboración con la familia..............................................................................................................37 Intervención en la Diversidad Funcional Sensorial y Motora............................................................38 Necesidades educativas especiales (NEE) y necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). . .39 Alumnado con discapacidad sensorial..............................................................................................41

Introducción a la diversidad funcional Sensorial (visual y auditiva)

Los escasos alumnos con discapacidades visuales o auditivas que han alcanzado los estudios universitarios lo han hecho gracias a una gran fuerza de voluntad, el uso de numerosos recursos tanto personales como técnicos y económicos y el apoyo indiscutible e incuestionable de sus familiares y amigos.

Todos los estudios demuestran que la discapacidad que recoge e interpreta las disposiciones estatales sobre Educación Universitaria en lo relativo a las pruebas de acceso, las cuotas de reserva del 3%, la gratuidad de la matrícula o las adaptaciones de acceso al currículo, pero, sin embargo, las adaptaciones de acceso al curriculum no satisfacen al movimiento asociativo de personas con discapacidad.

Según Stainback & Stainback (1999), en la enseñanza inclusiva, el aula es la unidad básica de atención. Las aulas inclusivas se construyen pensando en todos los estudiantes que participan y responden a la diversidad de sus necesidades. Avalan el derecho a una educación de calidad con equiparación de oportunidades sin ninguna clase de discriminación.

Diferentes autores (Ainscow, 1998; Moriña, 2004; Stainback y Stainback, 1999 y otros) consideran que hay unos elementos básicos para construir un aula inclusiva, como aulas participativas o vivir la diversidad como una riqueza.

Todos los estudiantes han de poder participar con igualdad de oportunidades. Por lo tanto, se tienen que eliminar todas aquellas barreras que lo impidan. Podemos lograr la participación de todos los estudiantes ofreciendo diferentes alternativas de participación en una actividad. Por ejemplo, el debate de una película se puede realizar dentro de la clase, pero también desde un

forum mediante Internet; de esta manera, todos aquellos estudiantes que, por distintos motivos (dificultades auditivas, dificultades de expresión oral, etc.), quedan excluidos en el debate de clase, lo podrán realizar mediante el forum. El uso de metodologías variadas favorece y permite la participación de todos los estudiantes. Las clases expositivas (muy presentes aún en la docencia universitaria) se tienen que combinar con otros tipos de metodologías.

Es esencial vivir la diferencia como riqueza, como una oportunidad de aprendizaje para todos. Y así se tiene que transmitir a todos los estudiantes. Construir una aula inclusiva significa, muchas veces, cambiar en las actitudes y en las acciones, en las creencias y en el comportamiento.

Bayot, Rincón y Hernández (2002) entienden que los distintos ámbitos educativos atienden la diversidad si parten de las diferencias y las aprovechan para el crecimiento personal y colectivo de los individuos. Las instituciones educativas y la misma sociedad deben ser conscientes de que el proceso de construcción personal depende de las características individuales (de su diversidad), pero sobre todo de los apoyos y de las ayudas que se proporcionen. Obviar la diversidad sería tanto como soslayar la singularidad humana y despreciar su riqueza.

Educar en la diversidad no se basa en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas específicas, sino en la adopción de un modelo de currículo que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad. Y hacerlo en términos de diversidad sería admitir la posibilidad de acceder a los mismos recursos disponibles para todos en la Universidad desde horizontes particulares y distintos, pero no por ellos menos legítimos.

Entre los obstáculos que genera la sociedad están los materiales académicos no accesibles, los exámenes no transcritos, las condiciones de examen no adecuado, etc. Por ello deben existir pautas y alternativas para equiparar las oportunidades de estas personas con las demás que no sufren esas limitaciones.

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Orientación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, en su fundamentación primera argumenta: "El sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que el alumnado con necesidades educativas especiales temporales o permanentes pueda acceder, dentro del mismo sistema, a los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado".

Y el Artículo 18: "Estudios universitarios.– 1. Para garantizar el principio de igualdad de oportunidades, las universidades públicas realizarán las adaptaciones que fuere menester con el fin de que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes puedan efectuar las pruebas de acceso a la universidad. Asimismo, facilitarán a estos alumnos el acceso a las instalaciones y a las enseñanzas con el fin de que puedan proseguir sus estudios".

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades LOU, recoge brevemente en el artículo 46 los derechos del alumnado: "Título VIII. De los estudiantes. Art. 46.-b) Derechos y deberes de los estudiantes: La igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos". La posterior revisión de la misma (LOMLOU) en 2007, sigue recogiendo estos principios, apoyados además en la Ley 51/2003 de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal.

Por tanto, los aspectos aquí tratados no son elementos derivados del voluntarismo o del buen hacer de cada uno, sino de la garantía de derechos establecidos en la legislación vigente y de las obligaciones propias del profesor universitario.

Los servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad de las Universidades no comenzaron a generalizarse hasta los años 90. En 1994 sólo un 2% de las universidades tenían este servicio; en 2001, ya lo tenían el 75%.

Estos servicios han surgido de dos formas diferentes: por voluntad política de las propias universidades (servicios de vicerrectorados de estudiantes o estudios -servicios generales de atención al alumnado-), o a partir de organizaciones no Gubernamentales (asociaciones de voluntarios, de personas con discapacidad o de fundaciones -servicios específicos para alumnos con discapacidad-).

Los profesionales que atienden estos servicios tienen una formación muy variada. Los estudiantes que se atienden es estos servicios son los que presentan deficiencias sensoriales (auditivas y visuales), motrices y enfermedades crónicas.

Para poder beneficiarse de estos servicios de apoyo deben poseer el certificado del IMSERSO, alcanzando un grado de discapacidad igual o superior al 33%.

El número de personas autodeclaradas como estudiantes con discapacidad ha aumentado a medida que se han normalizado los programas ofrecidos desde estos servicios de apoyo. Las personas con deficiencia auditiva son las menos representadas en el conjunto de alumnos con discapacidad matriculados y la Universidad Nacional a Distancia es la que más alumnos con discapacidad tiene matriculados, por algo será.

La adaptación de contenidos de las asignaturas de Periodismo, Publicidad y Relaciones Públicas, Comunicación Audiovisual y Ciencias Físicas y la puesta a disposición de los alumnos con discapacidad de prácticas para el desarrollo de los conocimientos de las materias en formatos accesibles y fácilmente manejables para ellos ha sido el objetivo central de los autores de esta propuesta, que han pretendido también lograr la meta de dotar al profesorado de instrumentos para el desarrollo de su labor docente con una metodología basada en las últimas tecnologías que

permita su formación continuada y que le liberase de la necesidad de buscar adaptaciones curriculares improvisadas para los estudiantes con discapacidad.

Aunque los jóvenes con discapacidad representan entre el 2% y el 2,5% de todos los jóvenes españoles, los estudiantes con discapacidad sólo representan el 0,5% del alumnado universitario, y ese es un dato que debe movernos a la reflexión, pero, sobre todo, que debe movernos a la acción, es decir, a poner en marcha herramientas accesibles que les ofrezcan un acceso real en idénticas condiciones que el resto de sus compañeros de clase.

Es un hecho que los alumnos con discapacidad acceden principalmente a la realización de estudios a distancia a través de la Universidad de Educación a Distancia (UNED). Dicha universidad concentra más de un tercio de toda la matriculación del alumnado universitario con discapacidad, y creemos que la Universidad debe otorgarles, de igual modo que hace la UNED, la posibilidad de cursar sus estudios de forma presencial si así lo desean para salir de su marginalidad obligada en el sistema educativo.

LINK: Paloma Abejón Mendoza y María Yolanda Martínez Solana. (2010). PROPUESTAS DE ACCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL Y AUDITIVA ANTE EL RETO DE BOLONIA. 2016, de Universidad Complutense de Madrid Sitio web: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4015659.pdf

Definición de diversidad funcional sensorial

El término de diversidad funcional, es un término reciente, que busca sustituir esta terminología discriminatoria y peyorativa, como incapacitación, incapacidad, discapacidad, invalidez (parcial, total, absoluta, gran invalidez), minusvalía y dependencia. La diversidad funcional, hace referencia a las diversas consecuencias agudas o crónicas, en el funcionamiento de los sistemas específicos

del cuerpo, en las capacidades humanas básicas y en las actividades de las personas, en los roles necesarios, habituales, esperados y personalmente deseados en la sociedad. En el año 2005, González2 señala que refleja las diversas consecuencias que una enfermedad o lesión puede tener en el funcionamiento humano.

La diversidad funcional abarca gran variedad de deficiencias funcionales y corporales, de etiologías, duración y gravedad, características que se combinan entre sí y hacen imposible definir un “tipo específico” de persona con discapacidad. Uno de los niveles en que se puede analizar la discapacidad es el aspecto individual, orgánico, corporal o funcional 3 y en la actualidad, se conoce que el impacto económico es potencialmente devastador en los individuos discapacitados.

Históricamente, han cambiado las concepciones de la diversidad funcional, percibiéndose de forma ambigua y contradictoria, a expensas de las actitudes y situaciones de rechazo y marginación, que se ha mostrado en la sociedad en cada época. En la Prehistoria, las personas con discapacidad eran consideradas como un elemento negativo; no sólo por ser un “no productor”, sino que además exigía al resto de la comunidad, una constante dedicación, desgaste de energía para alimentarle y gran pérdida de tiempo. El destino de las personas con discapacidad era la muerte, donde se aplicaba el infanticidio en los niños.

En Egipto, defendían la vida de los hijos y condenaban a los padres que practicaran el infanticidio; en contraste, en Mesopotamia y Persia, se consagraba la tradición demonológica, radicando en esta tradición, la concepción de enfermedad como posesión de espíritus malignos, ideas que fueron interpretadas como castigo-divino; sin embargo, posturas más duras existían en la India, donde los niños con deformaciones eran arrojados al Río Ganges.

En Grecia, los discapacitados recibieron un trato desigual. Por un lado, el infanticidio practicado en Esparta, donde se eliminaba en el Monte Taigeto, todo aquel que presentara alguna deformidad, y por otro lado, una actitud activa considerando las discapacidades físicas como fenómenos naturales, donde se inició la atención de éstos en casas y hospitales.5 En Roma, se cumplía de la misma manera el infanticidio, con la aprobación de la ley de las doce tablas (541-540 a.c.), de manera que el padre podría privar de vida a su hijo inmediatamente después del nacimiento; sin embargo, fue proco practicado excepto en la época de decadencia del Imperio Romano, en la que estos niños eran arrojados al Tíbet en cestas de flores en lugar de ser asesinados. Lo que sí era práctica común, era vender a los niños como esclavos y para la mendicidad.

