Programación Didáctica y Unidades de Programación por competencias clave. Situaciones de aprendizaje

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Programación Programación didáctica didáctica para para el el aula, aula sus y Unidades sus Unidades didácticas didácticas Y SA en base a las competencias clave.

Cuadernillo de actividades Educación Secundaria Febrero- Marzo - 2020

La Laguna 14 y 15 Febrero.

6 y 7 de Marzo “Enseñar a contar, está bien, pero enseñar qué contar y para qué, es aún mejor” Bob Talber matemático y periodista estadounidense (1936-1999)

El currículo educativo. ¿Qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar?

“Programación didáctica y sus Unidades didácticas o SA en base a las competencias clave en la LOMCE”. Repercusión en las actividades de aula, en la metodología y en la evaluación”

Oposiciones de Secundaria 2020 La Laguna – Febrero-Marzo de 2020 Ponente - Preparador: Francisco Martínez Navarro Catedrático de Educación Secundaria. Doctor en Ciencias de la Educación "Programaciones Didácticas para el aula, sus Unidades Didácticas y SA por Competencias Clave" ¿Qué, cómo, cuándo enseñar y qué cómo cuándo evaluar?

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

ÍNDICE

página 2 1. Plan de trabajo. Propuesta de calendario del curso y aprendizajes evaluables (Autoevaluación).

3 2. Tarea: El currículo educativo: Características-Elementos. Niveles de concreción. Fuentes.

4 3. Tipos de capacidades: Cognitivas. Comunicativas. Psicomotoras. Afectivas, de equilibrio personal. De inserción social.

5 4. Procesos cognitivos: Básicos (Reproducción). Intermedios (Conexión) y Superiores (Reflexión).

6 5. Análisis de los Objetivos Generales de etapa.

7 6. Formulación de los objetivos didácticos de la PDA, su relación con los OGE. 8 7. Los contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.

9 8. Contenidos de matemáticas por bloques de aprendizaje y cursos.

10 9. Organización de los contenidos de la materia en UD. 11 10. Definición de competencia. Las competencias clave.

13 11. Contribución y relaciones de las materias con las competencias clave.

14 12. Presencia de las competencias en los objetivos de etapa y materia y en los criterios de evaluación 15 13. Competencias Zabala y Videos sobre competencias.

16-21 14. Competencia Matemática: Tareas Pisa y TIMSS. 21-28 15. Orientaciones para la evaluación. Los criterios de evaluación responden al qué evaluar 23 16. Instrumentos de evaluación responden al cómo evaluar. Procedimientos e instrumentos de evaluación 29-32 17. ïstas de control. Las rúbricas o matriz de evaluación. Tablas de relaciones.

33 18. Metodología. Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas 35 19. Principios de intervención educativa. El aprendizaje basado en situaciones problemáticas.(ABP=IDEAL) 36 20. Recursos didácticos. Propuesta de 40 Recursos didácticos 39 21. Respuesta educativa a la diversidad. Atención al alumnado con NEAE 42 22. Secuencia y tipos de actividades con orientación constructivista 45 23. Situaciones de aprendizaje. Ejemplificación de Situaciones de aprendizaje y de tareas competenciales 51 24. Temario oposiciones de Matemáticas. Ideas fuerza y preguntas clave.

Análisis y valoración de un tema científico de la especialidad 25. Supuestos prácticos de Matemáticas de Educación secundaria 26. Índice de la PDA. Índice de las UD o SA. 27. Cuadros de programación de las UD o SA. 28. Tabla de relaciones: De los criterios de evaluación a las tareas y actividades competenciales.

29. Evaluar los resultados del aprendizaje. Rubricas y Listas de control con escala estimativa.

30. Preguntas de tribunales de oposiciones (2016-2018) 31.Ejemplificaciones 32. Referencias bibliográficas

54-63 64 66 68 69 71 70-77 78

Lugar: Casa museo de la matemática educativa. Dirección: calle la isa, nº 33 – Cercado de Mesa – La Laguna.

Contenidos del curso (Formulados como aprendizajes evaluables). Temporalización: Francisco Martínez Navarro

11

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

[1ª Sesión) 14 de Febrero (V): [4 horas] 16-20 hrs. Primera Parte: El currículo educativo y su desarrollo(1ª, 2ª y 3ª sesión) 0. Describe las características y tipos de pruebas de las Oposiciones de Educación Secundaria.

1. Analiza el Decreto del currículo, sus características, los elementos curriculares y establece la relación entre ellos.

2. Explica el desarrollo del currículo, la programación didáctica y sus unidades de trabajo, cuál es el camino a recorrer, las fuentes y niveles de concreción curricular. Revisa y adapta una PDA y sus UD ya realizada o es capaz de hacer una nueva.

3. Indica las características de los proyectos de centro: proyecto educativo, plan de acción tutorial y de atención a la diversidad.

4. Analiza los Objetivos, los tipos de capacidades y las relaciones entre ellos. Relaciona los objetivos generales de etapa y los objetivos didácticos de la programación de aula elegida. Analiza los procesos cognitivos: Reproducción, conexión y reflexión.

5. Justifica los contenidos y su organización en UD, los diferentes tipos de contenidos y su aprendizaje.

6. Describe las capacidades y competencias clave en los diseños curriculares de etapa. Analiza el camino desde las capacidades y competencias clave com unes a las materias, desde los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables a las tareas competenciales. Explica y valora la competencia matemática y científica: sus dimensiones y las relaciones con las otras.

[2ª Sesión) 15 de Febrero (S): [4 horas] 09-13 hrs 7. Analiza y valora los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, la evaluación educativa. Relaciona los criterios e instrumentos de evaluación y de calificación. Propone y analiza las rúbricas o matrices de evaluación.

8. Explica la función de La metodologías su relación con los recursos didácticos y las tareas o actividades. Valora el aprendizaje basado en problemas (ABP), el diseño de situaciones de aprendizaje, las orientaciones metodológicas. El Uso del ordenador y de las TIC. Realiza algunas ejemplificaciones: Usa WebQuest y otros recursos digitales, como los blogs y wikis y otras herramientas herramienta para el aprendizaje colaborativo. Utiliza materiales del Proyecto Descartes, animaciones u otros recursos digitales 9. Justifica y valora la atención a la diversidad y la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas. Las adaptaciones curriculares y la diversificación curricular. El Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR).

10. Realiza correctamente supuestos Prácticos-1. Analiza los tipos de supuestos prácticos y las orientaciones para abordarlos.

[3ª Sesión) 15 de Febrero (S): [4 hrs] 15-19 hrs.

Segunda parte: La programación didáctica y sus unidades didácticas /situaciones de aprendizaje .

11. Describe y justifica la programación didáctica de aula, sus características y la relación con el proyecto de Centro.

Los principios de intervención educativa. El índice, ficha y plantilla para elaborar Programaciones didácticas.

12. Analiza el Modelo de planificación de unidades didácticas propuesto, la ficha y plantilla para elaborar unidades didácticas y las tareas competenciales contextualizadas (Situaciones de aprendizaje). Analiza las Pruebas competenciales TIMSS y PISA las tendencias en matemáticas y ciencias y el diseño de las mismas 13. Explica los elementos de las Unidades didácticas y sus cuadros de programación.

14. Reconoce y valora las actividades y las tareas competenciales contextualizadas (SA), como un elemento esencial de las unidades didácticas, los tipos de actividades y su organización en Unidades Didácticas. Los tipos de secuencias de actividades y los aprendizajes básicos o imprescindibles, como respuesta educativa inclusiva a la diversidad.

(4ª Sesión) (6 de marzo) (V) – 4 hrs) 16-20 hrs.

15. Utiliza principios para analizar y guiar el diseño de tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje. Analiza tareas y actividades y desarrolla secuencias de actividades de enseñanza aprendizaje con orientación constructivista.

Propone situaciones problemáticas de aprendizaje: su diseño, aplicación y evaluación.

16. Realiza propuestas de trabajo. Propone pautas para la elaboración de la programación didáctica y de sus unidades didácticas: Propone un Índice, ficha y guión para su elaboración.

17. Realiza Supuesto Práctico-2: De los criterios de evaluación a las tareas y situaciones de aprendizaje competenciales.

(5ª Sesión) (7 de marzo (S) (4 horas) 09-13 hrs.

18. Hace una síntesis de las propuestas realizadas y de los aspectos fundamentales que hayan podido quedar pendientes.

19. Realiza orientaciones para la elaboración del tema y supuesto práctico y para la defensa oral o exposición de la programación y de una de sus unidades didácticas / situaciones de aprendizaje. Propone ejemplificaciones.

(6ª Sesión) (7 de marzo (S) (4 horas) 16-20 hrs.

Tercera parte. Puesta en común: Exposición de tareas y trabajo realizado. Ayudas y orientaciones. (4 hrs) 20. Realiza Supuesto Práctico-3. Revisa algunos supuestos prácticos. Propone dudas y ayudas para superar dificultades.

21. Sintetiza ejemplificaciones a partir de los trabajos y propuestas realizadas. Intercambia dudas y dificultades con los asistentes.

22. Valora las orientaciones, propuestas de mejora y ayudas para la superación de las dudas y dificultades encontradas.

Lista de control 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Nombre y apellidos Autoevaluación inicial Autoevaluación final

1. Lo alcanzo con excelencia 4. No lo alcanzo, pero estoy en proceso

Francisco Martínez Navarro

2. Lo alcanzo satisfactoriamente 3. Alcanzo lo básico imprescindible 5. No lo alcanzo pero me esfuerzo 6. Ni lo alcanzo ni me esfuerzo.

22

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

1. EL CURRICULO EDUCATIVO. TAREA: ¿Qué conocemos del currículo educativo? A.0.1. ACTIVIDADES: Contesta a las siguientes cuestiones Revisemos nuestras ideas. Partiendo de lo que ya sabes

1. Indica a que se llama currículo educativo. Cuáles son sus características clave y sus fines.

*2. Indica los elementos del currículo básico u oficial (El decreto del currículo). ¿Cuál es el elemento curricular estructurante o integrador, que se puede convertir en el eje de la programación didáctica de aula?

3. Indica a qué tipo de preguntas deben responder los elementos del currículo educativo actual

*4. Indica qué son las competencias básicas o clave, cuáles son las 7 competencias clave del currículo actual, y cuál es su relación con los demás elementos del currículo básico u oficial

*5. Indica los niveles de concreción curricular y completa el siguiente cuadro Niveles de Nombre Elementos Responsables de su concreción curriculares elaboración 1º Nivel de concreción curricular 2º nivel de concreción 3º Nivel de Concreción 6. Explica lo que entendemos por desarrollo del currículo

7. Indica las fuentes del currículo y explica cuales son las funciones de las mismas

8. Indica cuales son los referentes curriculares para realizar las programaciones didácticas de las oposiciones de secundaria del 2020.

*9. Actividad complementaria o de ampliación: Después de buscar la información adecuada indica las diferencias y las principales aportaciones en cuanto al modelo curricular y sus elementos de la LGE de 1970; la LOGSE de 1990, la LOE de 2006 y la LOMCE de 2014.

10. Actividad complementaria de reflexión ¿Qué es para ti la educación?

2. LAS CAPACIDADES PARTE ESENCIAL DE LOS OBJETIVOS Francisco Martínez Navarro

33

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

A.0.2. ACTIVIDADES: ¿Qué son las capacidades? ¿Cómo se clasifican?¿Cuál es su importancia educativa? ¿En qué elementos curriculares se encuentran?

A.0.3. Indica los diferentes tipos de capacidades y las características de cada tipo u ámbito 3. LOS PROCESOS COGNITIVOS Francisco Martínez Navarro

44

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

A.0.4. Explica que son los procesos cognitivos, como se agrupan o clasifican, en que elemento curricular se encuentran fundamentalmente incluidos y para qué se emplean los diferentes tipos de procesos cognitivos.

PROCESOS COGNITIVOS Los procesos cognitivos son los procesos mentales que lleva a cabo el ser humano para incorporar nuevos conocimientos y poder aprender. En dichos procesos intervienen facultades y capacidades muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.

Son las facultades o aptitudes de las personas para procesar la información a partir de la percepción, del conocimiento adquirido (experiencia) y de las características subjetivas que permiten valorar la información. Consiste en procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atención, memoria, resolución de problemas, toma de decisiones y procesamiento del lenguaje.

Estos procesos pueden agruparse en tres grandes grupos o categorías: Reproducción: esta formado por aquellas destrezas de carácter elemental o básico. Son las que proveen al alumno/a de capacidades para acceder a la información y comprenderla. Son necesarias para desarrollar procesos cognitivos superiores.

Conexión: Procesos intermedios que implican movilizar el saber para saber hacer, supone aplicar los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para resolver una cuestión determinada hasta un cierto nivel de dificultad.

Reflexión: Procesos superiores que constituyen los últimos peldaños de la escalera cognitiva, entran en juego destrezas que implican cierto nivel de abstracción y creatividad, de planificación compleja, de búsqueda de alternativas y de emisión de juicios con criterio propio. En todos los niveles educativos se deben desarrollar los tres tipos de procesos con el nivel de contenidos y competencias adecuado al desarrollo cognitivo del alumnado.

Cada uno de estos grupos puede subdividirse a su vez en otros procesos, tal como se muestra en la siguiente tabla. Grupos Grupos Procesos cognitivos Definición Acciones o capacidades Reproducción Acceso e identificación Representa las acciones de recordar y reconocer Conocer, nombrar, definir, encontrar, los términos, los hechos, los conceptos mostrar, imitar, deletrear, listar, (Conocimiento) elementales de un ámbito de conocimiento y de contar, recordar, reconocer, localizar, (Básicos)

Comprensión

Conexión

Aplicación

(Intermedios)

Análisis

Reflexión

Síntesis y creación

(Superiores) Juicio y valoración

reproducir fórmulas establecidas Supone acciones como captar el sentido y la intencionalidad de textos, de lenguajes específicos y códigos relacionales e interpretarlos

Comporta aptitud para seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción y la de intervenir con acierto en situaciones nuevas para resolver problemas Significa la posibilidad de examinar y fragmentar la información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Se empareja con compromiso.

Se corresponde con las acciones de compilar información y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones, descubrir soluciones alternativas. Puede asociarse a la resolución de conflictos Representa capacidades para formular juicios con criterio propio, cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones fundamentándolas. En otro orden se asociaría a acciones de planificación compleja, de reglamentación y de negociación

reproducir, relatar....

Comprender, explicar, ilustrar, extractar, resumir, completar, traducir a otros términos, aplicar rutinas, seleccionar, escoge, admitir, identificar, distinguir....

Aplicar, utilizar, clasificar, resolver problemas sencillos, construir, escoger, realizar, resolver, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar....

Analizar, comparar, contrastar, demostrar, deducir, comprobar, experimentar, planear, resolver problemas complejos, simplificar, relacionar, inferir, concluir....

Sintetizar, Resumir, concluir, combinar, diseñar, imaginar, inventar, planificar, predecir, proponer, adaptar, estimar, crear....

Enjuiciar, valorar, criticar, concluir, determinar, juzgar, recomendar, establecer criterios y/o límites, interpretar, argumentar, fundamentar justificar....

Las competencias integran y relacionan objetivos y contenidos. Por ello las tablas de relaciones de cada una de las competencias básicas relacionan los procesos cognitivos (en columnas) con las dimensiones o contenidos de cada una de las competencias y en las celdas de intersección nos salen los descriptores de cada una de las competencias con el grado en que se puede adquirir cada una de ellas. Lo que es útil a la hora de elaborar y analizar las pruebas de evaluación diagnostico. Que suelen contener un 45 % de tareas con procesos cognitivos básicos o de reproducción, un 35 % de los intermedios o de conexión y un 20 % superiores o de reflexión, de las diferentes dimensiones o contenidos relacionados con la competencia a evaluar.

Francisco Martínez Navarro

55

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

4. LOS OBJETIVOS  A.0.5. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA Analiza los siguientes objetivos generales de la etapa secundaria obligatoria indicando en cada uno de ellos las capacidades implicadas y el tipo de procesos cognitivos con los que se relaciona. Indica para la etapa, curso y materia elegida que objetivos y que aspectos de los mismos son prioritarios.

ETAPA………

CURSO……

MATERIA………………………..….

 A.0.5.1. Relaciona los Objetivos Generales de etapa de educación secundaria y busca su relación con las los siguientes bloques de capacidades I. Comprensión y expresión verbal y no verbal.

[Saber] y [Saber hacer]

II. Resolución de problemas y manejo de la información.

[Saber hacer]

III. Conocimiento, análisis y valoración del medio natural, social, tecnológico y cultural. [Saber] y [Saber hacer] IV. Hábitos personales y relaciones con los demás.

[Ser y comportarse]

Objetivos de la etapa Secundaria Obligatoria. [12]

Priorit

Capacidades

I

II

III

IV

 a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio responsable de la ciudadanía democrática, donde la participación sea la estrategia para lograr la corresponsabilidad en las decisiones.  b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje en diferentes contextos de aplicación, como medio de desarrollo personal y social. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre las personas, independientemente de la identidad y orientación sexual y de los modelos familiares. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.  d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, especialmente la violencia de género y a las fobias hacia la diversidad de identidad sexual, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.  e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico y ético, adquirir nuevos conocimientos a través del tratamiento integral de la misma. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación y en el uso de la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje.  f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar y buscar las posibles soluciones a los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima, el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.  h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura, todo ello orientado a la actividad creadora.  i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada, para poder comunicarse e interactuar en diferentes contextos. j) Conocer, valorar con sentido crítico y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico, cultural y natural, visibilizando la aportación de las mujeres al conocimiento científico y del saber humano.  k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar el autoconocimiento, la autoestima, la gestión de las emociones, los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la actividad, educación física y la práctica del deporte para favorecer estilos de vida saludables, en pro del desarrollo personal y social.

Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el impacto del ser humano en el medioambiente y adoptar actitudes responsables hacia el cuidado de los seres vivos y el medioambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación para el desarrollo de la creatividad.

Francisco Martínez Navarro

66

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

A.0.6. Realiza una propuesta de 5 a 8 objetivos didácticos generales o comunes para tu PDA de una materia y un curso de tu especialidad relacionados con los cuatro grandes bloques de capacidades indicados.

Bloques de capacidades

Objetivos de didácticos de Materia y curso: ..............................................................................

I. Comprensión y expresión verbal y no verbal.

1.

[Relacionados con el Saber y 2. saber Hacer] II. Resolución de problemas y manejo de la información.

3.

[Relacionados con el Saber 4. hacer] III. Conocimiento, análisis y valoración del medio natural, social, tecnológico y cultural.

5.

6.

[Relacionados con el Saber y saber Hacer] IV. Hábitos personales y relaciones con los demás.

7.

[Relacionados con el Saber ser o comportarse] A.0.7. Relaciona los objetivos didácticos propuestos en tu Programación didáctica con los Objetivos de etapa Rel Objetivos de didácticos de Objetivos de la etapa Secundaria Obligatoria

Bloques de capacidades I. Comprensión y expresión verbal y no verbal.

II. Resolución de problemas y manejo de la información.

..............................

1.

2.

3.

III. Conocimiento, análisis y valoración del medio natural, social, tecnológico y cultural.

IV. Hábitos personales y relaciones con los demás.

4.

5.

6.

7.

(1,a)

 a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio responsable de la ciudadanía democrática, donde la participación sea la estrategia para lograr la corresponsabilidad en las decisiones  b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje en diferentes contextos de aplicación, como medio de desarrollo personal y social. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre las personas, independientemente de la identidad y orientación sexual y de los modelos familiares.

Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.  d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, especialmente la violencia de género y a las fobias hacia la diversidad de identidad sexual, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.  e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico y ético, adquirir nuevos conocimientos a través del tratamiento integral de la misma.

Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación y en el uso de la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje.  f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar y buscar las posibles soluciones a los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima, el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.  h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura, todo ello orientado a la actividad creadora.  i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada, para poder comunicarse e interactuar en diferentes contextos. j) Conocer, valorar con sentido crítico y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico, cultural y natural, visibilizando la aportación de las mujeres al conocimiento científico y del saber humano.  k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar el autoconocimiento, la autoestima, la gestión de las emociones, los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la actividad, educación física y la práctica del deporte para favorecer estilos de vida saludables, en pro del desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el impacto del ser humano en el medioambiente y adoptar actitudes responsables hacia el cuidado de los seres vivos y el medioambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación para el desarrollo de la creatividad.

Nota: Los objetivos relacionados con el mismo bloque de capacidades están relacionados entre sí.

Francisco Martínez Navarro

77

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

5. LOS CONTENIDOS A.0.8. Explica que son los contenidos indicando como se clasifican, ¿cuáles son sus características, cómo se enseñan, cómo se aprenden y cómo se evalúan? ¿En qué otros elementos curriculares se encuentran incluidos o integrados?

LOS CONTENIDOS: ¿CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE ENSEÑAN? Los contenidos junto con los objetivos y las competencias responden al qué enseñar. A través de los mismos se desarrollan las capacidades que aparecen formuladas en los objetivos. Los contenidos son el conjunto de formas culturales y de conocimientos seleccionados para formar parte de las distintas asignaturas y materias. Son el conjunto de información verbal y no verbal puesta en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los contenidos son el vehículo imprescindible para el desarrollo de capacidades y la adquisición de competencias.

NATURALEZA Y TIPOS DE CONTENIDOS HECHOS: Datos que relacionan arbitrariamente los objetos.

Están relacionados con capacidades como el recuerdo. Se aprende por repetición o aprendizaje memorístico.

CONCEPTOS. Relación entre objetos o acontecimientos con características comunes.

Están relacionados con capacidades como la comparación y el análisis. Se aprende por comprensión o aprendizaje significativo. Exige desarrollar la capacidad de análisis y de clasificación.

PRINCIPIOS. Relación entre conceptos. Forman sistemas conceptuales.

Se aprenden por comprensión o aprendizaje significativo.

Requiere desarrollar la capacidad de búsqueda de regularidades, la comprensión, el análisis y la valoración.

PROCEDIMENTALES HABILIDADES. Tareas sencillas relacionadas con capacidades básicas, que nos (Conjunto de acciones ordenadas y permiten realizar una acción con facilidad y precisión. finalizadas, es decir orientadas a la consecución de un fin).

Son DESTREZAS. Actividades sistematizadas relacionadas con un aprendizaje concreto conocimientos referidos al saber Técnicas sistemáticas para ejecutar una acción. hacer.

Conjunto de acciones más o menos complejas y ordenadas Se aprenden realizando las ESTRATEGIAS. acciones que lo componen y tendentes a facilitar la resolución de problemas diversos. Son los procedimientos reflexionando sobre el proceso más generales o heurísticos. Se emplean en la resolución de problemas. seguido.

VALORES. Principios que presiden y regulan el comportamiento de las personas ACTITUDINALES Nos hacen actuar y comportarnos en cualquier momento y situación de una determinada forma.

Sus componentes fundamentales ACTITUDES. Tendencias a comportarse de una manera persistente frente a son afectivos. Se aprenden determinados estímulos y situaciones. Son la disposición interna de la persona a ejerciéndolas y justificándolas. valorar favorablemente o desfavorablemente una situación NORMAS. Reglas de conducta que han de regular las personas ante determinados estímulos y situaciones. Derivan de determinados valores.

CONCEPTUALES

A.0.9. Explica las diferencias y las relaciones entre los objetivos y los contenidos. Indica diferentes criterios que justifican la selección de los contenidos. ¿Cómo se organizan los contenidos seleccionados? ¿En base a qué criterios? Los contenidos seleccionados se estructuran y se secuencian. ¿Qué significan dichos procesos?

A.0.10. Elige un tema o unidad de trabajo de tu especialidad para un curso determinado y selecciona y organiza los contenidos del tema según la organización anterior.

Francisco Martínez Navarro

88

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Contenidos de matemáticas de la ESO y el Bachillerato. Organizados en Unidades Didácticas Bloque de aprendizaje I: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas. II: Números y álgebra. III: Geometría. IV: Funciones. V: Estadística y Probabilidad

Matemáticas de 1º ESO

1. Números naturales. Divisibilidad.

2. Números enteros.

3. Potencia y raíz cuadrada.

4. Fracciones y números decimales.

5. Magnitudes proporcionales. Porcentajes.

6. Algebra: Ecuaciones.

7. Tablas y gráficas.

8. Estadística y probabilidad.

9. Geometría: Sistema de medidas.

10. Elementos geométricos. Figuras planas 11. Longitudes y áreas 12. Cuerpos geométricos. Volúmenes

Matemáticas de 3º ESO 1. Números racionales 2. Potencias y raíces 3. Sucesiones: Progresiones aritméticas y geométricas 4. Expresiones algebraicas. Polinomios. División de polinomios. Productos notables 5. Ecuaciones de 2º grado y sistemas lineales.

6. Proporcionalidad.

7. Geometría en el Plano.

8. Movimientos en el plano y el espacio.

9. Geometría en el espacio.

10. Funciones y gráficas 11. Estadística, azar y probabilidad

Matemáticas de 1º de Bachillerato 1. Números reales y complejos 2. Álgebra 3. Sucesiones 4. Trigonometría 5. Geometría analítica 6. Funciones 7. Límites 8. Derivadas 9. Estadística

Francisco Martínez Navarro

Matemáticas de 2º ESO

1. Números enteros.

2. Fracciones.

3. Potencias y raíz cuadrada.

4. Números decimales.

5. Expresiones algebraicas.

6. Ecuaciones de 1º y 2º grado. Sistema de ecuaciones.

7. Proporcionalidad numérica.

8. Proporcionalidad geométrica.

9. Figuras planas: Áreas.

10. Cuerpos geométricos: Volúmenes 11. Funciones 12. Estadística y probabilidad.

Matemáticas de 4º ESO 1. Números reales 2. Potencias y raíces 3. Expresiones algebraicas.

4. Ecuaciones y sistemas de ecuaciones 5. Inecuaciones 6. Proporcionalidad 7. Semejanza 8. Trigonometría.

9. Longitudes, áreas y volúmenes 10. Funciones y gráficas 11.Funciones polinómicas definidas a trozos y de proporcionalidad inversa 12. Funciones exponencial, logarítmicas, trigonométricas.

13. Estadística 14. Combinatoria - Azar y probabilidad

Matemáticas de 2º de Bachillerato 1. Algebra: Matrices y Determinantes.

2. Sistemas de ecuaciones lineales.

3. Geometría en el espacio: Vectores.

4. Rectas y planos en el espacio 5. Geometría métrica en el espacio.

6. Análisis: Limites y continuidad 7. Derivadas. Crecimiento. Máximos y mínimos.

Optimización 8. Funciones. Representación grafica.

9. Integrales indefinidas y definidas. Calculo de áreas 10. Probabilidad y combinatoria 11. Distribuciones de probabilidad.

99

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

5.1. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS EN UNIDADES DIDÁCTICAS O SA. TEMPORALIZACIÓN A.0.11. Adapta la siguiente tabla realizando una propuesta de organización de contenidos en UD y sus temporalización total y de cada una de las UD de un curso y materia de tu especialidad.

Organización de contenidos de la materia de .................... del curso -------------- en Unidades Didácticas Unidades didácticas

Contenidos

Temporalización (Nºhrs o sesiones)

UD0. Presentación de la ------------------

1º Trimestre

UD1. ---------------------------------------------------------------------------

UD2. --------------------------------------------------------------------------

UD3. ---------------------------------------------------------------------------

UD4. ---------------------------------------------------------------------------

2º Trimestre

UD 5: --------------------------------------------------------------------------

UD6. ---------------------------------------------------------------------------

UD7. ----------------------------------------------------------------------

3º Trimestre

UD8. . ---------------------------------------------------------------------UD9. . ---------------------------------------------------------------------UD10. . ----------------------------------------------------------------------

 Presentación de la materia --------------.  ¿Qué vamos a aprender este curso y cómo lo haremos?  Características de la materia y de la actividad científica.                                                                  

2 Sep

Nov-Dic

Ene

Mar

Abr

May-Jun

Total:

Francisco Martínez Navarro

------------- hrs

10 10

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

6. LAS COMPETENCIAS  A.1 Análisis de diferentes definiciones de competencias. Construir una definición propia de competencia. Compartir y construir significados.

[Realizar la actividad primero individualmente y después hacer una puesta en común en pequeño grupo] Definiciones de Competencia Construir definición por los grupos Definición 1: Definición Individual “Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que cualquier “Indica los diferentes elementos que individuo debe aprender para poder vivir de forma plena en la forman parte o constituyen las sociedad (EURYDICE-2003)”. competencias” e intenta después una definición.

Definición 2: “Capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Todo ello surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.”

(DeSeC0-2005) Definición 3: “Una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, un conjunto de conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en un contexto particular” (A. Tiana, 2004).

