Capacitacao 1 ano ler by Fabio Nogueira Kaam

Guia de Planejamento e Orientações Didáticas Professor Alfabetizador – 1º ano

governo do estado de são paulo secretaria da educação fundação para o desenvolvimento da educação

Guia de Planejamento e Orientações Didáticas Professor Alfabetizador – 1o ano

PROFESSOR(A): _____________________________________________________________ TURMA:_____________________________________________________________________

São Paulo, 2011

Governo do Estado de São Paulo

Agradecimentos

Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Jacobus Cornelis Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas Maria de Lourdes Rocha Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antônio Mandetta de Souza Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação José Bernardo Ortiz Diretora de Projetos Especiais da FDE Claudia Rosenberg Aratangy

Esta publicação contou com a preciosa participação de autores, editores e colaboradores que cederam seu trabalho sem ônus algum para a SEE. Gostaríamos de agradecer: À equipe do ISA – Instituto Socioambiental, pelos diversos textos de seu site que aqui reproduzimos; À editora Terceiro Nome e Renata Meirelles, por seu texto e foto sobre piões dos Galibis do Oiapoque do livro Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil. À editora Peirópolis e Adelsin pelos textos e ilustrações de Barangandão Arco-íris – 36 brinquedos inventados por meninos e meninas. Editora Berlendis Vertechia, Bruno Berlendis Vertechia e Luiz Donizete Grupioni, por autorizarem a reprodução de trechos do livro Viagem ao mundo indígena. À Revista Ciência Hoje e Carlos Fausto, por ceder o texto A outra história do descobrimento do Brasil. Ao escritor Waldemar de Andrade e Silva, pelos textos Mandioca – o pão indígena, Mavutsinim, o primeiro homem, Guaraná, a essência dos frutos e Mumuru, a estrela dos lagos. À Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio Preto, por ter cedido trechos do seu material de 1o ano para compor o presente Guia.

Este material foi impresso pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por meio da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, para uso da rede estadual de ensino e das prefeituras integrantes do Programa de Integração Estado/Município – Ler e Escrever, com base em convênios celebrados nos termos do Decreto Estadual 54.553 de 15/07/2009 e alterações posteriores.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

S239L

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; concepção e elaboração, Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - São Paulo : FDE, 2011. 208 p. : il. 1. Ensino Fundamental 2. Ciclo I 3. Leitura 4. Atividade Pedagógica 5. Programa Ler e Escrever 6. São Paulo I. Título. II. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. III. Aratangy, Claudia Rosenberg. CDU: 372.4(815.6)

Prezada professora, prezado professor De acordo com a Lei no 11.274/2006, o Ensino Fundamental passou a ter 9 anos, incluindo-se assim as crianças de 6 anos no Ciclo I. Na rede pública de São Paulo, a deliberação CEE no 73/2008 regulamentou a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos. Em 2009, a implantação ocorreu em alguns municípios; em 2010 toda a Rede recebeu alunos no 1o ano do Ensino Fundamental e, agora, em 2011, com a publicação do presente Guia, os professores e alunos de 1o ano passam a fazer parte do Programa Ler e Escrever. Entendemos que todo processo de mudança requer um esforço adicional da equipe escolar na adaptação de tempos e espaços para melhor atender as crianças. Isso requer um compromisso da rede pública e seus gestores para oferecer acesso a um maior número de crianças à escolaridade e para construção de uma educação de qualidade para todos os cidadãos. Ao incluir o 1o ano no Ler e Escrever estamos dando um importante passo na melhoria do processo de alfabetização. Sabemos que, para as crianças pequenas, participar das práticas sociais de leitura e escrita, conviver com leituras, livros, histórias, revistas, informações, num ambiente estimulante e convidativo, não “apressa” a aprendizagem da leitura e da escrita, e sim, torna-o mais fácil e natural. A primeira parte deste texto traz orientações gerais sobre o primeiro ano, abordando as características das crianças desta faixa etária, a organização da rotina, o modelo de ensino e a concepção de aprendizagem. Na segunda parte encontra-se o quadro com tudo que se espera que as crianças aprendam ao longo deste ano. Tanto a primeira quanto a segunda partes já são conhecidas de muitos educadores, pois estiveram disponíveis em versão eletrônica. A terceira parte traz os projetos e atividades que concretizam as expectativas de aprendizagem em situações didáticas. Esperamos que este material ajude não apenas a planejar seu dia a dia com seus alunos, mas, principalmente, a tornar este primeiro ano da escolaridade obrigatória um ano de experiências de sucesso que torne as crianças confiantes na sua capacidade de aprender e os professores seguros em suas competências de ensinar. Bom trabalho!

Secretaria do Estado da Educação

Calendário Escolar 2011 JANEIRO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

D 1 8 15 22 29

MAIO S T Q Q S S 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 16 17 18 19 20 21 23 24 25 26 27 28 30 31

FEVEREIRO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

MARÇO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

JUNHO JULHO D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 4 1 2 5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23 26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30 31

SETEMBRO OUTUBRO D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8 11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 30 31

NOVEMBRO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

ABRIL D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

D 7 14 21 28

AGOSTO S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 15 16 17 18 19 20 22 23 24 25 26 27 29 30 31

DEZEMBRO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Calendário Escolar 2012 JANEIRO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

FEVEREIRO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

MARÇO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

ABRIL D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

MAIO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

JUNHO JULHO D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 1 2 3 4 5 6 7 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 24 25 26 27 28 29 30 29 30 31

AGOSTO D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

SETEMBRO OUTUBRO D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 1 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 30

Feriados Dia Mundial da Paz___________________________________ 1o janeiro Aniversário de São Paulo_____________________________ 25 janeiro Carnaval_____________________________8 de março | 21 de fevereiro Paixão___________________________________22 de abril | 6 de abril Páscoa___________________________________24 de abril | 8 de abril Tiradentes___________________________________________ 21 abril Dia do Trabalho_______________________________________ 1o maio Corpus Christi___________________________23 de junho | 7 de junho

NOVEMBRO DEZEMBRO D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 1 4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8 11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15 18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 30 31

2011 | 2012 Revolução Constitucionalista______________________________ 9 julho Independência do Brasil_____________________________ 7 setembro Nossa Senhora Aparecida_____________________________12 outubro Finados__________________________________________ 2 novembro Proclamação da República__________________________ 15 novembro Dia da Consciência Negra___________________________ 20 novembro Natal___________________________________________25 dezembro

Sumário Calendário Escolar de 2011/2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A criança e suas especificidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelo de ensino e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A ação do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organização da rotina e as modalidades organizativas do tempo didático. . . . . . . Os cantos de atividades diversificadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conteúdos e expectativas de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 12 13 15 15 16 18

Expectativas de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Língua Portuguesa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ciências Naturais e Sociais (História, Geografia e Ciências Naturais). . . . . . . . . . . Artes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Movimento, jogar e brincar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avaliação das aprendizagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20 20 24 26 29 30 32

Situações de leitura e escrita de nomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes . . . . . . . . Expectativas de aprendizagem abordadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ler os nomes dos colegas da classe – dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escrever os nomes dos colegas da classe – dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 35 37 37 39

Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas da classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Modelo de Atividade: Ler nomes dos colegas da classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Situações de escrita pelo aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os alunos aprendem nas situações em que escrevem por si mesmos. . . . . Expectativas de aprendizagem abordadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Condições didáticas para as situações de escrita pelo aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . MODELO DE ATIVIDADE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45 45 46 47 48

Situações de leitura pelo aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os alunos aprendem nas aulas de leitura por si mesmos, antes que leiam convencionalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Expectativas de aprendizagem abordadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ler antes de saber ler convencionalmente – dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Condições didáticas para as situações de leitura do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MODELO DE ATIVIDADE: Organizar os versos de uma parlenda conhecida. . . . . . . . .

53 54 55 56 58 59

Situações de ditado para o professor – produzir textos antes de saber escrever. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 O que os alunos aprendem nas situações em que ditam um texto para o professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Expectativas de aprendizagem abordadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Condições didáticas para as situações de ditado para o professor ou produção oral com destino escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 MODELO DE ATIVIDADE: Ditado para o professor de um bilhete para os pais. . . . . . . 66 Situações de leitura pelo professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que os alunos aprendem nas situações em que o professor lê para eles . . . . . . Expectativas de aprendizagem abordadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Acompanhar a leitura do professor – dicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Condições didáticas para as situações de leitura do professor . . . . . . . . . . . . . . . . MODELO DE ATIVIDADE: Leitura de conto pelo professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 71 74 75 76 77

PROJETO DIDÁTICO Brincadeiras tradicionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Por que realizar um projeto de resgate das brincadeiras tradicionais. . . . . . . . . . . O resgate das brincadeiras infantis e a aprendizagem da língua. . . . . . . . . . . . . . . Expectativas de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunicar-se no cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ler, ainda que não convencionalmente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conhecer diferentes gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente. . . . . . . Uso de texto fonte para escrever de próprio punho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Produto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83 85 86 86 86 87 87 87 87

Organização geral do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Etapa 1: Apresentação do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Atividade 1A: Apresentação do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Atividade 1B: Preparação de entrevistas sobre brincadeiras conhecidas dos familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Atividade 1C: Elaboração de convites aos familiares que queiram ensinar uma das brincadeiras aos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Etapa 2: Aprender brincadeiras a partir da leitura do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Atividade 2A: Escrita do título de uma brincadeira, com análise coletiva . . . . . . . . 96 Atividade 2B: Leitura do professor das regras de uma nova brincadeira. . . . . . . . . 98 Atividade 2C: Desenho e legenda em duplas da brincadeira aprendida na aula anterior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Atividade 2D: Leitura de texto instrucional para confecção de um brinquedo. . . 103 Atividade 2E: Leitura de texto instrucional para confecção de um brinquedo e escrita em duplas de uma das instruções. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Etapa 3: Aprender novas brincadeiras a partir do relato oral de diferentes convidados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Atividade 3A: Aprender uma brincadeira a partir do relato de um convidado.. . . 109 Atividade 3B: Ditado para o professor das opiniões a respeito da brincadeira . . 111 Atividade 3C: Escrita em duplas de uma das regras da brincadeira (letras móveis) e desenho do jogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Atividade 3D: Ditado ao professor da brincadeira aprendida com um dos convidados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Etapa 4: Preparação dos produtos finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Atividade 4A: Escolha da brincadeira que será apresentada pelos alunos . . . . . 117 Atividade 4B: Escrita da ficha de uma das brincadeiras aprendidas. . . . . . . . . . 119 Atividade 4C: Ensaios para a “Tarde de brincadeiras” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 ANEXO 1 (para ser lido pelo professor na atividade 2B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coelhinho sai da toca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cabra-cega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pega-pega corrente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mãe da rua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nunca três. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fugi fugi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 123 124 124 125 125 126

PROJETO DIDÁTICO Índios do Brasil: conhecendo algumas etnias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Por que realizar um projeto que envolva o estudo dos povos indígenas brasileiros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 A formação de estudantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Aprender sobre a linguagem escrita e sobre a escrita no contexto de um projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Expectativas de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Língua Portuguesa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Ciências Naturais e Sociais (História, Geografia e Ciências Naturais). . . . . . . . . . 133 Artes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Produto final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Organização geral do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Atividade permanente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Etapa 1: Apresentação do projeto e do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Atividade 1A: Compartilhar o projeto com os alunos e fazer levantamento do que já sabem sobre o tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Atividade 1B: Levantamento do que já sabem sobre o tema a partir da leitura de imagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Etapa 2: Aprender sobre aspectos gerais das nações indígenas brasileiras. . . . . . 141 Atividade 2A: Leitura do professor e anotação das informações relevantes . . . . 141 Atividade 2B: Elaboração coletiva e reflexão sobre características das legendas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Atividade 2C: Escrita do aluno – informações sobre diferentes nações (ditadas pelo professor). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Etapa 3: Aprender sobre uma nação indígena – Xikrins-Kaiapós. . . . . . . . . . . . . . . 152 Atividade 3A: Leitura do professor de texto sobre o cotidiano dos índios Xikrins-Kaiapós. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Atividade 3B: Leitura de legenda sobre os Yanomamis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Atividade 3C: Escrita de legenda sobre o povo estudado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Etapa 4: Aprender sobre alimentação, crianças e mitos em diferentes nações indígenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Atividade 4A: Comparar a relação entre a alimentação dos povos indígenas e a dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

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Atividade 4B: Discussão em quartetos sobre os hábitos alimentares dos povos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Atividade 4C: Escrita de legendas sobre hábitos alimentares dos povos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Atividade 4D: Brincadeiras e brinquedos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Atividade 4E: Ditado ao professor de uma das brincadeiras apresentadas na aula anterior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Atividade 4F: Como as crianças índias aprendem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Atividade 4G: Mitos de origem de dois povos indígenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Atividade 4H: Ditado ao professor do mito de origem dos índios Desanas. . . . . 177 Etapa 5: Aspectos históricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Atividade 5A: Leitura pelo professor de matéria sobre o descobrimento do Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Atividade 5B: Ouvir e cantar uma canção sobre o descobrimento. . . . . . . . . . . . 180 Etapa 6: Preparação do produto final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Atividade 6A: Divisão dos grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Atividade 6B: Preparação de materiais para exposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Atividade 6C: Escrita de legendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Atividade 6D: Revisão das legendas que acompanham o material de apoio para a exposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Atividade 6E: Ensaios para a apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 ANEXO 2A: texto para Atividade 2A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 ANEXO 3A: texto para ser lido pelo professor para os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 ANEXO 4D: texto de apoio para o professor, que vai expor informações na Atividade 4D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 ANEXO 4Da - Relato de brincadeira, será lido para os alunos na Atividade 4C. . . . 198 ANEXO 4F – Texto que será lido para os alunos na Atividade 4F. . . . . . . . . . . . . . . 199 ANEXO 4Fa - Texto que será lido para os alunos na Atividade 4F . . . . . . . . . . . . . . 200 ANEXO 4G: Será lido para os alunos durante a Atividade 4G. . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 ANEXO 4Ga: Será lido para os alunos durante a Atividade 4G . . . . . . . . . . . . . . . . 202 ANEXO 5A: Texto sobre o descobrimento do Brasil para ser lido na Atividade 5A. . 203 ANEXO 6: Lendas e mitos indígenas para serem lidos no momento da atividade habitual de leitura pelo professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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Introdução A frequência neste primeiro ano configura-se em uma transição, seja para aquele aluno que entrará na escola pela primeira vez, seja para aquele que vem da Educação Infantil. Em qualquer um dos casos, é necessário assegurar-lhes o direito à infância, pois os alunos não deixarão de ser crianças pelo simples fato de estarem regularmente matriculados no Ensino Fundamental. A criança do 1o ano deve ter garantido seu direito à educação em ambiente próprio e com rotinas adequadas que possibilitem a construção de conhecimentos, considerando as características de sua faixa etária, integrando o cuidar e o educar. Cuidar e educar são princípios básicos da educação nesta faixa etária. Cabe ressaltar que a ampliação do Ensino Fundamental visa dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil, ou garantir àqueles que nunca frequentaram a escola um início de escolaridade tranquilo e promissor. A unidade escolar deverá, então, assegurar um trabalho pedagógico que envolva experiências em diferentes linguagens e suas expressões, buscando uma metodologia que favoreça o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dessas crianças. Nesta perspectiva, a ampliação do Ciclo I do Ensino Fundamental de quatro para cinco anos assegura às crianças um período maior para as aprendizagens próprias desta fase, inclusive da alfabetização, permitindo que elas avancem para os anos seguintes de forma segura e confiante em relação aos seus processos de construção de conhecimento.

A criança e suas especificidades A criança dessa faixa etária possui um grande repertório de conhecimentos construídos a partir das experiências cotidianas que vivenciou. Pode estabelecer novos e diferentes vínculos afetivos e se interessa cada vez mais pelas atividades em grupo, o que amplia suas habilidades sociais. A capacidade de simbolização está bem estabelecida nesta fase, e se manifesta por meio da linguagem, da imaginação, da imitação e da brincadeira em situações diversas. A criança faz uso de um repertório cada vez mais rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para mediar sua relação com a realidade e o mundo social. Embora seja um processo longo, a capacidade de conceituação

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já aparece nesta fase, permitindo que a criança estabeleça relações e generalizações. Há um desenvolvimento acentuado de habilidades, como a atenção e a memória, que se tornam mais conscientes e intencionais. A curiosidade e a necessidade de saber sobre e compreender o mundo são visíveis, ainda que as associações e as relações sejam regidas por critérios subjetivos. Essa forma de pensar, no entanto, confere originalidade e poesia ao pensamento infantil, como vemos no exemplo abaixo.

Uma menina já próxima aos seis anos respondeu, assim, à seguinte pergunta: “Por que a Lua não cai em cima da Terra?” – A Lua... né... ela já foi impedida várias vezes... é... com o Sol. Aí a Lua fica mais alta que o Sol pra poder os dois não brigar. Porque... é... a Lua já tinha nascido antes do Sol... aí começou uma briga de quem era mais velho... daí por isso que a Lua foi pra cima. – E como é que ela foi impedida? – Impedida por a mãe do Sol... falou que ele era mais velho e aí a mãe do Sol arrastou muitas vezes a Lua, né... aí a Lua se machucou e não pode mais andar... aí ela ficou lá no mesmo lugar.1

A consideração desse modo peculiar de pensar o mundo, quando incorporada pelos educadores, possibilita conhecer a criança, planejar atividades significativas, propiciar uma produção infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos.

Modelo de ensino e aprendizagem A concepção de aprendizagem que embasa este e os demais documentos orientadores da rede estadual pressupõe que o conhecimento não é concebido como uma cópia do real e assimilado pela relação direta do sujeito com o objeto de conhecimento, mas, produto de uma atividade mental por parte de quem aprende, que organiza e integra informações e novos conhecimentos aos já existentes, construindo relações entre eles. O modelo de ensino relacionado a essa concepção de aprendizagem é o da resolução de problemas, que compreende situações em que o aluno, no esforço de realizar a tarefa proposta, precisa pôr em jogo o que sabe para aprender o que não sabe. Neste modelo, o trabalho pedagógico promove a articulação entre a ação do aprendiz, a especificidade de cada conteúdo a ser aprendido e a intervenção didática.

1 Fala extraída da fita de vídeo Do outro lado da Lua, de Regina Scarpa e Priscila Monteiro.

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O senso comum repete desde sempre que a criança aprende brincando, o que tem gerado inúmeras atividades equivocadas, infantilizando conteúdos que se quer ensinar. O brincar é sim atividade importantíssima na infância, na qual as crianças criam por conta própria enredos e ensaiam papéis sociais, o que certamente envolve muita aprendizagem relativa à sociedade em que vivem. Ao jogar com regras, elas também aprendem a interagir, a raciocinar. Mas a aprendizagem de conteúdos envolve muito pensamento, trabalho investigativo e esforço, portanto é necessário um trabalho pedagógico intencional e competente. As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e com o ambiente de maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que possibilitem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.

A ação do professor Considerar as crianças como seres únicos, provenientes de diferentes famílias, com necessidades e jeitos próprios de se desenvolver e aprender, pressupõe um profissional flexível, observador, capaz de ter empatia com os alunos e suas famílias, além dos conhecimentos didáticos imprescindíveis a uma boa atuação pedagógica. Conforme Zabalza: “O peso do componente das relações [pessoais] é muito forte. As relações constituem, provavelmente, o recurso fundamental na hora de trabalhar com crianças pequenas”. (1998, p. 27). Essas crianças, tendo frequentado ou não a Educação Infantil, chegarão ao 1o ano com uma bagagem de conhecimentos sobre a qual o professor terá que se debruçar para, a partir daí, basear suas ações pedagógicas. Considerar a criança dessa faixa etária competente e capaz é requisito fundamental para uma ação educativa de qualidade. O papel de mediador das aprendizagens, das interações e dos cuidados de si, do outro e do ambiente poderá exigir do professor novas competências e habilidades. O desafio de possibilitar aprendizagens desafiantes, enquanto a criança desenvolve autoconfiança em suas capacidades e relações positivas com seus pares e os adultos, implica um professor conhecedor do desenvolvimento e das aprendizagens infantis. E, principalmente, de um educador que aposta nas crianças e confia em suas capacidades. Outro aspecto importante dessa atuação profissional é a inclusão das famílias como parceiras da ação educativa, o que significa ir além de respeitar a di-

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versidade, pressupõe, acima de tudo, considerá-las competentes e interlocutoras em diferentes situações de aprendizagem propostas para as crianças. Segundo o RCNEI, “a valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, indicam que novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as instituições de Educação Infantil e as famílias”. Esses novos desafios ao papel do professor demonstram a importância da reflexão sobre a prática pedagógica por meio dos instrumentos metodológicos, tais como: a observação atenta, o registro sistemático, o planejamento coletivo e a autoavaliação efetuada por todos da equipe escolar relativa à qualidade educativa oferecida aos alunos.

Organização da rotina e as modalidades organizativas do tempo didático Considerando que não é indicado atuar com as crianças desta faixa etária em aulas estanques de 50 minutos com alguns poucos minutos de recreio, será necessário organizar uma rotina mais flexível. Incorporando a nomenclatura do RCNEI, sugere-se que o tempo escolar para o 1o ano seja intencionalmente planejado para proporcionar os cuidados de higiene cotidianos, as brincadeiras e as situações de aprendizagem orientadas. Os eventos da rotina podem se organizar em: j atividades permanentes (por exemplo: brincadeiras no espaço interno, no

externo, cantos de atividades diversificadas, ateliês de artes visuais, roda de leitura etc.); j sequência de atividades “planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São sequenciadas com a intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir das diferentes proposições”. (RCNEI) Pode-se pensar, por exemplo, sequências de atividades para promover entre as crianças as discussões sobre como se organizam os números e como aparecem no mundo, para buscar informações específicas sobre um fenômeno da natureza noticiado pelos jornais, para conhecer um artista cujas obras serão visitadas no passeio ao museu etc.”2.

2 Silvia Pereira de Carvalho, Adriana Klisys e Silvana Augusto. Bem-vindo, mundo!: criança, cultura e formação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006.

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Outra modalidade de organização do tempo didático que tem especial interesse para crianças de 6 anos são os projetos didáticos, que se caracterizam por serem conjuntos de atividades envolvendo uma ou mais linguagens e possuem um produto final que será socializado para um público externo à sala de aula. Em geral, possuem duração de várias semanas. A isto, Delia Lerner acrescenta outra característica: para ela, os projetos, mais do que métodos, são formas de organizar o tempo de modo a articular propósitos didáticos e comunicativos, cuja função social torna as situações de aprendizagem mais atuais, correspondentes às que são vivenciadas fora da escola. Como exemplo de proposta compartilhada com as crianças (propósito social), produzir e colecionar álbuns de figurinhas, montar coletâneas de contos favoritos, gravar fitas com poesias declamadas pelo grupo etc. Desse modo, os projetos articulam objetivos das crianças com os dos professores, objetivos de realização em conjunto com objetivos didáticos, comprometidos com propósitos educativos bastante claros. Os projetos também contribuem para aprimorar as relações em grupo e a organização de um trabalho cada vez mais autônomo, livre do controle do professor. (RCNEI) (grifos nossos)

Os cantos de atividades diversificadas A introdução da proposta de cantos de atividades diversificadas, na qual as crianças em um determinado período do dia podem escolher entre os cantos de livros e o de jogo simbólico e de artes visuais, por exemplo, pode colaborar para uma rotina mais apropriada à faixa etária atendida. Com essa modalidade de organização as crianças podem vivenciar diferentes situações de aprendizagem, escolhendo, exercitando a autonomia e buscando conhecer as próprias necessidades, preferências e desejos ligados à construção de conhecimento e relacionamento interpessoal. É importante que esse tipo de organização favoreça o acesso aos mais variados bens culturais, como os proporcionados pela produção literária, informativa e comunicativa, pela produção artística e pelo conhecimento acumulado sobre a natureza e sociedade. Essa proposta tem função decisiva na formação pessoal e social e na construção da autonomia da criança, uma vez que prescinde de um controle direto do professor. Por outro lado, permite que ele observe mais atentamente os problemas enfrentados pelas crianças, suas dificuldades, aprendizagens, gostos e interesses, o que muito o auxiliará no replanejamento pedagógico. Os cantos devem possibilitar: j participação em situações de brincadeiras e jogos nas quais se pode esco-

lher parceiros, materiais, brinquedos etc.; j participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras

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de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço; j valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos; j valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

Organizando os cantos de atividades diversificadas O professor programa diferentes propostas – jogos de construção, jogos de regras, faz-de-conta, desenho, leitura de livros e gibis etc. – e organiza a sala em cantos, de forma que as crianças possam percorrer o espaço, tomar conhecimento das ofertas e decidir por uma delas para começar, podendo ainda desenvolver outras propostas, durante o tempo previsto para a atividade. As crianças podem ajudar o professor a organizar a sala em cantos, mas isso não o libera de tomar decisões de caráter didático, tais como: j diversificar propostas a cada dia a fim de que as crianças tenham maiores

possibilidades de escolha; j manter algumas propostas durante um tempo a fim de que as crianças aprofundem conhecimentos e se apropriem dos conteúdos apresentados; j decidir possíveis agrupamentos entre as crianças, em uma ou outra ocasião, quando perceber que alguém precisa de ajuda e, por outro lado, reconhecer quem pode ajudar; j organizar o espaço em função do que espera que as crianças desempenhem: um canto mais aconchegante e acolhedor para atividades que exigem maior concentração, um outro mais aberto e livre para atividades que pressupõem maior movimentação, como alguns jogos; j disponibilizar materiais de apoio e suporte para as atividades das crianças, por exemplo, facilitando o acesso aos materiais para quem está no canto de pintura, à lousa e ao giz para quem vai fazer placares, registros de jogos etc.; j fazer intervenções ajustadas às possibilidades e necessidades das crianças.

Reorganização do espaço físico O espaço organizado de maneira flexível e desafiante é considerado por estudiosos como um segundo educador na educação das crianças no início da escolaridade. O que fazer então quando há um prédio escolar pronto que não é adequado ao funcionamento de uma proposta que amplie as competências infantis em vez de as limitar? Se a equipe tem uma proposta que realmente está bem construída em direção à autonomia e expressão da criança, fazer as adaptações necessárias não é tão difícil. Modificar a organização da sala para incluir, por exemplo, cantos de atividades diversificadas não é tão difícil quando há boa vontade de todos os

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envolvidos. Descobrir outros usos para área externa, para refeitórios, enfim, se há uma proposta educativa coesa, bem fundamentada, é possível, mesmo com os prédios existentes, construir novos ambientes.

... é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. (RCNEI)

Muito importante também, como cita o RCNEI, são: ... os recursos materiais entendidos como mobiliários, espelhos, brinquedos, livros, lápis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas, panos para brincar etc. ... (RCNEI)

Acrescenta-se, ainda, a acessibilidade aos materiais, de maneira que as crianças tenham autonomia no uso, além de cuidados de conservação e substituição regular.

Conteúdos e expectativas de aprendizagem Considerando que dos objetivos gerais para essa faixa etária faz parte a necessidade de a criança desenvolver uma imagem positiva de si, que possa descobrir e conhecer progressivamente suas potencialidades físicas, cognitivas e sociais, e tenha a oportunidade de brincar expressando suas emoções, conhecimento e imaginação, incluem-se nas expectativas de aprendizagem dois eixos que não figuram com destaque nas séries iniciais do Ensino Fundamental:

Movimento, jogar e brincar/Cuidar de si, do outro Entende-se neste documento que os conteúdos são um meio para que a criança se desenvolva, aprenda, adquira confiança em suas capacidades e se expresse em diferentes linguagens advindas das seguintes áreas:

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n Língua Portuguesa n Matemática n Ciências Sociais e Naturais (História, Geografia e Ciências) n Movimento, jogar, brincar/Cuidar de si e do outro n Artes

Os conhecimentos advindos principalmente das ciências, história e geografia serão desenvolvidos como temas das sequências de atividades e dos projetos didáticos. É uma ação pedagógica que integra conhecimentos advindos de diferentes áreas do conhecimento.

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Expectativas de aprendizagem Língua Portuguesa As crianças do 1o ano têm o direito de aprender e desenvolver competências em comunicação oral, em ler e escrever de acordo com suas hipóteses. Para isso, é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança crescente todo o seu potencial na área e possam se expressar com propriedade por meio da linguagem oral e da escrita. Fonte: RCNEI – MEC – Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil

Expectativas de aprendizagem

Comunicar-se no cotidiano

Condições didáticas e atividades

Observar se o aluno

Criar situações em que as crianças possam expressar-se oralmente.

Expressa oralmente seus desejos, sentimentos, ideias e pensamentos.

Solicitar relatos sobre episódios do cotidiano, ouvindo com atenção, considerando a criança um interlocutor real.

Relata fatos que compõem episódios cotidianos, ainda que com apoio de recursos e/ou do professor.

Criar situações em que a criança tenha que ouvir os colegas, por exemplo, nas rodas de conversa, atentando para os comportamentos necessários à interlocução.

Escuta atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, respeitando opiniões, ocupando seu turno de fala adequadamente.

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Comunicar-se no cotidiano

Ler, ainda que não convencionalmente

Ler para crianças notícias interessantes e solicitar comentários pessoais.

Comenta notícias veiculadas em diferentes mídias: rádio, TV, internet, jornais, revistas etc.

Ler e ensinar para os alunos parlendas, quadrinhas, adivinhas etc.

Usa o repertório de textos de tradição oral, tais como parlendas, quadrinhas e adivinhas, para brincar e jogar.

Tornar observável para as crianças as rimas e repetições.

Reconhece e utiliza rimas em suas brincadeiras.

Oferecer oportunidades frequentes de contato com diferentes suportes de texto, tornando observáveis as características linguísticas, estruturais e função social.

Identifica parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos de tradição oral apresentados pelo professor. Ajusta o falado ao escrito a partir dos textos já memorizados, tais como parlendas, quadrinhas e outros do repertório de tradição oral.

Propor atividades solicitando que a criança diga onde está escrita determinada expressão e/ou palavra em textos conhecidos.

Localiza palavras num texto que sabe de memória, tais como as brincadeiras cantadas, adivinhas, quadrinhas, parlendas e demais textos do repertório da tradição oral.

Efetuar atividades que envolvam a identificação de nomes das crianças da sala e de nomes em diferentes listas, usando práticas sociais tais como chamadas, elaboração de lista de material para festa etc.

Localiza um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo semântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.).

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Tornar observável a relação entre imagem e texto, chamando a atenção para os recursos que o ilustrador usou para transmitir ideias. Criar situações em que as crianças possam antecipar os sentidos do conteúdo dos textos olhando as imagens. Manifestar às crianças suas preferências e escolhas em relação às leituras.

Diferencia publicações tais como jornais, cartazes, folhetos, textos publicitários etc. Distingue algumas características básicas dos textos informativos e jornalísticos e conhece os diferentes usos e funções desses portadores. Lê legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices gráficos. Aprecia a leitura e comenta suas preferências.

Ler para as crianças diferentes tipos de livros e textos, tornando observáveis os procedimentos de leitura para cada tipo de suporte de texto.

Antecipa significados de um texto escrito a partir das imagens/ilustrações que o acompanham ou marcadores característicos de cada gênero. Identifica legendas e levanta hipóteses sobre seu significado. Diferencia tipos de livros, literários, informativos e demais suportes de texto, e sabe nomeá-los, conhecendo seus usos.

Ler narrativas e contos para as crianças, tornando observáveis as linguagens próprias a este tipo de texto, explicitando os comportamentos e procedimentos leitores.

Escuta atentamente. Faz comentários sobre a trama, os personagens e cenários. Relembra trechos. Consegue relacionar as ilustrações com trechos da história.

Ler, ainda que não convencionalmente

Apreciar textos literários

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Apreciar textos literários

Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente

Ler para crianças com regularidade textos narrativos literários.

Consegue recontar uma história que ouviu mantendo uma sequência, recupera trechos da história usando expressões ou termos do texto escrito.

Roda de biblioteca. Produção oral com destino escrito.

Emite comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido.

Solicitar que as crianças recontem após ouvir leituras de contos.

Reconta histórias conhecidas, recuperando algumas características da linguagem do texto lido pelo professor.

Apresenta diferentes gêneros por meio da leitura, tornando-os familiares, apontando diferentes funções e organizações discursivas.

Usa conhecimentos sobre as características estruturais das narrativas clássicas ao produzir um texto, ditando ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve.

Criar oportunidades de escrita coletiva de bilhetes, cartas e textos instrucionais, tornando observáveis suas características gráficas, estruturais e função social.

Usa conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes, das cartas, e-mails ao produzir um texto, ditando ao professor.

Criar oportunidades de escrever coletivamente contos, tornando observáveis suas características.

Antecipa significados de um texto escrito.

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Uso de texto fonte para escrever de próprio punho

Propor jogos nos quais as crianças precisam achar as letras. Apresentar e disponibilizar o alfabeto em letra bastão (sem enfeites e desenhos), lista de nomes etc. para apoiar a pesquisa gráfica da criança para escrever de próprio punho. Criar oportunidades diárias para que as crianças escrevam seus nomes. Fazer atividades em que os alunos tenham necessidade de utilizar a ordem alfabética em algumas de suas aplicações sociais, como no uso de agenda telefônica, dicionários, enciclopédias etc. Criar oportunidades para que os alunos escrevam listas com função social real, ainda que não o façam convencionalmente.

Recita o nome de todas as letras, apontando-as. Associa as letras ao próprio nome e aos dos colegas. Recorre ao alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas etc. para escrever em situações de prática social. Escreve o nome próprio e o de seus colegas onde isto se faz necessário. Produz listas em contextos necessários a uma comunicação social: lista de ingredientes para uma receita, títulos de histórias lidas, brincadeiras preferidas etc. Arrisca-se a escrever segundo suas hipóteses.

Matemática As crianças do 1o ano têm o direito de usar seus conhecimentos e habilidades para resolver problemas, raciocinar, calcular, medir, contar, localizar-se, estabelecer relações entre objetos e formas. Para isso, é necessário que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com confiança crescente todo o seu potencial na área. Fontes: PCNs, RCNEI, Matemática é D+ FVC

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Expectativas de aprendizagem

Usar números no cotidiano e efetuar operações

Condições didáticas e atividades

Observar se o aluno

Propor atividades que envolvam o sistema de numeração e o uso dos números em diferentes situações. Promover sequências didáticas e/ou projetos didáticos nos quais as crianças precisem escrever os números (por exemplo, idade, telefone, numeração do calçado, peso, altura etc.), auxiliando para que se tornem observáveis as regularidades. Garantir que todas as crianças tenham espaço, em algum momento, para expor o que pensam e fazem.

Atribui significado, produz e opera números em situações diversas, de acordo com suas hipóteses. Reflete acerca das regularidades do sistema numérico. Produz escritas numéricas, ainda que não seja registro convencional. Sabe ouvir as explicações de seus colegas, respeitando as diferentes soluções encontradas.

Criar situações em que as crianças ouçam as soluções que os colegas acharam para os problemas e reavaliem suas soluções, caso seja apropriado. Criar oportunidades de contagens em situações de práticas sociais reais, por exemplo, usando coleções de objetos de interesse das crianças. Verificar como as crianças fazem contagens e que estratégias usam. Possibilitar o uso de jogos de tabuleiro e de regras que necessitem marcar pontos. Criar oportunidades nas quais as crianças tenham que comparar quantidades de forma contextualizada. Propor problemas que envolvam somar e subtrair. Criar situações-problema envolvendo ações de transformar e acrescentar.