Con el advenimiento del cristianismo, con sus mensajes de amor, misericordia y entrega, se prohíbe el infanticidio y la venta de niños como esclavos. Se aumentó la sensibilidad hacia los paralíticos, sordos, epilépticos, mejorando su aceptación y trato. La edad media, fue una etapa en que el trato hacia el incapacitado es ambivalente. Por un lado, aparecen hospitales y asilos de carácter religioso y, por otro, emerge la inquisición que se encargaba de eliminar a los seres humanos diferentes. En esta etapa, los discapacitados eran considerados anormales, olvidados, rechazados e incluso temidos. Así es, como se construye un concepto de la anormalidad y del defecto, que conduce al rechazo social, al temor y hasta la persecución de estas personas, por parte de los poderes civiles y religiosos, confundiéndoseles con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos o seres prostituidos.

Durante el siglo XIX, se otorga el reconocimiento a los discapacitados físicos y psíquicos en la educación especial para la mejora de su calidad de vida, reconociendo la sociedad explícitamente su responsabilidad hacia el problema de los impedidos físicos y/o psíquicos. Se comienza a distinguir entre enfermedad y deficiencia y se describen y clasifican los primeros tipos de discapacidades. La actitud de la sociedad va cambiando, dejan de verse desde un punto de vista únicamente de cuidados y limosnas, para considerar que el discapacitado es un individuo capaz de llevar una vida normal, si se le proporcionan los medios adecuados.

A partir de esta visión histórica, se encuentra que existieron diversas posturas frente a las personas con discapacidad, donde en unas se les consagraban, y en otras se les asignaba una condición demonológica.

Hoy en día, ha ido cambiando paulatinamente la percepción de esta condición, desarrollándose diversos contextos de manera gradual, para abordarla desde el decenio de 1960 hasta la actualidad, como un problema individual asociado a un estado deficitario de la salud, visión que sostenía prácticas y discursos de cura, rehabilitación, educación y asistencia con acciones realizadas por especialistas.

La Declaración de los Derechos de los Impedidos del Alto Comisionado de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas en 1975, señala a la diversidad funcional como impedimento de una persona que no puede “subvenirse” por sí misma en todo 3. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), es toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar

una actividad, en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano 10.

Asimismo, en el año 2009 Sosa11, menciona que la diversidad funcional, hace referencia a posibilidades limitadas de desarrollo humano, las cuales no están dadas exclusivamente en las deficiencias físicas, mentales o emocionales que la persona posee, sino también por el contexto, la comunidad a la cual el sujeto con diversidad funcional pertenece, existiendo factores socio ambientales que determinan que en algunos casos se instale la diversidad funcional.

Con respecto a las diversas concepciones, que se han venido gestando a través de varias décadas, no cabe duda que existen diferentes formas de entenderla, a pesar que se expresa una interacción de los factores negativos entre un individuo y sus aspectos contextuales. De tal manera, que han prevalecido diferentes términos relacionados con la discapacidad, déficit, deficiencia y limitación, y se han agregado factores sociales y ambientales, que hoy en día están sumergidos en la nueva concepción de la discapacidad.

En el año 2005, surge una nueva concepción de la discapacidad en EEUU. El Foro de Vida Independiente (FVI) y diversidad, ha propuesto una nueva concepción terminológica de la discapacidad, por considerarla a ésta peyorativa; de tal manera, que introduce el nuevo término de diversidad funcional.

Esta nueva concepción, pretende suprimir las nomenclaturas negativas que se han aplicado tradicionalmente, a las personas con discapacidad (siendo “dis-capacidad un ejemplo de las mismas). La diversidad funcional, pretende una calificación que no se inscribe en una carencia, sino que señala un desenvolvimiento cotidiano, una funcionalidad diferente a lo que se considera usual, asumiendo que esta funcionalidad diversa implica discriminación y que no es la peculiaridad fisiológica, sino el entorno social el que la produce.

De tal manera, el FVI con esta nueva concepción, reclama el respecto a la dignidad integral de la persona humana, vale decir, la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. La diversidad funcional es, en consecuencia, una propuesta de contenido ideológico: la denominación pretende ser una síntesis conceptual, para la comprensión de una realidad social comúnmente denominada “discapacidad”; y lo hace con clara pretensión emancipadora.

El término diversidad funcional, se ajusta a una realidad en la que una persona, funciona de manera diferente o diversa de la mayoría de la sociedad, considerando la diferencia de la persona y la falta de respeto de las mayorías, que en sus procesos constructivos sociales y de entorno, no tiene en cuenta esa diversidad funcional.

A nivel mundial, existen más de 500 millones de personas discapacitadas15 y se ha reportado que de cada mil niños, de 3 a 7 de ellos manifiestan retardo mental 16. Según la OMS, existe un crecimiento progresivo de las cifras de diversidad funcional, estimándose que entre 10% y 12% de la población, padece algún tipo de limitación permanente 17. En España, la prevalencia de

diversidad funcional es de 8,99 por cada 100 habitantes, siendo 7,66 y 10,27 en hombres y mujeres, respectivamente.

Rodríguez Marianela y Couto Maria Dolores. (2013). Contexto histórico del concepto de la diversidad funcional: Modelos y paradigmas. 2016, de Departamento de Odontología del Niño y del Adolescente Sitio web: http://servicio.bc.uc.edu.ve/odontologia/revista/vol14-n1/art06.pdf

Discapacidad Auditiva Los niños con discapacidad auditiva enfrentan dificultad para adquirir el lenguaje. El lenguaje es una forma de conceptualizar el mundo, entenderlo y explicarlo; también, uno de los medios que nos permiten adquirir conocimientos e información acerca de nuestras experiencias y de los demás. A un niño con pérdida auditiva que no logra desarrollar un lenguaje le será muy difícil adquirir conocimientos y comprender los eventos a su alrededor. Esta guía ofrece algunas alternativas, en cuanto a actividades y materiales, para enseñar los conocimientos básicos al alumno con baja audición.

El sentido del oído La audición significa oír y comprender lo que se dice, y resulta indispensable para la comunicación oral.1 El órgano de la audición es el oído, que transforma las ondas sonoras del exterior, las amplifica y las convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y entienda. El oído se integra por tres partes: 1. Oído externo. Está formado por la oreja y el conducto auditivo externo, el cual funciona como un embudo que conduce el sonido hacia adentro. La oreja contribuye a la localización del sonido, es decir, ayuda a identificar si un sonido proviene de arriba o de abajo, del lado derecho o del lado izquierdo. El límite entre el conducto auditivo externo y el oído medio es la membrana timpánica o tímpano. Cuando las ondas sonoras llegan al tímpano lo hacen vibrar.

2. Oído medio. Es una pequeña cavidad, del tamaño de un chícharo o una goma de lápiz, con tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo. La función de estos huesecillos es amplificar y transmitir las vibraciones mecánicas del tímpano al oído interno.

3. Oído interno. En él se encuentra la cóclea, que tiene forma de caracol, y contiene líquidos y unas pequeñas vellosidades. El sistema coclear transforma las ondas mecánicas en energía bioeléctrica que es conducida por el nervio auditivo hasta el cerebro, donde se reconoce el sonido.

La audición es un proceso complejo: las vibraciones sonoras que se introducen por el conducto auditivo externo chocan con el tímpano y producen movimientos en la membrana timpánica, que las transfiere a los tres huesecillos del oído medio (el martillo, el yunque y, finalmente, el estribo).

Cuando el estribo se mueve, los líquidos del oído interno también se mueven, y así comienza el proceso para estimular a las células sensoriales que transforman el sonido en electricidad. Luego el nervio auditivo transporta esa energía al cerebro permitiendo que escuchemos.

Características del sonido Cuando oímos, percibimos sonidos de diferentes fuentes sonoras con distintas características. El sonido de un tren en movimiento es fuerte y grave; el de un ventilador es bajo y también grave; el de una pequeña campana puede ser bajo y agudo.

Los sonidos presentan dos características fundamentales: Intensidad o volumen: Ayuda a definir qué tan fuerte o suave es un sonido. El canto de un pá- jaro, una lluvia suave, una conversación entre dos personas constituyen sonidos de baja intensidad. Un tren, el claxon de un camión, motores de camiones son ejemplos de sonidos de alta intensidad

Frecuencia o tono: Medida que se refiere al tono de un sonido; por ejemplo, sonidos agudos.

Implicaciones de la discapacidad auditiva La pérdida auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los estímulos auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista médico-fisiológico, la pérdida auditiva consiste en la disminución de la capacidad de oír; la persona afectada no sólo escucha menos, sino que percibe el sonido de forma irregular y distorsionada, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la información auditiva de acuerdo con el tipo y grado de pérdida auditiva.

La persona que no puede escuchar enfrenta graves problemas para desenvolverse en la sociedad, por las dificultades para detectar la fuente sonora, identificar cualquier sonido del habla o ambiental, seguir una conversación y sobre todo comprender el lenguaje oral. Estas pérdidas repercuten en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, del habla y del lenguaje; también en la conducta, el desarrollo social y emocional, y el desempeño escolar y laboral.

Causas y clasificación de la pérdida auditiva Las pérdidas de audición se clasifican en función del momento en que ocurren: Congénita (desde el nacimiento). Puede ser de cualquier tipo o grado, en un solo oído o en ambos (unilateral o bilateral). Se asocia a problemas renales en las madres embarazadas, afecciones del sistema nervioso, deformaciones en la cabeza o cara (craneofaciales), bajo peso al nacer (menos

de 1500 gramos) o enfermedades virales contraídas por la madre durante el embarazo, como sífilis, herpes e influenza.

Adquirida (después del nacimiento). Puede ser ocasionada por enfermedades virales como rubéola o meningitis, uso de medicamentos muy fuertes o administrados durante mucho tiempo, manejo de desinfectantes e infecciones frecuentes de oído, en especial acompañadas de fluido por el conducto auditivo.

De acuerdo con el lugar de la lesión, las pérdidas auditivas se clasifican del siguiente modo: Conductiva. Se caracteriza por un problema en la oreja, en el conducto auditivo o en el oído medio (martillo, yunque, estribo y membrana timpánica), lo que ocasiona que no sea posible escuchar sonidos de baja intensidad. Puede derivar de infecciones frecuentes del oído que no se atienden correctamente.