Definición 4: “Conjunto de capacidades generales y de saberes basados en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas y que le permiten utilizarlos para aprender, Definición grupal: actuar y relacionarse con los demás en situaciones cotidianas” “Indica los diferentes elementos que [Coolahan-2002] forman parte o constituyen las Definición 5: “La forma en que una persona utiliza todos sus recursos competencias” y comparte y consensua personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) después una definición para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido”.

“Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, el comportamiento, la habilidad o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje son complementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren de forma diferente”. [Proyecto Atlantida-2007] Definición 6: “Las competencias consisten en saber utilizar, en el lugar y en el momento adecuado (en contextos cotidianos), conjunta y eficazmente las capacidades que determinan el saber, saber hacer y saber estar, que las personas competentes deben poseer” [Cañas, Nieda, 2007] Definición 7: «Son una combinación de conocimientos, capacidades, destrezas, y actitudes adecuadas al contexto y que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo» [Parlamento Europeo y Consejo de Europa, 2006. BOE, 2016]

Francisco Martínez Navarro

11 11

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

6.1. LAS COMPETENCIAS CLAVE  A.2 Relacionar las 7 competencias clave emparejándolas con su explicación Destaca aspectos o características comunes de las diferentes competencias clave Competencias clave

Descripción o Explicación

1.

Comunicación lingüística (CL)

A. Requiere comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y

2.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT)

3. Competencia digital (CD).

4. Aprender a aprender (AA)

5. Las competencias sociales y cívicas (CSC)

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE) 7.

Conciencia

expresiones

y

culturales

(CEC)

Francisco Martínez Navarro

respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresadas a través de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.

B. implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas.

Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social. Implica disponer de habilidades para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos. Incluye la capacidad de mantener buenas relaciones con los demás, establecer cooperación y gestionar y resolver conflictos.

C. Es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales. Supone el desarrollo de las dimensiones de hablar, escuchar, leer y escribir.

G. implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados. Favorece la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Supone ser capaz de imaginar emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza responsabilidad, perseverancia y sentido crítico E. implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, en un entorno digital. Requiere de saber usar los recursos tecnológicos siendo eficaz, responsable al seleccionar tratar y utilizar la información y sus fuentes e incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en diferentes soportes una vez tratada adecuadamente.

F. Se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender, lo que depende de que se genere la curiosidad y disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo generando un sentimiento de competencia personal que promueve la confianza y el gusto por aprender. Incluye la capacidad de concebir y de realizar proyectos de vida y proyectos personales, defender y afirmar derechos, intereses y responsabilidades.

D. Son aquellas destrezas y actitudes que permiten aplicar los principios y los procesos matemáticos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional. Supone utilizar medidas, números, operaciones, diferentes lenguajes, estrategias y las herramientas matemáticas que conoce, para afrontar situaciones problemáticas en contextos diferentes . Incluye la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Capacitan, básicamente, para identificar, plantear y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana –personal y social– contribuye a la toma decisiones fundamentadas y a actuaciones dirigidas a la conservación y mejora del medio natural y la consecución de un futuro sostenible

12 12

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 A 3 EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Indicar con (***) el área o materia más relacionada con cada competencias básicas, con (**) las áreas o materias muy relacionadas con cada competencias básicas, con (*) las algo relacionadas y dejar en blanco las nada relacionadas.

Matemáticas

Física y Química

Biología y Geología

CC. Soc. GH

Lengua Cast. y Lit

Lengua Extranjera

Ed. Física

Tecno logía

……..

Música

1.

Comunicación lingüística (CL) 2.1.

Competencia matemática y 2.2. competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT) 3. Competencia digital (CD).

4.

Aprender a aprender (AA) 5. Las competencias sociales y cívicas (CSC) 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE) 7.

Conciencia y expresiones culturales (CEC) A.4. Analiza y describe el siguientes esquema sobre la evaluación de las competencias e indica algunas orientaciones para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de competencias que se desprende del mismo.

Análisis y descripción

Competencia = Conjunto integrado de estrategias (esquemas de actuación) coordinadas para responder contextualizadamente y con éxito a las demandas o interrogantes y problemas planteados.

Carlos Monereo: Evaluación autentica de competencias: Francisco Martínez Navarro

13 13

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 A.5. PRESENCIA DE LAS CCBB EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA Analiza los siguientes objetivos generales de la etapa secundaria obligatoria indicando en cada uno de ellos las capacidades implicadas, los tipos de contenidos y las ccbb claramente presentes en los mismos, indica algunas orientaciones metodológicas y estrategias para su adquisición y evaluación. Indica para la etapa, curso y materia elegida que objetivos y que aspectos de los mismos son prioritarios.

ETAPA………

CURSO……

MATERIA………………………..….

Relaciona los Objetivos Generales de etapa de educación secundaria y busca su relación con las competencias básicas. Orientaciones para su desarrollo.

1. Comunicación lingüística (CL).

2. Competencia matemática (CM). y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT) 3. Competencia digital (CD).

4. Aprender a aprender. (AA)

5. Las competencias sociales y cívicas (CSC) 6.

Sentido de iniciativa y espíritu

emprendedor (SIEE) 7. Conciencia y expresiones culturales (CEC)

OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA SECUNDARIA OBLIGATORIA.

1

2

3

4

5

6

7

 a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio responsable de la ciudadanía democrática, donde la participación sea la estrategia para lograr la corresponsabilidad en las decisiones  b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje en diferentes contextos de aplicación, como medio de desarrollo personal y social. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre las personas, independientemente de la identidad y orientación sexual y de los modelos familiares.

Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.  d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, especialmente la violencia de género y a las fobias hacia la diversidad de identidad sexual, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.  e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico y ético, adquirir nuevos conocimientos a través del tratamiento integral de la misma. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación y en el uso de la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje.  f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar y buscar las posibles soluciones a los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima, el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.  h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura, todo ello orientado a la actividad creadora.  i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada, para poder comunicarse e interactuar en diferentes contextos. j) Conocer, valorar con sentido crítico y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico, cultural y natural, visibilizando la aportación de las mujeres al conocimiento científico y del saber humano.  k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar el autoconocimiento, la autoestima, la gestión de las emociones, los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la actividad, educación física y la práctica del deporte para favorecer estilos de vida saludables, en pro del desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el impacto del ser humano en el medioambiente y adoptar actitudes responsables hacia el cuidado de los seres vivos y el medioambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación para el desarrollo de la creatividad.

Francisco Martínez Navarro

14 14

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Tarea: Lee el libro, visiona los videos sobre competencias con atención, toma notas y realiza las actividades propuestas  A.6.1.: Realiza una síntesis con las ideas clave del libro “11 Ideas clave sobre competencias”· ¿Cómo enseñar y aprender competencias? de Zabala y Arnau

[Usa una sola página de un folio por una cara]

 A.6.2.: Video de Antoni Zabala. 11 ideas clave. ¿Cómo enseñar y aprender competencias? http://www.youtube.com/watch?v=QnQW3dHSLiI Tarea 2: ¿Atravesamos una crisis educativa? ACTIVIDADES de reflexión y debate 1. ¿Cómo podemos definir las CCBB? ¿Son nuevas o se han reinventado?

2. ¿Por qué la inclusión de las CCBB en el currículo?

3. ¿Es posible estar a favor de las competencias y estar en contra de los contenidos? ¿se puede llegar a ser competente sin adquirir conocimientos? ¿ y sin desarrollar capacidades?

4. ¿El actual modelo de organización de los centros es compatible con la enseñanza y el aprendizaje de las CCBB? 5. ¿Quién o quienes son los responsables del aprendizaje de las competencias en el alumnado?

6. ¿Qué relación tienen las competencias con los objetivos, con los contenidos y con los criterios de evaluación?

7. ¿Cómo se enseñan, cómo se aprenden y cómo se evalúan las CCBB?  A.6.3.: Video de José Moya -1- ¿Qué podemos entender por competencia? http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0&feature=related  A.6.3.: ¿Qué podemos entender por competencia? ACTIVIDADES de reflexión y debate 0. ¿Cuáles son los diferentes componentes esenciales que forman parte de cualquiera de las ccbb?

1. ¿Las ccbb son únicamente un conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades o actitudes integradas que una persona posee o debemos adquirir?

2. ¿Por qué deben existir diferentes contextos, situaciones reales o simuladas para que se adquieran y manifiesten las ccbb?

3. ¿Por qué las ccbb se utilizan en un proceso de operaciones mentales complejas que nos permiten determinar, seleccionar y realizar acciones adecuadas adaptadas a cada situación?

4. Analiza, comenta y pon ejemplos: "No somos competentes por saber mucho, por tener muchas capacidades, conocimientos y recursos sino solo cuando logramos seleccionar, movilizar y utilizar de todos nuestros recursos (capacidades, conocimientos, habilidades y comportamientos) los necesarios para resolver adecuadamente una tarea concreta en un contexto determinado" 5. ¿Qué es lo que hace a una persona competente?

6. Si la competencia es un tipo de aprendizaje, qué diferencia hay entre competencias, capacidades, conocimientos, habilidades o procedimientos, comportamientos o actitudes y conductas?

7. ¿Qué aportaciones en cuanto al valor de los tipos de aprendizaje han introducido las grandes reformas educativas a) La LGE de 1970; b) La LOGSE de 1990 c) La LOE del 2006. d) La LOMCE del 2013.

8. De acuerdo con lo anterior realiza una definición descriptiva y operativa de lo que se debería entender por competencia.

Carlos Monereo Font: Evaluación autentica de competencias. https://www.youtube.com/watch?v=Vyd4Y3XJDmQ

Francisco Martínez Navarro

15 15

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

6.3. LA COMPETEMCIA MATEMÁTICA: ANÁLISIS Y TAREAS COMPETENCIALES  A.6.4.: Analiza el siguiente esquema con los principales componentes de la competencia matemática

Francisco Martínez Navarro

16 16

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 A.6.5.: Analiza la definición de competencia matemática que da PISA y realiza un análisis de la misma Definición de competencia matemática según PISA (2012) Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes Entendemos por competencia matemática: “La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemáticas (en sus diferentes dimensiones de números, algebra, geometría, estadística, etc.…) en distintos contextos cotidianos, científicos sociales. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos, así como para abordar la solución de problemas de forma activa, empleando estrategias variadas, incluida la digital.

Ayuda a los individuos a reconocer y valorar el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los juicios y tomar las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos necesitan para mejorar la Sociedad y contribuir al desarrollo sostenible”.

Análisis de la competencia matemática Capacidades o Procesos cognitivos más relacionados con la competencia Básicos o de reproducción Intermedios o de relación Superiores o de reflexión Dimensiones o contenidos de la competencia matemática más relacionados con: relacionados con El saber (ámbito conceptual) el saber hacer (ámbito procedimental) El saber ser o comportarse (ámbito actitudinal) Competencias más relacionadas y más necesarias para adquirir la competencia matemática y a las que a su vez ella más contribuye

 A.6.5.: Dado el siguiente descriptor núcleo de la rúbrica (suprimidos los graduadores) propuesta para el criterio de evaluación 7 de 3º de la ESO, proponer indicadores de evaluación más adecuados para el mismo y los elementos curriculares con los que se relaciona. En busca de la coherencia curricular 7. Interpretar y analizar los elementos que intervienen en el estudio de las funciones y gráficas de fenómenos del entorno cotidiano y de otras materias.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado, de forma individual o en grupo, interpreta el comportamiento de una función dada gráficamente (que aparece en la prensa escrita, Internet…) para identificar sus características más relevantes: locales o globales. Asimismo, asocia enunciados de problemas contextualizados a gráficas, expresiones analíticas sencillas a funciones dadas gráficamente y construye una gráfica a partir de un enunciado contextualizado, elaborando un informe que describa el fenómeno expuesto. Todo ello describiendo el procedimiento empleado de forma oral y escrita.

DESCRIPTOR NÚCLEO Identifica las características de gráficas del entorno cotidiano, asocia enunciados de problemas contextualizados a gráficas y expresiones analíticas sencillas a funciones dadas gráficamente. Además, construye una gráfica a partir de un enunciado contextualizado y elabora un informe, de forma individual o en grupo, que describa el fenómeno expuesto y el proceso seguido.

Introducción a las tablas de relaciones: De los criterios de evaluación a las tareas y actividades ¿Qué evaluar?

Indicadores de evaluación (Aprendizajes evaluables) (Hacen de EAE)

Francisco Martínez Navarro

¿Que enseñar?

Procesos cognitivos

Contenidos (C, P, A)

Competencias

¿Cómo enseñar?

¿Cómo evaluar?

Actividades Tareas o SA

Instrumentos de evaluación

17 17

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Matemáticas de Educación Secundaria Análisis de pruebas PISA 15 años (3º-4º ESO). Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes

Francisco Martínez Navarro

18 18

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Francisco Martínez Navarro

Paco Martínez

19 19

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Matemáticas de Educación Secundaria Análisis de pruebas TIMSS – 8º Grado (2º ESO) TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) es un estudio que realiza la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) sobre Matemáticas y Ciencias, con un mismo marco teórico 1.

Análisis didáctico de la tarea

Resumen de la tarea: Completa la tabla Tipo de contenido

Tipo de capacidad

Respuesta correcta

Nivel de desempeño

Competencias: Tipo de contenido Tipo de capacidad Respuesta correcta Nivel de desempeño

Tarea

Dominio o tipo de contenido

Tipo de proceso cognitivo o capacidad

Respuesta correcta

Números. Algebra. Geometría.

Datos y azar Conocer. Aplicar. Razonar

A, B, C o D Inicial.

Avanzado

Intermedio.

Nivel de desempeño

Competencias

1 2.

¿Cuál es la suma de todos los ángulos interiores del pentágono ABCDE? Muestra tus cálculos.

Análisis didáctico de la tarea

Resumen de la tarea: Completa la tabla Tipo de contenido

Tipo de capacidad

Respuesta correcta

Nivel de desempeño

Competencias: Tipo de contenido

Respuesta: _______________

Tarea

Dominio o tipo de contenido

Tipo de proceso cognitivo o capacidad

Tipo de capacidad Respuesta correcta Nivel de desempeño

Respuesta correcta

Números. Algebra. Geometría.

Datos y azar Conocer. Aplicar. Razonar

A, B, C o D Inicial. Intermedio. Alto Avanzado.

Nivel de desempeño

Competencias

2

Francisco Martínez Navarro

20 20

Programaciones didácticas basadas en competencias clave 3

¿Cuál de las siguientes opciones muestra cómo el número 36 se puede expresar como un producto de factores primos?

Paco Martínez

Análisis didáctico de la tarea

a) 6 · 6 b) 4 · 9 c) 4 · 3 · 3 d) 2 · 2 · 3 · 3 Resumen de la tarea: Completa la tabla Tipo de contenido

Tipo de capacidad

Respuesta correcta

Nivel de desempeño

Competencias: Tipo de contenido

Números. Algebra. Geometría.

Datos y azar Conocer. Aplicar. Razonar

Tipo de capacidad Respuesta correcta

A, B, C o D

Nivel de desempeño

Tarea

Dominio o tipo de contenido

Tipo de proceso cognitivo o capacidad

Inicial. Intermedio. Alto.

Avanzado

Respuesta correcta

Nivel de desempeño

Competencias

4 4.

El gráfico circular muestra el porcentaje de gorros que está a la venta en una tienda de artículos deportivos. Si hay 200 gorros, ¿cuál es el número de gorros blancos y verdes que hay en total?

a) 55

Análisis didáctico de la tarea

□

b) 100 □

Resumen de la tarea: Completa la tabla Tipo de contenido

c) 110 □ d) 145 □

Tipo de capacidad

Números. Algebra. Geometría.

Datos y azar Conocer. Aplicar. Razonar

Tipo de capacidad Respuesta correcta

A, B, C o D

Nivel de desempeño

Dominio o tipo de contenido

Nivel de desempeño

Competencias: Tipo de contenido

Tarea

Respuesta correcta

Tipo de proceso cognitivo o capacidad

Respuesta correcta

Inicial. Intermedio. Alto.

Avanzado

Nivel de desempeño

Competencias

5

Francisco Martínez Navarro

21 21

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

A. 7. Explica mediante un texto los siguientes cuadros o esquemas. Sobre el currículo y su desarrollo Explicación:

Carlos Monereo: Evaluación autentica de competencias

Explicación:

Se evalúan por medio de tareas y situaciones de aprendizaje competenciales con criterios de evaluación, mediante indicadores de logro o descriptores.

III

Francisco Martínez Navarro

Explicación:

22 22

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

7. Orientaciones para la evaluación: Criterios e instrumentos de evaluación y calificación “Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo” (Albert Einstein)

Antes de empezar atrévete y contesta: ACTIVIDADES A INVESTIGAR

 *A.7.1 Describir y analizar las principales prácticas de evaluación que realizamos en nuestras clases.

A.7.2. Revisando nuestras ideas: Contesta a las siguientes cuestiones sobre la evaluación 1. ¿Indica tres palabras con las que asocias o relacionas la evaluación educativa?

2. ¿Forma una frase coherente de la que formen parte las tres palabras anteriores y el termino evaluación?

3. ¿Qué diferencias existen entre evaluar y calificar?

4. ¿Se deben evaluar y calificar por el profesorado todos los productos elaborados por el alumnado en una situación de aprendizaje?

5. ¿A qué pregunta clave responden los criterios de evaluación? ¿Con qué otros elementos se relacionan?

6. Completa la siguiente tabla: ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar?

¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar?

Francisco Martínez Navarro

23 23

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

7.1. Orientaciones para la evaluación Indicaremos el papel de la evaluación. Debemos responder sobre todo a: para qué, qué, cómo y cuándo evaluar.

Tratar la evaluación como un proceso, un instrumento de ayuda a la enseñanza y al aprendizaje.

Indicaremos los criterios de evaluación que dan respuesta al qué evaluar y los procedimientos e instrumentos de evaluación que dan respuesta al cómo evaluar.

También se tienen que establecer indicadores para evaluar el proceso de enseñanza y establecer los criterios de calificación del alumnado.

Es conveniente integrar y concretar las orientaciones para la evaluación y las orientaciones metodológicas al desarrollar las diferentes actividades, al aplicar la propuesta, de esta forma se contextualiza la metodología y las diferentes estrategias didácticas con cada actividad concreta.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN PROCESO DE DIALOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA La evaluación es una valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes del alumnado, de la actuación del profesorado y del proceso de enseñanza.

Se ha de entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nos permita conocer hasta qué punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso, para poder corregirlos y poderlos así mejorar.

Debemos responder a ¿Para qué, qué, cómo y cuándo evaluar?

Debemos integrar la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje para poder obtener información sobre si los alumnos están aprendiendo los objetivos y contenidos que les estamos enseñando, con el fin de mejorar su aprendizaje y proporcionar las ayudas necesarias que le permitan aprender y superar sus dificultades.

La evaluación educativa introducida en el nuevo sistema educativo, posee las siguientes características: - Se evalúa, no sólo a los alumnos y alumnas, sino también a todos los agentes que intervienen en el proceso.

- Debe producirse durante todo el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Debe permitir la regulación de los procesos, introduciendo las propuestas de mejora necesarias.

La evaluación es una valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes del alumnado, de la actuación del profesorado y del proceso de enseñanza. Se ha de entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nos permita conocer hasta qué punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso, para poder corregirlos y poderlos así mejorar.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación, se muestran formulados en los currículos oficiales de las diferentes áreas y materias mediante un enunciado y una explicación, incluyendo los aspectos que han de evaluarse e indicando el tipo y grado del aprendizaje que se pretende. En las programaciones didácticas estos criterios de evaluación, se contextualizar, y concretan y se distribuyen y desarrollan en las diferentes unidades didácticas que contienen. No olvidemos que la evaluación es criterial.

Tres son las funciones fundamentales de los criterios de evaluación, una formativa, para reconducir el proceso de enseñanza y aprendizaje, una segunda, homogeneizadora, respecto a los aprendizajes considerados comunes y una última orientadora, ofreciendo modelos al profesorado.

Las características de los Criterios de evaluación son:  No deben interpretarse de manera rígida ni mecánica sino con flexibilidad en función de las características y posibilidades del alumno o alumna.  Es necesario realizar una secuencia de los Criterios de evaluación para cada una de las áreas de conocimiento que integran el currículo, secuencia que debe estar en relación con la correspondiente de los contenidos.  Pretenden ser indicadores, tanto para la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, como de los aprendizajes del alumnado.

Francisco Martínez Navarro

24 24

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

7.1. Los criterios de evaluación responden al qué evaluar.

Nos dan información sobre el tipo de contenidos y el grado mínimo en que se deben de adquirir.  Deben de actuar como indicadores fiables del grado de desarrollo de las capacidades deseadas, formuladas en los objetivos.  Con ellos se pretende conocer si se han adquirido unos niveles mínimos en los contenidos que implican el desarrollo de las capacidades indicadas en los Objetivos Generales.  Los diferentes criterios de evaluación orientan en la elaboración de tareas con diferentes grados de complejidad que sean evaluables y puedan orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.  En ellos se recogen los aprendizajes más básicos de la materia sin pretensión de ser exhaustivos, abordando los diferentes tipos de capacidades y de contenidos.

De acuerdo con sus funciones, con las necesidades a cubrir o con los componentes seleccionados. Los tipos de evaluación son: Por su finalidad o función.

Por su extensión.

Por los agentes evaluadores.

Por su momento de aplicación.

Diagnóstica Formativa.

Sumativa Global.

Parcial.

Interna.: Autoevaluación.

Heteroevaluación.

Coevaluación Externa.

Inicial Procesual Final

La evaluación es una valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes del alumnado, de la actuación del profesorado y del proceso de enseñanza. Se ha de entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nos permita conocer hasta qué punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso para corregirlos.

¿Cómo evaluar? Instrumentos de evaluación comunes Pruebas, Cuestionarios (Controles, exámenes) Cuaderno de clase. Trabajos monográficos (Composiciones, exposiciones orales, tareas de investigación, trabajos en grupo o individuales, etc.) Notas de observación en clase. (Listas de control, diario del profesor, registro anecdótico, etc.) Autoevaluación del alumnado.

Al final de cada curso del 1º ciclo y al final de tercer curso hay que tomar decisiones sobre la calificación y promoción o no del alumnado y al final de la etapa hay que tomar decisiones sobre la titulación.

A.7.3. Partiendo de nuestras ideas: Contesta a las siguientes cuestiones sobre la evaluación Indica que diferencias hay entre la evaluación tradicional y una evaluación educativa y competencial. ¿Qué tipo de tareas y actividades se realizan en cada una? ¿Qué instrumentos son los más utilizados en las mismas?

Evaluación tradicional

Francisco Martínez Navarro

Evaluación educativa y competencial

25 25

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

7.2. Los procedimientos e Instrumentos de evaluación Los procedimientos e instrumentos de evaluación responden y orientan el cómo evaluar Se entiende por instrumentos de evaluación todos aquellos documentos o registros utilizados por el profesorado para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno y que permiten justificar sus aprendizajes, suministrarle las ayudas necesarias para superar sus dificultades y en última instancia la calificación del alumnado Se evalúa con criterios e instrumentos de evaluación variados como: las escalas de observación, el diario de clase, la lista de verificación, la escala estimativa, La lista de control, la rúbrica, el cuaderno del alumnado, el cuaderno de campo, el portafolio, los mapas conceptuales, los resúmenes e informes, los debates y puestas en común, los diálogos, las exposiciones orales o escritas, los cuestionarios, las pruebas objetivas, las grabaciones, la producción de audios o vídeos, etc.

El cómo evaluar depende de qué queramos evaluar. Aprendizajes complejos requieren de procedimientos e instrumentos de evaluación complejos.

La variedad y complejidad de los procesos de evaluación y la de los diferentes aspectos que deben ser evaluados impide la evaluación del alumnado a través de una única técnica, procedimiento o instrumento.

Es conveniente distinguir entre procedimiento o técnica de evaluación e instrumento de evaluación.

El procedimiento o técnica de evaluación indica el método empleado para la obtención de la información.

El instrumento de evaluación se refiere al recurso específico para la obtención de la información.

Clasificación de los procedimientos e instrumentos de recogida de información y Evaluación del Aprendizaje Conceptos Procedimientos Actitudes Procedimientos de Instrumentos de evaluación evaluación Escalas de observación Listas de verificación

* + + * + + Observación sistemática Escalas estimativa (Escala de actitudes de Likert) * + + Registro anecdótico * * + Diario del profesor + + + Lista de control … * + + Escalas de valoración de tareas * + + Análisis procesual de tareas * + + Monografías. Informes. Mapas conceptuales. + + * Resúmenes. Memorias. Narraciones. + + * Análisis de producciones Cuadernos. El portfolio. * + * Textos escritos. Informes [Rúbricas] + * * del alumnado Exposiciones orales [Rúbricas] + + * Producciones plásticas Audiovisuales. * + + Memorias de investigación o de revisión bibliográfica + + + Juegos de rol o simulaciones * + + Intercambios orales con Diálogos + + * alumnado Entrevistas + * + Debates. Controversias. Dilemas morales. * + + Mesas redondas * + + Pruebas escritas (Exámenes) + * * Cuestionarios abiertos de auto y coevaluación + + * Pruebas específicas Cuestionarios o Test cerrados (V-F; OM) + * * Exposiciones temáticas (presentaciones) + + * Ponencias, comunicaciones. Estudio de casos + + * Otros procedimientos Análisis de Grabaciones, Audiovisuales * + + Observaciones externas (Triangulación) * + + Sociogramas * * + Test Inteligencia general (verbal, no verbal) + + * Test Inteligencias múltiples * + + Inventarios de personalidad * * + Rúbricas (Para situaciones complejas) + + + Nota: + (Muy adecuado para el tipo de contenido) * (También permite en algunos casos evaluar dichos contenidos) Ojo -No confundir: Se valoran y califican los aprendizajes del alumnado (Conceptos, procedimientos y actitudes, procesos cognitivos, competencias) No se valoran ni califican los instrumentos de evaluación (cuaderno, examen, etc.) sino la información sobre los diferentes tipos e aprendizajes que estos nos dan.

Francisco Martínez Navarro

26 26

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

A.7.4.

Indica las algunos instrumentos de evaluación que sean más adecuados para evaluar los rocesos de enseñanza y aprendizaje y otros para evaluar los productos, conclusiones oo resultados obtenidos

Instrumentos para evaluar el proceso

Instrumentos para evaluar el producto

A.7.8. ¿Se deben evaluar todos los procesos educativos y todos los productos o resultados obtenidos? ¿Se deben calificar todos los los procesos educativos y todos los producto o resultados obtenidos? ¿Se debe evaluar? ¿Para qué, qué, cómo y cuándo? ¿Se debe calificar? ¿Para qué, qué, cómo y cuándo?

¿Evaluar todos los procesos y productos?

Francisco Martínez Navarro

¿Calificar todos los proceso y productos?

27 27

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

A.7.9. ¿Qué diferencias hay entre listas de verificación, escalas estimativas y listas de control?

Listas de verificación

Escalas estimativas

Lista de control

7.9.1. ALGUNOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y DE CALIFICACIÓN DE COMPETENCIAS Se elige y se diseña la herramienta o instrumento de calificación más adecuada a cada caso

a) La lista de verificación b) La escala estimativa, c) La lista de control d) La Rúbrica

a) La lista de verificación. Es la más sencilla de elaborar pero también la más limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo.

Lista de verificación para evaluar - calificar una producción creativa y libre con el tema “Célula animal y célula vegetal” Nº 1.

Indicadores de evaluación Si No Muestra en su producción creativa los componentes de la célula conforme a lo estudiado.

2. Describe de los orgánulos, y los diferencia en células vegetales y animales 3. Presenta en tiempo y forma su producción.

4. Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes.

5. Asiste y colabora equitativamente en las tareas previas a la presentación de sus proyectos de grupo.

6. Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente a los compañeros de su equipo.

7. Expresa satisfacción al trabajar en equipo.

8. Coopera y participa activamente y mostrando iniciativa en la elaboración del material necesario para presentar su proyecto.

También se puede incluir en la lista de verificación el nivel de logro con una calificación de 1-10 para expresar el nivel de logro: Si= Logrado (de 6-10) y el No = En proceso (De 1 a 5).

También se suele utilizar para ello la escala de Likert

Escala de Likert. A fin de promover la autoevaluación del aprendizaje alcanzado durante el curso se presentaron a los alumnos una serie de afirmaciones sobre las cuales debían señalar su grado acuerdo con las mismas según lo percibido por ellos. Es muy útil para evaluar actitudes y valores: Se ofrecieron las siguientes afirmaciones: 1. Uso correcto del vocabulario técnico.

1 2 3 4 5 2. Falta de integración de conocimientos de los diferentes espacios.

