Construindo o sistema de controle de trafego aereo

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Construindo o Sistema de “Controle de Tráfego Aéreo”:

Como Experiências Precoces Modelam o Desenvolvimento da Função Executiva DOCUMENTO DE TRABALHO

Developing

NATIONAL FORUM ON EAR LY CHILDHOOD POLICY AND PROGRAM S

FUNDING SUPPORT FOR THE FORUM AND COUNCIL Birth to Five Policy Alliance Buffett Early Childhood Fund Casey Family Programs Norlien Foundation

Jack P. Shonkoff, M.D., Co-Chair Julius B. Richmond FAMRI Professor of Child Health and Development, Harvard School of Public Health and Harvard Graduate School of Education; Professor of Pediatrics, Harvard Medical School and Children’s Hospital Boston; Director, Center on the Developing Child at Harvard University Greg J. Duncan, Ph.D., Co-Chair Distinguished Professor, Department of Education, University of California, Irvine Philip A. Fisher, Ph.D., Science Director Professor of Psychology and Director, Stress Neurobiology and Prevention Research Laboratory, University of Oregon; Senior Scientist, Oregon Social Learning Center Katherine Magnuson, Ph.D. Associate Professor, School of Social Work, University of Wisconsin, Madison

An Anonymous Donor

PARTNERS FrameWorks Institute National Governors Association Center for Best Practices National Conference of State Legislatures

Please note: The content of this paper is the sole responsibility of the authors and does not necessarily represent the opinions of the funders or partners.

The authors gratefully acknowledge the comments on the manuscript provided

by Karen Bierman, Ph.D., Pennsylvania State University; Adele Diamond, Ph.D., University of British Columbia; and Philip Zelazo, Ph.D., University of Minnesota.

Suggested citation: Center on the Developing Child at Harvard University (2011).

Building the Brain’s “Air Traffic Control” System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function: Working Paper No. 11. http://www.developing child.harvard.edu © February 2011, Center on the Developing Child at Harvard University

C. Cybele Raver, Ph.D. Director, Institute of Human Development and Social Change; Professor, Department of Applied Psychology, Steinhardt School of Culture, Education and Human Development, New York University

Hirokazu Yoshikawa, Ph.D. Professor of Education, Harvard Graduate School of Education

CONTRIBUTING MEMBERS Susan Nall Bales President, FrameWorks Institute Jeanne Brooks-Gunn, Ph.D. Virginia and Leonard Marx Professor of Child Development and Education,Teachers College and the College of Physicians and Surgeons; Co-Director, National Center for Children and Families; Co-Director, Institute for Child and Family Policy, Columbia University Bernard Guyer, M.D., M.P.H. Zanvyl Kreiger Professor of Children’s Health, Emeritus, Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health Deborah Phillips, Ph.D. Professor of Psychology and Associated Faculty, Public Policy Institute; Co-Director, Research Center on Children in the U.S., Georgetown University

NATIONAL SCIENTIFIC COUNCIL ON THE DEVELOPING CHILD Jack P. Shonkoff, M.D., Chair Julius B. Richmond FAMRI Professor of Child Health and Development; Director, Center on the Developing Child at Harvard University

Ross Thompson, Ph.D. Professor of Psychology, University of California, Davis

Pat Levitt, Ph.D., Science Director Director, Zilkha Neurogenetic Institute; Provost Professor of Neuroscience, Psychiatry & Pharmacy; Chair, Department of Cell and Neurobiology, Keck School of Medicine, University of Southern California

Susan Nall Bales President, FrameWorks Institute

W. Thomas Boyce, M.D. Sunny Hill Health Centre/BC Leadership Chair in Child Development; Professor, College for Interdisciplinary Studies and Faculty of Medicine, University of British Columbia

Greg Duncan, Ph.D. Distinguished Professor, Department of Education, University of California, Irvine

Nathan A. Fox, Ph.D. Distinguished University Professor; Director, Child Development Laboratory, University of Maryland College Park

Philip A. Fisher, Ph.D. Professor of Psychology and Director, Stress Neurobiology and Prevention Research Laboratory, University of Oregon; Senior Scientist, Oregon Social Learning Center

Megan Gunnar, Ph.D. Regents Professor and Distinguished McKnight University Professor, Institute of Child Development, University of Minnesota Linda C. Mayes, M.D. Arnold Gesell Professor of Child Psychiatry, Pediatrics, and Psychology, Yale Child Study Center; Special Advisor to the Dean, Yale School of Medicine

CONTRIBUTING MEMBERS

Judy Cameron, Ph.D. Professor of Psychiatry, University of Pittsburgh

William Greenough, Ph.D. Swanlund Professor of Psychology, Psychiatry, and Cell and Developmental Biology; Director, Center for Advanced Study at University of Illinois, Urbana-Champaign Eric Knudsen, Ph.D. Edward C. and Amy H. Sewall Professor of Neurobiology, Stanford University School of Medicine

Bruce S. McEwen, Ph.D. Alfred E. Mirsky Professor; Head, Harold and Margaret Milliken Hatch Laboratory of Neuroendocrinology, The Rockefeller University

Deborah Phillips, Ph.D. Professor of Psychology and Associated Faculty, Public Policy Institute; Co-Director, Research Center on Children in the U.S., Georgetown University

Charles A. Nelson III, Ph.D. Richard David Scott Chair in Pediatric Developmental Medicine Research, Children’s Hospital Boston; Professor of Pediatrics and Neuroscience, Harvard Medical School

Arthur J. Rolnick, Ph.D. Senior Fellow and Co-Director, Human Capital Research Collaborative, Humphrey School of Public Affairs, University of Minnesota

A Questão NÓS PREPARAMOS JANTAR ENQUANTO SIMULTANEAMENTE AJUDAMOS NOSSOS FILHOS EM TAREFAS DE CASA

e fazendo anotações sobre compromissos que precisamos agendar para a semana. Nós nos focamos em nossos empregos quando nós precisamos e em nossas famílias quando eles precisam de nós. Nós memorizamos o número de telefone que nosso vizinho nos deu para que possamos o anotar assim que encontremos uma caneta. Nós respiramos fundo, ao invés de buzinar, caso o carro na nossa frente não se mova imediatamente quando o sinal ficar verde. Como adultos, nossas capacidades de multi-task (realizar diversas tarefas ao mesmo tempo), de demonstrar autocontrole, de seguir executar diversas tarefas interdependentes mesmo quando interrompidas e de nos focarmos em o que estamos fazendo apesar de que distrações sempre presentes são o que permeiam o comportamento deliberado, intencional e direcionado ao objetivo que é necessário para o dia-a-dia e para o sucesso no trabalho. E mesmo que haja limites cognitivos para a capacidade de multi-task eficiente em qualquer pessoa, nós temos que contar com essas habilidades básicas em todas as áreas de nossas vidas. Sem elas, nós não conseguiríamos resolver problemas complicados e tomar decisões, persistir em tarefas tediosas, porém importantes, fazer planos e os ajustar quando necessário, admitir e corrigir erros, controlar nosso comportamento impulsivo, ou definir metas e monitorar nosso progresso durante o cumprimento delas. Crianças precisam desenvolver essas habilidades também, para que possam encarar os diversos desafios que elas enfrentarão durante a jornada de se tornar membros contribuintes e produtivos de suas comunidades.

