RASTREANDO EL ORIGEN PEDAGÓGICO DEL MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS Reseña El siguiente artículo intenta develar las intenciones pedagógicas del modelo por competencias. La delgada línea que separa la competencia instrumental con la competencia para la formación integral, parece sutil y cobra alta relevancia en las finalidades que pretende; mientras que la primera responde a exigencias socioeconómicos específicas, de sectores que han construido su visión mundo, el gran orden mundial de unos cuantos, la competencia con visión pedagógica trasciende a intereses globalizadores. Una mirada a los enfoques que se encaminan a pensar que los cambios pueden ser positivos para el bien común, constituyendo lo que podemos denominar como el paradigma teleológico de la educación al que sirven los sistemas escolares (Gimeno, 2011). El modelo por competencias constituye el enfoque educativo más sobresaliente de nuestros tiempos, incluye una visión pedagógica acorde con el saber, saber hacer, saber ser que demanda la sociedad actual, se ha convertido en un "paradigma". Rastreando el origen pedagógico del modelo educativo por competencias Los modelos educativos emergen de escenarios sociales, culturales y políticos determinados por la sociedad, encarnan la visión del gran ideal sobre el "hombre a formar". Se encadena en este modelo la idea elemental del ciudadano educado bajo el compendio de conocimientos que aglutina una cultura con una visión "durkheimniana", el legado de una generación a otra, la educación vista como una institución social; el gran plan educativo nace desde el pensamiento pedagógico posmoderno con la puesta en marcha de la instrumentalización de todos aquellos elementos que le confieren y hacen necesaria la acción educativa. Los nuevos enfoques educativos pretenden responder a un sinfín de necesidades sociales y son planteados para contrarrestar la poca o nula efectividad de los anteriores. El deseo orientador puesto en los enfoques se encamina a pensar que los cambios pueden ser positivos, para un bien común. Constituye lo que podemos denominar como el paradigma teleológico de la educación al que sirven los sistemas escolares (Gimeno, 2011). Los enfoques educativos no van solos, se acompañan de un sinnúmero de expectativas de diversos actores sociales; ven en ellos la panacea para el cambio o una moda pasajera, es por ello que su aceptación se convierte en la discusión interminable de aquellos que están directamente involucrados, cruzando discursos, epistemológicos, pedagógicos, políticos y sociales. Cada uno desde su trinchera ideológica defiende o desacredita a las nuevas estrategias educativas. "Cada vez que se inicia una reforma se produce una ofensiva conservadora que trata de hablar de la pérdida de valores y de los errores que se producen con los cambios" (Delval, 1990). Los cambios educativos enarbolan un lenguaje pedagógico que sugiere una visión inexistente en el pasado, a ciencia cierta, se recogen tradiciones pedagógicas antes probadas, lo aparentemente novedoso se fundamenta con marcos teóricos de grandes pensadores educativos de antaño. Esto sugiere que no existen modelos educativos que planteen profundos cambios pedagógicos, se esbozan nuevas estrategias didácticas frente a escenarios diversos y la concepción de formación se sitúa bajo nuevas perspectivas de la época en que se gesta, es decir, sólo cambia el escenario y los actores; las filosofías pedagógicas hoy día se hacen y rehacen frente a una base pedagógica ya existente, lo construido en otros momentos históricos se retoma para replantear los modelos educativos actuales. Es el caso del "modelo por competencias", que es posible rastrear su origen pedagógico e intentar comprender sus lógicas, siempre bajo la mirada educativa, sin negar que toda estrategia educacional lleva consigo una carga política que la enaltece y que se caracteriza por acciones que pueden inclusive contradecir la esencia de lo que se busca.