3. Buen empleo de la información disponible.

4. Problemas en el manejo de equipos e instrumentos.

5. Ejecución de prácticas como modelo de solución de problemas de aprendizaje.

6. Buen desempeño en la obtención de información.

Nota: Marcar con un asterisco (*) de º 1 a 5 de la escala: 1= Totalmente en desacuerdo 5= Totalmente de acuerdo

Francisco Martínez Navarro

28 28

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 A. 7.9.2. Analiza y comenta la utilidad de la siguiente lista de control o evaluación de competencias básicas Primer Trimestre. Prueba I

Competencias y subcompetencias 1

Curso: Alumnado

1.1

2 1.2

2.1

2.2

2.3

3 2.4

2.5

2.6

3.1

4 3.2

4.1

5 4.2

6

7

6.1

7.1

(Indicadores

de

5.1

5.2

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12 13 14.

15.

16.

17 18.

19.

*1. Lo alcanza con excelencia 2. Lo alcanza satisfactoriamente 3. Alcanza lo básico imprescindible 4. No lo alcanza, pero está en proceso 5. No lo alcanza pero se esfuerza 6. Ni lo alcanza ni se esfuerza Competencias

Subcompetencias evaluación)

1. Comunicación lingüística (CL)

1.1 Utiliza la terminología adecuada en la construcción de textos y argumentaciones con contenidos científicos.

1.2 Comprende e interpreta mensajes acerca de las ciencias de la naturaleza.

2.1 Utiliza el lenguaje matemático para cuantificar los fenómenos naturales.

2.2 Utiliza el lenguaje matemático para expresar datos e ideas sobre la naturaleza 2.3. Describe, explicar y predecir fenómenos naturales.

2.4 Analiza sistemas complejos en los que intervienen varios factores.

2.5 Interpreta las pruebas y conclusiones científicas.

2.6 Describe las implicaciones que la actividad humana y la actividad científica y tecnológica tienen en el medio ambiente.

3.1 Aplica las formas específicas que tiene el trabajo científico para buscar, recoger, seleccionar, procesar y presentar la información 3.2 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para comunicarse, recabar información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, obtener y tratar datos.

4.1 Integra los conocimientos y procedimientos científicos adquiridos para comprender las informaciones provenientes de su propia experiencia y de los medios escritos y audiovisuales.

4.2 Utiliza las nuevas tecnologías como herramienta de trabajo para informarse, aprender y comunicarse empleando técnicas y estrategias diversas 5.1 Comprende y explica problemas de interés social desde una perspectiva científica.

5.2 Reconocer aquellas implicaciones del desarrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente.

6.1 Desarrolla un espíritu crítico. Enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa de soluciones.

6.2 Desarrolla la capacidad para analizar situaciones valorando los factores que han incidido en ellos y las consecuencias que pueden tener.

7.1 Describe como el desarrollo científico existente cada sociedad influye en la forma de pensar y en las manifestaciones culturales de la misma y en el uso de los materiales existentes.

2.1. Competencia matemática.

(CMCT) 2.2.. Competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT)

3. Competencia digital. (CD)

4. Aprender a aprender (AA)

5. Competencias sociales y cívicas (CSC) 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. (SIEE) 7. Conciencia y expresiones culturales (CEC)

Francisco Martínez Navarro

o

competencias

específicas

29 29

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

7.9.4. Rúbricas o matriz de evaluación. Un instrumento de evaluación para evaluar tareas complejas.

Para evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos al realizar cada tarea podemos crear su rúbrica, un instrumento de evaluación o matriz específica o escalas descriptivas de valoración de indicadores para valorar tareas complejas Una Rúbrica es una tabla de doble entrada con tres componentes: 1.Columna izquierda: INDICADORES (ASPECTOS A EVALUAR EN EL ALUMNADO). Se definen a partir de los criterios de evaluación curriculares seleccionados para la Tarea. Es conveniente haberlos indicado, para el conocimiento del alumnado. 2. Fila superior: NIVELES DE DOMINIO [ejemplo: deficiente (1), insuficiente (2), suficiente (3), buena (4), y excelente (5)]. 3. Celdas de la rúbrica: Descriptores de evaluación. Graduación cualitativa‐descriptiva de cada uno de los indicadores. Grado en que se adquiere cada aprendizaje.

Las rúbricas son unas guías de puntuación (criterios de calificación) Ofrece una evaluación detallada de qué indicador o criterio ha superado cada alumno o alumna y en qué grado, con lo que permite ser una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Es una herramienta que permite al alumnado conocer lo que se espera de él en cada tarea actividad y en qué grado (sirven tanto de heteroevaluación, como de coevaluación y autoevaluación).

Ejemplo 1: Rúbrica para valorar una exposición oral Indicadores/Niveles

Excelente (5)

Buena (4)

Suficiente (3)

Insuficiente (2)

Deficiente (1)

Habla claramente y distintivamente todo el tiempo (95%-100%) Las transiciones de un párrafo a otro fueron adecuadas (1,5)

Habla claramente y distintivamente casi todo el tiempo.

(80 – 95 %)

Habla claramente y distintivamente la mayor parte del tiempo.

(70 – 80%)

En muchas ocasiones no se le entiende lo que dice

A menudo habla entre dientes o no se le puede entender (0,3)

 Organiza su exposición y muestra Entusiasmo (30%)

Expresiones faciales y lenguaje corporal generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros. Hace un uso adecuado del tiempo.

Demuestra seguridad. (1,5)

Expresiones faciales y lenguaje corporal algunas veces generan un fuerte interés y entusiasmo sobre el tema en otros.

Expresiones faciales y lenguaje corporal son usados para tratar de generar entusiasmo, pero parecen ser fingidos o son exagerados.

Escasas expresiones faciales que no generan mucho

Muy pocos usos de expresiones faciales o lenguaje corporal. No genera interés en la forma de presentar el tema. Aburre. (0,3)

 Controla Volumen de voz

El volumen es lo suficientemente alto para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia a través de toda la presentación, pero sin gritar Hace inflexiones de voz. (1) Siempre tiene buena postura y se proyecta seguro de sí mismo. Establece contacto visual con todos en la sala durante la exposición. (1)

El volumen es lo suficientemente alto para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia al menos el 90% del tiempo.

El volumen es lo suficientemente alto para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia al menos el 60% del tiempo.

El volumen con frecuencia es muy débil para ser escuchado por todos.

Mismo tono.

No se le oye. y/o no se entiende lo que dice. (0,2)

Casi siempre tiene buena postura y establece contacto visual con todos en la sala durante la presentación.

Algunas veces buena postura y establece contacto visual.

En muchas ocasiones mantiene postura inadecuada y no establece contacto visual.

1

2

Tiene mala postura y/o no mira a las personas durante la presentación.

(0,2) 5

de

dominio

 Habla claridad

con (30%)

el

(20%)  Mantiene buena postura del cuerpo y contacto visual (20%) [Califica. positiva 3/5

3

interés.

4

A.7.10. Realiza una rúbrica para evaluar y calificar el trabajo en grupo con 5 indicadores (participación, actitud, responsabilidad, puntualidad y resolución de conflictos) y con 4 niveles de desempeño (1:Insuficiente; 2: Suficiente; 3:Notable; 4:Excelente) A.7.11. Selecciona un criterio de evaluación de una materia y un curso de tu especialidad y escribe los indicadores que lo caracterizan y forma con los mismos una matriz de evaluación o rúbrica, poniendo en filas los indicadores y en columnas los 4 niveles de logro (1:Insuficiente; 2: Suficiente; 3:Notable; 4:Excelente) en las celdillas aparecen los descriptores que nos indican el grado en que se adquiere el aprendizaje que aparece en el indicador. A.7.12. Un frasco de un fármaco de 30 pastillas, de 2 g de masa cada una, tiene como principio activo una sustancia cuya composición es de 8 partes por millón.

La tomamos 3 veces al día. Para un adulto, una dosis de medio mg de principio activo empieza a ser letal y puede producir una parada cardiaca y la muerte. a) ¿Cuántos gramos de principio activo estamos ingiriendo diariamente? b) ¿Cuántas pastillas tenemos que ingerir como mínimo para que peligre nuestra vida? c) Si nos tomamos el frasco entero ¿Peligra nuestra vida?

Justifica la recomendación de que de que los fármacos estén en un lugar seguro, alejados de los niños

Francisco Martínez Navarro

30 30

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

7.10.Tabla de relaciones: de los criterios de evaluación a las tareas competenciales. Materia: Matemáticas: Curso1º ESO Criterio de valuación nº 4 y nº Unidad Didáctica 3: “Magnitudes proporcionales - Porcentajes” Criterio de evaluación nº:4 (Matemáticas 1º de la ESO)

4. Reconocer relaciones de proporcionalidad numérica directa y utilizar diferentes procedimientos para resolver problemas en situaciones cotidianas.

Se pretende comprobar que el alumnado, individualmente o en grupo, identifica relaciones de proporcionalidad numérica directa entre dos magnitudes mediante el empleo de tablas, obtención y uso de la constante de proporcionalidad, cálculo de porcentajes, regla de tres, reducción a la unidad, etc., para resolver problemas en un situaciones cotidianas (recetas, lista de la compra, folletos publicitarios, repartos, descuentos…) en las que se manejen aumentos y disminuciones porcentuales, como los relacionados con el consumo, eligiendo entre diferentes opciones, y argumentando su elección de forma oral o escrita.

Estándares de aprendizaje evaluables relacionados 44. Identifica y discrimina relaciones de proporcionalidad numérica (como el factor de conversión o cálculo de porcentajes) y las emplea para resolver problemas en situaciones cotidianas.

45. Analiza situaciones sencillas y reconoce que intervienen magnitudes que no son directa ni inversamente proporcionales. ¿Qué evaluar?

Procesos cognitivos Capacidades I II III

Indicadores de evaluación 1. Identifica relaciones proporcionalidad directa.

de

Identifica (I: Relación)

¿Qué enseñar?

Contenidos C P A C1: Relaciones de Proporcionalidad directa

Competencias

CMCT

¿Cómo enseñar?

Tareas competenciales T1.

AA A1.1.

¿Cómo evaluar?

Instrumentos de calificación

- Observación directa  Cuaderno o diario del profesor.  Listas de verificación

A1.2.

2. Utiliza diferentes métodos para resolver problemas en situaciones de la vida cotidiana donde intervengan repartos directamente proporcionales y variaciones porcentuales.

Utiliza (I: Relación)

3. Analiza diferentes ofertas y elije una.

Analiza (I: Relación)

P1: Métodos de resolución de problemas.

C2. Repartos proporcionales, C3·: Variaciones porcentuales

CMCT

T2.

- Observación directa

AA SIEE CSC

A2.1.

 Cuaderno o portfolio del alumnado.

P2: Elección de ofertas

CMCT

A2.2.

AA

T3.

A3.1.

 Cuaderno o portfolio del alumnado.  Cuaderno o diario del profesor.

A3.2.  Cuaderno o portfolio del alumnado.  Cuaderno o diario del profesor.

A4.2  Listas de verificación  Lista de control con escala estimativa.  Rubrica.

Leyenda: NOTA-Abreviaturas: Procesos Cognitivos. Capacidades: I= Elementales (de reproducción: conocer y comprender); II=Intermedios (de relación: aplicar y analizar); III= Superiores (de reflexión: síntesis y, creación y valoración).

Contenidos: C= Conceptuales; P= Procedimentales; A= Actitudinales. Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD=Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales 4. Argumenta su decisión de forma oral o escrita.

Argumenta (III: Reflexión)

P3: Toma de decisiones de forma oral y escrito

CMCT SIEE CL

T4.

A4.1.

NOTA: Tabla de relaciones :Los criterios de evaluación y sus estándares de aprendizaje evaluables, responden al qué evaluar, pues en ellos se encuentran los aprendizajes que el alumnado debe de adquirir y que el profesorado por tanto debe de enseñar y evaluar. Partiendo del análisis de los estándares de aprendizaje evaluables, de los criterios de evaluación que hemos adaptado y completado, verificamos cuales son los procesos cognitivos o capacidades presentes en los mismos, los diferentes tipos de contenidos y las competencias con las que más se relacionan o a las que más se contribuye con dichos aprendizajes, proponemos las tareas, actividades y situaciones de aprendizaje, más adecuadas para el alumnado al realizarlas aprenda y adquiera dichos conocimientos, El análisis de la tabla de relaciones nos muestra también el carácter equilibrado de la propuesta al contener procesos cognitivos de las tres categorías (básicos, intermedios y superiores), los tres tipos de contenidos y se relaciona y contribuye a gran parte de las competencias clave, así como su carácter coherente, al mostrar la relación y coherencia entre el qué evaluar, el qué enseñar y el cómo enseñar. La tabla de relaciones nos muestra también el carácter criterial (pues parte de los criterios y de sus estánderes). El carácter inclusivo, proponiendo un programa de actividades multinivel, al alcance de las diversas capacidades del alumnado y el carácter competencial, al relacionarse con las competencias clave y utilizar una metodología o aprendizaje basada en abordar situaciones problemáticas relevantes y contextualizadas.

Francisco Martínez Navarro

31 31

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

RÚBRICA Criterio de evaluación 4: Matemáticas 1º ESO Unidad Didáctica 3: “Magnitudes proporcionales - Porcentajes” Criterio de evaluación nº 4 : Reconocer relaciones de proporcionalidad numérica directa y utilizar diferentes Descriptor núcleo: procedimientos para resolver problemas en situaciones cotidianas.

“Identifica relaciones de Se pretende comprobar que el alumnado, individualmente o en grupo, identifica relaciones de proporcionalidad numérica proporcionalidad directa; y utiliza directa entre do s magnitudes mediante el empleo de tablas, obtención y uso de la constante de proporcionalidad, cálculo de diferentes métodos para resolver porcentajes, regla de tres, reducción a la unidad, etc., para resolver problemas en un situaciones cotidianas (recetas, lista de problemas en situaciones de la la compra, folletos publicitarios, repartos, descuentos…) en las que se manejen aumentos y disminuciones porcentuales, vida cotidiana donde intervengan directamente como los relacionados con el consumo, eligiendo entre diferentes opciones, y argumentando su elección de forma oral o repartos proporcionales y variaciones escrita. porcentuales, para que, tras Estándares de aprendizaje evaluables relacionados 44. Identifica y discrimina relaciones de proporcionalidad numérica (como el factor de conversión o cálculo de porcentajes) y analizar diferentes ofertas, elija una, argumentando su decisión de las emplea para resolver problemas en situaciones cotidianas. forma oral o escrita”.

45. Analiza situaciones sencillas y reconoce que intervienen magnitudes que no son directa ni inversamente proporcionales.

RÚBRICA Indicadores de Niveles de logro o de dominio (Calificaciones) Competencias evaluación Clave INSUFICIENTE (1/4) SUFICIENTE/ BIEN NOTABLE (7/8) SOBRESALIENTE (5/6) (9/10) 1. Identifica relaciones Identifica solo cuando Identifica con ayuda Identifica con ayuda Identifica de forma CMCT de proporcionalidad recibe ayuda e ocasional y fijándose en ocasional relaciones de autónoma relaciones de AA directa. instrucciones constantes otros modelos relaciones proporcionalidad directa proporcionalidad directa. relaciones de de proporcionalidad o escrita. proporcionalidad directa. directa.

2. Utiliza diferentes Utiliza diferentes métodos Utiliza diferentes métodos Utiliza diferentes Utiliza diferentes CMCT métodos para resolver para resolver de manera para resolver con métodos para resolver métodos para resolver AA problemas en situaciones imprecisa problemas en imprecisiones poco con precisión problemas con precisión y SIEE de la vida cotidiana situaciones de la vida importantes problemas en en situaciones de la vida seguridad problemas en CSC donde intervengan cotidiana donde situaciones de la vida cotidiana donde situaciones de la vida repartos directamente intervengan repartos cotidiana donde intervengan repartos cotidiana donde proporcionales y directamente intervengan repartos directamente intervengan repartos variaciones porcentuales. proporcionales y directamente proporcionales y directamente variaciones porcentuales. proporcionales y variaciones porcentuales. proporcionales y variaciones porcentuales. variaciones porcentuales.

3.

Tras analizar Tras analizar Tras analizar con Tras analizar con Tras analizar CMCT diferentes ofertas, elija superficialmente suficiente profundidad profundidad exhaustivamente AA una. diferentes ofertas, elija diferentes ofertas, elija diferentes ofertas, elija diferentes ofertas, elija una. una. una. una.

4.

Argumenta su Argumenta de manera Argumenta de manera Argumenta de manera Argumenta de manera CMCT decisión de forma oral o confusa su decisión de clara su decisión de forma coherente su decisión de coherente y creativa su SIEE escrita. forma oral o escrita. oral o escrita forma oral decisión de forma oral o CL escrita.

Leyenda: NOTA-Abreviaturas: Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD=Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales NOTA: Se puede mostrar en la rúbrica el carácter competencial (Cada uno de los aprendizajes del criterio está relacionado con varias de las competencias clave. El carácter inclusivo y multinivel se pone de manifiesto, pues cada aprendizaje se puede adquirir con diferentes grados de adquisición, lo que se recoge en cada una de las celdas de la rúbrica y que se gradúan en 4 niveles y que se denominan descriptores de evaluación, habiendo 4 descriptores de evaluación (de insuficiente a sobresaliente para cada uno de los aprendizajes)

Un criterio de evaluación al igual que los objetivos empiezan siempre por un verbo en infinitivo, sus indicadores (eae) y los contenidos no. Un criterio de evaluación y sus indicadores se formula de la forma:

Capacidad observable

+ contenido + contexto + recurso + fin + producto

Ejemplo: “Explica las diferencias entre sustancias puras y mezclas con ejemplos de la vida diaria, individualmente y en equipo, usando las TIC, para proponer métodos de separación , elaborando informes, escritos y audiovisuales, en los que se propone el procedimiento a seguir y el material necesario” [Competencias a las que contribuye: CMCT; CL; CSC; CD, AA, SIEE)

Francisco Martínez Navarro

32 32

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Metodología: Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas “Me lo dijeron y lo olvide Lo vi y lo recordé Lo hice y lo aprendí” Proverbio Chino

ACTIVIDADES A INVESTIGAR “Solo se aprende lo que se hace” *A.10.1 Describir y analizar las principales metodologías o estrategias didácticas que empleamos en nuestras clases. Describe los diferentes pasos de cómo enseñamos

ACTIVIDAD 10.2. [Reflexionando sobre la práctica: Explicando por qué hacemos lo que hacemos] Indica que diferencias fundamentales existen y que secuencias de enseñanza se siguen, en las metodologías expositivas, basadas en la transmisión de conocimientos ya elaborados y en las metodologías por investigación orientada, basadas en abordar la solución de interrogantes o problemas relevantes. ¿Qué papel juegan en cada caso las tareas actividades a realizar por el alumnado?

Metodologías expositivas (Secuencia de Metodologías por investigación orientada enseñanza

(Secuencia de enseñanza)

Lugar que ocupan las tareas y actividades en las mismas

Lugar que ocupan las tareas y actividades en las mismas

ACTIVIDAD 10.3. ¿Cuáles son los principios de intervención educativa que deben orientar nuestras prácticas de enseñanza?

Francisco Martínez Navarro

33 33

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas. Papel de las tareas y actividades en las unidades didácticas La metodología responde a otra de las preguntas educativas que nos venimos formulando a lo largo de toda la programación didáctica: ¿cómo enseñar?

Entendemos por metodología didáctica el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

La metodología consiste en el conjunto de principios, tácticas, estrategias, selección y dinamización de tareas y actividades, formas de organización del grupo, del tiempo y del espacio, materiales y recursos didácticos de los que haremos uso a lo largo del curso para enseñar la materia a nuestros alumnos, adaptándose a las peculiaridades y necesidades de cada grupo y de cada uno de los alumnos y alumnas que lo integran.

Las orientaciones emanadas del Real Decreto del currículo LOMCE nos indican “Los centros educativos y sus profesores elaborarán sus propuestas pedagógicas para la Educación Secundaria desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación básica, mínima y común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo”.

La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, y dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos más directamente relacionados con las competencias claves. Se favorecerá el aprender haciendo.

En la LOMCE: De acuerdo con el Decreto Decreto 83/2016, del 4 de julio: “Sin perjuicio de su tratamiento específico en las materias del ámbito lingüístico, en todas las materias se planificarán actividades que fomenten la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y el desarrollo de la capacidad para dialogar y expresarse en público. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la lectura en todos los cursos de la etapa.”

La comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación serán objeto de tratamiento en todas las materias de la etapa.

En las diferentes orientaciones metodológicas resulta relevante el considerar diferentes aspectos cruciales para el aprendizaje significativo: las relaciones entre el profesorado y el alumnado (el rol del profesorado es un facilitador del aprendizaje, un dinamizador de tareas y actividades) una persona que es capaz de facilitar la construcción de aprendizajes significativos (teniendo en cuenta los principios de intervención educativa), propiciar diferentes agrupamientos del alumnado (desde el trabajo individual, en pequeño grupo o en gran grupo, para contrastar la información y potenciar el trabajo cooperativo), utilizar materiales y recursos didácticos variados que asegure todo ello una respuesta educativa ajustada a la diversidad.

No hay una única forma de enseñar. No hay una única metodología efectiva. De hecho nos permitimos afirmar que la mejor metodología es utilizar diferentes y variadas metodologías. Que el responder a ¿cómo enseñar? no tiene una respuesta universal, depende de qué enseñar y a quién queramos enseñar. Que no tenemos garantías totales de éxito con la mejor de nuestras propuestas metodológicas, que tenemos siempre que adaptar nuestras propuestas, pero sí que hay consenso en una serie de principios de intervención educativa que han demostrado su eficacia.

Francisco Martínez Navarro

34 34

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Pero, cuáles son los principios de intervención educativa: Para que el alumnado pueda construir sus propios conocimientos es necesario partir del nivel de desarrollo del alumnado (de sus capacidades o del grado de su competencia cognitiva, de sus conocimientos previos e intervenir en su zona de desarrollo próximo o potencial), asegurar la construcción de aprendizajes significativos (con significatividad lógica y psicológica y asegurando la funcionalidad y transferencia del aprendizaje) y promover una participación activa del alumnado (asegurando su actividad e interactividad y su autonomía, ya que solo se aprende significativamente haciendo, relacionando activamente la nueva información con lo que ya se sabe, para así facilitar la evolución de nuestros conocimientos).

El profesorado debe implicarse en la elaboración, diseño y adaptación de diferentes tipos de materiales, adecuados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje que permite el acceso a recursos virtuales.

El trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en problemas (ABP), es especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico ante un interrogante o problema planteado que resulte de interés para el alumnado. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

Nuestras estrategias didácticas se apoyan en el Constructivismo, defendido por Piaget, Bruner, Norman, Ausubel, Vygotsky y Feuerstein entre otros, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo (aprender a aprender).

Según esta teoría la actividad mental constructiva del alumno es el factor decisivo en la realización del aprendizaje. Es el alumno el que construye su propio aprendizaje. El profesor actúa como guía o facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

ACTIVIDAD 10.4. Contesta a las siguientes cuestiones:  ¿Cómo se pueden clasificar los diferentes recursos didácticos?  ¿Cuáles son los recursos didácticos más tradicionales utilizados en el aula?  Indica otros recursos más innovadores  Indica algunos recursos que utilicen las TIC

Francisco Martínez Navarro

35 35

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos, son los medios materiales, humanos y organizativos que podemos utilizar para facilitar la realización de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Deben ser variados y sencillos de utilizar: Deben estar en función de los objetivos propuestos Los recursos humanos son fundamentales: Deberíamos intentar la participación en el proceso de enseñanza a otros agentes además del profesorado, integrándolos de manera adecuada.

Los recursos materiales: Son fundamentalmente bibliográficos (libros de texto, guías didácticas y proyectos curriculares), audiovisuales (Vídeos, TV, CD - ROM) informáticos, los laboratorios e instalaciones auxiliares (acuarios, terrarios, estación meteorológica, jardín, huerto, invernadero, talleres, biblioteca, aula de radio, hemeroteca, museos, …).

Los recursos organizativos: La flexibilidad en la organización nos permite dar una respuesta más personal y ajustada a las distintas necesidades que se producen en el centro escolar. Los agrupamientos de alumnos son una variable esencial en la organización; para ser eficaces debe seguir criterios flexibles y responder al objetivo y al tipo de actividad que se pretende. Organización de diferentes espacios. Los espacios tienen que facilitar la actividad educativa. Los espacios comunes deben de ser accesibles para todos, cobrando especial importancia la biblioteca, que debe incorporar ordenadores conectados a Internet, como lugar de trabajo autónomo o de equipo, como lugar de consulta, o como espacio óptimo para actividades de indagación y búsqueda de información.

Distribución de tiempos La organización de los tiempos debe ser flexible y estar en función de las intenciones educativas y del mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales.

 ACTIVIDAD 10.5. Explica y pon ejemplos de algunas de las estrategias metodológicas que favorezcan a la diversidad.

Francisco Martínez Navarro

36 36

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Actividad: Selecciona y analiza algunos de los recursos didácticos para la enseñanza y aprendizaje 1. Cuestionarios iniciales para diagnosticar las ideas y concepciones del alumnado. ( KPSI). Cuestionarios. Asociar palabras. http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0045-01/secciones/iniciales.html 2. Análisis de los problemas relevantes a investigar.

3. Programas de actividades de investigación orientada.

4. Tipos de actividades abiertas. Tipo ensayo.

5. Tipos de actividades cerradas: de opción múltiple, de verdadero–falso, de emparejamiento, de completar textos, de respuesta corta, crucigramas, sopas de letras.

6. Diseño de tareas y actividades competenciales.

7. Esquemas y mapas conceptuales. CmapTools: http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html 8. Historia de la Ciencia. Estudios diacrónicos y sincrónicos.

9. Biografías de los científicos. http://www.proyectosalonhogar.com/enciclopedia_ilustrada/cientificos.htm 10. Experimentos históricos.

11. Entrevistas realizadas a científicos.

12. Líneas del tiempo. Cronogramas. Timerime http://timerime.com/ o Timetoast http://www.timetoast.com.

13. Comentarios de textos científicos y periodísticos con sus guías de lectura.

14. Documentos originales de los científicos.

15. Experiencias científicas de laboratorio. Pequeñas investigaciones.

16. Trabajo de campo. La excursión didáctica. Las visitas guiadas.

17. Relaciones CTSA. Aplicaciones de la Ciencia e implicaciones sociales.

18. Actualidad científica. Noticias de prensa. Radio y TV. Artículos científicos o de opinión.

19. Premios o distinciones científicas: Premios Nobel. Premios fronteras del Conocimiento–BBVA. Premios Príncipe de Asturias. Premios Canarias de Investigación.

20. Elaboración de portfolio o Dossier. http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index.php/E-portfolios 21. Elaboración de Glosarios, Wikipedias, etc.

22. Vídeos de divulgación científica. Documentales. Películas.

23. Podscast. http://podcastellano.es/ 24. Visitas a centros de investigación científica. Museos, etc. http://www.museoelder.org/microsite/index.php 25. Visitas a exposiciones temáticas.

26. Exposiciones hechas por el alumnado.

27. Congresos hechos por el alumnado 28. Simulación o Juego de Rol. http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/estudiantes/ocio/op_03.htm 29. Puzzle o rompecabezas como estrategia de trabajo cooperativo. http://www.publicacions.ub.es/revistes/edusfarm5/documentos/630.pdf 30. Rubricas o matrices de evaluación. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 31. Animaciones virtuales en flash. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/14002984/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=16&wid_item=257 32. Programas generales de autor para generar actividades: (Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/; Jclic: http://clic.xtec.cat/es/).

33. Programas específicos de ordenador para temas específicos.

34. Internet para buscar información.

35. WebQuest: http://www.webquest.es/.

36. Miniquest: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/profesores/webquests/miniquests.htm 37. Cazas del tesoro. http://www.aula21.net/cazas/ejemplos.htm 38. Plataforma Moodle. http://docs.moodle.org/es/Portada 39. Páginas Web, blogs, Wikis, redes sociales, foros, etc. http://tecnologiaedu.uma.es/materiales/web20/archivos/cap2_Uso_educ_Blog.pdf 40. La Web 2.0. http://www.peremarques.net/web20.htm Videos: Lista de reproducción de fmarnav en YouTube: http://www.youtube.com/fmarnav Wikispaces: http://ccmc2010.wikispaces.com Guía de Recursos CCMC en la Web http://www.cienciasmc.es

Francisco Martínez Navarro

37 37

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS  ACTIVIDAD 10.6. Explica algunas de las siguientes orientaciones metodológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene que regular el profesorado alguna que consideres importantísima e indica algunas otras diferentes: 1. Crear un clima de aula adecuado a cada una de las tareas de enseñanza y aprendizaje.

Se debe posibilitar y construir un clima de aula adecuado donde el profesorado se debe ganar el respeto y el reconocimiento del alumnado como organizador y facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo que es necesario que el alumnado se implique y reciba las ayudas ajustadas necesarias ante sus dificultades.