Apesar de essenciais, nós não nascemos com as habilidades que nos permitem controlar nossos impulsos, fazer planos e permanecer focados. Nós nascemos com o potencial de desenvolver tais capacidades – ou não – dependendo de nossas experiências quando recém-nascidos, durante a infância e na adolescência. Nossos genes nos provêm com um rascunho, mas os ambientes em que as crianças vivem é que dão a assinatura final em tais genes. Essa assinatura influencia como e se tal potencial é expressado nos circuitos do cérebro que servem como base das capacidades da função executiva de que as crianças vão depender durante suas vidas. (Leia o Artigo 10, “Early Experiences Can Alter Gene Expression and Affect Long-Term Development.”). Tais habilidades são desenvolvidas por meio de prática e são fortalecidas por meio das experiências em que elas são aplicadas e afiadas. Proporcionar o suporte que crianças precisam para desenvolver tais habilidades em casa, em creches e programas de pré-escola, e em outros ambientes que elas frequentam regularmente é uma das mais importantes responsabilidades da sociedade.

Ser capaz de se focar, reter e trabalhar com informações em mente, filtrar distrações e trocar marchas é como ter um sistema de

controle de tráfego aéreo em um grande aeroporto para gerir a chegada e partida de dezenas de aviões em diversas pistas de decolagem. No cérebro, esse mecanismo de controle de tráfego aéreo é chamado função executiva. Isso se refere a um conjunto de habilidades que nos ajudam a nos focar em que nos ajudam a focar em diversos fluxos de informação ao mesmo tempo, monitorar erros, tomar decisões baseadas nas informações presentes, revisar planos quando necessário e resistir ao instinto de frustração nos levar a decisões precipitadas. Adquirir a base dessas habilidades é uma das tarefas mais importantes e desafiadoras dos primeiros anos da infância, e a oportunidade de consolidar tais habilidades rudimentares é crítica para um desenvolvimento saudável pelo restante da

Ter a função executiva no cérebro é como ter um sistema de controle de tráfego aéreo em um grande aeroporto para gerir a chegada e partida de dezenas de aviões em diversas pistas de decolagem. infância e pela adolescência. Assim como nós contamos com nosso bem desenvolvido “sistema de controle de tráfego aéreo” pessoal para enfrentarmos nossos dias complexos sem tropeços, crianças pequenas dependem de suas funções executivas em processo de desenvolvimento para ajuda-las enquanto elas aprendem a ler e escrever, a memorizar os passos para resolver problemas de aritmética, a fazer parte de discussões em casa ou projetos em grupo, e

O Que São Funções Executivas?

Completar a maior parte de tarefas requerer uma combinação efetiva de diversos tipos de habilidades de função executiva. Entre cientistas que estudam tais funções, três dimensões são frequentemente destacadas: Memória de Trabalho, Controle Inibitório e Flexibilidade Cognitiva ou Mental.1,2,3 Na maioria das situações na vida real, essas três funções não são totalmente distintas, mas ao contrário, elas trabalham juntas para produzir um funcionamento executivo competente.

Memória de Trabalho é a capacidade de guardar e manipular informações em nossas mentes entre períodos curtos de tempo. Ela fornece uma superfície mental na qual nós podemos colocar informações importantes de forma que elas estejam prontas para serem usadas durante nosso dia-a-dia. Ela nos permite lembrar um número de telefone por tempo suficiente para discá-lo, voltar aonde estávamos lendo em uma revista antes de um amigo nos interromper, e de nos lembrar se adicionamos sal a algo que estávamos cozinhando antes que tivemos de ajudar nosso filho a encontrar um sapato perdido. Ela permite que crianças lembrem e conectem informações de um parágrafo com as do seguinte, resolvam um problema de aritmética com diversos passos, memorizem movemos e façam um movimento lógico em um jogo de xadrez e sigam instruções com diversos passos sem precisar de lembretes (“vá à sua estante, guarde seus livros de histórias, traga seus livros de aritmética e abra na página 30”). Ela também ajuda crianças com interações sociais, como planejar e atuar em uma esquete, revezar em atividades em grupo ou facilmente voltando a um jogo depois de sair para tomar um copo de água.

CONTROLE INIBITÓRIO é a habilidade que usamos para controlar e filtrar nossos pensamentos e impulsos, para que possamos resistir tentações, distrações, e hábitos e parar e pensar antes de agir. Ele possibilita uma atenção, priorização e ação seletiva, focada e sustentada. Essa capacidade nos impede de agir como criaturas completamente impulsivas que fazem o que quer que venha a suas cabeças. Ele é a habilidade que devemos usar para deixar de lado pensamentos sobre o que mais poderíamos estar fazendo e nos focarmos em tarefas importantes. É essa a habilidade com que contamos para nos ajudar a “morder nossa língua” e dizer algo bom, e controlar nossas emoções ao mesmo tempo, mesmo quando estamos enfurecidos, apressados ou frustrados. Crianças contam com essa habilidade para esperar até que sejam chamadas para responderem uma pergunta, para serem boas em jogos como “Simon Diz” e “Red Light/Green Light” (jogos parecidos com o jogo brasileiro “Morto/Vivo”), para não gritarem ou baterem em uma criança na escola que esbarrou-se nelas inadvertidamente, e para ignorarem distrações e permanecerem focadas nas tarefas da escola.

FLEXIBILIDADE COGNITIVA OU MENTAL é a capacidade de trocar de marchas com agilidade e se ajudar a mudanças de exigências, prioridades ou perspectivas. É o que nos permite aplicar regras diferentes a diferentes contextos. Podemos dizer uma coisa para um colega de trabalho em particular, mas algo muito diferente no contexto de uma reunião de equipe. Se uma amiga nos pergunta se gostamos do novo corte de cabelo dela e não gostamos, somos capazes de mudar de forma flexível para a convenção social que defende não ferir os sentimentos das pessoas. Da mesma forma, nós ensinamos nossas crianças sobre "vozes de fora" e "vozes de dentro" e as diferentes situações em que elas devem usar cada um. Como o autor de O Cérebro Executivo, Elkhonon Goldberg, observa: “A capacidade de permanecer na estrada é uma virtude, mas ser ‘morto nela’ não é.”4 Em outras palavras, autocontrole e persistência são virtudes, falta de flexibilidade não. Flexibilidade cognitiva nos permite perceber erros e corrigi-los, revisar as maneiras de fazer uma coisas à luz de novas informações, considerar algo sob uma nova perspectiva, e “pensar fora da caixa.” Se a “igreja a dois blocos” onde foram orientados a virar à direita é na realidade uma escola, nós nos ajustamos e viramos mesmo assim. Se há um ingrediente faltando para uma receita, nos o pedimos emprestado ao vizinho ou fazemos uma substituição. Crianças implantam essa habilidade para aprender as exceções da gramática, para encarar um experimento científico de maneiras diferentes até que ele funcione, ou para tentar estratégias diferentes quando estão tendo um conflito com outra criança.

THE ISSUE

começar e sustentar uma brincadeira com outras crianças.

A função executiva da infância e adolescência cada vez mais competente permite que crianças planejem e ajam de uma maneira que os torna bons alunos, cidadãos em sala de aula e amigos. Crianças que não têm oportunidades de usar e aprimorar essas habilidades e, portanto, deixam de se tornar proficientes – ou crianças que não têm a capacidade de proficiência por causa de deficiências ou adultos que perdem-na devido a lesão cerebral ou velhice – têm muita dificuldade de gerir as tarefas do dia-a-dia. Estudar, conservar amizades, manter um emprego, ou contornar uma crise tornam-se desafios ainda maiores.

O processo de desenvolvimento e às vezes retratado como um em que as crianças gerem, gradualmente, mais e mais aspectos de seus ambientes e vidas por conta própria. Nós não esperaríamos que uma criança de dois anos de idade não fosse pegar uma bola porque caiu no meio da rua, se preparasse pela manhã (escovasse os dentes, escolhesse suas roupas, e se vestisse) por si só, ou até mesmo que guardassem seus brinquedos se não fossem lembrados. Adultos preparam um padrão de regras (ou seja, estabelecendo rotinas, fornecendo pistas, dividindo tarefas longas em afazeres mais curtos) que ajuda crianças a usarem suas habilidades de função executiva para aprimorarem suas capacidades.