Con la modernidad el concepto hombre cambia; ciencia y tecnología desplazan las finalidades ontológicas del ser humano por la búsqueda del logos (conocimiento), reconfigura nuevas formas de percibir la realidad. "El dominio de la racionalidad instrumental (como lo dijo Weber) o (como lo articuló Marx) del rol determinante de la economía: las bases de la vida social condujo a una progresiva emancipación de la economía de sus tradicionales ataduras políticas, éticas y culturales" (Bauman, 2000). La institución escolar se erige como centro del conocimiento, emergen pedagogías de diversas tradiciones del pensamiento buscando la configuración del "hombre"; así, el estructuralismo construye su noción mediante pedagogías con una visión reproductiva basado en el instruir e informar, mientras que la llamada escuela nueva transfiere el pensamiento del hombre positivista con un saber actuar, instruyendo en el hacer científico; por otro lado las concepciones existencialista, personalista y comunista transfieren en sus modelos educativos una pedagogía transformadora encaminada a la formación de la personalidad, socialización y liberación del individuo. Todas ellas, conforman grandes tradiciones teóricas pedagógicas bien fundamentadas que se traducen en didácticas educativas, intentando responder a épocas, contextos diferenciados, métodos, técnicas y destinatarios. La escuela se transforma en el aparto ideológico por excelencia ante una complejidad social de gran incertidumbre: "se cuestiona su función social y la naturaleza del quehacer educativo como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura" (Pérez, 1998). El mundo posmoderno es alcanzado por estas visiones pedagógicas, la idea de superación de lo moderno no es tal, pues se continúa con la concepción racionalista, situándose en el dominio del hombre sobre la naturaleza, rechazando lo humano y su trascendencia. En contraposición del hombre instrumentalista y los métodos conductistas adoptados para su educación, emerge una postura epistemológica llamada "constructivismo". Esta corriente del pensamiento fundamentada filosóficamente en el humanismo, concibe al hombre como un ser que busca la trascendencia y su autorrealización mediante una escala de valores y un compromiso responsable con los demás, una vivencia en comunidad. Por otro lado, plantea una visión psicopedagógica que entiende a los seres humanos como creadores activos de su propio conocimiento, basados en lo que se sabe, mediante la interacción con otros y el medio. (Pimienta, 2007). El conjunto teórico que nutre al constructivismo va desde Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, entre otros, todos coinciden en poner en el centro el aprendizaje, es decir, el estudiante es el principal actor de la acción educativa, es quien vive su propio proceso formativo de manera individualizada y única, y la enseñanza debe concentrarse en crear condiciones y ambientes que faciliten la comprensión. El constructivismo en la educación rechaza las metodologías conductistas, aquellas que definen las formas por las que habrá de transitar conocimiento en el estudiante, así como los métodos memorísticos o de repetición, contrario al esquema de aprendizaje significativo. Sin embargo, este enfoque educativo constructivista no fue suficiente para contrarrestar el fuerte empuje ideológico de "la globalización", empeñado en homogenizar y estandarizar al individuo; la depredación cultural que hace este modelo económico socava la identidad de las personas; la conquista del mercado presupone un asalto a las ideas, a la forma de pensar, inclusive a las formas de ser, gustos e intereses, con una sola bandera "lo económico". Cambia el concepto hombre; satisfacción de vida y felicidad de la persona se constriñen a lo material; la homogenización marca la pauta en la construcción de las ideas a través de los medios; las subculturas ganan adeptos en cuanto al nuevo modelo de felicidad planteado desde lo mercadológico; el "hombre economicus", deja como secuela la deshumanización: "es un mito global que las sociedades que llegan a industrializarse, alcanzan el bienestar, reducen sus desigualdades extremas y facilitan a los individuos el máximo de felicidad. Esa concepción tecnoeconómica ignora los problemas humanos de la identidad, de la comunidad, de la solidaridad, de la cultura" (Morin, 2006). El modelo del constructivista queda soslayado al surgir nuevos actores que se empeñan en plantear las necesidades de la educación en este gran escenario global bajo una mirada económica. Los intereses económicos del capitalismo mundial son impuestos como "tabula rasa" por organismos