2. La introducción de los contenidos.

Se deben introducir en el momento adecuado, cuándo sean necesarios, no solo de forma expositiva, y después de formular los interrogantes y problemas que vamos a abordar, se formularán preguntas a la clase posibilitando el trabajo individual y contrastando las ideas en pequeños grupos y en gran grupo, haciendo de las exposiciones un fenómeno participativo.

3. Los cuestionarios orales.

Potenciando la expresión de lenguajes, las preguntas o interrogantes del profesorado a lo largo del tema y la defensa y argumentación de las ideas. Facilitar que el alumnado se haga las preguntas más adecuadas en cada momento.

4. Lectura de imágenes.

Traduciendo entre diferentes tipos de lenguajes no verbales y verbales.

5. Comentarios de textos.

Usando el texto en diferentes formatos como estimulo para abordar los principales aspectos de un tema.

6. Realización de tareas y actividades en el portfolio, carpeta o archivador de folios. Dossier.

Dejando constancia y recogiendo de forma ordenada y cronológica los diferentes aspectos, tareas y actividades de cada uno de los temas abordados, donde se recojan las propuestas y correcciones, tanto individuales como en equipo. Resulta también un instrumento fundamental de evaluación y calificación del alumnado.

7. Creación de un vocabulario de términos específicos.

Posibilitar que el alumnado a lo largo del tema elabore un glosario de términos o ficha con el significado del vocabulario específico del tema.

8. El debate.

Este recurso contribuye a que el alumnado aprenda a escuchar, hablar a su toma de posiciones argumentada.

8. Fomento de la lectura.

El potenciar los hábitos de la lectura es facilita el aprendizaje y es un objetivo fundamental que tenemos que abordar dese todas las materias.

9. Elaboración de mapas conceptuales.

La realización de mapas conceptuales nos permite relacionar entre si los principales conceptos de un tema y s un instrumento conceptual para negociar significados, para poder establecer análisis adecuados, una síntesis integradora y para aprender a aprender.

10. Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

Es fundamental saber seleccionar información, tratarla y presentarla de forma adecuada con el uso de las TIC, el producir audiovisuales, el uso de Canales de Youtube, crear un blog o una Wiki, Abordar actividades basadas en el uso de la TIC como: Webquest, Miniquest, cazas del tesoro, líneas de tiempo, etc. …)

11. Realización y exposición de trabajos de investigación.

El trabajo de investigación orientada es el modelo de enseñanza y aprendizaje que defendemos, donde el alumnado aprende intentando responder a interrogantes o problemas relevantes con la ayuda del profesorado que le propone a modo de reto un programa de tareas y actividades a investigar, exponiendo al final del proceso los resultados y conclusiones de su trabajo.

12. Trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo.

El trabajo en grupo, la formación de equipos de aprendizaje cooperativo, el desarrollo de actitudes de cooperación, etc., constituyen una variable importante de formación básica en la Enseñanza Secundaria, de cara a una eficaz integración del alumnado en su vida cotidiana y en el ámbito laboral, potenciando la cooperación y la ayuda mutua. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. Aunque en el trabajo cooperativo hay división de tareas, todos suscriben, conocen y pueden defender el resultado de todos y cada uno de los miembros del equipo como un trabajo colectivo del que son corresponsables. No se trata solo de un método de trabajo, sino también de un contenido y objetivo de la enseñanza. La capacidad de todos el alumnado de aprender a trabajar cooperativamente con los demás es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, familias, carreras y amistades estables 13. Juegos de simulación. Dramatizaciones (Rol Playing).

Cada estudiante o grupo de ellos representan los diferentes papeles, visiones o roles existentes sobre el problema en estudio, metiéndose en la piel de los diferentes personajes o propuestas y defendiendo sus posiciones, opiniones o pensamientos.

14. Tipos de tareas o actividades Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto o la consecución de un objetivo. Pueden ser iniciales de desarrollo, finales, de refuerzo y de ampliación.

15. Situaciones de aprendizaje estimulantes para abordar los aspectos más competenciales de la Unidad Didáctica.

Francisco Martínez Navarro

38 38

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 ACTIVIDAD 10.7. ¿Qué entendemos por atención a la diversidad e indicar algunas de las medidas que podemos dar a la misma?

Respuesta educativa a la diversidad La atención a la diversidad es la respuesta adecuada a las diferentes capacidades, conocimientos, intereses y necesidades del alumnado, sin renunciar al principio de enseñanza comprensiva. Se dan diferentes niveles de respuesta educativa que van desde los diferentes tipos de adaptaciones curriculares a la optatividad y los programas de diversificación curricular, en la actualidad suprimidos por la LOMCE y sustituidos por lo programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR) en 2º y 3º de la ESO. El Plan de atención a la diversidad, como parte del Proyecto Educativo del Centro, es el documento que recoge el conjunto de actuaciones, los criterios generales para la elaboración de las adaptaciones del currículo, las medidas organizativas, preventivas y de intervención que un centro diseña, selecciona y pone en práctica para proporcionar la respuesta más ajustada a las necesidades educativas, generales y particulares de todo el alumnado.

En él se deben concretar el análisis y la realidad actual del centro, la determinación de los objetivos a conseguir en relación con la diversidad, las medidas que se llevarán a cabo y el empleo de los recursos, tanto humanos como materiales y didácticos, de que dispone el centro, así como el procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión de dicho plan.

El plan de atención a la diversidad recogerá, entre otros aspectos, los procedimientos, protocolos y plazos necesarios para llevar a cabo la detección, identificación y respuesta educativa para los escolares con NEAE, en aquellos ámbitos no regulados por la normativa.

La escolarización del alumnado que presente dificultades de aprendizaje se basará en los principios de: • Normalización e inclusión. No discriminación. Igualdad efectiva.

Debemos distinguir entre: • Diversidad ordinaria: presente en todas las aulas • NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) Para dar respuesta a la diversidad ordinaria: Diversificaremos y adaptaremos los diferentes elementos del currículo con una programación multinivel, que diversifique los aprendizajes que son básicos, mínimos y comunes (imprescindibles) de los complementarios (deseables) solo al alcance de una parte del alumnado con mayor rendimiento: • Contenidos • Procesos de enseñanza • Productos a elaborar • Entorno de aprendizaje (Metodologías, agrupamientos, materiales y recursos, etc.)

• Tareas y Actividades El Plan de atención a la diversidad 1. El plan de atención a la diversidad (PAD) es el documento que contiene las medidas de intervención desarrolladas por los centros educativos, incluidas las previstas en el Decreto 25/2018 de 26 de Febrero, y deberá formar parte del proyecto educativo del centro.

2. Este documento se actualizará anualmente para incorporar nuevas medidas de atención a la diversidad o modificar las existentes. En todo caso, la actualización deberá incluir las programaciones de todas las medidas que se planteen, así como la documentación relacionada en la resolución que dicta al efecto la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (Orden del 13/12/2010) y la Resolución de 9 de Febrero de 2011.

Francisco Martínez Navarro

39 39

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

ACTIVIDAD 10.8.: Señala diferentes respuestas educativas ordinarias a la diversidad en el aula para los diferentes ámbitos que se recogen en la enseñanza.

Respuestas educativas ante la diversidad (Programación inclusiva o multinivel)  En la programación de aula  En las secuencias de actividades de aula En la diversificación de los materiales curriculares utilizados En los agrupamientos del alumnado

En otros aspectos ¿Cuáles son principales NEAE?

las

Explica

las características de los Programas de Enseñanza personalizados (PEP) ATENCIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (NEAE) Esta expresión de alumnado con necesidades educativas remite a las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinado alumnado puede precisar a lo largo de la escolarización para el logro de los fines de la educación.

Presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), por trastornos por déficit de atención o hiperactividad (TDAH), por condiciones personales o de historia escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales (ALCAI), y que puede requerir determinados apoyos educativos en parte o a lo largo de su escolarización La normativa que debemos tener en cuenta es: La RESOLUCIÓN DE 30 DE ENERO DE 2008 DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA, por la que se dictan instrucciones para los centros escolares sobre la atención educativa y la evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en la educación infantil y en la enseñanza básica.  ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Se contemplan 3 tipos de medidas para dar respuesta educativa a la diversidad: • Medidas ordinarias: son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos de las etapas de las enseñanzas no universitarias, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. Entre éstas se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo de su programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos en grupo ordinario. [Adaptación de Acceso al Currículo (AAC)]

Francisco Martínez Navarro

40 40

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

• Extraordinarias: las adaptaciones del currículo que implican modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican después de que las medidas ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las necesidades de los escolares, y pueden comportar adecuaciones o supresiones en los distintos elementos del currículo.

[Adaptación Curricular (AC)] • Excepcionales: la escolarización del alumnado con NEAE en centros de educación especial (CEE), aulas enclave (AE) o centro ordinario de atención educativa preferente (COAEP) [Adaptación Curricular Significativa (ACUS)] Para el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales (ALCAI) se realizarán adaptaciones curriculares de enriquecimiento y ampliación vertical (ACEAV).

La adaptación curricular AC

Será una de las respuestas para el alumnado con NEAE.  Su referente curricular debe estar situado dos o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada. Para el alumnado con ECOPHE, se requerirá, además de las condiciones anteriores, que su referente curricular esté situado en Educación Primaria

PROGRAMA EDUCATIVO PERSONALIZADO (PEP) Se aplicara la orden de ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.(BOC de 22 de Diciembre) Las AC o las ACUS de un área o materia serán desarrolladas mediante programas educativos personalizados (PEP). Un PEP es un conjunto de actividades temporalizadas, secuenciadas y adaptadas a cada alumno o alumna que presenta dificultades en la consecución de uno o varios objetivos o contenidos curriculares, y tiene como finalidad reducir los problemas que interfieren en el adecuado desarrollo de sus aprendizajes. Sus características: 1. Los PEP podrán estar destinados a la adquisición de determinados objetivos, competencias o contenidos curriculares, estrategias y recursos de acceso al currículo, o bien a lograr las habilidades, razonamientos, aptitudes básicas, conductas adaptativas y funcionales, etc., previas o transversales a las distintas áreas o materias curriculares, siendo estos últimos la tarea prioritaria del profesorado especialista de apoyo a las NEAE. 2. Cada PEP deberá concretar su vinculación con la AC o la ACUS, en su caso, describiendo qué aspecto de ella desarrolla y su justificación en función de las características del alumno o alumna. Se indicarán para cada PEP, los objetivos, las competencias básicas, los contenidos, los criterios de evaluación, la metodología, los recursos y las actividades, el número de sesiones y la duración de éstas, concretando, en cada caso, qué va a trabajar el profesorado especialista de apoyo a las NEAE, los docentes de las áreas o materias adaptadas, la participación de otros profesionales o de la familia, cuando proceda. El PEP establecerá las estrategias para la generalización de los aprendizajes que se trabajan e incluirá indicaciones, procedimientos y materiales para el asesoramiento y apoyo al profesorado de este alumnado 3. Si bien los PEP están dirigidos preferentemente a desarrollar las AC y las ACUS, podrán también utilizarse en los casos que lo prescriba el informe psicopedagógico terminado en propuesta de orientación psicoeducativa, el preinforme psicopedagógico, o como estrategia de refuerzo para los escolares que lo precisen Se deben elaborar y aplicar los programas educativos personalizados (PEP) que se recojan en la AC o en la ACUS, relacionados con habilidades, razonamientos, conductas adaptativas y funcionales, gestiones y aptitudes básicas, previas o transversales a los contenidos curriculares, especialmente en el ámbito de la autonomía personal, social y de la comunicación, de manera prioritaria, y teniendo como referente el desarrollo de las competencias básicas. Además, si procede, colaborar con el profesorado de área o materia en la elaboración y aplicación de los PEP con contenidos específicamente curriculares. Realizar la evaluación de los PEP impartidos y colaborar en la evaluación y seguimiento de la AC o las ACUS, junto con el profesorado que la ha desarrollado y participar con el profesorado tutor, en las sesiones de evaluación y en la elaboración del informe cualitativo de evaluación de cada alumno o alumna.

Francisco Martínez Navarro

41 41

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Desarrollo de una secuencia de actividades de enseñanza con orientación constructivista Actividad Analiza, comenta y valora la ficha. Esta ficha y las siguientes es fundamental su asimilación, para poder diseñar o adaptar secuencia de actividades.

FASES

OBJETIVOS

PAPEL DEL PROFESOR

Orientar sobre los contenidos que se van a desarrollar Interesar a los estudiantes por los contenidos de enseñanza Diagnosticar y obtener ideas alumnado

Orienta sobre tema.

Propone problemas Informa sobre contenidos y objetivos Organiza el trabajo de aula individual y en grupo. Coordina puestas en común Interesa alumnos  Promueve y clarifica las ideas del alumnado

PAPEL DE LOS ACTIVIDADES ESTUDIANTES

Secuencia Básica 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

1. INICIAL (10 %)

Intercambiar ideas

2. DESARROLLO (70 %)

2.1 REESTRUCTURACIÓN (Intercambio o contrastación e introducción de las nuevas ideas)

2.2  APLICACIÓN 3.

4.

SÍNTESIS (10 %) (revisión de aprendizajes)

Clarificar ideas. Crear “Conflicto cognitivo” Facilitar la construcción de nuevas ideas: por sustitución, ampliación o reestructuración

 Consolidar aprendizajes  Ampliar su significado, aplicándolo a nuevas situaciones  Identificar dificultades aprendizaje alumnado  Resaltar ideas principales. Hacer conscientes de lo que han aprendido.

Dar respuesta Secuencia complementaria educativa a la diversidad en grupos Refuerzo y ampliación homogéneos, según sus logros y dificultades

Francisco Martínez Navarro

 Presentación del Explicita y clarifica sus ideas tema por el profesor.  Planteamiento de iniciales. problemas. Mapa conceptual del tema. Elabora material escrito  Diagnosis inicial con sus ideas. del alumnado con: Identifica y -Cuestionarios, analiza los debates, lluvia de problemas ideas, video o Emite hipótesis - textos comentados, Realiza las tareas -recortes de prensa, propuestas

Planifica actividades y proporciona materiales Informa sobre los contenidos de las tareas, da instrucciones Colabora y ayuda en los trabajos

Reflexiona sobre situaciones de conflicto Atiende a las explicaciones Participa en actividades Elabora informes conclusiones

Presenta casos

Trabaja I y en G

prácticos y simulaciones para aplicar conocimientos

Orienta y

Aplica sus conocimientos Analiza resultados. Establece conclusiones

proporciona nueva información Ayuda al alumnado con dificultades Destaca aspectos más Hace resúmenes significativos tema Compara e integra Prepara pruebas conocimientos (exámenes) Analiza evolución Dirige atención en el ideas. análisis del cambio ideas Realiza exámenes (autoevaluación)

 Prepara, propone y dinamiza materiales de apoyo y actividades diferenciadas

 Lee y estudia Proyectos y material de apoyo Realiza tareas propuestas

 Actividades de intercambio y contraste de ideas Búsqueda de información.

Introducción y análisis de nuevas ideas. Actividades de clasificación de diferentes conocimientos. Aplicación y valoración de la nuevas ideas Estudio de casos Actividades de evaluación formativa  Actividades de integración o síntesis. Mapas conceptuales Exámenes Presentación informes

Aprendizajes básicos y de ampliación Proyectos, estudio de casos

42 42

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 Actividad 14. Diseña o adapta, describe y analiza algunos de los tipos de actividades siguientes.

Elige un tema y curso de tu especialidad y realiza una secuencia de actividades

Ficha de Secuencias de actividades Secuencia básica Tipo de actividades Presentación del tema

ACTIVIDADES Planteamiento de interrogantes o problemas Lluvia de ideas INICIALES Asociación de palabras. Formar frases.

Para:  Orientar  Motivar  Detectar ideas Antes de empezar atrévete y contesta

Evaluación diagnostica ACTIVIDADES DE DESARROLLO Para:  Reestructurar  Ampliar  Aplicar nuevas ideas Amplia tus ideas y aplícalas reiteradamente

Evaluación formativa

Actividades finales o de síntesis para  Resumir  Revisar el cambio de ideas Evaluación sumativa

Asociación de imágenes o secuencias. Analizar imágenes Cuestionario KPSI Cuestionario abierto o cerrado de diagnosis inicial Analizar problemas. Emitir hipótesis Presentar y valorar los objetivos Compartir los problemas que hay que investigar y los criterios de evaluación.

Otras: Mapas conceptuales, Videos, comentarios de textos cortos e impactantes, opiniones, ¿Qué ocurriría si?

Resultados experimentales inesperados. Visitas o salidas.

Contrastación de ideas Búsqueda de información Uso de las TIC Comentario de textos

Objetivos/Comentarios Orientar y Motivar sobre el tema.

Señalar su importancia, etc. Crear curiosidad. (mapa conceptual, imágenes) Recoger ideas espontáneas.

Ayudar a verbalizar el pensamiento e ideas alternativas.

Ayudar a verbalizar pensamiento e ideas alternativas.

Inventariar las percepciones iniciales sobre principales conocimientos Conocer las principales carencias, insuficiencias, errores Orientar.

Realizar suposiciones soluciones Orientar y motivar sobre el tema.

Orientar y motivar sobre el tema.

Orientar, motivar, detectar ideas sobre el tema

Comparar y discriminar diferentes ideas.

Utilizar, seleccionar, comparar diferentes fuentes de información Introducir información.

Potenciar comprensión y expresión.

Introducir conceptos

Inventar, indagar, analizar cualitativamente los nuevos conceptos.

Contrastar hipótesis. Diseñar experiencias.

Favorecer la adquisición de procedimientos experimentales.

Aumentar el vocabulario y la expresión.

Elaborar diccionarios y glosarios de términos científicos y técnicos.

Realizar actividades Jig Saw o puzle Exposiciones, explicaciones del profesor Traducir de unos lenguajes verbales a otros no verbales y viceversa.

Aplicación de las ideas en situaciones diversas Resolver ejercicios o problemas Realizar las experiencias diseñadas Relaciones CTSA e Historia de la Ciencia Resumir. Sacar conclusiones Estudio de casos. Supuestos prácticos Simulaciones virtuales. Juegos de Rol Mapas conceptuales Realización de Web Quest.

Visitas. Salida de campo Realización de informes revisión bibliográfica o experimentales Revisar lo aprendido. (Repetir y revisar la diagnosis Inicial) Examen o prueba escrita

Francisco Martínez Navarro

Potenciar el aprendizaje cooperativo.

Orientar, suministrar ayuda ajustada ante las dificultades.

Expresar verbalmente esquemas y símbolos y viceversa Desarrollar estrategias variadas.

Potenciar aprendizaje autónomo.

Adquirir automatismos y estrategias Adquirir destrezas manipulativas Analizar las aplicaciones de la Ciencia y sus implicaciones sociales. Biografías.

Sintetizar ideas fundamentales Favorecer la aplicación práctica.

Favorecer el ingenio y la inventiva Relacionar principales conceptos Investigar en las páginas Web Integrar centro y sociedad Presentar y comunicar resultados.

Analizar la evolución de ideas.

Revisar lo aprendido

43 43

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

SECUENCIA DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIA Tipo de actividades Objetivos/Comentarios Actividades de refuerzo Para:  Superar las principales dificultades de aprendizaje.

En grupos homogéneos.

Actividades de ampliación Para:

 Completar y profundizar en el trabajo realizado.

Conocer dificultades de aprendizaje Analizar esquemas. Documentos de apoyo.

Bases de orientación.

Revisar los principales conceptos Comentario de textos sencillos Aplicar los principales procedimientos Resolver ejercicios y problemas

Adquirir las investigación

Realización de un trabajo práctico.

Adquirir las estrategias básicas de la investigación

Valorar relaciones CTSA

Analizar críticamente y tomar decisiones fundamentadas sobre implicaciones sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología.

Realizar un informe.

Realizar pequeñas investigaciones entre varias propuestas Completar o ampliar alguna de las actividades de desarrollo o de síntesis.

Revisión bibliográfica y uso de las TIC

Sintetizar, resumir y sacar conclusiones

Realizar Web Quest Resolver ejercicios y problemas de más dificultad Diseñar experiencias para contrastar diferentes hipótesis Diseñar encuestas o cuestionarios

Establecer relaciones ciencia, tecnología sociedad y medio ambiente (CTSA)

En grupos homogéneos.

Estudiar algunos inventos y sus inventores.

Historia de la Ciencia. Biografías.

Lecturas guiadas de libros Realizar un informe.

Francisco Martínez Navarro

Saber las principales carencias.

Suministrar ayudas ajustadas e información básica.

Documentos de apoyo. Fichas Comprender principales conceptos Comprender y expresarse con corrección.

Utilizar habilidades, destrezas y estrategias. estrategias

básicas

Seleccionar de forma optativa intereses los problemas a abordar

de

la

según

Completar y profundizar en el trabajo realizado.

Manejar y seleccionar información de diferentes fuentes.

Abordar investigaciones a problemas planteados usando la Web.

Estrategias más elaboradas de resolución de problemas Adquirir las estrategias y procedimientos de la investigación científica.

Indagar o analizar estados de opinión o ideas existentes sobre un tema.

Hacer un reportaje (fotos, video, etc.)

Analizar algunas implicaciones o ambientales de la ciencia y tecnología relacionadas con el tema.

Disfrutar abordando aspectos cruciales de la historia de la ciencia y de la técnica relacionadas con el tema.

Potenciar la lectura y el interés por la lectura.

Sintetizar, resumir y sacar conclusiones

44 44

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Una situación de aprendizaje es un conjunto de tareas y actividades de enseñanza aprendizaje competenciales y contextualizadas, que se seleccionan, y realizan para abordar la solución de un interrogante o problema, normalmente en una Unidad Didáctica, dentro de la Programación didáctica de aula.

“Las situaciones de aprendizaje son tareas integradas para aprender y aplicar lo aprendido en situaciones reales o simuladas”.

Las situaciones de aprendizaje crean un ambiente o contexto para exponer al alumnado a estímulos que exijan de él una intensa actividad de exploración o búsqueda de alternativas diversas, de reflexión y toma de decisiones, realizando acciones personales y grupales competenciales, se genera con ellas un proceso de trabajo y se solicita la elaboración de un producto final. Debe ser evaluada de acuerdo con el o los criterios de evaluación y sus indicadores con las que se relaciona, empleando los instrumentos de evaluación y calificación más adecuados (se suelen emplear listas de verificación sin o con escala estimativa, listas de control o rúbricas), para recoger la información y valorar el grado en que se han adquirido los aprendizajes más relevantes, propuestos en la Unidad didáctica de la que forman parte, dichos aprendizajes a enseñar y evaluar están incluidos en los diversos indicadores de evaluación con los que se relaciona dicha situación de aprendizaje.

Una actividad se define como una acción intencionada que se realiza con una determina finalidad concreta.

Suelen ser cortas, concretas, de corta duración (minutos) y suelen plantearse descontextualizadas para adquirir aprendizajes más rutinarios y que pretenden la adquisición de datos, hechos conceptos, procedimientos, rutinas o hábitos (operaciones, resolución de ecuaciones, calculo de áreas de figuras geométricas, determinación de la media aritmética, etc.). Se suelen presentar agrupadas por medio de secuencias de actividades o tareas, donde adquieren su verdadero significado.

Una tarea es un conjunto de actividades secuenciadas normalmente contextualizadas.

O sea un conjunto de acciones intencionadas que a una persona le propones o que ella misma considera necesario realizar para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo en un contexto determinado. Suelen presentarse las actividades secuenciadas de más sencillas y concretas a más complejas y abstractas, siendo algunas de ellas, normalmente las últimas, optativa u opcionales para asegurar un planteamiento inclusivo y multinivel, que nos de respuesta educativa adecuada a la diversidad el alumnado.

Una situación de aprendizaje es un conjunto de tareas y actividades contextualizadas y competenciales con la finalidad de producir los aprendizajes más relevantes de una Unidad Didáctica. Es una propuesta didáctica compleja, normalmente abierta y creativa, parte de un estimulo que presenta un caso o problema a resolver real o simulado y requiere la movilización de diferentes procesos cognitivos. Suele abordarse en varias sesiones de trabajo (de dos a cinco sesiones) y normalmente requiere la presentación de un producto final que debe ser elaborado y expuesto por el alumnado. Moviliza por tanto gran parte de las competencias y está relacionada con los criterios de evaluación y sus indicadores. Por medio de ella se pretende alcanzar determinados aprendizajes, los más complejos, relevantes y competenciales de la UD. Se valora y califica por medio de instrumentos de evaluación adecuados a los tipos de aprendizaje que se pretende alcanzar.

Las situaciones de aprendizaje contienen al menos un proceso cognitivo observable (una o varias capacidades), unos contenidos concretos, unas competencias con las que se relaciona, unos determinados recursos, un determinado contexto, una o varias finalidades y exige la elaboración de un producto o la obtención de unos resultados o conclusiones.

Las situaciones de aprendizaje exigen la utilización de metodologías activas, basadas en la investigación orientada de problemas relevantes o el aprendizaje basado en Proyectos (ABP).

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Procesos observables

Francisco Martínez Navarro

Contenidos

Competencias

Recursos

Contexto

Finalidad

Producto

45 45

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Las Programaciones didácticas de aula de un curso y materia determinada son fundamentalmente un conjunto de Unidades didácticas que contienen todos sus elementos (objetivos, contenidos, competencias, estrategias metodológicas y criterios e instrumentos de evaluación en cada una de ellas) Por medio de Las Unidades didácticas, unidades de trabajo, unidades de programación o unidades de aprendizaje, con sus tareas, actividades y situaciones de aprendizaje, se organizan y se secuencian los contenidos y se presentan al alumnado para su aprendizaje.

Para adquirir nuevos conocimientos no basta con transmitirlos ya elaborados oral o textualmente, como tradicionalmente se hace en el modelo de enseñanza expositivo, sino que debe realizarse una transposición didáctica, donde los nuevos conocimientos deben ser presentados al alumnado, de manera clara y atractiva, en un contexto o escenario que permita al alumnado a través de recursos su tratamiento, adquisición y utilización realizando el mismo un proceso individual y colectivo (aprendizaje cooperativo) que le permita aprender haciendo. ¿Cómo elaborar una situación de aprendizaje?

Las situaciones de aprendizaje normalmente plantean un interrogantes o problema, abordar un proyecto de trabajo, que se presentan mediante un estimulo, escenario o contexto, planteándole al alumnado la realización de una serie de tareas y actividades secuenciadas (iniciales, de desarrollo y finales) con el objetivo de que se produzca un determinado aprendizaje, solicitándole la elaboración de un producto donde se ponga de manifiesto lo aprendido.

En las actividades tradicionales el alumno las expone al profesor para demostrar que retiene unos conocimientos. El objetivo de las actividades en la enseñanza tradicional expositiva es comprobar que el alumnado ha aprendido o que aplica lo aprendido correctamente.

En las secuencias de actividades competenciales organizadas en situaciones de aprendizaje el papel de las tareas y sus actividades es aprender. En ellas el alumnado comparte y expone a la clase, organizada en grupos de trabajo que investigan, los resultados y las conclusiones de su investigación y demuestra que sabe aprender, adquirir, utilizar y poner en práctica unos conocimientos en diversas situaciones. El profesorado orienta y dinamiza su realización y registra y evalúa los aprendizajes alcanzados y las dificultades suministrando las ayudas necesarias para superarlas.

Las situaciones de aprendizaje son tareas competenciales y por tanto contextualizadas que contribuyen al aprendizaje a aprender a aprender y que tiene las siguientes características.

ORIENTACIONES PARA ELABORAR UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE COMPETENCIAL. La Programación didáctica de aula (PDA) es el documento en el que se concreta la planificación de la actividad docente en el marco del proyecto educativo y de la programación general anual de un centro educativo determinado.

Con el fin de organizar la enseñanza, la programación se concretará a su vez en diferentes unidades de programación o unidades didácticas temporalizadas, en cada trimestre, que planifican y orientan la enseñanza y aprendizaje por medio de tareas o actividades competenciales, que se suelen clasificar, su secuencia básica, en iniciales de desarrollo y finales, y su secuencia complementaria, en actividades de refuerzo y ampliación. Es conveniente que para abordar los aspectos centrales del tema del que consta la UD, algunas de las tareas y actividades competenciales, normalmente las de desarrollo o las de síntesis final, se organicen o se presenten al alumnado por medio de “Situaciones de Aprendizaje”.

Una Situación de Aprendizaje es una experiencia de aprendizajes competenciales que tienen como referencia uno o varios criterios de evaluación, o parte de sus indicadores que lo integran. En ellos se nos indicarán qué aprendizajes debe conseguir el alumnado y su vinculación con las competencias que dichos aprendizajes contribuyen a desarrollar.

La finalidad de la SA es que los equipos docentes consigan un diseño de aula que conduzca al alumnado hacia el trabajo de competencias, a resolver situaciones de la vida cotidiana, reales o simuladas, al mismo tiempo que haga reflexionar a los equipos docentes sobre el propio proceso de diseño, la posterior implementación en el aula y la evaluación. El profesorado que es capaz de diseñar o adaptar situaciones de aprendizaje para su alumnado se convierte en un profesorado investigador, donde sus propuestas son hipótesis de trabajo a investigar, convirtiendo la tarea docente en creativa e innovadora.