Incorpora soluções quando pertinente. Realiza contagens orais de objetos usando a sequência numérica. Comunica quantidades, utilizando linguagem oral, notação numérica ou registros não convencionais. Constrói procedimentos de agrupamentos a fim de facilitar a contagem e a comparação entre duas coleções. Indica o número que será obtido se forem retirados objetos de uma coleção dada. Indica o número de objetos que é preciso acrescentar a uma coleção para que ela tenha tantos elementos quanto os de outra coleção dada.

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Estabelecer relações entre espaço, objetos, pessoas e forma

Propor situações em que a criança tenha que se situar no espaço, deslocar-se nele, dar e receber instruções de localização. Propor atividades em que as crianças possam representar a posição de um objeto e/ ou pessoa estática ou em movimento. Propor atividades nas quais as crianças tenham que construir utilizando desenhos de seu itinerário, solicitando pontos de referência.

Identifica pontos de referência para indicar sua localização na sala de aula. Indica oralmente a posição onde se encontra no espaço escolar e a representa por meio de desenhos. Indica o caminho para se movimentar no espaço escolar e chegar a um determinado local da escola e representa a trajetória, por meio de desenhos.

Explorar diferentes procedimentos para medir objetos e tempo

Propor atividades nas quais as crianças tenham que medir e/ou pesar usando instrumentos não convencionais e convencionais, tais como fita métrica, régua, balança etc. Oferecer atividades em que as crianças precisem calcular, por exemplo, quantos passos é preciso dar para chegar a um determinado local etc. Trabalhar diariamente com o calendário para identificar o dia do mês e registrar a data.

Compara tamanhos, estabelece relações. Utiliza expressões que denotam altura, peso, tamanho etc. Pensa e desenvolve estratégias próprias e/ ou com colegas para medir, pesar e produzir representações dos dados encontrados. Identifica dias da semana, meses do ano, horas.

Ciências Naturais e Sociais (História, Geografia e Ciências Naturais) As crianças do 1o ano do Ensino Fundamental têm o direito de exercer seu pensamento, suas hipóteses, conhecendo a vida dos seres vivos e sua relação com o ambiente, os fenômenos naturais e sociais e as transformações que deles decorrem. Para isso, a escola de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criança pense, estabeleça relações entre o ambiente, os seres vivos e os fenômenos naturais e sociais, valorize as diferenças entre os povos, para que pesquise com sentido e significado e desenvolva ações para garantir seu bem-estar, o bem-estar do outro e os cuidados com o ambiente. Fontes: RCNEI, PCNS

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Expectativas de aprendizagem

Condições didáticas e atividades

Observar se o aluno

Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural.

Propor sequências de atividades e/ou projetos didáticos que envolvam estabelecer relações entre o ambiente e os seres vivos, seus modos de vida e as transformações pelas quais passam. Saber elaborar perguntas instigantes que despertam a curiosidade dos alunos. Considerar o conhecimento das crianças acerca dos assuntos em estudo. Fomentar, entre as crianças, curiosidade sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos.

Acompanha com interesse, participando ativamente das etapas do projeto e/ou sequência. Busca responder às perguntas, pensando, criando hipóteses. Expõe suas ideias e modos de resolver problemas. Interessa-se pela maneira de viver de diferentes grupos.

Apresentar às crianças diferentes fontes para buscar informações, como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc. Estimular o respeito às diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças. Proporcionar atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.

Utiliza, com ajuda do professor, diferentes fontes para buscar informações. Demonstra respeito em relação às diferenças. Interage com as diferentes tradições culturais e as utiliza em suas brincadeiras, jogos e apresentações. Estabelece relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.

Criar, a partir de questões instigantes, situações para que as crianças observem a paisagem e suas variações, construam novos conhecimentos e os registrem. Utilizar como suporte fotografias, cartões-postais, documentários, filmes, entrevistas, mapas, que retratem as variações da paisagem.

Utiliza, com ajuda dos adultos, fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo. Registra e representa de diferentes maneiras os conhecimentos construídos.

Estabelecer relações entre o modo de vida de seu grupo social e de outros grupos no presente e ou passado.

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Identificar paisagens e fenômenos da natureza e sua relação com a vida dos animais e das pessoas.

Estabelecer relações entre os seres vivos e seu ambiente.

Aprender a cuidar de si no cotidiano, com segurança e autoconfiança, cuidar do outro e do ambiente.

Partir do interesse das crianças e/ou instigá-las por meio de questões a observar e conhecer formas de vida de animais e pequenos seres vivos presentes no cotidiano que despertem a curiosidade dos alunos. Oferecer oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem sobre os seres vivos que conhecem.

Utiliza a observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações. Registra informações utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.

Oferecer oportunidades para que as crianças, a partir de questões instigantes sobre a relação entre luz, nutrientes, água e crescimento de vegetais, acompanhem e cuidem de pequenos vasos na sala ou do cultivo de hortaliças no espaço externo da instituição.

Valoriza e desenvolve atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. Estabelece algumas relações entre algumas espécies vegetais e suas necessidades vitais. Conhece os cuidados básicos para o crescimento dos vegetais, por meio da sua criação e cultivo.

Criar condições para que as crianças possam atender às necessidades físicas com independência. Ensinar e oferecer condições para o autoaprendizado dos cuidados de saúde. Tornar observável para a criança possíveis áreas de risco, auxiliá-la a identificá-las com códigos identificadores de perigo. Estimular as crianças a auxiliarem os colegas em situações cotidianas. Estimular as crianças a economizarem água. Introduzir hábito de separação de lixo nas salas e na escola.

Conhece algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc. Identifica necessidades físicas e sabe satisfazê-las com independência. Exemplos: sede, frio, calor etc. Aprende cuidados básicos de higiene. Exemplo: lavar as mãos após a ida ao banheiro e antes de comer. Movimenta-se com segurança, identificando situações cotidianas de risco contra sua integridade física. Oferece ajuda a um colega quando se faz necessário. Desenvolve hábitos de cuidados com o ambiente, separação de lixo, economia de água etc.

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Artes As crianças do 1o ano têm o direito de conhecer a produção artística e expressar sua criatividade compartilhando pensamentos, ideias e sentimentos também por meio de atividades de exploração envolvendo artes visuais e música, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isso, a escola de Ensino Fundamental deverá oferecer diferentes situações de contato com a produção artística, possibilitando o fazer e o apreciar. Fontes: RCNEI

Expectativas de aprendizagem

Condições didáticas e atividades

Observar se o aluno

Reconhecer elementos básicos da linguagem visual.

Oferecer diversidade de produções artísticas para que a criança as aprecie. Instigar, na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças. Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças, quer pelo uso de temas, quer pelas técnicas e suportes. Pesquisar, junto com as crianças, em livros, internet, museus e ao vivo, com artistas locais, informações interessantes sobre os artistas e as obras analisadas.

Identifica algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais. Aprecia, externando opiniões, sentimentos, reproduções de obra de arte em livros, internet, documentário, museus, casas de cultura, ateliês.

Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se.

Organizar um espaço para dispor os materiais e suportes necessários à produção e criar sistemática de uso. Promover situações em que as crianças possam produzir em argila, massa de modelar e demais recursos que permitam a tridimensionalidade. Expor, com estética e cuidado, as produções das crianças, socializar em roda de conversa, por exemplo, as soluções encontradas para produzir com singularidade.

Desenha, pinta, esculpe, produz colagens, etc., transformando, produzindo novas formas, pesquisando materiais, pensando sobre o que produz. Explora espaços e materiais bidimensionais e tridimensionais em suas produções. Valoriza suas produções e as de seus colegas.

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Reconhecer elementos básicos da linguagem musical.

Oferecer diversidade de produções musicais para que a criança as aprecie, por meio de CDs e/ou DVDs de apresentações musicais. Quando possível, oferecer música ao vivo.

Conhece um bom repertório de músicas, não só infantis, mas populares, clássicas etc.

Utilizar-se dos elementos básicos da linguagem para expressar-se musicalmente.

Instigar, na observação das obras, a descoberta e o interesse das crianças por detalhes sonoros, identificação de instrumentos etc. Escolher artistas cujas obras sejam significativas para as crianças, quer pelo uso de temas, quer pela intencionalidade, diversidade regional. Pesquisar, junto com as crianças, em livros, internet e com o próprio (em caso de artista local), informações interessantes sobre o artista e sua produção. Organizar um espaço para dispor os materiais sonoros necessários à experimentação e improvisações etc. Propor a construção de objetos sonoros. Propor atividades que tornem observáveis altura, timbre, intensidade. Promover situações em que as crianças apresentem para públicos diversos as canções que aprenderam e as produções sonoras.

Identifica detalhes sonoros nas composições musicais. Reconhece diferenças nos ritmos, sons, estilos. Faz arranjos sonoros simples, interpreta, utilizando a voz, sons feitos com o corpo, materiais sonoros convencionais e não convencionais, instrumentos musicais e tecnologia. Explora as diferentes propriedades do som.

Movimento, jogar e brincar As crianças do 1o ano do Ensino Fundamental têm o direito a se movimentar cada vez mais com propriedade e segurança, utilizando o corpo para se expressar, a brincar criando enredos e papéis e a jogar cotidianamente na escola. Para isso, a escola de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para que a criança se exercite, valorize a atividade física, adquira autoconfiança, brinque só ou com seus pares e jogue em diferentes momentos. Fontes: RCNEI, PCNS, OCPMSP

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Expectativas de aprendizagem

Condições didáticas e atividades

Observar se o aluno

Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento.

Propor atividades físicas que envolvam correr, pular e jogar nos espaços externos e internos. Ensinar a jogar com regras jogos tradicionais usando bolas, cordas, tacos etc. Ajudar os alunos a combinarem e cumprirem as regras, a desenvolverem atitudes de respeito e cooperação.

Desenvolve progressivamente a coordenação, o equilíbrio, a força, a velocidade, a resistência e a flexibilidade. Percebe e identifica sensações físicas, limites e potencialidades de seu corpo. Cumpre os combinados, coopera e é respeitoso durante os jogos.

Ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento.

Oferecer diversidade de mídias, CDs, DVDs, filmes que envolvam a dança para que a criança aprecie. Oportunizar apresentações ao vivo, quando possível. Instigar a observação de diferentes tipos de danças, apoiando a descoberta e o interesse das crianças.

Usa estruturas rítmicas para expressar-se por meio da dança e outros movimentos.

Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, construindo autoconfiança em suas habilidades físicas.

Tornar observáveis para a criança modificações corporais após exercícios mais intensos e mais calmos. Propor jogos que envolvam interação, imitação e reconhecimento de partes do corpo. Valorizar as conquistas corporais, incentivar as habilidades motoras.

Percebe e identifica sensações físicas, limites e potencialidades de seu corpo.

Brincar por conta própria e interagir com os colegas.

Organizar espaço, materiais e tempo para que a criança brinque diariamente.

Brinca de faz-de-conta, só ou com seus pares, escolhendo temas, enredos, papéis.

Brincar de jogos de construção.

Fornecer materiais que favoreçam jogos de construção, tais como retalhos de madeira, material de sucata etc. Observar as brincadeiras para registrar as capacidades infantis ligadas à linguagem oral, às interações e socialização, intervindo apenas quando necessário.

Constrói, só ou com amigos, estruturas de blocos de madeira, papelão, pano etc. para brincar de temas variados.

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Avaliação das aprendizagens A avaliação deve ser um processo formativo, contínuo, que não necessita de situações distintas das cotidianas. Portanto, o que aqui se apresentou são alguns critérios para que os professores possam melhor analisar e avaliar o que se passa na escola, particularmente o avanço dos alunos em relação às expectativas de aprendizagem.

A rotina do primeiro ano e as atividades para ampliar os conhecimentos sobre a linguagem escrita Nas classes de Ciclo I, é importante que a rotina semanal contemple atividades que favoreçam a aprendizagem de diferentes conteúdos: aqueles que contribuem para o avanço no conhecimento dos alunos sobre a linguagem escrita e aqueles voltados à reflexão sobre o sistema de escrita. Nesse sentido, organizamos um quadro semanal para servir como sugestão para seu trabalho, sempre lembrando que deve haver flexibilidade na duração das atividades. Nele aparecem indicadas algumas atividades permanentes, que serão detalhadas nos textos seguintes. É interessante que, em sua rotina semanal, você reserve momentos para as seguintes atividades: n Leitura de contos pelo professor: para aproximar as crianças do universo

literário, organize todos os dias momentos em que você escolhe um livro para ler para seus alunos. n Atividades envolvendo nomes dos alunos: nessas atividades os alunos serão desafiados a ler e escrever seus nomes ou dos colegas da classe. Saber reconhecer os nomes é importante, pois tais palavras servirão como modelo para apoiar a escrita de outras palavras. n Atividades envolvendo a escrita de próprio punho pelos alunos (escrita de listas, títulos, legendas e outros textos previamente combinados ou pequenos textos memorizados): propor atividades em que os alunos escrevam de acordo com suas hipóteses de escrita é fundamental para que possam refletir sobre o sistema alfabético. Pela troca de informações com os colegas e contando com intervenções do professor, tais propostas favorecem os avanços na compreensão desse sistema. n Atividades envolvendo a leitura dos alunos (localizar palavras em listas, acompanhar a leitura de textos que se conhece de memória): nessas atividades de leitura, os alunos serão desafiados a localizar palavras ou acompanhar a leitura de textos conhecidos de memória, procurando fazer a correspon-

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dência entre o que está escrito e o que dizem em voz alta enquanto recitam. Tais atividades permitem que as crianças se utilizem do conhecimento sobre as letras para antecipar o que pode estar escrito em cada parte do texto e verificar se tais antecipações são pertinentes. São importantes para ampliar conhecimentos sobre o sistema de escrita, bem como favorecer que aprendam a ler, sem ter de decodificar letra por letra. n Atividades de produção de textos a partir do ditado para o professor: é interessante que os alunos, mesmo antes de dominarem o sistema de escrita alfabético, sejam desafiados a produzir textos completos, que cumpram diferentes funções sociais. Ao propor que os alunos ditem um texto para que você o escreva, os alunos compartilham conhecimentos sobre a organização dos diferentes gêneros textuais e, além disso, aprendem importantes procedimentos relacionados à composição de textos, tais como planejar previamente o que se quer escrever e revisar aquilo que já foi escrito para tornar seu texto melhor.

Essas atividades podem ter a seguinte distribuição em sua rotina semanal: No 1o semestre: 2a feira Atividades diversificadas

Leitura pelo aluno (listas, textos memorizados)

3a feira Atividades diversificadas

4a feira Atividades diversificadas

5a feira

6a feira

Atividades diversificadas

Projeto: brincadeiras

Produção de texto por meio do ditado ao professor: escrita de bilhetes

Leitura de contos pelo professor

Escrita pelo aluno: listas, títulos e outros textos.

Atividades de escrita ou leitura de nomes dos colegas

Projeto: brincadeiras

RECREIO Leitura de contos pelo professor Atividades de escrita ou leitura de nomes dos colegas

Leitura de contos pelo professor

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No 2o semestre: 2a feira

3a feira

4a feira

5a feira

6a feira

Atividades diversificadas

Leitura pelo aluno (listas)

Projeto Índios do Brasil: conhecendo algumas etnias

Leitura pelo aluno (parlendas, poemas ou outros textos memorizados)

Projeto Índios do Brasil: conhecendo algumas etnias

Produção de texto por meio do ditado ao professor: escrita de cartas

Leitura de contos pelo professor

RECREIO

Leitura de contos pelo professor

Atividades com nomes dos colegas (escrita ou leitura)

Leitura de contos pelo professor

Escrita pelo aluno: listas, títulos.

Escrita pelo aluno: textos memorizados (adivinhas, parlendas etc.)

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Situações de leitura e escrita de nomes Mesmo que os alunos ainda não saibam ler e escrever convencionalmente, as situações de leitura e escrita de nomes (o próprio nome ou dos colegas da classe) devem estar presentes na rotina. As situações de leitura de nomes envolvem propostas em que os alunos são colocados diante de uma lista de nomes de crianças da classe e precisam localizar o seu ou o de algum colega. Nas propostas de escrita, espera-se que escrevam convencionalmente seus próprios nomes ou o de colegas da classe. No entanto, é importante evitar que essas atividades sejam momentos sem sentido, em que se lê ou escreve sem outro objetivo que a memorização da escrita do nome. É fundamental inserir a escrita ou leitura de nomes em propostas significativas para os alunos, ou seja, que ao realizá-las as crianças tenham objetivos claros e compartilhados entre todos. Escrever seu nome para: j identificar uma atividade; j marcar na lista de presença os nomes das crianças que faltaram naquele dia; j escrever seu nome na ficha de um livro retirado na biblioteca da escola.

Esses são exemplos de situações que fazem sentido para os alunos, o que é uma condição para que contribuam para o avanço dos seus conhecimentos.

O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes O nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrínseco. Por isso, ler e escrever o próprio nome e o de alguns colegas da classe são aprendizagens que carregam um significado emocional importante. Além disso, os nomes assumem grande valor para a aprendizagem do sistema alfabético, pois, a partir de situações em que é preciso ler ou escrever seu próprio nome (ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que contribuem para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização do sistema de escrita alfabético. Várias pesquisas comprovam que a lista de nomes dos colegas da classe é uma valiosa fonte de informação para a criança:

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j elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um con-

junto de letras específico; j ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianças observam que todos eles são escritos somente com as letras do alfabeto, não há grafismos inventados para cada nome; j é possível observar que as letras não são partes exclusivas de um único nome: as mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes de colegas; j os nomes também tornam explícito que a ordem das letras nas palavras não é aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura; j a leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, também, o valor sonoro convencional das letras; j ao analisar as semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, as crianças aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem, remete a determinado nome, ao passo que pequenas diferenças entre os nomes podem remeter a nomes diferentes (como ocorre em FERNANDO e FERNANDA); j ao observar essas diferenças, os alunos aprendem a considerar indícios variados para realizar a leitura dos nomes: podem usar a quantidade de letras para diferenciar nomes (por exemplo, se há poucas letras é mais provável que seja o nome do PEDRO do que de RONALDO), a quantidade de palavras (MARIA LUÍSA tem duas partes e MARIANA só uma), a diferença entre as letras (para diferenciar FERNANDO de FERNANDA, por exemplo, é preciso observar a letra final). Tais situações também são produtivas por problematizar os conhecimentos dos alunos: como devem escrever convencionalmente, a partir delas eles têm a oportunidade de confrontar suas hipóteses com a escrita correta. Por exemplo, uma criança colocaria apenas uma letra para cada sílaba do nome RODRIGO; no entanto, ao escrever esse nome convencionalmente (por conhecer a palavra de memória ou por tê-la consultado na lista de nomes da classe), observa que há mais letras do que espontaneamente colocaria. Esse conflito entre o que deve estar escrito e as ideias das crianças favorece avanços, pois a própria criança procura compreender o que significam as letras que excedem o que inicialmente previra. Além de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona como um importante “material de consulta”: ao escrever determinada palavra, as crianças aprendem a buscar na lista de nomes dos colegas informações que lhes permitam escrever de maneira mais próxima da convencional outras palavras cuja escrita não dominam. Por exemplo, ao escrever uma lista de frutas, o nome de MANUEL poderá ser consultado para a escrita da palavra MAÇÃ, uma

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vez que as crianças observam que ambas as palavras se iniciam pelo mesmo som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s) letra(s) inicial(is).

Expectativas de aprendizagem abordadas Essa situação didática favorece avanços dos alunos relacionados à seguinte expectativa: Uso de texto fonte para escrever de próprio punho. A atividade permite desenvolver as seguintes competências: n Associar as letras ao próprio nome e aos dos colegas. n Escrever o nome próprio e o de seus colegas onde isto se faz necessário. n Localizar o nome de um colega (ou o seu próprio) na lista de alunos da classe.

Ler os nomes dos colegas da classe – dicas Desde o início do ano é importante que os alunos tenham contato com a lista de nomes dos colegas na forma de um cartaz em que constem todos os nomes e na forma de cartões individuais para cada nome. Tal material deve estar em tamanho legível, mesmo a distância (sugerimos o uso da letra de forma maiúscula), sem outros símbolos que discriminem um nome do outro (desenhos, fotos ou outros materiais de identificação não devem ser incluídos a esses cartões ou à lista de nomes). Também não é necessário mudar a cor da letra para diferenciar nomes de meninos e meninas. Com isso, espera-se que as crianças contem apenas com a diferença entre as letras que compõem cada nome para apoiá-las em atividades em que terão de localizar seu próprio nome ou o de algum colega. À primeira vista, pode parecer que isso dificulta o trabalho das crianças, mas tais cuidados visam garantir que a localização rápida dos nomes não se torne o objetivo, e sim um desafio para que as crianças, aos poucos, utilizem as letras para diferenciar um nome do outro. Dito de outra forma, espera-se que os alunos usem as letras como indícios ou pistas que lhes permitam ler os nomes, antes mesmo de dominar o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Numa determinada classe, por exemplo, se expostas à necessidade de ler os nomes dos colegas, as crianças observam que o único nome da classe a se iniciar pela letra R é o do colega RENATO, sendo esse um indício eficiente para localizá-lo. Já a leitura de MARIA LÚCIA não é tão simples, pois na mesma classe há também MARINA e MARIA ISABEL. Nesse caso, a letra inicial permite localizar os nomes dessas meninas, mas não é suficiente para saber qual é qual. Resolvendo o problema, algumas crianças observam que o nome de MARIA LÚCIA

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tem duas partes, o que o diferencia do nome de MARIANA. Observam também que a primeira parte se repete no nome de MARIA ISABEL e, para diferenciar o nome de uma e outra colega, é suficiente observar a última letra ou a primeira letra da segunda parte (ou palavra) de cada um dos nomes. Muitas vezes, as crianças observam essas pistas escritas antes mesmo de compreender que tais diferenças se relacionam ao som associado a cada letra. No entanto, tal possibilidade de discriminação entre palavras contribui para associações entre sons e letras. Se no início do ano as crianças não contam com essas pistas de leitura, é preciso um trabalho constante, intencional e cuidadoso desde o princípio, para que, aos poucos, construam tais índices. Para que consigam, autonomamente, localizar os nomes na lista e, ao mesmo tempo, justifiquem suas escolhas de maneira adequada (ou seja, expliquem no que se basearam para descobrir que em determinado cartão está escrito o nome de certo colega), é preciso que diferentes situações ocorram. Você: j lê em voz alta o que está escrito nos cartões de nomes. Por exemplo, diz

“aqui está escrito MANUEL, vou dar esse cartão ao Manuel para que ele possa escrever seu nome na atividade”. Esse encaminhamento é mais frequente no início do trabalho, pois as crianças ainda não contam com elementos que lhes permitam diferenciar um nome do outro; j propõe momentos coletivos em que pede ao grupo que encontre, na lista, o nome de determinado colega. Nesse momento, faz perguntas como “Onde vocês acham que pode estar escrito o nome do Manuel?” Para cada resposta das crianças peça justificativas para aquela suposição, dizendo “Por que você acha que aí está escrito MANUEL? O que fez você pensar que nessa palavra pode estar escrito esse nome?” Com esse encaminhamento, deixa claro que não se trata de uma escolha aleatória, uma adivinhação, mas de usar letras como pistas que permitam localizar o referido nome; j propõe que uma criança confirme a suposição de outra. Por exemplo, a partir da indicação de um colega, que diz que em determinado cartão deve constar o nome do Manuel, você pede ao próprio que diga se a palavra escolhida é, ou não, seu nome. Ao mesmo tempo, pede que Manuel ajude os colegas a encontrar boas pistas para localizar seu nome. Muitas vezes, a letra inicial é um bom indício para isso. Em alguns casos, porém, outras letras podem ser consideradas (por exemplo, uma letra que aparece na posição central, mas faz parte apenas do nome de uma criança, tal como o Y no nome de MAYRA). A colaboração entre os alunos pode dar-se em momentos coletivos, em que todos trocam informações sobre índices eficientes para localizar os nomes dos colegas. É interessante, porém, que tais momentos sejam mesclados com

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outros em que a colaboração se dá em pequenos grupos (em quartetos ou duplas), especialmente organizados de acordo com os conhecimentos dos alunos em relação ao sistema de escrita. Em outros, ainda, é importante que os alunos sejam desafiados a realizar tais leituras individualmente, ou seja, a partir das discussões anteriores, cada criança precisa ter a oportunidade de arriscar a ler seu nome ou o nome dos colegas, contando com a lista de colegas da classe para consulta.

Escrever os nomes dos colegas da classe – dicas Assim como ocorre com a leitura, é preciso que os alunos tenham muitas oportunidades de escrita do próprio nome ou do nome dos colegas para que possam fazê-lo com autonomia. As situações de escrita do nome diferenciam-se de outras em que as crianças escrevem de acordo com suas hipóteses de escrita (as situações de escrita espontânea). No que se refere à escrita do próprio nome, espera-se que, o quanto antes, os alunos dominem de memória a escrita convencional, o que lhes permitirá utilizar tais palavras em contextos em que a escrita correta se faz necessária: para personalizar suas lições ou desenhos, para identificar objetos que lhes pertencem, para assinalar sua presença etc. Em relação à escrita do nome dos colegas, não se espera que memorizem todas as escritas, mas que sejam capazes de, com autonomia, localizar cada um deles na lista para copiá-los adequadamente. No início, as crianças necessitarão de muito apoio do professor, tanto no sentido de oferecer as condições necessárias para que essa escrita seja possível, quanto para que a produção se aproxime, cada vez mais, da escrita convencional. Inicialmente, é você que oferece os cartões a cada criança para que copiem seus nomes. Essa escrita pode ser proposta de diferentes maneiras: usando letras móveis, escolhendo-as entre todas as letras do alfabeto ou contando apenas com as letras que serão usadas; com lápis e papel; fazendo as duas coisas (primeiro organizar o nome com as letras móveis para em seguida grafar com o lápis). Como se trata de uma cópia, há um procedimento que deve ser aprendido aos poucos e com seu apoio. Se, numa primeira cópia, determinada criança não consulta o modelo e escolhe letras aleatoriamente para compor seu nome, você pode propor que observe algumas características de cada vez. Por exemplo, chama a atenção para o número de letras do modelo, pedindo à criança que o compare à sua produção. O modelo escrito é fundamental nesses momentos Guia de Planejamento e Orientações didáticas

iniciais, bem como sua intervenção que, gradativamente, vai propondo a observação do modelo e a comparação com aquilo que a criança foi capaz de produzir. Com o passar do tempo, espera-se que as crianças dominem a escrita de seus nomes de memória. Quando são capazes dessa escrita, o modelo torna-se desnecessário, mas é comum que você necessite ainda intervir para garantir que a produção dos alunos esteja de acordo com a escrita convencional. Para isso, ao perceber que determinada criança inverteu a ordem das letras ao escrever seu nome, por exemplo, você a remete novamente ao modelo, para que observe o que deve ser corrigido em sua produção. Da mesma forma, quando se trata de escrever o nome de um colega (que não o seu próprio) inicialmente você oferece o cartão com o nome específico daquela criança. Com o passar do tempo, se tais atividades forem frequentes, os alunos adquirem maior autonomia e conseguem localizar na lista o nome do referido colega para poder copiá-lo.

Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas da classe Em todas as situações em que a proposta é ler ou escrever seu próprio nome ou de colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que tais palavras estejam escritas convencionalmente. A lista de crianças da classe deve estar afixada em um local acessível e organizada de maneira bastante legível. Para isso, algumas considerações são importantes: j cada nome deve constar em uma linha; j todos os nomes devem estar alinhados à esquerda (pois isso facilita a com-

paração entre a quantidade de letras de cada nome); j o tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a consulta (a letra de forma maiúscula é a mais indicada); j apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos, desenhos e outros indícios que tornariam desnecessário usar as letras como forma de discriminar cada um dos nomes). Além da lista, fazer cartões de nomes, em que os mesmos cuidados assinalados acima sejam observados, também é interessante, pois esse material pode, mais facilmente, ser levado à mesa do aluno para servir de modelo nas situações de escrita, além de ser um material útil em propostas em que os alunos tenham de ler.

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No entanto, é preciso deixar claro que os alunos somente ganharão autonomia para ler e escrever seus nomes se: j houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever nomes; j as atividades propostas não forem meros exercícios de identificação de no-

mes ou de cópia, mas façam sentido, ou seja, há um motivo claro e compartilhado entre todos para realizar as atividades; j em todas as situações propostas, as crianças colaboram umas com as outras, enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem realizar as leituras propostas, pistas essas que devem também ser justificadas pelos alunos; j você planejar situações considerando a autonomia já conquistada pelos alunos para enfrentar os desafios. No início, quando os alunos são menos autônomos, você pode se encarregar de ler ou oferecer o nome necessário para a cópia. Aos poucos, delegue a leitura para as crianças, pois a lista com os nomes vai se tornar cada vez mais conhecida por todos.

LUCAS

BRUNA

MATEUS

MARIA

JOÃO

JOANA

Para saber mais sobre esta situação didática, leia também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 1, página 77.

modelo de atividade Ler nomes dos colegas da classe Objetivos n Usar indícios de leitura fornecidos pelas letras para ler seu próprio nome e

os nomes dos colegas.

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n Familiarizar-se com a lista de colegas da classe.

Planejamento n Quando realizar: todas as semanas (a leitura e escrita de nomes dos cole-

gas da classe é uma atividade permanente nas classes de 1o ano). n Como organizar os alunos: a atividade é coletiva, as crianças podem ficar em seus lugares ou numa roda no chão. n Que materiais são necessários: cartões com nomes de todas as crianças da classe (apenas o primeiro nome, em letra de forma maiúscula, num tamanho legível mesmo a distância). n Duração: 20 minutos.

Encaminhamento n Organize os cartões de nomes em ordem aleatória (não os utilize na mesma

ordem em que aparecem no cartaz de nomes).

Maria Lúcia

Marcelo

lucas

josé carlos

n Explique a atividade: para marcar na lista de presença os nomes das crian-

ças que não vieram, você mostrará um cartão em que está escrito o nome de uma das crianças. Todos devem descobrir a quem pertence e dizer se a criança veio ou não naquele dia. n Peça às crianças cujo nome for apresentado para que não se manifestem e deixem que os colegas descubram de quem é o cartão. n Mostre o primeiro nome e pergunte às crianças se sabem de quem é. Oriente-as para que falem uma de cada vez. n Provavelmente, as crianças indicarão alguns nomes. Independente de a resposta estar correta, solicite a cada uma que justifique sua resposta a partir de perguntas como: “Por que você acha que aqui está escrito o nome deste colega?” ou “O que nesta palavra fez você pensar que está escrito o nome desse colega?”

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n Mesmo que a resposta esteja correta, problematize a justificativa oferecida

pela criança, a partir de novas perguntas como “Você disse que é o nome da... porque termina com A, mas há outros nomes na classe que também terminam com A. Como podemos ter certeza de que aqui está escrito mesmo o nome da ...?” ou “Você acha que esse nome é do ... porque começa com P, mas na nossa classe há outras crianças cujo nome também se inicia por essa letra, como saber se é mesmo o nome do ...?” n Quando a justificativa de uma criança não puder ser problematizada porque ela usou as pistas que permitem antecipar o nome, pergunte à criança cujo nome está no cartão se confirma que ali está escrito seu nome. n Faça isso com os demais nomes dos colegas. Se a atividade começar a ficar longa e cansativa, abrevie escolhendo somente os cartões das crianças que não compareceram à aula e propondo que descubram a quem pertence. n Marque na lista de presença o nome das crianças que faltaram. É interessante fazer uma lista de presença grande, que deverá ficar afixada na classe, para que as marcas referentes às faltas que ocorrerem a cada dia estejam acessíveis aos alunos.

O que fazer se... ...um aluno indicar o nome de um colega, mas não utilizar as letras como indício para justificar sua resposta? Independente de o nome estar realmente escrito, se a criança não disser nada para justificar sua resposta, procure ajudá-la para que o faça, propondo perguntas que a ajudem nesse sentido. Além disso, peça ajuda aos demais: “Renato disse que aqui está escrito o nome do ... Alguém pode ajudá-lo a explicar por que esse nome pode estar escrito aqui?” ou “Vocês concordam que o nome do ... está escrito neste cartão, como sugere o Renato? Quem concordar pode ajudar explicando como é possível descobrir isso?”

...um dos alunos utilizar um indício errado para justificar sua resposta? É possível que uma criança diga que em determinado cartão está escrito o nome de uma criança (por exemplo, ela acha que é o nome da MARIA) e, como justificativa, use um indício errado (no exemplo citado, a criança diz saber que é o nome da Maria porque começa com S). Nessa situação, pergunte aos demais se concordam com o colega e, se concordarem com tal resposta, explicite que ela não é correta (no exemplo citado, o professor pode dizer “Realmente, o nome

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escrito nesse cartão se inicia pela letra S, mas o nome da Maria não começa com essa letra”). Outra possibilidade é a criança usar uma pista correta, mas não nomear nenhuma letra para justificar sua resposta (por exemplo, um aluno diz “Sei que é o nome da Maria porque começa com essa letra” e apontar para a primeira letra do nome escrito no cartão). Nesse caso, é importante complementar a informação, informando o nome da letra (o professor pode dizer “Renato diz que este é o nome da Maria porque começa com essa letra. Essa letra é o M”).

...os alunos não descobrirem o nome indicado num dos cartões? Se os alunos não souberem o nome indicado, você pode dizer qual é e propor que pensem em formas de não esquecer, da próxima vez que virem esse cartão, o que está escrito ali. Nesse caso, proponha aos alunos que observem características da palavra escrita que os ajudem a realizar essa leitura (podem observar que é um nome de cinco letras, que se inicia pelo M e termina com A etc.).

Variações da atividade n No início do ano, talvez seja difícil reconhecer os nomes dos colegas. Para

facilitar, espalhe os cartões pelo chão e sugira que cada um encontre o seu. Os cartões daqueles que faltaram, sobrarão. Para finalizar, é interessante que cada criança explique como fez para localizar seu nome no meio dos demais. n Uma variação da atividade é não mostrar o nome escrito no cartão, somente uma das letras (a inicial ou final) e deixar que tentem descobrir a partir desses indícios. Em seguida, você pode mostrar outras letras para que tenham cada vez mais elementos para dizer, com certeza, de quem é aquele nome. n Quando os alunos já contarem com bons indícios para localizar todos os nomes, você pode propor a um pequeno grupo de crianças (um quarteto) que preencha a lista de crianças presentes em cada dia. n Além da lista de presença, é interessante propor que os alunos distribuam materiais aos colegas (os cadernos, uma atividade realizada em outro dia e que precisa ser retomada). Para isso deverão observar os nomes escritos no material para identificar a quem pertence.

Na Coletânea de Atividades você encontra algumas variações de atividades com nomes.

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Situações de escrita pelo aluno Para aprender a escrever, há momentos em que se propõe aos alunos que ditem um texto para que você escreva. Nessas atividades, os alunos têm a oportunidade de se aproximar da linguagem própria a cada gênero discursivo. Em outros momentos, os alunos assumem o controle, em situações de escrita de próprio punho. Nesses casos, você não precisa informar a escrita correta, favorecendo assim que os alunos lidem com o desafio de colocar em jogo seus conhecimentos sobre o sistema de escrita e produzam da melhor forma possível, ou seja, procurando aproximar-se ao máximo da escrita convencional. No entanto, como não se trata de uma cópia, espera-se que as produções finais sejam escritas não convencionais que corresponderão às hipóteses que, até aquele momento, os alunos construíram sobre a organização do sistema de escrita alfabético. Trata-se de uma escrita de próprio punho, mas não por isso o aluno estará sozinho nessa situação, contando somente com aquilo que já sabe. Para que cumpram seus objetivos, as propostas de escrita pelo aluno podem envolver situações de trabalho colaborativo, organizadas em duplas ou quartetos previamente formados por você, que deve buscar, nesses agrupamentos, garantir parcerias produtivas, ou seja, parcerias em que a troca de informações favoreça o avanço de todos os integrantes. Além da colaboração dos colegas, ao escrever por si mesmos os alunos também podem contar com sua ajuda. Mesmo quando você se abstém de mostrar a escrita correta, nem por isso se torna um mero espectador da produção dos alunos: você pode realizar intervenções que contribuam para problematizar ou ampliar os conhecimentos deles.