hegemónicos que plantean políticas educativas que no precisamente buscan la trascendencia en el ser humano, estos actores llamados OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), BM (Banco Mundial), FMI (Fondo Monetario Internacional) han puesto la educación bajo una sola noción de "calidad," y derivado de esto el estándar y alto desempeño son los rasgos más importantes para entender al hombre educado. Esta sería una lógica consecuente de la era global si el "hombre economicus" fuera altamente materialista y deshumanizado por la estructura social dispuesta donde la formación requerida debería ser altamente instrumentalista, centrada sólo en la pasividad conductual más que en la posibilidad de la comprensión y reflexión, pero la pedagogía llama a lo contrario; siempre apegándose a la naturaleza del ser humano y sus cualidades (ser pensante con emociones), a la formación integral del individuo. Estas políticas educativas permanecen distantes ante la definición del concepto hombre que se requiere para contrarrestar la era global. La educación sigue siendo el único aparato social que permite desenmascarar los sistemas hegemónicos impuestos, la política de la complejidad como diría Morín: "La política de la complejidad requiere del pensamiento complejo para enfrentar los problemas que implican incertidumbres, imprevisibilidades e interdependencias" (Morín, 2006). La educación siempre pensante y avasallante culmina en una de sus mejores visiones de la formación con las ideas de Jacques Delors y Edgar Morín. En el caso de Delors en 1996 elabora para la UNESCO una propuesta para elevar la calidad de la educación basada en una perspectiva más humanista del aprendizaje "la educación encierra un tesoro", sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir, y aprender a ser, constituyen el eje fundamental de la formación integral. Para Delors "las políticas educativas deben ser como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos entre naciones" (Delors, 1996). Aquí hablar de calidad es hacerlo desde la esencia de mejores desarrollos en todos los sentidos, no desde el estándar o la homogeneidad del desempeño, no desde la manipulación instrumental, es situar al hombre como eje fundamental de su propio porvenir "es hacer del progreso y del conocimiento un instrumento del género humano, no de discriminación" (Delors, 1996). Esta es la delgada línea que separa la competencia instrumental con la competencia para la formación integral; parece sutil pero cobra alta relevancia en las finalidades que pretende, mientras que la primera responde a pedimentos socio-económicos específicos, a sectores que han construido su visión mundo, el gran orden mundial para unos cuantos, la competencia con visión pedagógica trasciende a intereses globalizadores. Aquí comienza a gestarse el "modelo por competencias para la educación" cuando Edgar Morín en 1999 descarga su pensamiento reflexivo en una prospectiva sobre la educación, un trabajo para la UNESCO sobre cómo educar para un futuro sostenible en su obra magna "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro": Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión: el conocimiento del conocimiento serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Los principios de un conocimiento pertinente: la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide operar el vínculo entre las partes y las totalidades. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Enseñar la condición humana: el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser "humano". Enseñar la identidad terrenal: el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Enfrentar las incertidumbres: las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Enseñar la comprensión: la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. La ética del género humano: la educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo-sociedad-especie. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie (UNESCO, 1999). El modelo por competencias se constituye como el enfoque educativo más sobresaliente de nuestros tiempos, incluye una visión pedagógica acorde con el saber, saber hacer, saber ser que demanda la sociedad actual, se ha convertido en un "paradigma" -como diría Kunh- reconocido y aprobado por una comunidad científica, aceptado como modelo para solucionar y crear desarrollos, quien no está dentro del paradigma está fuera de los modelos teóricos más actuales y suele ser rechazado. El modelo por competencias puede pensarse a priori desde la formación más instrumental del desempeño y el estándar o en la riqueza que subyace de la visión sobre la formación integral del ser humano, donde el conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores se conjugan para hacer un todo indisoluble. Toca al maestro plantearse desde qué arista quiere empujar con su propuesta didáctica pedagógica, reflexionar sobre la finalidad de su acción docente y la trascendencia de su formación. Hoy más que nunca se requiere una cruzada educativa en pos de crear personas con más desarrollos cognitivos, prácticos y éticos para la transformación social. Nota: Entendido como un dogma, una doctrina sostenida por una organización de autoridad que no admite réplica, como tal una forma extremista de imponerse. Bibliografía Bauman, Zygmunt. (2000). Modernidad líquida. Argentina: Fondo de Cultura Económica . Delval, Juan. (1990). Los fines de la educación. España: Siglo XXI. Gimeno, Sacristán. (2011). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. Morín, Edgar. (1999).Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO Morin, Edgar. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Delors y otros. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO. Pérez, Gómez. Á. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. Pimienta, Julio. (2007). Metodología Constructivista. México: Pearson Educación. TOMADO DE: Chagoyán García, P. Competencias, educación, pedagogía, formación, globalización. Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato. Visible en: http://www.revistacoepesgto.mx/revistacoepes7/index.php/rastreando-el-origen-pedagogico-del-modelo-educativopor-competencias