Chamamos essas técnicas “Scaffolding” (andaime em inglês). Assim como um andaime suporta trabalhores, enquanto um edifício está sendo erguido, os adultos podem usar essas atividades para apoiar o desenvolvimento de habilidades da função executiva até que eles possam praticar e realizá-las de forma própria. E, assim como trabalhadores da construção removem o andaime quando o prédio em si pode suportá-los, ao longo do tempo nós podemos reduzir as atividades de “scaffolding” e permitir que as crianças se organizem por si sós e finalizem suas tarefas feito sem lembretes e orientações constantes.

Professores do ensino fundamental são totalmente conscientes das habilidades de função executiva. É geralmente no ambiente de grupo de uma sala de aula e

nas exigências de trabalhos escolares em que atrasos ou déficits no desenvolvimento de habilidades de função executiva esperados para a idade da criança são observados. Professores identificam dificuldades como as de prestar atenção, controlar emoções, completar tarefas e se comunicar verbalmente como principais determinantes de se uma criança está pronta para o ambiente escolar. Muitas vezes, chegar à escola com uma sólida base destas habilidades de função executiva é mais importante pra as crianças do que conhecer letras e números.5, 6 Imagine uma sala de aula de alunos de primeira série em que algumas crianças são incapazes de controlar seus impulsos, esperar pela sua vez, manter o foco, ou lembrar-se de instruções. Mesmo quando apenas algumas das crianças possuem habilidades de função executiva subdesenvolvidas, toda a sala de aula pode ficar desorganizada e tempo precioso vai ser desviado de atividades produtivas de aprendizagem. Isso pode ter um profundo impacto sobre o clima global da sala de aula e muitas vezes é apon-

Habilidades de função executiva são cruciais para criar uma base para o desenvolvimento precoce de capacidades tanto cognitivas quando sociais. do como uma fonte de importunação e stress. 7 As evidências científicas sobre o desenvolvimento e as consequências do funcionamento executivo nos primeiros anos de vida transmitem três mensagens importantes. Em primeiro lugar, as habilidades de funções executivas são blocos de construção cruciais para o desenvolvimento precoce de ambas as capacidades cognitivas e sociais. Em segundo lugar, tanto as diferenças normativas na natureza e ritmo da trajetória de desenvolvimento de cada um e os impactos de adversidades significativas afetam a forma como o desenvolvimento do funcionamento executivo vai se desdobrar para certa criança. Por último, várias intervenções focadas em ajudar o desenvolvimento de habilidades de função executiva específicas têm demonstrado eficácia, pelo menos a curto prazo, com evidências de que elas também podem ter impactos sobre outros aspectos da aprendizagem.

Funções executivas compõem uma ampla gama de habilidades para a vida, competências e comportamentos grandes e pequenos (assim como complicados e simples). A importância dessas habilidades ao longo da vida e sua importância no processo de aprendizagem deixa claro que os pais, profissionais e governantes também precisam estar cientes do que entendemos agora sobre o desenvolvimento de habilidades de função executiva, as experiências que favoreçam o surgimento saudável dessas habilidades, e as condições que parecem enfraquecê-las.

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O Que Neurociência e Pesquisas de Desenvolvimentos Nos Dizem A base das habilidades das crianças de reter e usar novas informações, se focar, controlar impulsos e fazer planos são desenvolvidas no começo da infância, mas as habilidades da função executiva continuam a ser desenvolvidas até a adolescência. Os sinais iniciais dessas capacidades emergem no final do primeiro ano de vida.8,9,10,11,12 Aos três anos de idade, a maioria das crianças conseguem se organizar para completar tarefas que envolvem o seguimento de duas regras (por exemplo “Se for vermelho, coloque aqui, se for azul, coloque ali”), mostrando que elas podem direcionar e redirecionar suas atenções a fazer escolhas deliberadas (flexibilidade mental), manter foco contra distrações (controle inibitório), e lembrar das regras mentalmente enquanto elas resolvem a tarefa (memória de trabalho). Enquanto nós podemos ver claras evidências de que essas capacidades estão sendo desenvolvidas na criança de três anos, ela ainda são relativamente limitadas. A mente de uma criança de cinco anos, por outro lado, é claramente mais complexa. Crianças mais velhas sao capazes e conscientemente resolver problemas que envolvem a habilidade de mudar a atenção de uma regra para outra que é incompatível com a primeira e repetir o processo (por exemplo, “Se for o jogo das cores, coloque o quadrado vermelho aqui, mas se for o jogo dos formatos, coloque o quadrado vermelho ali”.). Elas também têm a capacidade de inibir atitudes que são inapropriadas mesmo que elas sejam muito tentadoras (por exemplo, “Eu quero comer esse doce agora, mas eu vou esperar porque eu ganharei mais doces se esperar”.) ou habituais (por exemplo, “Eu estava organizando por cores por cinco minutos, mas agora eu tenho que mudar para a regra dos formatos”.), e de executar planos deliberados e de várias etapas (por exemplo, “Para empilhar essas bolas na ordem correta com apenas três movimentos, eu quero que começar aqui, depois fazer isso, e depois aquilo”). Uma demonstração mais familiar desse desenvolvimento notável pode ser visto na crescente proficiência com que crianças pequenas jogam “Simon Diz” ou “Luz Vermelha/Luz Verde”. Aos cinco anos de idade, essas habilidades estão apenas emergindo e ainda precisam de uma prática considerável. Elas também são muito dependentes da situação e experiência da crianca com elas, e há grandes diferenças individuais na capacidade de crianças de aplicarem essas habilidades sendo desenvolvidas. Por volta dos sete anos, algumas das capacidades e circuitos cerebrais responsáveis por habilidades de função executiva sao incrivelmente parecidos com aqueles encontrados em adultos.3 Assim que essas capacidades fundamentais de direcionar atenção, deixar regras em mente, controlar impulsos, e fazer planos estão presentes, as tarefas subsequentes de desenvolvimento de refiná-las e aprender a usá-las de forma mais eficiente podem chegar a occorrer na adolescência ou nos primeiros anos da maioridade quando tarefas se tornam cada vez mais complicadas e desafiadoras.

Cientistas estão tendo grandes avanços em identificar as regiões-chave do cérebro em cujo desenvolvimento o surgimento saudável dessas habilidades de função executiva dependem. Estas incluem circuitos e sistemas que envolvem principalmente o córtex préfrontal, mas incluem também o cíngulo anterior, córtex parietal e hipocampo. A aquisição gradual das habilidades de função executiva corresponde aproximadamente ao desenvolvimento prolongado destas regiões pré-frontais do cérebro desde a infância até o fim da adolescência.8,13,14,15 O desenvolvimento formativo destas regiões ocorre durante o começo da infância, quando os circuitos relevantes surgem, amadurecem, e criam interligações críticas.

Estes circuitos são então refinados e tornados mais eficientes durante a adolescência e nos primeiros anos da maioridade. Também é importante notar que as regiões cerebrais e circuitos associados com o funcionamento executivo têm extensas interconexões com estruturas mais profundas do cérebro que controlam as respostas da criança em desenvolvimento a ameaça e stress.16,17,18 Isso implica que o É implica que o sistema de funcionamento executivo em desenvolvimento tanto influencia quanto é afetado por experiências precoces da crianca e controle de ameaça, tensão,10,19 e fortes emoções. Portanto, exposição estendida a situações de ameaça pode comprometer o desenvolvimento e implantação de habilidades de função executiva, apesar de que capacidades bem desenvolvidas nessa área também pode ajudar crianças (e adultos) a controlar stress eficientemente.