Neurosensorial. Sucede cuando en el oído interno (sensorial) o en el nervio auditivo hay una lesión que va del oído hacia el cerebro (neural), la cual le impide realizar su función adecuadamente, es decir, traducir la información mecánica en información eléctrica. Así, no se discriminan diferentes frecuencias, de modo que no se puede diferenciar un sonido de otro y es posible confundir palabras como sopa-copa o no escuchar sonidos como una conversación suave o el canto de los pájaros. Algunos niños nacen con este tipo de pérdida y otros la adquieren por la exposición continua a ruidos fuertes o bien a un sonido muy fuerte.

Mixta. Se presenta cuando están afectadas la parte conductiva y la neurosensorial; o bien, según otra clasificación, si se presenta antes o después de la adquisición del lenguaje.

Prelingüística. Es la que sobreviene desde el nacimiento o antes de que el niño desarrolle la comunicación oral o el lenguaje, por lo regular antes de los dos años. En este caso, al niño se le dificulta mucho desarrollar el lenguaje oral, dado que no escucha las palabras y no sabe cómo articularlas, por lo que requerirá servicios especiales.

Clasificación de grados de las pérdidas auditivas de acuerdo con su severidad

Conforme a la duración, las pérdidas auditivas son: Temporales. Disminución de la audición de forma espontánea y durante un tiempo definido.

Pueden ser causadas por un tapón de cerumen en el canal auditivo, ausencia o malformación de la aurícula y del conducto auditivo externo o infecciones en el oído.

Permanentes. Pérdida irreversible que permanecerá durante toda la vida.

Indicadores de riesgo La presencia de algunos de los siguientes factores puede colocar al niño en una situación de alto riesgo para presentar una pérdida auditiva.

Antecedentes heredo-familiares. Hay miembros de la familia que también presentan discapacidad auditiva.j Infecciones adquiridas durante el embarazo de la madre (congénitas). Por ejemplo, rubéola, sífilis, herpes y toxoplasmosis.

Deformaciones en la cara o cabeza (anomalías craneofaciales). Labio y paladar hendidos (comúnmente llamado labio leporino), anormalidades de la oreja o ausencia de conducto auditivo externo.

Peso al nacer menor a 1500 gramos Ictericia. Si el bebé nació amarillo, es decir, si presentó ictericia.

Meningitis bacteriana.

Asfixia severa o que el bebé no logra respirar por sí mismo dentro de los diez primeros minutos de nacido.

Después del mes de nacido, es importante preguntar si el niño ha presentado alguna de las siguientes condiciones: • Golpes o fractura craneal, o ambos.

• Uso prolongado de medicamentos contra las infecciones.

• Infecciones de oído acompañadas de escurrimiento de líquido por el oído, durante por lo menos tres meses.

Los niños comienzan a decir sus primeras palabras entre los nueve meses y un año y medio de edad, sus primeras frases cortas entre los dos años y los dos años y medio, por lo que si un niño no expresa palabras es necesario observarlo con más detenimiento.

Características de los alumnos con pérdida auditiva Con base en las posibilidades de desarrollo del lenguaje oral, también se hace una clasificación de la pérdida auditiva. Incluso una pérdida leve de audición llega a interferir de manera significativa con la recepción del lenguaje hablado y el desempeño educativo. Niños con una pérdida auditiva

ligera reportan retrasos en sus resultados académicos similares a niños con pérdidas auditivas mayores.

Los niños con pérdida de audición leve pierden de 25 a 50% del discurso en el salón de clases.

Debido a la frustración al no poder comunicarse y que los demás no los entiendan, algunos de ellos pueden presentar problemas de comportamiento manifestados en berrinches, enojos y, en algunas ocasiones, agresión.

Es importante mencionar que los estudiantes con limitación auditiva que se encuentran integrados en aulas regulares frecuentemente pierden instrucciones generales debido al ruido ambiental. Esto trae como consecuencia que su rendimiento académico se vea afectado, así como la secuencia de las actividades en el aula, lo que desfasa el trabajo del niño.

Detección de la discapacidad auditiva Los primeros años de vida son de suma importancia para que un niño pueda lograr un óptimo desarrollo del lenguaje, de su capacidad de aprender, de su sistema motor; más aún cuando presenta alguno de los factores de riesgo mencionados. La identificación de una pérdida auditiva en los primeros años de vida, junto con una orientación a los padres, puede ayudar a que el niño reciba la estimulación necesaria que le permita desarrollarse adecuadamente.

Enseguida se mencionan algunas conductas que tú o los padres pueden observar para saber si el niño pudiera tener un problema auditivo: • Un niño pequeño que después de los dos meses no muestra sobresalto ante cualquier ruido del ambiente.

• Suele hacer mucho ruido cuando juega.

• Un niño que al año de edad no balbucea o no voltea ante sonidos familiares.

• Un niño que a los dos años da la impresión de que sólo entiende órdenes sencillas si no está

mirando.

• Un niño que a los tres años no es capaz de repetir frases de más de dos palabras.

• Un niño que, cumplidos los cuatro años, no sabe platicar espontáneamente lo que pasa.

• Cualquier niño que hable mal y que no se le entienda lo que dice a partir de los cuatro años.

• Cualquier niño que tenga frecuentes infecciones en el oído.

• Dice mucho “¿Qué?”.

• Al llamarle no responde siempre.

• Le cuesta seguir las explicaciones en clase.

• Está distraído.

• Está pendiente de lo que hacen sus compañeros e imita lo que hacen los demás.

• Habla poco y mal y con frases sencillas.

• Confunde palabras similares.

• Se resfría a menudo.

• Se queja de dolores de oídos.

• Respira con la boca abierta.

• Oye pitidos y ruidos.

• No hace caso a sonidos ambientales (lluvia, el trinar de los pájaros).

• Se pone tenso cuando habla.

• No controla la intensidad de la voz.

• Cuando trabaja en silencio, hace ruidos con su propio cuerpo.

Auxiliares auditivos

Existen diferentes enfoques y métodos para la habilitación y rehabilitación de las personas con discapacidad auditiva, pero no hay el método ideal o el mejor; dependerá del tipo de pérdida, la causa por la cual se originó la disminución en la audición y el momento en que se adquirió.

Los métodos más conocidos son el auditivo-verbal y la logogenia, metodologías que sólo pueden impartirse por especialistas en sesiones individuales.

El bilingüismo es una metodología relativamente nueva en nuestro país, en la cual se usa la lengua de señas mexicana y la lectoescritura como medio de comunicación.

El método oral y el auditivo-verbal requieren el uso de auxiliares auditivos; se recomiendan para alumnos que tienen pérdida moderada y hasta severa; la pérdida deberá ser detectada durante los primeros años de vida y adaptar los auxiliares auditivos lo más pronto posible para iniciar la estimulación auditiva, ya que en estos métodos se busca que los niños aprendan a escuchar, es decir, a detectar, discriminar, identificar y comprender los sonidos ambientales y del habla; así es como aprenderán a hablar y comprender el lenguaje.

Es muy importante aclarar que los auxiliares deben ser adaptados por un audiólogo, ya que deben adecuarse a las características de audición de los niños. Además se requiere el uso de un molde que sujetará el auxiliar y llevará el sonido hacia el interior del oído. Estos moldes están hechos de silicón, en la mayoría de los casos, y es necesario cambiarlos por lo menos una vez al año o conforme va creciendo la oreja de los niños. También los auxiliares usan pilas especiales, las cuales tienen una duración de entre una semana y 15 días, según la calidad y la marca.

Josefina Lobera Gracida. (2010). Discapacidad auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica. 2016, de Consejo Nacional de Fomento Educativo Sitio web: http://www.conafe.gob.mx/educacioncomunitaria/programainclusioneducativa/discapacidadauditiva.pdf

Discapacidad visual y ceguera

De manera contextual, los términos empleados para denominar el deterioro visual ubicado entre la visión normal y la ausencia de función visual o ceguera, han sido la visión parcial, visión defectuosa, debilidad visual, visión subnormal y baja visión; este último término se deriva del WHO Study group on the Prevention of Blindness, estudio ejecutado en el año 1972. Tal estudio acuñó la definición clásica de baja visión, descrita como aquella alteración del funcionamiento visual, incluso después del tratamiento o corrección refractiva estándar, con una agudeza visual (AV) entre 20/60 (equivalencia en metros 6/18) a percepción de luz, o la presencia de un campo visual menor a 20° desde el punto de fijación, pero que aun, con los parámetros anteriores de manejo, AV o campimetría, utiliza o es capaz de utilizar su visión para planificar y ejecutar una tarea. En resumen, la baja visión representa una AV menor a 6/18 hasta 3/60 en el mejor ojo por cualquier causa.

Sin embargo, habían ciertos tópicos y presupuestos que la definición de baja visión (del año 1972) no abarcaba y que el grupo consultor de WHO, a través del informe Development of standards for characterization of vision loss and visual functioning17, revisó: la definición de las categorías de impedimento visual se basan en la visión mejor corregida, hay falta de aspectos en la categorización de ceguera, existen inconsistencias en la categorización diagnóstica en las sub categorías H54 de la Clasificación Internacional de Enfermedades 10 (CIE-10), y las ametropías no eran asumidas como causas relevantes de impedimento visual (discapacidad visual).

A partir de la anterior revisión, el término baja visión fue removido de la CIE-10 en el año 2009 por los términos de discapacidad visual moderada, definida como una AV <6/18 y mayor a 6/60, y discapacidad visual severa que abarca una AV <6/60 y mayor de 3/60, independiente de la

etiología. Todo este modelo conceptual se basa en la descripción de categorías de severidad de la discapacidad visual.

Actualmente el término baja visión se toma como equivalente de baja visión funcional, concepto utilizado en encuestas poblacionales y como término en el contexto de los servicios en baja visión.

El concepto ceguera ha sufrido adaptaciones y modificaciones, desde el campo legal, político y laboral. A partir de la renovación del año 2009, promovido por el grupo consultor de WHO17 la ceguera corresponde a las categorías 3, 4 y 5 de severidad de la discapacidad visual. De manera que ceguera corresponde a una AV menor a 20/400 hasta no percepción luminosa (NPL).

Etiología Aspectos como el aumento de la expectativa de vida, evolución de los servicios de salud, incremento relativo del acceso a medicación, Categorías de discapacidad visual OMS.

medidas de saneamiento ambiental y aspectos nutricionales poblacionales, impactan el dinámico proceso salud, enfermedad y discapacidad en el contexto mundial, y modificaron la etiología de discapacidad visual y de ceguera.