En la Situación de Aprendizaje se detalla qué tiene que hacer el alumnado, qué va a aprender, para qué y cómo debe realizar el conjunto de tareas y actividades secuenciadas que forman parte de la misma.

Para diseñar las mejores situaciones de aprendizaje se deben utilizar para sus tareas o actividades de desarrollo o de síntesis, recursos potentes como las WebQuest, el juego de rol, los jigsaw o puzles, los congresos educativos, las mesas redondas, etc..., donde se suelen solicitar como productos finales, junto con informes escritos, donde se recoja el proceso seguido y las conclusiones, posters, presentaciones, infogramas o audiovisuales, que subimos a la red: al blog de la clase, la wiki o al canal de Youtube.

Francisco Martínez Navarro

46 46

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

La secuencia de actividades o tareas de una SA debe cumplir una serie de requisitos para que sea realmente competencial: I: Fase inicial (De desafío y exploración de conocimientos previos) II. Fase Intermedia (De organizadores previos, puentes cognitivos y nuevos aprendizajes) III. Fase final (De síntesis. Integración y evaluación de los aprendizajes y productos) – En las actividades iniciales se debe apuntar a problemas y situaciones significativas relacionadas con el planteamiento propuesto y los aprendizajes previstos, que despierten la curiosidad, el interés y la motivación en el alumnado y lo conecten con sus conocimientos previos, deben orientar, motivar, sacando a la luz las ideas iniciales y sus dificultades de aprendizaje. Las ideas iniciales del alumnado, sus propuestas, creencias y dificultades son las hipótesis de trabajo a investigar.

– Las tareas y sus secuencias de actividades se ajustarán a las operaciones cognitivas (capacidades) que proponen las rúbricas de los indicadores del criterio o de los criterios seleccionados. Las actividades iniciales de la SA duran minutos (el 10% del total) Las rúbricas contemplan una graduación idónea de la complejidad de los procesos de la SA que permite que la motivación y el aprendizaje sean continuos y permiten también la autoevaluación del alumnado.

– Las actividades de desarrollo, en la fase intermedia, serán variadas. Tratan de analizar y abordar los problemas o interrogantes planteados, introducir nuevos conocimientos e informaciones, cuando sea necesario y aplicarlos en situaciones diversas; pretenden indagar, organizar y planificar el trabajo individual y en equipo, potenciar la autonomía y el intercambio de información para poder obtener resultados y conclusiones que se comunican en diversos soportes, elaborando un producto final.

– Se observará la coherencia interna de cada actividad descrita y de la secuencia global, de forma que, al terminar de leerla logremos una narración coherente del proceso que se espera que desarrolle el alumnado.

– La descripción de las actividades debe ser suficientemente detallada como para que puedan ser comprendidas por terceras personas sin necesidad de ser explicadas.

– Durante la secuencia se tendrá en cuenta la evaluación formativa del alumnado que le guiará en el proceso de aprendizaje valorando los avances y mejorando las dificultades, por lo que se le proporciona fichas correctoras de autoevaluación y coevaluación.

– Deberá permitir la atención a la diversidad a través de la ayuda “diferenciada” más que de la “tarea diferenciada” usando diferentes recursos, facilitando así que el alumnado que requiere adaptaciones pueda integrarse en el trabajo de equipo. Las actividades de la secuencia deben ordenadas de menor a mayor dificultad, de forma que podamos diferenciar los aprendizajes imprescindibles (básicos, mínimos y comunes) de los deseables o de ampliación u optativos.

– Las actividades finales o de síntesis, realizadas al final de la Unidad, facilitan la relación y la revisión entre los distintos aprendizajes adquirido, permiten realizar síntesis comunicar resultados, presentar productos y valorar la evolución del aprendizaje, tanto del proceso seguido como de los resultados, conclusiones o productos elaborados.

La SA debe ser fundamentada metodológicamente y curricularmente, inspirándose en los criterios de evaluación y sus indicadores y su correspondiente rúbrica que deberá de ser adaptada por el profesorado según sus propios intereses o necesidades. Esta fundamentación metodológica debe prever que el alumnado haga aprendizajes por sí mismo fomentando metacogniciones y reflexiones en el alumnado: qué, cómo, con qué y para qué aprender.

Los productos o instrumentos de evaluación de una SA deben ser pertinentes con los aprendizajes previstos en la fundamentación curricular (criterios de evaluación de las materias) y responder a prácticas sociales, en las que se activen operaciones mentales, a través de contenidos, recursos, contextos, finalidades, valores, etc.

En último lugar con respecto a la evaluación hay que tener en cuenta lo siguiente: – Los momentos de la evaluación deben ser elegidos concienzudamente teniendo siempre en cuenta que el alumnado haya tenido tiempo de hacer suyos los aprendizajes que pretendemos. No podemos calificar en momentos iniciales o intermedios durante el proceso porque los resultados serían parciales y poco fiables.

– La evaluación es completa si participan distintos agentes, por lo que no solo debemos realizar solo la heteroevaluación sino también la autoevaluación y la coevaluación.

– Sería ideal que la evaluación se realice en distintos contextos de aprendizaje en los que el alumnado pueda comprobar que lo aprendido le ayuda y sirve para ser capaz de resolver y enfrentarse a realidades que le van a rodear en su trayectoria vital.

– Todas las materias, en cada curso, contienen de diez a doce criterios de evaluación. Estos deben ser debidamente analizados, organizados y temporalizados y divididos en indicadores, a lo largo del curso escolar, y una parte esencial de ellos puede y debe abordarse por medio de SA. En la situación de aprendizaje elegimos por tanto uno o varios criterios de evaluación, de los que elegimos algunos dentro de las diferentes UD, seleccionando algunos de sus indicadores de evaluación “inspiradores” y que vertebran y justifican nuestra propuesta didáctica (SA). A estos criterios y sus indicadores le podemos vincular algunos otros que complementen los aprendizajes centrales que queremos que nuestro alumnado adquiera, siempre y cuando la temporalización de la situación de aprendizaje dentro de la Unidad Didáctica lo permita.

– Los aprendizajes reflejados en los instrumentos de evaluación tomarán como referencia las rúbricas o matrices de calificación que describen el resultado de la evaluación y calificación de los aprendizajes establecidos en los criterios de evaluación de la materia y que constituyen por lo tanto una referencia común para garantizar la evaluación objetiva y coherente de todo el alumnado considerando el grado de desarrollo y adquisición de las diferentes competencias clave.

– Los resultados del proceso de aprendizaje del alumnado deben tomarse como referentes para valorar los procesos de enseñanza y la propia práctica docente, permitiendo valorar el ajuste entre el diseño y el desarrollo de la propuesta didáctica y aplicar medidas de apoyo educativo individuales o grupales, para favorecer la inclusión. Estos elementos pueden favorecer el rediseño de nuestras Situaciones de Aprendizaje que deberán ser multinivel, esto es abordadas con diferentes niveles de profundización según las capacidades y los ritmos de aprendizaje del alumnado, dando así respuesta educativa a la diversidad.

Francisco Martínez Navarro

47 47

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

¿Cómo aplicar situaciones problemáticas de aprendizaje en el aula de matemáticas de educación secundaria?

Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas.

El modelo de enseñanza aprendizaje por investigación orientada es una propuesta para abordar la enseñanza aprendizaje de situaciones problemáticas relevantes, en grupos de trabajo cooperativo.

Dentro de las teorías constructivistas basadas en el aprendizaje significativo y en las enseñanzas activas de aprender haciendo (Learning by doing), solo se aprende lo que se hace. Nuestro modelo de enseñanza aprendizaje es el “Modelo de enseñanza aprendizaje por Investigación orientada de situaciones problemáticas relevantes”, cuya metáfora consiste en que el alumnado, en grupos heterogéneos de trabajo cooperativo, es un “investigador nobel”, donde a partir de sus conocimientos y talentos, aprende investigando junto con otros, la solución de situaciones problemáticas, por medio de tareas y secuencias de actividades, orientado y dinamizado por el profesorado, que es el “director de los equipos de investigación”, constituidos por el alumnado de la clase, proponiendo diferentes estrategias didácticas, agrupamientos, materiales y recursos, que le permiten abordar el programa de tareas y actividades propuesto. Este modelo coincide básicamente con el “Modelo de aprendizaje basado en Proyectos o Problemas, término que preferimos y utilizaremos.

MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) - En el Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) “Nos RESUMIENDO LAS FASES DEL ABP planteamos las preguntas clave del proyecto, o situación I Identificar el problema a investigar problematica a investigar, las definimos o acotamos, para que puedan ser investigables, y emitimos una hipótesis orientadora, D Definir o acotar el problema a investigar. elaboramos un plan de trabajo para comprobarla y lo ( Elaborar hipótesis orientadora) aplicamos, obtenemos los datos necesarios y, analizamos los E Elaborar una estrategia o plan de trabajo resultados obtenidos, los tratamos adecuadamente y sacamos para comprobarla. conclusiones. Elaboramos los productos solicitados y A Aplicar el plan diseñado realizamos informes, escritos, orales y audiovisuales”, los compartimos, publicamos y difundimos.

L Logros o resultados obtenidos, evaluarlos.

Nuestras diferentes estrategias didácticas se apoyan en el constructivismo social, defendido por Piaget, Bruner, Norman, Ausubel, Vygotsky, entre otros, que postulan la necesidad de dotar al alumnado herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios conocimientos y procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo (aprender a aprender). Según esta teoría la actividad mental constructiva del alumno es el factor decisivo en la realización del aprendizaje. Es el alumno el que construye su propio aprendizaje. El profesor actúa como orientador o facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje. Nadie puede aprender por ti.

Los principio de intervención educativa constructivistas que orientan nuestras estrategias didácticas son : 1. Partir del desarrollo del alumnado: De su competencia cognitiva (Piaget), de sus conocimientos previos (Ausubel), interviniendo en la zona de desarrollo potencial (Vigotsky).

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos: Significatividad lógica, psicológica, funcionalidad y transferencia de aprendizajes.

3. Promover una participación activa del alumnado: Actividad e interactividad, autonomía y sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. (Coherentes con un modelo de aprendizaje competencial e inclusivo) DINÁMICA DE GRUPOS: La metodología activa del aprendizaje basado en problemas o situaciones problemáticas, donde el profesorado presenta el proyecto o situación problemática de aprendizaje y el alumnado en grupos de trabajo heterogéneos y cooperativos (normalmente de 2 alumnos y 2 alumnas y distribuyendo los alumnos con más dificultades o los de altas capacidades y de mayor rendimiento en grupos diferentes) se enfrentan a un reto, a un interrogante o problema a veces abierto que debe intentar definir o acotar antes de intentar su resolución, con las orientaciones del profesorado, cuando encuentre dificultades. Una vez el problema acotado se intercambia información en los pequeños grupos y se hace una puesta en común donde se recogen, defienden e intercambian las hipótesis orientadoras a investigar, se proponen las estrategias o planes de trabajo adecuados para comprobarlas y con las orientaciones y posibles ayudas del profesor se aplican, se recogen, analizan y presentan los resultados y se realizan los informes con los resultados obtenidos y los productos solicitados. El conocimiento se construye cooperando. ¡Nadie sabe más que todos juntos!! [I]-[P]-[PG]-[GG]

Francisco Martínez Navarro

48 48

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 Tarea :

Analiza el siguiente esquema que relaciona las diferentes capacidades o procesos cognitivos que forman parte de la competencia matemática con los contenidos y algunos campos de actuación donde se utiliza la misma, señalando su importancia para poder diseñar y abordar la solución de situaciones de aprendizaje relacionadas con los diversos componentes de la competencia matemática

Las situaciones de aprendizaje y la competencia matemática CAPACIDADES O PROCESOS COGNITIVOS QUE FORMAN PARTE FUNDAMENTAL DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

1. Pensar y razonar.

2. Argumentar.

3. Comunicar.

4. Modelizar.

5. Plantear y resolver problemas.

6. Representar en diferentes lenguajes.

7. Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones.

8. Emplear soportes y herramientas tecnológicas y digitales.

Herramientas matemáticas escolares (Contenidos)  Estructuras conceptuales (Datos, conceptos, principios, teoremas, leyes y teorías) Procedimientos (Habilidades, destrezas, estrategias)  Comportamientos (Valores, actitudes y normas)

Campos de actuación - Tareas

Fenómenos.

Situaciones.

Contextos Problemas.

Adaptado de OCDE. Proyecto PISA (2012)

 Tarea : Analiza y resuelve las siguientes tareas Tarea

Análisis

Solución

T1. Supongamos que somos profesores de matemáticas que nos vamos a presentar a oposiciones de educación secundaria. ¿Cuál es la probabilidad de que me salga al menos un tema de los 4 extraídos al azar si llevas preparados 30 temas de los 71 temas que hay en la oposición de matemáticas?

T2. Un objeto se mueve a lo largo de su trayectoria según la ecuación: e= 25 + 40t – 5t2 ¿Qué distancia habrá recorrido a los 5 segundos?

T3. Se deja caer una piedra desde lo alto de un pozo y se oye como golpea al fondo al cabo de 6 segundos. ¿Cuál será la altura del pozo?

T4. Entre la luz de un rayo y el sonido del trueno trascurren 4 segundos. ¿A qué distancia se encuentra la tormenta?

T5. Si se lanzan horizontalmente desde una altura de 49 m, dos objetos iguales. El primero con una velocidad de 2 m/s y el segundo de 20 m/s. ¿Quién llegara primero al suelo?

Problemas planteados como una pequeña investigación T6.a) ¿Si un vehículo frena ante un obstáculo ¿qué distancia recorrerá hasta pararse?

T6.b) Se lanza un cuerpo verticalmente hacia arriba ¿Qué altura máxima alcanzara?

T6.c) Calcular el coeficiente de rozamiento en unn plano inclinado si cuando se deja caer un cuerpo desde lo alto del mismo hasta el suelo la energía ha disminuido una tercera parte

Francisco Martínez Navarro

49 49

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

 Tarea : Analiza los siguientes tipos de tareas o actividades, aborda su solución e índica el nivel o curso donde se pueden realizar y cuales son más sugerentes o apropiadas para convertir en situaciones de aprendizaje.

Tipos de tareas según la complejidad de las capacidades o procesos cognitivos que se requieren Procesos cognitivos (Capacidades) I. De Reproducción (Conocer y comprender)

Ejemplos de tareas y actividades

Solución

I.1. Resolver la ecuación: 7x-3= 13x +15 I.2. Calcular la media de: 7,8,9,12,14 y16 I.3. Escribir 25 % como fracción y hallar el 25 % de 2 II.1. María vive a 3 Km del colegio y su

II. De Conexión (Aplicar y analizar) compañero Jonatan a 4 Km.

III. De reflexión (Síntesis, creación y Juicio crítico o Valoración)

¿A qué distancia vive María de Jonatan?

II.2. Una pizzería sirve dos tipos de pizza redonda del mismo grosor y diferentes tamaños. La pequeña tiene un diámetro de 3 dm y cuesta 3 euros.

La mayor tiene un diámetro de 4 dm y cuesta 4 euros ¿Cuál es la pizza que tiene mejor precio?

Explica y justifica tu razonamiento III.1. En un cierto país el presupuesto de defensa es de 30 millones de dólares para el año 2016. El presupuesto total para ese año es de 500 millones de dólares. Al año siguiente el presupuesto de defensa es de 35 millones de dólares, mientras que el presupuesto total es de 605 millones de dólares.

La inflación durante el periodo que cubre los dos presupuestos es del 10 %.

A. Al ministro se le invita a hacer una exposición en una sociedad pacifista y explica que el presupuesto de defensa ha disminuido en este periodo. Explica cómo hacerlo justificadamente.

B. Al mismo ministro se le invita a hacer una exposición ante una academia militar y explica que el presupuesto de defensa ha aumentado en este periodo.

Explica cómo hacerlo justificadamente.

Valora los argumentos empleados en ambos casos y justifica en que caso se está en lo cierto.

Transferencia de aprendizaje: II.3. En las personas, el albinismo lo provoca un gen recesivo respecto al alelo que produce pigmentación normal. Calcular cuál es la probabilidad de que un matrimonio, en el que ambos cónyuges son heterocigotos, tengan: a) un hijo albino b) dos hijos albinos c) el primer hijo albino y el segundo normal d) un hijo albino y otro normal. e) Los dos hijos normales.

Francisco Martínez Navarro

50 50

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Temario de Oposiciones de Matemáticas de Educación Secundaria TEMARIO DE OPOSICIONES DE SECUNDARIA ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICAS 1. Números naturales. Sistemas de numeración.

2. Fundamentos y aplicaciones de la teoría de grafos. Diagramas de árbol.

3. Técnicas de recuento. Combinatoria.

4. Números enteros. Divisibilidad. Números primos. Congruencia.

5. Números racionales.

6. Números reales. Topología de la recta real.

7. Aproximación de números. Errores. Notación científica.

8. Sucesiones. Término general y forma recurrente. Progresiones aritméticas y geométricas. Aplicaciones.

9. Números complejos. Aplicaciones geométricas.

10. Sucesivas ampliaciones del concepto de número. Evolución histórica y problemas que resuelve cada una.

11. Conceptos básicos de la teoría de conjuntos. Estructuras algebraicas.

12. Espacios vectoriales. Variedades lineales. Aplicaciones entre espacios vectoriales. Teorema de isomorfía.

13. Polinomios. Operaciones. Fórmula de Newton. Divisibilidad de polinomios. Fracciones algebraicas.

14. Ecuaciones. Resolución de ecuaciones. Aproximación numérica de raíces.

15. Ecuaciones diofánticas.

16. Discusión y resolución de sistemas de ecuaciones lineales. Teorema de Rouche. Regla de Cramel. Método de Gauss-Jordan.

17. Programación lineal. Aplicaciones.

18. Matrices. Álgebra de matrices. Aplicaciones al campo de las ciencias sociales y de la Naturaleza.

19. Determinantes. Propiedades. Aplicación al cálculo del rango de una matriz.

20. El lenguaje algebraico. Símbolos y números. Importancia de su desarrollo y problemas que resuelve.

Evolución histórica del álgebra.

21. Funciones reales de variable real. Funciones elementales; situaciones reales en las que aparecen.

Composición de funciones.

22. Funciones exponenciales y logarítmicas. Situaciones reales en las que aparecen.

23. Funciones circulares e hiperbólicas y sus recíprocas. Situaciones reales en las que aparecen.

24. Funciones dadas en forma de tabla. Interpolación polinómica. Interpolación y extrapolación de datos.

25. Límites de funciones. Continuidad y discontinuidades. Teorema de Bolzano. Ramas infinitas.

26. Derivada de una función en un punto. Función derivada. Derivadas sucesivas. Aplicaciones.

27. Desarrollo de una función en serie de potencias. Teorema de Taylor. Aplicaciones al estudio local de funciones.

28. Estudio global de funciones. Aplicaciones a la representación gráfica de funciones.

29. El problema del cálculo de áreas. Integral definida.

30. Primitiva de una función. Cálculo de algunas primitivas. Aplicaciones de a integral al cálculo de magnitudes geométricas.

31. Integración numérica. Métodos y aplicaciones.

32. Aplicación al estudio de funciones a la interpretación y resolución de problemas de la Economía, las Ciencias Sociales y la Naturaleza.

33. Evolución histórica del cálculo diferencial.

34. Análisis y formalización de los conceptos geométricos intuitivos: incidencia, paralelismo, perpendicularidad, ángulo, etc.

35. Las magnitudes y su medida. Fundamentación de los conceptos relacionados con ellas.

36. Proporciones notables. La razón áurea. Aplicaciones.

37. La relación de semejanza en el plano. Consecuencias. Teorema de Thales. Razones trigonométricas.

38. Trigonometría plana. Resolución de triángulos. Aplicaciones.

39. Geometría del triángulo.

40. Geometría de la circunferencia. Ángulos en la circunferencia. Potencia de un punto a una circunferencia.

41. Movimientos en el plano. Composición de movimientos. Aplicación al estudio de las teselaciones del plano. Frisos y mosaicos.

42. Homotecia y semejanza en el plano.

Francisco Martínez Navarro

51 51

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

43. Proyecciones en el plano Mapas. Planisferios terrestres: principales sistemas de representación.

44. Semejanza y movimientos en el espacio.

45. Poliedros. Teorema de Euler. Sólidos platónicos y arquimedianos.

46. Distintas coordenadas para describir el plano o el espacio. Ecuaciones de curvas y superficies.

47. Generación de curvas como envolventes.

48. Espirales y hélices. Presencia en la Naturaleza, en el Arte y en la Técnica.

49. Superficies de revolución. Cuádricas. Superficies regladas. Presencia en la Naturaleza, en el Arte y en la Técnica.

50. Introducción a las geometrías no Euclides. Geometría esférica.

51. Sistemas de referencia en el plano e y en el espacio. Ecuaciones de la recta y el plano. Relaciones afines.

52. Producto escalar de vectores. Producto vectorial y producto mixto. Aplicaciones a la resolución de problemas físicos y geométricos.

53. Relaciones métricas: perpendicularidad, distancias, ángulos, áreas, volúmenes, etc.

54. Las cónicas como secciones planas de una superficie cónica. Estudio analítico. Presencia en la Naturaleza en el Arte y en la Técnica.

55. La geometría fractal. Nociones básicas.

56. Evolución histórica de la geometría.

57. Usos de la estadística: estadística descriptiva y estadística inferencial. Métodos básicos y aplicaciones de cada una de ellas.

58. Población y muestra. Condiciones de representatividad de una muestra. Tipos de muestreo. Tamaño de una muestra.

59. Técnicas de obtención y representación de datos. Tablas y gráficas estadísticas. Tendenciosidad y errores más comunes.

60. Parámetros estadísticos. Cálculo, significado y propiedades.

61. Desigualdad de Tchebychev. Coeficiente variación. Variable normalizada. Aplicación al análisis, interpretación y comparación de datos estadísticos.

62. Series estadísticas bidimensionales. Regresión y correlación lineal. Coeficiente de correlación. Significado y aplicaciones.

63. Frecuencia y probabilidad. Leyes de azar. Espacio probabilístico.

64. Probabilidad compuesta. Probabilidad condicionada. Probabilidad total. Teorema de Bayes.

65. Distribuciones de probabilidad de variables discreta. Características y tratamiento. Las distribuciones Binomial y de Poisson. Aplicaciones.

66. Distribuciones de probabilidad de variable continua. Características y tratamiento. La distribución normal.

Aplicaciones.

67. Inferencia estadística. Test de hipótesis.

68. Aplicaciones de la estadística y el cálculo de probabilidades al estudio y tomo de decisiones en problemas de las Ciencias Sociales y de la Naturaleza. Evolución histórica.

69. La resolución de problemas en matemáticas. Estrategias. Importancia histórica.

70. Lógica proposicional. Ejemplos y aplicaciones al razonamiento matemático.

71. La controversia sobre los fundamentos de la matemática. Las limitaciones internas de los sistemas formales.

Francisco Martínez Navarro

52 52

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Indicadores de evaluación y de calificación del tema teórico escrito de las oposiciones de Educación Secundaria

Lista de control con escala estimativa de un tema escrito Nombre del Tema:__________________________________________________________________________________________________ Nombre del opositor:________________________________________________________________________________________________

Desarrollo del tema teórico de oposiciones (Estructura del tema)

1. Incluye Introducción e Índice de contenidos 1.1. Indica desde el principio la importancia o relevancia del tema, señalando en su presentación, los problemas o interrogantes que en el mismo se plantean. El problema o interrogante principal, los de cada apartado y los objetivos centrales del tema, que sirven de justificación de los apartados incluidos en el índice de contenidos.

1.2. Indica la perspectiva histórica, señalando cuando surgieron dichos conocimientos y como evolucionaron, a qué interrogantes pretendían dar respuesta, qué científicos o autores más relevantes los abordaron y la importancia de los mismos.

1.3. Establece Las aplicaciones e implicaciones sociales de los conocimientos, destacando las relaciones de los temas con la sociedad de su época (Relaciones CTSA).

1.4. Redacta un Índice general del tema en él se listan en una sola página los subtítulos presentes en el mismo o apartados del tema, incluyendo todos los contenidos incluidos en el título del tema y sus diferentes apartados y subapartados.

Valoración 10 % ____ (0-3)

____ (0-2) ____ (0-3) (0-2)

70 % 2. Desarrolla adecuadamente las partes y contenidos del tema 2.1. Sigue un orden en el desarrollo del tema, mostrando rigor y profundización científica, tratando con equilibrio los diferentes apartados, en los que incluye la información más relevante y los interrogantes o problemas asociados a los mismos.

2.2. Muestra relaciones entre los conceptos, entre las diferentes partes del tema y con otras áreas del conocimiento, con rigor científico y claridad.

2.3. Establece una visión general del tema y de sus diferentes apartados y justifica el desarrollo más exhaustivo de alguna de las partes, en las que se profundiza, por su importancia, etc.

2.4. Establece una visión dinámica, cambiante y provisional del conocimiento científico, Indicando, cuando sea posible, como han ido evolucionando, a través del tiempo, las teorías científicas relacionadas con el tema, las controversias ocurridas y cuál es el estado actual de dichos conocimientos, así como los aspectos (0-1)del tema que quedan aún por resolver.

2.5. Incluye tablas, cuadros, esquemas, diagramas mapas conceptuales etc, autores o científicos y sus aportaciones, etc., cuando sea necesario

____ ____ (0-10) ____ (0-10) ____ (0-10) ____ 0-10)

____ (0-10) (0-10) ____ (0-10)

2.6. Incluye en cada apartado sus aplicaciones e implicaciones sociales. Establece relaciones CTSA 2.7. Termina realizando una síntesis o resumen con la conclusiones o síntesis de las ideas principales expuestas en el tema y se expresan algunas opiniones derivadas de la reflexión y análisis del mismo, indicando el grado de logro de los objetivos planteados en el inicio o respondiendo a los interrogantes o problemas asociados a cada apartado.

__ __

3. Incluye bibliografía (Algunos libros, revistas, portales y Webs). Aplicaciones e implicaciones 10 % didácticas en la enseñanza de la ESO y el Bachillerato (brevemente, si fuera procedente)

____

3.1. Indicando diferentes materiales y recursos sobre el tema. Destacar de dos a cuatro libros, dos o tres revistas y algunos portales educativos o páginas web específicas relacionadas con el tema.

3.2. Indica al final del tema, si es procedente, en que curso o cursos de la ESO y Bachillerato se abordan los principales aspectos del tema y hasta donde se debería llegar en su nivel de profundización en cada curso, indicando si el tiempo lo permite, algunas sugerencias didácticas.

(0-5) ____ (0-5)

4. Valoración global 4.1. Claridad de la exposición escrita. Limpieza y corrección lingüística y ortográfica. Coherencia, originalidad y creatividad. Ameno, motivador, capacidad de análisis y de síntesis. Rigor equilibrio y capacidad de profundización en los conocimientos científicos.

Calificación global del tema (40% de la primera prueba escrita) 2 hrs [Σ(1+2+3+4)]=

Francisco Martínez Navarro

____ 10 % ____ (0-10) ____ ____

53 53

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Matemáticas de Educación Secundaria – Supuestos prácticos Supuestos Prácticos de Educación Secundaria

1. Características de la prueba: Supuesto práctico La prueba consistirá en la realización de un ejercicio práctico que permita al aspirante demostrar la formación Científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad.

El tribunal planteará tres supuestos prácticos contextualizados, de los que el aspirante elegirá uno. Estos supuestos irán referidos a una materia de un curso de la especialidad por la que se participa, y no se podrá realizar sobre una materia de libre configuración autonómica o materia optativa, ni sobre programas relacionados con medidas de atención a la diversidad.

Cada aspirante diseñará una intervención didáctica razonada y fundamentada teniendo en cuenta los aspectos metodológicos y organizativos que incidan en estrategias y procesos de enseñanza y aprendizaje competenciales e inclusivos.

NORMATIVA O LEGISLACIÓN DE REFERENCIA Los supuestos prácticos tendrán como referencia Decreto 83/2016, del 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato de la Comunidad Autónoma Canarias (BOC 15 de Julio de 2016) ), así como el Decreto 315/2015, de 28 de agosto, por el que se establece la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº.º 169, de 31 de agosto) Otra normativa a tener en cuenta: Decreto 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado (BOC n.º 154, de 6.8.10).

Orden de 7 de noviembre de 2007, de evaluación y promoción del alumnado (BOC n.º 235, de 23.11.07).

Decreto 81/2010, de 8 de julio, Reglamento Orgánico de los centros docentes (BOC n.º 143, de 22.7.10).

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (BOE n.º 25, de 29.1.15).