O que os alunos aprendem nas situações em que escrevem por si mesmos Tais atividades são extremamente valiosas. Quando propostas individualmente, permitem conhecer aquilo que já foi possível, para cada aluno, aprender sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabético, além de ter informações para avaliar o avanço de cada um em determinado período. Conhecer o proces-

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so de cada criança ajuda a identificar as crianças que necessitam de um apoio mais próximo, dá oportunidade para que se realizem intervenções mais ajustadas para cada aluno e, também, permite que se organizem parcerias produtivas de trabalho. É interessante propor situações como essa de tempos em tempos (por exemplo, bimestralmente) para levantar as informações sobre o processo de construção da compreensão do sistema de escrita realizado por cada criança. No entanto, as situações de escrita individual não devem ser as mais frequentes. Elas são bons momentos de avaliação e, como tais, devem ser periódicas. Na rotina semanal, é importante que os alunos contem com situações variadas em que escrevam por si mesmos, nas quais tenham a colaboração de colegas com quem possam trocar informações, bem como com suas intervenções, para irem além daquilo que produziram espontaneamente. Você pode: j remeter as crianças a diferentes materiais de consulta para que se apoiem

em palavras já conhecidas para escrever outras palavras (por exemplo, remeter à lista de nomes para que encontrem o nome de um colega cuja escrita compartilha algum som com aquele que se deseja escrever); j escrever, à vista dos alunos, palavras que tenham o mesmo som daquela que as crianças desejam escrever (por exemplo, se os alunos querem escrever a palavra MORANGO, você pode escrever MÔNICA, MONTANHA e MOSCA, para que se apoiem nessa lista e pesquisem as letras com que iniciarão a escrita da palavra desejada); j confrontar ideias diferentes dos integrantes do grupo e oferecer informações que os ajudem a superar o dilema, especialmente quando ambas as possibilidades são válidas (por exemplo, para a escrita da palavra LOBO, um aluno sugere usar o O e outro considera que o L é a letra adequada. Nesse caso, você diz que ambas as letras são possíveis e sugere que os alunos pesquisem na palavra PAULO (nome de um dos colegas) como observam que foi grafada a sílaba LO, no fim da palavra); j questionar determinada escrita, que sabe estar aquém daquilo que os alunos são capazes.

Em todas essas situações, o objetivo da atividade é favorecer o avanço dos alunos em relação ao sistema de escrita.

Expectativas de aprendizagem abordadas Essa situação didática favorece avanços dos alunos relacionados ao seguinte objetivo: Uso de texto fonte para escrever de próprio punho.

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n Recorrer ao alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas

etc., para escrever em situações de prática social. n Produzir listas em contextos necessários a uma comunicação social: lista de ingredientes para uma receita, títulos de histórias lidas, brincadeiras preferidas etc. n Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.

Condições didáticas para as situações de escrita pelo aluno Para que as situações de escrita pelo aluno façam sentido, é importante que as propostas tenham um propósito claro. Ou seja, os alunos escreverão considerando uma finalidade conhecida e compartilhada por todos: j uma lista para ser enviada à merendeira da escola, para que providencie

os ingredientes necessários para a classe preparar determinado alimento; j a legenda que acompanha um desenho, mostrando o que foi aprendido num estudo realizado em classe e compartilhado com outros colegas; j a escrita do nome de uma brincadeira para, em votação, escolher aquela de que o grupo vai brincar no recreio etc.

Para que os alunos possam delimitar sua atenção às questões relacionadas à escrita, é importante que o texto seja breve e que possa ser combinado previamente entre os autores (os integrantes do agrupamento que realiza a escrita). Dessa forma, as questões discursivas são combinadas antes da escrita, o texto é memorizado antes de ser escrito, para que, durante a produção, a atenção das crianças se volte para os aspectos notacionais, ou seja, para quantas e quais letras serão utilizadas na escrita. Os alunos necessitam contar com fontes de informação para que sua escrita se aproxime, ao máximo, da escrita convencional. Dessa forma, contar com um repertório considerável de “palavras confiáveis”, ou seja, palavras cuja escrita convencional seja conhecida de memória ou que estejam facilmente acessíveis na classe, é fundamental: j listas com nomes dos colegas afixadas nas paredes; j as atividades realizadas diariamente, escritas na lousa; j plaquinhas sinalizadoras de onde se guarda cada material na classe; j títulos dos contos nas capas de livros que foram lidos recentemente, aos

quais os alunos têm fácil acesso.

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Todas essas são valiosas fontes de pesquisa para a escrita que ocupará as crianças. Porém, todo esse material não deve apenas ficar exposto na classe. É preciso que os alunos saibam o que está escrito em cada um, a partir de propostas em que leiam e escrevam tais palavras. As palavras estáveis são acessíveis aos alunos, pois eles sabem recorrer a elas como fonte de consulta, o que lhes permite escrever melhor aquilo que ainda não sabem escrever convencionalmente. Se, num primeiro momento, é você quem convida os alunos a consultarem essas palavras, sugere buscar o nome de um dos colegas ou um dos itens que compõem a rotina escrita na lousa para saber que letra deve ser usada para iniciar determinada palavra, espera-se que, aos poucos, os alunos realizem tais pesquisas autonomamente. Para saber mais sobre esta situação didática, leia também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 1, páginas 90 e 91 (sobre o trabalho com listas). Ver também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 2, páginas 33 a 35.

MODELO DE ATIVIDADE Objetivos n Ampliar conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabético. n Produzir uma lista, considerando características desse tipo de texto. n Trabalhar colaborativamente com sua dupla de trabalho.

Planejamento n Quando realizar: atividades de escrita como essa devem ocorrer semanal-

mente na rotina das classes de 1o ano. n Como organizar os alunos: em duplas previamente organizadas pelo professor, considerando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita alfabético. n Que materiais são necessários: lápis e papel. n Duração: 50 minutos.

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Encaminhamento n Planeje a organização das duplas antes de começar a atividade, considerando

os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. Faça a sondagem periodicamente, para saber em que momento da aprendizagem da escrita se encontra cada um deles. Em relação a suas hipóteses, considere que podem ser agrupados assim: j alunos com escritas pré-silábicas com alunos com escrita silábica sem valor sonoro convencional; j alunos com escrita silábica que utilizam as vogais com seus valores sonoros com alunos com escrita silábica que utilizam algumas consoantes, considerando seus valores sonoros; j alunos com escrita silábica que utilizam algumas consoantes com seus valores sonoros com alunos silábico-alfabéticos; ou j alunos silábico-alfabéticos com alunos alfabéticos; ou j alunos alfabéticos com alunos alfabéticos. n Forme as duplas e explique a atividade: deverão escrever uma lista de brincadeiras presentes no quadro do artista plástico Ivan Cruz. Leia para os alunos a pequena biografia sobre ele. n Antes de iniciar a escrita, faça um levantamento oral dos itens que podem compor a lista, propondo que observem o quadro. Procure ampliar o repertório das crianças, chamando a atenção para brincadeiras desconhecidas. Nesse caso, informe seus nomes (por exemplo, há crianças brincando de pula-sela, cinco-marias, bolinha de gude etc.). n Não escreva as brincadeiras na lousa (mesmo que seja para apagar no momento em que os alunos estiverem escrevendo). Esse levantamento tem o objetivo de garantir que contem com boas sugestões do que pode ser incluído em sua lista. n Explique também como será o trabalho com o colega da dupla: ambos devem decidir o que será escrito e, além disso, conversar sobre as letras necessárias para a escrita de cada brincadeira, sendo que a produção final deve considerar aquilo que as duas crianças pensam. A cada palavra, uma das crianças escreve e a outra ajuda a pensar nas letras que é necessário incluir. Para a palavra seguinte, os papéis se invertem. n Enquanto os alunos trabalham, circule entre as duplas e faça intervenções que ajudem a melhorar o que escreveram.

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Alguns exemplos de intervenções: INTERVENÇÃO 1 Uma dupla de crianças escreve AIET O professor se aproxima e propõe às crianças que leiam o que escreveram. Elas o fazem assim: A

O professor diz: “Vocês disseram que essa brincadeira se escreve assim. Existe alguma criança em nossa classe cujo nome se inicie pelo mesmo som?” As crianças respondem: “A Paula!” Vão à lista de nomes para ver como se escreve o nome da Paula. Se acharem necessário, mudam o que escreveram. O professor vai ajudar outras crianças. Quando volta para essa dupla observa que alteraram a escrita inicial para: PIET e agora atribuem ao P o som da sílaba PA.

INTERVENÇÃO 2 Outra dupla escreve: BζIODξMOδΩNVPЖ

Elas explicam que aí está escrito PIÃO. O professor diz: “Será que precisamos de todas essas letras? Vamos observar a lista de nomes para ver se aparecem desenhos como esses que vocês incluíram (apontando para os grafismos que não representam letras)”. As crianças apagam algumas e, a pedido do professor, fazem a leitura. Uma delas começa a silabar a palavra, procurando corresponder a primeira sílaba à primeira letra e o resto é lido de uma vez. Além disso, após observar o conjunto de nomes, elas substituem os grafismos por novas letras. Sua escrita ficou assim: BRIODAMO.

INTERVENÇÃO 3 Ao se aproximar de outra dupla, acompanha as crianças discutindo. Uma acha que deve incluir a letra O para escrever BOLINHA DE GUDE.

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A outra acha que, em vez do O, devem colocar o B. O professor diz: “Vocês dois estão certos. Vejam, vou escrever várias palavras que se iniciem com o mesmo som”. Ele escreve BOLACHA e BONECA. Uma das crianças sugere que também escreva BOCA e ele acrescenta essa palavra à lista. Deixa as crianças refletindo e, quando volta a essa dupla, observa que escreveram assim: BOINADUD.

n Como a proposta é de escrita espontânea, as intervenções não visam fazer

com que a produção das crianças fique correta, mas fazê-las refletir, considerando suas hipóteses de escrita, para que avancem em relação ao que sabem. Como ocorreu nos exemplos dados, basta que as crianças, cada uma de acordo com seus conhecimentos, aproximem-se ao máximo, em sua produção, da escrita convencional.

O que fazer... ...para atender o maior número de crianças que necessitam de ajuda? Circule pela classe, observe especialmente as duplas de alunos que ainda não escrevem convencionalmente. Verifique se o trabalho está sendo produtivo e, se for o caso, interfira sugerindo que cada um dos alunos: • Dê sugestões para acrescentar à lista. Pergunte, por exemplo: “Que outras brincadeiras há no quadro?” • Opine em relação à escrita. Pergunte, por exemplo: “Com que letra se escreve...? Você concorda que é com essa letra, como disse seu colega?” Se perceber que têm dificuldade para refletir sobre as letras, ofereça as informações necessárias, dê dicas que os ajudem a continuar o trabalho, com perguntas do tipo: “O que podemos escrever agora? Com que letra vocês acham que começa o nome dessa brincadeira?”

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Siga também as sugestões de intervenções contidas nos exemplos apresentados. De maneira geral, evite ficar muito tempo com a mesma dupla. Recomendamos que você faça pequenas intervenções e deixe as crianças buscarem sozinhas as soluções. Enquanto isso, circule e oriente outros alunos, mas não se esqueça de voltar para certificar-se de que cada uma das duplas utilizou a ajuda fornecida por você. Por outro lado, sabemos também que alguns alunos necessitam de nossa ajuda. Nesse caso, dedique mais tempo a eles.

...para oferecer desafios também aos alunos alfabéticos? Os alunos alfabéticos terão desafios relacionados à ortografia e à separação entre palavras. É importante que discutam entre si sobre a melhor maneira de escrever determinado item. Como têm mais facilidade para escrever, espera-se que incluam mais elementos em suas listas.

Variações da atividade n Além das listas, você pode pedir que as crianças escrevam títulos de histórias

(títulos conhecidos ou inventar um título para uma história lida em classe), legendas com informações aprendidas num estudo, adivinhas e outros textos que sejam fáceis de guardar na memória. Em qualquer caso, é preciso que seja um texto curto e que as crianças possam formulá-lo antes de se dedicar à sua escrita. Enquanto escrevem, é importante que já tenham claro o que escrever, para que possam voltar sua atenção, totalmente, à reflexão de quais e quantas letras usar. n Em vez de usar o lápis para escrever, você pode propor que utilizem as letras móveis. Isso dará maior mobilidade para a escrita e favorecerá a discussão entre as crianças da dupla. n Em vez de se revezarem para escrever, você pode propor que as duas crianças escrevam e, para favorecer a troca de informações, explique que, na produção final, ambos os escritos devem estar iguais, ou seja, devem estar escritos com as mesmas letras.

Na Coletânea de Atividades você encontra variações da atividade de escrita pelo aluno.

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Situações de leitura pelo aluno Em qualquer ato de leitura, o leitor conta com informações prévias que lhe permitem antecipar o que, provavelmente, estará escrito num texto. Assim, o processo de construir o sentido de um texto é favorecido quando, sobre ele, se conta com várias informações diferentes: tudo o que se sabe antes da leitura (onde o texto foi publicado, o autor, informações de pessoas próximas que já o leram etc.), as informações não verbais que acompanham o texto escrito (imagens, diagramação), as informações textuais que ajudam a delimitar cada parte do texto (títulos e subtítulos). Além disso, a clareza do leitor quanto àquilo que espera realizar (seus objetivos de leitura) fará com que a atividade seja mais ou menos complexa, definirá a profundidade da leitura. Tudo isso contribui para que o leitor construa o significado do texto, favorecendo o processamento das informações obtidas pela exploração daquilo que está escrito. As crianças que ainda não dominam o sistema alfabético de escrita não são capazes de ler com autonomia. Porém, se observadas algumas condições, é possível propor a realização de atividades relacionadas à leitura. Em determinadas circunstâncias, o conteúdo de um texto já pode ser bem conhecido das crianças. Em alguns casos, sua organização favorece a memorização (como ocorre com as parlendas, poemas e outros textos organizados em versos). Em outros, além de serem textos simples, o professor traz várias informações sobre aquilo que contêm. É o caso das listas, em que ele informa todos os itens que a compõem, porém não indica a ordem em que estão dispostos. Mesmo que ainda não saibam ler, no sentido convencional, tais condições permitem que as crianças coordenem as informações prévias que possuem (o texto memorizado ou os itens que já sabem constar de uma lista) para tentar identificar, no texto escrito, onde está escrita cada parte, arriscando diferentes possibilidades de leitura. Em todos os casos, seja nos textos memorizados, seja nas listas, o desafio de leitura proposto aos alunos é o de descobrir “onde está escrito” aquilo que se sabe estar escrito.

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O que os alunos aprendem nas aulas de leitura por si mesmos, antes que leiam convencionalmente Um exemplo nos ajudará a compreender melhor o que se aprende numa situação como a que foi descrita acima.

Vamos acompanhar Maria lendo o título de sua história predileta Maria, uma menina de cinco anos, não sabe ler. No entanto, ela adora ouvir histórias. Seu professor costuma ler muitos livros, mas Maria tem um que é seu preferido:

De tanto observar as pessoas lendo e manuseando o livro, a menina já sabe várias informações sobre o texto, por exemplo, sabe o que está escrito na capa.

Eu sei onde está escrito A BELA ADORMECIDA.

AQUI

Maria sabe exatamente o que está escrito no título, mas não conseguiria chegar sozinha a essa conclusão. Precisou contar com a ajuda de leitores que, todas as vezes em que ela perguntou “o que está escrito aqui?”, informaram-lhe sempre da mesma forma: A BELA ADORMECIDA.

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Como se trata de um texto curto, a menina conseguiu memorizá-lo e, sabendo o que está escrito, Maria começou a fazer uma brincadeira fundamental para ampliar seus conhecimentos sobre a escrita: ler, buscando relacionar o que dizia às partes escritas. Aparentemente um simples “faz de conta”, mas na verdade uma investigação: tentava compreender a que parte do falado correspondia cada letra ou sequência de letras. Depois de algumas tentativas de leitura, Maria não chegou a desvendar o mistério (ela ainda precisava de tempo, novas oportunidades de contato com a escrita e acesso a outras informações), mas descobriu algumas coisas: j assim como seu nome, A BELA ADORMECIDA termina com a letra A. Maria

também reconhece, tanto em seu nome como no título, o som do A final; j como o professor faz muitas brincadeiras com os nomes dos colegas da classe, percebe a semelhança sonora entre o início do nome de sua amiga Beatriz com a parte do título que diz BELA. Além disso, observa que a letra inicial do nome da colega aparece no título (o B). Com essas pistas, considera que ali pode estar escrita essa palavra, mas não sabe bem onde termina; j em sua classe há muitas crianças e há várias brincadeiras em que precisam ler os nomes dos colegas. Ela já consegue reconhecer o nome de vários colegas, inclusive o de suas melhores amigas: LARISSA e DANIELA. Ao ler o título, na palavra BELA encontra o L de LARISSA. E na palavra ADORMECIDA identifica o D, da amiga DANIELA. Assim como ocorreu nesse exemplo, quando contam com muitas informações sobre aquilo que está escrito num texto as crianças podem realizar algumas atividades de leitura. Ao fazer isso, elas coordenam várias informações. Aquilo que sabem e observam: j sobre o texto; j sobre o sistema de escrita alfabético; j o texto escrito propriamente.

Nessa coordenação do que sabem antes da leitura com o texto, as crianças ampliam seu conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou seja, as atividades de leitura pelo aluno contribuem para aprender a ler.

Expectativas de aprendizagem abordadas Essa situação didática favorece avanços dos alunos relacionados ao seguinte objetivo: ler, ainda que não convencionalmente. A atividade permite desenvolver as seguintes habilidades: j ajustar o falado ao escrito a partir dos textos já memorizados, tais como

parlendas, quadrinhas e outros do repertório de tradição oral; Guia de Planejamento e Orientações didáticas

j localizar palavras num texto que se sabe de memória, tais como as brinca-

deiras cantadas, adivinhas, quadrinhas, parlendas e demais textos do repertório da tradição oral; j localizar um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo semântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.); j ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices gráficos.

Ler antes de saber ler convencionalmente – dicas Para que realizem atividades desse tipo, é preciso que os alunos sintam-se à vontade para “arriscar”. Algumas atividades de leitura são mais viáveis que outras para crianças que ainda não dominam o sistema de escrita alfabético. Por exemplo, propor a leitura de uma lista de títulos de contos será inviável para crianças que ainda não dominam a leitura convencional se elas não tiverem acesso a informações sobre os títulos que compõem essa lista. Perguntar a crianças que ainda não leem convencionalmente “o que está escrito em cada item da lista?” será uma atividade difícil demais para elas. Se, no entanto, antes de propor a atividade, você informar quais são os títulos que constam da lista, sem dizer onde se encontra cada um, os alunos contarão com informações que lhes permitirão realizar antecipações pertinentes. Nesse caso, a atividade proposta é bem diferente: o problema dos alunos não é mais descobrir “o que está escrito”, pois essa informação já lhes foi dada por você. Trata-se de saber “onde está escrito” cada título. Localizar uma informação que se sabe constar no texto é um desafio possível, mesmo para crianças que não leem com autonomia, pois elas podem se basear em seus conhecimentos das letras (a letra inicial ou final, entre outros) para antecipar o que pode estar escrito em cada um dos itens. Outra proposta que pode ser realizada nas classes de alfabetização é propor que, entre dois itens de uma lista, as crianças descubram o que diz em cada um, ou seja, você diz “um destes títulos é ‘Chapeuzinho Vermelho’, o outro é ‘Os três porquinhos’, qual é qual?” Essa é uma variação que torna a atividade possível para as crianças que encontrarem dificuldades em localizar um item entre várias opções da lista. No caso de atividades realizadas a partir de textos memorizados (parlendas, poemas, adivinhas etc.), o conhecimento prévio do texto faz com que os alunos tenham as informações necessárias sobre “o que está escrito” e possam se dedicar a buscar “onde está escrita cada parte do texto”, utilizando, também nessa situação, os conhecimentos já construídos sobre o sistema de escrita.

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Das primeiras vezes em que atividades como essas são propostas, a reação inicial das crianças é a perplexidade, afinal, ainda não sabem ler. Outra reação possível é tentar adivinhar onde estão as informações solicitadas por você. Essas primeiras tentativas não podem ser consideradas leituras, pois as crianças não se basearam em nenhuma informação do texto escrito para antecipar determinado conteúdo. É preciso, inicialmente, intervir propondo perguntas que ajudem as crianças a considerar critérios que apoiem sua leitura. Algumas dessas perguntas são: n Com que letra começa determinada palavra que devem buscar numa lista? n Com que letra termina? n Há algum colega na classe cujo nome se inicie pelo mesmo som que a pa-

lavra que deve ser buscada? Para facilitar tais leituras, é interessante, também, propor inicialmente listas compostas por poucos itens, em que as letras iniciais sejam diferentes entre si. Por exemplo, ao propor a leitura de uma lista dos materiais escolares, é interessante que inicialmente essa lista contenha apenas os seguintes itens:

BORRACHA LÁPIS APONTADOR Sabendo quais são os itens, mas não sabendo a ordem em que aparecem, devem localizar a palavra APONTADOR. À medida que os alunos se familiarizam com atividades desse tipo, os desafios podem aumentar, tanto ao incluir um número maior de itens na lista como ao inserir palavras que se iniciem e/ou terminem pelas mesmas letras, forçando, assim, as crianças a considerar novos indícios além daqueles que já consideram. Por exemplo, uma lista de frutas pode contar com itens como:

ABACAXI ABACATE MORANGO

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MANGA MAÇÃ MELANCIA 57

É interessante que as atividades de leitura pelos alunos sejam propostas coletivamente, num primeiro momento, para que todos possam observar as pistas escritas utilizadas por algumas crianças em suas tentativas de localizar as palavras solicitadas. Quando já estiverem familiarizadas com atividades desse tipo, as propostas em pequenos grupos (quartetos ou duplas) ou individualmente também podem ser feitas. Em todas as situações, é produtivo realizar intervenções em que você solicita aos alunos que justifiquem suas escolhas, ou seja, que expliquem os critérios utilizados para antecipar que, em determinada palavra ou verso (num texto memorizado, por exemplo), pode-se ler determinado conteúdo.

Condições didáticas para as situações de leitura do aluno Para que os alunos tenham a possibilidade de ler, sem que ainda tenham o domínio da leitura convencional, é preciso que contem com o máximo de informações sobre o texto proposto para a leitura. Esse conhecimento permitirá que façam antecipações pertinentes sobre o que pode estar escrito e verifiquem se tais antecipações são adequadas. No caso dos textos organizados em versos (parlendas, cantigas, poemas, adivinhas), é importante que já os tenham aprendido de memória. A memorização se dá naturalmente, pois é comum que as parlendas sejam recitadas durante as brincadeiras, que as adivinhas façam parte do repertório do grupo (se houve uma proposta anterior de aprender adivinhas para propor para os familiares, por exemplo) e que os poemas tenham sido previamente aprendidos (um poema que foi escolhido como o preferido pelos alunos). Essa memorização viabilizará a leitura de tais textos por parte das crianças, que procurarão coordenar aquilo que dizem em voz alta (o texto decorado) com o texto que está escrito. Além de antecipar o que deve estar escrito, os alunos também devem contar com recursos que lhes permitam verificar se determinada antecipação é realmente pertinente. Para isso, é preciso garantir situações variadas em que as crianças reflitam sobre a escrita, especialmente quando se dedicam a ler e escrever as palavras cuja forma convencional já é conhecida, bem como o conhecimento das letras que compõem tais palavras. Para saber mais sobre esta situação didática, leia também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 1, páginas 70, 90 e 91 (sobre o trabalho com listas). Ver também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 2, páginas 35 a 45 e 48 a 53.

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MODELO DE ATIVIDADE: Organizar os versos de uma parlenda conhecida Objetivos n Aprender uma nova parlenda. n Utilizar estratégias de seleção, antecipação e verificação, considerando o

que os alunos já sabem sobre o sistema de escrita alfabético, para localizar cada um dos versos de uma parlenda.

Planejamento n Quando realizar: é importante que atividades de leitura pelo aluno (como

essa) ocorram semanalmente. n Como organizar os alunos: em duplas. É interessante agrupar alunos que não leem convencionalmente e que tenham hipóteses de leitura semelhantes. n Que materiais são necessários: atividade da página 17 da Coletânea de Atividades. n Duração: 40 minutos.

Encaminhamento n Antes da aula, organize as duplas de crianças, procurando organizar duplas

produtivas de trabalho, o que significa que os níveis de conhecimentos de ambos os integrantes não sejam idênticos, e sim próximos. n Num primeiro momento, ensine a parlenda às crianças. Para isso, recite-a algumas vezes e peça que repitam. Organize várias brincadeiras em que tenham de recitá-la: você diz um verso e as crianças dizem o que vem a seguir; os meninos dizem um dos versos e as meninas dizem o seguinte; identificar as palavras que rimam nos versos da parlenda, substituir palavras por outras parecidas (que também rimem), desenhar a parlenda etc. n Quando esse texto já for conhecido de memória pelas crianças, proponha a atividade de leitura em que têm de organizar seus versos. n Antes de realizar a proposta, garanta que saibam como se inicia cada um dos versos (devem saber que o primeiro verso é REI CAPITÃO, que o segundo é SOLDADO LADRÃO, e assim por diante).

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n Explique a atividade: os versos da parlenda se encontram fora de lugar. As

crianças devem recortá-los e organizá-los na ordem correta. No entanto, oriente-as a somente colar os versos no final da atividade. n O foco da atividade não é o recorte mas, para crianças pequenas, esta pode ser uma tarefa difícil. Oriente-as a cortar primeiro em partes maiores e depois fazer o contorno de cada pedaço sem precisar caprichar muito. O importante é não cortar nenhum pedaço de palavra. n Enquanto trabalham, circule entre as duplas para fazer intervenções e ajudar os alunos que necessitarem do seu apoio. n Terminado o tempo estipulado para a proposta, socialize o trabalho de cada dupla, propondo que troquem informações sobre como fizeram para descobrir qual verso é o primeiro, o segundo, e assim por diante. Para isso, reproduza os versos na lousa, na mesma disposição em que estavam na folha. Chame uma das duplas para que explique aos demais qual o primeiro verso e como fizeram para descobrir, fazendo o mesmo para os versos seguintes. Mesmo tendo indicado o verso correto, solicite aos alunos que compartilhem com os colegas aquilo que os levou a descobrir a resposta (por exemplo, sabem que a palavra REI, do primeiro verso, se inicia por R, ou que MOÇA BONITA termina com A e é o único verso com esse som final). Estimule a participação daqueles que foram chamados à lousa, solicitando que digam se concordam ou não com o que foi dito pelos colegas e se poderiam sugerir outras pistas para ter certeza de que cada verso está realmente escrito onde foi indicado. n Depois de socializar o que cada dupla pensou, aí então eles podem colar os versos na ordem correta.

O que fazer... ... se os alunos errarem a ordem dos versos? Peça que releiam cada um dos versos. Quando chegarem àquele que está fora de lugar, faça perguntas como “Com que letra vocês acham que se inicia esse verso?” ou “Por que vocês acham que aí está escrito esse verso?” Se tais perguntas não ajudarem as crianças, você pode dar algumas pistas, considerando as palavras conhecidas pelo grupo, como é o caso dos nomes dos colegas. Por exemplo, para o verso MOÇA BONITA, uma dupla de crianças escolheu DO MEU CORAÇÃO. O professor diz aos alunos: MOÇA BONITA se inicia com a mesma letra de Mônica. Vejam na lista como começa o nome dela. Essa pista lhes indica qual verso deve ser substituído.

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... para atender o maior número de crianças que necessitam de ajuda? Observe quais duplas de alunos não estão trabalhando produtivamente. Aproxime-se delas e faça perguntas para que deem sugestões para localizar cada um dos versos: “Onde você acha que pode estar escrito REI CAPITÃO?” ou “Por que você acha que aí está escrito...?" "E você, concorda com seu colega?” Se perceber que estão tendo dificuldades para refletir sobre as letras, ofereça as informações necessárias e dê dicas para ajudá-los a continuar o trabalho. Para isso, faça perguntas do tipo: “Com que letra vocês acham que começa?”, “Como faremos para localizar esse verso?” ou “Como podemos saber se aí está escrito...?”

... para problematizar aquilo que sabem, mesmo que tenham localizado cada um dos versos corretamente? Enquanto circula pelas duplas, é interessante que você questione os alunos: “O que vocês acham que está escrito aqui?” (apontando para um dos versos). Mesmo que respondam corretamente, pergunte: “Como vocês sabem que está escrito isso? Vocês têm certeza?” Espera-se que assim os alunos busquem outros indicadores para justificar suas escolhas, explicando, por exemplo: “termina por...” ou “tem o som da letra...”

Variações da atividade Além das atividades em que necessitam localizar os versos de uma parlenda para organizá-los corretamente, você também pode realizar as seguintes propostas: j propor que os alunos leiam poemas, parlendas, cantigas ou quadrinhas que

já conheçam de memória, procurando ajustar o que é dito em voz alta àquilo que é apontado com o dedo; j ler listas, desde que já saibam seu conteúdo (mas não sabendo, exatamente, onde está escrito cada item) – atividades em que os alunos devem descobrir onde está escrito cada um dos itens; j preencher cruzadinhas em que se conte com um banco de palavras para consulta; j encontrar a resposta escrita para adivinhas lidas pelo professor entre várias possibilidades – essas adivinhas devem ser conhecidas, ou seja, os Guia de Planejamento e Orientações didáticas

alunos sabem qual a resposta, mas precisam localizar a palavra que corresponde a ela. Aos poucos, as atividades de leitura podem ganhar complexidade ao se introduzir, nas listas, cruzadinhas ou respostas das adivinhas, palavras que se iniciem e terminem pelas mesmas letras, o que desafiará as crianças a buscarem outros indícios para localizar cada um dos itens, como ocorre no exemplo abaixo:

Faça um traço unindo as imagens aos nomes das frutas. ABACATE ABACAXI AMEIXA BANANA LARANJA MAMÃO MELANCIA MORANGO PERA UVA

Nesse caso, você pode intervir sugerindo que as crianças observem que não podem se apoiar somente na letra inicial para localizar cada palavra. Para isso, faça perguntas como: “Como você sabe que aí está escrito MELANCIA? Essa outra palavra também se inicia por M. Como fazer para descobrir?”

Na Coletânea de Atividades você encontra variações das atividades de leitura pelo aluno.

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Situações de ditado para o professor – produzir textos antes de saber escrever Para aprender a escrever, não basta compreender o sistema de escrita alfabético. Escrever envolve dominar o processo de produção de um texto, o que implica conhecer as diferentes possibilidades da linguagem, dependendo daquilo que se tem a intenção de comunicar e para quem. Envolve também dominar algumas práticas comuns aos escritores, tais como planejar o que vai escrever, escrever interrompendo sua escrita para reler o que já foi produzido até aquele momento, revisar seus escritos para aprimorá-los consultar outros textos para ampliar suas ideias a respeito do que se quer comunicar. Caso as atividades propostas aos alunos no início de sua escolaridade fiquem restritas àquelas que favorecem a reflexão sobre o sistema de escrita, transmite-se uma ideia empobrecida do que seja o processo de escrita, como se a única habilidade necessária fosse a correspondência entre sons e letras. Mas, se desde o início os alunos forem colocados ante situações em que tenham de produzir textos complexos, que considerem propósitos comunicativos variados e que se dirijam a leitores reais, torna-se possível tanto que aprendam o que significa escrever, quanto desenvolvam, enquanto enfrentam os problemas próprios aos escritores, as habilidades necessárias para lidar com textos. Quando ainda não dominam o funcionamento do sistema de escrita alfabético, os alunos podem produzir textos se contarem com o professor como escriba daquilo que ditam. Tal produção costuma ser coletiva, ou seja, o grupo de alunos todo é autor do texto, o que significa que todos contribuem para decidir o que será escrito e como, num processo de discussão e troca de experiências em que cada um tem a oportunidade de aprender com as sugestões dos colegas. O professor, nesse caso, limita-se a escrever o texto que foi considerado mais adequado pelas crianças, sem reorganizá-lo ou traduzi-lo para suas próprias palavras. Além disso, ele coordena a produção, propondo momentos em que o que já foi escrito seja relido, sugerindo que o texto seja revisado para acrescentar dados que foram esquecidos numa primeira escrita, para esclarecer pontos que

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ficaram confusos, para rever trechos que apresentem problemas, convidando o grupo a refletir sobre formas que permitam superá-los.

O que os alunos aprendem nas situações em que ditam um texto para o professor Quando produzem um texto por meio do ditado para o professor, os alunos aprendem especialmente o que significa o processo de elaboração de um texto em toda a sua complexidade: aprendem que cada gênero textual tem características que lhe são próprias, características essas importantes para que cumpram determinados propósitos comunicativos. Outra aprendizagem propiciada por essa atividade é a diferenciação entre o conteúdo que se deseja incluir no texto e a forma como será expresso tal conteúdo. Assim, quando vão produzir um texto, é comum que as crianças se contentem em listar as informações que desejam incluir. Por exemplo, se ditam um texto informativo sobre o lobo-guará, dizem: “Vamos escrever que ele come frutas e pequenos roedores, que tem o pelo avermelhado e que precisa de territórios grandes para se locomover” sem se preocuparem com o modo como cada uma dessas informações será expressa no texto. No contato com os colegas, que sugerem formas diferentes de expressar o mesmo conteúdo, as crianças aprendem que a linguagem tem várias possibilidades. Em cada momento, um escritor deve fazer escolhas para que seu texto concretize exatamente aquilo que foi sua intenção dizer, considerando, também, a linguagem mais adequada (a linguagem deverá ser mais ou menos formal, dependendo do tipo de relação existente entre aquele que escreve e seu destinatário). Além disso, sob a orientação do professor, essa situação didática também permite que os alunos aprendam que a produção de um texto requer diferentes momentos: há um momento inicial para planejar o que será escrito, há o momento da produção propriamente, marcado por várias interrupções em que se relê o que se escreveu, para avaliar se está bem escrito, se faltam informações importantes, e para decidir o que será escrito a seguir. Além da textualização, é comum que o escritor se dedique a revisar o texto, fazendo mudanças na maneira de se expressar, visando melhorar o que escreve, ou seja, a revisão contribui para o aprimoramento da produção. Todos esses diferentes momentos da escrita, bem como os problemas que os escritores enfrentam em cada um deles, são colocados aos alunos quando se dedicam a situações como essa. Para enfrentá-los, contam com a colaboração dos colegas, a ajuda do professor, que aponta os problemas, propõe ao grupo a

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reflexão sobre possibilidades de resolvê-los e indica algumas saídas. Contam, também, com textos bem escritos, lidos em momentos anteriores, e que, nesse momento, são revisitados para analisar as soluções encontradas por seus autores para lidar com determinadas dificuldades enfrentadas pelas crianças enquanto se dedicam à produção. Mesmo que o foco da atividade não seja este, enquanto observam o professor escrevendo, os alunos têm a oportunidade de observar aspectos relacionados ao sistema de escrita. Para alguns, a variedade de letras utilizadas pelo professor enquanto escreve chama a atenção, pois acreditam que se escreve com símbolos inventados em cada momento, outros ficam intrigados com os espaços incluídos entre as palavras, outros ainda observam que há alguns símbolos que não são letras e são incluídos pelo professor enquanto escreve (os sinais de pontuação, por exemplo).