En el año 1985, el cálculo poblacional de tracoma era de 360 millones y en 2004 la cifra descendió a menos de 80 millones de personas invidentes por tracoma. Desde tal época, se ha visualizado un

incremento marcado y sostenido de obesidad, enfermedad bronco pulmonar obstructiva crónica (EPOC), cardiopatías, enfermedad cerebrovascular (ECV), enfermedades neurodegenerativas, enfermedad diabética, y han aparecido e incluso depurado la calidad diagnóstica y de tratamiento de enfermedades emergentes y re emergentes tipo VIH/SIDA, enfermedades autoinmunes, polimorfismos genéticos, enfermedad lepromatosa, tuberculosis, entre otras, que modifican la etiología infecciosa clásica involucrada en discapacidad visual y en ceguera adquirida, se expandió el panorama clínico y diagnóstico, de tratamiento y rehabilitación, por causa de esta diversidad etiológica. Se advierte que las ECNT son protagónicas en la etiología, progreso y mantenimiento actual del deterioro visual adquirido en el adulto.

El protagonismo de las ECNT se debe a que estas entidades son responsables del 70% de la mortalidad mundial y son la principal causa de discapacidad adquirida20. La estrategia conjunta de enfermedades no transmisibles y de salud mental 2008 a 20134 incluye en sus objetivos y resultados esperados, ejecutar acciones, planes y políticas encaminadas a la prevención de discapacidad visual y ceguera por ECNT. Las cinco principales causas de ceguera en el mundo reportadas por la OMS y asumidas por la Cátedra Unesco en Salud visual y desarrollo 200022 son la catarata (responsable del 39% de la etiología), las ametropías (18.2%), el glaucoma (10%), la degeneración macular (10%) y las opacidades corneales (4.2%). La iniciativa mundial Visión 2020 prioriza la catarata, ametropías, tracoma, ceguera infantil, oncocercosis, glaucoma, retinopatía diabética y degeneración macular asociada con la edad, como fuentes de discapacidad visual y ceguera.

Ametropías. Las ametropías son la principal causa de discapacidad visual (responsable de 153 millones de personas con discapacidad visual), afectan principalmente el grupo de edad entre 5 y 15 años. La corrección quirúrgica y terapéutica convencional de las ametropías, puede recobrar la función visual a un nivel normal, en más de 12 millones de personas entre los 5 y 15 años. En los adultos es frecuente encontrar déficit dual ocular, donde, además de un proceso retinal, uveal o vascular, coexiste una ametropía. La guía clínica de la American Optometric Association categoriza los tipos de miopía en miopía simple, miopía nocturna, pseudomiopía, miopía degenerativa y miopía inducida o secundaria (catarata nuclear relacionada con la edad, fármacos tipo sulfonamidas, e hiperglicemia).

Tracoma y oncocercosis. La CIE-10 clasifica esta entidad con los códigos A71 tracoma, Z11.8 examen de tamizaje para enfermedades infecciosas o parasitarias y B94.0 secuelas de tracoma. El tracoma es la principal causa infecciosa de ceguera, producida por Chlamydia trachomatis y relacionada con comunidades pobres, con suministro de agua no potable y limitado acceso a servicios de salud. La OMS señala que el tracoma es endémico en 55 países, entre los que se destacan Brasil, Guatemala y México en el continente americano19,25. Esta bacteria Gram negativa intracelular obligada26 afecta conjuntiva y córnea, causa inflamación folicular

tracomatosa e intensa, luego triquiasis y cicatrización conjuntival, hasta lograr una opacidad corneal.

Diferentes agencias relacionadas con salud visual y la OMS, continúan mencionando la oncocercosis, denominada “ceguera de río”, como una etiología infecciosa de ceguera. Consiste en una infección por el parásito Onchocerca volvulus, que compromete globo ocular y tejido celular subcutáneo. Requiere de un vector, denominado mosca negra, para completar su ciclo. Además de producir ceguera, se asocia con epilepsia. Se calculan 17 millones de personas infectadas, el 99% habita África, y existen alrededor de 300 mil invidentes por esta causa. Esta entidad predomina en el continente africano (endémico en 30 países); sin embargo, se han notificado 13 focos endémicos distribuidos entre Venezuela, Ecuador, Brasil y Colombia, igual que en México y Guatemala.

Retinopatía diabética (RD). Existen al menos 170 millones de personas con enfermedad diabética (diabetes mellitus, DM), y por diferentes factores, entre ellos la obesidad y alimentación, se proyectan para el año 2030 cerca de 366 millones de personas diabéticas. La retinopatía diabética explica el 4,8% de la ceguera en el mundo. La discapacidad visual y la ceguera en DM, corresponde a una complicación microvascular, aspecto cardinal de la fisiopatología y afección sistémica de tal entidad. En la CIE-10 se encuentra por medio de los códigos E10.3 (DM insulinodependiente con complicaciones oftálmicas), E11.3 (DM no insulinodependiente con complicaciones oftálmicas), E12.3 DM asociada con desnutrición y complicaciones oftálmicas) y H36.0 (retinopatía diabética).

Entre el 80 y 95% de los casos, corresponde a RD simple o no proliferativa, y el 5-10% restante es RD proliferativa. Rodríguez et al., en un estudio de corte transversal en 4774 hispanos mayores de 40 años del sur de Arizona, describieron la RD como tercera causa de deterioro visual (la primera fue catarata, seguida de degeneración macular relacionada con la edad). En una cohorte de 483 afroamericanos con DM tipo 1, con al menos 2 exámenes oftalmológicos de 6 años de diferencia, fueron identificados 195 personas (40.3%) sin RD de base al iniciar el estudio, y de éstos, 141 (72%) desarrollaron RD a lo largo del estudio.

Los factores de riesgo con mayor documentación son el tiempo de evolución de la DM y el pobre control glicémico. La literatura alude otros factores, tipo: nivel de HbA1c mayor a 6.9%33; hipertensión arterial, DM tipo 2 juvenil de inicio precoz y el genotipo 1-1 de haptoglobina. La RD requiere de un manejo integral, puesto que representa una afección focal de una enfermedad sistémica. Ohno et al., a partir de un estudio realizado en 214 personas, reportan que 25% de los pacientes con RD posee coronariopatía estenótica significativa. Hasta el año 2007, las intervenciones con evidencia sólida son el manejo de la presión arterial, un buen control glicémico, y la fotocoagulación focal y panretinal con láser; otras intervenciones con moderada evidencia son los esteroides en cámara vítrea, vitrectomía y la terapia baja en lípidos.

Degeneración macular (DMAE). La DMAE se menciona como la principal fuente de ceguera en países desarrollados, con un porcentaje de 8.7% (3 millones de personas), y los países en vía de desarrollo no son ajenos a tal situación.

La CIE-10 clasifica esta entidad con los códigos H35.0 retinopatía de fondo y cambios vasculares retinales y H35.3 degeneración de mácula y polo posterior. Posee un espectro clínico tipo: DMAE seca (forma más común) y DMAE exudativa. Adicional a esto, existe la degeneración macular viteliforme (enfermedad de Best), que es una enfermedad autosómica dominante con alteración del gen bestrophin 1 (BEST 1), ubicado en el cromosoma 11q13. Los productos proteicos de este gen contribuyen en la actividad de los canales de cloro necesarios para transporte iónico, transporte de cloro transepitelial y en la composición de membrana celular del epitelio pigmentado.

La prevalencia general de DMAE es alrededor del 1.47% en población mayor a 40 años, de raza blanca, en los Estados Unidos, Australia y Europa. El Salisbury Eye Evaluation Project reportó diferencias en la DMAE, determinadas por la raza. Son factores de riesgo no genéticos para el desarrollo de DMAE: tabaquismo consumo sostenido de alcohol, hipertensión arterial y altos niveles de proteína C reactiva.

Datos derivados del proyecto genoma humano y de experimentación en modelos animales, han permitido identificar factores de riesgo genéticos en DMAE. Los factores genéticos descritos son: gen CFH (complement factor H) con diferentes polimorfismos, ubicado en el cromosoma 1q33 ; gen ARMS2 (age-related maculopathy susceptibility 2) ubicado en el cromosoma 10q26.13, hace parte de la homeostasis retinal; y el gen Serping1 (serpin peptidase inhibitor) del cromosoma 11q12-q13.1 que está involucrado en la activación del complemento y en la coagulación sanguínea.

Al parecer la DMAE, caracterizada como un proceso retinal, puede conformar el síntoma ocular de una cascada de desacople celular, bioquímico y oxidativo de magnitud sistémica. Uno de los datos que respalda tal apreciación son los artículos de pacientes con DMAE asociados con elevado riesgo de accidente cerebrovascular.

Catarata. La CIE-10 clasifica esta entidad de manera extensa mediante los códigos H25 catarata senil, H26 otros tipos de cataratas, H28 catarata y otros desórdenes de los lentes, H40.5 glaucoma

secundario a otros desórdenes oculares, H59 queratopatía después de cirugía de catarata y Q12 catarata congénita.

Son causas de catarata el envejecimiento, traumas físicos, quemaduras eléctricas, DM (glicemia >400 mg/dl con presencia de sorbitol), galactosemia, rubeola congénita, errores innatos del metabolismo, factores genéticos, tabaquismo, entre otros. Además de lo anterior, la catarata puede ser secundaria a uveítis recurrente, retinitis pigmentosa, desprendimiento de retina, hipoparatiroidismo, trisomía 21, consumo crónico de esteroides, beta bloqueadores e intoxicación por hierro y cobre. Dos estudios han descartado a las estatinas como causantes de catarata.

El plan de acción Vision 2020 en Latinoamérica, reporta las siguientes tasas de cirugía de catarata (cantidad de operaciones por millón de habitantes/año): Argentina: 1900, Bolivia: 723, Brasil: 2234, Chile: 1860, Colombia: 1700, República Dominicana: 654, Ecuador: 812, El salvador: 1071, Guatemala: 850, México: 1200, Panamá: 1159, Perú: 863, Venezuela: 1438. Referentes internacionales como Estados Unidos, Canadá y Japón poseen tasas de cirugía de cataratas de 6500, 6000 y 6830, respectivamente.

Al menos 18 millones de personas son invidentes por catarata bilateral, lo que explica cerca del 48% de la ceguera mundial.