2. Valoración de la prueba del Supuesto práctico: El tribunal valorará los siguientes aspectos: 1. El conocimiento de la legislación vigente en materia de educación relacionada con la especialidad correspondiente.

2. La inclusión de un enfoque favorecedor del desarrollo y la adquisición de las competencias.

3. La intervención didáctica utilizada, las estrategias metodológicas y organizativas, así como las estrategias y los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto escolar inclusivo.

En este sentido, se tendrá en cuenta: La idoneidad de la metodología elegida en relación con la contextualización planteada en el supuesto práctico (nivel educativo del alumnado, recursos, entorno del centro, necesidades educativas del alumnado, etc.).

La adecuación de los aspectos didácticos y organizativos a la contextualización del supuesto práctico.

En este sentido, se tendrá en consideración la mención y correcta justificación de los principios y las estrategias que favorezcan el trabajo colaborativo, agrupamiento del alumnado, organización de los espacios en los que vaya a transcurrir la actividad docente, materiales y recursos didácticos variados y adecuados a la metodología utilizada, uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y tratamiento de los elementos transversales o de la educación en valores, entre otros.

Asimismo, se valorará la introducción de factores de innovación educativa en los aspectos reseñados anteriormente.

La concreción y adecuación de las tareas o actividades planteadas a la propuesta práctica planteada teniendo en cuenta el nivel educativo y las necesidades educativas del alumnado.

La mención de los criterios de evaluación y sus indicadores o los estándares de aprendizaje evaluables, en su caso, y la correcta justificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados.

4. La atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo y multinivel 5. La competencia comunicativa (expresión escrita) del aspirante.

Francisco Martínez Navarro

54 54

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Supuesto práctico – 1 - Matemáticas de 1º de la ESO: Tiempo total 1,5 horas Contexto: Un aula de un centro urbano, de un barrio de la periferia donde se imparten clase de matemáticas a un curso de 1º de la ESO, con alumnos diversos pero sin NEAE. Hay gran heterogeneidad del alumnado, con niveles muy diferenciados entre sí. Parte del alumnado tiene una enorme capacidad para aprender y otros con grandes dificultades para aprender lo más elemental de cada tema. También haya muchos alumnos con muy poca motivación por aprender y otros con mucho interés muy motivados.

Se imparte la clase en un aula de materia, con biblioteca de aula y material didáctico, diccionarios. Un ordenador y un cañón de proyecciones con pizarra digital y otra con Velleda. El centro dispone de aula de Informática con 12 ordenadores, con conexión Wifi a Internet, más el ordenador del profesor conectado a un cañón de proyecciones y a una pantalla. Tenemos asignada una hora, una vez a la semana, en el aula para este curso.

Dados los siguientes criterios de evaluación y sus explicaciones extraídos textualmente del Borrador del Decreto de Canarias de 1º de la ESO, realiza una atenta lectura y análisis de los mismos y realiza las tareas propuestas.

1. Resolver problemas numéricos, geométricos, funcionales y estadístico-probabilísticos de la realidad cotidiana desarrollando procesos y utilizando leyes de razonamiento matemático; así como reflexionar sobre la validez de las estrategias aplicadas para su resolución y su aplicación en diferentes contextos y situaciones similares futuras. Además, realizar los cálculos necesarios y comprobar las soluciones obtenidas, profundizando en problemas ya resueltos y planteando pequeñas variaciones en los datos, otras preguntas, etc. Evaluar de manera crítica las soluciones aportadas por las demás personas y los diferentes enfoques del mismo problema, trabajar en equipo, superar bloqueos e inseguridades y reflexionar sobre las decisiones tomadas, así como expresar verbalmente y mediante informes el proceso, los resultados y las conclusiones obtenidas en la investigación.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumnado, individualmente o en grupo, reconoce diferentes situaciones problemát icas de la realidad y se enfrenta a ellas, planteando procesos de investigación y siguiendo una secuencia consistente en la comprensión del enunciado, la discriminación de los datos y su relación con la pregunta, la realización de un esquema de la situación, la elaboración de un plan de resolu ción y su ejecución conforme a la estrategia más adecuada (estimación, ensayo-error, modelización, matematización, reconocimiento de patrones, regularidades y leyes matemáticas...), la realización de los cálculos y la obtención de una solución y comprobación de la validez de los resultados. Asimismo se trata de verificar si el alumnado profundiza en problemas resueltos planteando pequeñas variaciones en los datos, otras preguntas, otros contextos, etc., y comprueba la validez de las soluciones obtenidas, evaluando la eficacia y las limitaciones de los modelos utilizados o construidos. También se pretende constatar si verbaliza y escribe los procesos mentales seguidos y los procedimientos empleados, si en una dinámica d e interacción social comparte sus ideas y enjuicia de manera crítica las de las demás personas y los diferentes enfoques del problema para posteriormente elegir el más adecuado, y si es perseverante en la búsqueda de soluciones y confía en su propia capacidad para encontrarlas.

5. Utilizar el lenguaje algebraico para expresar los patrones y leyes generales que rigen procesos numéricos cambiantes contextualizados, realizar predicciones sobre su comportamiento al modificar las variables, operar con expresiones algebraicas sencillas, así como resolver problemas contextualizados mediante el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado, contrastando e interpretando las soluciones obtenidas y sopesando otras formas de enfrentar el problema.

Este criterio pretende comprobar si el alumnado describe, mediante expresiones algebraicas, situaciones o enunciados de la vida cotidiana que dependen de cantidades variables o desconocidas y secuencias lógicas o regularidades, y si identifica propiedades y leyes generales de procesos numéricos recurrentes o cambiantes y las utiliza para realizar predicciones.

Asimismo, se persigue verificar si opera y halla el valor numérico de expresiones algebraicas sencillas, comprueba si un número es solución de una ecuación de primer grado y resuelve ecuaciones de primer grado con coeficientes enteros mediante las reglas de trasposición de términos, ensayoerror... Además, se ha de constatar si aplica todo lo anterior para buscar soluciones a problemas reales, contrastando y comprobando el resultado obtenido, valorando otras posibles soluciones o estrategias de resolución, aceptando la crítica razonada y describiendo el proceso seguido de forma oral o escrita.

Tarea I: Realiza una atenta lectura y un análisis de los criterios de evaluación propuestos y de sus explicaciones a) Formula y redacta correctamente de 4 a 6 indicadores obtenidos de los dos criterios anteriores. b) Analiza cuatro indicadores relacionados con los dos criterios propuestos indicando los procesos cognitivos o capacidades que se encuentran en cada uno de ellos indicando la categoría de cada uno de los proceso cognitivos. c) Indica los contenidos presentes y las competencias con ellos relacionadas d) Indica algunos recursos didácticos y algunos contextos que se encuentran en cada uno de los dos criterios o en su explicación, las finalidades y los productos que aparecen en los mismos. f) Indica algunos instrumentos de evaluación adecuados para evaluar los aprendizajes que se encuentran en cada uno de ellos.

NOTA: Presentar las relaciones anteriores en una tabla de doble entrada, que debes explicar.

[5 puntos] Tarea II: Selecciona de 2 a 4 indicadores obtenidos de los criterios anteriores y describe con los mismos una situación de aprendizaje inclusiva, multinivel y competencial, dentro de una Unidad Didáctica, para abordar en cuatro sesiones de clase, describiendo y comentando las tareas y actividades concretas propuestas, en cada una de las sesiones, indica los instrumentos de evaluación y calificación más adecuados, así como las finalidades perseguidas. Redacta dos objetivos didácticos de esta situación de aprendizaje e indica su relación con los objetivos generales de la etapa.

Contextualiza la situación de aprendizaje dentro de una unidad didáctica y dentro de la Programación didáctica de Matemáticas de 1º de la ESO. Intenta presentar una ejemplificación lo más concreta posible [5 puntos] Nota Utiliza y da respuesta adecuada los diferentes aspectos que aparecen expuestos en el contexto descrito.

Francisco Martínez Navarro

55 55

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

SUPUESTOS PRÁCTICOS DE MATEMÁTICAS PROPUESTOS EN OPOSICIONES DEL 2016

SUPUESTO PRÁCTICO - 2: MATEMÁTICAS -1 El departamento de Matemáticas del lES Blaise Pascal, desde hace 3 cursos, ha acordado establecer, con carácter general, la resolución de problemas como metodología para el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia.

Al comienzo del tercer trimestre, se tiene programado introducir los aprendizajes relativos a la Probabilidad en 4° de la ESO (opción B). Para ello, el profesorado responsable de esta materia ha decidido recurrir a un famoso problema que debe servir de elemento vehicular para estas enseñanzas.

El problema en cuestión, aunque fue formulado con anterioridad, no fue resuelto hasta el siglo XVII por dos importantes matemáticos, Pierre Fermat y Blaise Pascal. El problema es el siguiente (observación: se ha modificado el contenido del contexto del problema original, pero no su naturaleza): "En un juego con dos jugadores, se gana un punto a cara o cruz tirando una moneda. El jugador que llega primero a un" puntos gana una pizza. Empiezan a jugar A y B; no obstante, el juego se interrumpe en un momento en que A y B tienen distinta puntuación. ¿Cómo tiene que dividirse la pizza para que sea justo? (Se ha demostrado que no es equitativa la división en la que A recibe una cantidad proporcional a la puntuación de A dividida por la suma de la puntuación de A más la puntuación de B.)".

Nota: se propone que para su resolución se tome n=10, y en el momento de la interrupción la puntuación es la siguiente: A=8 y B=7

Intervención didáctica requerida Según lo anteriormente comentado, el opositor deberá diseñar una intervención didáctica completa, razonada y fundamentada, para que, a través del modelo matemático de resolución de problemas que estime más adecuado, y utilizando alguno de los procedimientos del cálculo probabilístico que mejor se ajuste al problema (por ejemplo: recuento, modelos geométricos, diagramas de árbol, tablas de contingencia u otros métodos), todo el alumnado del grupo pueda resolver la cuestión planteada, con la dirección y orientación del profesor, permitiendo introducir los aprendizajes curriculares de la probabilidad correspondientes a 4° de la ESO. Algunas características del grupo y del centro: -26 estudiantes (14 alumnas y 12 alumnos). 3 alumnos (2 chicos y una chica) con las matemáticas pendientes de 3° de la ESO. 1 alumna de altas ·capacidades cuyo informe psicopedagógico contempla medidas extraordinarias en matemáticas, permitiendo que le sea enriquecido el currículo de esta materia.

-El centro se encuentra ubicado en un área urbana, su oferta educativa incluye la ESO y el Bachillerato. Tiene autorizados 4 grupos de 4° nivel de la ESO; 2 de la opción A y otros 2 de la opción B.

SUPUESTO PRÁCTICO 3: MATEMÁTICAS -2 "Supongamos que un jugador de baloncesto tiene una eficacia de tiros triples del 60%. En el último partido de liga, ensaya 8 tiros triples y marca 6. Los periodistas deportivos comentan: 'iHa competido de forma brillante!'. ¿Es adecuado calificar como brillante la actuación de ese jugador? Vamos a analizar con más detalle esta situación."

Diseñe una intervención didáctica, completa, razonada y fundamentada, desarrollando el enunciado del problema anterior, ajustándola a la distribución de probabilidad adecuada.

Asimismo, debe aportar otros enunciados de problemas o situaciones que ayuden a desarrollar todos los criterios de evaluación del contexto.

Concrete la secuencia de actividades y los elementos curriculares que debe tener dicha intervención, en un lES de la Comunidad Autónoma de Canarias, siendo usted docente de 1 o de Bachillerato de Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales de un grupo de 27 alumnos, de los cuales dos son de altas capacidades.

Desarrolle el supuesto centrándose en el uso de las herramientas tecnológicas adecuadas, construyendo un modelo basado en el uso combinado del cálculo y la representación gráfica de la distribución.

Francisco Martínez Navarro

56 56

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

SUPUESTOS PRÁCTICO 4

Supuesto práctico de Matemáticas aplicadas de 4º de la ESO: Tiempo total 1,5 horas Contexto: Un aula de un centro urbano, de un barrio de la periferia donde se imparten clase de Matemáticas aplicadas a un curso de 4º de la ESO, con 13 alumnos y 15 alumnas, muy diversos pero sin NEAE, aunque un alumno muestra déficit de atención leve y dos alumnas altas capacidades. Hay gran heterogeneidad del alumnado, con niveles muy diferenciados entre sí. Parte del alumnado tiene una enorme capacidad para aprender y otros con grandes dificultades para aprender lo más elemental de cada tema. También haya muchos alumnos con muy poca motivación por aprender y otros con mucho interés muy motivados.

Se imparte la clase en un aula de materia, con biblioteca de aula y material didáctico, diccionarios. Un ordenador y un cañón de proyecciones con pizarra digital y otra con Velleda. El centro dispone de aula de Informática con 12 ordenadores, con conexión Wifi a Internet, más el ordenador del profesor conectado a un cañón de proyecciones y a una pantalla. Tenemos asignada una hora, una vez a la semana, en el aula para este curso.

Dados los siguientes criterios de evaluación y sus explicaciones extraídos textualmente del Borrador 83/2016 del Decreto de Canarias de 4º de la ESO, realiza una atenta lectura y análisis de los mismos y realiza las tareas propuestas.

1. Identificar, formular y resolver problemas numéricos, geométricos, funcionales y estadístico-probabilísticos de la realidad cotidiana, desarrollando procesos y utilizando leyes de razonamiento matemático, así como anticipar soluciones razonables, reflexionar sobre la validez de las estrategias aplicadas para su resolución y aplicarlas en situaciones similares futuras. Además, realizar los cálculos necesarios y comprobar, analizar e interpretar las soluciones obtenidas, profundizando en problemas resueltos y planteando pequeñas variaciones en los datos, otras preguntas, otros contextos, etc.; y expresar verbalmente y mediante informes el proceso, los resultados y las conclusiones obtenidas en la investigación.

El criterio pretende comprobar si el alumnado reconoce problemas aritméticos, geométricos, funcionales y estadístico-probabilísticos de la vida cotidiana, se enfrenta a ellos y los resuelve siguiendo una secuencia consistente en la comprensión del enunciado, la discriminación de los datos y su relación con la pregunta, la realización de un esquema de la situación, la elaboración de un plan de resolución y su ejecución conforme a la estrategia más adecuada (estimación, ensayo-error, modelización, matematización, reconocimiento de patrones, regularidades y leyes matemáticas...), la realización de los cálculos necesarios, la obtención de una solución y la comprobación de la validez de los resultados. Asimismo se trata de verificar si el alumnado expresa de forma oral y escrita, utilizando distintos lenguajes (algebraico, gráfico, geométrico o estadístico) el proceso seguido en la resolución del problema, plantea nuevos problemas a partir del ya resuelto y realiza simulaciones y predicciones en el contexto real. Además se pretende evaluar si en una dinámica de interacción social comparte sus ideas y enjuicia de manera crítica las de las demás personas y los diferentes enfoques del problema para posteriormente elegir el más adecuado; si es perseverante en la búsqueda de soluciones y si confía en su propia capacidad para encontrarlas.

4. Utilizar el lenguaje algebraico sus operaciones y propiedades para expresar situaciones cambiantes de la realidad y plantear ecuaciones de primer y segundo grado y sistemas lineales de dos ecuaciones con dos incógnitas para resolver problemas contextualizados, contrastando e interpretando las soluciones obtenidas, valorando otras formas de enfrentar el problema y describiendo el proceso seguido en su resolución de forma oral o escrita.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado utiliza el lenguaje algebraico para expresar e interpretar situaciones reales, opera con polinomios y utiliza las identidades notables y la regla de Ruffini para descomponer y hallar las raíces de un polinomio; así como si plantea y encuentra las soluciones de ecuaciones de primer y segundo grado y sistemas lineales de dos ecuaciones con dos incógnitas utilizando diferentes estrategias (ensayo-error, métodos algebraicos, gráficos...). Además, se pretende constatar si aplica todo lo anterior para resolver problemas contextualizados, contrastando e interpretando los resultados y valorando las diferentes estrategias para plantear y resolver los problemas, aceptando la crítica razonada y describiendo el proceso de forma oral o escrita.

Tarea I: Realiza una atenta lectura y un análisis de los criterios de evaluación propuestos y de sus explicaciones a) Formula y redacta correctamente de 3 a 5 indicadores obtenidos de los dos criterios anteriores. b) Analiza tres indicadores relacionados con los dos criterios propuestos indicando los procesos cognitivos o capacidades que se encuentran en cada uno de ellos indicando la categoría de cada uno de los proceso cognitivos. c) Indica los contenidos presentes y las competencias con ellos relacionados. d) Indica algunos recursos didácticos y algunos contextos que se encuentran en cada uno de los dos criterios o en su explicación, o en los indicadores seleccionados, así como las finalidades y los productos que aparecen en los mismos. e) Indica algunos instrumentos de evaluación adecuados para evaluar los aprendizajes que se encuentran en cada uno de ellos.

NOTA: Presentar las relaciones anteriores en una tabla de doble entrada, que debes explicar.

[4 puntos] Tarea II: Selecciona de 3 a 4 indicadores obtenidos de los criterios anteriores y a) describe con los mismos una intervención didáctica, o situación de aprendizaje inclusiva, multinivel y competencial, completa, razonada y fundamentada, dentro de una Unidad Didáctica, para abordar en tres o cuatro sesiones de clase, b) describiendo y comentando las tareas y actividades concretas propuestas, en cada una de las sesiones de clase de 55´cada una, c) indica lo recursos didácticos, agrupamientos, etc. d) así como las competencias y los instrumentos de evaluación y calificación más adecuados, e) así como las finalidades perseguidas y los productos demandados. f) Redacta dos objetivos didácticos de esta situación de aprendizaje e indica su relación con los objetivos generales de la etapa.

Contextualiza la situación de aprendizaje dentro de una unidad didáctica y dentro de la Programación didáctica de Matemáticas aplicadas de 4º de la ESO. Intenta presentar una ejemplificación de aula lo más concreta posible, que luego debes comentar.

[6 puntos] Nota Utiliza y da respuesta adecuada los diferentes aspectos que aparecen expuestos en el contexto descrito.

Francisco Martínez Navarro

57 57

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Supuesto P - 5 .TAREA O SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: IMPORTANCIA DE LA FIBRA EN LA DIETA-Interdisciplinar

Tarea 1: Consumo de Cereales. Resuelve las actividades (25%) 1.1. Un marca de cereales A tiene un 10 % en fibra y otra marca B su paquete de cereales tiene un 27 % en fibra. Si cogemos la misma cantidad de cada una, la mezcla debería contener: a) Un 37 % en fibra. b) Más de un 27 % en fibra c) Menos de un 27 % en fibra d) Un 27 % en fibra 1.2. Realiza los cálculos necesarios e indica en la mezcla de los dos cereales anteriores: a) Su porcentaje en fibra. b) Su tanto por uno en fibra Optativo (ampliación): c) Las partes por millón (ppm) de la fibra.

Tarea 2: (25 %)

Los cereales Kellog´s All-Bran Flakes, se componen de trigo integral y salvado de trigo. El trigo integral es mucho más nutritivo ya que contiene grandes cantidades de la mayoría de las vitaminas del complejo B y fibra. Es una fuente muy rica en carbohidratos y proteínas

Su información nutricional por 100 g es.: Valor energético: 325 Kcal. (1cal = 4,18 J) Contenido en vitaminas: 300 ppm Proteínas: 10 g. niacina, vitamina B6, B2, B1, Ácido Fólico, Vitamina D, B12, Hidratos de carbono: 67g, de los cuales, 22 g. son azúcares. Complejos (polisacáridos Contenido en minerales: 500 ppm Grasas: 0'3g. hierro, fósforo, magnesio y zinc Colesterol: 0g.

Fibra: 15g.

Sodio: 0' 75g.  Calcular los g de los anteriores cereales que hay que tomar para incorporar a) 100 kJ; b) 1 mg de proteínas c) 1 mg de hidratos de carbono d) 1 mg de grasas e) 1 mg de colesterol; f) 1 mg fibra; g) 1 mg de vitaminas; g) 1 mg de minerales

Tarea 3: (50%): TEXTO La fibra tiene una acción beneficiosa en varias enfermedades como el estreñimiento, el colesterol elevado, el cáncer de colon, pólipos y divertículos intestinales, hemorroides, colon irritable, la diabetes tipo 2 y la obesidad.

Por estos efectos beneficiosos, las recomendaciones de ingesta de fibra oscilan sobre 30 gr /día. El problema es que la dieta occidental suele ser escasa en fibra, y un alto porcentaje de la población española no cubre los requerimientos diarios de fibra, ya que el consumo medio actualmente es de 10 a 15 gramos de fibra diariamente. La leche, los huevos, carnes, pescados, el azúcar y las grasas son alimentos carentes totalmente de fibra. Para aumentar la ingesta de fibra hay que seguir una dieta rica en legumbres, frutas, verduras y cereales integrales. Muchas personas sufren enfermedades por trastornos alimentarios (ETA) por no ingerir una dieta equilibrada o saludable. Un 20% de la población canaria entre 12 y 25 años ha sufrido alguna enfermedad relacionada con los trastornos a alimentarios y el 90 % son mujeres.

Contextualización: Estamos en un curso de la ESO de un centro urbano de un barrio marginal, con 13 alumnos y 15 alumnas, gran parte del mismo con grandes dificultades de aprendizaje y poca motivación por el estudio, aunque hay un grupo de alumnos y alumnas con un buen nivel y muy motivados. Dos de las alumnas presentan altas capacidades, sobre todo en razonamiento lógico y calculo. Una parte reducida del alumnado presenta actitudes intolerantes de homofobia y machismo. La mayoría viene al colegio casi sin desayunar, sin seguir una dieta equilibrada y con algunos trastornos alimentarios de anorexia leve, junto con algunos casos de sobrepeso y obesidad. El centro tiene un proyecto educativo una gran parte del profesorado muy innovador y comprometido, que sigue una metodología basada en Proyectos, y una AMPA muy activa.  Realizar una propuesta didáctica de aula – Situación de aprendizaje adaptada al contexto Plantea una propuesta didáctica o situación de aprendizaje, como un proyecto interdisciplinar, en el que adaptes e integres las tareas anteriores, junto con otras tareas nuevas que debes proponer, para realizar en 3 a 5 sesiones, de cada materia, en las que abordes al menos de 3 a 4 competencias clave, así como la igualdad de género y una respuesta educativa a la diversidad desde un punto de vista inclusivo o multinivel.

3.1. Ponerle un título adecuado al Proyecto e Indica el curso de la ESO y la UD de tu materia en que la enmarcarías. Relaciona la propuesta con los aprendizajes ya realizados con anterioridad y resalta la importancia de la misma.

3.2. Selecciona las 3 materias, incluida la tuya, desde la que se podría abordar la propuesta, como un proyecto interdisciplinar, describe el posible proyecto e indica cuatro objetivos didácticos del mismo, indicando brevemente lo que aportaría cada materia y la descripción del proceso de aplicación de la propuesta.

3.3. Desde tu materia, para cada una de las tareas propuestas o secuencia de las mismas, indica: a) los procesos cognitivos implicados, los tipos de contenidos, las competencias. Importancia del aprendizaje de las competencias en la propuesta. b) las orientaciones metodológicas y estrategias didácticas, materiales y recursos, agrupamientos, etc., resaltando la atención educativa a la diversidad, de carácter inclusivo o multinivel c) Las dificultades encontradas y las ayudas empleadas para abordarlas. d) Proponer algunas orientaciones para la evaluación y enunciar de tres a cinco indicadores de evaluación. Indica la importancia de los criterios de evaluación en la propuesta realizada. e) Indica algunos instrumentos de evaluación y calificación adecuados a cada una de las tareas o secuencia de actividades de la propuesta.

Francisco Martínez Navarro

58 58

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Supuesto Práctico 6. de Matemáticas de 6º de ESO 1. Un taller de lavado de coches ofrece las siguientes modalidades de pago: Contexto I) 12 € por hacerse socio y 6,5 € por cada lavado.

Estamos en una clase de matemáticas de II) Sin hacerse socio, 8 € por cada lavado.

3º de la ESO en una clase de 29 III) Un bono de 15 lavados al año por 96 €. estudiantes (13 chicos y 16 chicas). Unos a) ¿Cuánto pagaríamos en cada modalidad si lavamos el coche 6, 12 o 15 veces al año?

10 de ellos tienen grandes dificultades de b) Representa gráficamente en unos mismos ejes las funciones número de lavados, aprendizaje de las matemáticas, sobre precio en cada una de las modalidades. c) Realiza un estudio para saber en qué caso todo para abordar la solución de conviene cada modalidad. problemas, entre los que se encuentran 3 d) ¿Qué modalidad es más ventajosa si realizamos: 10, 14 o 20 lavados al año repetidores y también hay 2 chicas de respectivamente.

2. La factura del teléfono de María está formada por una cantidad fija, que se denomina altas capacidades. Se quiere abordar la cuota de abono mensual, y por una cantidad que es proporcional al número de pasos resolución de los dos problemas del consumidos. Una familia durante un mes consumió 1.500 pasos y pago 170 €; durante recuadro de la derecha. otro mes consumió 2.800 pasos y pago 300 €. a) ¿Cuánto deberá abonar cuando Tarea1 (4 puntos) consuma 2.000 pasos? b) Representa la función gráficamente que nos proporciona el a) Explica la estrategia para abordar la precio en pesetas en función del número de pasos y escribe la ecuación correspondiente. solución y, los pasos seguidos.

3. Juan recibe una factura mensual de 100 minutos de teléfono. Dos nuevas compañías b) Resuélvelos, comenta el resultado y telefónicas le realizan las siguientes ofertas. Compañía A: Cuota mensual de 10 € mas 5 justifícalo matemáticamente. céntimos cada minuto. Compañía B. Sin cuota mensual y 10 céntimos cada minuto c) Comenta las dificultades de aprendizaje a) ¿Cuál es más beneficiosa para Juan? b) ¿Existe algún número de minutos consumidos en el que la factura sea la misma en las del alumnado para resolver este tipo de dos compañías?. Resuélvelo algebraica y gráficamente. problemas Tarea 2 (6 puntos) Describe una propuesta didáctica o situación de aprendizaje (intervención didáctica completa) para dicha clase de Matemáticas de 3º de ESO, en la que se propone la resolución y explicación de los problemas propuestos. a) Indica la UD o situación de aprendizaje en la que se insertan, ubícala en la programación, y formula los objeticos didácticos, los contenidos y las competencias a las que se contribuye con dichos problemas. b) Indica asimismo algunas orientaciones metodológicas para abordarlo con el alumnado, que nos dé una respuesta educativa a la diversidad. Indica dificultades de aprendizaje previstas en el alumnado en su resolución y ayudas necesarias para superarlas. c) Enuncia algún indicador de evaluación adecuado y al menos un instrumento de evaluación para realizar la intervención educativa propuesta, que permita la calificación de la misma.

Nota Utiliza y da respuesta adecuada los diferentes aspectos que aparecen expuestos en el contexto descrito.

Supuesto Práctico 7. de Matemáticas de 2º de Bachillerato 1. Averigua las dimensiones de un rectángulo de área Contexto máxima que pueda inscribirse en un triángulo equilátero Estamos en una clase de matemáticas de 2º de Bachillerato en una de 20 cm de lado clase de 28 estudiantes (15 chicos y 13 chicas). Unos 10 de ellos tienen grandes dificultades de aprendizaje de la matemática, sobre todo para abordar la solución de problemas, entre los que se encuentran 3 repetidores y también tenemos 2 chicas de altas capacidades. Se quiere abordar la resolución de los dos problemas 2. Se quiere construir el marco de una ventana 2 rectangular de 8 m . El metro lineal de tramos del recuadro de la derecha. horizontales cuesta 5 €, mientras que el tramo lineal ro de la derecha. cuesta 10 €. Determina: Tarea1 (4 puntos) a) Las dimensiones de la ventana para que el coste sea a) Explica la estrategia para abordar la solución y, los pasos seguidos. mínimo. b) Resuélvelos, comenta el resultado y justifícalo matemáticamente. b) ¿Cuánto cuesta el marco? c) Comenta las dificultades de aprendizaje del alumnado para resolver este tipo de problemas Tarea 2 (6 puntos) Describe una propuesta didáctica o situación de aprendizaje (intervención didáctica completa) para dicha clase de Matemáticas de 2º de bachillerato, en la que se propone la resolución y explicación de los problemas propuestos. a) Indica la UD o situación de aprendizaje en la que se insertan, ubícala en la programación, y formula los objeticos didácticos, los contenidos y las competencias a las que se contribuye con dichos problemas. b) Indica asimismo algunas orientaciones metodológicas para abordarlo con el alumnado, que nos dé una respuesta educativa a la diversidad. Indica dificultades de aprendizaje previstas en el alumnado en su resolución y ayudas necesarias para superarlas. c) Enuncia algún indicador de evaluación adecuado y al menos un instrumento de evaluación para realizar la intervención educativa propuesta, que permita la calificación de la misma.