Funcionamento executivo é diferente de (ainda que fundamental para) bom desempenho escolar e sucesso acadêmico. Cientistas que estudam as habilidades de função executiva referem a elas como a base biológica para bom desempenho escoar.20, 21 Eles argumentam que memória de trabalho , autocontrole cognitivo, e capacidade de atenção fortes fornecem a base sobre a qual as habilidades das crianças para aprender a ler, escrever, resolver problemas de matemática e podem ser construídas. Na prática, essas habilidades

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apoiam o processo (ou seja, o “como”) de aprendizagem, foco, memória, planejamento, que permite que as crianças dominem eficiente e eficazmente o conteúdo (ou seja, o “que”) de aprendizagem de leitura, escrita, cálculo. Elas permitem que as crianças adquiram conhecimento e participem na experiência escolar como alunos ativamente engajados e competentes. Crianças com inibição, memória de trabalho, e capacidades de atenção mais fortes também têm resultados melhores em testes de matemática, a linguagem e desenvolvimento de alfabetização básica durante os anos préescolares do que seus colegas com função habilidades de função executiva mais fracas.22,23,24,25, 26,27,28,29 Além disso, a memória de trabalho e controle de atenção de crianças economicamente desfavorecidas no início do pré-escolar predisseram matemática de jardim-de-infância kinder-Garten matemática e realização da leitura para além do contributo da anterior matemática e leitura ing ability.30 Da mesma forma, crianças cujo comportamento era bem regulado e que demonstraram engajamento acadêmico desde o início do ano em programas de Head Start pontuaram mais alto em testes de leitura básica

e habilidades linguísticas na primeira série, comparadas com crianças que demonstraram funcionamento executivo menos bem desenvolvido.31 Habilidades de função executiva de crianças fornecem a ligação entre entre desempenho escolar precoce e desenvolvimento social, emocional e moral. As habilidades de função executiva são consideradas um indicador comum de aprendizagem e interação social. As crianças que têm problemas para se concentrar e resistir a tentações de responder impulsivamente – duas habilidades chave de função executiva – não só têm problemas na escola, mas também têm dificuldade em seguir instruções em geral e tem um risco elevado de apresentar comportamento agressivo e de confrontar adultos e outras crianças.32,33,34 Funções executivas, como completar tarefas, resolver problemas, organizar informações, e fazer (e rever, se necessário) planos deliberados, são importantes facilitadores de interações e comportamentos interpessoais. De fato, alguns pesquisadores supõe que

EExecutive Function Skill Proficiency

Proficiência da Habilidade de Função Executiva

Habilidades de Função Executiva Se Desenvolvem na Infância e Adolescência

Age

Uma série de testes que medem diferentes formas de habilidades de função executiva indica que elas começam a se desenvolver logo após o nascimento, entre os 3 e 5 anos de idade, fornecendo uma janela de oportunidades para o crescimento dramático dessas habilidades. O crescimento continua durante toda a adolescência e início da idade adulta; a proficiência começa a declinar mais tarde na vida.

Fonte: Weintraub et al. (In Press).99

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a complexidade das relações sociais humanas, e não a necessidade de fazer cálculos avançados, é o motivo de o córtex pré-frontal humano ser tão grande e de nossas habilidades de função executiva serem tão avançadas.20, 35 Acredita-se que as brincadeiras sociais entre crianças são uma prática importante para o desenvolvimento de habilidades de função executiva. Em parte, isso ocorre porque as crianças precisam testar por elas mesmas as competências que os adultos scaffold para elas. Por exemplo, elas têm que ter a ideia de brincar de casinha, decidir o papel de cada um e, em seguida, lembrar-se que Susie será a irmã mais velha mandona, Ralph ser o cão, e Jackie o bebê. Neste cenário, lembrar-se o que cada ator fez e adicionar um novo pedaço de história que faça sentido para todos requer o exercício efetivo de habilidades de função executiva em desenvolvimento.

A criança e que não demonstra competência executiva suficiente ou é dita o que fazer por outros, ou é tirada da brincadeira, ou faz com que o jogo acabe. Quando pequenos, crianças mal conseguem brincar coordenadamente com outra criança; no momento em que entrar da primeira série, no entanto, elas geralmente conseguem brincar cooperativamente com vários crianças ao mesmo tempo e podem trabalhar em projetos que abrangem horas ou mesmo dias. As crianças que ficam para trás no desenvolvimento de habilidades de função executiva em relação a crianças da mesma idade ficam em desvantagem, porque elas não conseguem acompanhar a complexidade do jogo e, portanto, ficam frustradas, saem do jogo, e podem fazer com que outras crianças não queiram brincar com elas.36 Portanto, as habilidades que ajudam crianças a dominar muitas tarefas acadêmicas são as mesmas que as ajudam a conviver com seus colegas e ser vistos como bons cidadãos em sala de aula.

Grandes diferenças individuais no funcionamento executivo no momento de entrada do jardim de infância podem ter implicações importantes na adaptação e sucesso das crianças dentro e fora da escola, bem como nas relações de umas com as outras. As crianças entram na escola com perfis distintos de pontos fortes e fracos em habilidades de função executiva.21,37,38 Como tanto professores quanto pais sabem, crianças pequenas diferer muito em quão bem eles são capazes de prestar atenção, controlar impulsos, seguir regras e orientações e adaptar-se a outras demandas de seus ambientes. Algumas crianças têm um funcionamento executivo menos bem desenvolvido e são menos capazes de orquestrar suas capacidades. Crianças com necessidades especiais, como aquelas com autismo, por exemplo,

ou deficiências de leitura39, podem ter dificuldades especiais para cumprir demandas de funcionamento executivo. O temperamento da criança também pode fazer essa orquestração mais desafiadora, como ilustrado por indivíduos que geralmente reagem mais rapidamente e intensamente (com raiva e frustração ou exuberância) a experiências.9, 40 Outro exemplo da variabilidade marcante no desenvolvimento de habilidades é a observação de que algumas crianças podem ser altamente capazes de focar sua atenção e controlar distrações, mas têm uma memória de trabalho menos bem desenvolvida. Entender esses diferenças individuais pode ajudar adultos perceber quanto o apoio e estrutura eles devem fornecer para o desenvolvimento e aprendizado de crianças. Uma nova geração de intervenções educacionais está disponível para enfrentar esse desafio de trabalhar com salas de aula de crianças que abrangem um amplo espectro de capacidades de função executiva. (Consulte “O Que a Pesquisa de Avaliação Nos Informa” abaixo.)