Glaucoma. La CIE-10 clasifica esta entidad de manera extensa mediante los códigos H40 glaucoma (en este grupo se encuentran los diferentes tipos), H42 glaucoma en enfermedades clasificadas en otra parte, H44.5 condiciones degenerativas del ojo, P15.3 glaucoma traumático (al nacimiento), Q15 glaucoma congénito y Q13.8 otras malformaciones congénitas del segmento anterior.

La literatura reporta cuatro tipos de glaucoma, a saber: glaucoma primario de ángulo abierto, de ángulo cerrado, congénito y secundario. La fibrosis retrolental, corioretinitis, rubeola congénita y síndrome de pseudoexfoliación del iris son causas identificadas de glaucoma. Como causas

genéticas de glaucoma se comunica el gen TIGR (también conocido como MYOC o gen de la miocilina) localizado en el cromosoma 1q23-q24 y el gen OPTN (optineurina) ubicado en el cromosoma 10p1372.

El glaucoma es responsable de 4.5 millones de personas invidentes, y se proyectan 4.5 millones y 3.9 millones invidentes por glaucoma de ángulo abierto y glaucoma primario de ángulo cerrado en el año 2010, respectivamente.

Causas neurológicas. No hay una cuantificación oficial de las causas neurológicas que producen discapacidad visual y ceguera; sin embargo, debe tenerse presente que el globo ocular, específicamente la retina, es una extensión directa del sistema nervioso central con un elevado nivel de organización neuronal, que conforma la vía visual retino-genículo-calcarina, y las enfermedades neurológicas explican el 11% de la carga mundial de enfermedad.

La vía visual posee circuitos y estructuras que pueden dar origen a discapacidad visual, ceguera y a deterioro perceptual-cognitivo de la función visual. En este última fase, pueden encontrarse los parámetros de agudeza visual conservados y las funciones de reconocimiento del color, percepción del movimiento, relaciones espaciales de la imagen y nominación de los objetos observados comprometidos o ausentes. De esta forma, la sensación visual ya transducida por la retina, tiene que escalar varios circuitos de transmisión, modulación, procesamiento, percepción y cognición de naturaleza neuronal.

La afección de corteza occipital puede ser en área primaria o de áreas de asociación visual uni y polimodal; estas últimas son responsables de los aspectos perceptuales de la visión, los cuales no se incluyen en la categorización de los términos baja visión y ceguera, quedan, en cierto sentido, desprotegidas, sub diagnosticadas y sin alternativas de tratamiento ni de rehabilitación, pero que trastornan la función y actividad visual de la persona.

Ceguera cortical, desórdenes campimétricos, acromatopsias, akinetopsias, agnosia visual, prosopagnosia, negligencia visuoespacial, atrofia cortical posterior75, síndrome de Ballint y atrofia óptica, son fenómenos clínicos en los que se deterioran aspectos neuronales de la función visual secundaria a enfermedades desmielinizantes, tumorales, isquémicos, compresivos, neurodegenerativos y autoinmunes al ámbito cerebral.

Suárez Escudero, Juan Camilo; (2011). Discapacidad visual y ceguera en el adulto: revisión de tema. Medicina U.P.B., Julio-Diciembre, 170-180. http://www.redalyc.org/pdf/1590/159022496008.pdf

Introducción a la diversidad funcional Motora

La atención a la diversidad se concibe a partir del principio de inclusión. Según Marchesi (2008) el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a ellos de todo el alumnado sin discriminación y una respuesta educativa adaptada a sus posibilidades.

La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas con discapacidad motora, es lograr un desarrollo que les permita moverse lo más autónomamente posible, actuar sobre el entorno y comunicarse con los demás. Estos objetivos son los que deben de determinar las características de la respuesta educativa que debe incluir la valoración del grado de desarrollo de sus capacidades y necesidades educativas especiales, la propuesta de escolarización lo más acorde posible con las mismas, el grado de adaptación del currículo, de las competencias curriculares así como los elementos de acceso necesarios: eliminación de barreras, utilización de medios para el desplazamiento, adaptaciones para la manipulación de útiles escolares y materiales curriculares.

“El niño es el principal actor en la gestión de su destino vital, un destino que él mismo parcialmente construye por anticipado con sus sueños y proyectos. Difícilmente se podría ser persona, sin ser agente en le contexto, siendo mero paciente del mismo. De ahí que dimensión de autodeterminación individual es, en nuestra concepción, un factor crítico en la educación y consideración de los niños con necesidades educativas especiales” (Arbea y Tamarit, 2003).

La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la escuela y los representantes legales del alumnado, mediante el compromiso, cooperación y consenso. La calidad de dicha respuesta dependerá del trabajo en equipo de los diferentes profesionales que comparten los mismos objetivos educativos, en sintonía con las necesidades del propio niño o niña y la familia.

Los alumnos y alumnas con discapacidad motora La discapacidad motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy heterogéneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un niño con una alteración ósea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parálisis cerebral o espina bífida.

Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un movimiento o una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la siguiente secuencia: estimulación, codificación, conducción, procesamiento de la información a nivel del sistema nervioso central y elaboración de la respuesta motora.

Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los eslabones de la secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento.

También es necesario conocer las repercusiones de las secuelas, ya que estas pueden ser tan dispares, que van a precisar, para soslayarlas o paliarlas, medidas educativas muy diferentes.

Es importante para los educadores y docentes conocer las características de este alumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa acorde con sus necesidades.

La siguiente clasificación es una muestra de heterogeneidad de situaciones de las alteraciones físicas y motoras que encontramos en nuestro alumnado.

Evaluación de los alumnos y alumnas con discapacidad motora Cuando un niño o niña con problemas motores se escolariza en un centro educativo, lo más habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por diferentes servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones conviene conocer antes de proceder a la evaluación psicopedagógica.

La evaluación médica se habrá realizado en el momento que se detectó el problema, y según las características, secuelas y deficiencias asociadas, habrá sido revisada y seguida por los servicios de neurología, rehabilitación, urología, etc., además de los controles pediátricos propios de su edad.

Incluso es posible que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios, o que haya recibido tratamientos continuados especializados de fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia, etc.

Al inicio de la etapa escolar, es importante que la evaluación de sus necesidades educativas especiales sea lo más completa posible.

La evaluación psicopedagógica inicial de cada alumno o alumna con necesidades educativas especiales y el dictamen de escolarización sirven para orientar sobre la modalidad de escolarización más adecuada a cada caso. Esta evaluación es competencia de los Equipos de Orientación Educativa y de los Equipos Especializados en Discapacidad Motora.

En la evaluación psicopedagógica participará el profesorado de las diferentes etapas educativas en cuanto a la determinación de la competencia curricular, así como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el centro docente. Se contará además, con la colaboración de los padres y madres.

Por otro lado a la hora de abordar la evaluación es preciso considerar determinados aspectos de crucial importancia: Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos, sobre todo para saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo evolutivo.

Recabar toda la información posible de los servicios sanitarios y sociales que han venido atendiendo a este alumnado.

Considerar que una de las principales fuentes de información inicial va a ser la familia, y en algunos casos la propia persona afectada.

Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e interinstitucionales.

A través de la evaluación, se debe intentar responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo se desplaza la persona? ¿Cómo manipula? ¿Cómo se comunica? ¿Cómo vamos a sentarlo? ¿Requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar? ¿Controla esfínteres? ¿Tiene crisis convulsivas? ¿Tiene otras deficiencias asociadas?

A continuación se ofrece una escala de observación para evaluar los aspectos mencionados: Movilidad y desplazamiento - Mantiene el control de la postura sentado - Controla la cabeza erguida - Se desplaza de forma funcional y autónoma andando - Se desplaza con apoyos. Indicar - Se desplaza con sillas de ruedas autopropulsada - Se desplaza con sillas de ruedas eléctrica - Se desplaza con sillas de ruedas ayudado por otra persona - Sube y baja escaleras de forma autónoma Manipulación - Presión de los útiles de escritura - Presión sobre el papel - Movimientos coordinados de las manos y brazos - Usa adaptadores de los útiles de escritura - Usa equipo informático estándar - Usa equipo informático con periféricos especiales. Indicar Puesto escolar - Usa pupitre adaptado o específico - El mobiliario está dispuesto de una forma especial - Está ubicado/a en un lugar especial dentro del aula

Si

No

- Usa material didáctico adaptado Comunicación - Se expresa oralmente - Usa sistemas de comunicación aumentativa - Reconoce símbolos, logotipos, imágenes - Es capaz de hacer trazos y garabatos - Hace trazos de forma coordinada - Copia letras - Hace clasificaciones y seriaciones - Lee números - Presenta problemas fono-respiratorio-auriculares - Tiene intencionalidad comunicativa Carácter general - Controla esfínteres - Se observan problemas visuales, auditivos - Existen crisis convulsivas Observaciones:

La respuesta educativa Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de todo el equipo de profesionales y de la familia, podremos determinar que decisiones se deberán tomar en cuanto a la propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, estrategias metodológicas y agrupamientos, modalidades de escolarización, así como estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar una adecuada respuesta educativa.

La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie de principios básicos:



Plantear objetivos útiles



Utilizar materiales facilitadores



Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna



Utilizar estrategias metodológicas adecuadas

A continuación destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las estrategias metodológicas 

Reforzar los mensajes orales con gestos y signos



Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda.



Realizar espera estructurada



Comenzar la evaluación con una tarea en la que está asegurado el éxito



Enseñar los indicadores de su estado de salud así como estrategias para prevenir y avisar



Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades



Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la confianza en sí mismo



Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que motiven el aprendizaje



Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten desplazamientos, fomenten la autonomía…



Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción



Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en función del momento evolutivo



Valoración del niño o niña como persona dejando en un segundo plano su discapacidad



La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones y a estructurar temporalmente su mundo.



Plantear las actividades de forma lúdica y motivantes.

La escolarización La escolarización de alumnos y alumnas con discapacidad motora tiene que considerar, además de las características personales de los mismos, otras variables de no menor importancia como las características del centro escolar, la disponibilidad de ayudas técnicas, la opinión de la familia, etc.

En cada caso es necesario analizar y valorar cual es el entorno educativo más favorable.