Expectativas de aprendizagem abordadas Essa situação didática favorece avanços dos alunos relacionados ao seguinte objetivo: produzir textos escritos ainda que não saibam escrever convencionalmente. A atividade permite desenvolver as seguintes habilidades: j usar conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes, das

cartas, e-mails ao produzir um texto, ditando-o ao professor; j antecipar significados de um texto escrito.

Condições didáticas para as situações de ditado para o professor ou produção oral com destino escrito É importante que, antes de se propor que produzam determinado texto, os alunos já tenham familiaridade com ele como leitores. Se vão produzir bilhetes ou cartas, é importante garantir momentos em que já tenham lido bilhetes ou cartas. Além da experiência como leitores, é interessante propor momentos em que conversem sobre a organização dos textos, sobre aquilo que deve constar, sobre o tipo de informação que pode neles constar. Para que seja produtiva, é importante que, antes de se dedicarem à situação de produção, os alunos conheçam a situação comunicativa em que está inserida, definindo a quem se dirige o texto e qual o objetivo que se tem ao escrevê-lo. Saber sobre o gênero textual e suas características, sobre o destinatário a quem se dirige e os propósitos que se espera alcançar com a escrita contribui Guia de Planejamento e Orientações didáticas

para que os alunos decidam quais informações são pertinentes e como serão expressas no texto. Para saber mais sobre esta situação didática, leia também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 1, páginas 87 e 88.

MODELO DE ATIVIDADE: Ditado para o professor de um bilhete para os pais Objetivos n Escrever, por meio do ditado para o professor, um bilhete incluindo todas as

informações necessárias para que se garanta seu propósito. n Controlar o ritmo do ditado considerando o escritor. n Utilizar comportamentos de escritor, planejando o que vai escrever e revisando o que foi escrito.

Planejamento n Quando realizar: em qualquer momento. É interessante que as propostas

de ditado de um bilhete ao professor ocorram permanentemente na rotina do primeiro semestre. n Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. As crianças podem permanecer em seus lugares. n Que materiais são necessários: giz e lousa. n Duração: 40 minutos.

Encaminhamento n Antes da aula, providencie alguns bilhetes que já foram lidos para os alu-

nos: bilhetes enviados por você aos pais de uma criança ou ao professor de outra classe ou bilhetes enviados a você pelos pais. n Explique a atividade: as crianças escreverão um bilhete aos familiares, convidando-os para vir à escola ver os belos desenhos e legendas produzidos pelos alunos após aprenderem sobre o modo de vida de um animal estudado em classe.

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n Antes de propor que iniciem o texto, leia alguns dos bilhetes que trouxe e

discuta com os alunos: Para quem foi enviado? Como sabem disso? Quem o enviou? Como, nesse bilhete, aparece a informação sobre quem o escreveu (espera-se que as crianças digam que a pessoa que escreveu sempre coloca seu nome no fim do texto)? Para que esse bilhete foi enviado? n Proponha uma nova discussão sobre as informações que deverão constar no bilhete que escreverão. n Depois dessa conversa inicial, proponha que ditem o que deve ser escrito, considerando tudo que foi conversado nesses momentos iniciais. n Quando determinado enunciado for sugerido por uma criança, peça que outras sugiram opções e, em seguida, discutam qual delas ficará mais interessante. Por exemplo, um aluno sugere iniciar o convite assim: PAIS. Outra criança considera que ficará melhor se escreverem QUERIDOS PAIS. Para outra, porém, será melhor dizer AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A. Todas essas opções são possíveis, mas o grupo deve definir qual delas é a melhor. n Para cada trecho elaborado oralmente e discutido pelo grupo, peça que ditem para que você escreva na lousa (escreva exatamente o que foi dito pelos alunos). n Se ditarem rápido demais, explique o que você já escreveu até aquele momento e peça que repitam, mais vagarosamente, considerando seu ritmo de escrita. n Enquanto escreve, interrompa algumas vezes a escrita para reler em voz alta aquilo que já foi escrito. Pergunte, então, o que ainda falta escrever. n Quando os alunos considerarem o texto terminado, proponha a revisão logo após a escrita (como se trata de um texto curto, é possível que a revisão ocorra na mesma aula): leia em voz alta e pergunte se acham que está claro e bem escrito. Pergunte também se falta alguma informação importante.

UM EXEMPLO POSSÍVEL DE BILHETE: AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A VENHAM VER OS DESENHOS E LEGENDAS QUE FIZEMOS. VOCÊS PODEM VIR ANTES DE COMEÇAR A AULA OU QUANDO TERMINAR A AULA. VOCÊS VÃO GOSTAR MUITO! ASSINADO: ALUNOS DO 1o ANO A DATA: 24 DE ABRIL DE 2010

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n Nesse exemplo, ao reler, os alunos se deram conta de que é preciso incluir

a informação do local onde os desenhos e legendas estarão afixados. O professor propôs então que decidissem onde incluir tal informação e como expressá-la. Após discutirem, a produção ficou assim: AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A VENHAM VER OS DESENHOS E LEGENDAS QUE FIZEMOS. ELES ESTARÃO NO MURAL QUE FICA NA FRENTE DA NOSSA CLASSE. VOCÊS PODEM VIR ANTES DE COMEÇAR A AULA OU QUANDO TERMINAR A AULA. VOCÊS VÃO GOSTAR MUITO! ASSINADO: ALUNOS DO 1o ANO A DATA: 24 DE ABRIL DE 2010

n Após essa alteração, o professor indica que no trecho “VOCÊS PODEM VIR

ANTES DE COMEÇAR A AULA OU QUANDO TERMINAR A AULA” a palavra AULA foi repetida e isso faz com que o texto não esteja tão bom. As crianças voltam a refletir sobre o que fazer, até que uma delas resolve o problema sugerindo que se escreva “NO HORÁRIO DA SAÍDA” em vez de “QUANDO TERMINAR A AULA”. A produção final, então, ficou assim: AOS PAIS E MÃES DO 1o ANO A VENHAM VER OS DESENHOS E LEGENDAS QUE FIZEMOS. ELES ESTARÃO NO MURAL QUE FICA NA FRENTE DA NOSSA CLASSE. VOCÊS PODEM VIR ANTES DE COMEÇAR A AULA OU QUANDO TERMINAR A AULA. NO HORÁRIO DA SAÍDA. VOCÊS VÃO GOSTAR MUITO! ASSINADO: ALUNOS DO 1o ANO A DATA: 24 DE ABRIL DE 2010

n Terminada a revisão do que precisa ser alterado, incorpore as mudanças

sugeridas e providencie cópias para que todos as alunos encaminhem o bilhete para seus pais.

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O que fazer se … … muitos alunos falarem ao mesmo tempo? Relembre que é preciso respeitar a vez de falar de cada um, levantando a mão quando tiver alguma ideia. Comente a importância de ouvir os colegas.

… houver alunos que se dispersam em atividades coletivas? Procure fazer com que os alunos que têm essa característica ocupem lugares mais próximos de você. Valorize sua contribuição, perguntando-lhes o que acham de determinado enunciado sugerido pelo colega ou propondo que pensem numa forma de incluir a informação sugerida.

Variações da atividade Você pode variar os propósitos comunicativos desses bilhetes, bem como seus destinatários. Algumas sugestões: n Bilhete pedindo ajuda aos pais para organizar o estojo dos alunos n Bilhete para convidar para uma festa na escola n Bilhete para comunicar uma reunião de pais n Bilhete para contar aos familiares aquilo que foi aprendido num projeto n Bilhete sobre os cuidados com um livro da biblioteca que foi levado para

casa n Bilhete pedindo colaboração dos familiares num estudo

No segundo semestre, é possível propor novos desafios aos alunos: em vez de bilhetes, nas situações de ditado ao professor, escreverão cartas. Algumas sugestões: n Carta para o autor de um livro lido em classe n Carta para a redação de uma revista sugerindo que publiquem uma matéria

ou indicando um livro lido em classe n Carta para a diretora da escola solicitando a organização do recreio n Carta para colegas de outra escola ou classe n Carta a um colega que está faltando às aulas

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Situações de leitura pelo professor Ler para as crianças desde o início da escolaridade é fundamental: é por meio dessa atividade que elas têm acesso à cultura escrita, antes mesmo de estar alfabetizadas. Já é sabido que o domínio do sistema alfabético de escrita é necessário para formar leitores e escritores autônomos. No entanto, é cada vez mais evidente, num mundo marcado pelos textos de maneira tão complexa como o nosso, que tal domínio não é suficiente para formar bons usuários da escrita. Saber ler e escrever envolve conhecer as maneiras mais adequadas de se expressar por escrito, considerando diferentes situações comunicativas em que um leitor pode se envolver. Por exemplo, ele pode escrever uma carta a um amigo e, em seguida, escrever uma carta a uma autoridade. É preciso que saiba como se organizam as cartas e, além disso, deve escolher o melhor registro a utilizar em cada caso (no primeiro, pode escrever de maneira mais coloquial; já na segunda situação, espera-se um modo mais formal de dirigir-se ao destinatário). Também no caso da leitura, é preciso um bom conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais. Bons leitores sabem a que textos recorrer, dependendo de seus objetivos em cada momento. O contato com textos literários, especialmente aqueles voltados à cultura da infância, é uma excelente maneira de aproximar as crianças do universo da escrita. O fascínio que despertam nelas os contos tradicionais faz com que esse seja um canal privilegiado para garantir uma aproximação favorável entre os pequenos e o mundo dos livros. É pela voz de um professor que as crianças se transportam ao mundo mágico da literatura, enquanto ainda não podem enfrentar os textos por sua própria conta. E é pela voz do professor que se começa a construir um leitor, pois, ao dar voz aos textos, permite não apenas que as crianças tenham acesso à história lida, mas ao modo como cada um se organiza. A leitura do professor não envolve apenas a leitura de textos literários e não se restringe às classes de crianças que ainda não leem autonomamente. O professor pode (e deve) oferecer-se como leitor em todos os momentos em que houver a necessidade ou o desejo de ter acesso a textos que, autonomamente, os alunos ainda não conseguiriam ou teriam muita dificuldade de ler sozinhos. Ao

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dar voz a determinado texto, o professor garante que os alunos tenham acesso ao conteúdo e à forma como foi construído, além de propiciar uma experiência de construção compartilhada de significado: como o professor lê para um grupo de alunos, a experiência da leitura pode ser compartilhada, formando assim uma bagagem comum de vivências suscitadas pela leitura. Vamos nos restringir à leitura de contos para explorar, mais detidamente, as possibilidades da leitura do professor no sentido de promover a aproximação das crianças ao universo literário. Pela leitura do professor, as crianças entram em contato com um universo mágico, em que as fronteiras geográficas se dissipam e é possível penetrar mundos distantes, personagens encantados, rechear a imaginação de seres maravilhosos. A rica literatura infantil, que a cada dia ganha novos autores, ilustrações cheias de humor e desafios estéticos, projetos editoriais inovadores, convive com os contos tradicionais, em geral originados na tradição oral de diferentes povos, que trazem a vida em realidades muito diferentes daquela vivida pela criança que acompanha tais narrativas.

O que os alunos aprendem nas situações em que o professor lê para eles Ao ler um texto para as crianças, você torna concreto o que significa ler em toda a sua complexidade. Ler envolve uma determinada atitude, uma forma de lidar com as páginas. Lê-se em determinado sentido (da esquerda para a direita, de cima para baixo), as palavras são ditas a partir de determinado jogo de olhar, pensamento e voz, sempre as mesmas, porque as letras “instruem” a voz para que se lhes diga exatamente na mesma ordem. As crianças aprendem sobre a leitura, em todas as suas sutilezas, por participarem de momentos em que você desvenda o mistério para elas. Como modelo de leitora, além de comunicar o que está escrito, você pode também comentar a história com os alunos, compartilhando suas impressões, reler trechos que considerou especialmente belos ou engraçados, voltar a determinado trecho para esclarecer dúvidas sobre o que se lê adiante. São ações realizadas por qualquer leitor (sem que se dê conta de que são estratégias para compreender melhor o texto), no entanto, ao realizá-las na presença dos alunos, é interessante que todas essas ações sejam assinaladas. Por exemplo, ao propor aos alunos a releitura de um trecho para esclarecer uma dúvida, é importante que você diga que fará isso e por que o fará, pois os alunos necessitam que se diferencie o que é ler e o que é comentar o que foi lido.

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Quando você dá voz a um texto que as crianças não teriam condições de ler sozinhas, permite que tenham acesso à história, conheçam seus personagens e vivam com eles todos os eventos que a compõem. Além de conhecer a história, por meio da leitura feita por você os alunos têm a oportunidade de conhecer os recursos textuais utilizados pelos autores para organizar as diferentes partes da história no tempo, permitindo que cada evento se relacione aos demais de maneira compreensível. Não é necessário ensinar as crianças, de maneira descontextualizada, as partes que compõem um conto, pois, se tiverem a oportunidade de ouvir várias narrativas, esse encadeamento é observado implicitamente. Os escritores utilizam recursos para indicar a passagem do tempo, para descrever personagens e cenários, para apresentar as falas dos personagens, diferenciando-as daquilo que foi apresentado pelo narrador. Todos esses recursos, por meio da leitura que você faz, passam a ser familiares aos alunos. É interessante que, além de colocar as crianças em contato com determinado gênero textual, ao aproximá-las dessas narrativas curtas, você ofereça também modelos de organização para o discurso delas, ampliando assim suas possibilidades de organizar em relatos aquilo que vivem em seu dia a dia. Ao ouvir histórias, também, as crianças têm a oportunidade de acessar um novo modo de construir a linguagem, que se diferencia daquele que se usa no cotidiano. O vocabulário mais amplo e a forma de construir as orações, próprios aos textos escritos, se diferenciam da linguagem oral, mais presente nas conversas cotidianas, propiciando novas experiências linguísticas para os pequenos. Há um receio, por parte dos professores, em apresentar os termos difíceis presentes nos contos, imaginando que isso possa gerar desinteresse. A experiência mostra que, ao contrário, as crianças aproveitam tais sobrevoos por uma linguagem mais rebuscada e, em geral, criam recursos para lidar com as palavras difíceis. Como qualquer leitor, elas constroem estratégias que lhes permitam inferir o significado do que não se compreende, usando o próprio contexto da história para ajudá-las. Pela literatura, as crianças entram em contato com realidades distintas que lhes permitem relativizar seu próprio modo de vida, enriquecendo assim seus conhecimentos de outras épocas e lugares. Abrir as portas da imaginação, recheando-a de seres mágicos, engraçados, aterrorizadores, encantadores, belos, malvados, corajosos, ardilosos, ingênuos, bondosos, ampliar olhares para grandes aventuras, ao mesmo tempo em que se observam pequenos detalhes, onde pode estar escondido o mistério, a literatura permite que as crianças, assim como os adultos, incluam em seu cotidiano o encantamento das histórias. Existem diversos tipo de contos. E entre eles, como se vê a seguir, há aqueles que consideramos mais adequados para a faixa etária em questão.

Os contos clássicos, tão conhecidos de todos, apaixonam as crianças e,

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como descrito pela psicanálise, ajudam-na a lidar com diferentes sentimentos infantis. A rígida separação entre o bem e o mal é uma fonte de tranquilidade, pois permite lidar melhor com algumas das vivências internas infantis, fontes de angústia e medo. Nesse sentido, os irmãos Grimm, Perrault e Andersen são os contadores que colocaram por escrito essas histórias repetidas de geração a geração. Além disso, geralmente têm uma trama envolvente, um conflito, uma missão ou vários desafios que não só ajudam a construir o imaginário como também ampliam o repertório dos alunos com relação às formas que os autores usam para prender a atenção dos leitores.

Os contos de repetição, ou seja, aqueles em que um evento ou fala se repete durante toda a história, envolvendo, a cada vez, novos personagens, chamam a atenção das crianças exatamente pela possibilidade de antecipar o que virá a seguir. Pela repetição, elas sabem exatamente o que será dito em cada novo encontro. São histórias que criam momentos em que o grupo de alunos recita em coro os trechos que se repetem. O urso que queria ser pai (de Wolf Erlbruch) e O macaco danado (de Julia Donaldson e Axel Sheffer), livros que constam dos acervos do MEC enviados às escolas, são exemplos desses contos.

Os contos de acúmulo, frequentes entre os contos que têm origem na tradição oral, também compartilham com os contos de repetição os eventos que se repetem ao longo da narrativa. No entanto, nesses contos, cada novo personagem que aparece na história é acrescentado aos que vieram anteriormente, criando uma lista cada vez mais longa, um desafio à memória dos alunos que se divertem ao conseguir repetir toda a sequência de personagens. Só um minutinho: um conto de esperteza num livro de contar (contado por Ana Maria Machado, com ilustrações de Yuyi Morales), que faz parte de um dos acervos que o MEC enviou às escolas, é um exemplo.

Os contos de enganação (ou contos de esperteza) envolvem histórias engraçadas, em que um dos personagens consegue enganar outro, levando a melhor. Isso contradiz o que inicialmente se apresenta (em geral, aquele que engana é o mais fraco e lida com outro personagem que aterroriza por sua força). São histórias engraçadas em que a malandragem do personagem principal conquista a audiência por sua leveza e capacidade de se safar de apuros. Essas histórias são interessantes porque permitem explicitar às crianças que, nos contos, há uma diferença entre as ações dos personagens e suas intenções. Ao perceber que o personagem diz algo, mas o faz para enganar o outro, as crianças começam a diferenciar esses dois níveis das narrativas.

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Todas essas histórias convivem com uma infinidade de possibilidades, livros mais modernos, em que diferentes autores e ilustradores abordam, de maneira bem-humorada, diferentes questões relacionadas aos interesses e vivências da infância. Os contos modernos, de autores atuais, estão cada vez mais próximos dos pequenos leitores. É preciso, no entanto, buscar selecionar, no meio dessa grande oferta, aqueles que se mantêm comprometidos com a produção de uma literatura de qualidade. Ao selecionar os livros que serão lidos, é importante que você tenha em mente que, para aproximar as crianças da literatura, o mais importante é buscar boas histórias, que além de contarem com um bom enredo (são engraçadas, misteriosas ou líricas), também estão escritas de maneira interessante. É preciso evitar os textos em que a linguagem é empobrecida, pois é lidando com um vocabulário mais rico que as crianças realmente ampliarão suas possibilidades linguísticas. Da mesma forma, não é interessante escolher livros pela “mensagem moral” que a história carrega, mesmo que traduza valores muito prezados atualmente (a defesa da natureza, das minorias raciais ou os direitos das pessoas com necessidades especiais, por exemplo). Mesmo considerando a importância da formação das crianças, não é possível colocar tais ensinamentos como critério de escolha mais importante do que a qualidade literária (tanto do texto quanto da imagem): tal procedimento compromete o objetivo principal dessa proposta, ou seja, favorecer que os alunos construam um repertório amplo de boas histórias, tenham oportunidade de apreciar um livro bem escrito (do ponto de vista literário) e aprendam os diferentes elementos e possibilidades que compõem as narrativas.

Expectativas de aprendizagem abordadas Essa situação didática favorece avanços dos alunos relacionados ao seguinte objetivo: apreciar textos literários. A atividade permite desenvolver as seguintes habilidades: j apreciar a leitura e comentar suas preferências; j antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens/ilustrações

que o acompanham ou marcadores característicos de cada gênero; j escutar atentamente; fazer comentários sobre a trama, os personagens e cenários; relembrar trechos; conseguir relacionar as ilustrações com trechos da história;

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j conseguir recontar uma história que ouviu mantendo uma sequência, recu-

perar trechos da história usando expressões ou termos do texto escrito; j emitir comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido; j recontar histórias conhecidas recuperando algumas características da linguagem do texto lido pelo professor.

Acompanhar a leitura do professor – dicas Não é preciso ensinar as crianças a gostar de ouvir histórias, pois isso é natural para elas. No entanto, alguns cuidados podem ser considerados ao introduzir a leitura do professor como parte da rotina da sala de aula. Já nos referimos ao fato de que um vocabulário rico é necessário para que as crianças tenham um contato mais interessante com a linguagem dos contos. Considerar isso convive com escolher, inicialmente, histórias com tramas lineares, como ocorre nas histórias de repetição ou acúmulo. Como há poucos eventos e estes se organizam de maneira simples, é mais fácil aos alunos compreender a relação entre os personagens e os diferentes fatos que ocorrem. Os personagens, também, são bem caracterizados, evitando ambiguidades que poderiam confundir as crianças. É preciso iniciar pelas histórias com enredos mais fáceis, para, aos poucos, introduzir tramas mais elaboradas e mais longas. Se, num primeiro momento, é interessante trazer contos em que o narrador não se mistura àquilo que acontece, ao longo do ano é importante trazer histórias em que aquele que conta é um dos personagens da história (ou seja, ele a conta do seu ponto de vista). É importante também que, ao longo de sua participação em situações de leitura pelo professor, os alunos aprendam a observar as ilustrações das histórias, relacionando-as àquilo que foi contado. Para tanto, o professor pode combinar como fará para que elas tenham acesso às imagens (isso pode ocorrer antes de virar a página, fazendo interrupções ao longo da atividade, ou ler tudo e, no final, mostrar todas as ilustrações de uma vez). Nesses momentos, é interessante convidar as crianças a comentarem o que veem e relacionarem àquilo que foi lido. Após a leitura, é importante que os alunos sejam convidados a dizer o que pensaram ou sentiram a partir da história. No início, tais comentários são bastante simples, mas com o tempo tendem a ganhar qualidade, especialmente se contarem para isso com intervenções do professor. Ele tanto pode fazer perguntas que permitam aprofundar o que os alunos disseram inicialmente, como fazer os seus próprios comentários sobre o livro, explicando também por que o escolheu.

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Condições didáticas para as situações de leitura do professor Em primeiro lugar, é importante que a leitura do professor tenha espaço garantido no dia a dia: é pela frequência que os alunos aprenderão a ler (mesmo que por meio da leitura do professor) contos, conhecerão as regularidades desses textos a aprenderão a lidar com as dificuldades que a leitura muitas vezes coloca. Garantir, durante a semana, vários momentos em que se lê para os alunos (de preferência no mesmo horário todos os dias, pois isso permite que antecipem o momento da leitura) é condição para que as crianças realmente se aproximem da linguagem escrita utilizada nesses textos. Outra questão importante a considerar é a fidelidade ao que é lido. É preciso ler aquilo que está escrito, sem omitir trechos ou palavras por considerá-las difíceis para as crianças. Se não tiverem oportunidade de entrar em contato com as dificuldades da leitura, o que inclui enfrentar um vocabulário mais amplo do que aquele usado no cotidiano, os alunos não aprenderão a ler. Além disso, tal momento deve ser uma situação de leitura, não se confunde com contar oralmente uma história, mesmo que nesta situação se conte com o livro como apoio (com as imagens). Para que cumpra sua função de aproximar as crianças do universo dos textos escritos, a atividade pressupõe que o texto seja lido e não há possibilidade de substituir tal leitura por uma criação do professor, mesmo que fiel ao texto lido. Para garantir o bom envolvimento dos alunos, é preciso que a leitura do professor seja uma boa leitura, em que o tom de voz, a postura e o ritmo contribuam para dar vida ao texto. Por isso, recomenda-se que o professor prepare com antecedência aquilo que será lido, para que possa desempenhar com qualidade seu papel de modelo de leitor. Por fim, a atividade cumprirá seus objetivos se a escolha dos livros for, antes de tudo, uma escolha em que se considere a qualidade do texto. A leitura prévia do professor também garante que tal critério se cumpra. É comum, buscando contemplar as escolhas dos alunos, priorizar livros escolhidos pelas crianças, inclusive aqueles que são trazidos de casa. Corre-se aí o risco de propor livros de pouca qualidade literária, em que a temática ou o modo como o texto é construído é o os mais adequado. Se o professor quiser, em alguns momentos, realizar tais encaminhamentos, é importante que, pelo menos, avalie, antes do momento de ler, se o livro trazido é realmente indicado para ser compartilhado entre todos. Porém, não se deve esquecer que a responsabilidade pelo repertório de histórias conhecidas pelos alunos é do professor.

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Para saber mais sobre esta situação didática, leia também o Guia de planejamento e orientações didáticas – Professor alfabetizador – 2o ano, volume 1, páginas 63 e 79 a 86.

MODELO DE ATIVIDADE: Leitura de conto pelo professor Objetivos n Acompanhar a leitura realizada pelo professor. n Conhecer uma nova história. n Familiarizar-se com algumas das características dos contos.

Planejamento n Quando realizar: é interessante que a leitura de contos pelo professor ocor-

ra diariamente. n Como organizar os alunos: a atividade é coletiva, os alunos podem estar em seus lugares ou organizados num círculo, no chão. n Que materiais são necessários: o livro que será lido por você. n Duração: 15 minutos.

Encaminhamento n Antes da aula, leia o texto várias vezes para aprimorar sua leitura e anteci-

par possíveis dificuldades dos alunos. Se houver palavras que você julgue que serão mais difíceis, informe-se sobre seu significado. n Explique a atividade: você lerá um conto. Explique que, durante a leitura, só devem interromper se houver dúvidas em relação à história. n Informe o título e explique o motivo que levou você a escolher aquela história. Com essa informação você terá a oportunidade de compartilhar com as crianças os critérios de escolha que usa para selecionar suas leituras, incluindo a apreciação que faz da história.

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n Antes de iniciar a leitura, mostre a capa do livro, indicando onde está escrito

o título, os autores, ilustradores e editora. Se for um livro que reúne vários contos, mostre o sumário e também a página em que se encontra aquele que será lido. n Proponha que imaginem sobre o que tratará o conto. Tal momento é interessante para instigar a curiosidade das crianças e para que aprendam a realizar antecipações dos textos que leem. n Leia a história. De tempos em tempos, você pode realizar pequenas interrupções para que as crianças digam o que acham que acontecerá. Se for uma história em que ocorram repetições (como ocorre nos contos de acúmulo ou de repetição), incentive as crianças a repetir em voz alta esses trechos. n As interrupções que você propõe ou são solicitadas pelos alunos não devem ser frequentes nem longas, evitando assim que as crianças percam a sequência da narrativa. n Leia até o final e, em seguida, mostre aos alunos as ilustrações (se houver), favorecendo que as relacionem às diferentes partes da história e aos personagens. n Finalize a leitura propondo que os alunos comentem suas impressões do texto, propondo perguntas como “O que vocês acharam?”, “De que parte mais gostaram e por quê?” Procure explorar esses comentários com novas perguntas, buscando favorecer que os aprofundem. A primeira reação das crianças é dar respostas pouco elaboradas como “Eu gostei, é legal”, mas com o tempo, com sua ajuda e os comentários dos colegas, essas apreciações tendem a se tornar mais interessantes. n Terminada a leitura, proponha que voltem aos seus lugares. Não é necessário propor atividades de reconto, desenhos sobre a história ou dramatizações. É importante que as crianças vivam a leitura de histórias como uma atividade que tem interesse em si mesma. Se em todos os momentos lhes é solicitado que façam outras atividades a partir da leitura, as crianças não as percebem como momentos prazerosos, de fruição, mas como preparação para realizar outras propostas.

O que fazer... ... se os alunos perguntarem pelo significado de palavras que não conhecem? É comum não sabermos o sentido de algumas palavras durante a leitura de um texto, mas isso não costuma ser um empecilho para compreender a leitura. Em geral, somos capazes de inferir o significado da palavra, ou seja, descobrir o que ela quer dizer, pelo sentido da frase em que está. Essa é uma estratégia de leitura que você pode ensinar a seus alunos. Sempre que perguntarem o

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que quer dizer uma palavra, releia a frase completa, proponha que levantem os significados possíveis e analisem se “combinam” com a passagem lida. No entanto, evite interrupções seguidas, que prejudicam a atenção à leitura. Avalie se o trecho que está lendo permite esse tipo de inferência, e só então realize esse encaminhamento. Na maioria das vezes será melhor informar o significado da palavra. A consulta ao dicionário (com sua ajuda), nesse caso, não é uma alternativa interessante, pois tornaria a atividade longa demais e contribuiria para dispersar a atenção dos alunos.

.... se houver alunos que se dispersam em atividades coletivas? Procure fazer com que os alunos que têm essa característica ocupem lugares mais próximos de você; procure chamar sua atenção com comentários sobre passagens interessantes da história.

... para estimular a conversa entre os alunos após a leitura? Proponha perguntas diretas: “Do que gostaram na história?”, “Gostariam de reler algum trecho do conto? Por quê?”, Qual a passagem que julgaram mais bonita (ou engraçada, ou triste)?” Levante sempre questões relacionadas ao conto, mas que sejam abrangentes. Não se trata de avaliar a compreensão das crianças em relação à história, mas de propiciar que, a partir de suas impressões pessoais, se coloquem sobre o conto, explicitando de que maneira este as envolveu.

Variações da atividade n Procure escolher diferentes tipos de contos, variando histórias mais tradi-

cionais com os contos de autores atuais. n Após a leitura de alguns contos, lidos ao longo de uma semana, proponha uma votação da história que gostariam de ouvir novamente. n Deixe os livros lidos num cantinho especial da sala e, em alguns momentos, proponha que as crianças os explorem livremente.

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n Antes da leitura, mostre todas as imagens de um livro ilustrado para que

os alunos tentem antecipar a história. Após a leitura, as diferentes possibilidades podem ser comparadas à história lida. n Varie o local de leitura: na classe, na biblioteca, no pátio, num espaço aberto próximo à escola.

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PROJETO DIDÁTICO Brincadeiras tradicionais

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Por que realizar um projeto de resgate das brincadeiras tradicionais “Existem inúmeras relações de jogos, em que estes são classificados por faixa etária, por área de desenvolvimento, por tipo de estímulo, pela origem, pela utilização ou não de objetos etc. Existe também um tipo de classificação que se encontra na memória de cada um de nós: são aqueles jogos que nossos pais e avós brincaram na infância, e que nos transmitiram. Jogos que não foram tirados de livros nem ensinados por um professor, mas sim transmitidos pelas gerações anteriores à nossa ou aprendidos com nossos colegas. Os jogos que aconteciam na rua, no parque, na praça, dentro de casa ou no recreio da escola. Estes são os Jogos Tradicionais.”3

É comum associarmos a infância ao brincar, como se brincar fosse uma consequência imediata dessa etapa da vida... Crianças brincam e, hoje sabemos, é saudável que o façam por inúmeros motivos. No entanto, vivemos um momento em que o brincar, tal como era concebido, tem sofrido transformações relacionadas às mudanças sociais. Se em algum momento a brincadeira coletiva era a mais comum, quando diferentes idades se associavam para compartilhar momentos de diversão sem outra finalidade do que a de realizar um jogo, em que espontaneamente as crianças aprendiam umas com as outras, em que a rua, praças e parques eram o cenário mais comum dessas atividades, hoje assistimos a um esvaziamento da presença da infância nesses espaços, porque as ruas foram tomadas pelo tráfego de veículos, e parques e praças não são mais visitados por grupos de crianças sem a companhia dos pais. Além disso, a facilidade de acesso a computadores, televisão e jogos eletrônicos permite que estes ocupem grande parte do tempo livre dos pequenos. Sem entrar na discussão dos ganhos ou perdas resultantes dessa dedicação às diversões citadas, é importante considerar que tais atividades são, na grande maioria das vezes, individuais. Coloca-se, então, a necessidade de refletir a respeito da falta que o brincar em grupo representa na formação das crianças contemporâneas.

3 Adriana Friedman, Jogos tradicionais, http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p054-061_c.pdf

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Os conhecidos jogos de regras, que se definem como “combinações sensoriomotoras (corridas, jogos de bola) ou intelectuais (cartas, xadrez) com competição dos indivíduos e regulamentados por um código transmitido de geração a geração (jogos tradicionais), ou por acordos momentâneos (em que as regras são combinadas e recombinadas a cada jogada)4”, são interessantes exercícios de socialização, na medida em que implicam em ações limitadas por regras acordadas por todos, válidas também para todos, e necessárias para o exercício da brincadeira. Obedecer às regras não tem outro motivo, nesse caso, do que possibilitar o brincar junto com outros. É nesse contexto, durante a brincadeira, que crianças a partir de 5 ou 6 anos iniciam a vivência do respeito aos companheiros (da própria equipe e dos adversários), que a competição se alia à cooperação, que desafios são colocados e elas buscam superar a si próprias, pelo simples prazer proporcionado pela atividade lúdica. Também é inegável considerar que o brincar é uma importante fonte de desenvolvimento individual, pois a partir das “brincadeiras podem desenvolver-se algumas capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas competências para a vida coletiva, através da interação e da utilização e experiência de regras e papéis sociais. É sabido, enfim, que ao brincar as crianças exploram, perguntam e refletem sobre as formas culturais nas quais vivem e sobre a realidade circundante, desenvolvendo-se psicológica e socialmente5”. Além disso, o resgate dos chamados jogos tradicionais, considerados como construções da cultura, são importantes maneiras de inserir as crianças nos valores de seu meio social. Gisela Wajskop, no texto citado acima, coloca que “do ponto de vista histórico, foi por meio das brincadeiras tradicionais tais como ‘Senhora Dona Sancha’, ‘Mãe da Rua’, ‘Polenta’, ‘Mamãe, Filhinha’, ‘Jogo da Amarelinha’, brincadeiras enfim que a memória nos aguça, que as crianças foram sendo inseridas na cultura geral humana por meio do exercício do faz de conta e da compreensão dos valores e atitudes impregnados em cada brincadeira6”. É ainda a mesma pesquisadora que nos chama a atenção para a principal característica do brincar: “O brincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as

4 Idem. 5 Gisela Wajskop, “Brincar como Conteúdo de Ensino” http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2008/proyectos-jugados/noviembre/03.asp 6 Idem citação anterior.

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relações e os afetos das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da infância para experimentar o mundo adulto, sem adentrá-lo como partícipe responsável7”.

No entanto, se consideramos que brincar é quase “natural” à criança, é preciso ter claro, por outro lado, que também é um comportamento aprendido: “Para o ser humano, jogar foi, desde sempre, uma capacidade natural que não se aprende, já que nos é dada desde a concepção, pelo fato de nascermos crianças. O que aprendemos são as brincadeiras. Os jogos ensinados e aprendidos nos introduzem na cultura, com sua moral, seus valores e formas de entender o mundo8”.

Propor um projeto que resgate o repertório de brincadeiras tradicionais de nossa cultura é possibilitar que as crianças vivenciem benefícios decorrentes do brincar, configurando a escola como espaço possível para essa atividade. Compensa-se assim a perda dos espaços tradicionalmente ocupados pelas brincadeiras das crianças. Tal possibilidade, longe de implicar numa sobrecarga curricular, permite que nós, educadores, resgatemos nosso papel de promotores da sociabilidade dos alunos, ao favorecer a construção de um repertório de brincadeiras que contribui para seu enriquecimento cultural e amplia suas possibilidades de interação, pois os mesmos jogos aprendidos em classe podem se tornar alternativas de atividades para a hora do recreio, que os alunos terão possibilidade de organizar autonomamente.