Nota Utiliza y da respuesta adecuada los diferentes aspectos que aparecen expuestos en el contexto descrito.

Francisco Martínez Navarro

59 59

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

SUPUESTO PRÁCTICO-8 Interdisciplinar 4º ESO (matemáticas, biología y geología, física y química, economía, tecnología, geografía e historia y plástica y visual): “De la emergencia planetaria a la construcción de un futuro sostenible”

Una parte significativa del profesorado de varios departamentos del “lES Canarias Sostenible”, desde hace varios cursos ha acordado establecer, con carácter general, la enseñanza - aprendizaje por investigación orientada de situaciones problemáticas relevantes, como metodología de proyectos (ABP) en sus diferentes materias.

Han presentado un proyecto educativo de centro y se les asigna cada año un mismo curso. El próximo curso van trabajar conjuntamente desde las materias de: matemáticas, biología y geología, física y química, economía, tecnología, geografía e historia y plástica y visual, en 4º de la ESO y están diseñando el plan de trabajo de su proyecto interdisciplinar.

Al comienzo del segundo trimestre, además de una sesión inicial común, donde se presentará el proyecto al alumnado con sus objetivos comunes y una sesión final, donde se recogerán los resultados o conclusiones, cada materia va a disponer de 5 sesiones de clase, en cada materia, para llevar a cabo un aspecto del proyecto que hemos denominado: “Son sostenibles nuestras necesidades de consumo”. Centrándonos en el cambio climático global, que cada materia debe definir cuál es el interrogante o subproblema a abordar relacionado con el mismo.

Intervención didáctica requerida Según lo anteriormente comentado, el opositor deberá diseñar una intervención didáctica completa, razonada y fundamentada, desde su materia y orientaciones para su aplicación y evaluación, para que, a través del modelo de enseñanza aprendizaje por investigación orientada de problemas relevantes, utilizando los recursos y las estrategias metodológicas que considere más adecuadas, que mejor se ajusten al interrogante o subproblema seleccionado, indique los objetivos y resultados comunes del proyecto y desde su materia indique la definición del interrogante o subproblema a abordar, los contenidos propuestos, los indicadores de evaluación más adecuados, el resto de elementos curriculares con él relacionados y el programa de actividades y tareas, para que todo el alumnado del grupo pueda abordar la cuestión planteada, con la dirección y orientación del profesor, que nos permita entender qué es el cambio climático global, poder aportar cuales son las causas, los efectos, las posibles soluciones (políticas, económicas, tecnocientíficas y educativas) y lo que cada uno de nosotros podemos hacer individual y colectivamente, permitiendo introducir y señalar una parte de los aprendizajes curriculares, que seleccionamos de cada disciplina correspondientes a 4° de la ESO, que debemos indicar.

Como orientación para todas las materias indicar que la introducción del proyecto interdisciplinar contiene en su parte central el siguiente texto: “ ... Nuestro proyecto asume los 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible (2015-2030) proclamados por la ONU ... Uno de los mayores problemas de nuestro tiempo es el cambio climático global. Los avances científicos y tecnológicos de las últimas décadas nos han puesto en una nueva situación en la que la intervención humana en la naturaleza tiene la capacidad de producir riesgos que amenazan la supervivencia del planeta. Según el informe Stern, para evitar los peores impactos del cambio climático, los gastos económicos en la actualidad pueden limitarse a alrededor de un 1% del PIB global anual. De no actuar ahora las estimaciones de los daños podrían alcanzar un 20% o más del PIB. Además de los daños humanos y sociales irreversibles. Ante esta grave situación de emergencia planetaria, se plantea la necesidad de incluir la educación para la sostenibilidad en la alfabetización científica de todos los ciudadanos. En concreto, se propone utilizar los problemas socioambientales en el aula de ciencias y otras materias de la educación secundaria obligatoria como un contexto adecuado para contribuir a formar ciudadanos conscientes de los riesgos globales y preparados para tomar decisiones responsables, a partir de determinados conocimientos científicos, junto a consideraciones éticas y morales. ...”

Algunas características del grupo de 4º de la ESO implicado y del centro: El curso elegido de 4º de la ESO tiene 28 estudiantes (15 alumnas y 13 alumnos). Cuatro alumnos y una alumna con dificultades de aprendizaje y poco habito de trabajo, pero sin NEAE y 2 alumnas de altas capacidades cuyo informe psicopedagógico contempla medidas extraordinarias en el ámbito científico, permitiendo que le pueda ser enriquecido el currículo de estas materias.

-El centro se encuentra ubicado en un área urbana. Es un centro con amplia tradición en innovación educativa y participación en proyectos educativos, con un amplio grupo de profesores investigadores implicados en la mejora y renovación de la enseñanza. Dispone de aulas de materia y buena dotación en nuevas tecnologías, con varias aulas Medusa comunes y pizarra digital y biblioteca en el aula ordinaria. El centro ha decidido que la Educación Secundaria del Siglo XXI, debe abordar los grandes problemas de nuestro tiempo, facilitando a nivel organizativo la realización de proyectos innovadores.

Tiene una AMPA activa, que colabora con las actividades del centro. Su oferta educativa incluye la ESO y el Bachillerato. Tiene autorizados 5 grupos de 4° nivel de la ESO; 3 de la opción A y otros 2 de la opción B.

Francisco Martínez Navarro

60 60

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Supuesto Práctico 9: Tribunales 2018. Radiactividad: Datación de objetos con el Carbono-14 Contexto: En un aula de un centro urbano, de un barrio de la periferia donde se imparten clase de Matemáticas académicas de un curso de 4º de la ESO, con 12 alumnos y 14 alumnas, muy diversos pero sin NEAE, aunque un alumno muestra déficit de atención leve y una alumna es talentosa, con altas capacidades, sobre todo en matemáticas y Física y química. Hay gran heterogeneidad del alumnado, con niveles muy diferenciados entre sí. Parte del alumnado tiene una enorme capacidad para aprender y otros con grandes dificultades para aprender lo más elemental de cada tema. También haya muchos alumnos con muy poca motivación por aprender y otros con mucho interés muy motivados.

Se imparte la clase en un aula de materia, con biblioteca de aula y material didáctico, diccionarios. Un ordenador y un cañón de proyecciones con pizarra digital y otra con Velleda. El centro dispone de aula de Informática con 14 ordenadores, con conexión Wifi a Internet, más el ordenador del profesor conectado a un cañón de proyecciones y a una pantalla. Tenemos asignada una hora, una vez a la semana, en el aula para este curso.

Tarea 1 (4 puntos): Resuelve e indica cómo abordar con el alumnado las actividades: A1.1. y A1.2 Ecuaciones exponenciales 4º de la ESO ( Realización de operaciones con potencias de exponente racional y aplicación de las propiedades de las potencias.

A1.1. Carbono 14: Un método muy utilizado para averiguar la edad de un objeto es el del carbono 14. Se basa en el proceso de desintegración de los elementos radiactivos (el carbono 14 es uno de ellos), por lo cual estos elementos se descomponen espontáneamente en otros.

En el caso del carbono 14, su desintegración radiactiva viene dada por la ecuación: -0,12094·t

C=C0·2,72

Donde: C0 Indica la cantidad de carbono 14 que tenía inicialmente.

C Indica la cantidad de carbono 14 que tiene en ese momento. t Indica el tiempo transcurrido en miles de años. a) Pasados 5.730 años, ¿qué relación hay entre la cantidad de carbono 14 de un objeto y la cantidad inicial que poseía? b) ¿Cuántos años tienen que pasar para que la cantidad de carbono-14 inicial se reduzca a la cuarta parte? c) Si sabemos que la cantidad de carbono 14 de un cuerpo es la tercera parte que la que tenía inicialmente, ¿cuántos años han transcurrido?

A1.2. Nos aseguran que un resto arqueológico, procede de la cueva de Satsurblia (Georgia), usado por cazadores del mesolítico que vivieron en la última edad del hielo hace unos 13.300 años. Para comprobar la autenticidad del objeto, nos han encargado determinar la edad de un trozo de resto arqueológico, por lo que

hemos comprobado que contiene un 18% de la proporción del isótopo del carbono 14C que se encuentra en la materia viva (período de desintegración del 14C: 5.730 años).

Explica razonadamente el cálculo de la edad del objeto e indica si puede ser autentico dicho resto arqueológico

Tarea 2 (6 puntos): Describe una propuesta de intervención didáctica o situación de aprendizaje (Una intervención didáctica completa) para dicha clase de Matemáticas de 4º de ESO, en la que se propone entre otras tareas la resolución y explicación de los problemas anteriores propuestos a) Indica la UD o situación de aprendizaje en la que se insertan, ubícala en la programación, y formula los objeticos didácticos, los contenidos y las competencias a las que se contribuye con dichos problemas. b) Indica asimismo algunas orientaciones metodológicas para abordarlo con el alumnado, que nos dé una respuesta educativa a la diversidad. Indica dificultades de aprendizaje previstas en el alumnado en su resolución y ayudas necesarias para superarlas. c) Enuncia algún indicador de evaluación adecuado y al menos un instrumento de evaluación para realizar la intervención educativa propuesta, que permita la calificación de la misma.

Utiliza y da respuesta adecuada los diferentes aspectos que aparecen expuestos en el contexto descrito.

Francisco Martínez Navarro

61 61

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

TRIBUNAL DE OPOSICIONES DE FÍSICA Y QUÍMICA (Junio de 2018) Propuestos Tribunal PROCEDIMIENTOS SELECTIVOS 2018, INGRESO A LOS CUERPOS DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA PRIMERA PRUEBA. PARTE A

El aspirante ha de elegir y realizar un único supuesto de los tres que a continuación se proponen.

En la realización del mismo ha de explicar claramente el supuesto elegido.

SUPUESTO 1 En el centro donde usted realiza su labor docente está situado en la capital de la isla. En él se realizan estudios de la ESO, Bachillerato y Ciclo formativo de grado Medio de Electrónica. La ratio de Bachillerato es de 25 alumnos y 22 en la ESO. El centro está dotado de 2 Aulas medusa, laboratorio de física y química, bien dotado de material, pabellón de deportes, ordenador de aula y proyector en cada una de las mismas. El centro está participando en las redes globe, red ecos, red de escuelas promotoras de la salud y huerto escolar.

En su proyecto educativo se recoge:  “El centro plantea una enseñanza activa que pretende la participación del alumnado y del profesorado como guía en el proceso de aprendizaje”.  “Asume como un reto para la educación la adquisición por el alumnado y el profesorado de los hábitos y los instrumentos que nos proporciona el uso y manejo de las nuevas tecnologías”.

Realizar una intervención educativa para la consecución del siguiente estándar de aprendizaje: “Resolución de ejercicios y problemas numéricos de forma comprensiva y realización de trabajos prácticos realizados experimentalmente o mediante simulaciones virtuales sobre la energía, sus transformaciones, su transferencia y su conservación.

SUPUESTO 2 DESCRIPCIÓN Y LOCALIZACIÓN: El centro es un IES localizado en la zona de medianías del sur de la isla de Gran Canaria. Es un línea tres con alumnado procedente de familias de nivel económico y nivel cultural medio.

El centro está implicado en el Proyecto CLIL (en el cual está integrado el Departamento de Física y Química) y Red Globe.

Se imparte docencia en un grupo de 3º de la ESO con una ratio de 28 alumnos y alumnas 16 chicos y 12 chicas, un alumno, TDAH, 5 repetidores y dos extranjeros con dificultades idiomáticas, todos con diferentes niveles de aprendizaje y niveles competenciales heterogéneos.

El centro dispone de un laboratorio de Física y Química moderadamente equipado, así como aula con ordenadores con conexión a internet y proyector en las aulas.

SE PROPONE AL ASPIRANTE: Redacte una intervención educativa, partiendo de los criterios de evaluación y los estándares correspondientes, cuyo producto final sea: Descripción de cuatro sesiones de clase sobre los diferentes Modelos Atómicos, desde los primeros modelos hasta el actual, señalando las dificultades encontradas en cada uno de ellos y el lógico paso al siguiente modelo.

Se plantearán diversos productos entre los que ha de estar una presentación por grupos heterogéneos de los aspectos más señalados del tema.

SUPUESTO 3 DESCRIPCIÓN Y LOCALIZACIÓN: Usted entra en una clase de primero de bachillerato de ratio 34 alumnos y alumnas cuya procedencia es de los distintos centros de la zona que tienen como centro de referente de bachillerato, entre ellos hay 4 alumnos que no escogieron la FyQ en 4º de la ESO y 5 alumnos que obtuvieron el título con la Fy Q de 4º de la ESO no superada. El centro se encuentra en un contexto socio – económico medio – alto y todos los alumnos tienen acceso a internet en sus casas.

El profesor/a observa por la ventana del aula una gran cantidad de bolitas de papel en un jardín anexo, pide a los alumnos una explicación medioambiental de la situación y una alumna decidida le contesta que estaban experimentando el movimiento parabólico.

SE PROPONE AL ASPIRANTE: Diseñar una intervención educativa para tratar el criterio de evaluación relacionado con el movimiento, incidiendo en los estándares de composición de movimientos, teniendo en cuenta los aspectos metodológicos y organizativos que contengan estrategias y procesos de enseñanza – aprendizaje basados en las competencias de la etapa e incidiendo en el tratamiento inclusivo de todo el alumnado.

Francisco Martínez Navarro

62 62

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Indicadores para la valoración (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación) de una situación de aprendizaje Aspirante: …………… Titulo del Supuesto práctico:…………………………...........................................

Curso: …….…… Materia:………..………………………………………..…………....….................. Valoración: 1. Justificación de la situación de aprendizaje propuesta y concreción de su contextualización Analiza y concreta la contextualización propuesta. Indica la Importancia del tema dentro y fuera de la disciplina Establece relaciones con el currículo oficial y la legislación vigente.

Relaciona la situación de aprendizaje del supuesto con el resto de la Unidad Didáctica, programación, materia, nivel, etapa.

Da un título adecuado a la situación de aprendizaje, indicando el escenario, contexto, simulación o estimulo para recrearla de forma motivadora, multinivel y competencial, indicando el problema central a abordar y los productos y procesos que se realizaran.

2. Diseño o planificación de la situación de aprendizaje requerida por el supuesto práctico Explica cómo se realiza la planificación de la situación de aprendizaje y el Modelo de planificación y de enseñanza utilizado.

Indica las dificultades para su elaboración y las propuestas y recursos utilizados para resolverlas. Fundamenta sus propuestas Planificación de los diferentes elementos de la situación de aprendizaje propuesta Objetivos didácticos: Están expresados como desarrollo de capacidades (en infinitivo). Procesos cognitivos variados y equilibrados (conocer, comprender, aplicar, analizar y valorar, manipular, experimentar, comunicar, disfrutar, crear....

Los relaciona con los objetivos generales de la etapa y en su caso con los de la materia. Prioriza objetivos Contenidos específicos: Parte de conocimientos previos necesarios (prerrequisitos) Equilibrados y variados Conceptuales (Datos, hechos, conceptos, principio leyes y teorías) procedimentales (habilidades, destrezas y estrategias) de actitud (valores, actitudes y normas). Prioriza contenidos. Organización de contenidos: enfoque o estructura y secuenciación u orden. Relación con los bloques de contenido del currículo y con los objetivos didácticos. Se pueden escribir integrados de forma procedimental (Utilización y valoración de las funciones Competencias: Indica y justifica la contribución de las diferentes tareas y secuencias de actividades de la unidad a la adquisición de las Competencias básicas. Incluye situaciones de aprendizaje, tareas y actividades competenciales. Se justifica a qué competencias más se contribuye y se establecen relaciones entre las competencias y los demás elementos curriculares en especial los criterios de evaluación.

Metodología: Parte de los principios de intervención educativa (partir del nivel de desarrollo del alumnado, asegurar la construcción de aprendizajes significativos y promover una participación activa del alumnado). Parte de los principales interrogantes a abordar. Define tareas y estrategias de enseñanza variadas. Modelo de enseñanza y aprendizaje que orienta la propuesta. Señala los materiales y recursos a utilizar. Contempla diferentes agrupamientos del alumnado. Propone una respuesta educativa a la diversidad.

Tipos de actividades: Coherentes con los elementos anteriores. Atienden a la variedad de las capacidades y de los contenidos y del tipo de alumnado, dificultad creciente, capacidades, motivación, etc. Secuencia básica (actividades iniciales, de desarrollo y finales) secuencia complementaria (refuerzo y ampliación). Posible atención específica al alumnado con NEAE. Evaluación: Criterios e instrumentos e evaluación. Contempla evaluación inicial, formativa y sumativa.

Heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. Evaluación del proceso y de los resultados. Calificación diferenciada de la evaluación.

3. Desarrollo o aplicación en el aula de la unidad Describe el desarrollo de la unidad en el aula, comentando las diferentes sesiones y la distribución del tiempo Describe la clase y su alumnado, su organización y agrupamientos Expone con detalle y comenta al menos una secuencia de tareas o actividades: iniciales, de desarrollo y finales realizando comentarios didácticos sobre las mismas. Indica dificultades de aprendizaje concretas y ayudas necesarias para intentar superarlas.

Explica el clima de aula. Relaciones entre alumnado y entre alumnado y profesor/a. Agrupamientos, aprendizaje cooperativo Analiza las diferentes estrategias para dar respuesta educativa específica a la diversidad y en su caso alumnado con NEAE Indica los diferentes materiales y agrupamientos utilizados. Incluyendo las TIC. 4. Evaluación del supuesto práctico: del proceso y de los resultados. Criterios de calificación Indica los aprendizajes evaluados. Criterios de evaluación (infinitivo) y sus indicadores (3ª persona singular). Está integrada en el proceso.

Momentos en que se realiza, diferentes medios o instrumentos utilizados. Incluye instrumentos de evaluación variados: plantillas de autocorrección, escalas de observación, listas de verificación, escala estimativa listas de control, rúbricas, portfolio o cuaderno alumno, examen escrito, informes o trabajos presentados, presentaciones orales, audiovisuales, diario del profesor.

Incluye calificación diferencia de evaluación, con criterios de calificación (solo realizada al final del proceso y cuando sea necesario). Incluye mecanismos de recuperación del alumnado, facilitando la ayuda para la superación de las dificultades encontradas.

5. Valoración global del supuesto práctico Claridad de la exposición escrita. Coherencia, originalidad y creatividad. Ameno, motivador, capacidad didáctica y docente.

Coherencia entre los elementos de la unidad: objetivos, contenidos, competencias, metodología, actividades y evaluación.

Realiza algunas referencias bibliográficas o Indica bibliografía y materiales de interés para abordar el supuesto: científicos y didácticos para el profesorado, para el alumnado, incluyendo las TIC.

Francisco Martínez Navarro

0-10 (0-2) (0-3) (0-5)

0-30 (0-2) (0-2) (0-2) (0-2)

(0-2)

(0-4)

(0-10)

(0-6)

0-30 (0-2) (0-2) (0-12)

(0-4) (0-5) (0-5) 0-20 (0-10) (0-5)

(0-5)

0-10 (0-3) (0-4) (0-3)

63 63

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

ÍNDICE DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA [25 a 50 páginas] Título de la Programación que la identifique, indicando ciclo, nivel o curso, etapa, etc.

Ejemplo: “Programación Didáctica de matemáticas de 3º curso de la ESO” (36 semanas, 144 sesiones) 0. Presentación o introducción de la programación didáctica e índice, paginado.

I. Parte: Diseño o planificación de la programación elegida: Su extensión será sobre el 50 % -60 % de la programación.

1. Contextualización del entorno de aprendizaje a) Características del entorno socioeducativo b) Características del centro educativo c) Características psicoevolutivas del alumnado d) Características del Decreto del currículo de la etapa de referencia (Breve descripción y análisis de los diferentes elementos del mismo) 2. Justificación de la programación (desde las diferentes fuentes del currículo) a) Fundamentación de la propuesta. Finalidades de la programación didáctica multinivel, inclusiva y competencial. b) Análisis y características del currículo del curso elegido, de la materia y de la etapa: Relevancia del curso y de la materia en la etapa. c) Aportaciones de la materia a los objetivos de etapa y al desarrollo de las competencias básicas.

3. Elementos curriculares de la programación didáctica 3.1 ¿Para qué enseñar? Objetivos didácticos o de aprendizaje de la materia para el curso elegido. a) Descripción, clasificación y análisis de los objetivos didácticos. Listado de los mismos. Priorización. b) Relación de los objetivos didácticos del curso con los objetivos generales de la etapa del Decreto del currículo. Tienen que estar contextualizados y equilibrados (con capacidades y procesos cognitivos de todos los ámbitos) c) Analizar, clasificar y graduar los objetivos didácticos. Adecuación a la edad de referencia del alumnado d) Señalar los objetivos básicos o esenciales y los complementarios. Tipos de procesos cognitivos.

3.2 ¿Qué enseñar? Contenidos específicos propuestos Tipos de contenidos. Relación con los contenidos del currículo. Que sean acordes o coherentes con los objetivos propuestos y funcionales. a) Descripción, clasificación, análisis y listado de los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y de actitud. Contenidos prioritarios. b) Contenidos o temas transversales. Priorización de los mismos. c) Organización de contenidos: Estructura o enfoque y secuenciación. Criterios empleados. d) Propuesta de secuenciación y temporalización de los contenidos en unidades didácticas. e) Relación, descripción y temporalización de las unidades Didácticas y sus situaciones de aprendizaje..

3.3 Orientaciones para el desarrollo de las competencias clave. a) Cuáles son las competencias clave e importancia de las mismas. Dimensiones y competencias específicas. b) Qué aporta la programación al desarrollo de las competencias clave. Competencias específicas.

3.4. ¿Cómo enseñar? Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas. a) Principios de intervención educativa y psicopedagógicos (Planteamiento multinivel y multidisciplinar) b) Respuestas educativas a la diversidad del alumnado. Atención al alumnado con NEAE. c) Agrupamientos del alumnado. Organización espacio-temporal. d) Coordinación con el equipo Educativo y colaboración con las familias. e) Análisis y orientaciones para la utilización de materiales y recursos incluyendo el uso de las TIC. f) Orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje y de los programas de actividades de las diferentes unidades didácticas: Análisis y tipos de tareas y sus secuencias de actividades. Elaboración de situaciones de aprendizaje. Contribución a las Competencias Clave.

3.5 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Orientaciones para la evaluación. a) Papel de la evaluación. Para qué, qué, cómo y cuándo evaluar. b) La evaluación como instrumento de ayuda a la enseñanza y al aprendizaje. c) Criterios de evaluación. Coherentes con los objetivos, contenidos, CC.BB. metodología y actividades. d) Estándares de aprendizaje evaluables. Su tratamiento en Canarias. Indicadores de evaluación y actividades de evaluación. Tablas de relaciones. De los criterios de evaluación a las tareas competenciales. e) Procedimientos e instrumentos de evaluación, variados y adaptados a la diversidad del alumnado. f) Criterios de calificación y de promoción del alumnado. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

II. Parte: Orientaciones para el diseño, aplicación y evaluación de las Unidades Didácticas de la Programación (Extensión aproximada el 40- 50 % del total): Para cada unidad didáctica se debe abordar de forma esquemática un guión o esquema con los principales elementos curriculares de cada Unidad Didáctica, incluyendo tareas y actividades. Suele quedar bien en forma de tabla o esquema. Unas dos hojas para cada unidad didáctica.

4. Conclusiones 5. Bibliografía. Recursos didácticos. Científica y didáctica. Para el alumnado y para el profesorado. Páginas Web. Francisco Martínez Navarro

64 64

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

ÍNDICE DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA [12 a 20 páginas] Título de la Unidad Didáctica que la identifique, indicando ciclo, nivel o curso, etapa, temporalización.

Ejemplo: Titulo: “Las funciones. Graficas y la importancia en la vida cotidiana”.

Matemáticas de 3º de la ESO. Temporalización: 1 mes, 20 sesiones. Del 8 de Enero al 8 de Febrero

0. Introducción: Presentación de la unidad y sus características e índice, paginado.

1. Contextualización: Relación de la Unidad con las otras unidades del curso, con otras áreas y cursos.

(Breve alusión recordando el contexto socioeducativo del centro y las características psicológicas del alumnado del curso, la atención a la diversidad y al aprendizaje de competencias) 2. Justificación de la Unidad Didáctica. Importancia de la misma.

3. Elementos curriculares de la Unidad: 3.1 Objetivos didácticos. a) Priorización. Indicar los básicos y los complementarios. Equilibrados. b) Relación con los objetivos de etapa y con los de la programación didáctica de la que forma parte .

3.2 Contenidos específicos. a) Priorización. Indicar los básicos y los complementarios. b) Contenidos conceptuales: El saber (datos, hechos, conceptos, principios, leyes y teorías). c) Contenidos procedimientales. El saber hacer (habilidades, destrezas, estrategias) d) Contenidos de actitud. El saber ser y estar (valores, actitudes, normas) e) Contenidos transversales: Educación ambiental, para la Salud, para el consumidor, para la paz, para la coeducación, moral y cívica, etc….

3.3 Orientaciones para el desarrollo de las competencias básicas.

3.4. Orientaciones metodológicas. a) Estrategias didácticas. Recordar los principios de intervención educativa y psicopedagógicos. b) Materiales y recursos. Incluir el uso de las TIC. Orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de CCBB c) Tipos de agrupamientos. Organización de espacios y tiempos. d) Atención a la diversidad y al alumnado con NEAE 3.5 Orientaciones para la elaboración de situaciones de aprendizaje, tareas y actividades (Competencias Clave) su contextualización.

Tipos, número. Secuenciación de las tareas y actividades para las diferentes sesiones de la unidad.

Temporalización.

a) Actividades Iniciales (10% tiempo) ……… sesiones Objetivo: Orientar, motivar detectar ideas. Evaluación diagnostica. Actividades previas del profesorado. Presentación del tema, orientación, motivación. Actividades de diagnosis inicial o de detección de ideas previas- [Describir y analizar con detalle una] b) Actividades de desarrollo (70% tiempo) ……sesiones [Describir y analizar con detalle dos relacionadas] Objetivo: Introducir nuevas ideas, aplicarlas. Evaluación formativa. Actividades de contrastación de ideas. Actividades de introducción de nuevas ideas. Actividades de búsqueda de información Actividades de indagación o investigación Actividades de consolidación. Actividades de aplicación de nuevas ideas

c) Actividades finales (10% tiempo) ……… sesiones [Describir y analizar con detalle una relacionadas] Objetivo: Resumir y revisar lo aprendido y lo que nos queda por aprender. Evaluación sumativa Actividades de síntesis Actividades de evaluación

d) Actividades complementarias (10% tiempo).…sesiones [Describir y analiza con detalle una relacionada] Objetivo: Seguir dando respuesta educativa a la diversidad en grupos homogéneos. Individualizar la enseñanza. Actividades de refuerzo, De recuperación o de adquisición de los aprendizajes básicos Actividades de ampliación. De profundizar o ampliar en el trabajo realizado.

3.6 Orientaciones para la evaluación: a) Criterios de evaluación. ¿Qué evaluar? Adquisición de las competencias clave. b) Indicadores de evaluación y actividades de evaluación. Tablas de relaciones de las CCBB. c) Instrumentos de evaluación ¿Cómo evaluar? Instrumentos de registro y seguimiento del aprendizaje, d) Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias.

4. Comentarios didácticos sobre la unidad y sus tareas y actividades. Orientaciones para la aplicación de la unidad.

5. Conclusiones. Análisis didáctico tras la aplicación de la misma. Resultados obtenidos y propuestas de mejora.

6. Bibliografía de la Unidad. Recursos didácticos. Bibliografía científica y didáctica. Para el alumnado y para el profesorado. Páginas Web. Uso de las TIC.

Francisco Martínez Navarro

65 65

Programaciones didácticas basadas en competencias clave CUADRO DE PROGRAMACIÓN UD ......: “Titulo “ Introducción: Presentación de la UD

Paco Martínez Temporalización:

sesiones

Objetivos de la Unidad Didáctica

¿Qué enseñar?

Señalando los de ampliación entre asterisco (*) Los objetivos en negrita hacen referencia a los objetivos propuestos en el tema longitudinal de metodología científica Contenidos específicos Procedimentales

Conceptuales

Actitudinales

-

Competencias En los objetivos y contenidos se integran las 8 Competencias Claves que hemos desarrollado en la primera parte siendo el referente del proceso de enseñanza aprendizaje por lo que se incluyen en los Indicadores de Evaluación que integran dichos aspectos relacionándose por con los demás elementos curriculares en las tablas de relaciones de cada criterio que hemos desarrollo. En esta UD resaltamos las competencias: ...........................................

Orientaciones para la evaluación ¿Qué evaluar? Criterios e indicadores de evaluación. Indicadores de evaluación ¿Cómo evaluar?

Instrumentos de evaluación

¿Cuándo evaluar?