El marco legislativo actual en la Comunidad Autónoma Andaluza determina de forma clara cómo garantizar la adecuada escolarización del alumnado con discapacidad, estableciéndose los cauces oportunos que permitan: 

Identificar al alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias



Realizar un seguimiento periódico del proceso de escolarización, garantizando el carácter revisable y reversible de cada modalidad de escolarización



Posibilitar la participación de padres y madres, o tutores, en el proceso de decisión de la modalidad de escolarización adoptada

La orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada se establecerá teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices normalizadotas (con su grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno físico) de nuestra política educativa. La respuesta educativa ofertada según las diferentes modalidades de escolarización oscila desde la adscripción del alumno a un grupo ordinario (con o sin apoyos variables, según las necesidades), dentro o fuera del aula de referencia y bien a tiempo completo o a tiempo variable, hasta su incorporación a un aula específica que podrá estar ubicada bien en un centro ordinario o en un centro de educación especial.

Pautas de intervención educativa El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes, aunque con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son las dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicación oral. Estas características implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar en el

establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía, el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y la utilización de un conjunto de recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la comunicación. Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecérseles. Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel individual.

En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa: Introducir principios para compensar dificultades y aceptar diferencias individuales Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la comunicación y el acceso a experiencias educativas con el conjunto del alumnado Tanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar los recursos personales (logopedia, fisioterapeuta, maestro/a de pedagogía terapéutica, monitores…), materiales adaptados, especiales y temporales.

En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos procedimentales y actitudinales. Así mismo se deberán seleccionar los instrumentos adecuados para la evaluación del alumnado.

Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia motora se centrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda pedagógica específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos destacar como áreas de atención prioritarias y de especial interés las siguientes: Área afectivo social y de autonomía personal Área de psicomotricidad y fisioterapia Área de comunicación y lenguaje Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos Eliminación de barreras arquitectónicas y habilitación del espacio educativo Recursos didácticos necesarios Colaboración con la familia Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora, tienen un importante papel de desempeñar desde el mismo momento en que esta discapacidad sea diagnosticada. La participación se debe iniciar con su colaboración activa en la estimulación precoz.

La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la escuela y el ámbito familiar. A continuación destacar algunas orientaciones que deben ser tenidas muy en cuenta en la colaboración con las familias.

Juan Jesús Ruiz Nebrera. (2009). Alumnado con discapacidad motora, respuesta educativa. 2016, de efdeportes Sitio web: http://www.efdeportes.com/efd128/alumnado-con-discapacidad-motorarespuesta-educativa.htm

Intervención en la Diversidad Funcional Sensorial y Motora

De acuerdo a la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF), en su perspectiva del funcionamiento de persona–situación, se define la discapacidad como un estado o situación, en el que se tiene menor grado de habilidad o ejecución en el desarrollo de capacidades, debido a una interacción de factores individuales y de contexto (OMS, 2001). La discapacidad no es, por tanto, una entidad aislada en las personas (característica negativamente individualizada), sino que debe expresarse como un adjetivo o atributo complejo, formado tanto por condiciones contextuales como personales, que conllevan la necesidad de compensación en la vida personal y social de quien la posee, así como de la comunidad y la responsabilidad de ésta, en la accesibilidad para la participación plena de la vida en sociedad. Por lo tanto será importante saber que:

- El contexto donde se desarrolla un individuo con discapacidad influye en su realización y crecimiento como persona, favoreciendo o limitando su independencia. De este modo, un entorno centrado en las dificultades y no favorecedor de sus potencialidades y habilidades, puede situarle en una situación de desventaja social y cultural.

- La sociedad y la comunidad donde convive la persona con discapacidad, es responsable de crear un entorno accesible que permita su desarrollo y su participación plena de las diferentes facetas de la vida en sociedad.

Desde una vertiente educativa, la discapacidad va a depender tanto de las limitaciones funcionales de la persona, como de las ayudas disponibles en el contexto. En este sentido, la reducción o compensación de limitaciones, vendrá de la mano de una intervención o provisión de servicios y apoyos que se centren en el desarrollo de capacidades y en el papel que representa la sociedad en general, así como el contexto académico en particular.

En este ámbito, con el término alumnos o alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE en adelante), no se hace referencia a un conjunto o grupo homogéneo, por su adjetivación específica, ya que engloba a situaciones e historias personales y sociales diferentes y únicas. Conceptualmente, pretende remarcar las características particulares sin afectar a la sustantividad de la persona, afirmando la necesidad de comprensión y de apoyo en cualquier medida a favor de sus derechos. En consecuencia, los niños y niñas con NEAE deben participar, al igual que el resto de sus compañeros, de la respuesta adecuada a sus necesidades educativas. Éstas se relacionan básicamente con: a) Las características de la persona a las que se le añade su limitación, dificultad o discapacidad. b) La adecuación en los procesos de enseñanza aprendizaje. c) Los elementos de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad.

Relaciones desde las que cualquier sistema educativo ha de responder a las necesidades, favorecer las potencialidades y promover el desarrollo personal y social. De este modo, tiene sentido una educación para la diversidad que contempla necesariamente la multiplicidad de personas y sus circunstancias personales y sociales, sus capacidades, intereses, motivaciones y necesidades. Por consiguiente, una educación y un sistema reglado que la aborde, han de considerar esos elementos para una mejor adecuación y ajuste de la oferta pedagógica. En esa diversidad formada por personas tan iguales en su pertenencia, como distintas en su individualidad, se acepta que todas presentan necesidades educativas y que, en algunas, sean especiales o que precisen de apoyos específicos. En suma, alumnos y alumnas que requieren atención no distintiva, sino en justa distribución a sus necesidades educativas, a través de una respuesta individualizada y dentro de un ámbito de normalización y de inclusión.

En este trabajo se realizará primeramente una aproximación general, como reflexión y actualización terminológica sobre las necesidades específicas de apoyo educativo y las necesidades especiales. Se proseguirá con la especificidad de la discapacidad sensorial (auditiva y visual) y motora; para terminar con alguna conclusión y reflexión finales.

Necesidades educativas especiales (NEE) y necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) Con el término NEE se va a hacer referencia a las dificultades o limitaciones que un determinado número de alumnos, puede tener en sus procesos de enseñanzaaprendizaje con carácter temporal o duradero, precisando de recursos educativos específicos. Es necesario recordar que el término y su desarrollo conceptual se inician formalmente a partir del informe Warnock (1978), con el que se pretendía hacer un análisis sobre el estado de la Educación Especial (EE) en el Reino Unido. De pronta asimilación por otros países y España en particular (desarrollo legislativo a lo largo de la década de los 80 del pasado siglo), el informe marcó aspectos importantes en la valoración e

intervención de la EE y de la atención a la diversidad. De una forma muy sucinta, estos aspectos, podrían concretarse en: - Menor consideración de las entidades diagnósticas como agrupaciones o cuadros nosológicos estancos, con lo que son más los efectos negativos en el alumnado y familias, que lo positivo de conocimiento del trastorno o limitación.

- Derivado de lo anterior, el diagnóstico como etiquetaje puede suponer un punto formal que disminuya, cuando no anule, posibilidades de enseñanza/aprendizaje. Ese diagnóstico debe hacerse como punto de partida, no como punto de llegada.

- Una categoría diagnóstica supone a veces dificultad o trastorno. De igual forma, el que varios niños estén dentro de una misma categoría, no indica igualdad de problemas o de respuesta.

Estos argumentos conducen a apreciar la validez del término NEE, por cuanto es más flexible y adaptado a la individualidad y contexto; más justo y más esclarecedor de realidades. De acuerdo con todo ello, el término ofrece grandes ventajas y pocos inconvenientes en su aplicación al alumnado. Así, rompe con una perspectiva clásica de diagnóstico en la que es exclusiva la causa individual-orgánica que conlleva un desarrollo prácticamente inmodificable, teniendo la Educación posibilidades limitadas. En cambio, el término NEE hace énfasis en el contexto, en los servicios y apoyos como elementos de una respuesta educativa específica y adecuada al alumnado. Todo ello dentro de un ámbito de normalización (Luque, 2009).

Sin embargo, como se recoge en Ochaíta y Espinosa (2004), cabe señalar alguna crítica al concepto. Para estas autoras, y de acuerdo con Luque y Romero (2002), el término debe aplicarse en su adecuada relación individuo-contexto, o si se prefiere, en la correcta asociación alumnadoprofesorado–recursos. Todo ello dentro de un ámbito integrador, normalizador y de cooperación.

Aunque coincidiendo con Rosa y Ochaíta (1993) cuando afirman que el término NEE podría conceder demasiada importancia a la respuesta del contexto, también es posible destacarse la conveniencia de valorar cuidadosamente ambos extremos: la respuesta del contexto y las características individuales. La excesiva atención al primero, conlleva generalización y respuesta estandarizada que no se ajustaría a las necesidades del alumno. Así mismo, con un mayor énfasis en las características de la persona con discapacidad, se correría el riesgo de volver a una perspectiva centrada en la deficiencia, perdiéndose un elemento de normalización (Luque, 2003;

2006). Es obvia la búsqueda de una visión armónica de ambos extremos, para concluir en una atención equilibrada a los contextos y al individuo en términos de satisfacción de sus necesidades (Luque, 2009).

Aunque íntimamente asociados y muy utilizados, los términos de discapacidad y necesidades educativasespeciales no son intercambiables. Un sector del alumnado con discapacidad no tiene por qué presentar NEE. Toda vez que éstas, no tienen por qué deberse exclusivamente a discapacidad alguna. El término NEE es un constructo que abarca más que una simple conceptualización operativa del alumnado con determinados apoyos y atenciones educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Este término también recoge toda una filosofía educativa de personalización, normalización e inclusión, a la vez que una concepción aplicada de respuesta para satisfacer necesidades. El concepto de NEE no tiene entidad diagnóstica pero sí de valoración; no es distintiva o negativa, sino de especificidad para su respuesta; no es, finalmente, un adjetivo sustantivado, sino un término expresivo a una respuesta de calidad y con equidad al alumnado que las presente.

En ese sentido, el concepto de NEE es de aplicación a cualquier alumno o persona que precisa más atención de la habitual en un determinado contexto. Este concepto pues, podría ser utilizado en cualquier caso de dificultades de aprendizaje, independientemente de la gravedad o intensidad de apoyos que se precisen. Sin embargo, conviene precisar que las NEE no tienen carácter genérico o entidad global pues surgen del análisis de las características individuales y de contexto, de las cuales no pueden desligarse. Se busca de esta manera su íntima conexión con la respuesta educativa, con el objetivo de lograr el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado, de acuerdo a los objetivos establecidos con carácter general.