O ambiente de relações de uma criança pequena desempenha um papel importante no desenvolvimento das capacidades executivas. Ambientes que nutrem funções executivas são caracterizadas por relações adulto-criança (dentro e fora de casa) que guiam as crianças desde completa dependência do apoio de adultos até a assimilação gradual do papel "executivo" por parte delas. Tais ambientes nem esperam que crianças tenham habilidades mais avançadas do que o esperado para suas idades, nem as trata como se elas não tivessem capacidades executivas. Ambientes que promovem crescimento proporcionam “scaffolding” substancial para ajudar crianças pequenas a praticarem habilidades emergentes antes que elas sejam capazes de realizá-las por conta própria. Reforçar o desenvolvimento do funcionamento executivo envolve um cuidado sensível e compreensivo e ensino individualizado no contexto de situações que exijam fazer escolhas, oportunidades para que as crianças dirijam suas próprias atividades com a diminuição da supervisão do adulto ao longo do tempo, apoio inicial efetivo de regulação emocional, promoção de atenção articulada e sustentada e a disponibilidade de adultos que não sobre a pressão de que eles não têm tempo para as crianças a praticarem suas habilidades.34 e 41,42,43,44,45 Crianças que presenciam interações sociais rotineiras que proveem esses tipos de oportunidades são mais capazes de resistir a distrações, controlar seu comportamento e emoções em relação aos outros, cumprir solicitações e regras de adultos e enjajar-se

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em comportamentos focados em metas no momento em que chegam à escola. Especialistas também tem a hipótese de que ambientes mais ordenadas e previsíveis nutrem o desenvolvimento de habilidades de função executiva por oferecer a crianças experiências amplas que envolvem interações de dar e tomar com outros.20, 46,47,48 Ambientes adversos resultantes de negligência, abuso e/ou exposição a violência podem prejudicar o desenvolvimento de habilidades de função executiva como resultado dos efeitos negativos do estresse tóxico sobre o desenvolvimento da arquitetura do cérebro.

Ambientes caóticos (e, portanto, do ponto de vista da criança, imprevisíveis) podem também levar a comportamentos de auto-regulação e de controle de impulsos medíocres.104 Vários estudos demonstraram que a exposição precoce a ambientes altamente estressantes está associada com déficits no desenvolvimento da memória infantil de trabalho, atenção, e controle inibitório.45,49,50 Medo prejudicial e stress tóxico

51, 52,53,54

são prováveis mecanismos que expli-

cam esses efeitos, em parte, porque eles afetam a química dos circuitos cerebrais envolvidos no desenvolvimento dessas capacidades, e eles debilitam a arquitetura neuronal específica que é ativada quando tentamos manter informações na memória de trabalho, inibem uma ação habitual, ou resolver problemas de uma maneira flexível. Todos os adultos já tiveram a experiência de se deparar com uma ameaça, sendo tomado pelo medo ou ansiedade, e tendo problemas para pensar. Sob tais circunstâncias, o cérebro entra em modo “lutar-ou-lutar”, e temos que nos acalmar antes que possamos mobilizar nossas habilidades de função executiva para planejar e executar uma resposta bem pensada. Em adultos e crianças, o estresse agudo pode até causar atividade do córtex pré-frontal menos eficiente, levando a um “branco” temporário do funcionamento executivo.105 Portanto, medo e an-

siedade crônica associados com viver em ambientes de grande ameaça, caóticos ou estressantes pode tornar o uso de habilidades executivas muito difícil para crianças, mesmo em situações (como na escola), onde eles estão, de fato, seguras.55, 56 Cada vez mais evidências estão revelando os papéis desempenhados pela comunidade, escola e contextos familiares, bem como o status socioeconômico, no desenvolvimento de habilidades de função executiva. Crianças com piores (ao contrário de melhores) condições socioeconômicas mostram pior desempenho em testes de memória de trabalho, flexibilidade cognitiva e inibição,57,58,59,60,61 bem como evidência eletrofisiológica de mudanças no funcionamento pré-frontal entre as idades de 7 e 12 anos.57 Uma razão de que classe social pode estar relacionada com desenvolvimento de habilidades de função executiva é que crianças pequenas com maior acesso a recursos vivem em ambientes que são mais susceptíveis a conter características que protejam e promovam o desenvolvimento dessas habilidades (por exemplo, scaffolding, cuidado compreensivo, ordem e previsibilidade, e estarem livres de ameaças). Isso mostra a importância

Crianças que presenciam adversidade precocemente têm uma tendência maior a exibir déficits em funcionamento executivo, sugerindo que tais capacidades são vulneráveis a interrupção precoce no processo de desenvolvimento. de esforços para melhorar os ambientes e experiências iniciais de crianças como uma estratégia para aumentar a probabilidade de resultados positivos de desenvolvimento mais tarde.

Crianças que sofrem de adversidade na infância são mais propensas a apresentar déficits no funcionamento executivo, sugerindo que essas capacidades são vulneráveis a perturbações no início do processo de desenvolvimento mental. Entre as condições que têm sido estudadas e que comprovadamente afetam o desenvolvimento de habilidades de função executiva estão o abuso e negligência precoce,62 criação em orfanato,63,64,65 complicações prematuras e/ou perinatais,66,67,68 e exposição a álcool no pré-natal.69 Por exemplo, crianças com um quadro de exposição a álcool antes do nascimento exibem altos níveis de impulsividade e desorganização, juntamente com evidência de desenvolvimento comprometido do córtex pré-frontal.70 Há crescentes evidências de que maus tratos na infância atrapalham o funcionamento dos sistemas de atenção que afetam como as crianças percebem, interpretam e respondem a interações sociais.71, 72 Mesmo após adoção, crianças que sofreram maus tratos e presenciaram permanências instáveis em orfanatos mostraram resultados ruins em testes de funcionamento executivo,73 além de oposição em relação aos pais adotivos. Além disso, crianças que tiveram um número maior de colocações únicas em orfanatos mostraram uma previsão de pontuações mais baixas em uma ampla gama de testes do funcionamento executivo neurofisiológico, 74,75

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sugerindo que mudanças frequentes na pessoa que cuida da criança podem perturbar o desenvolvimento dessas importantes habilidades. À luz dessa evidência, não é surpreendente que as crianças com o histórico de privação social precoce que está sendo gerado em um orfanato também mostraram uma performance significativamente prior que seus colegas em testes de habilidades de função executiva.63,64,76

Apesar de todas as criança pequena se beneficia de experiências que scaffold a funcionalidade executiva, aqueles que apresentam problemas de auto-regulação precisam apoio particularmente sensível de adultos.

Quando crianças sofreram um trauma grave ou abuso, a preocupação especial é sempre necessária.

O Que a Pesquisa de Avaliação Nos Mostra O desenvolvimento saudável das habilidades de função executiva pode ser apoiado com prática especializada e treinamento. A mesma neuroplasticidade que deixa habilidades de funcionamento executivo vulneráveis a perturbações genéticas e ambientais também apresenta a possibilidade de promover ativamente o desenvolvimento bem sucedido dessas habilidades. Portanto, cientistas e médicos já começaram a projetar e avaliar programas de formação específicos destinados a ajudar crianças que enfrentam dificuldades com vários aspectos do funcionamento executivo, particularmente com atenção e memória de trabalho. Uma abordagem de base laboratorial que se baseia em programas computadorizados fortalece os circuitos neurais que controlam habilidades funcionais executivas específicas através de uma “escada” de formação, que ajusta a dificuldade da tarefa a medida que o desempenho da criança melhora.10,77,78,79,80,81,82 Além de melhorar habilidades específicas (tais como controle inibitório e mudança do foco de atenção), novas evidências indicam que os benefícios desses programas também se estendem ao melhor desempenho em testes de inteligência geral. Medições selecionadas da atividade cerebral sugerem ainda que estas intervenções têm efeitos diretos e beneficiais sobre as formas em que o córtex pré-frontal está se desenvolvendo; entretanto, estes effeito ainda não foram testados em crianças na pré-escola.

Intervenções focadas na pré-escola também podem proteger e melhorar o funcionamento executivo. Recentes avaliações de uma série de intervenções préescolares desenvolvidas para fortalecer as capacidades das crianças usarem essas habilidades de função executiva na sala de aula (em contraste com programas focados principalmente em treinamento cognitivo) também estão demonstrando que tais habilidades são susceptíveis a melhoria durante os primeiros anos da infância.