Origen y evolución de las competencias en educación Licenciado Instituto Nacional de Educación Física (Lleida) Graduado en Educación Primaria con Mención Educación Física (UEM) (España) Carlos Arróniz Fernández carlosarro@hotmail.com
Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 202, Marzo de 2015. http://www.efdeportes.com/
Uno de sus primeros usos del vocablo “Competencias” lo encontramos en la Grecia Clásica en un escrito de Platón (Lysis 215 A, 380DC). La raíz de la palabra es “ikano”, es una derivación de “iknoumai”, que se traduce como “llegar”. En la antigua Grecia tenía un equivalente para competencia, que es ikanótis (ικανοτης), esta es la cualidad de ser “ikanos” (capaz), tener la “habilidad de para conseguir algo”, es una destreza. El origen del término competencia también aparece en la antigua Roma, del latín “competens”, que significa “ser capaz de”. Competencias en Educación. ¿Algo novedoso? La particularidad de esta palabra es que durante muchos siglos se ha referido siempre a aspectos laborales y profesionales y no se ha utilizado en términos educativos hasta estos últimos años. El concepto de competencia tiene por tanto, muchos siglos de antigüedad, y alcanzarla ha sido la aspiración de muchas personas a lo largo de la historia en términos laborales: ser profesionalmente competente o lo que es lo mismo, ser suficientemente capaz y poder desempeñar determinadas tareas con la máxima eficacia. La RAE, en la edición 23ª publicada en octubre de 2014 da como significados, en primera instancia todo lo relativo a disputas, oposiciones y rivalidad. Como segundo significado aporta lo relativo a pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo. Por tanto la concepción educativa que estamos buscando aún no ha llegado al diccionario, aunque esta segunda definición está muy cerca de lo que actualmente buscan los sistemas educativos al educar por competencias, puesto que lo que se pretende es que el alumno “sea capaz de”. Tres han sido los enfoques que desde mediados del siglo XX se han dado en relación al término de competencia y estos han sido: Conductista. Genérico. Cognitivo. El enfoque Conductista habla de la importancia de la observación de los trabajadores exitosos y con mayor efectividad. Este enfoque se plantea la importancia de ver y analizar qué aspectos relativos a la Conducta les diferencia de los otros que tienen menor éxito. Respecto al enfoque Genérico, lo que trata es de identificar las habilidades comunes (características de las personas) que puedan ayudar a explicar las variaciones en los distintos empeños entre unos trabajadores y otros. Es un enfoque general sobre las características de los individuos más eficaces. Y por último el enfoque Cognitivo hace referencia a los recursos mentales (cognición, inteligencia) que los individuos emplean para realizar las tareas de la mejor manera posible y que diferencia de nuevo a los más eficientes del resto. Procesos cognitivos que marcan la diferencia entre la efectividad y la no eficacia en el trabajo. Novedades que han aportado las diferentes Leyes Educativas españolas y aparición de las Competencias A continuación se muestran qué novedades han aportado al currículo las diferentes leyes educativas. Ley General de Educación (1970): Objetivos y Contenidos Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990): Criterios de evaluación. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006): Métodos pedagógicos y Competencias Básicas. Vemos que las Competencias aparecieron en nuestro sistema educativo en el 2006 y las definiciones que hay respecto a ellas son también muy actuales. A continuación muestro alguna de ellas: “Un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer”. (Braslavsky, 1993)
“Capacidad o potencia para actuar de manera eficaz en un contexto determinado”. (Eurydice, 2002) “Competencia es la habilidad para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, implica dimensiones cognitivas y no cognitivas: conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones”. (Pérez Gómez, 2007) “Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”. (Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero que establece el Currículo Básico de EP, LOMCE, 2014) Resumiendo las distintas definiciones que hay de competencias podríamos decir que las capacidades en términos educativos se refieren a: “saber hacer”. Es la Unión Europea, desde EURYDICE, la que en el año 2002 realiza un estudio de los diferentes currículos de los Estados miembro y concluye que todos los estados “incluyen referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias” poniendo de manifiesto que hay una “tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimiento de hechos”. Por tanto ya en el 2002 se atisbaba la próxima aparición de las “competencias” en los currículos educativos y sólo tardó 4 años más en aparecer de forma explícita como un elemento más del currículo español (LOE, 2006). A continuación se muestran algunas diferencias entre las 8 competencias clave que los países adaptan a su contexto en el año 2006 tras las recomendaciones del Parlamento Europeo. En España a estas competencias la LOE les llama Competencias Básicas. Unión Europea
España/ LOE
Francia
1. Comunicación lengua materna
en
1. Competencia en comunicación lingüística
1. Dominio de la lengua francesa
2. Comunicación lenguas extranjeras
en
2. Competencia matemática
2. Práctica de una lengua viva extranjera