A mediados de la década de 2000-2010, el concepto de necesidades educativas especiales pasa a convertirse en una entidad más dentro de las categorías de la atención educativa al alumnado, diferente a la ordinaria. Así, se establece una estructura de valoración educativa, dirigida hacia concreciones de intervención psicopedagógica en la adaptación a los diversos casos del alumnado.

Estructura en la que el término de NEE, se circunscribe al alumnado con determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, o lo que es lo mismo, a aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de esas circunstancias.

Ciertamente es una concepción restringida que conlleva el riesgo de convertir la discapacidad (y el mismo concepto de NEE) en entidad diagnóstica, repitiendo patrones de deficiencia o limitación (Luque, 2008; 2009). A pesar de esa categorización, desde una perspectiva pedagógica, el término de necesidades educativas especiales tiene una amplia aplicación, ya que encierra toda una filosofía de valoración ni distintiva, ni negativa; sino de especificidad para una respuesta de calidad y con equidad al alumnado que las presente (visión operativa de actuación y recursos en un ámbito escolar).

Alumnado con discapacidad sensorial Los alumnos y alumnas con discapacidad sensorial son aquellos que presentan una deficiencia en su audición o visión con resultado de una percepción y procesamiento de la información disfuncionales, dificultándoles aspectos cognitivos en la adquisición y manipulación del espacio, en el lenguaje, en la relación personal y de funcionamiento en la comunidad. Por ello, y para que su desarrollo personal evolucione en el sentido general o de la normalidad poblacional, precisarán de los apoyos y recursos que compensen sus dificultades y refuercen sus habilidades. Dada la importancia que tienen los canales auditivo y visual en la adquisición de la información, se pasará a revisar sus dos discapacidades.

Alumnado con discapacidad visual La discapacidad visual es un estado de limitación o de menor eficiencia, debido a la interacción entre factores individuales (entre los que se encuentra la deficiencia visual) y los de un contexto menos accesible.

La carencia o falta de visión determina que las personas con esta discapacidad utilicen principalmente la información auditiva, táctil y propioceptiva, para acceder al mundo que les rodea. Información que, al menos inicialmente, y hasta la integración y desarrollo de estos sentidos, se limita al contexto más próximo, a los objetos y situaciones cercanas, con una exploración de la realidad lenta y fragmentaria.

Resumiendo; diversos estudios en torno al desarrollo o estimulación tempranos, entre ciegos y videntes (Espinosa y Ochaíta, 1999; Miñambres, 2004; Rosa y Ochaíta, 1993), se encentran en: -- Paralelismo entre ciegos y videntes en la secuencia del desarrollo en la permanencia del objeto.

-- Similitud evolutiva en cuanto a patrones de sedestación, control tronco-cefálico, movimiento de piernas, etc., esto es, en lo referente a control y postura.

-- Retraso para el desarrollo del niño ciego en habilidad motriz, prensión, gateo y marcha. Es decir, desfase en la consecución de destrezas de movilidad.

-- Afectación del equilibrio y de la coordinación motora. Proporciona menos posibilidades de imitación y por ende relación social más afectada.

-- Necesidad de estimulación para compensar estos déficits cognitivos, producidos por la ausencia de visión. Se favorecerá así la adquisición y desarrollo de la audición y tacto como sentidos alternativos. Todos estos aspectos llevan una progresión hacia la normalidad representada por los videntes, aunque se consiga más lentamente.

Consecuentemente, las posibles limitaciones que puede presentar un alumno con discapacidad visual se podrían concretar en: -- Dificultades en la comprensión, adquisición y desarrollo conceptual, sobre todo de términos abstractos con gran influencia visual, como, por ejemplo, los colores.

-- Dificultades en la orientación espacial y en la movilidad.

-- Pasividad, independencia y autonomía.

-- Limitaciones para acceder al material impreso en tinta, o haciéndolo de manera secuenciada y más lentamente.

-- La lectura en braille es más lenta que la lectura oral.

-- En lugares con contaminación acústica se producen pérdidas de información auditiva.

Necesidades educativas especiales en el alumnado con discapacidad visual La búsqueda de la compensación educativa se impone en la relación con el niño ciego o de baja visión. Como ya han señalado algunos autores (Martínez, Berruezo, García, y Pérez, 2005; Miñambres, 2004), cuanto antes se produzca su valoración e intervención, mejores resultados y un desarrollo más armónico se obtendrán. Esto es, se abordará una perspectiva evolutiva y de desarrollo del alumno o alumna con discapacidad visual, desde la que toda intervención educativa ha de partir de una base de estimulación temprana que equilibre o compense las posibles dificultades en su desarrollo.

Dado que la enseñanza/aprendizaje del niño o niña ciegos o de baja visión, reúne unas características propias y que su intervención educativa está estructurada por servicios especializados y las Consejerías de Educación (véase Bueno, Espejo, Rodríguez, y Toro, 2000), el acercamiento se hará de forma general a la acción educativa. Desde esta generalidad, las NEE y la respuesta educativa para este tipo de alumnado, tras una valoración exhaustiva de la individualidad y circunstancias sociales y personales.

Si se piensa que las necesidades especiales de este grupo de alumnos y alumnas son en buena parte de accesibilidad al currículum, los recursos educativos que precisarían serían aquellos que, requiriendo modificaciones o ayudas complementarias en los elementos curriculares, se dirijan al equilibrio o compensación educativa. Se encuentran así de forma amplia: -- Disponer de materiales específicos como lámparas, rotuladores, cuadernos pautados, atriles, etc.

-- Hacer uso de técnicas o instrumentos de ampliación de la imagen: lupas (fijas, telelupas), telescopios, viewscan (reproducción ampliada de un texto), fotocopias ampliadas, etc., así como el uso de las TIC en su aplicación educativa.

-- Planteamiento de la enseñanza/aprendizaje del Braille y la extensión de su conocimiento a los videntes.

-- Programas de trabajo enfocados a la mejora del desarrollo perceptivo-cognitivo, psicomotor, lingüístico y de autonomía personal.

En resumen la intervención educativa debería orientarse en torno a: -- Coordinación entre Profesor/a-Tutores, Profesor/a de Apoyo y Padres.

-- Apoyos dentro del aula ordinaria.

-- Conocimiento de espacios en aula y centro.

-- Adaptación de materiales.

-- Reflexión en torno a la elaboración de su Adaptación Curricular Individual (ACI), con las necesidades educativas especiales que la deficiencia visual represente en el alumnado.

A modo de conclusión, se destaca la necesidad de que los centros educativos traten de cubrir las necesidades educativas especiales de los niños y niñas ciegos que se derivan por un lado, de su discapacidad sensorial y por el otro, de las características de los canales sensoriales que sustituyen a la visión, la orientación y la movilidad. Finalmente, también destaca el acceso a la información escrita.

Alumnado con discapacidad auditiva Discapacidad auditiva es un estado de limitación en la comunicación o el lenguaje como expresión lingüística y de pensamiento, debido a la interacción entre factores individuales (entre los que se encuentra la deficiencia auditiva) y los de un contexto menos accesible.

Desde un punto de vista individual, las limitaciones de tipo auditivo producen una discapacidad en la persona por las posibles dificultades en aspectos cognitivos y de lenguaje, de relación personal y de funcionamiento en comunidad, lo cual no es óbice para que su desarrollo personal evolucione en el sentido general o de la normalidad poblacional, contando con los apoyos y recursos que compensen sus dificultades y refuercen sus habilidades (Bustos, 2001; Luque y Romero, 2002; Domínguez y Alonso, 2004). De acuerdo a esto, pueden citarse tres características concretas en los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva: -- Pueden presentar dificultades o limitaciones en el lenguaje oral, por lo que será necesario continuar o alternar con el desarrollo de otro código (no oral).

-- El Lenguaje de Signos es un elemento de comunicación para la comunidad sorda, y un vehículo del pensamiento.

-- El pensamiento de la persona sorda será de un rendimiento similar al oyente en una gran cantidad de tareas, comprobándose además, que en aquellas en las que es inferior, su ejecución podría mejorar con unas condiciones de mayor accesibilidad y menor dificultad en las instrucciones y entrenamiento.

Necesidades educativas especiales en el alumnado con discapacidad auditiva Resulta especialmente importante la reflexión sobre los aspectos de evaluación psicológica, pedagógica y lingüística para un mejor desarrollo educativo y académico de los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Si el estudio audiológico nos va a indicar el grado de pérdida auditiva y su posible influencia sobre el desarrollo personal y social, la valoración psicolingüística y logopédica aportará las pautas necesarias para una intervención con objetivos de comunicación, entendimiento, comprensión, además de facilitar el aprendizaje y potenciar los aspectos de desarrollo de la persona.

En el ámbito psicopedagógico, la evaluación del alumnado con dificultades de audición es de particular interés, sobre todo en la medición de la capacidad intelectual. Esto es, si la cuestión de qué es Inteligencia ya es suficientemente abstracta y compleja, plantearnos su medida o cuantificación no deja de ser una cuestión relativa a unos supuestos de partida claros, limitados y con las debidas precauciones de generalización y aplicación. Es admitido comúnmente, implicando así mayor riesgo de simplicidad, que la medida de esa Inteligencia es el denominado Coeficiente Intelectual (CI)., dato que si bien sitúa a un sujeto dentro de una escala, dice poco más si no se acompaña de una evaluación en profundidad.

Una correcta evaluación del niño sordo que, por su discapacidad, presenta dificultades en las instrucciones o acercamiento a su examen (Luque y Romero 2002; Jiménez-Torres y López, 2003), supone centrarse en la obtención de un Perfil Aptitudinal. De tal manera que, a través de signos gráficos, instrucciones de menor contenido verbal, etc., se encuentre una forma de evaluación en la que la valoración sea lo más adecuada a la persona y al contexto, partiendo a priori, de una capacidad cognitiva estructuralmente similar al resto normoyente. Posteriormente, se diseñará una evaluación pedagógica y logopédica que dictamine la estructura y pautas a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la correspondiente intervención lingüística que establezca el nivel de desarrollo del lenguaje y habla. Por último, será preciso una evaluación y toma de decisiones por parte del equipo de profesores del Centro en cuanto a la pertinencia y desarrollo de la adaptación curricular correspondiente. De forma paralela, se recomienda la reflexión en el Centro y en la familia para el posible desarrollo de un programa de lengua de signos como alternativo y complementario a la lengua oral. Véanse al respecto las recomendaciones del

Comité Español de Audiofonología (2007), o las de Confederación Española de Familias de Personas [FIAPAS] (2004).