O resgate das brincadeiras infantis e a aprendizagem da língua Ao longo deste projeto, que alternará situações em que as crianças aprendem diferentes brincadeiras, conversam sobre os desafios envolvidos em cada uma, realizam registros dos jogos aprendidos e de como os avaliaram, e, claro, brincam, os alunos poderão desenvolver diferentes habilidades relacionadas ao domínio da língua portuguesa. Algumas propostas envolvem a leitura de textos especialmente elaborados para que as crianças aprendam determinado jogo. São textos instrucionais, cuja organização em campos diferenciados, destinados aos materiais utilizados em cada brincadeira e à explicação das regras necessárias para brincar, permitem

7 Gisela Wajskop, “O brincar na educação infantil” retirado de http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/ cp/arquivos/742.pdf 8 Maria Borja Sole, “¿Qué es el juego humano? Capacidad, necesidad, derecho” retirado de http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2009/proyectos-jugados/abril/01.asp

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que as situações de leitura, realizadas pelo professor, em sua maioria, tenham objetivos claros, ou seja, a leitura justifica-se porque permite aprender a brincar. Outras propostas, relacionadas à linguagem oral, serão encaminhadas a partir do relato de pessoas especialmente convidadas para ensinar às crianças os jogos que brincavam na infância (isso pode envolver familiares dos alunos, funcionários mais velhos da escola ou outros membros da comunidade onde está inserida a escola). Nesse momento, as crianças participarão como ouvintes que, a partir da escuta atenta, aprendem brincadeiras diferentes. Favorecer a participação dos familiares, como se sabe, implica valorizá-los como fontes de conhecimento e aproxima-os da vida escolar, já que passam a ser vistos como colaboradores do trabalho desenvolvido. Além de desempenhar o papel de leitoras e ouvintes, para a elaboração do produto final, as crianças também produzirão linguagem: registrarão oralmente, por escrito e por meio de desenhos, a maneira de brincar dos jogos e suas impressões sobre eles. No que se refere à aprendizagem do sistema de escrita, diversas situações serão propostas. O fato de estarem inseridas em situações em que o aprender a brincar e o registro das impressões da turma sobre a brincadeira orientam a ação favorece uma aproximação significativa desse sistema, o aprender a escrever faz sentido e pode se dar de maneira contextualizada. As atividades voltadas ao avanço das crianças em relação aos conhecimentos sobre o sistema de escrita propostos no projeto foram planejadas considerando a necessidade de que as crianças aprendam sobre as letras ao mesmo tempo em que observam e compreendem algumas das funções da linguagem escrita, dos textos e de seus usos.

Expectativas de aprendizagem Comunicar-se no cotidiano n Expressar oralmente seus desejos, sentimentos, ideias e pensamentos. n Escutar atentamente o que os colegas falam, respeitando opiniões, ocupan-

do seu turno de fala adequadamente.

Ler, ainda que não convencionalmente n Localizar palavras num texto que sabem de memória ou sobre o qual con-

tam com muitas informações (texto instrucional de regra de jogo).

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n Localizar um nome específico numa lista de palavras do mesmo campo se-

mântico (nomes, ingredientes de uma receita, peças do jogo etc.). n Ler legendas ou partes delas a partir de imagens ou outros índices gráficos.

Conhecer diferentes gêneros textuais n Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens/ilustrações

que o acompanham ou marcadores característicos dos textos instrucionais (regras de jogos).

Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente n Usar conhecimentos sobre as características estruturais dos bilhetes e dos

textos instrucionais ao produzir um texto, ditando ao professor. n Antecipar significados de um texto escrito.

Uso de texto fonte para escrever de próprio punho n Recorrer ao alfabeto exposto na sala, quadro de presença, listas diversas

etc. para escrever em situações de prática social. n Produzir listas em contextos necessários a uma comunicação social, como a lista de brincadeiras preferidas etc. n Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.

Produto final Os produtos finais sugeridos são os seguintes: j as crianças produzirão fichas das brincadeiras, em que preencherão infor-

mações básicas (número de crianças que brincam, objetivo do jogo e materiais utilizados). O modo de brincar será feito por meio de textos ditados ao professor ou utilizando os textos do material de apoio. Além do modo de brincar, nas fichas também constarão o título da brincadeira e desenhos acompanhados de legendas. Todo esse material será enviado à biblioteca da escola para que outras crianças ou professores possam consultar quando quiserem ideias de brincadeiras; j além disso, em pequenos grupos e num evento especialmente organizado (uma “tarde de brincadeiras”), os alunos se encarregarão de ensinar a outra

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classe algumas das brincadeiras aprendidas (os convidados podem ser da Educação Infantil, se a escola comportar esse ciclo, de outra sala de primeiro ano, ou ainda, de uma das séries posteriores). Como se vê, a elaboração dos produtos finais implicará acionar conhecimentos tanto relacionados à linguagem escrita quanto à oralidade.

Organização geral do projeto

Etapas

Atividades e materiais

Etapa 1: Apresentação do projeto e do produto final

Atividade 1A: apresentação do projeto. Material: papel pardo para cartaz das etapas. Atividade 1B: preparação de entrevistas sobre brincadeiras conhecidas dos familiares. Material: lista de brincadeiras. Atividade 1C: elaboração de convites aos familiares que queiram ensinar uma das brincadeiras aos alunos.

Etapa 2: Aprender brincadeiras a partir da leitura do professor

Atividade 2A: escrita do título de uma brincadeira, com análise coletiva. Material: letras móveis. Atividade 2B: leitura do professor das regras de uma nova brincadeira. Material: regra da brincadeira (Anexo 1). Atividade 2C: desenho e legenda em duplas da brincadeira aprendida na aula anterior. Atividade 2D: leitura de texto instrucional para confecção de um brinquedo. Material: cópias das instruções retiradas do livro Barangandão arco-íris, de Adelsin (Anexo 2). Atividade 2E: leitura de texto instrucional para confecção de um brinquedo e escrita em duplas de uma das instruções. Material: cópias das instruções retiradas do livro Barangandão arco-íris, de Adelsin (Anexo 3).

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Etapa 3: Aprender novas brincadeiras a partir do relato oral de diferentes convidados

Etapa 4: Preparação dos produtos finais

Atividade 3A: aprender uma brincadeira a partir do relato de um convidado. Atividade 3B: ditado para o professor das opiniões a respeito da brincadeira. Atividade 3C: escrita em duplas de uma das regras da brincadeira (letras móveis) e desenho do jogo. Material: letras móveis. Atividade 3D: ditado ao professor da brincadeira aprendida com um dos convidados. Atividade 4A: escolha da brincadeira que será apresentada pelos alunos. Material: lista das brincadeiras aprendidas. Atividade 4B: escrita da ficha de uma das brincadeiras aprendidas. Material: cópias das fichas de brincadeiras. Atividade 4C: ensaios para a “tarde de brincadeiras”.

Etapa 1

Apresentação do projeto e do produto final Nas atividades iniciais, compartilha-se com os alunos o tema do projeto (as brincadeiras tradicionais), o produto final em função do qual todos trabalharão e as etapas para alcançá-lo. Como envolve um tema muito querido das crianças, é importante explicar que, além de falar, ouvir, ler e escrever sobre brincadeiras, estão previstos momentos de brincar, quando colocarão em prática o que aprenderam. A importância dessa etapa é garantir a adesão de todos e seu compromisso de partilhar a responsabilidade pelas atividades que serão realizadas, necessárias para que o produto final se concretize.

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Atividade 1A: Apresentação do projeto Objetivos n Mobilizar os alunos para a realização do projeto, explicando os produtos fi-

nais e cada uma das etapas. n Compartilhar algumas brincadeiras conhecidas.

Planejamento n Quando realizar: no início do projeto de brincadeiras tradicionais. n Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. Os alunos permanecem

em seus lugares. n Que materiais são necessários: folha grande de papel pardo para elaboração de cartaz com as etapas do projeto. n Duração: 40 minutos.

Encaminhamento n Inicie a aula explicando o trabalho que será desenvolvido: aprenderão di-

versas brincadeiras a partir de leituras feitas pela professora e pelo relato de alguns convidados, vão brincar também para avaliar se são divertidas ou não. n Explique também qual será o produto final: vão escolher as melhores para reunir em fichas que serão encaminhadas à biblioteca da escola. n Antecipe cada uma das etapas necessárias ao trabalho. Enquanto descreve cada uma, escreva seu nome num cartaz que servirá para que todos possam acompanhar o que já foi realizado e o que ainda falta fazer para chegar à elaboração do produto. Esse cartaz procura garantir que todos controlem o andamento do trabalho. Para que isso realmente ocorra, é importante que você, ao longo das atividades previstas, volte a ele para avaliar o que já foi feito e aquilo que ainda falta fazer. n Pergunte então às crianças quais as brincadeiras que conhecem. Faça uma lista a partir das sugestões dos alunos. Observe se há brincadeiras conhecidas apenas por parte dos alunos (ou por um deles). Proponha a um dos alunos que ensine aos colegas uma dessas brincadeiras. É interessante escolher uma brincadeira que você também conheça para que possa ajudar a explicar as regras aos demais. n Leve os alunos ao pátio ou a outro espaço adequado e proponha que brinquem.

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n Enquanto essas atividades ocorrem, ajude as crianças: j a entender melhor alguma regra que não tenha sido bem compreendida; j a resolver conflitos entre elas, especialmente aqueles gerados pela com-

preensão equivocada de alguma das regras. n No final da atividade, proponha uma conversa sobre o jogo. Os alunos devem avaliar se ele é divertido, se foi possível aprendê-lo, que tipo de habilidade é preciso desenvolver para brincar, se poderiam brincar em outro momento. n É importante, à medida que novos jogos são aprendidos, que os alunos os considerem como opções para serem realizados nos momentos de recreio. Esse é um importante indicador de que o projeto está cumprindo um de seus objetivos: o de ampliar o repertório de brincadeiras conhecidas dos alunos e de opções para realizarem juntos em seus momentos livres.

Atividade 1B: Preparação de entrevistas sobre brincadeiras conhecidas dos familiares Objetivos n Preparar-se para realizar uma entrevista com os familiares. n Utilizar indícios que permitam a leitura dos itens de uma lista.

Planejamento n Quando realizar: antes de propor a lista de brincadeiras aos familiares. n Como organizar os alunos: em quartetos. n Que materiais são necessários: cópias da atividade. n Duração: 50 minutos.

Encaminhamento n Antes da aula, providencie cópias da atividade e organize os quartetos ga-

rantindo que seus integrantes se encontrem em momentos diferentes, porém próximos, em relação à leitura. n Explique a atividade: vão levar para casa uma lista com algumas brincadeiras antigas. Devem perguntar aos familiares se conhecem cada uma dessas

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brincadeiras e marcar somente aquelas que são conhecidas. Como são as crianças que perguntarão sobre cada brincadeira da lista, precisam saber o que está escrito em cada item. Para isso, discutirão com os colegas indícios que permitam identificar cada um dos jogos. n Reproduza no quadro a mesma lista que será entregue a eles (ver sugestão na página seguinte). n Diga todos os jogos que compõem essa lista, numa ordem diferente daquela que está escrita. Espera-se que os alunos saibam, de maneira geral, todos os nomes dos jogos representados, para poderem procurar cada um entre os itens da lista. n Para que fique mais claro, ajude-os a localizar coletivamente um dos jogos. Por exemplo, proponha que procurem o jogo PASSA-ANEL. Que pistas podem usar para localizar essa brincadeira? Que letras devem aparecer? Deixe que pensem em possibilidades. Fique atento às sugestões dos alunos e confirme as corretas. Em cada caso, procure favorecer que a criança explique no que pensou para sugerir uma ou outra pista. j Algumas crianças podem usar os nomes dos colegas para identificar determinadas letras presentes nos nomes das brincadeiras, por exemplo, saber que a presença do P em PASSA-ANEL indica que a brincadeira ali escrita guarda semelhança com o início do nome da colega PAULA. j Outras podem identificar também o som do S no meio da palavra, utilizando essa letra como indício, já que se repete somente no nome da brincadeira PASSA-ANEL. j É importante garantir que as crianças cheguem à brincadeira usando pistas relativas à escrita (uma letra, a extensão do nome etc.). n Quando identificarem onde está escrito PASSA-ANEL, proponha que discutam nos grupinhos como farão para descobrir onde estão escritos os nomes das outras brincadeiras. É necessário, como já foi assinalado, que todos saibam quais são os outros jogos da lista, porém sem saber onde está escrito cada um (nesta atividade de leitura, trata-se de propor que os alunos, sabendo os jogos que constam da lista, descubram onde se encontra cada um). n Enquanto trabalham, caminhe entre as crianças, ajude-as a considerar as pistas escritas para localizar as brincadeiras fazendo perguntas como: “Com que letra começa DURO ou MOLE? E como termina?” n Ajude-as, também, a escolher pistas que ajudem a verificar se determinado jogo está escrito naquele lugar. Para isso, faça perguntas como: “É verdade que POLÍCIA E LADRÃO começa com P, mas como fazer para não confundir com PASSA-ANEL, que também se inicia por essa letra?” ou “ALERTA e MAMÃE POLENTA terminam com a mesma letra. Como vocês farão para não confundir as duas?”

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n Com essa atividade, contribui-se para que os alunos observem a forma es-

crita das palavras e escolham indícios que os apoiem para ler esse texto. Tal situação favorece a ampliação dos conhecimentos sobre o sistema de escrita enquanto propõe a construção de estratégias de leitura tais como a antecipação do que pode estar escrito (isso ocorre quando a criança diz “Aqui deve estar escrito PASSA-ANEL porque começa com P”) e a verificação do que leram (isso ocorre quando a criança diz “Sei que está escrito PASSA-ANEL e não POLÍCIA E LADRÃO porque além de iniciar com P também tem o SS no meio”). n Proponha então que levem a lista para casa. Deverão perguntar aos familiares sobre cada brincadeira, lendo-a em voz alta, e marcar somente aquelas que forem conhecidas.

NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

LEIA ESTA LISTA DE BRINCADEIRAS PARA ALGUÉM DE SUA FAMÍLIA E MARQUE AQUELAS QUE FOREM CONHECIDAS

PASSA-ANEL MAMÃE-POLENTA DURO OU MOLE ALERTA POLÍCIA E LADRÃO MÃE DA RUA MORTO VIVO

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Atividade 1C: Elaboração de convites aos familiares que queiram ensinar uma das brincadeiras aos alunos Objetivos n Elaborar um convite com as informações necessárias para garantir seu pro-

pósito. n Controlar o ritmo do ditado considerando o escritor. n Utilizar comportamentos de escritor, planejando o que vai escrever, revisando o que foi escrito etc.

Planejamento n Quando realizar: após a atividade em que os alunos leram a lista de brinca-

deiras para um dos familiares. n Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. As crianças podem permanecer em seus lugares. n Que materiais são necessários: lápis e papel. n Duração: 50 minutos.

Encaminhamento n Antes dessa aula, é interessante que você já tenha lido alguns convites (pa-

ra uma festa de criança, para um evento na escola), para que as crianças tenham familiaridade com esse tipo de texto. n Antes da aula, copie na lousa a lista de brincadeiras trabalhada na aula anterior. n Proponha que as crianças digam, para cada uma das brincadeiras, se os familiares as conheciam. n Para cada uma, anote o nome de dois alunos cujos familiares relataram conhecê-la. n Em seguida, proponha que os alunos elaborem um convite para que essas pessoas venham à classe e ensinem uma brincadeira aos alunos. n Deixe que as crianças organizem coletivamente a forma como o convite será escrito, escolhendo as melhores palavras. n Para cada trecho elaborado oralmente, peça que ditem para que você escreva na lousa (exatamente como foi dito pelos alunos).

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n Garanta que, enquanto ditam, as crianças respeitam seu ritmo de escrita. n Quando os alunos considerarem terminado, leia o texto em voz alta e per-

gunte se acham que está claro e bem escrito. Pergunte também se falta alguma informação importante. n Esse texto é só um convite para que alguns dos familiares venham à classe para explicar aos alunos determinada brincadeira. Aqueles que concordarem em fazer isso deverão aguardar que você entre em contato para definir a melhor data e horário para que isso ocorra (as aulas destinadas aos relatos de familiares ocorrerão na terceira etapa do projeto). n Após elaborarem o texto, providencie cópias dos convites para enviar aos convidados de cada criança. As crianças podem copiar os nomes dessas pessoas nas cópias que receberão, contando para isso com sua ajuda.

Uma possível produção: QUERIDO SENHOR (OU SENHORA) _____________ (NOME DO CONVIDADO). VOCÊ PODERIA VIR À NOSSA CLASSE PARA ENSINAR OS ALUNOS A BRINCAREM DE _________________________ (NOME DA BRINCADEIRA)? SE CONCORDAR, MARCAREMOS A DATA E O HORÁRIO. ASSINADO: ALUNOS DO 1o ANO.

Etapa 2

Aprender brincadeiras a partir da leitura do professor Nesta etapa, os alunos realizarão atividades em que aprenderão novas brincadeiras a partir da leitura do professor. A partir dessas atividades, outras serão propostas em que as crianças terão que ler e escrever por si mesmas, considerando seus conhecimentos sobre o sistema de escrita. A atividade 2B (leitura do professor das regras de uma nova brincadeira) poderá ser repetida com diferentes jogos, além daquele sugerido. A partir dessas leituras, outras propostas, de escrita ou leitura do aluno (como acontece nas atividades 2A e 2C), podem ser realizadas, ou seja, indicamos aqui os encaminhamentos para a realização da atividade em que aprendam uma brincadeira e sugerimos que você também o faça para ensinar outras. Todas as produções resultantes dessas atividades deverão ser arquivadas para serem retomadas no momento de elaboração do produto final. Guia de Planejamento e Orientações didáticas

Atividade 2A: Escrita do título de uma brincadeira, com análise coletiva Objetivos n Arriscar-se a escrever de acordo com suas hipóteses. n Avançar em relação ao conhecimento do sistema de escrita alfabético.

Planejamento n Quando realizar: durante o projeto de brincadeiras tradicionais. n Como organizar os alunos: em duplas num primeiro momento. Depois, co-

letivamente. n Que materiais são necessários: letras móveis. n Duração: 50 minutos.

Encaminhamento n Planeje a organização das duplas antes de começar a atividade, consideran-

do os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. Faça a sondagem periodicamente, para saber em que momento da aprendizagem da escrita se encontra cada um deles. Em relação a suas hipóteses, considere que podem ser agrupados assim: j Alunos com escritas pré-silábicas com alunos com escrita silábica sem valor sonoro convencional. j Alunos com escrita silábica que utilizam as vogais com seus valores sonoros com alunos com escrita silábica que utilizam algumas consoantes, considerando seus valores sonoros. j Alunos com escrita silábica que utilizam algumas consoantes com seus valores sonoros com alunos silábico-alfabéticos. Ou j Alunos silábico-alfabéticos com alunos alfabéticos. Ou j Alunos alfabéticos com alunos alfabéticos. n Explique a atividade aos alunos: usando as letras móveis, deverão escrever o nome da brincadeira que será ensinada na aula seguinte (informe aos alunos qual é). Sugerimos que você ensine a brincadeira COELHINHO SAI DA TOCA.

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n Cada dupla deverá escrever esse nome do melhor jeito que conseguir. Para

esta atividade sugerimos o uso de letras móveis. n Deixe que trabalhem e observe sua produção. Garanta que cada integrante da dupla contribua com a escrita sugerindo letras, dizendo se concorda ou não com aquilo que o colega sugeriu etc. n Se uma das duplas terminar, peça que os alunos leiam, apontando com o dedo cada parte da escrita. n Quando todos finalizarem sua escrita, chame uma das duplas à lousa para que mostre como escreveu aos colegas. É interessante chamar crianças que tenham realizado escritas que correspondam a hipóteses mais primitivas em relação ao sistema de escrita. n Por exemplo, você pode chamar crianças que escrevam pré-silabicamente, mas já utilizem letras em sua produção, como ocorre abaixo:

n Proponha que outras duplas sugiram alterações à escrita inicial, incluindo,

trocando ou omitindo letras. Observação: cada dupla poderá propor apenas uma alteração à escrita inicial. n Para cada uma dessas mudanças sugeridas, peça que seus autores as justifiquem, explicando aos demais porque consideram que deva ser feita. Por exemplo, uma dupla de crianças pode sugerir que se retire o M colocado no início da escrita realizada pela primeira dupla e mantenham o O, porque identificam o som dessa letra no início do nome da brincadeira. Nesse caso, o exemplo citado anteriormente ficará assim:

n As mudanças são sugeridas pelas duplas que se sucedem para interferir

na escrita inicial. Por exemplo, após a mudança sugerida no passo anterior, outra dupla pode propor que se inclua a letra C antes desse O, pois observa que o nome deve conter as mesmas letras iniciais que a palavra COLORIDO, que está escrita na tampa da caixa em que são guardados os papéis coloridos. O exemplo citado ficará assim:

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n A atividade segue da mesma forma até que todos tenham feito sugestões

e elaborado justificativas para elas. Não se espera que a produção final resulte numa escrita convencional. n Para terminar, escreva convencionalmente, embaixo da escrita final que as crianças alcançaram, o nome da brincadeira e proponha que observem o quanto se aproximaram dela. Não se trata aqui de enfatizar o que faltou para chegar a essa produção, mas o quanto dela se aproximaram. n A condição para que essa atividade seja realmente produtiva, para que promova a reflexão de cada criança em relação à escrita, é o respeito que todos devem manifestar pelas produções sugeridas pelos colegas, mesmo aquelas que estão mais distantes da escrita alfabética. Para isso, estabeleça regras claras no início da atividade, quanto à necessidade de respeito e colaboração entre todos, e chame a atenção daqueles que não observarem esses combinados.

Atividade 2B: Leitura do professor das regras de uma nova brincadeira Objetivos n Aprender uma nova brincadeira. n Acompanhar a leitura do professor de um texto instrucional. n Familiarizar-se com as características dos textos instrucionais.

Planejamento n Quando realizar: ao longo do projeto de brincadeiras. n Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. Os alunos permanecem

em seus lugares. n Que materiais são necessários: o texto com as regras do jogo “Coelhinho sai da toca”, transcrito na lousa ou projetado no projetor ou no retroprojetor (Anexo 1), além de cópias para os alunos. n Duração: 50 minutos, considerando o tempo da brincadeira.

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Encaminhamento n Com antecedência, providencie cópias do texto para os alunos. n No início da aula, transcreva o texto na lousa ou projete-o com auxílio do

projetor ou do retroprojetor. Se for necessário transcrevê-lo, assegure-se de reproduzir a organização do texto e sua diagramação (separando-o em itens com informações iniciais mais gerais sobre o número de participantes e objetivos, por exemplo, seguido das regras, organizadas em diferentes parágrafos). n Explique o que será feito: você vai ler o texto que explica a brincadeira para que todos aprendam a brincar. É preciso que fiquem atentos para aprender as regras. n Faça a primeira leitura, sem interromper. Em seguida, leia novamente, desta vez fazendo pausas após a apresentação de cada parágrafo. Nessas pausas, proponha aos alunos que digam se já conheciam a brincadeira, se determinada regra vale para o jogo já conhecido e, caso não o conheçam, se compreenderam como brincar. n Para apoiar a compreensão da brincadeira, nessas pausas você pode fazer desenhos esquemáticos em que a brincadeira é explicada (por exemplo, no caso dessa brincadeira, desenhar o campo onde ela se realiza e as “casinhas” onde cada jogador ficará protegido de ser pego). n Proceda assim até o final da leitura. Por fim, recupere oralmente as regras e proponha a brincadeira considerando a versão lida (no caso de conhecerem outra versão). n Após a brincadeira, é interessante propor a discussão sobre o funcionamento do jogo, se as regras permitiram que a brincadeira ficasse emocionante, se sugerem alterações. Além disso, proponha que discutam os principais desafios da brincadeira e quais as dicas para superá-los, por exemplo, as crianças podem dizer que é uma brincadeira em que é preciso ficar bem atento e ser rápido na corrida. n Após aprender essa brincadeira, anote seu nome em um cartaz que deverá ficar afixado durante toda a realização do projeto. A cada nova brincadeira aprendida, anote seu nome nesse cartaz, garantindo que os alunos saibam o que está escrito em cada item. n Finalize a aula com o preenchimento da ficha da brincadeira: os alunos deverão ditar a você os dados que preenchem cada um dos itens incluídos na ficha.

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NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

ACOMPANHE A LEITURA QUE SUA PROFESSORA FARÁ PARA APRENDER UMA NOVA BRINCADEIRA.

COELHINHO SAI DA TOCA MATERIAL NECESSÁRIO: BAMBOLÊS OU GIZ PARA DESENHAR NO CHÃO. MODO DE JOGAR: DENTRO DE UM ESPAÇO DETERMINADO PREVIAMENTE, AS CRIANÇAS SE DISTRIBUEM EM “TOCAS” CONFIGURADAS POR BAMBOLÊS, OU POR CÍRCULOS DESENHADOS COM GIZ NO CHÃO. NORMALMENTE, FAZ-SE UMA “TOCA” A MENOS DO QUE O TOTAL DE PARTICIPANTES, FICANDO UM DELES SEM “TOCA”. O EDUCADOR DIZ O MOTE DA BRINCADEIRA: “COELHINHO, SAI DA TOCA, UM, DOIS, TRÊS!” AS CRIANÇAS DEVEM ABANDONAR A SUA POSIÇÃO ORIGINAL E PROCURAR OUTRA TOCA, CORRENDO O RISCO DE FICAR SEM NENHUMA. ESSE JOGO FAVORECE OS DESLOCAMENTOS E A PERCEPÇÃO DO ESPAÇO. PODEM-SE VARIAR AS FORMAS DE DESLOCAMENTO, SALTANDO NUM DOS PÉS, ENGATINHANDO, OU QUICANDO UMA BOLA. É POSSÍVEL, AINDA, QUANDO O DESEMPENHO CORPORAL JÁ FOR MAIS EFICIENTE, PROPOR QUE AS “TOCAS” SEJAM OCUPADAS POR DUPLAS E TRIOS. FICHA DA BRINCADEIRA TÍTULO: OBJETIVO: NÚMERO DE PARTICIPANTES: MATERIAL NECESSÁRIO PARA BRINCAR:

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Atividade 2C: Desenho e legenda em duplas da brincadeira aprendida na aula anterior Objetivos ■■ Arriscar-se a escrever a partir dos conhecimentos já construídos a respeito

do sistema de escrita alfabético. ■■ Avançar no conhecimento da escrita ao escrever segundo suas hipóteses.

Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto de brincadeiras, após aprender uma no-

va brincadeira. ■■ Como organizar os alunos: em duplas nas quais ambos ainda não dominam o sistema alfabético de escrita e escrevem segundo hipóteses próximas; os que já escrevem convencionalmente também devem formar duplas e desenvolver a atividade. ■■ Que materiais são necessários: lápis e papel ou letras móveis. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Organize a turma em duplas, considerando os critérios apresentados na ati-

vidade 2A quanto ao domínio do sistema de escrita. ■■ Relembre o título da brincadeira ensinada na aula anterior. Localize-o no cartaz que contém a lista de brincadeiras aprendidas. ■■ Em seguida, faça um levantamento oral das regras da brincadeira e proponha que todos escrevam uma delas. Garanta que, no conjunto, todas as regras estejam escritas e desenhadas para compor um mural. ■■ Proponha que escrevam em duplas, usando o lápis e papel ou, se achar conveniente, proponha que algumas crianças, aquelas que ainda encontram certa dificuldade no reconhecimento das letras, usem as letras móveis. ■■ O levantamento oral do que será escrito é muito produtivo para que, no momento em que estiverem escrevendo, dominem o conteúdo do texto. Se souberem exatamente o que escrever, com que palavras vão formular o texto, antes de iniciar sua escrita, poderão voltar sua atenção à escolha das letras e demais aspectos relacionados ao sistema de escrita.

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■■ A proposta é de escrita espontânea, para que os alunos mobilizem tudo o que

sabem sobre o funcionamento do sistema de escrita. Assim, não é o caso de escrever as regras na lousa, nem que seja para apagá-las depois, o que transformaria a atividade em mera cópia, ou em exercício de memória. ■■ Relembre que, como se trata de uma atividade em duplas, precisam discutir suas ideias com o colega, até chegarem a um acordo. ■■ Enquanto trabalham, circule entre os grupos e faça intervenções quando necessário (ver sugestões no quadro seguinte). ■■ Após a escrita em duplas, proponha que combinem um desenho relacionado à regra escrita. ■■ Quando todos tiverem terminado, peça ajuda aos alunos para organizar as regras na ordem em que devem aparecer para que a brincadeira seja compreendida. Nesse momento, cada dupla deve ler sua regra para que se possa organizá-las na ordem em que aparecem na brincadeira.

O que fazer ... ... para atender o maior número de crianças que necessitam de ajuda? Circule pela classe, observe a interação das duplas. Verifique se o trabalho está sendo produtivo e, se for o caso, interfira sugerindo que: j cada um dê sugestões para organizar o texto. Pergunte, por exemplo: “Como

podemos explicar essa parte da brincadeira?”; j cada um opine em relação à escrita. Pergunte, por exemplo: “Com que letra

se escreve...? Você concorda que é com essa letra, como disse seu colega?”; j se perceber que têm dificuldade para refletir sobre as letras, ofereça as

informações necessárias, dê dicas que os ajudem a continuar o trabalho, com perguntas do tipo: “O que podemos escrever agora? Com que letra vocês acham que começa? Vocês acham que o nome da colega... pode ajudá-los a escrever essa palavra?”. De maneira geral, evite ficar muito tempo com a mesma dupla. Recomendamos que você faça pequenas intervenções e deixe-os buscar sozinhos as soluções. Enquanto isso, circule e oriente outros alunos, mas não se esqueça de voltar às mesmas duplas e certificar-se de que utilizaram a ajuda oferecida por você. Por outro lado, considere que alguns alunos necessitam de mais ajuda. Nesse caso, dedique mais tempo a eles.

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... para problematizar aquilo que sabem, procurando promover avanços? Em duplas que estão trabalhando produtivamente, você pode intervir de forma a problematizar aquilo que sabem: j aponte uma palavra que foi escrita silabicamente, incluindo somente vogais, e

peça-lhes que leiam o que quiseram escrever. Por exemplo: para FORME UMA FILA, os alunos podem escrever OEUAIA; j você pode remetê-los ao nome de um colega que compartilha um dos sons da

palavra que escreveram. Por exemplo, nesse caso, você pode dizer que FORME UMA FILA “começa com as mesmas letras de FOLHAS COLORIDAS. Que tal procurar essas palavras na gaveta onde guardamos essas folhas?”. Enquanto procuram resolver, ajude outros alunos e volte mais tarde, para conferir o que fizeram com a informação que você forneceu.

... para oferecer desafios também aos alunos alfabéticos? Os alunos alfabéticos terão desafios relacionados à ortografia e à separação entre palavras. É importante que discutam entre si sobre a melhor maneira de escrever. Varie a atividade de escrita após a explicação de diferentes jogos. Num dos casos, proponha que escrevam a lista de materiais necessários para brincar; em outro, escrever uma variação do jogo etc.

Atividade 2D: Leitura de texto instrucional para confecção de um brinquedo9 Objetivos ■■ Aprender a fazer um brinquedo a partir das instruções contidas em um tex-

to instrucional. ■■ Ler antes de saber ler convencionalmente. 9 Sugerimos o uso do livro Barangandão arco-íris, de Adelsin. Realização – Casa das cinco pedrinhas.

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■■ Ler um texto procurando relacionar aquilo que está sendo lido em voz alta

com as palavras escritas.

Planejamento ■■ Quando fazer: ao longo do projeto de brincadeiras tradicionais. ■■ Como organizar o grupo: alunos sentados nas carteiras, em duplas, voltados

para a lousa e para o professor. ■■ Quais materiais serão necessários: PARA A ATIVIDADE DE LEITURA: a escrita do texto instrucional (p. 26 e 27 do livro sugerido). O texto será copiado na lousa e haverá cópias para cada um dos alunos – mimeografada, fotocopiada ou reproduzida no computador, como aparece a seguir, na ATIVIDADE DO ALUNO. PARA FAZER O BRINQUEDO: pedaço de papel grosso, cola, lápis de cor e/ ou caneta hidrocor, pedaços de barbante e papel colorido. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Providencie cópia do texto para os alunos. Antes da aula, transcreva o texto

na lousa, seguindo a mesma diagramação das cópias que serão entregues às crianças. ■■ Antes de iniciar a atividade de leitura, mostre o texto transcrito, indique onde se encontra o título (salientando que está em destaque em relação ao restante do texto). Antecipe uma informação importante: trata-se das instruções para que construam um brinquedo. Você pode mostrar o livro de onde o texto foi retirado. ■■ Em seguida, leia todo o texto em voz alta, indicando os campos que estão sendo lidos a cada vez. Procure relacionar o que você lê, em cada instrução, e os desenhos incluídos nesses textos para complementar a informação escrita e facilitar a compreensão. ■■ Após a leitura geral, faça uma nova leitura, desta vez sugerindo aos alunos que o acompanhem em seus textos, apontando para cada palavra enquanto a leitura avança. ■■ Quando chegar à 3a instrução (“AGORA COLE A OUTRA PARTE, FAÇA SAPATINHOS E A BONECA FICA PRONTA”), leia várias vezes para que os alunos consigam memorizá-la. Proponha, então, que procurem ler em seus textos, fazendo a correspondência entre cada uma das palavras que sabem estar escritas e aquilo que está no texto. ■■ Após a leitura, proponha que localizem algumas palavras nessa instrução (por exemplo, devem encontrar onde está escrita a palavra SAPATINHOS).

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Para isso, devem pensar no texto que já conhecem de cor e nas letras que devem aparecer nessa palavra (por exemplo, a letra inicial). ■■ Leia então a última instrução e esclareça as dúvidas antes de passar à confecção da boneca. ■■ Para essa etapa da atividade, organize os alunos em quartetos, distribua os materiais e releia cada instrução antes de colocá-la em prática. ■■ Você pode seguir os mesmos passos para fazer outros brinquedos que constam do livro utilizado. NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

CARINA

1. PEGUE UM PAPEL GROSSO. CORTE UM PEDAÇO DE UM PALMO DE ALTURA POR TRÊS DEDOS DE LARGURA. DOBRE NO MEIO E DESENHE A BONECA SEM PERNAS NEM BRAÇOS. DESENHE O OUTRO LADO.

2. AGORA CORTE COMO NO DESENHO. PASSE PEDAÇOS DE CORDÃO PARA FAZER BRAÇOS, PERNAS E CABELOS. PONHA A LINHA DE PUXAR, COMO NO DESENHO.

4. SEGURE A LINHA E FAÇA A CARINA ANDAR, DANÇAR E BRINCAR. 3. AGORA COLE A OUTRA PARTE. FAÇA SAPATINHOS E A BONECA FICA PRONTA.

Você pode conStruir Carinas com outros materiais. Experimente gominhas, massinha de modelar, massa de farinha. Você pode, ainda, criar muitos personagens de histórias.

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Atividade 2E: Leitura de texto instrucional para confecção de um brinquedo e escrita em duplas de uma das instruções10 Objetivos ■■ Aprender a fazer um brinquedo a partir das instruções contidas em um tex-

to instrucional. ■■ Ler, antes de saber ler convencionalmente. ■■ Ler um texto procurando relacionar aquilo que está sendo lido em voz alta com as palavras escritas. ■■ Escrita em duplas de uma das instruções, que será ditada pelo professor.

Planejamento ■■ Quando realizar: ao longo do projeto de brincadeiras tradicionais. ■■ Como organizar os alunos: em duplas, num primeiro momento. Para a pro-

dução do brinquedo, é interessante que os alunos estejam agrupados em quartetos. ■■ Que materiais são necessários: PARA A ATIVIDADE DE LEITURA: jj Cópias das instruções do brinquedo para todos os alunos (sugerimos o paraquedas de plástico, páginas 42 e 43 do livro utilizado na atividade anterior). PARA FAZER O BRINQUEDO: jj Sacos plásticos de lixo de tamanho grande, linha de empinar pipa ou barbante fino, folhas de jornal. ■■ Duração: 50 minutos.