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
3. Conocimiento de los principales elementos de la matemática, y dominio de la cultura científica
4. Competencia digital
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Dominio de las técnicas habituales de la información y comunicación
5. Aprender a aprender
7. Competencia para aprender a aprender
6. Competencias sociales y cívicas
5. Competencia social y ciudadana
6. Adquisición de las competencias sociales y cívicas
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa
8. Autonomía e iniciativa personal
7. Adquisición de la autonomía y del espíritu emprendedor
8. Conciencia expresión culturales
y
6. Competencia cultural y artística
4. Dominio de la cultura humanística
Será en el año 2014, con la entrada en vigor de la LOMCE en los cursos 1º, 3º y 6º de EP donde las Competencias Básicas pasen de ser 8 a ser 7 y se denominen Competencias. Comunicación lingüística. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias sociales y cívicas. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Conciencia y expresiones culturales. (Real Decreto 128/2014 de 28 de febrero que establece el currículo básico de EP) ¿Competencias Clave? Analizando el actual currículo (LOMCE) con detenimiento, vemos que las denomina como “Competencias”, aunque la creencia generalizada es que son Competencias Clave, siendo denominadas las anteriores competencias de la LOE como Competencias Básicas. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) habla de competencias en los siguientes términos: Competencias transversales: “es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.” (preámbulo IV) Competencias básicas: “las directrices de la Unión Europea, debe proporcionar un conocimiento sólido de los contenidos que garantice la efectividad en la adquisición de las competencias básicas.” (preámbulo IX) Competencias clave: “recogidas en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente” (preámbulo XIV) “... concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto. Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.” (Disposiciones Generales del Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, que establece el currículo básico de EP) Cuando el actual currículo las enumera, dice en el artículo 2.2: “las competencias del currículo serán las siguientes”. Entiendo que dada la novedad de la Ley, y siguiendo con la nomenclatura que utiliza la Unión Europea, hemos decidido llamarlas Competencias Clave para diferenciarlas de las anteriores denominadas como Básicas. Lo que está claro es que en este siglo XXI se educará de una manera competencial, donde el alumno gana protagonismo y donde se le hace más partícipe de su propio proceso de aprendizaje. Ya no queremos alumnos que sepan, queremos alumnos que sepan hacer y sepan ser. En el presente artículo hemos podido comprobar que a pesar de la antigüedad del término “competencia”, su relación con aspectos educativos es novedosa y aunque llevan poco tiempo con nosotros ya han sufrido alguna modificación importante, tanto en su nomenclatura como en su número. ¿Qué nos depararán los próximos años? Bibliografía Álvarez Morán, S. Pérez Collera, A. Luisa Suárez Álvarez, M.L. Hacia un enfoque de la educación en competencias. Colección Materiales de apoyo a la acción educativa. Serie Organización y Gestión
Educativa. Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Políticas Educativas y Ordenación Académica - Servicio de Evaluación, Calidad y Ordenación Académica. Edición Abril, 2008. EURYDICE España. http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice LOMCE. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre. Mulder, M. Tanja Weigel, Kate Collings. El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico. http://www.erevistas.csic.es/ RAE. http://www.rae.es. Edición 23ª, octubre de 2014. Real Decreto que establece el currículo básico de Educación Primaria 126/2014 del 28 de febrero. Tomado de: https://www.efdeportes.com/efd202/origen-y-evolucion-de-las-competencias-en-educacion.htm
LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS: ALGUNAS NOCIONES QUE PUEDEN FACILITAR EL CAMBIO YOLANDA ARGUDÍN Colaboradora en el Centro de Desarrollo Educativo de la Universidad Iberoamericana Santa Fe, con especialidad en lectura a nivel universitario. De manera muy breve, este artículo presenta algunas aportaciones a nivel internacional sobre el tema de las competencias en la educación superior que reuní en un breviario titulado Educación basada en competencias: algunas nociones que pueden ayudar a que se posibilite el cambio, estudio que me llevó varios meses de trabajo debido a que en nuestro país, hasta hace muy poco tiempo se desconocía o era poco el material escrito acerca del tema. Sin pretender llegar a conclusiones, únicamente deseo aportar algunos aspectos que son el resultado de mi investigación. Incluyo los apuntes de las profesoras Margarita Tinoco y Martha Uribe, quienes después se unieron a este esfuerzo que más tarde derivó en un seminario llevado a cabo en el Centro de Desarrollo Educativo UIA Santa Fe, reuniendo a importantes académicos: Hilda Patiño, María García, Estrella Piastro, Araceli Delgado y Laura Mejía, entre otros. Me referiré solamente a algunos elementos básicos de las competencias, que puedan ser de utilidad para los profesores en el nivel superior de enseñanza. El concepto de competencia Si enfocamos las