Essas intervenções tendem a adotar uma das seguintes três estratégias: (1) programas destinados explicitamente a promover habilidades de função executiva emergentes

(por exemplo, as capacidades de reter e utilizar informações, focar e resistir a distrações, e planejar ações e revisar os planos quando necessário); 83,84 (2) programas que treinam e apoiam professores em estratégias efetivas de gestão de sala de aula (por exemplo, gratificar alunos com comportamento positivo, redirecionar comportamento negativo), complementados com a ajuda de um consultor de saúde mental que ajuda tanto com os desafios em sala de aula em geral e as necessidades especiais das crianças; 85,86,87 e (3) programas que treinam professores a modelar e treinar crianças a medida que suas habilidades sócio-emocionais estão se desenvolvendo, com o foco no comportamento prósocial das crianças, habilidade de resolução de problemas sociais, capacidade de compreender e expressar emoções construtivamente, e capacidade de controlar o comportamento impulsivo e organizar-se para realizar objetivos.48,88,89 O que essas abordagens têm em comum é o foco no apoio ao autocontrole e enfoques em aprendizagem efetiva e orientado a objetivos.

O exemplo mais claro da primeira estratégia, conhecido como Ferramentas da Mente, tem melhorado as habilidades de inibição de crianças de famílias de baixa renda acima e além do que foi alcançado a partir de práticas de sala de aula.84,90,91 Evidência a partir de estudos aleatórios da segunda e terceira abordagens têm mostrado um efeito significativo no envolvimento de crianças pequenas em tarefas acadêmicas, habilidades de atenção e controle de comportamento impulsivo.22, 92,93 Essas intervenções também tiveram impactos significativos sobre a qualidade de ensino vivenciada pelas crianças, incluindo melhoria no ambiente de alfabetização, uso de gerenciamento preventivo de comportamento e, em geral, clima emocional mais positivo.83, 94

Uma revisão dos dados de avaliação existentes de intervenções focados no funcionamento executivo não revela nenhuma evidência de que uma abordagem é superior a outra. Além disso, pouco se sabe sobre

Construindo as Fundações do “Sistema de Controle de Tráfego Aéreo” no cérebro” Habilidades de função executiva não aparecem apenas nos anos adultos. Elas são construídas ao longo do tempo, começando tão cedo quanto no primeiro ano de vida, com habilidades mais complexas sendo construídas sobre as habilidades mais simples que vieram mais cedo. Habilidades de função executiva são também altamente relacionadas.

Assim como um sistema de controle de tráfego aéreo requer a interação de diversas pessoas – pilotos, navegadores, controladores, meteorologistas – nosso sistema humano de funcionamento executivo requer que cada tipo de habilidade utilize elementos das outras. Por exemplo, precisamos de memória de trabalho para lembrar de duas regras e de controle inibitório para ignorar uma das regras para trocar flexivelmente de regras a medida que elas mudam. Essa tabela mostra exemplos de como essas habilidades de função executiva inter-relacionadas são desenvolvidas quando crianças tem um scaffolding apropriado de um adulto.

MEMÓRIA DE TRABALHO

ADULTO Pode lembrar-se de várias tarefas, regras e estratégias que mudam dependendo da situação.

5-16 ANOS Desenvolve a capacidade de procurar diversos locais, lembrar-se de onde algo foi encontrado e, em seguida, explorar outros locais (por exemplo, um jogo de concentração ou a ocultação de um centavo em um de três copos) 4-5 ANOS Compreende que a aparência nem sempre é igual à realidade (por exemplo, quando é dada a ela uma esponja que se parece com uma rocha) 3 ANOS podem manter em mente duas regras (por exemplo, o vermelho vai aqui, o azul vai ali) e agir baseado nas regras 9-10 MESES é capaz de executar tarefas simples e planos de duas etapas; também é capaz de olhar para um lugar e agir (por exemplo alcançando) outro lugar 7-9 MESES desenvolve a capacidade de lembrar que os objetos invisíveis ainda estão lá (brinquedo escondido debaixo de um pano); aprende a colocar duas ações em conjunto em uma sequência (remover pano, pegar brinquedo)

CONTROLE INIBITÓRIO

FLEXIBILIDADE COGNITIVA

ADULTOS autocontrole consistente; respostas adequadas à situação (por exemplo, resiste a dizer algo socialmente inapropriada, resiste a respostas “olho por olho”)

ADULTO capaz de rever ações e planos em resposta à evolução de circunstâncias

10-18 ANOS continuam a desenvolver autocontrole, tal como flexibilidade de comutação entre um foco central (como andar de bicicleta ou de carro) e estímulos periféricos que podem ou não precisar de atenção (sinais de trânsito e pedestres contra outdoors e casas no caminho) 7 ANOS executam a níveis adultos o aprendizado de ignorar estímulos irrelevantes, periféricos, tal como um ponto em um lado de uma tela) e se concentrar em estímulos centrais (tal como uma imagem no meio do monitor) 4-5 ANOS redução da perseverança (persistência em seguir uma regra, mesmo quando se sabe que a regra mudou). Pode deixar para comer um doce depois, também pode criar uma regra arbitrária em mente e segui-la para produzir uma resposta que difere do seu instinto natural (classificar cartões coloridos por forma ao invés de cor) 9-11 MESES capaz de resistir tentar alcançar uma recompensa visível, mas inacessível, tal como um brinquedo do outro lado da janela, e em vez disso pausar por um momento para reconhecer a barreira e desviar-se dela 8-10 MESES Começa a manter o foco, apesar de distrações durante breves atrasos em uma tarefa 6 MESES inibição de resposta rudimentar (capaz de não tocar algo que foi instruído a não tocar)

13-18 ANOS melhora contínua na precisão quando se muda o foco e adaptação a mudança de regras 10-12 ANOS se adapta com sucesso a mudança de regras, mesmo ao longo de dimensões múltiplas (tudo bem gritar no playground, não na escola, às vezes nos ensaios de teatro) 2-5 ANOS tem sucesso em mudar ações de acordo com mudança de regras (por exemplo, tirar os sapatos em casa, colocar na escola, colocar botas para chuva) 9-11 MESES desenvolve a capacidade de achar métodos alternativos para recuperar objetos além de tentar alcançar diretamente o que está em vista

Fontes: Best & Miller (2010)100; Diamond (1991a, 1991b, 2002, 2006).101,102,8,103

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como esses programas produzem o beneficio que eles fazem. Intervenções que incluem um foco explícito em habilidades de função executiva não precisam ser implementadas separadamente daquelas destinadas à instrução básica de alfabetização e habilidades matemáticas. Na verdade, as interações complexas que ocorrem entre o funcionamento executivo, a competência social e habilidades acadêmicas em salas de aula do pré-escolar destacam o provável valor da mistura de intervenções destinadas a reforçar a memória de trabalho, inibição e controle de atenção com aquelas focado em alfabetização e ensino de matemática.30 Melhorias no funcionamento executivo são estendidas para o desempenho de crianças pequenas em habilidades sociais e desempenho acadêmico. Em três ensaios clínicos aleatórios, crianças em salas de aula que mostraram melhoria nas competências de funções executivas através de uma série de estratégias mostraram um melhor desempenho em outros resultados de desenvolvimento também. No primeiro exemplo, crianças atribuídas às salas de aula Ferramentas da Mente mostraram reduções significativas em problema comportamentais relacionados a professores quando comparadas com crianças de préescola em salas de aula que se concentram em alfabetização sem atenção explícita no funcionamento executivo.