10 Sugerimos usar o mesmo livro utilizado na atividade anterior.

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Encaminhamento ■■ Organize as duplas considerando as hipóteses de escrita das crianças (ver

as orientações na atividade 2A). ■■ Antes da aula, transcreva o texto na lousa, seguindo a mesma diagramação do texto que está nas cópias que serão distribuídas aos alunos. ■■ Antes de distribuir as cópias faça uma leitura geral do texto que está na lousa. Explique que você vai ler a primeira instrução, apesar de ela não aparecer no texto transcrito na lousa, porque depois eles a escreverão. ■■ Após a leitura geral, distribua as cópias e faça uma nova leitura, utilizando os desenhos para complementar a explicação do que será feito. Esclareça as dúvidas que surgirem quanto à elaboração do brinquedo. ■■ Indique o espaço em que há linhas (correspondendo à primeira instrução). Leia mais de uma vez esse trecho (CORTE UM CÍRCULO DE PLÁSTICO DO MAIOR TAMANHO QUE VOCÊ CONSEGUIR). ■■ Quando todos o conhecerem bem, proponha que o escrevam e, para ajudá-los a lembrar da instrução, você vai ditar cada parte. ■■ Ao ditar a instrução, leia com naturalidade, respeitando o ritmo de escrita dos alunos. Procure não silabar ou dar pausas entre palavras. Dite pequenos trechos de cada vez. ■■ As crianças deverão escrever individualmente de acordo com seus conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabético. ■■ Após o ditado, oriente-os a comparar o que escreveram com o colega da dupla e discutir as palavras que ficaram escritas de maneira diferente. Devem chegar a um consenso em relação à escrita dessas palavras (não se espera que cheguem à escrita convencional, mas que troquem informações sobre o modo de escrever). ■■ Enquanto estão fazendo isso, circule entre as duplas e faça intervenções de modo a ajudá-las a refletir sobre as questões de escrita. ■■ Após a escrita e revisão dos textos em duplas, proponha que acompanhem em suas cópias a leitura que você fará das outras instruções. ■■ Finalize a aula organizando os quartetos e distribua o material para elaboração do brinquedo. ■■ Enquanto trabalham, esclareça dúvidas quanto ao modo de fazer o brinquedo a partir da leitura de determinados trechos do texto.

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NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

PARAQUEDAS ESTE PARA-QUEDAS É CONHECIDO DOS MENINOS DE TODO O BRASIL. A GENTE VAI PRECISAR DE UM PLÁSTICO COM CINCO PALMOS DE LARGURA. PODE SER SACO DE LIXO OU SACOLA DE SUPERMERCADO.

1. CORTE UM CÍRCULO DO MAIOR TAMANHO QUE PUDER

2. AMARRE SEIS LINHAS DE PAPAGAIO EM VOLTA DO CÍRCULO. AS DISTÂNCIAS ENTRE AS LINHAS DEVEM SER IGUAIS.

3. PEGUE UMA FOLHA DE JORNAL, DOBRE E ENROLE. PEGUE O PARAQUEDAS. SEGURE BEM NO CENTRO. ESTIQUE AS LINHAS E AMARRE NO JORNAL. DÊ UM NÓ BEM FIRME. 4. AGORA ENROLE AS LINHAS COM O PARAQUEDAS EM VOLTA DO JORNAL. JOGUE BEM ALTO E VEJA O PARAQUEDAS ABRIR E CAIR DEVAGARINHO. VOCÊ PODE CRIAR UM BONECO PARaQUEDISTA DE JORNAL, COM PERNAS E BRAÇOS DE CORDÃO. MISTURANDO AS BONECAS DA PÁGINA 103. PODE TAMBÉM USAR UM BONECO DE UM BRINQUEDO QUEBRADO. EXISTE UMA MANEIRA DE SOLTAR ESTE PARAQUEDAS COMO SE FOSSE UM PAPAGAIO, MAS ISSO VOCÊ VAI TER QUE DESCOBRIR SOZINHO.

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Etapa 3: Aprender novas brincadeiras a partir do relato oral de diferentes convidados Na etapa inicial, foi proposta a elaboração de convites aos familiares dos alunos dispostos a vir à escola para ensinar diferentes brincadeiras para eles. Nesta etapa, detalha-se a aula em que ocorre uma dessas visitas (atividade 3A). As crianças acompanharão o relato do convidado e, a partir dele, uma nova brincadeira será aprendida. Atividades de escrita a partir desse relato, por meio do professor (atividades 3B e 3D) ou autônoma (atividade 3C), também são sugeridas. Da mesma forma que ocorreu com as brincadeiras aprendidas a partir da leitura do professor, há sugestões para o encaminhamento de uma das visitas. No entanto, espera-se que os alunos possam aprender mais de uma brincadeira com diferentes convidados. Nesse caso, o mesmo encaminhamento, bem como propostas de escrita semelhantes às sugeridas aqui, deverão ser viabilizadas. Também repetindo o que ocorreu na etapa 2, todos os textos e desenhos produzidos nas atividades sugeridas deverão ser arquivados para poderem compor o produto final.

Atividade 3A: Aprender uma brincadeira a partir do relato de um convidado Objetivos ■■ Aprender uma nova brincadeira. ■■ Acompanhar atentamente um relato e compreender as informações trans-

mitidas.

Planejamento ■■ Quando realizar: após o levantamento feito junto aos familiares sobre brin-

cadeiras de sua infância. É interessante repetir essa atividade em diferentes momentos, com outros convidados, que ensinarão as brincadeiras que constam da lista proposta na atividade 1B.

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■■ Como organizar os alunos: em roda ou de frente para o convidado. ■■ Que materiais são necessários: aqueles que forem necessários para a brin-

cadeira. ■■ Duração: 50 minutos (incluindo o tempo para brincar).

Encaminhamento ■■ Combine com antecedência com um dos familiares que aceitou o convite

de vir à classe ensinar uma brincadeira a melhor data e horário para que venha à classe. ■■ Antes da aula, converse com os alunos sobre a importância de se manterem atentos para compreender as regras e poder realizar o jogo. Fale também das atitudes de respeito para com ele, especialmente no momento em que estiver explicando o jogo. ■■ No início da exposição, combine com os alunos, de acordo com a preferência do convidado, o melhor momento de colocar as dúvidas: há pessoas que preferem explicar todo o jogo e só depois esclarecer o que ficou confuso, outras preferem que, à medida que cada regra é explicada, as dúvidas sejam colocadas. Essa combinação é importante porque, para acompanhar atentamente a explicação do jogo, é importante que os alunos elaborem questões que permitirão uma melhor compreensão do que é explicado. Essa é uma situação muito interessante voltada ao desenvolvimento da linguagem oral. Nela, os alunos têm a oportunidade de aprender a ocupar o lugar de ouvintes para seguir instruções que, organizadas, permitam realizar algo (no nosso caso, jogar). ■■ A brincadeira escolhida pode envolver um jogo já conhecido ou outro, totalmente novo. No primeiro caso, é importante que os alunos acompanhem a explicação do convidado e, ao mesmo tempo, comparem as regras apresentadas com aquelas que conhecem. É comum que uma mesma brincadeira apresente regras diferentes, especialmente por sofrerem modificações com o passar do tempo. Nessa situação, oriente os alunos a ouvir, comparar e, no momento do jogo, experimentar colocar em prática as regras trazidas pelo convidado. ■■ Explicado o jogo, compreendidas todas as regras, esclarecidas as dúvidas, chega o momento esperado de brincar. O convidado para ensinar o jogo, obviamente, também será convidado a participar, mas, se isso não for possível, é interessante que acompanhe parte de sua realização para esclarecer novas dúvidas que possam surgir.

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Atividade 3B: Ditado para o professor das opiniões a respeito da brincadeira Objetivos ■■ Participar de uma conversa em que todos colocam sua opinião sobre a brin-

cadeira aprendida. ■■ Ditar um texto, considerando a necessidade de incluir informações claras e bem organizadas.

Planejamento ■■ Quando realizar: após aprender uma brincadeira. ■■ Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. Os alunos permanecem

em seus lugares. ■■ Que materiais são necessários: folha grande de papel pardo para passar a limpo o texto. ■■ Duração: 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Após a aula em que a brincadeira foi aprendida, proponha aos alunos uma

avaliação do jogo, discutam se as regras foram observadas, se a brincadeira deu certo e, no caso de já ser conhecida, se as regras diferentes apresentadas pelo convidado deixaram o jogo mais interessante em relação à versão já conhecida. Converse também sobre o desafio que a brincadeira coloca, as principais dificuldades e como fazer para superá-las. ■■ Em seguida, proponha que essas informações sejam organizadas num texto que será ditado a você. É preciso que falem de maneira organizada sobre o que incluir em cada parte do texto e como redigir (que palavras usar) para expressar cada uma dessas informações. ■■ Quando concordarem quanto à melhor forma de escrever, proponha que ditem para você, considerando seu ritmo de escrita. Aproveite esse momento e vá lendo em voz alta cada palavra que vai escrevendo. Proponha também perguntas quanto aos aspectos notacionais: com que letra acham que se inicia determinada palavra, que letra poderia se acrescentar em seguida ou com que letra pode se finalizar determinada palavra. ■■ À medida que o texto avança, releia e pergunte se está claro ou se é preciso realizar alguma alteração. Se considerar que há problemas (por exemplo, a Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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repetição excessiva de uma palavra, comprometendo a qualidade do texto), coloque-os e proponha que as crianças discutam para buscar soluções (por exemplo, mudar uma palavra muito repetida por um pronome que remeta a ela) ou, se isso for difícil, sugira formas de superar a questão. ■■ No final, realize uma nova leitura para avaliar se o texto ficou bom. ■■ No fim da aula, passe o texto para uma folha de papel pardo (kraft) e deixe-o afixado junto ao cartaz com a lista de brincadeiras.

Atividade 3C: Escrita em duplas de uma das regras da brincadeira (letras móveis) e desenho do jogo Objetivos ■■ Arriscar-se a escrever a partir dos conhecimentos já construídos a respeito

do sistema de escrita alfabético. ■■ Avançar no conhecimento da escrita ao escrever segundo suas hipóteses.

Planejamento ■■ Quando realizar? Durante o projeto de brincadeiras, após aprender uma no-

va brincadeira. ■■ Como organizar os alunos? Em duplas, nas quais ambos ainda não dominam o sistema alfabético de escrita e escrevem segundo hipóteses próximas; os que já escrevem convencionalmente também devem formar duplas e desenvolver a atividade. ■■ Que materiais são necessários? Lápis e papel ou letras móveis. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Organize a turma em duplas, considerando os critérios apresentados na ati-

vidade 2A quanto ao domínio do sistema de escrita. ■■ Relembre o título da brincadeira ensinada pelo convidado na aula anterior. Localize-o no cartaz que contém a lista de brincadeiras aprendidas.

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Guia de Planejamento e Orientações didáticas

■■ Em seguida, faça um levantamento oral das regras da brincadeira e proponha

que todos escrevam uma delas. Garanta que, no conjunto, todas as regras estejam escritas e desenhadas para compor um mural. ■■ Proponha que escrevam em duplas, usando lápis e papel ou, se achar conveniente, proponha que algumas crianças, aquelas que ainda encontram certa dificuldade no reconhecimento das letras, usem as letras móveis. ■■ O levantamento oral é muito produtivo para que, no momento em que estiverem escrevendo, dominem o conteúdo do texto, podendo dedicar-se somente à escolha das letras e demais aspectos relacionados ao sistema de escrita. ■■ A proposta é de escrita espontânea, para que os alunos mobilizem tudo o que sabem sobre o funcionamento do sistema de escrita. Assim, não é o caso de escrever as regras na lousa, mesmo que as apague depois, pois isso transformaria a atividade em mera cópia ou em exercício de memória. ■■ Relembre a todos que, como se trata de uma atividade em duplas, precisam discutir suas ideias com o colega, até chegarem a um acordo. ■■ Enquanto trabalham, circule entre os grupos e faça intervenções quando necessário (ver sugestões no quadro abaixo). ■■ Após a escrita em duplas, proponha que combinem um desenho relacionado à regra escrita. ■■ Quando todos tiverem terminado, peça ajuda aos alunos para organizar as regras na ordem em que devem aparecer para que a brincadeira seja compreendida. Nesse momento, cada dupla deve ler sua regra para que se possa organizá-las na ordem em que aparecem na brincadeira.

podemos explicar essa parte da brincadeira?”; j cada um opine em relação à escrita. Pergunte, por exemplo: “Com que letra

se escreve...? Você concorda que é com essa letra, como disse seu colega?”. Se perceber que as crianças têm dificuldade para refletir sobre as letras, ofereça as informações necessárias, dê dicas que as ajudem a continuar o trabalho, com perguntas do tipo: “O que podemos escrever agora? Com que letra vocês acham

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que começa? Vocês acham que o nome da colega... pode ajudá-los a escrever essa palavra?” De maneira geral, evite ficar muito tempo com a mesma dupla. Recomendamos que você faça pequenas intervenções e deixe-as buscar sozinhas as soluções. Enquanto isso, circule e oriente outros alunos, mas não se esqueça de voltar às mesmas duplas e certificar-se de que utilizaram a ajuda oferecida por você. Por outro lado, considere que alguns alunos necessitam de mais ajuda. Nesse caso, dedique mais tempo a eles.

peça-lhes que leiam o que quiseram escrever. Por exemplo: para FORME UMA FILA, os alunos podem escrever OEUAIA; j você pode remetê-los ao nome de um colega que compartilha um dos sons da

palavra que escreveram. Por exemplo, nesse caso, você pode dizer: “FORME UMA FILA começa com as mesmas letras de FOLHAS COLORIDAS. Que tal procurar essas palavras na gaveta onde guardamos essas folhas?”. Enquanto procuram resolver, ajude outros alunos e volte mais tarde para conferir o que fizeram com a informação que você forneceu.

Varie a atividade de escrita após a explicação de diferentes convidados. Num dos casos, proponha que escrevam a lista de materiais necessários para brincar; em outro, podem escrever uma variação do jogo.

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Atividade 3D: Ditado ao professor da brincadeira aprendida com um dos convidados Objetivos ■■ Perceber a diferença entre linguagem oral e linguagem escrita. ■■ Desenvolver comportamentos de escritor: planejar o que irá escrever, rever

enquanto escreve, escolher uma entre várias possibilidades, rever após a escrita etc. ■■ Participar de uma situação de escrita de texto instrucional, utilizando a linguagem, a organização e as expressões próprias desse gênero.

Planejamento ■■ Quando realizar: pode ser mais de uma vez, ao longo do projeto de brinca-

deiras tradicionais. ■■ Como organizar os alunos: eles podem ficar sentados em suas carteiras. ■■ Material: um pedaço grande de papel (que se transformará num cartaz com as regras da brincadeira). ■■ Duração: cerca de 40 minutos (se a atividade exceder esse tempo, interrompa-a para retomar em outra aula).

Encaminhamento ■■ Nesta atividade, os alunos farão uma produção oral com destino escrito,

ou seja, vão ditar um texto para que você escreva. É interessante considerar que mesmo as crianças que não dominam a escrita já podem produzir textos e aprender alguns dos comportamentos requeridos nessa situação, desde que contem com alguém, nesse caso, o professor, que possa ocupar o papel de escriba. ■■ Inicie a aula propondo que escolham qual das brincadeiras ensinadas pelos convidados foi mais divertida ou interessante. Essa escolha pode se dar por meio de uma votação. A brincadeira escolhida será explicada num texto para que possa constar do produto final deste projeto. ■■ Esse texto deverá ser escrito num pedaço grande de papel, que deverá ser afixado na lousa ou na parede, para que todos possam acompanhar sua escrita. É interessante deixar um bom espaço entre as linhas, pois isso per-

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mitirá que, se houver mudanças (substituições de palavras, por exemplo), você possa incluí-las nesses espaços. ■■ É importante começar relembrando oralmente o jogo entre todos, para que se tenha bem claro o conteúdo do que será escrito. Em seguida, peça aos alunos para ditar o início (que deverá ser o título da brincadeira) e escreva exatamente o que eles ditarem, com as palavras deles. ■■ É importante que, a todo momento, você explicite suas decisões, por exemplo, quando for escrever o título, você pode dizer “Vou escrever o título no centro da página para que fique destacado do resto do texto”. O mesmo pode ocorrer quando você resolver mudar de linha, para iniciar um novo parágrafo. ■■ Se um aluno disser: “Agora escreva a parte em que o pegador fica de costas para todos” devolva, dizendo “O que exatamente eu devo escrever? Como isso ficará por escrito?” Os alunos precisam aprender a diferenciar comentários sobre o que deve ser escrito do texto propriamente dito, aquele de deve ser escrito. No exemplo citado, a fala do aluno é um comentário, bem diferente de ditar: “O pegador deve ficar de costas para os outros jogadores”, um enunciado mais adequado a uma regra de jogo a ser escrita (o que está em jogo aqui é a diferenciação da linguagem oral e da linguagem escrita). ■■ Para cada passagem, proponha que os alunos pensem em mais de uma forma de elaborar o texto, para que observem as diferentes possibilidades da linguagem escrita para exprimir o mesmo conteúdo. Quando um aluno sugerir determinada redação para uma das regras, pergunte aos demais se teriam sugestões diferentes para dizer o mesmo, se diriam aquilo de outra maneira. Quando surgir mais de uma forma de escrever, proponha que os alunos escolham aquela que consideram mais interessante. Por exemplo: Um dos alunos sugere a seguinte construção para uma regra: “Um dos jogadores joga a bola o mais alto que puder”. Para a mesma regra, outro diz o seguinte: “O participante que pegar a bola joga com força, para o alto”. Os alunos devem decidir qual das duas redações é a mais adequada ao jogo, mesmo que as duas expressem o mesmo conteúdo. ■■ À medida que o texto avança, é interessante que você proponha pausas para reler o que já foi escrito. Tais pausas servem para avaliar a clareza do texto até aquele ponto e resolver problemas como a repetição excessiva de uma palavra ou a falta de alguma informação que comprometa a explicação do jogo. Quando isso ocorrer, é importante que você assinale o problema e proponha aos alunos que busquem formas de resolvê-lo. Somente se eles não conseguirem encontrar tais soluções você pode sugerir alguma. Tais interrupções podem ocorrer durante e, principalmente, no final da produção,

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quando o texto passará por uma última releitura, visando detectar problemas e ser aprimorado, sempre a partir das sugestões dos alunos. ■■ Quando terminar de elaborar o texto, ele deverá ficar afixado na classe e, num segundo momento, transcrito na folha que será usada para as fichas de jogos que comporão o produto final.

Etapa 4

Preparação dos produtos finais As atividades sugeridas a partir deste momento destinam-se à produção de mais um texto que comporá a ficha da brincadeira (os demais foram realizados nas atividades que ocorreram no momento em que a brincadeira foi aprendida). A reunião dessas fichas é o produto final escrito deste projeto. Além dessa atividade, os alunos também se prepararão para a “tarde de brincadeiras”, em que receberão colegas de outra classe e explicarão oralmente as brincadeiras aprendidas.

Atividade 4A: Escolha da brincadeira que será apresentada pelos alunos Objetivos ■■ Ler antes da compreensão do sistema de escrita alfabético. ■■ Utilizar estratégias de leitura tais como antecipação e verificação do que

está escrito para localizar palavras numa lista. ■■ Escolher a brincadeira que será apresentada pelo quarteto.

Planejamento ■■ Quando realizar: etapa final do projeto de brincadeiras infantis. ■■ Como organizar os alunos: em quartetos. ■■ Que materiais são necessários: lista elaborada pela professora com os no-

mes das brincadeiras aprendidas pelos grupos. ■■ Duração: 50 minutos.

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Encaminhamento ■■ Antes da aula, providencie para todos os alunos cópias da lista de brincadei-

ras aprendidas ao longo do projeto (essa lista deve estar organizada numa ordem diferente daquela que foi usada no cartaz onde estão registradas as brincadeiras que fizeram parte desse trabalho). Além disso, retire o cartaz da parede. ■■ Organize os alunos em quartetos buscando garantir que num mesmo grupo encontrem-se crianças com hipóteses de leitura diferentes, mas próximas. ■■ Distribua as cópias da atividade e explique o que farão: cada quarteto deve localizar na lista a brincadeira que gostaria de explicar aos colegas a quem se destina a apresentação que finaliza o projeto. Para isso, todos precisam pensar na forma escrita da palavra, especialmente nas letras que a compõem. ■■ Proponha que os grupos trabalhem e, enquanto isso, circule entre as mesas, fazendo intervenções que os ajudem a localizar os nomes das brincadeiras escolhidas (ver algumas sugestões no quadro abaixo). ■■ Quando todos os grupos chegarem a uma conclusão sobre o jogo escolhido e o tiverem localizado na lista, reproduza a lista na lousa. Proponha que cada quarteto venha ao quadro para selecionar a brincadeira escolhida e diga seu nome em voz alta (mesmo que coincida com jogos escolhidos pelos colegas). ■■ Se mais de um grupo escolher a mesma brincadeira, faça um sorteio para decidir quem se encarregará de explicá-la e proponha ao grupo que não foi sorteado que escolha, entre as brincadeiras que sobraram, uma outra.

O que fazer ... ... para atender o maior número de crianças que necessitam de ajuda? Circule entre os quartetos, dando especial atenção aos alunos que não escrevem convencionalmente. Observe quais estão trabalhando produtivamente e quais não estão. Aproxime-se destes últimos e faça perguntas para que cada um dê sugestões para localizar aquele item na lista: “Onde você acha que pode estar escrito o nome dessa brincadeira? Por que você acha que aí está escrito...? E você, concorda com seu colega?” Se perceber que estão tendo dificuldades para refletir sobre as letras, ofereça outras informações, dê dicas que possam ajudálos a continuar o trabalho.

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Você pode fazer perguntas do tipo: “Com que letra vocês acham que começa o nome desse jogo? Como faremos para localizá-lo? Como podemos saber se aí está escrito...?”

... para problematizar aquilo que sabem, mesmo que tenham assinalado a palavra correta? Pode ocorrer que, em sua lista de brincadeiras, apareçam itens que comecem pela mesma letra. Isso é importante, pois favorece a busca de outros indícios, além da letra inicial e final. Enquanto circula pelas duplas, procure questionar os alunos: “O que vocês acham que está escrito aqui?” Aponte para um dos itens que marcaram. E, mesmo que respondam corretamente, pergunte: “Como vocês sabem que está escrito isso?” Se responderem que descobriram porque começa por determinada letra, mostre outro item com a mesma letra inicial e pergunte: “Vocês têm certeza? Este nome também começa com...” Espera-se que assim os alunos busquem outros indicadores para justificar sua escolha, explicando, por exemplo: “Termina por... ou tem o som da letra...”

Atividade 4B: Escrita da ficha de uma das brincadeiras aprendidas Objetivos ■■ Desenvolver comportamentos de escritor: planejar o que irá escrever, rever

enquanto escreve, escolher uma entre várias possibilidades, rever após a escrita etc. ■■ Arriscar-se a escrever de acordo com suas hipóteses. ■■ Avançar em seus conhecimentos sobre a escrita, ao escrever segundo suas hipóteses, e confrontar sua produção com a do colega.

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Planejamento ■■ Quando realizar: na etapa final do projeto de brincadeiras infantis. ■■ Como organizar os alunos: num primeiro momento, a atividade é coletiva.

Em seguida, os alunos trabalharão em quartetos. ■■ Que materiais são necessários: cópias das fichas das brincadeiras (ver o modelo a seguir). ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Proponha que preencham a ficha da brincadeira que escolheram na aula an-

terior (aquela que apresentarão no evento de finalização do projeto). ■■ Essa produção, juntamente com o que foi feito ao longo do projeto (produções orais com destino escrito das regras, escritas dos títulos, legendas, desenhos e opiniões a respeito das brincadeiras aprendidas), comporão o material que fará parte do produto final escrito (as fichas de brincadeiras que serão encaminhadas à biblioteca da escola). ■■ É importante que, antes da elaboração dessa produção, os alunos saibam o que deve constar na ficha de cada uma das brincadeiras. Para isso, reproduza a ficha na lousa, leia cada um dos itens indicando onde está escrito e levante com eles oralmente os dados de cada brincadeira. ■■ Oriente-os a combinar o que e como escrever. Cada um escreverá em sua própria ficha, mas os textos devem ficar iguais (com as mesmas informações escritas com as mesmas letras), por isso, é necessário conversar sobre as palavras que usarão para expressar cada uma das informações e sobre as letras usadas para escrevê-las. ■■ A escrita do título deverá ser convencional. Para isso, proponha que consultem a lista de brincadeiras aprendidas para escrevê-lo corretamente (será uma atividade de leitura de uma lista). ■■ No final da produção, proponha que releiam o que escreveram para analisar se o texto está completo e bem escrito, além de buscarem detectar erros de escrita. ■■ Enquanto trabalham, circule entre os grupos, fazendo as intervenções necessárias no sentido de favorecer a reflexão dos alunos. ■■ Quando terminarem, peça a cada quarteto que leia seu texto. É importante que você o transcreva (utilizando a escrita convencional) visando garantir que, acompanhado dessa transcrição, o texto das crianças seja recuperado pelos leitores que tiverem acesso a ele.

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O modelo da ficha da brincadeira é o mesmo que foi utilizado na atividade 2B: FICHA DA BRINCADEIRA TÍTULO: OBJETIVO: NÚMERO DE PARTICIPANTES: MATERIAL NECESSÁRIO PARA BRINCAR:

Atividade 4C: Ensaios para a “Tarde de brincadeiras” Objetivos ■■ Preparar-se para a apresentação que finaliza o projeto. ■■ Contar com sugestões dos colegas para aprimorar sua apresentação. ■■ Desenvolver habilidades de comunicação oral – ensinar uma brincadeira a

um grupo de crianças.

Planejamento ■■ Quando realizar: antes da apresentação que finaliza o projeto de brincadei-

ras infantis. ■■ Como organizar os alunos: num primeiro momento, em quartetos. Em seguida, coletivamente. ■■ Que materiais são necessários: nenhum. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Organize os alunos nos quartetos que trabalharam juntos nas aulas ante-

rioes.

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■■ Explique a atividade: eles deverão se organizar para ensinar a brincadeira

aos convidados, definindo que parte das regras será apresentada por cada integrante (estimule a participação oral de todas as crianças). Proponha que, num primeiro momento, falem entre si como se estivessem falando para o grupo de crianças a quem ensinarão as brincadeiras. ■■ No ensaio nos grupinhos, cada integrante deve ajudar o colega dando sugestões para que fale com clareza, explique bem a regra que está sob sua responsabilidade. Se necessário, os alunos podem produzir desenhos ou esquemas que ajudem a apoiar o que será explicado. ■■ Enquanto trabalham, aproxime-se de cada grupo, observe como dividiram as falas, como cada criança expõe sua parte, e proponha mudanças que ajudem a explicar melhor. Estimule os colegas do quarteto a fazer o mesmo, considerando sempre a necessidade de respeito e estímulo ao colega cuja participação está sendo criticada. ■■ Após esses pequenos ensaios, proponha que os grupos se apresentem para a classe. Enquanto o fazem, os demais acompanham em silêncio e, no final, sugerem o que pode ser melhorado em relação aos seguintes itens: jj Tom de voz. jj Clareza e correção das regras de cada brincadeira. ■■ Isso será feito com todos os grupos. Para que a aula não fique cansativa, você pode dividi-la de modo que cada quarteto se apresente num momento diferente. ■■ Enquanto assistem aos colegas, é importante trabalhar atitudes de respeito com quem está falando, assumindo uma escuta atenta e interessada. Ao propor sugestões para aprimorar a explicação dos colegas, é importante assumir um comportamento de coautoria, isto é, sugerir mudanças que ajudem as crianças responsáveis, considerando o modo que escolheram para falar, mas identificando problemas que possam interferir no entendimento daqueles que não conhecem a brincadeira. Também é preciso cuidado ao criticar, valorizando o que está adequado.

Ainda nesta etapa vocês poderão decidir juntos sobre: jj o melhor local para apresentação e exposição das fichas dos jogos; jj a produção de um convite para a classe, que será a chamada para a “tarde

de brincadeiras”; jj a melhor maneira de divulgar o evento.

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Jogos do livro de textos dos alunos que podem ser apresentados para leitura do professor (as explicações encontram-se noos anexos deste projeto): ■■ Cabra-cega ■■ Coelhinho sai da toca ■■ Pega-pega corrente ■■ Mãe da rua ■■ Nunca três ■■ Fugi fugi

ANEXO 1 (para ser lido pelo professor na atividade 2B) Coelhinho sai da toca Material necessário Bambolês ou giz para desenhar no chão. Modo de jogar Dentro de um espaço determinado previamente, as crianças se distribuem em “tocas” configuradas por bambolês ou por círculos desenhados com giz no chão. Normalmente, faz-se uma “toca” a menos do que o total de participantes, ficando um deles sem “toca”. O educador diz o mote da brincadeira: “Coelhinho sai da toca, um, dois, três!” As crianças devem abandonar a sua posição original e procurar outra toca, correndo o risco de ficar sem nenhuma. Esse jogo favorece os deslocamentos e a percepção do espaço. Podem-se variar as formas de deslocamento: saltando num dos pés, engatinhando ou quicando uma bola. É possível, ainda, quando o desempenho corporal já for mais eficiente, propor que as “tocas” sejam ocupadas por duplas e trios.

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Outros jogos sugeridos para leitura do professor:

Cabra-cega Material necessário Uma venda para os olhos. Modo de jogar Esse jogo constitui um ótimo recurso para atividades em dias de chuva, pois pode ser realizado dentro de sala de aula ou em espaços mais restritos. Um pegador tem seus olhos vendados por um lenço ou similar; depois de girar o corpo em torno de si mesmo algumas vezes, tenta pegar os demais utilizando os sentidos do tato e da audição. Aos demais, cabe apenas tentar fugir e confundir o pegador, sendo proibido, no entanto, tocá-lo. Quando alguém é pego, tem seus olhos vendados e assume o papel de pegador. O interessante da atividade é a utilização de sentidos que normalmente são menos usados no cotidiano.

Pega-pega corrente Material necessário Espaço livre para correr. Modo de jogar Deve-se delimitar o espaço no qual a brincadeira vai ocorrer antes de o jogo começar. A organização da brincadeira caminha de uma atuação individual para uma atuação coletiva. Escolhe-se um pegador e os demais se espalham pelo espaço de jogo. Quando alguém for pego, dá a mão para o pegador e passa a atuar em dupla com ele. Em seguida em trio, quarteto, e assim sucessivamente, formando uma “corrente”, até que reste apenas um fugitivo, que será declarado vencedor.

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Mãe da rua Material necessário Giz para demarcar o espaço. Modo de jogar O espaço de jogo é dividido como se fosse uma rua, ou seja, duas calçadas em paralelo, divididas por um espaço central correspondente à rua. O jogo é disputado individualmente. Escolhe-se um pegador e as demais crianças se posicionam nas calçadas. O jogo consiste em atravessar a rua de uma calçada para a outra, sem ser tocado pelo pegador; caso isso aconteça, os papéis se invertem: o pegador vira fugitivo e o “atravessador” que foi pego vira pegador. Uma variação possível é manter como pegadores todas as crianças que forem sendo pegas, até que reste apenas um “atravessador”, que será declarado vencedor daquela rodada. Pode-se, ainda, variar a forma de fazer a travessia, saltando numa perna só, ou em duplas de mãos dadas, ou, ainda, cada criança quicando uma bola; neste caso, ao ser pega, ela deve dar a sua bola ao pegador, que passa a fugir.

Nunca três Modo de jogar Os jogadores se distribuem aleatoriamente pelo espaço determinado para o jogo, organizados em duplas de braços dados. São designados um pegador e um fugitivo. Quando o fugitivo se cansa, procura o “pique” em alguma das duplas espalhadas pelo espaço e entrelaça os braços com um dos componentes da dupla. O componente da dupla do lado oposto se solta o mais rapidamente possível e passa a ser o fugitivo. A variação possível para essa atividade é inverter o papel desse componente, de fugitivo para pegador.

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Fugi fugi Material necessário Espaço livre para correr. Modo de jogar Num espaço similar a uma quadra, todos os jogadores, menos um que será o pegador, posicionam-se atrás de uma das linhas de fundo, voltados em direção ao campo de jogo. O pegador se posiciona atrás da linha de fundo oposta, também voltado na direção do centro do campo. O pegador inicia cada rodada dizendo: “Lá vou eu!” E corre na direção dos demais jogadores, tentando tocá-los. Depois de responderem “Fugi, fugi!”, os jogadores correm tentando chegar à linha de fundo oposta sem serem tocados. Caso isso aconteça, transformam-se em pegadores fixos, ou seja, a cada nova corrida podem tentar pegar os demais, sem, no entanto, sair da mesma posição em que foram pegos. Ao final, o último fugitivo que restar é declarado vencedor e inicia-se uma nova rodada.

Essas brincadeiras constam do Livro de Textos do Aluno, do Programa Ler e Escrever, publicado pela SEE/FDE.

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PROJETO DIDÁTICO Índios do Brasil: conhecendo algumas etnias

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Por que realizar um projeto que envolva o estudo dos povos indígenas brasileiros Com este projeto, busca-se proporcionar às crianças a oportunidade de aproximarem-se da cultura dos povos indígenas brasileiros e de seus valores, permitindo assim a construção de uma visão mais real, evitando distorções românticas ou pejorativas por serem ambas preconceituosas. As atividades propostas darão ênfase especial às produções culturais (os objetos, as pinturas corporais, os mitos, as lendas etc.) e ao modo de vida de diferentes nações, incluindo suas manifestações artísticas. Pela importância que a arte tem nas comunidades indígenas, é interessante que o planejamento das aulas seja compartilhado com o professor dessa disciplina. Um dos objetivos principais deste trabalho é a aproximação das crianças de uma cultura diferente da sua, valorizando-a como é. Além dele, também se espera favorecer que os alunos identifiquem e valorizem esses povos, importantes por serem uma das raízes que compõem a identidade cultural do povo brasileiro. A abordagem se dará em duas frentes: numa delas, conhecer aspectos do modo de vida dos grupos indígenas de hoje, o que foi preservado de sua cultura e aquilo que mudou em decorrência do contato com os não índios. As escolas indígenas são exemplo disso: os próprios índios reconhecem a importância de contar com escolas, mas também reconhecem que, como fonte de aprendizagem, ela deva conviver com outras formas de ensino arraigadas nas práticas dos povos indígenas, como a transmissão oral das tradições, feita pelos integrantes mais idosos da aldeia. Em outra frente, também se buscará aproximar as crianças das circunstâncias em que se deram os primeiros contatos com os europeus, relativizando a versão mais conhecida da história, na qual nosso país teria sido uma descoberta europeia, desconsiderando a presença de culturas milenares que já ocupavam a terra brasileira. Não se espera abordar a questão indígena em toda sua complexidade, mas partir de questões adequadas aos interesses dos alunos e de informações obtidas em fontes fidedignas para superar preconceitos gerados por visões distorci-

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das. O foco principal das atividades visará lançar um olhar para os conhecimentos desses povos, a riqueza de suas tradições e de suas produções. Tratar esse tema não é simples: historicamente, injustiças foram cometidas (e ainda são), já que o encontro com o europeu marca o início de conflitos, em que o desrespeito por essas culturas foi (e ainda é) uma constante. As atitudes de valorização e reconhecimento desses povos devem ser consideradas objetivos fundamentais deste trabalho. Com eles, fica a secreta esperança de contribuir para a formação de cidadãos conscientes e orgulhosos de suas origens, cidadãos que saibam conviver e valorizar a diversidade cultural, que compreendam as diferenças como enriquecedoras e, em consequência, reconheçam a importância de garanti-las como direito de todos.