En un ámbito exclusivo del currículum, las dificultades de la actividad académica en el niño sordo pueden deberse a que dicha actividad académica está montada sobre una estructura de desarrollo de base lingüística, con lo que obviamente, la persona de mayor competencia tendrá más probabilidad de obtener mejores resultados. En el niño o niña sordos, quedaría pues en evidencia que las limitaciones son, en buena parte, de acceso al currículum; esto es, limitaciones informativas y de experiencias que dificultan el enriquecimiento y desarrollo cognitivo y escolar.

Alumnado con discapacidad motora Discapacidad motora es un estado de limitación en la movilidad o comunicación, debido a la interacción entre factores individuales (dificultades por un inferior funcionamiento del sistema osteo-articular, muscular y/o nervioso) y aquellos derivados de un contexto menos accesible o no adaptado.

El alumno o alumna con discapacidad motora, tiene limitaciones debidas a un entorno que, reducidas o eliminadas las medidas de accesibilidad o de adecuación, permitirá su desarrollo personal más equilibrado y justo. En esta conceptuación, y aceptando el riesgo de la generalidad, en el alumnado con discapacidad motora se han de considerar las siguientes cuestiones: - No debe asumirse necesariamente la asociación de aspectos de comunicación, movilidad y limitación propios de la discapacidad motora, con dificultades o retrasos del desarrollo y de la inteligencia.

- Desligarse de la tradición clínica en su intervención y tratamientos (que ha mantenido una apreciación de deficiencia, en términos de patología, rehabilitación o cuidados paliativos). Debe pretenderse una línea en procesos de formación y desarrollo de la persona.

- Siendo cierto que la discapacidad motora supone una serie de alteraciones o cuadros clínicos (a veces de considerable dificultad para una intervención educativa); ello no implica dar de lado un ámbito de recursos, de metodologías o de actividades, que propugne elementos adecuados para la formación del alumno. Sus limitaciones se deben a sus trastornos; pero en igual medida, a su contexto que no les aporta la respuesta adecuada.

Necesidades educativas especiales en el alumnado con discapacidad motora De manera general, teniendo en cuenta que las NEAE son de carácter individual, tras la evaluación pertinente y siguiendo a Luque y Romero (2002), es posible señalar a modo de reflexión, las necesidades que pueden presentar los niños y niñas con esta discapacidad, las que podrían

observarse en el cuadro 8. Se recomienda la consulta del Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Limitaciones en la movilidad (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2006).

La discapacidad es, de acuerdo a la CIF (OMS, 2001), una circunstancia de aspectos negativos de la interacción del individuo y sus factores contextuales, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación, circunstancia por la que, la discapacidad, se ha identificado con cierta exclusividad, con las limitaciones o las dificultades que puede tener una persona para realizar actividades, sin considerar paralelamente, las condiciones del contexto. Desde esta identificación se seguiría apreciando la discapacidad, en la tradicional visión de deficiencia (adjetivo negativo y centrado en el individuo), cuando debe valorarse como solución a los problemas, si se tiene en cuenta a los contextos con apoyos y ayudas, en una comunidad de ciudadanos comprometidos. Lo anterior, desde una perspectiva sociocultural y psicosocial (individuo-contextosituación), que proporciona un marco inclusivo y de normalización, con valores de integración, aceptación y apoyo a sus miembros.

En un ámbito educativo, la atención al alumnado con discapacidad, se fundamenta en los principios de normalización e integración, en la provisión de servicios y en el análisis de contextos, aspectos que tienen una continuidad a lo largo de la estructura del sistema educativo. En esta estructura y organización educativa, la respuesta al alumnado con discapacidad tendría dos frentes de actuación: de un lado, la atención al desarrollo de sus capacidades e intereses, a través de los elementos de compensación y adaptación curricular; y por otro, la facilitación de los elementos de acceso y dominio de situaciones, con los cuales poder alcanzar sin dificultades, los niveles de igualdad con sus compañeros. Esta accesibilidad, en una acepción general de la misma, se evidencia en acciones y actitudes, en la ruptura de barreras psicológicas como físicas, en la creación y favorecimiento, y en suma, de acciones encaminadas a compensar la discapacidad y desarrollar la capacidad de la persona. En efecto, la idea y el trabajo de un diseño de todo para todos, haciendo un medio más accesible, deviene en una discapacidad reducida y en un mayor desarrollo de las capacidades de las personas y de su calidad de vida, desenvolviéndose en un medio respetuoso y justo de sus necesidades (Luque, Rodríguez y Romero, 2005).

Las necesidades educativas especiales, aunque habitualmente se asocian a limitaciones o dificultades en el desarrollo o en los aprendizajes, no son una entidad diagnóstica, ni criterio exclusivo de intervención en la discapacidad o desventaja. Es, o debería considerarse, una conceptuación operativa de la respuesta educativa hacia cualquier persona, por el hecho de estar en situación y procesos educativos. Quizá, desde esta reflexión, pueda apreciarse su continuidad e integración en el término de necesidades específicas de apoyo educativo, término con el que se pretendería abarcar toda la diversidad del alumnado, dentro de la mayor normalización. Si se acepta esta consideración, no tendría sentido mantener la reiteración terminológica de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, dentro de la clasificación de necesidades específicas de apoyo educativo, ya que éstas asumen a aquéllas. En este caso sólo habría que especificarse: por discapacidad, para señalar así la importancia de un adjetivo que adquiere su valor por su relación al contexto, tanto o más que a la persona a la que la sociedad condiciona individualmente. En consonancia con todo ello, la evaluación de cualquier alumno o alumna con discapacidad, y de las discapacidades sensorial y motora en concreto, lejos de suponer estigmatización o distinción por ese motivo debe poner de manifiesto no tanto sus limitaciones (con frecuencia marcadas negativamente en la individualidad de la persona), como sus necesidades específicas de apoyo educativo, que podrán diferir del conjunto que presenta el "núcleo ordinario" de alumnado, en recursos, apoyos y adaptaciones, así como en elementos de ayuda y de compensación en su desarrollo. Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica podría resumirse que:

-- La evaluación psicopedagógica del alumnado con discapacidad, debe hacerse sobre un análisis profundo y riguroso de sus características personales y de contexto, de sus necesidades educativas y de propuestas de intervención. En este sentido no estaría de más expresar que en cualquier evaluación, debería evitarse el efecto de un etiquetaje (que suele disminuir, cuando no anular, las posibilidades de enseñanza - aprendizaje), y convertir la evaluación y diagnóstico, en un punto de partida de la intervención psicopedagógica (y no como punto de llegada), persiguiendo objetivos de desarrollo curricular y académico, pero con fines de desarrollo personal y social.

-- La conversión de los resultados de la evaluación psicopedagógica en necesidades específicas de apoyo educativo, además de un cambio terminológico esperanzador, supone un ajuste al alumno sin perder de vista sus contextos (curricular, académico, social), proporcionándole una respuesta personalizada. Esta respuesta, debe integrarse dentro del desarrollo curricular ordinario, con los ajustes y la adaptación que se consideren, persiguiendo objetivos de máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

-- Cualquier intervención psicopedagógica y toda acción tutorial estarán orientadas a la inclusión social y educativa, desde criterios de normalización, reduciendo la marca de un diagnóstico y favoreciendo la aceptación e integración personal y social.

De acuerdo con todo lo comentado, que las necesidades específicas de apoyo educativo resultan de la integración de características personales, a las que se puede asociar las provenientes de una discapacidad, la cual no es exclusiva de la persona sino que mantiene una reciprocidad con los contextos. De ahí que las particulares limitaciones en la movilidad, en la comunicación, en el lenguaje o en la interacción y desenvolvimiento social, que pueden darse en las discapacidades sensorial y motora, se convierten en necesidades a las que dar respuestas educativa, personal y social, dentro una comunidad con una visión de interdependencia social, en la que la capacidad es fruto de la convivencia y la cooperación social, de la necesidad y dependencia de unos y otros, necesidad que se valora positiva y propia de nuestra esencia social como seres humanos. De esta manera, el desarrollo de planes y programas de intervención sociales y educativos, con intenciones de integración funcional y comunitaria, consigue para la discapacidad un valor social, centrando cualquier intervención en el desarrollo de sus capacidades. De esta manera, no se queda fijado en lo que no puede hacer (visión negativa de la discapacidad como adjetivo), sino en la formación y desarrollo de la persona, que es lo sustantivo. En suma, desde la acción educadora, busquemos desarrollar el sentido de comunidad y apoyo mutuo, fomentando una Escuela que persigue trabajar una Educación sobre los valores de la persona, en consonancia con un desarrollo social justo y solidario.

Parra, Diego Luque, & Luque-Rojas, María. (2013). Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del alumnado con discapacidades sensorial y motora. Summa psicológica UST (En línea), 10(2), 57-72.

Recuperado 22 de octubre de 2016, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0719448x2013000200006&lng=pt&tlng=es.

IX BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Juan Jesús Ruiz Nebrera. (2009). Alumnado con discapacidad motora, respuesta educativa. 2016, de efdeportes Sitio web: http://www.efdeportes.com/efd128/alumnado-con-discapacidadmotora-respuesta-educativa.htm Josefina Lobera Gracida. (2010). Discapacidad auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica. 2016, de Consejo Nacional de Fomento Educativo Sitio web: http://www.conafe.gob.mx/educacioncomunitaria/programainclusioneducativa/discapacidadauditiva.pdf Paloma Abejón Mendoza y María Yolanda Martínez Solana. (2010). PROPUESTAS DE ACCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN DE UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD VISUAL Y AUDITIVA ANTE EL RETO DE BOLONIA. 2016, de Universidad Complutense de Madrid Sitio web: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4015659.pdf Parra, Diego Luque, & Luque-Rojas, María. (2013). Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del alumnado con discapacidades sensorial y motora. Summa psicológica UST (En línea), 10(2), 5772. Recuperado 22 de octubre de 2016. http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0719448x2013000200006&lng=pt&tlng=es.

Rodríguez Marianela y Couto Maria Dolores. (2013). Contexto histórico del concepto de la diversidad funcional: Modelos y paradigmas. 2016, de Departamento de Odontología del Niño y del Adolescente Sitio web: http://servicio.bc.uc.edu.ve/odontologia/revista/vol14-n1/art06.pdf Suárez Escudero, Juan Camilo; (2011). Discapacidad visual y ceguera en el adulto: revisión de tema. Medicina U.P.B., Julio-Diciembre, 170-180. http://www.redalyc.org/pdf/1590/159022496008.pdf