Na segunda instância, crianças de pré-escola que receberam instrução que incluiu um foco nas habilidades de função executiva (isto é, atenção e impulsividade) mostraram melhorias significativas nessas capacidades em comparação com seus colegas que foram inscritos em salas de aula de prática comum. Pesquisadores atribuem essas melhorias aos efeitos simultâneos à sua alfabetização e aprendizado de matemática.92 Crianças que tiveram um currículo que combinava apoio a habilidades de função executiva e um programa de leitura interativa também tiveram melhores resultados em testes de alfabetização precoce,22 assim como em medidas de entendimento emocional e resolução de problemas sociais48 em relação a colegas em salas de aula de prática comum. Embora não temos certeza de que melhorias nas capacidades de crianças prestarem atenção, controlarem o comportamento impulsivo e manterem o foco no trabalho escolar contribuíram para ganhos acadêmicos, evidências a favor dessa interpretação são cada vez maiores.22, 30,48,92,95

Corrigindo Equívocos Populares da Ciência O FATO QUE CRIANÇAS PEQUENAS TÊM PROblemas para ter autocontrole, se planejar, evitar distrações e se ajustar a novas exigências não é novidade para os adultos que cuidam delas. Não é amplamente reconhecido, contudo, que essas habilidades não se desenvolvem automaticamente com a maturidade ao longo do tempo. Além disso, é ainda menos conhecido que os circuitos cerebrais em desenvolvimento inter-relacionadas a esses tipos de habilidades seguem um cronograma que se inicia no começo da infância e que continua após a adolescência. Esse cronograma fornece a fundação comum sobre a qual habilidades sociais e de aprendizagem são inicialmente construídas. Com base nesse novo entendimento, os seguintes equívocos comuns sobre o desenvolvimento de habilidades de função executiva podem ser resolvidos.

Ao contrário da crença popular, aprender a controlar impulsos, prestar atenção e reter informações ativamente na memória não acontece automaticamente com o crescimento do indivíduo e crianças que têm problemas com essas habilidades não vão necessariamente superá-las. A evidência é clara

de que, aos 12 meses de idade, as experiências de uma criança estão ajudando a estabelecer as bases para o desenvolvimento contínuo das habilidades de função executiva. Essas habilidades iniciais de prestar atenção, comprolar impulsos, e deixar informação ao alcance na memória de trabalho parecem ser facilmente prejudicadas por experiências precoces altamente adversas ou problemas biológicos. Evidências também mostram que as primeiras intervenções destinadas a melhorar essas capacidades antes que a criança entre na escola podem ter impactos benéficos através de uma ampla gama de resultados importantes.

Ao contrário da crença popular, crianças pequenas que não persistem em uma tarefa, que perdem o controle de suas emoções, ou que são facilmente distraídas não são “crianças malvadas” que estão sendo intencionalmente não cooperativas e beligerantes. Crianças com habilidades de função executiva atrasadas ou comprometidas podem exibir comportamentos muito desafiadores pelos quais elas são frequentemente culpadas. Na maioria das circunstâncias, no entanto, é a demora de desenvolvimento do córtex pré-frontal que tem a “culpa”. Esforços para ajudar uma dessas crianças a desenvolver melhores habilidades de função executiva e ajustar-se a exigências

CORRECTING POPULAR MISCONCEPTIONS OF SCIENCE

impostas a elas para evitar a sobrecarga de suas capacidades são muito mais úteis do que a punição por mau comportamento. Quando experiências ou ambientes adversos provocam uma resposta ao estresse tóxico,96 pode ser muito difícil, mesmo para as crianças mais competentes, de demonstrar quaisquer habilidades de função executiva que elas possuem. Nessas circunstâncias, a provisão de um ambiente seguro e previsível o oferece a sensação de segurança necessária para uma mudança de comportamento bem-sucedida.

Ao contrário da teoria orientada a alguns programas de educação precoce que se concentra exclusivamente em ensinar letras e números, esforços explícitos para nutrir o funcionamento executivo têm influências positivas em introduzir alfabetização e habilidades matemáticas. Evidências iniciais de estudos aleatórios de intervenções destinadas a promover o conjunto de habilidades de função executiva (memória de trabalho, atenção, controle inibitório, etc) indicam benefícios em alfabetização e matemática comparadas com crianças que vivenciam atividades de “sala de aula comuns.”48, 92 De fato, há também evidências de que habilidades de função executiva em desenvolvimento contribuem para a leitura precoce e aprendizagem de matemática durante os anos do maternal e jardim de infância.28, 30 Não é surpreendente já que a aquisição de habilidades acadêmicas tradicionais depende da capacidade de uma criança seguir e lembrar-se de regras em sala de aula, controlar emoções,

focalizar a atenção, ficar quieto e aprender ouvindo e observando. Os neurocientistas estão começando também a relacionar aspectos específicos do funcionamento executivo, em particular habilidades de atenção, a etapas específicas envolvidas na aprendizagem da leitura e matemática basica.9 É importante ressaltar que essa pesquisa está em seu

Políticas de educação precoce que enfatizam apenas alfabetização estão perdendo uma importante oportunidade de aumentar sua eficácia incluindo foco ao desenvolvimento de habilidades de função executiva. estágio inicial e ainda há muito a ser aprendido. Não só precisamos entender os fatores responsáveis pelos impactos na preparação escolar de intervenções focadas nas habilidades de função executiva, mas também precisamos analisar se programas eficazes de educação infantil que focam diretamente em matemática, habilidades sociais e linguística também têm impactos positivos sobre o funcionamento executivo. Portanto, a natureza altamente inter-relacionada destas capacidades torna difícil rotular qualquer intervenção simples como focada explicitamente (ou não) nos domínios críticos do funcionamento executivo.

A Diferença Entre Ciência e Políticas COMO ADULTOS, A MAIORIA DE NÓS IMPLANTAMOS

funcionamento executivo automaticamente (e praticamente inconscientemente) em nossas vidas cotidianas, já que nós nos esforçamos a realizar tanto tarefas de curto prazo e objetivos de longo prazo. No entanto, evidências crescentes mostram que a aquisição deste conjunto de habilidades e o uso delas em uma variedade de papeis, como amigo, parente e estudante, é muito difícil para muitas crianças pequenas – e pode explicar muitas disparidades no rendimento escolar mais tarde. Apesar desta evidência crescente, pouca atenção tem sido dada ao desenvolvimento e implementação de estratégias para identificar crianças que estão em risco por um baixo funcionamento executivo e para fornecer suporte a elas, suas famílias, e os outros adultos que tomam conta delas.

A diferença entre o que sabemos e o que fazemos é ilustrada pelos três exemplos a seguir.

Políticas de educação precoce que enfatizam apenas alfabetização estão perdendo uma importante oportunidade de aumentar sua eficácia incluindo foco ao desenvolvimento de habilidades de função executiva.

Novas evidências vindas de programas de intervenção precoce explicitamente focadas a promover essas habilidades indicam que efeitos benéficos sobre as componentes da função executiva (por exemplo, atenção, memória de trabalho) também têm impactos positivos secundários, tais como a melhoria da qualidade do ensino que as crianças recebem (incluindo melhores ambientes para alfabetização) e a promoção de

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outras facetas de aprendizagem precoce, incluindo o compromisso com tarefas e habilidades de leitura. Na verdade, os programas de educação precoce mais efeitovs no futuro provavelmente irão ensinar conteúdos curriculares de pré-escola (por exemplo, alfabetização, matemática, habilidades sociais) de uma maneira que otimiza o scaffolding e prática de habilidades de função executiva.