A formação de estudantes Ao longo de toda a escolaridade, os alunos realizarão diferentes estudos nas várias disciplinas que compõem o currículo. Nesses momentos, além dos conteúdos de História, Geografia e Ciências a que terão acesso, estarão também se constituindo como estudantes. Isso ocorrerá gradualmente, mas a possibilidade de que aconteça de maneira produtiva está condicionada a um ensino direcionado à construção de algumas habilidades e atitudes, bem como à possibilidade de que a criança, aos poucos, construa a ideia de que o conhecimento é um valor importante para sua vida. No primeiro ano já é possível propor situações em que os alunos se coloquem como estudantes que se aproximam de um objeto de conhecimento, a partir de diferentes fontes de informação, para ampliar o que sabem sobre ele. É preciso que o professor reflita sobre as atitudes que caracterizam um bom estudante, para buscar estratégias para favorecê-las. Algumas atitudes que caracterizam estudantes que têm uma boa relação com o trabalho escolar e orientações para atingi-las: ■■ Construir conhecimentos a partir de atividades em que os alunos se

sintam instigados, desafiados a aprender mais: o interesse do aluno não é algo que brota dele, mas é construído na interação com bons materiais e num ambiente de trabalho propício. O interesse por determinado assunto aumenta porque ele é proposto de maneira instigante. ■■ Garantir o acesso a diferentes fontes de informação: é importante garantir a oportunidade de interagir com fontes variadas, além de contar com a intervenção e orientação do professor para aprender a lidar com elas. ■■ Trabalhar em grupo: para aprender a trabalhar em grupo é importante que o professor crie situações em que os alunos trabalhem em diferentes agru-

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pamentos, conversem, discutam e produzam, de maneira compartilhada, registros de seus conhecimentos (textos, maquetes, desenhos etc.). ■■ Organização do material de estudo: é preciso ajudar os pequenos estudantes nessa organização, ou seja, explicar como arquivar materiais de estudo (utilizando pastas, saquinhos), compartilhar procedimentos simples como incluir a data em que cada informação foi aprendida, usar materiais de registro de maneira organizada (folhas, cadernos etc.) e guardá-los em locais combinados. Não se espera consolidar tais atitudes no primeiro ano. Mesmo assim, é possível pensar que se a ação dos professores se direcionar nesse sentido desde o início, maiores serão as chances de sucesso para os alunos ao longo da escolaridade básica.

Aprender sobre a linguagem escrita e sobre a escrita no contexto de um projeto Como sabemos, a linguagem escrita é utilizada nas mais diferentes situações cotidianas: leem-se receitas para o preparo de um alimento, leem-se jornais para saber mais sobre o que ocorre no mundo, para escolher o melhor horário do cinema ou para conhecer os comentários do jogo de futebol do dia anterior. Lê-se também para conhecer uma nova história (seja um conto ou romance) ou para emocionar-se com um belo poema. Aprender a ler, hoje já se tem claro, não se resume à habilidade de transformar letras em sons e vice-versa. É verdade que o domínio das correspondências grafo-fônicas é necessário para o desenvolvimento de um leitor. No entanto, restringir o ensino da leitura a esse conhecimento não capacitará nossos alunos a se tornarem usuários capazes de utilizar a linguagem escrita nas mais diversas situações. Um dos propósitos fundamentais da leitura, especialmente na escola, é que ela permite o acesso a novas informações. Por meio de textos escritos para divulgar o saber científico, é possível aos estudantes ampliar seus conhecimentos sobre os mais diversos temas. A leitura, neste caso, é ferramenta necessária para formar estudantes nas diversas disciplinas. Formar leitores capazes de aprender a partir da leitura é uma das garantias do sucesso da escolaridade. É também um objetivo complexo, que não se resume a uma única habilidade. É preciso que os alunos tenham diferentes oportunidades de aprender a partir da leitura ao longo do Ensino Fundamental, contando com o apoio do professor para que tais práticas possam ser, aos poucos, dominadas com autonomia.

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É importante ter claro que, mesmo antes de dominarem o funcionamento do sistema alfabético de escrita, as crianças já têm condições de vivenciar as diferentes funções dos textos, entre elas a função de informar. Isso contribuirá para que o processo de alfabetização se dê de maneira significativa e efetiva.

Expectativas de aprendizagem A partir desse projeto, espera-se favorecer que o aluno seja capaz de:

Língua Portuguesa Linguagem oral ■■ Expressar oralmente suas ideias e pensamentos, no contexto das ativida-

des do estudo. ■■ Escutar atentamente o que os colegas falam em uma roda de conversa, respeitando opiniões, ocupando seu turno de fala adequadamente. ■■ Comentar matérias veiculadas em diferentes mídias: internet, revistas, textos retirados de livros etc.

Leitura Ler, ainda que não convencionalmente ■■ Ler legendas ou partes delas a partir das imagens e de outros índices grá-

ficos. ■■ Antecipar significados de um texto escrito a partir das imagens/ilustrações que o acompanham ou marcadores característicos de cada gênero. ■■ Diferenciar tipos de livros, literários, informativos e demais suportes de texto e saber nomeá-los, conhecendo seus usos. ■■ Apreciar textos literários (considerando aqui a leitura de mitos e lendas). ■■ Escutar atentamente a leitura de mitos e lendas. Fazer comentários sobre a trama, os personagens e cenários. Relembrar trechos. Relacionar as ilustrações com trechos da história (sobre mitos e lendas). ■■ Conseguir recontar um mito que ouviu mantendo uma sequência, recuperando trechos da narrativa e usando expressões ou termos do texto escrito. ■■ Emitir comentários pessoais e opinativos sobre o texto lido.

Escrita Produzir textos escritos ainda que não saiba escrever convencionalmente

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■■ Usar conhecimentos sobre as características das narrativas míticas ao pro-

duzir um texto, ditando ao professor, respeitando as normas da linguagem que se escreve. ■■ Antecipar significados de um texto escrito. ■■ Usar um texto fonte para escrever de próprio punho. ■■ Produzir listas nas atividades relacionadas ao estudo (lista de alimentos cultivados pelos povos estudados, por exemplo). ■■ Arriscar-se a escrever segundo suas hipóteses.

Ciências Naturais e Sociais (História, Geografia e Ciências Naturais) ■■ Estabelecer relações entre o modo de vida de seu grupo social e de outros

grupos no presente e no passado. ■■ Interessar-se pela maneira de viver de diferentes grupos. ■■ Demonstrar respeito em relação às diferenças. ■■ Interagir com as diferentes tradições culturais e utilizá-las em suas brincadeiras, jogos e apresentações. ■■ Registrar informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.

Artes ■■ Apreciar, externando opiniões e sentimentos, reproduções de obra de arte

em livros, fotos, internet. ■■ Desenhar, pintar, produzir colagens transformando, produzindo novas formas, pesquisando materiais, pensando sobre o que produz. ■■ Valorizar suas produções e de seus colegas.

Produto final Os alunos, organizados em pequenos grupos, farão uma apresentação oral do que aprenderam, contando com o apoio de produções visuais (desenhos e maquetes) e pequenos textos (legendas) para apoiar sua exposição. Os convidados (pais e outros membros da comunidade escolar) encontrarão o espaço dividido em diferentes “estações” e, em cada uma, um grupo de alunos se encarregará de explicar o que aprender sobre um dos temas abordados no projeto.

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Os presentes se distribuirão entre essas estações e acompanharão a apresentação de um dos grupos de alunos. Após ouvir e apreciar as produções desse grupo, os convidados dirigem-se a outra estação, onde ouvirão outras crianças expondo o que aprenderam a respeito de outro dos temas estudados. Todas as crianças apresentarão suas exposições ao mesmo tempo, para convidados diferentes. Ao final, as crianças terão exposto várias vezes o mesmo conteúdo, para grupos de convidados diferentes.

Organização geral do projeto Etapas

Atividades e materiais

Etapa 1: Apresentação do projeto e do produto final

Atividade 1A: compartilhar o projeto com os alunos e fazer levantamento do que já sabem sobre o tema. Material: papel pardo para produção de desenhos. Atividade 1B: levantamento do que já sabem sobre o tema a partir da leitura de imagens. Material: fotos com legendas.

Etapa 2: Aprender sobre aspectos gerais das nações indígenas brasileiras

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Atividade 2A: leitura do professor e anotação das informações relevantes. Material: texto retirado do livro Viagem ao mundo indígena, de Luís Donizete Benzi Grupioni. Atividade 2B: elaboração coletiva e reflexão sobre características das legendas. Material: cópias de foto (ou foto digitalizada). Atividade 2C: escrita do aluno – informações sobre diferentes nações (ditadas pelo professor). Material: proposta de atividade do aluno.

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Etapa 3: Aprender sobre uma nação indígena – Xikrins-Kaiapós

Etapa 4: Aprender sobre alimentação, crianças e mitos em diferentes nações indígenas

Etapa 5: Aspectos históricos

Etapa 6: Preparação do produto final

Atividade 3A: leitura do professor de texto sobre o cotidiano dos índios Xikrins-Kaiapós. Material: texto lido pelo professor. Atividade 3B: leitura de legenda sobre os Yanomamis. Atividade 3C: escrita de legenda sobre o povo estudado. Atividade 4A: comparar a relação entre a alimentação dos povos indígenas e a dos alunos. Material: textos e fotos de apoio. Atividade 4B: discussão em quartetos sobre os hábitos alimentares dos povos indígenas. Atividade 4C: escrita de legendas sobre hábitos alimentares dos povos indígenas. Atividade 4D: brincadeiras e brinquedos indígenas. Material: relato escrito e vídeo. Atividade 4E: ditado ao professor de uma das brincadeiras apresentadas na aula anterior. Atividade 4F: como as crianças índias aprendem. Material: textos e fotos de apoio. Atividade 4G: mitos de origem de dois povos indígenas. Material: textos de apoio. Atividade 4H: ditado ao professor do mito de origem dos índios Desanas. Atividade 5A: leitura pelo professor de matéria sobre o descobrimento do Brasil. Material: matéria publicada em revista infantil. Atividade 5B: ouvir e cantar uma canção sobre o descobrimento. Material: letra da música Pindorama. Atividade 6A: divisão dos grupos. Atividade 6B: preparação de materiais para exposição. Atividade 6C: escrita de legendas. Atividade 6D: revisão das legendas que acompanham o material de apoio para a exposição. Atividade 6E: ensaios para a apresentação.

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Atividade permanente Durante a realização desse projeto, aproveite para ler mitos e lendas dos povos indígenas no momento da atividade permanente de leitura pelo professor. No Anexo 6 você encontrará algumas lendas, mas utilize os livros da biblioteca que contenham textos desse tipo para compartilhar com os alunos e enriquecer o que aprenderão ao longo do trabalho.

Etapa 1

Apresentação do projeto e do produto final Ao compartilhar o que será feito e o produto final, permite-se aos alunos compreender os propósitos que guiarão as atividades a ser realizadas ao longo do projeto. Também se favorece que compreendam cada uma das etapas do trabalho e que se responsabilizem, junto com o professor, pela qualidade do que será apresentado e produzido em cada momento. Além de compartilhar o que será produzido ao final do projeto, este momento também é importante para que o grupo traga seus conhecimentos sobre o tema, compartilhando ideias e criando um repertório de conhecimentos do qual se parte e com a intenção de ampliar e transformar, revendo preconceitos calcados em ideias de senso comum que pouco têm a ver com a realidade.

Atividade 1A: Compartilhar o projeto com os alunos e fazer levantamento do que já sabem sobre o tema Objetivos ■■ Mobilizar os alunos para a realização do projeto, explicando o produto final

e cada uma das etapas. ■■ Compartilhar as ideias que os alunos já têm sobre os índios brasileiros.

Planejamento ■■ Quando realizar: no início do projeto.

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■■ Como organizar os alunos: a primeira parte é coletiva. Em seguida, haverá

um momento em que os alunos trabalharão em pequenos grupos (quartetos). ■■ Que materiais são necessários: folhas de papel pardo para um cartaz em que serão anotadas as etapas do trabalho e para que os alunos realizem um desenho em quartetos. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Proponha uma conversa inicial sobre o tema: pergunte o que sabem sobre os

índios brasileiros e deixe que, livre mas organizadamente, falem sobre o que sabem. Nesse momento, o importante é uma conversa espontânea, mesmo que algumas das informações veiculadas não sejam corretas. É interessante favorecer que troquem informações, que se coloquem sobre o que concordam ou não a respeito da fala de cada um dos colegas. ■■ Explique que o grupo se dedicará ao estudo do modo de vida dos índios brasileiros. Explique, também, que aquilo que aprenderem será compartilhado com os pais e outras pessoas da escola (funcionários e alunos) num evento em que cada grupo de crianças mostrará maquetes, desenhos e pequenos textos sobre um dos temas que foram estudados. Nesse momento, é interessante também trazer alguns dos assuntos que serão abordados: as brincadeiras das crianças indígenas, as histórias criadas para explicar a origem da humanidade, o modo de vida etc. ■■ Em seguida, compartilhe as etapas que serão realizadas para chegar à elaboração do produto final. Enquanto explicita essas etapas, explicando algumas das atividades, registre-as num cartaz que ficará afixado na classe e permitirá que todos tenham claro o que já foi realizado e o que ainda falta. Essa é uma maneira de permitir que os alunos compartilhem com você o controle do tempo destinado ao projeto. ■■ Proponha, então, o trabalho em grupos: farão um desenho em quartetos que mostre aquilo que sabem dos índios, com o maior detalhamento possível. Devem mostrar como vivem, como são suas casas, vestimentas, procurando representá-los em alguma atividade significativa de seu cotidiano ou em uma data especial para aquele grupo. Explique também que esses desenhos serão expostos para o resto da turma e que cada grupo deverá explicar aos demais os detalhes ali representados. ■■ Enquanto trabalham, circule entre as mesas, garantindo que todos participem, que discutam entre si sobre o que representarão e favorecendo que todos se encarreguem de representar algo que comporá uma produção coletiva (não é o caso de produzir vários desenhos que não se relacionem entre si).

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■■ Após a produção, exponha os desenhos num mural e, num segundo momen-

to, chame os integrantes de cada grupo para conversar com os demais sobre aquilo que representaram. Nesse momento, é importante que você faça intervenções no sentido de garantir o respeito àqueles que estão apresentando suas produções, bem como favorecer que estes se coloquem claramente. ■■ Observe algumas ideias que poderão surgir nesse momento e que deverão ser revistas ao longo do estudo: jj se os alunos se referem a algum povo em especial ou se referem aos índios de maneira genérica, como se fossem um único povo, com uma única língua e hábitos comuns; jj se as referências se aproximam daquilo que se conhece dos índios norte-americanos, tanto no modo de se vestirem, como nas moradias e em seus hábitos; jj observar imagens preconceituosas que colocam os índios como pessoas preguiçosas, que não gostam de trabalhar, que passam o tempo todo deitados em redes, ou como pessoas destituídas de conhecimentos próprios, que dependem integralmente do conhecimento dos não índios. ■■ Enquanto ocorre essa socialização, é interessante fazer perguntas para que aprofundem aquilo que desenharam: se representaram a moradia, questionar quem vive na mesma casa; se ocorre uma festa, questionar o que se comemora e o que acontece; se há uma cena em que as pessoas estão comendo, perguntar do que se alimentam e como fizeram para obter esse alimento.

Atividade 1B: Levantamento do que já sabem sobre o tema a partir da leitura de imagens Objetivos ■■ Relativizar os conhecimentos iniciais dos alunos a partir de imagens e pe-

quenos textos (legendas). ■■ Utilizar fotos e legendas como fonte de informação para o estudo.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a aula em que os alunos apresentaram seus conhe-

cimentos sobre os índios brasileiros.

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■■ Como organizar os alunos: a discussão é coletiva. Os alunos permanecem

em suas mesas. ■■ Que materiais são necessários: fotos com imagens dos índios, acompanhadas de legendas em que se explicita a nação a que pertencem. ■■ Duração: 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Utilize a sala de informática para projetar as fotos sugeridas. Além disso,

providencie cópias da atividade para os alunos. ■■ Projete as fotos e leia as legendas em que aparecem os nomes das nações indígenas retratadas. Questione o significado daquele texto. O que significa WAURÁ ou KAIAPÓ? Proponha também que observem os detalhes de cada imagem: o que as pessoas estão fazendo? É uma cena cotidiana ou faz parte de um evento especial? Como estão vestidas? Que materiais são utilizados nos adornos? Onde se encontram? ■■ Deixe que os alunos falem livremente, garantindo que todos que quiserem tenham oportunidade de se colocar, bem como de serem ouvidos pelos colegas. ■■ Enquanto falam, faça intervenções para que os demais se posicionem em relação àquilo que foi dito por uma das crianças: concordam? Têm uma ideia diferente do que possa estar ocorrendo naquela imagem ou quanto ao significado de um termo usado na legenda? ■■ Além de propor que observem as fotos, chame a atenção também para o conteúdo das legendas e as informações que nelas aparecem: o que elas acrescentam à imagem? Você pode indicar, por exemplo, que os textos escritos acrescentam às imagens informações como o nome das nações indígenas representadas, nomes dos lugares em que ocorreram as cenas retratadas ou explicam melhor o que as pessoas que aparecem nas imagens estão fazendo. ■■ Depois de discutirem sobre o que observaram em cada foto e o que aprenderam pela leitura das legendas, proponha também uma conversa sobre algumas das ideias apresentadas na aula anterior (a partir dos desenhos que produziram), e o que pensaram a respeito dos índios. O que está de acordo ou contradiz aquilo que aparece nas imagens? Esse confronto entre o que veem nas imagens e o que imaginavam pode aparecer espontaneamente ou ser apontado por você. Nesse sentido, é interessante voltar aos desenhos produzidos para explicitar essas diferenças. ■■ Após projetar e conversar sobre as imagens e legendas, proponha que os alunos ditem para você aquilo que pensavam sobre os índios e que se con-

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firmou (essas informações podem ser expressas em textos como: “Nós achávamos que os índios ... e, nas fotos e legendas, aprendemos que isso realmente ocorre”), aquilo que não está de acordo com as imagens (“Pensávamos que os índios ..., mas pelas fotos e legendas aprendemos que isso não é verdade”) e aquilo que não fora levantado antes (“Aprendemos, vendo as fotos dos índios, que eles...”).

NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

OBSERVE AS FOTOS, LEIA AS LEGENDAS E CONVERSE COM SEUS COLEGAS.

CASAS NUMA ALDEIA WAURÁ, NO MATO GROSSO. CADA CASA É OCUPADA POR VÁRIAS FAMÍLIAS.

CRIANÇA KAIAPÓ PREPARADA PARA PARTICIPAR DE UM RITUAL DE SEU POVO.

CRIANÇAS GUARANIS EM ESCOLA NA ALDEIA KRUKUTU.

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Etapa 2: Aprender sobre aspectos gerais das nações indígenas brasileiras Nessa etapa inicia-se a ampliação de conhecimentos dos alunos sobre o tema. Nela serão abordados aspectos mais gerais sobre os povos indígenas, como as diferenças entre os diversos povos e o que há de comum entre eles, o número de povos e línguas faladas e onde habitam atualmente. Além disso, os alunos começarão a refletir sobre as características e finalidade de textos como as legendas.

Atividade 2A: Leitura do professor e anotação das informações relevantes Objetivos ■■ Acompanhar a leitura que o professor fará com o propósito de aprender so-

bre os povos indígenas brasileiros. ■■ Conhecer aspectos gerais da diversidade de nações indígenas que vivem hoje no Brasil.

Planejamento ■■ Quando realizar: no início do estudo sobre os povos indígenas brasileiros

(após as atividades em que foram levantados os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema). ■■ Como organizar os alunos: como a atividade é coletiva, eles podem ficar em suas carteiras. ■■ Que materiais são necessários: texto de apoio. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Prepare a leitura antecipadamente, tendo o cuidado de esclarecer as even-

tuais dúvidas que você tiver sobre o conteúdo ou termos utilizados no texto. ■■ Antes da leitura, conte para a classe qual é o assunto de que o texto trata – neste caso, informações gerais sobre as nações indígenas brasileiras. Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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Caso você possua o livro onde o texto sugerido foi publicado, mostre-o para os alunos. Se o imprimiu do material de apoio ao projeto, indique o título do livro onde foi originalmente publicado. ■■ Retome o que foi conversado nas aulas anteriores (os conhecimentos dos alunos sobre os índios) e ressalte a importância de acompanhar a leitura, para que se possa dar prosseguimento ao estudo desses povos. ■■ Durante a leitura você poderá confrontar algumas das informações que os alunos compartilharam nas aulas anteriores (aquilo que sabiam sobre os índios) e as informações oferecidas pelo texto. ■■ Converse com os alunos sobre aquilo que aprenderam nessa primeira leitura e sobre as informações que mais chamaram sua atenção. ■■ Faça uma segunda leitura, interrompendo a cada parágrafo para discutir as informações importantes e identificando o assunto principal do parágrafo lido. ■■ Peça ajuda aos alunos para que ditem a você essas informações principais e anote-as na lousa, de maneira resumida (não é preciso copiar do texto).

O que é uma anotação resumida? Não se trata de uma cópia literal. Para resumir uma informação é preciso compreender o que foi lido, selecionar o que é relevante e formular um enunciado breve, que funcione como um lembrete para recuperar a informação em outro momento. Todas essas habilidades são fundamentais em atividades de estudo, quando é preciso reter as informações mais importantes para, num momento posterior, retomar o conteúdo sem precisar reler todo o texto. Por exemplo: no início do texto, você lê o seguinte trecho para os alunos: “Pouca gente sabe quantos grupos indígenas existem hoje no Brasil. Pois bem, aí vai a informação: são cerca de 200 sociedades indígenas diferentes, falando 170 línguas e dialetos conhecidos.” Depois de ler, você pode pedir que as crianças localizem as informações mais relevantes. O resumo pode ficar assim: “Existem mais ou menos 200 povos que falam 170 línguas diferentes”.

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■■ No final da leitura, releia tudo que estiver anotado e pergunte aos alunos se

ainda há algo que considerem importante incluir. Retome também as ideias levantadas nas aulas anteriores e converse: jj O que, daquilo que vocês achavam, não está de acordo com o que aprendemos com esse texto? jj Há informações que estão de acordo? jj Que novas informações aprendemos a partir dessa leitura? ■■ Procure enfatizar, mesmo que isso não seja apontado espontaneamente pelos alunos, as informações referentes à diversidade de povos indígenas, pois é comum que se tenha a ideia de que há um único povo indígena. Saliente, nessa diversidade, que cada povo tem sua língua, seus costumes, seu modo de construir suas casas, fabrica objetos diferentes, acredita em lendas e mitos próprios e tem seus rituais e festas.

O que fazer se … … os alunos perguntarem pelo significado de palavras desconhecidas? É comum não sabermos o sentido de algumas palavras que encontramos ao ler um texto, mas isso não costuma ser um empecilho para compreender a leitura. Em geral, somos capazes de inferir o significado da palavra, ou seja, descobrir o que ela quer dizer, pelo sentido da frase em que ela se encontra. Essa é uma estratégia de leitura que você pode ensinar a seus alunos. Sempre que perguntarem o que quer dizer uma palavra, releia a frase completa e proponha que tentem descobrir o significado. Peça que levantem os significados possíveis e analisem se “combinam” com a passagem lida. Mas evite interrupções seguidas, que atrapalham a compreensão do texto. Avalie se o trecho que está lendo permite esse tipo de interferência, e só então realize esse encaminhamento. Na maioria das vezes será melhor você dar logo a resposta. A consulta ao dicionário (com sua ajuda) também é uma alternativa interessante, desde que não torne a atividade longa. Pode ser realizada no caso de uma ou duas palavras cujo significado não possa ser inferido pela releitura do trecho.

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… houver alunos que se dispersam em atividades coletivas? Procure fazer com que os alunos que têm essa característica fiquem mais próximos de você e chame sua atenção para informações interessantes trazidas pelo texto.

NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

ACOMPANHE A LEITURA QUE SUA PROFESSORA FARÁ DESTE TEXTO

APRESENTAÇÃO Muitas pessoas acreditam, ainda hoje, que os índios são algo do passado ou que eles estão desaparecendo e perdendo suas culturas. Outras imaginam que só há índios na Amazônia, que todos falam tupi e moram em ocas. É, tem muita ideia errada sobre os índios circulando por aí. Pouca gente sabe quantos grupos indígenas existem hoje no brasil. Pois bem, aí vai a informação: são cerca de 200 sociedades indígenas diferentes, falando mais de 170 línguas e dialetos conhecidos. De norte a sul, de leste a oeste, existem aldeias indígenas em quase todos os estados que formam o Brasil. Cada uma destas sociedades indígenas tem um modo próprio de ser. Elas não são apenas diferentes da nossa sociedade, mas também se diferenciam entre si: nas tradições, nos conhecimentos, na arte, na economia, na história, no jeito de ver o mundo e de se relacionar com a natureza. Alguns desses povos entraram em contato com os brancos há muito tempo, outros, porém, só agora começam a estabelecer relações. Estima-se que a população indígena atualmente totalize mais de 280 mil indivíduos. Ao manterem contato com os brancos, os índios mudam. Mas eles não deixam de ser índios por causa disto. Hoje é comum vermos índios usando relógios, roupas, gravadores e falando português. E eles continuam sendo índios. Isto ocorre porque as culturas indígenas são antigas, mas não são paradas no tempo. Elas se modificam, se transformam em função de novos acontecimentos e situações. Como você pode ver, esses dados mostram que os índios não fazem parte só do nosso passado, mas também estão aí no nosso presente e vão fazer parte do nosso futuro. (...) Luís Donizete Benzi Grupioni1

1 Introdução do livro Viagem ao mundo indígena, de Luís Donizete Benzi Grupioni. São Paulo: Berlendis e Vertecchia, 1997, p. 3 e 4.

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Atividade 2B: Elaboração coletiva e reflexão sobre características das legendas Objetivos ■■ Aprender sobre os índios a partir da observação de uma foto e leitura de

legenda. ■■ Observar características gerais das legendas e sua função comunicativa.

Planejamento ■■ Quando realizar: no início do estudo sobre os povos indígenas brasileiros

(após ler as informações gerais sobre os povos indígenas). ■■ Como organizar os alunos: como a atividade é coletiva, eles podem ficar em suas carteiras. ■■ Que materiais são necessários: foto digitalizada ou cópias da foto. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Proponha aos alunos que observem a foto e conversem sobre ela. É possí-

vel que os alunos estranhem o que a foto mostra. Você pode informar que esse é um hábito comum em vários povos indígenas: para se enfeitar ou como parte de rituais, os índios de algumas nações pintam seus rostos e corpos usando tintas extraídas de elementos da natureza, como o jenipapo e o urucum. ■■ Proponha a seguinte discussão: Que informações os alunos poderiam incluir numa legenda que acompanhasse essa foto? Oriente-os a observar quem aparece na foto, o que está fazendo e onde está. ■■ Após o levantamento oral das informações, proponha que criem uma legenda que poderia acompanhar essa foto. É importante que pensem em diferentes formas de expressar essas informações e escolham a melhor. Escolhida a legenda, oriente-os a ditá-la para que você a escreva na lousa. Devem fazer isso considerando seu ritmo de escrita (esse encaminhamento favorece que os alunos tenham maior controle e observem mais detidamente o que você escreve a partir de cada trecho ditado).

Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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■■ É possível que os alunos produzam legendas como:

Mulher índia pinta o rosto de outra criança. OU É comum, entre os índios, pintar o rosto e corpo para se enfeitar. ■■ Em seguida, transcreva na lousa a legenda original: UM JOVEM KAIAPÓ, DO PARÁ, TEM O ROSTO PINTADO COM TINTA DE JENIPAPO POR SUA MÃE. ■■ Espera-se que os alunos percebam que a legenda lida por você tem mais

informações do que aquela que produziram. Converse sobre os motivos dessa diferença, salientando que escreveram apenas aquilo que aparecia na imagem. Converse também sobre as informações acrescentadas à imagem pela legenda lida por você: jj o nome do povo indígena a que pertencem as pessoas; jj o material de que é feita a tinta; jj o lugar que essa nação habita. ■■ É interessante que observem que uma legenda não se limita a descrever o que aparece na imagem, mas acrescenta informações a ela, criando uma relação de complementaridade entre imagem e texto (somando ambos, obtêm-se mais informações do que apenas observando a foto ou lendo o escrito).

NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________ OBSERVE A FOTO E DISCUTA COM SEUS COLEGAS UMA LEGENDA PARA ACOMPANHÁ-LA.

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Guia de Planejamento e Orientações didáticas

Atividade 2C: Escrita do aluno – informações sobre diferentes nações (ditadas pelo professor) Objetivos ■■ Utilizar seus conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabético para es-

crever da melhor forma, segundo suas hipóteses de escrita. ■■ Aprender informações sobre algumas nações indígenas a partir de imagens e do ditado do professor.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a leitura pelo professor do texto que aborda a diver-

sidade de nações indígenas (atividade 2A) e a discussão sobre legendas (atividade 2B). ■■ Como organizar os alunos: em duplas formadas por alunos que não dominam o sistema alfabético de escrita e escrevem segundo hipóteses próximas. Os alunos que já escrevem convencionalmente também trabalharão em duplas. ■■ Que materiais são necessários: cópias da atividade. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Planeje a organização das duplas antes de começar a atividade, consideran-

do os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita. Faça a sondagem periodicamente, para saber em que momento da aprendizagem da escrita se encontra cada um deles. Em relação a suas hipóteses, considere que podem ser agrupados assim: jj alunos com escritas pré-silábicas com alunos com escrita silábica sem valor sonoro convencional; jj alunos com escrita silábica que utilizam as vogais com seus valores sonoros com alunos com escrita silábica que utilizam algumas consoantes, considerando seus valores sonoros; jj alunos com escrita silábica que utilizam algumas consoantes com seus valores sonoros com alunos com escrita silábico-alfabética; ou jj alunos silábico-alfabéticos com alunos alfabéticos;

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ou jj alunos alfabéticos com alunos alfabéticos. ■■ Não se esqueça de providenciar as cópias da atividade antes da aula. Distribua-as e leia todas as orientações. Explique o que precisa ser feito: num primeiro momento farão uma leitura compartilhada da legenda referente ao povo Waurá. Em seguida, escreverão as informações que serão combinadas entre todos sobre os povos que aparecem nas outras imagens, para que possam contar com tais informações no local onde serão arquivadas as atividades referentes a esse estudo. ■■ Explique que, para saber como escrever, poderão consultar todos os materiais disponíveis na sala (livros, cartazes, listas, anotações). ■■ Explique também que devem escrever do melhor jeito que puderem, o que quer dizer: jj incluir todas as letras que julgarem necessárias; jj pensar nos nomes dos colegas que podem ajudar a escrever determinada palavra. ■■ Relembre aos alunos que, como se trata de uma atividade em duplas, eles precisam conversar entre si e discutir a respeito das letras que vão utilizar, para escreverem da melhor forma possível. ■■ Converse sobre os nomes dos povos a que se refere cada imagem da ficha, informe que é comum os nomes dos povos indígenas incluírem letras pouco utilizadas em português, tais como o K, o Y e o W. Leia os nomes dos povos representados e proponha que observem se aparecem essas letras. ■■ Após a leitura dos nomes dos povos, faça uma primeira leitura da legenda que acompanha a imagem do povo Waurá. Leia novamente para que os alunos memorizem esse texto. Quando isso estiver garantido, proponha que as crianças leiam, procurando apontar para as palavras correspondentes enquanto dizem a legenda em voz alta. As crianças que não leem convencionalmente provavelmente não farão a correspondência correta, mas o esforço para coordenar o que se diz e o que está escrito é interessante para que aprendam mais sobre as correspondências entre o oral e o escrito. ■■ Nesse momento, cada dupla pode ler no seu ritmo, não é preciso que todas estejam recitando o texto ao mesmo tempo. O que se espera é que procurem, dentro de suas possibilidades, corresponder o que dizem em voz alta (o texto que sabem estar escrito) e a escrita propriamente. ■■ Enquanto se dedicam a ler, caminhe entre as mesas para ajudar aqueles que necessitarem de seu apoio. ■■ Proponha então a escrita da segunda legenda. Antes, explique que o povo representado na segunda imagem é o Kaiapó, que utiliza enfeites muito coloridos durante suas festas. A legenda que escreverão é ESSE POVO

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É FAMOSO PELOS BELOS ENFEITES QUE UTILIZA EM SUAS FESTAS. Antes de se dedicarem a escrever, é importante que todos saibam, de memória, a legenda que será escrita, para que, no momento da produção, possam pensar apenas nas questões relacionadas ao sistema de escrita alfabético. ■■ Deixe que se dediquem à escrita. Enquanto isso ocorre, aproxime-se das duplas para fazer intervenções de modo a favorecer a reflexão sobre as letras a utilizar (veja as sugestões abaixo). ■■ Proceda da mesma forma para a escrita da legenda referente ao povo Xavante. A legenda que sugerimos é: SALA DE AULA EM ALDEIA XAVANTE, NO MATO GROSSO. ■■ Espera-se que os alunos escrevam segundo suas hipóteses de escrita, isto é, trata-se de uma atividade de escrita espontânea, na qual a criança escreve da melhor forma que conseguir. Sendo assim, você não precisa se preocupar em corrigir a produção até ficar correta. ■■ Intervenha apenas na medida do necessário para que os alunos avancem – veja algumas sugestões no quadro a seguir –, deixando-os escrever segundo aquilo que sabem sobre o sistema de escrita.

O que fazer … … para ajudar os alunos que ainda não escrevem convencionalmente? Caminhe entre as duplas e, se alguém solicitar sua ajuda, procure encaminhar a conversa para que a dupla discuta e troque conhecimentos, deixando evidente que você não é a única fonte de informação. Quando for o caso, faça intervenções que favoreçam a reflexão sobre o sistema de escrita. Você pode, por exemplo, sugerir que observem semelhanças entre o nome de um colega e partes da palavra que devem escrever: “Vocês não acham que FAMOSO começa do mesmo jeito que FÁBIO?” Deixe então que localizem o nome do colega que servirá para escrever a referida palavra.

… se um dos alunos não manifestar aquilo que sabe, limitando-se a aceitar as sugestões do colega? Aproxime-se dele, sugira que arrisque e diga antes do colega qual é a letra necessária para escrever a palavra. Faça intervenções como as sugeridas anteriormente, ajudando-o a avançar naquilo que sabe sobre a escrita.

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… se os dois integrantes da dupla sugerirem letras pertinentes, mas não souberem qual escolher? Por se encontrarem na hipótese silábica (em que utilizam apenas uma letra para representar o som da sílaba) e já identificarem o valor sonoro de algumas letras, é comum as crianças discutirem, já que cada uma sugere uma letra diferente para a mesma sílaba. Suponhamos uma dupla em que os dois alunos são silábicos, mas um deles utiliza principalmente vogais, enquanto o outro já arrisca o uso de algumas consoantes. Na escrita da palavra FESTAS, chegam a um impasse, pois um deles tem certeza de que é preciso começar com E e o outro acha que é preciso escrever F. Nesse momento, sua intervenção é extremamente produtiva, informando que ambas as letras estão corretas. Para deixar bem claro, você pode escrever algumas palavras (de preferência sugeridas pelos alunos) que se iniciem pela mesma sílaba (no exemplo citado, escreva FERA, FÉRIAS, FEIRA, lendo cada palavra enquanto a escreve) para que eles próprios investiguem e consigam sair do impasse inicial.

NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

ESCREVA AS INFORMAÇÕES QUE SEU PROFESSOR VAI DITAR.

povo waurá

OS ÍNDIOS WAURÁ SÃO FAMOSOS PELAS BONITAS PEÇAS DE CERÂMICA QUE FABRICAM.