competencias desde el ámbito de la economía global, se les puede interpretar como un aspecto del behaviorismo (conductismo). Sin embargo, si encauzamos las competencias a partir del sello que caracteriza a la Universidad Iberoamericana, el humanismo cristiano, y las situamos dentro del pensamiento crítico, pueden llegar a ser un avance muy positivo en la educación. Competencia indica capacidad y en el presente siglo, dentro de un mundo globalizado, nos guste o no, éste será un criterio importante con el que todos seremos medidos. El proyecto de la educación basada en competencias nace a partir de las nuevas tecnologías, ya que éstas han generado tal cúmulo de información que la vida entera no nos alcanzaría, no sólo para leerla, sino para al menos ojearla. De aquí que la época que vivimos actualmente haya sido llamada la "edad de la información". La incertidumbre e inquietud se acrecientan a medida que nos encaminamos hacia la transición a una sociedad global, en la que sabemos que los nuevos medios cambiarán nuestras vidas. Por ello es muy importante que estemos preparados para ofrecer a nuestros alumnos los instrumentos que les permitirán enfrentar su propio futuro. La sociedad de la información
Vivimos en una época en que la información aplicada a las esferas de la producción está revolucionando las condiciones de la economía, el comercio, las bases de la política, la comunicación mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este ciclo ha sido llamado la "edad de la información" debido a que es la información la que ahora rige en la economía de todo el mundo. La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clásicos de la economía; ahora, la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano, reforzado por las nuevas tecnologías. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco años y en ese lapso se genera más información que en todos los cientos de años previos; esta transformación conduce a que la educación se plantee de manera diferente, puesto que el desarrollo de las nuevas tecnologías ha ampliado las fronteras y transfigurado el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una visión renovada La educación superior actualmente necesita de una visión renovada para su planeación, que sea congruente con las características de la sociedad de la información, a partir de esto se ha visto que es indispensable repensar los conceptos básicos de la educación, realizar una planeación estratégica en las universidades y explorar las competencias de acuerdo con las exigencias del mundo laboral para los profesionistas del siglo XXI. Se ha propuesto un cambio a escala mundial con el fin de garantizar la excelencia educativa y satisfacer las necesidades de la práctica laboral. Éste debe iniciarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores. El marco conceptual lo constituyen la misión y el sello específico de cada institución. El sello característico de la UIA permite que las competencias en la educación se impulsen desde el respeto imprescindible a cada una de las particularidades de la persona humana. Para alcanzar las metas educativas la formación superior requiere en este momento que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intención de actuar, una estrecha relación con la ética, un proyecto situado en el siglo XXI, una intención de esfuerzos en conjunto. Las competencias El concepto de competencia tal como se entiende en la educación resulta de las nuevas teorías cognoscitivas, básicamente significa "saberes de ejecución". Puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es posible decir que son recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber interpretar, saber desempeñarse y saber actuar en diferentes escenarios. Chomsky (1985) a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. La educación basada en competencias (Holland 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a utilizar con pericia las habilidades señaladas por el mundo laboral. Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que convergen y permiten llevar a cabo un desempeño de manera eficaz, es decir, que el alumno logre los objetivos de manera eficiente y que obtenga el efecto deseado en el tiempo estipulado y utilizando los mejores métodos y recursos para su realización. Los avances de la investigación de punta, indican que la obtención de las metas radica en los conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, el crecimiento en hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y de la misma disciplina, así como en la construcción de competencias de desempeño. La educación basada en competencias se refiere a una experiencia eminentemente práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin: el desempeño. En otras palabras, la teoría y la experiencia práctica se vinculan utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo. La elección de las competencias
Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar, porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción pertinente y persistente de la persona. La construcción de competencias debe relacionarse con una comunidad especifica, es decir, desde un entorno social, respondiendo a sus necesidades y de acuerdo con las metas, requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta. Para elegir el núcleo de competencias básicas que se requiere construir, es necesario analizar y responder en forma realista las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las competencias básicas y necesarias para obtener buenos resultados en la práctica profesional contemporánea? 2. ¿Qué indicadores permiten elegir las competencias que se van a construir? 3. ¿Cuáles son los medios más efectivos para construir estas competencias? 4. ¿Cuáles son los medios más efectivos para comprobar que los alumnos han construido estas competencias? El desempeño El desempeño es un fin que ha sido planificado y requiere de los conocimientos y del desarrollo de ciertas habilidades específicas, las cuales se habrán elegido de acuerdo con el resultado que se desee obtener. Este fin debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga una ejecución apropiada a las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de la organización del trabajo. Por lo tanto, el desempeño debe realizarse de acuerdo con los términos y criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para su presentación o ejecución. El resultado: desempeño de la competencia En el proceso educativo, las competencias se construyen en la convergencia de los conocimientos, las habilidades y los valores, para lograr una meta que ha sido planificado y es un resultado. El resultado es el desempeño de la competencia. La evaluación se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa. Determina que el estudiante va a desempeñar o construir algo específico y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo. Así, las competencias se construyen desde las disciplinas, que son el marco de referencia del aprendizaje, con los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a cada competencia. Las actitudes o comportamientos responden a los valores y a las disciplinas. La evaluación se basa en una demostración del desempeño o en la elaboración de un producto. Las competencias se construyen durante el proceso de aprendizaje y también son el resultado de este mismo. La evaluación En términos pedagógicos, centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el diseño curricular, sino las prácticas de enseñanza y la evaluación, que tradicionalmente se había centrado en la información que el estudiante acumulaba. Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de las situaciones del aprendizaje y la evaluación, que permiten al estudiante actuar de manera activa, de tal forma que pueda resolver problemas, aprender a aprender y ejercer, aplicando en forma práctica sus conocimientos y habilidades, a diferentes situaciones en diversos escenarios. Otros aspectos que el currículum debe contemplar son el aprendizaje como un proceso permanente, la automotivación como forma de aprendizaje y el trabajo en equipo. Debido a que la estrategia fundamental es modificar
el currículum, cada curso deberá contribuir a que se alcancen las metas de los programas y cada programa deberá participar para que se alcancen las metas que la universidad proponga. Nuevos modelos Actualmente las competencias son el eje de los nuevos modelos de educación y se centran en el desempeño. No se separa el saber del saber hacer, el esfuerzo queda centrado en los resultados del desempeño en los que se integra. Las habilidades se componen de un conjunto de acciones relacionadas, no se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a los valores y unos a otros se refuerzan, se desarrollan en secuencias. Las habilidades básicas se incrementarse antes que las avanzadas. Las habilidades y los valores En esta época, mucho de lo que los estudiantes aprenden ahora, mañana será obsoleto, la importancia de las habilidades genéricas es que no envejecen, se desarrollan y aumentan especialmente si se obtienen en un clima liberal de aprendizaje. Los valores son el contexto en que se basan los conocimientos y en los que se cimientan las habilidades. El cambio El cambio deberá hacerse desde los programas académicos y más importante aún, desde la transformación de la manera de pensar de los directivos, administradores, profesores y alumnos en las instituciones a nivel superior. El sello de la institución constituye el marco de referencia, ya que toda institución tiene su propio carácter, el proceso que establece el cambio para la construcción de competencias se inicia desde el análisis de la filosofía, misión y sello de identidad: sólo así los alumnos serán favorecidos con un modelo de aprendizaje que combine las habilidades básicas, con los conocimientos específicos. Bibliografía Astin A.W., Assessment for Excellence: The Phillosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education, American Council on Education and Macmillan, New York, 1991. What Matters in College? Four Critical Years Revisited, Jossey-Bass, San Francisco, 1993. Bigelow J.D., "Teaching Material Skills", Journal of Management Education, 1995. Boyatzis R. E., The Competence Manager. A Model, Wiley, New York, 1982. Drucker P.F., Managing for Future, HarperCollins, New York, 1989. Gardner J.N., The Senior Years Expierence, Jossey-Bass, San Francisco, 1998. Holdaway E.A., "Perciption and Expierence", Canadian Journal, Toronto, Canada, 1999. McGregor E.B., Strategic Management of Human Knowledge, Jossey-Bass, San Francisco, 1991. Perkins H., Association of Graduate Recruiters, Falmer, London, 1992. Stemmer P., The Employability Skills Portafolio, Jossey-Bass, San Francisco, 1999. Tomado de : http://itzel.lag.uia.mx/publico/publicaciones/acequias/acequias17/a17p8.html