A expulsão das crianças de programas de maternal97, 98 por causa de comportamento incontrolável ilustra a necessidade de maior disponibilidade de conhecimentos e recursos para melhorar as habilidades das funções executivas de crianças vulneráveis. A pesquisa mostra que as crianças que têm problemas em se concentrar e controlar impulsos, comportamento reativo – duas habilidades de função executiva nucleares –estão em risco elevado de sofrer problemas de comportamento. Evidências de educadores de jardim de infância que classificam autocontrole e atenção sustentada como mais críticos para preparação para a escola do que o conhecimento de conteúdos6 destacam mais ainda a importância de apoiar o desenvolvimento precoce de habilidades de função executiva como um prérequisito fundamental para uma transição bem sucedida para a escola. A extensão em que a combinação de graves problemas de auto-regulação em crianças pequenas e estresse excessivo vivenciados por educadores leva a uma maior probabilidade de expulsão de programas pré-escolares destaca a necessidade de maior atenção

e m intervenções inovadoras que promovam um comportamento mais adaptativo.

A falta de serviços que tratam fontes de estresse tóxico durante os primeiros anos de vida diretamente indica uma desconexão entre políticas e a conhecida vulnerabilidade de muitos aspectos do desenvolvimento cerebral (incluindo habilidades de função executiva) aos efeitos de adversidade precoce e de necessidade de políticas preventivas para reduzir tais oportunidades perdidas. É amplamente entendido que as fontes biológicas de vulnerabilidade (por exemplo, prematuridade e outras complicações médicas no momento do nascimento) e problemas na arquitetura do cérebro relacionadas com condições precoces de criação (por exemplo, abuso e negligência) colocam crianças em um risco tremendo de problemas de desenvolvimento que vão desde distúrbios de ligação emocional até deficiências de aprendizagem. Evidências emergentes mostram também que estas condições adversas, bem como um estado socioeconômico baixo, colocam crianças em desvantagem no que diz respeito ao desenvolvimento da memória de trabalho, flexibilidade cognitiva e controle inibitório. Essa conexão entre o stress tóxico e funcionamento executivo sugere novas e importantes oportunidades para intervenções focalizadas nessas habilidades de aumentar a probabilidade de sucesso na escola e mais tarde na vida de crianças que enfrentam adversidade.

Implicações para Políticas e Programas O ESTADO DE CONHECIMENTO CIENTIFICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO

de habilidades de função executiva é suficientemente maduro para suportar um grande número de implicações baseadas em evidências para aqueles que desenvolvem e implementar políticas e programas que afetam a saúde e bem-estar das crianças.

As seguintes observações fazer jus a uma reflexão cuidadosa por parte de criadores de políticas.

Dada a importância das habilidades de função executiva de crianças pequenas e evidência emergente de que estas capacidades podem ser melhoradas através de programas focalizados em intervenção precoce, os esforços para apoiar o desenvolvimento dessas habilidades merecem muito mais atenção na formulação de cuidados precoces e programas de educação. Nos últimos anos, um crescente número de intervenções sofisticada e pesquisas de avaliação tem documentado impactos positivos

a curto prazo de programas destinados explicitamente ao reforço de habilidades de função executiva em crianças pequenas, incluindo memória de trabalho e capacidades de atenção. Ao mesmo tempo, evidências de neurociência estão começando a demonstrar alterações específicas no cérebro que acompanham melhorias nestas habilidades. Intervenções bem-sucedidas têm sido implementadas em uma variedade de programas que atendem crianças de baixa renda, incluindo o programa “Head Start”. Apesar de que repetições e avaliações adicionais acrescentarão informações importantes, a base de dados atual é forte o suficiente para justificar iniciativas ampliadas e sistemáticas para ensinar habilidades de função executiva na educação precoce e programas de educação que se concentram em populações vulneráveis em conjunto com currículos que promovem alfabetização e habilidades matemáticas.

IMPLICATIONS FOR POLICY AND PROGRAMS

Profissionais de cuidado e educação precoce – bem como professores de jardim de infância e ensino elementar – poderiam estar melhor equipados para compreender e enfrentar desafios de comportamento e aprendizagem em suas salas de aula se eles tivessem formação profissional em (e ferramentas fáceis de usar para) o desenvolvimento de habilidades de função executiva. Programas de formação de professores, incluindo programas de graduação em escolas de educação, atualmente dedicam pouco ou nenhum tempo para instrução sobre o desenvolvimento de habilidades de função executiva. No entanto, os professores de crianças pequenas são frequentemente os primeiros a reconhecer graves problemas com controle dos impulsos, foco de atenção, organização, e obediência a instruções, os quais exigem uma memória de trabalho bem desenvolvida. As consequências de tachar estes problemas como “mau comportamento” podem ser graves, levando, em alguns casos, a expulsão ou uso inapropriado de medicamentos e, em outros casos, a uma sala de aula altamente perturbada. Em termos simples, muitas crianças que precisam de assistência não recebendo-a. Professores equipados com ferramentas de conhecimento e currículo para apoiar o desenvolvimento de habilidades de função executiva estariam em uma posição melhor para calibrar as suas expectativas para as capacidades de desenvolvimento de crianças e mais bem preparados para enfrentar estes desafios de sala de aula de forma adequada. Eles estaria também em melhor posição para pedir ajuda a um especialista em saúde mental quando necessário.52

pequenas mostram uma considerável possibilidade de incorporação em intervenções parentais, tais como visitas domiciliares, educação parental e programas de apoio à família.

A tradução de estratégias de gestão efetiva para uso nesses programas deveria ser de alta prioridade.

Adicionar avaliações de habilidades de função executiva ao repertório de instrumentos de avaliação utilizados em programas de primeira infância não só fornece dados importantes para o planejamento do programa, mas também incentiva a atenção para este domínio crítico do desenvolvimento de habilidades.

Adicionar avaliações de habilidades de função executiva ao repertório de instrumentos de avaliação utilizados em programas de primeira infância não só fornece dados importantes para o planejamento do programa, mas também incentiva a atenção para este domínio crítico do desenvolvimento de habilidades. Criadores de políticas e profissionais medem o que eles valorizam. A disponibilidade crescente de instrumentos válidos e práticos para avaliar o funcionamento executivo precoce agora torna viável para avaliadores de programa medir impactos sobre estas habilidades fundamentais. A medida que a atenção ao funcionamento executivo na primeira infância aumentar, esse domínio crítico de desenvolvimento vai receber atenção mais proeminente em debate público sobre a melhor forma de apoiar as habilidades emergentes em crianças pequenas.

Os pais se beneficiariam com o maior acesso a ferramentas e abordagens que ofereçam conhecimento útil e formas de apoiar o desenvolvimento precoce de habilidades de função executiva. Lições aprendidas a partir de intervenções que tenham tido êxito na promoção do funcionamento executivo em crianças

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WORKING PAPER SERIES Working Paper #1 Young Children Develop in an Environment of Relationships (2004) Working Paper #2 Children’s Emotional Development is Built into the Architecture of their Brains (2004) Working Paper #3 Excessive Stress Disrupts the Architecture of the Developing Brain (2005) Working Paper #4 Early Exposure to Toxic Substances Damages Brain Architecture (2006) Working Paper #5 The Timing and Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture (2007) Working Paper #6 Mental Health Problems in Early Childhood Can Impair Learning and Behavior for Life (2008) Working Paper #7 Workforce Development, Welfare Reform, and Child Well-Being (2008) Working Paper #8 Maternal Depression Can Undermine the Development of Young Children (2009) Working Paper #9 Persistent Fear and Anxiety Can Affect Young Children’s Learning and Development (2010) Working Paper #10 Early Experiences Can Alter Gene Expression and Affect Long-Term Development (2010)

ALSO FROM THE CENTER ON THE DEVELOPING CHILD The Foundations of Lifelong Health Are Built in Early Childhood (2010) A Science-Based Framework for Early Childhood Policy: Using Evidence to Improve Outcomes in Learning, Behavior, and Health for Vulnerable Children (2007) The Science of Early Childhood Development: Closing the Gap Between What We Know and What We Do (2007) Early

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