Antes, durante y después del proceso de enseñanza aprendizaje

Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD= Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales, CE= Competencia emocional Orientaciones metodológicas. Materiales y Agrupamientos. Atención a la diversidad Dificultades de aprendizaje. Ideas alternativas recursos didácticos. del alumno

III. ¿Cómo Enseñar?

II ¿Qué evaluar? INDICADORES DE EVALUACIÓN

I.

.

Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD=Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales.

Francisco Martínez Navarro

66 66

Programaciones didácticas basadas en competencias clave Cuadro de Programación -2 (Continuación) : UD ...... Titulo

Paco Martínez “ Temporalización:

sesiones

¿Cómo enseñar? Algunas de las tareas, actividades y situaciones de aprendizaje propuestas Instrumentos de evaluación

Sesión 1

Competencias

Sesión 5 Sesión 6 Sesión 9 Sesión 10

Refuerzo Ampliación

Secuencia complementaria

Finales

Sesión 8

Sesión 7

De desarrollo

Secuencia básica

Sesión 4

Sesión 3

Sesión 2

Iniciales

Tareas y actividades propuestas. Descripción y comentarios didácticos

Situación de Aprendizaje seleccionada

NOTA: Debe estar Incluida, explicada y sombreada en las actividades de desarrollo para abordar en 2 a 4 sesiones, seleccionando una parte esencial de los contenidos de forma competencial , inclusiva y criterial. A modo de Ejemplificación seleccionamos solo una ,la de mayor interés

Francisco Martínez Navarro

67 67

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Tabla de relaciones: de los criterios de evaluación a las tareas competenciales. Materia - ------------------ Curso: -------. Criterio de valuación nº Descriptor núcleo del Criterio de evaluación nº:

¿Qué evaluar?

Indicadores de evaluación

I1.

¿Qué enseñar?

Procesos cognitivos Capacidades

Contenidos

I

C

II

III

P

¿Cómo enseñar?

Competencia s

Tareas competenciales

¿Cómo evaluar?

Instrumentos de calificación

A T1.

T2.

T3.

I2.

T4.

T5.

I3.

I4.

I5.

I6.

I7.

I8.

NOTA-Abreviaturas: Procesos Cognitivos. Capacidades: I= Elementales (de reproducción) ; II=Intermedios (de Relación); III= Superiores (de Reflexión). Contenidos: C= Conceptuales; P= Procedimentales; A= Actitudinales. Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD=Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales.

Francisco Martínez Navarro

68 68

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

RÚBRICA Criterio de evaluación nº ---: Materia: -------------------------------- Curso: ---------------

Descriptor núcleo del Criterio de evaluación nº :

RÚBRICA

Indicadores de evaluación

INSUFICIENTE (1/4)

Niveles de logro o de dominio (Calificaciones) SUFICIENTE/ BIEN NOTABLE (7/8) (5/6)

SOBRESALIENTE (9/10)

Competencias Clave

I1.

I2.

I3.

I4.

I5.

I6.

I 7.

I8.

NOTA-Abreviaturas: Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD=Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales.

Francisco Martínez Navarro

69 69

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Francisco Martínez Navarro

Paco Martínez

70 70

Programaciones didácticas basadas en competencias clave Tarea: Preguntas

Paco Martínez

tribunales oposiciones al terminar la exposición de la PDA y una de sus UD en 2018

1. ¿Qué características tiene el Decreto del Currículo actual emanado de la LOMCE? 2. ¿Qué principales diferencias hay entre el Real Decreto del Currículo, el Decreto o la Orden del currículo, el Proyecto Educativo de Centro y la Programación Didáctica anual?

3. ¿Cuáles son las principales objetivos o finalidades de la Programación Didáctica anual y de sus Unidades de Trabajo o Unidades de programación?

4. ¿Cuáles son las principales características de su Programación didáctica de aula presentada?

5. ¿Dónde se encuentra situado el centro? ¿Cuáles son las características del contexto socioeducativo del mismo?

6. Pueden o deben existir objetivos en las PDA y sus UD basadas en la LOMCE cono referente curricular de la misma.

7. ¿En qué elementos de la Programación didáctica se encuentran las competencias?

8. ¿Qué relación existe entre objetivos, contenidos y competencias?

9. ¿Qué diferencias y relaciones existen entre capacidades, contenidos y competencias?

10. ¿Pueden existir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las PDA y sus UT basadas en la LOMCE? 11. ¿Cómo integras los contenidos canarios en su programación?

12. La PDA presentada utiliza como recurso importante las TIC y el uso del alumnado de internet, el uso de blog, google driver, videos, etc. ¿Qué podemos hacer si hay algún alumno que no tiene internet en su casa?

13. ¿Cuál es el modelo de enseñanza y aprendizaje que orienta su propuesta y cuales son los principales principios de intervención educativa que orientan su actividad educativa?

14. ¿Cuál es su propuesta y las medidas principales para poder dar una respuesta educativa a la diversidad del alumnado?

15. ¿Dónde se encuentran las actividades extraescolares en su programación?

16. ¿Qué características tiene la evaluación en su programación? ¿Qué relación tiene con los otros elementos curriculares?

17. ¿Cómo realizas la evaluación en tú programación?

18. ¿Qué diferencias hay entre los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables? ¿Cuál es la relación entre ellos y la función de cada uno? ¿Cuál es su relación con los otros elementos curriculares?

19. ¿Qué diferencias hay entre indicadores de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables? ¿Cuál es su utilidad? ¿Qué diferencias hay entre criterios de evaluación e instrumentos de evaluación?

20. ¿Qué diferencias hay entre evaluar y calificar? ¿Cómo calificar al alumnado?

21. ¿Qué criterios de calificación para el alumnado utilizas y a qué aspectos le das mayor peso e importancia?

22. ¿Se debe dar diferente peso, o ponderar, los diferentes criterios de evaluación, los diferentes instrumentos de evaluación o ambos?

23. ¿Cómo evaluar y calificar competencias?

24. ¿Qué es una rúbrica? ¿Para qué y cómo se utiliza?

25. ¿Cómo recopilamos información del alumnado para poder al final de la UD, del trimestre o del curso evaluar y calificar a cada alumno? ¿Qué tipo de información necesitamos y cómo la recogemos?

26. ¿En qué consiste su plan de recuperación para el alumnado con dificultades de aprendizaje y para el alumnado con la materia pendiente del curso anterior?

27. ¿Qué diferencias hay entre UT y SA? ¿Son compatibles entre sí?

28. ¿La PDA es un documento adecuado para entregar o ser consultado por los padres como información sobre los aprendizajes exigidos o sobre la evaluación que se realiza a sus hijos en la materia? ¿Qué aspectos de este son más útiles para las familias?

Francisco Martínez Navarro

71 71

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Preguntas de oposiciones sobre la Programación Didáctica Anual (PDA) (Otras Convocatorias) 1. Indica las diferencias entre capacidad y objetivo y entre estos términos y el de competencia.

2. ¿Qué diferencia hay entre los objetivos generales de etapa y los objetivos didácticos de la PDA? 3. ¿Por qué faltan objetivos generales de etapa del decreto del currículo en la PDA propuesta?

4. ¿Por qué faltan contenidos del decreto del currículo en los contenidos específicos de la PDA propuesta?

5. Indica como relacionar los objetivos didácticos de nuestra programación con los objetivos generales de etapa del Decreto del currículo oficial.

6. Indica cuales son los principales fines y características de la PDA 7. Indica algunos criterios que se utilizan para organizar los contenidos 8. Indica qué relación hay entre las PDA y las UD. 9. Explica algunas orientaciones que nos permitan dar una respuesta educativa a la diversidad.

10. Explica las características de la zona en que se encuentra nuestro centro.

11. Explica la diferencia entre objetivos y contenidos.

12. Explica la diferencia entre contenidos y competencias.

13. Explica las diferencias entre objetivos y competencias.

14. Indica que son las competencias básicas y como contribuir al desarrollo de las mismas desde nuestra disciplina y curso

15. Explica la diferencia entre los “aprendizajes básicos deseables” y los “aprendizajes básicos imprescindibles” indica algunos ejemplos de los mismos en la PDA elegida.

16. Explica que es un plan de objetivos y contenidos prioritarios. ¿Cuál es su importancia? ¿Cuáles son los criterios empleados para su selección? Indica algunos ejemplos de los grandes objetivos y contenidos prioritarios de su PDA, 17. ¿Qué debemos hacer con un extranjero en la clase que no habla español? ¿Qué hacer si se nos incorpora a mitad de curso?

18. ¿Cómo tratar a un alumnado con dificultades de aprendizaje en nuestra materia?

19. ¿Cómo diseñar situaciones de aprendizaje, tareas actividades con diversos materiales?

20. ¿Qué diferencias hay entre situaciones de aprendizaje, tareas y actividades?

21. ¿Cómo diseñar situaciones de aprendizaje, tareas actividades con diversos materiales?

22. Indica diferentes instrumentos de evaluación.

23. Indica las diferencias entre los criterios y los instrumentos de evaluación 24. Indica algunas orientaciones metodológicas y estrategias didácticas de la PDA propuesta.

25. Indica algunos autores o psicopedagogos, que nos permiten justificar o fundamentar algunos aspectos de nuestras propuestas didácticas. Indica dichos aspectos.

26. Indica algunas orientaciones para la evaluación de la PDA 27, Escribe y explica la organización de contenidos propuesta en la PDA. 28. Indica algunos criterios para el diseño y aplicación de tareas y actividades en la PDA. 29. Indica la relación entre las actividades y los demás elementos del currículo, Objetivos, contenidos, evaluación y metodología

30. Indica la diferente función de las actividades de enseñanza en las metodologías tradicionales más expositivas y en las metodologías más activas, basadas en la investigación.

31. Indica los diferentes tipos de actividades, sus diferencias y las funciones de cada una.

32. Elige un contenido conceptual clave o relevante de la PDA e indica una secuencia de actividades adecuado para tratarlo en el aula.

33. Indica los diferentes elementos componentes fundamentales de una tarea o actividad para que contribuya al desarrollo de competencias.

34. Indica la importancia de las tecnologías de la Información y la comunicación en los materiales y recursos empleados en la PDA.

35. Indica cómo utilizar el ordenador, Internet y otros programas informáticos en la enseñanza de nuestra disciplina y nivel educativo, indicando algunas actividades a realizar con los mismos.

36. Selecciona un tema o Unidad didáctica de tu programación y describe y analiza alguna de las actividades didácticas que realizarías en la misma, indicando algunas de las medidas de atención a la diversidad.

37. Indica las pautas a seguir para atender al alumnado con NEE que tengas en el aula.

38. Indica algunas pautas a seguir con un niño con comportamiento disruptivo en la clase de tu disciplina en el nivel educativo elegido. Pautas a seguir con su familia.

39. Indica algunos criterios para la selección libros de textos y otros materiales curriculares en el nivel educativo y en la especialidad de su PDA.

Francisco Martínez Navarro

72 72

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

EJEMPLIFICACIONES  SPA1 Situaciones problemáticas de Aprendizaje – Matemáticas 1º ESO UD1. Números naturales. SPA1: “¿Cuántos mensajes se enviaran sino se rompe la cadena?” a) Realiza una propuesta de una Tarea con una secuencia de 4 a 5 actividades de menor a mayor dificultad que permita utilizar como contexto o estimulo: La cadena de la fortuna de Sofía b) Indica las competencias clave a las que más contribuya la propuesta. c) Escribe un criterio de evaluación o dos o tres eae y un instrumento de evaluación adecuados para la propuesta

A1.1.

Competencias

A1.2.

Criterio evaluac (eae)

A1.3.

A1.4.

A1.5.



Instrumentos de evaluación:

SPA2 Situaciones problemáticas de Aprendizaje – Matemáticas 1º ESO

UD8. Proporcionalidad y porcentajes. SPA21: “¿Cuánto cuesta la botella de zumo en cada oferta?” a) Realiza una propuesta de una Tarea con una secuencia de 4 a 5 actividades de menor a mayor dificultad que permita utilizar como contexto o estimulo: La fortuna de la botella de zumo b) Indica las competencias clave a las que más contribuya la propuesta. c) Escribe un criterio de evaluación o dos o tres eae y un instrumento de evaluación adecuados para la propuesta

A1.1.

Competencias

A1.2.

Criterio evaluac (eae)

A1.3.

A1.4.

A1.5.

Francisco Martínez Navarro

Instrumentos de evaluación:

73 73

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

EJEMPLIFICACIONES  SPA3 Situaciones problemáticas de Aprendizaje – Matemáticas 1º ESO UD1. Funciones y gráficas: “¿Cuál es la representación gráfica de cada movimiento?” a) Realiza una propuesta de una Tarea con una secuencia de 4 a 5 actividades de menor a mayor dificultad que permita utilizar como contexto o estimulo: La situación propuesta de “funciones y movimientos” b) Indica las competencias clave a las que más contribuya la propuesta. c) Escribe un criterio de evaluación o dos o tres eae y un instrumento de evaluación adecuados para la propuesta A1.2.

A1.1.

Competencias

Criterio evaluac (eae)

A1.3.

A1.4.

Instrumentos de evaluación:

A1.5.



SPA4: Situaciones problemáticas de Aprendizaje – Matemáticas 1º ESO

UD1. Estadística aplicada: Análisis del consumo de la factura de la electricidad. “¿Cómo disminuir el gasto?” a) Realiza una propuesta de una Tarea con una secuencia de 4 a 5 actividades de menor a mayor dificultad que permita utilizar como contexto o estimulo: La situación propuesta de “funciones y movimientos” b) Indica las competencias clave a las que más contribuya la propuesta. c) Escribe un criterio de evaluación o dos o tres eae y un instrumento de evaluación adecuados para la propuesta A1.2.

A1.1.

Competencias

Criterio evaluac (eae)

A1.3.

A1.4.

A1.5.

Francisco Martínez Navarro

Instrumentos de evaluación:

74 74

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Francisco Martínez Navarro

Paco Martínez

75 75

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ENUNCIADO DEL PROBLEMA: “LOS CONEJITOS” “Para alegrar su casa, Matilde ha comprado 90 adhesivos de conejitos.

Pega unos cuantos en la puerta de la nevera.

En el baño pega tres veces los que ha pegado en la nevera.

En su dormitorio pega cinco veces los que ha pegado en la puerta de la nevera.

En ese momento los ha pegado todos. ¿Cuántos conejitos ha pegado en la puerta de la nevera? ¿Cuántos en el baño? ¿Y cuántos en su dormitorio?”

Explica cómo habéis encontrado vuestras respuestas.

Paso 1: Comprender Datos ¿Qué me dan?

Objetivos ¿Qué me piden?

Relaciones ¿Qué relación hay entre lo que me dan y lo que me piden?

Representación gráfica del problema:

Paso 2: PENSAR, ELEGIR LA ESTRATEGIA Básicas: □ Modelización: □ Ensayo-Error: □ Organización de la Información (Hacer tablas, partes-todo): □ Específicas: □ Buscar Patrones: □ Eliminar: □ Ir hacia Atrás: □ Generalizar: □ Auxiliares: □ Hacer dibujo □ Simplificar: □ Analogía: □ Reducción a la Unidad □ Diagrama de árbol □ Reducir a otro más sencillo □

Paso 3: EJECUTAR Aplica la estrategia elegida. Si es necesario, realiza las operaciones hasta obtener la solución o soluciones. Si llegas a un punto muerto, vuelve a empezar desde el principio, con otra estrategia que te lleve a la solución.

Solución/soluciones:

Paso 4: Responder Comprueba la coherencia de la solución: ¿tiene lógica?, ¿responde a la pregunta planteada?, ¿se puede resolver el problema de un modo diferente? Recorre los pasos que has seguido para resolver el problema con objeto de detectar algún error. Redacta la respuesta en forma de oración.

RESPUESTA:

Francisco Martínez Navarro

76 76

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

(2015-2030) En la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, el 25 de septiembre de 2015, los líderes mundiales adoptaro n un conjunto de 17 objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible.

Constituyen los grandes problemas del Siglo XXI. Deben integrarse en nuestros proyectos educativos, en nuestra programación didáctica y en nuestras unidades de trabajo. Deben formar parte de nuestras tareas y situaciones de aprendizaje.

¿Están incluidos en el Decreto del currículo? ¿Dónde y cómo? ¿Están incluidos en el Proyecto de tu centro? ¿Dónde y cómo? ¿Los contemplamos en nuestra programación de aula? ¿Dónde y cómo? ¿Qué fuentes del currículo justifican su inclusión? ¿Cuáles crees que son prioritarios? ¿Cuales están más relacionados con tu materia? ¿Crees que deben y pueden ser objeto de estudio la Educación Secundaria? ¿En qué materias? ¿Con qué objetivos de etapa están más relacionados? ¿Con qué objetivos de etapa están más relacionados? ¿En qué unidades de tu programación podrías incluir alguno de ellos? ¿Con qué competencias clave están más relacionados cada uno de ellos?

1

2

3

UD: ................................

4

5

6

7

8

UD: ...............................

9

10

11

12

13

UD: ............................

14

15

16

17

Competencias: CL=Comunicación lingüística; CMCT= Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CD=Competencia Digital; AA= Aprender a aprender; CSC= Competencias sociales y cívicas; SIEE= Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC= Conciencia y expresiones culturales.

Tarea final Diseña una situación de aprendizaje que te permita abordar algunos de los objetivosn de desarrollo sostenible para un curso de matemáticas de Educación Secundaria

Francisco Martínez Navarro

77 77

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

Referencias Bibliográficas Normativa (Es clave hacer referencia al menos a las señaladas con asterisco, copiar y quitar asterisco) CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2015). Decreto 315/2015 (BOC de 31 de agosto de 2015) por el que se establece la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias.

1 *CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2016). Decreto 83/2016 , del 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato de la Comunidad Autónoma Canarias (BOC 15 de Julio de 2016) 2 *CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2010). El Decreto 81/2010 , de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias(ROC) (BOC n.º 143, de 22 de julio).

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2013). Orden de 9 de octubre de 2013, por la que se desarrolla el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, en lo referen te a su organización y funcionamiento (BOC n.º 200 de 16 de octubre).

3 *CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2018). Decreto 25/2018 , de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado (BOC nº 46, de 6.03.18).

4 *CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2007). Orden de 13 de Diciembre de 2010 , por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. (BOC Nº 250 de 22 de diciembre de 2010) 6 *CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS. (2007). Orden de 3 de septiembre de 2016 , de evaluación y promoción del alumnado (BOC nº 177, de 13.09.07).

CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (2003) Plan de Objetivos y Contenidos Prioritarios. Ciencias de la Naturaleza. La Laguna. Consejo Escolar de Canarias. Gobierno de Canarias.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (2001) Propuestas de aprendizajes básicos para el desarrollo del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.

Las Palmas de Gran Canaria. Consejería de Educación, Cultura y deporte. Colgado en la Red en el Programa de Foro de Intercambio y debate educativo (FIDE) de la Consejería de Educación: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDoc/FIDE/abaeso/abaeso.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA y DEPORTE (2013). Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)(BOE de 10 de diciembre de 2013) 5 *MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA y DEPORTE (2014) Real Decreto 1105/2014 , de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (BOE de 3 de enero de 2015) 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA y DEPORTE (2015). Orden ECD/65/2015 , de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (BOE de 29 de enero) Bibliografía: Ciencias de la Educación *AUSUBEL, D.P., (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

COLL, C (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 8, No. 1. http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html *COLL, C (2008) Las competencias básicas en educación. Madrid. Alianza editorial.

DEL CARMEN, LUIS (1996). El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. I.C.E Universitat Barcelona. Barcelona. Editorial Horsori.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA NAVARRA (2001) Programaciones de aula por niveles de profundización. Área de Matemáticas 1º y 2º Ciclo de la E.S.O. Navarra. Gobierno de Navarra.

EURYDICE (2003). Las competencias clave. Un concepto en expansión en la educación general obligatoria. Madrid. MEC. (Disponible en: http://www.eurydice.org) FERNÁNDEZ, J. Y OTROS (1.999): ¿Cómo hacer Unidades didácticas innovadoras? Díada. Sevilla. *GARDNER, H. (1998) Inteligencias múltiples. Paidós. Barcelona.

JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. i HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires, Paidós.

MARTÍN E Y MORENO, A (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid. Alianza Editorial.

MARTINEZ, F. (1996): Diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas. En estrategias de intervención en el aula desde la LOGSE. ICEPSS – Universidad de Las Palmas. Las Palmas de Gran Canaria.

MARTÍNEZ,F. (2004). Programaciones didácticas para el aula. Gran Canaria. Cam – PDS MARTÍNEZ,F. (2006). Curso de Programación didáctica de radio Ecca. Materiales de clase, esquemas y audios.

MARTÍNEZ, F y REPETTO E. (2006). Biografías de científicos canarios. Guía de recursos didácticos. Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Gobierno de Canarias.

MARTÍNEZ, F. y TUREGANO J.C. (2010). Ciencias para el mundo contemporáneo. Guía de recursos didácticos. Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información. Gobierno de Canarias. *MONEREO, C. (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona. Graó MONEREO , C (2009) VIDEO La_evalución auténtica_de_competencias. Carles_MonereoFont. (https://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk&feature=channel) MOYA. J. (1993): Reforma educativa y curriculum. Gran Canaria. Nogal. *NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Graó.

PASQUAL, J. (2003). Medidas de atención a la diversidad y programaciones de aula. ¿Qué enseñar? Alambique, 35, 100-107. *Proyecto Atlántida. Materiales para el asesoramiento en competencias básicas. Dirección José Moya. *PIAGET, J (1969). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

PORLÁN, R. (1993): Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseñanza - aprendizaje basado en la investigación. Sevilla. Ed. Díada.

POZO, J. I. (1994): Solución de problemas. Madrid. Santillana. Siglo XXI. POZO, J.I. Y MONEREO, C. (eds) (1998): Un currículo para aprender. Las estrategias de aprendizaje como contenido educativo. Madrid. Santillana.

RICO, L., Lupiáñez, J.L. (2008). Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Madrid: Alianza Editorial *SANMARTÍ, N (2008). 10 Ideas Clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Graó.

Francisco Martínez Navarro

78 78

Programaciones didácticas basadas en competencias clave

Paco Martínez

*SANTOS GUERRA, M Á. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga. Ediciones Algibe, S.L. *Villa, Aurelio y Poblete Manuel (2007). Aprendizaje basado en Competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao. Universidad de Deusto. *VIGOTSKY, L.S. (1973). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.

ZABALA, A., ALSINA P., Y OTROS (1993). Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona. Graó - ICE. ZABALA, A. (1995). La práctica educativa. ¿Cómo enseñar? Barcelona: Graó. *ZABALA, ANTONI, ARNAU, LAIA (2007) La enseñanza de las competencias. Aula de Innovación Educativa. Mayo. Nº 161. 40-46 *ZABALA, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. ¿Cómo aprender y enseñar competencias? Barcelona. Graó.

Libros de matemáticas ALSINA, Claudi. (1998). Contar bien para vivir mejor. Barcelona. Rubes.

ALSINA, Claudi. (2010). Asesinatos Matemáticos. Barcelona. Ariel ALSINA, Claudi y GUZMAN, Miguel de (2000). Los matemáticos no son gente seria. Barcelona. Rubes. ALSINA, Claudi. (2008) El club de la hipotenusa. Barcelona. Ariel. *AZCARATE, Carmen y DEULOFEU, Jordi (1996) Funciones y gráficas. Cultura y Aprendizaje-26. Madrid. Síntesis.

BATANERO Carmen (2001). Didáctica de la Estadística. Granada. Departamento de Didáctica de las matemáticas. Universidad de Granada. **BOYER, C. (2007) Historia de la Matemática. Alianza Editrorial. *CALVIÑO, Santiago, SANCHEZ, Augusto, VIGARA, Lucio (2013). Matemáticas II. Bachillerato a distancia. CIDEAD. Ministerio de Educación. *CASTRO, Encarnación; RICO, Luis; CASTRO, Enrique. (1996). Números y operaciones. Fundamentos para una aritmética escolar. Cultura y Aprendizaje-2. Madrid. Síntesis. *CENTENO, Julia (1997). Números decimales. ¿Por qué y para qué? Cultura y Aprendizaje-5. Madrid. Síntesis. CORBALÁN, Fernando (1995). La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona. Graó.

FIOL, M.L. y FORTUNY, J.M. (2000). La forma del número. Cultura y Aprendizaje-20. Madrid. Síntesis. GARCÍA, Silvia (2011). Sentido numérico México. Instituto Nacional de la evaluación de la educación. *GIL, Daniel; GUZMAN, Miguel de (1993) Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Madrid. Editorial Popular. **GOÑI, JESUS Mª (Coordinador) (2011). Didáctica de las matemáticas. Barcelona. Graó. *GOÑI, JESUS Mª (Coordinador) (2011). Matemáticas. Investigación. Innovación y buenas prácticas. Barcelona. Graó.

GOÑI, JESUS Mª (Coordinador) (2011). Matemáticas. Complementos de formación disciplinar. Barcelona. Graó.

2 **GOÑI, JESUS Mª (2008). 3 – 2. Ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática. Barcelona. Graó. *GUZMAN, Miguel de (1988). Aventuras Matemáticas. Barcelona. Labor.

GUZMAN, Miguel de (2003). Cuentos con cuentas. Madrid. Nivola.

IBAÑEZ, Raúl (Coordinador) (2005). Divulgar las matemáticas. Madrid. Nivola.

LLINARES, Salvador y SANCHEZ, Mª Victoria (1997). Fracciones. La relación parte todo. Cultura y Aprendizaje Madrid. Síntesis. MAZA, Carlos (1999) Enseñanza de la Suma y la resta. Cultura y Aprendizaje-24. Madrid. Síntesis.

MAZA, Carlos (1991) Enseñanza de la Multiplicación y división. Cultura y Aprendizaje-25. Madrid. Síntesis. NORTES, Andrés (1991). Encuestas y precios. Cultura y Aprendizaje-28. Madrid. Síntesis.

OLMO.M.A.; MORENO, F.A. y GIL. F. (1993). Superficie y Volumen ¿Algo más que trabajo con formulas? Cultura y Aprendizaje19. Madrid. Síntesis.

POLYA, G. (1989) Como plantear y resolver problemas. México. Trillas RECIO, T (2006). PISA y la evaluación de las matemáticas. Revista de Educación. Número extraordinario 2006 (p 263-273) Revista Aula de Innovación Educativa. Monográfico: La resolución de problemas de matemáticas. Barcelona. Graó. **RICO, L., LUPIÁÑEZ, J.L. (2008). Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Madrid. Alianza Editorial.

SEGARRA, Lluis (2001). Problemates. Colección de problemas de matemáticas para todas las edades. Barcelona. Graó. *TEMPLE, Eric (2010). Los grandes matemáticos (desde Zenón a Poincaré). Losada.

VARGAS, Inmaculada; JIMENO, Manuela e ÍRIARTE, María (1990). Números enteros. Cultura y Aprendizaje-6. Madrid. Síntesis.

Webgrafía de Matemáticas  Real Sociedad Española de Matemáticas  Proyecto Descartes de Matemáticas Interactiva de ESO y Bachillerato. MECD (Inteff). *Recursos Inteff. Edulab  Proyecto Descartes – 2: http://proyectodescartes.org/descartescms/  Proyecto Edad. Educación digital con Descartes  Revista de enseñanza de las Ciencias y de las matemáticas. Barcelona. Universidad de Bellaterra.  Agrega2: Matemáticas  Proyecto Newton. Profesorado. Blog de la Familia. [Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Isaac Newton]  Revista Números, SCPM Isaac Newton. (http://www.sinewton.org/numeros/)  Otras Revistas: Suma. Aula Medusa Instituto  Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (intef): (http://educalab.es/recursos) Geogebra: Herramienta para el estudio de Geometría, Algebra y calculo: https://geogebra.uptodown.com/windows Graph: Plasma funciones matemáticas en gráficos de coordenadas: https://graph.uptodown.com/windows Derive: Poderosa herramienta para abordar las matemáticas: https://derive.uptodown.com/windows/descargar Libros de Algebra: http://www.cienciamatematica.com/curso/algebra.html Libros Mates: http://www.cienciamatematica.com/ **Disfruta de las matemáticas *Matemáticas. Geometría Dinámica. **Portal de creación interactivo multimedia. Genmagic. Matemáticas Secundaria y Bachillerato **Proyecto Gauss. Del Intef: Items didácticos de matemáticas y applets de geogebra. *25 Herramientas para enseñar matemáticas con las TIC. Aula Planeta *Unidades Didácticas Descartes Primaria. Secundaria y Bachillerato *Proyecto EDAD. Matemáticas LOMCE * Mujeres con Ciencia. *Preguntas liberadas de PISA Matemáticas, *Animaciones El tanque matemático - Mario Ramos-Los Silos Tfe * El rostro humano de las matemáticas Francisco Martínez Navarro

79 79