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povo kaiapó

povo xavante

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Etapa 3: Aprender sobre uma nação indígena – Xikrins-Kaiapós Nesta etapa, os alunos farão um estudo mais aprofundado de uma única cultura, a partir de um relato em que são apresentados fatos vivenciados em seu cotidiano. Ela será complementada com a seguinte, em que os alunos aprenderão sobre um mesmo tema, exemplificando-o em diferentes nações.

Atividade 3A: Leitura do professor de texto sobre o cotidiano dos índios Xikrins-Kaiapós Objetivos ■■ Acompanhar a leitura do professor de um relato dos costumes de um povo

indígena. ■■ Aprender sobre um povo indígena, conhecer seus costumes e modo de vida. ■■ Valorizar uma cultura diferente daquela dos alunos.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a etapa 2, que aborda a diversidade cultural dos ín-

dios brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: os alunos estarão sentados em suas carteiras. ■■ Que materiais são necessários: o livro Viagem ao mundo indígena2 ou o texto fornecido como apoio para que o professor leia para os alunos (ANEXO 3A). ■■ Duração: 50 minutos (se não for possível ler o texto todo numa aula, interrompa e continue na aula seguinte).

Encaminhamento ■■ Antes da aula, leia o texto indicado, em que se relata a atividade de pintura

corporal de um grupo de mulheres numa aldeia Xikrin. Além dele, informe-se sobre o modo de vida desse povo indígena (no ANEXO 3A há um texto

2 Grupioni, Luís Donizete Benzi. Viagem ao mundo indígena. São Paulo: Berlendis e Vertecchia, 1997. Coleção Pawana, volume 1, p. 15 a 21.

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complementar para que você amplie seus conhecimentos sobre este povo). É interessante que você domine os seguintes assuntos sobre ele: jj a organização da aldeia, especialmente a divisão das pessoas nas casas e o uso da casa dos homens; jj a divisão de trabalho entre homens e mulheres; jj a relação com recursos naturais: cultivo de roças, coleta de materiais e alimentos na floresta próxima, caça e pesca; jj como se dá o aprendizado dos saberes tradicionais desse povo. ■■ Inicie a aula explicando o que será feito: você lerá um relato sobre o dia de uma índia Xikrin-Kaiapó. Antes de iniciar, dê algumas informações sobre como vive esse povo. É interessante usar um mapa do Brasil para localizar o Estado do Pará, onde ficam suas aldeias. ■■ Comece a leitura do relato e, a cada parágrafo, discuta com os alunos o que é possível aprender sobre o modo como vivem essas pessoas, o que valorizam, como se relacionam, o que comem etc. ■■ Faça essa leitura comentada até o final do texto. Lembre-se de propor aos alunos que façam inferências sobre os hábitos do povo a partir daquilo que é dito no relato. ■■ Após a leitura, proponha uma conversa em que as crianças digam o que mais gostaram daquilo que foi lido e o que pensam do modo de vida desses índios. É importante valorizar atitudes de respeito em relação a essa cultura, evitando observações pejorativas e buscando enfatizar os conhecimentos que dominam e que podem, inclusive, ensinar aos demais (como é o caso do conhecimento das espécies vegetais de seu ambiente).

Atividade 3B: Leitura de legenda sobre os Yanomamis Objetivos ■■ Aprender sobre uma nova nação indígena (os Yanomamis) a partir de in-

formações trazidas pelo professor e de fotos acompanhadas de legendas. ■■ Ler legendas para familiarizar-se com suas características e finalidade.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a aula em que foram abordadas as características

dos índios Xikrin-Kaiapós.

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■■ Como organizar os alunos: em duplas compostas por crianças que se en-

contram em momentos próximos com relação à conceituação da escrita, formadas previamente pelo professor. ■■ Que materiais são necessários: cópias da atividade. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Antes da aula, informe-se sobre os Yanomamis. Para que você possa ampliar

seus conhecimentos sobre essa nação indígena, consulte o site http://pib. socioambiental.org/pt/povo/yanomami/581. ■■ Planeje previamente a organização das duplas, considerando os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita (ver orientações na atividade 2C deste projeto). ■■ Providencie as cópias da atividade com antecedência. ■■ Inicie a aula contando aos alunos que você fará uma breve exposição sobre o modo de vida de outra nação indígena: os Yanomamis. Oralmente, exponha algumas informações sobre esse povo: onde vive, quais as atividades que as pessoas realizam para sobreviver, a importância dos rituais. Essa exposição deverá ser breve (10 a 15 minutos). ■■ Após distribuir as cópias da atividade para os alunos, explique o que farão primeiro: observar as imagens e discutir sobre o que pode estar escrito nas legendas que as acompanham. ■■ Depois de conversarem sobre o possível conteúdo dos textos, leia a primeira legenda e discuta com os alunos sobre as informações que ela acrescenta àquilo que aparece na imagem. ■■ Leia várias vezes essa legenda até que os alunos a conheçam de memória. Em seguida, proponha que releiam em duplas, procurando apontar com o dedo a palavra escrita que corresponde ao que é dito. ■■ Enquanto se dedicam a essa leitura, circule entre as duplas e faça intervenções para que a correspondência entre a leitura em voz alta (o texto já conhecido) e o escrito não seja aleatória. Por exemplo, se uma dupla estiver lendo o texto “Mulher Yanomami prepara um prato com mandioca em forno localizado em sua casa” e, quando apontarem para a palavra FORNO, disserem que ali está escrita a palavra MANDIOCA, você pode fazer perguntas como: “Com que letra deve começar essa palavra?”, “Será que combina com a palavra que vocês estão apontando?” ■■ Com essa atividade, mesmo não tendo a expectativa de uma correspondência correta entre o que dizem e o que estão lendo, espera-se que os alunos reflitam sobre seus conhecimentos a respeito das letras e os sons a elas

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associados e seu conhecimento do texto (que está memorizado), procurando avançar na correspondência entre o oral e o escrito. ■■ Siga o mesmo encaminhamento para a legenda seguinte. ■■ Na terceira legenda, explique que deverão criar uma legenda que inclua o nome do povo a que se refere (os Yanomamis), a importância da caça, uma de suas principais fontes de sobrevivência, e o uso de um grande arco como arma. ■■ Após expor essas informações, levante oralmente como essa legenda poderá ser escrita. Uma das duplas pode sugerir escrever: OS YANOMAMIS SÃO UM POVO CAÇADOR. ELES USAM UM GRANDE ARCO NA CAÇA. Outra, talvez, proponha: PARA CAÇAR OS ANIMAIS DE QUE SE ALIMENTAM, OS YANOMAMIS USAM UM GRANDE ARCO. ■■ Depois de levantar as várias sugestões para elaboração da legenda, proponha que escolham aquela que consideram a melhor. Quando a conhecerem de memória, deverão escrevê-la nas linhas indicadas. ■■ Enquanto os alunos escrevem, faça intervenções para que sua escrita fique mais próxima da convencional, como as que foram sugeridas na atividade 2C deste documento.

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APRENDA SOBRE OS YANOMAMIS

MULHER YANOMAMI PREPARA UM PRATO COM MANDIOCA EM FORNO LOCALIZADO EM SUA CASA.

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VISTA AÉREA DE UMA CASA DO POVO YANOMAMI. NELA MORAM VÁRIAS FAMÍLIAS.

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Atividade 3C: Escrita de legenda sobre o povo estudado Objetivos ■■ Escrever segundo suas hipóteses, utilizando diferentes fontes de informa-

Planejamento ■■ Quando realizar: após a leitura de textos que tragam informações sobre

uma nação indígena. ■■ Como organizar os alunos: em duplas compostas por crianças que se encontram em momentos próximos com relação à conceituação da escrita. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Planeje a organização das duplas antes de começar a atividade, consideran-

do os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita (ver orientações na atividade 2C deste projeto). ■■ Explique aos alunos que escreverão as informações que aprenderam sobre os Xikrins (povo que foi estudado na atividade 3A). No final do projeto, algumas dessas produções serão apresentadas na exposição, depois de revisadas, o que ocorrerá numa aula da etapa final. ■■ Na primeira parte da atividade, relembre as informações mais marcantes que aprenderam sobre o povo Xikrin. Deixe que as crianças falem daquilo que consideraram mais interessante. ■■ Faça uma lista de assuntos sobre os quais os alunos dominam alguma informação, por exemplo: a organização das casas, as atividades das mulheres e homens, como as crianças aprendem, a pintura corporal. ■■ Proponha, então, que transformem as informações que sabem sobre cada um desses assuntos em legendas. Nesse momento, faça isso oralmente. ■■ Cada dupla escolherá um dos assuntos (procure garantir que haja crianças escrevendo sobre todos os assuntos).

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■■ Escolhido o assunto, cada dupla deverá se responsabilizar pela escrita de

uma legenda que acompanhará uma ilustração também elaborada pelos alunos. Saliente que o tema dos desenhos deve se relacionar ao assunto escolhido, e que a legenda deverá trazer informações complementares àquilo que foi desenhado. ■■ Procure se assegurar de que todos saibam o que irão escrever, pois, enquanto escrevem, devem estar concentrados na escolha das letras que utilizarão. Isso é possível, já que esses textos costumam ser curtos, contendo uma única informação. As crianças que ainda não estão à vontade no traçado das letras podem utilizar as letras móveis para a realização dessa proposta. ■■ Oriente os alunos que não escrevem convencionalmente para que se apoiem nos materiais de consulta presentes na classe (listas com os nomes dos colegas, livros e outros textos cujo conteúdo as crianças conheçam). ■■ Acompanhe de perto o trabalho dos alunos que não escrevem alfabeticamente, já que os demais podem realizar essa atividade de maneira mais autônoma. ■■ Escolha duas duplas para acompanhar de perto sua escrita. Procure anotar a qual parte da escrita dos alunos corresponde cada parte do texto que se propuseram a escrever (se necessário, peça-lhes que leiam o que acabaram de escrever). ■■ Em relação a essas duas duplas, você pode propor que retomem o que escreveram, após a escrita, oferecendo-lhes algumas pistas, como as sugeridas no exemplo a seguir:

Uma dupla de alunos, ambos silábicos, se propôs a escrever a seguinte informação: “As mulheres xikrins fazem pinturas corporais umas nas outras”. A professora acompanhou sua produção e decidiu propor que refletissem sobre as seguintes palavras: MULHERES, que escreveram com as letras ULE. PINTURAS, que grafaram assim: IUA. Para a palavra MULHERES, a professora sugeriu-lhes que pensassem em algum lugar da escola onde poderiam encontrar essa palavra escrita. As crianças lembraram da porta do banheiro feminino e foram lá para ver como estava escrita a palavra. Para PINTURA, a professora sugeriu que olhassem a palavra PINCÉIS, escrita numa das gavetas do armário, no local onde se guardam esses materiais. Após a consulta, acrescentaram um P antes da escrita que haviam feito inicialmente. A palavra ficou assim: PIUA.

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■■ Nessa atividade, os alunos escreverão considerando seus conhecimentos

sobre a escrita; assim, não se espera que escrevam convencionalmente. No exemplo anterior, o encaminhamento dado pela professora teve como objetivo levar os alunos a refletir, ampliando o que sabem. Isso não aconteceria se a professora simplesmente mostrasse “o jeito certo”, que estaria distante daquilo que as crianças são capazes de compreender. É importante aceitar as escritas que produzem, pois é a partir da problematização delas que ocorrerão os avanços.

Etapa 4

Aprender sobre alimentação, crianças e mitos em diferentes nações indígenas Nessa etapa, serão eleitos alguns assuntos sobre o modo de vida dos povos indígenas, abordando-os de maneira mais geral (comportamentos que são compartilhados por todos os povos), e exemplos retirados de diferentes nações, ampliando, assim, o panorama de nações conhecidas pelos alunos.

Atividade 4A: Comparar a relação entre a alimentação dos povos indígenas e a dos alunos Objetivos ■■ Observar hábitos de diferentes povos e comparar com o seu. ■■ Valorizar hábitos alimentares diferentes dos seus. ■■ Acompanhar a leitura de um texto para aprender.

Planejamento ■■ Quando realizar: após estudar algumas nações indígenas. ■■ Como organizar os alunos: em quartetos. ■■ Que materiais são necessários: o texto base e as fotos. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Leia com antecedência o texto de apoio para preparar-se. Procure, também, Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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sanar as dúvidas que você tiver. ■■ Organize previamente os quartetos, considerando os conhecimentos sobre o sistema de escrita e as características de cada criança, de modo a garantir grupos produtivos de trabalho. ■■ Se achar interessante, proponha que alguns quartetos utilizem as letras móveis para a realização dessa proposta. ■■ Proponha uma conversa inicial a partir de algumas perguntas sobre o modo como as crianças, em suas famílias, se relacionam com os alimentos que consomem: jj Quem prepara os alimentos consumidos? jj De onde vem esse alimento? Como se obtém esse alimento? jj Como são os utensílios usados para o preparo? Quem os fabricou? ■■ Os alunos devem discutir, em quartetos, as respostas a essas perguntas. Em seguida, proponha a socialização das respostas e anote num quadro as informações obtidas. Essa anotação pode ser realizada na forma de tópicos breves, por exemplo: ALGUNS ALUNOS DISSERAM QUE O ALIMENTO É PREPARADO POR SUAS MÃES; PARA OUTROS, É O PAI QUEM O PREPARA. EM ALGUNS CASOS, O ALIMENTO É COMPRADO NO SUPERMERCADO; EM OUTROS, NA FEIRA OU NO SACOLÃO. ■■ Após essa conversa, todos devem ficar atentos à leitura que você fará. Deverão observar as principais diferenças entre o modo como as populações indígenas se relacionam com a alimentação e aquilo que discutiram sobre os mesmos comportamentos dos familiares. ■■ Antes da leitura, proponha que fiquem atentos aos seguintes aspectos: jj De onde vêm os alimentos consumidos pelos grupos indígenas? jj Quem se responsabiliza por conseguir esse alimento? jj Que tipo de utensílio é utilizado e quem o fabrica? ■■ Proponha que as crianças interrompam quando identificarem respostas às questões acima ou quando quiserem enfatizar uma informação interessante. ■■ Leia o texto, dando espaço para os comentários. Tal encaminhamento permite que os alunos se envolvam mais efetivamente com a leitura do que se fosse feita de maneira contínua. Procure, no entanto, não interromper demais para que não se torne longa e cansativa.

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ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA FARÁ DESTE TEXTO.

A ALIMENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS Os povos indígenas dedicam grande parte do seu tempo a atividades relacionadas à alimentação. Isso porque é preciso obter ou produzir os alimentos: criar animais, como galinhas e porcos; realizar expedições de caça e de pesca; coletar frutos no mato; preparar a roça e colher seus produtos. Além de produzir o alimento, também é preciso construir as ferramentas e os utensílios, como armadilhas, canoas, cestos, arcos e flechas, zarabatanas, entre outros, necessários para realizar as tarefas. Para realizar cada uma das atividades, as ÍNDIA XAVANTE EM COLETA DE ALIMENTOS NA MATA. pessoas devem conhecer muito bem a região onde vivem: quais são as épocas de chuva e de seca; como é o comportamento de cada animal; qual é a época em que os frutos amadurecem; qual é o melhor período para preparar, plantar e colher os produtos da roça etc.

Atividades da roça Entre as diferentes populações indígenas, a roça é uma atividade praticada por homens e mulheres. Mas as atividades que realizam não são as mesmas.

ÍNDIAS YANOMAMIS COLHENDO MANDIOCA EM SUA ROÇA.

Preparar o terreno para a roça é tarefa dos homens. Primeiro, eles derrubam um trecho de mato.

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Depois de um tempo, quando o mato derrubado seca, colocam fogo para limpar a área e as cinzas são usadas como adubo. Em seguida, fazem uma limpeza na roça, tirando os galhos e restos de árvores. As outras atividades da roça são realizadas pelas mulheres. HOMEM XAVANTE COM ANIMAIS E FRUTOS Quando caem as primeiras chuCOLETADOS NA MATA. vas, elas plantam espécies como milho, feijão, mandioca, batata, amendoim, cará etc. Depois mantêm a roça limpa, retirando as ervas daninhas, que prejudicam o desenvolvimento da plantação. Quando os alimentos cultivados estão maduros, as mulheres fazem a colheita e os carregam em cestos de palha até as aldeias.

Atividades de caça A caça é uma atividade masculina realizada individual ou coletivamente e pode ser feita nas proximidades da aldeia ou em lugares mais distantes. Nestas ocasiões, os homens passam dias acampados no mato. As armadilhas, arcos, flechas e tudo o que é importante para garantir uma boa caçada é construído pelos homens no dia a dia.

A CAÇA É UMA IMPORTANTE FONTE DE ALIMENTOS PARA OS ÍNDIOS YANOMAMIS.

Para ter sucesso e voltar para casa com muita comida, é importante conhecer os hábitos dos animais: se são noturnos ou diurnos; o que gostam de comer; se andam sozinhos ou em bando; como são os rastros que deixam no chão; onde costumam se esconder; que cheiros têm... Dessa forma, fica mais fácil encontrá-los, preparar a caçada e fazer armadilhas. Os cães também podem ajudar a localizar os animais no mato.

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Atividades de pesca O peixe é um alimento importante para muitas populações indígenas, que conhecem e usam diferentes técnicas de pesca. As técnicas mais utilizadas pelos diferentes povos são: uso do timbó (um tipo de cipó) e outras plantas venenosas; a pescaria com anzol e linha; uso de armadilhas, flechas... Em algumas comunidades apenas os homens saem para pescar e muitas vezes ficam dias acampados perto de rios e lagoas. A pescaria também pode ser feita pelas mulheres, ou ser realizada em família, e assim esse trabalho vira uma grande diversão! FONTE: Instituto Socioambiental | Site Povos Indígenas no Brasil Mirim: http://pibmirim. socioambiental.org/como-vivem/alimentacao

ÍNDIOS WAURÁ REALIZAM PESCA COM REDE.

OS XAVANTES DEFUMAM OS PEIXES PESCADOS PELOS HOMENS PARA CONSERVÁ-LOS POR MAIS TEMPO.

Atividade 4B: Discussão em quartetos sobre os hábitos alimentares dos povos indígenas Objetivos ■■ Observar hábitos de diferentes povos e comparar com o seu. ■■ Valorizar hábitos alimentares diferentes dos seus. ■■ Registrar informações aprendidas.

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Planejamento ■■ Quando realizar: após a leitura sobre a alimentação dos povos indígenas. ■■ Como organizar os alunos: em quartetos (os mesmos propostos na aula

anterior). ■■ Que materiais são necessários: cópias da atividade. ■■ Duração: 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Relembre as principais informações lidas e conversadas na aula anterior.

Para isso, comente e peça aos alunos que contribuam com aquilo que recordam. Se houver dúvidas, releia algumas passagens do texto utilizado na aula anterior. ■■ Após esse momento, proponha que, nos mesmos quartetos em que trabalharam na aula anterior, os alunos organizem duas listas: alimentos obtidos nas roças e utensílios utilizados para obter e transportar alimentos e armas usadas na caça (veja o modelo de atividade). ■■ Antes de se dedicarem à escrita, faça oralmente um levantamento do que pode ser escrito. É interessante reler os seguintes trechos dos textos para que os alunos localizem os itens pertinentes a cada lista: Sobre alimentos cultivados na roça: Quando caem as primeiras chuvas, elas (as mulheres) plantam espécies como milho, feijão, mandioca, batata, amendoim, cará etc. Sobre os utensílios: Além de produzir o alimento, também é preciso construir as ferramentas e os utensílios, como armadilhas, canoas, cestos, arcos e flechas, zarabatanas, entre outros, necessários para realizar as tarefas. ■■ Como a atividade de escrita será proposta em quartetos, os alunos deverão

discutir tanto os itens que deverão constar em cada uma das listas como as letras que consideram necessárias para grafar cada palavra. ■■ Enquanto trabalham, circule entre os quartetos para ajudar as crianças que tenham dúvidas e para favorecer a participação de todos os integrantes dos quartetos. ■■ Após a escrita, organize uma lista coletiva de cada uma das categorias, com itens sugeridos por todos. Escreva-a num cartaz com os seguintes títulos: jj ALIMENTOS CULTIVADOS PELOS POVOS INDÍGENAS NAS ROÇAS jj UTENSÍLIOS E ARMAS USADOS PARA OBTER E PREPARAR ALIMENTOS

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O que fazer ... ... para atender o maior número de crianças que necessitam de ajuda? Circule pela classe, observe especialmente os grupos de alunos que ainda não escrevem convencionalmente. Verifique se o trabalho está sendo produtivo e, se for o caso, interfira sugerindo que: n cada um dê sugestões para acrescentar à lista. Pergunte, por exemplo: “O

que mais esses povos cultivam? Quais são as armas utilizadas?”; n cada aluno opine em relação à escrita. Pergunte, por exemplo: “Com que letra

se escreve...? Você concorda que é com a letra sugerida por seu colega?”. Se perceber que alguns têm dificuldade para refletir sobre as letras, ofereça as informações necessárias, dê dicas que ajudem a continuar o trabalho, com perguntas do tipo: “O que podemos escrever agora? Com que letra vocês acham que começa? Vocês acham que o nome da colega... pode ajudá-los a escrever essa palavra?” De maneira geral, evite ficar muito tempo com o mesmo grupo. Recomendamos que faça pequenas intervenções e deixe-os buscar sozinhos as soluções, a partir de suas sugestões. Enquanto isso, circule e oriente outros alunos, mas não se esqueça de voltar aos mesmos grupos para certificar-se de que utilizaram a ajuda fornecida por você. Por outro lado, sabemos também que alguns alunos necessitam mais de nossa ajuda. Nesse caso, dedique mais tempo a eles.

... para problematizar aquilo que sabem, procurando promover avanços? Em quartetos que estão trabalhando produtivamente, você pode intervir de forma a problematizar aquilo que sabem: aponte uma palavra que foi escrita silabicamente, incluindo somente vogais, e peça-lhes que leiam o que quiseram escrever. Por exemplo: para EIOA, os alunos leram MANDIOCA. Você pode remetê-los ao nome de um colega em que apareça um dos sons da palavra que escreveram. Por exemplo, nesse caso, você pode dizer: MANDIOCA tem algumas letras parecidas com AMANDA. Como é que se escreve AMANDA?

Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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Enquanto procuram resolver, ajude outros alunos e volte mais tarde, para conferir o que fizeram com a informação que você forneceu.

... para oferecer desafios também aos alunos alfabéticos? Os alunos alfabéticos terão desafios relacionados à ortografia. É importante que discutam entre si sobre a melhor maneira de escrever determinado item da lista. Como têm mais facilidade para escrever, espera-se que incluam mais elementos em suas listas.

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COMPLETE OS QUADROS COM INFORMAÇÕES SOBRE OS POVOS INDÍGENAS

ALIMENTOS CULTIVADOS NAS ROÇAS

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ARMAS E UTENSÍLIOS USADOS PARA OBTER OU PREPARAR ALIMENTOS

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Atividade 4C: Escrita de legendas sobre hábitos alimentares dos povos indígenas Objetivos ■■ Escrever segundo suas hipóteses, utilizando diferentes fontes de informa-

ção, tais como os nomes dos colegas e outros materiais escritos presentes na sala de aula. ■■ Desenvolver comportamentos de escritor: planejar o que irá escrever, escolher uma entre várias possibilidades, rever após a escrita etc. ■■ Com a ajuda do professor, participar de uma situação de revisão, visando aprimorar sua escrita.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a leitura da aula sobre a alimentação dos povos in-

dígenas. ■■ Como organizar os alunos: em duplas compostas por crianças que se encontram em momentos próximos com relação à conceitualização da escrita. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Planeje a organização das duplas antes de começar a atividade, consideran-

do os conhecimentos dos alunos sobre o sistema de escrita (ver orientações na atividade 2C deste projeto). ■■ Explique aos alunos que farão desenhos sobre os hábitos alimentares dos povos indígenas e depois escreverão legendas para esses desenhos. ■■ Na primeira parte da atividade, relembre as informações que foram abordadas na aula anterior sobre os hábitos alimentares dos povos indígenas. Deixe que as crianças falem daquilo que consideraram mais interessante. ■■ Anote os cinco assuntos que consideraram mais interessantes sobre o tema. ■■ Proponha, então, que as duplas escolham um desses temas para fazer um desenho e, em seguida, elaborem as legendas. Num primeiro momento, cada dupla deve dizer a você esse texto, para garantir que o conheçam bem antes de se dedicarem à escrita.

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■■ Relembre a característica das legendas: textos breves que acompanham

uma imagem e que acrescentam informações a ela. ■■ Procure se assegurar de que todos saibam o que irão escrever, pois, enquanto escrevem, devem estar concentrados na escolha das letras que utilizarão. As crianças que ainda não estão à vontade no traçado das letras podem utilizar as letras móveis para a realização dessa proposta. ■■ Oriente os alunos que não escrevem convencionalmente para que se apoiem nos materiais de consulta presentes na classe (listas com os nomes dos colegas, livros e outros textos cujo conteúdo as crianças conheçam). ■■ Acompanhe de perto o trabalho dos alunos que não escrevem alfabeticamente, já que os demais podem realizar essa atividade de maneira mais autônoma. ■■ Escolha duas duplas para acompanhar de perto sua escrita. Procure anotar a qual parte da escrita dos alunos corresponde cada parte do texto que se propuseram a escrever (se necessário, peça-lhes que leiam o que acabaram de escrever). ■■ Em relação a essas duas duplas, você pode propor que retomem o que escreveram, durante a escrita, oferecendo-lhes algumas pistas, como as sugeridas na atividade 3C (escrita de legenda sobre o povo estudado). ■■ Nesta atividade, os alunos escreverão considerando seus conhecimentos sobre a escrita; assim, não se espera que escrevam convencionalmente. As intervenções sugeridas têm como objetivo levar os alunos a refletir, ampliando o que sabem.

Atividade 4D: Brincadeiras e brinquedos indígenas Objetivos ■■ Conhecer alguns comportamentos dos povos indígenas para com as crian-

ças a partir dos brinquedos e brincadeiras. ■■ Aprender a partir da exposição oral da professora. ■■ Aprender uma brincadeira a partir de um vídeo. ■■ Aprender a partir de relatos lidos pela professora.

Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto sobre povos indígenas brasileiros.

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■■ Como organizar os alunos: as atividades são coletivas. Os alunos podem

permanecer em suas carteiras. ■■ Que materiais são necessários: vídeos com as brincadeiras do site do Instituto Socioambiental | Site Povos Indígenas no Brasil http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/brincadeiras ou no http://vimeo.com/5641782, relatos constantes do material de apoio (anexo 4D). ■■ Duração: 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Antes da aula, prepare-se para expor as informações referentes aos aspec-

tos gerais do papel das brincadeiras para os povos indígenas. Para isso, leia o texto que se encontra no Anexo 4D. Prepare, também, a leitura do relato (Anexo 4Da). Certifique-se de que o vídeo esteja disponível para exibição. ■■ Compartilhe com as crianças que, na parte inicial da aula, você exporá algumas informações e, em seguida, lerá um relato sobre uma brincadeira de um povo indígena. Na sequência, assistirão a um vídeo em que algumas brincadeiras são ensinadas pelos próprios índios. ■■ Explique aos alunos o tema da aula (as brincadeiras entre os povos indígenas brasileiros). Antecipe que, além de brincar para se divertir, as brincadeiras têm um papel muito importante para as crianças das culturas indígenas. Proponha que fiquem atentos para descobrir qual é esse papel. ■■ Comece apresentando as informações gerais. É importante enfatizar nesse momento que: jj assim como qualquer criança, as indígenas também brincam e muito; jj brincar também é uma forma de aprender o que precisarão saber quando forem adultos: fazem armas como os homens adultos, brincam de casinha como as mulheres; jj existem brinquedos, mas estes são fabricados pelas próprias crianças. Fazer o brinquedo faz parte da brincadeira; jj há brincadeiras só de crianças e outras das quais os adultos participam também. Há brincadeiras de meninos, de meninas e outras em que todos brincam juntos. ■■ Deixe que os alunos façam perguntas e comentem as informações que você expôs. ■■ Passe à segunda parte da aula, com a leitura dos relatos sobre os piões dos Gabilis. Após essa leitura, assim como ocorreu antes, abra um momento para perguntas e comentários. ■■ Finalize a aula com o vídeo sobre o jogo Ta e, também nesse momento, proponha que as crianças exponham dúvidas e façam comentários.

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Atividade 4E: Ditado ao professor de uma das brincadeiras apresentadas na aula anterior Objetivos ■■ Perceber a diferença entre linguagem oral e linguagem escrita. ■■ Desenvolver comportamentos de escritor: planejar o que irá escrever, rever

enquanto escreve, escolher uma entre várias possibilidades, rever após a escrita etc. ■■ Participar de uma situação de escrita de texto para ensinar uma brincadeira, utilizando a linguagem, a organização e as expressões próprias desse gênero.

Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto de estudo dos povos indígenas brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: eles podem ficar sentados em suas carteiras. ■■ Duração: cerca de 40 minutos (se a atividade exceder esse tempo, inter-

rompa-a para retomar em outra aula).

Encaminhamento ■■ Explique aos alunos que vocês escreverão um texto para ensinar uma das

brincadeiras aprendidas na aula anterior. Relembre as que foram apresentadas e organize uma votação daquela que acharam mais interessante para compartilhar. ■■ Antes de propor que os alunos ditem, dedique algum tempo para organizar os assuntos que constarão no texto, uma etapa importante para planejar sua produção. É importante que esses temas sejam sugeridos pelos alunos, mas garanta que os seguintes não deixem de aparecer: jj o povo indígena que foi referido no momento em que a brincadeira foi apresentada; jj citar se o texto se referirá a um brinquedo ou a uma brincadeira; jj se for um brinquedo, indicar o material de que é feito e como é obtido; jj se for um brinquedo, indicar também como é feito para, em seguida, explicar como se brinca com ele;

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Guia de Planejamento e Orientações didáticas

jj se for uma brincadeira, explicar os materiais utilizados; jj se for uma brincadeira, explicar, também, as regras para sua realização. ■■ Se for necessário, volte ao texto ou vídeo em que a brincadeira foi apresen-

tada para relembrar algum dos assuntos citados que não tenha ficado claro. ■■ Pergunte aos alunos como acham que o texto deve começar e discuta com eles as várias possibilidades; quando chegarem a uma conclusão, escreva-a na lousa em letra bastão. Coloque questões que os façam refletir sobre a linguagem escrita. Por exemplo: jj Esta é a melhor forma de escrevermos isso? jj Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? Como podemos fazer para ficar mais claro (ou explicar melhor aquilo que lemos)? jj Falta alguma informação sobre esse assunto? ■■ Após escrever o começo, encaminhe a escrita de cada novo tópico, relendo sempre o que já foi escrito e fazendo perguntas como: jj As informações estão de acordo com o que aprendemos e com o que precisamos comunicar? jj Há algum problema no modo como as informações estão escritas? ■■ Terminado um tópico, comente o que deve vir em seguida e peça-lhes que ditem o que sabem e expliquem a melhor forma de escrever. ■■ Escreva o que os alunos ditarem; se achar necessário, discuta outras possibilidades de escrever a mesma coisa. Isso é muito importante, pois o modo de ditarem e as opções que cada um deles propõe explicitam as características da linguagem que conseguem utilizar. ■■ Quando perceber que há problemas na linguagem utilizada, converse com as crianças para que elas próprias procurem resolver a questão. Alguns problemas que podem surgir: jj repetição excessiva de alguma palavra, que pode ser resolvida pela supressão ou substituindo-a por um termo equivalente; jj a falta de alguma informação relevante que comprometa a compreensão da brincadeira. ■■ Mesmo que não tenham terminado o texto, interrompa a atividade quando perceber que já estão cansados. Copie em papel pardo o trecho que estiver escrito na lousa e avise, se necessário, que continuarão posteriormente. ■■ Quando for retomar, em outro dia, coloque o papel com o trecho já realizado, leia o que foi feito e continue a produção seguindo os mesmos procedimentos. ■■ Quando terminar, releia o que foi escrito e pergunte aos alunos se consideram que o texto está explicando o que aprenderam sobre a brincadeira.

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O que fazer se … … os alunos falarem ao mesmo tempo? Relembre a todos que é preciso respeitar a vez de falar de cada um, levantando a mão quando tiver alguma ideia. Comente a importância de ouvir os colegas.

… houver alunos que se dispersam em atividades coletivas? Procure fazer com que os alunos que têm essa característica ocupem lugares mais próximos a você. Valorize sua contribuição, perguntando-lhes o que acham de determinada informação, como gostariam de incluí-la no texto e outras solicitações.

… os alunos não conseguirem solucionar problemas textuais apontados por você? No encaminhamento foi apontada a possibilidade de propor questões aos alunos para aprimorar o modo de elaborarem o texto. Mas é possível que eles ainda não contem com os conhecimentos necessários para resolver os problemas apontados. Nesse caso, sugira uma alternativa e proponha que avaliem se contribui para melhorar o texto. No entanto, utilize esse encaminhamento apenas quando absolutamente necessário para facilitar a compreensão do que foi escrito. É mais interessante que a produção resultante dessa atividade seja expressão das possibilidades dos alunos de compor um texto.

Atividade 4F: Como as crianças índias aprendem Objetivos ■■ Aprender aspectos da cultura dos povos indígenas: a transmissão de conhe-

cimentos e daquilo que é necessário para a participação social. ■■ Valorizar a cultura indígena. ■■ Aprender por meio da leitura.

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Guia de Planejamento e Orientações didáticas

Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto de estudo dos povos indígenas. ■■ Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. Os alunos podem perma-

necer em seus lugares. ■■ Que materiais são necessários: os textos (Anexos 4F e 4Fa) e fotos. ■■ Duração: 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Explique o tema que será abordado: como as crianças aprendem entre os

povos indígenas. ■■ Num primeiro momento, pergunte aos alunos como acham que as crianças indígenas aprendem. Observe se os alunos: jj citam a presença de escolas nas aldeias indígenas; jj citam a aprendizagem com as pessoas mais velhas; jj retomam o que já foi referido das brincadeiras como formas de aprender as atividades dos adultos. ■■ Após esses momentos iniciais, faça a leitura do primeiro texto de apoio sobre a aprendizagem a partir do relato dos mais velhos e da vivência com os adultos. Esse texto também se encontra no material do aluno. Procure intercalar essa leitura com a exibição de fotos relacionadas a cada assunto. ■■ Depois da leitura, enfatize os seguintes pontos: jj as crianças indígenas aprendem com os adultos tanto as atividades práticas do dia a dia, necessárias à sobrevivência do grupo, como a tradição de seu povo (histórias, rituais, o tratamento entre as pessoas); jj essa aprendizagem ocorre na prática, as crianças se inserem nas atividades junto com os adultos e aprendem fazendo; jj uma outra forma de aprender, valorizada entre esses povos, é a brincadeira, em que as crianças imitam as atividades dos adultos; jj dos mais velhos também aprendem a história do povo, seus mitos, lendas, rituais, rezas, músicas. Esse conhecimento é feito em momentos especiais em que os mais novos ouvem atentamente os mais velhos. ■■ Após ouvirem a leitura e comentar a aprendizagem das tradições e hábitos de cada povo, passar à leitura do texto sobre escolas indígenas. Enfatize os seguintes aspectos citados no texto: jj nas escolas que existem nas aldeias, professores índios ensinam o português, a ler e escrever, as contas; jj também se ensina a língua do povo e os costumes (isso é diferente das escolas não índias). Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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■■ Após a leitura, organize as crianças em duplas e proponha que produzam

um desenho e uma legenda em que registrem aquilo que aprenderam. ■■ Para essa escrita, proponha que as duplas se dividam: algumas escrevem sobre a importância das brincadeiras para aprender; outras escreverão sobre aprender trabalhando junto com os mais velhos, outras, sobre as escolas indígenas. Enquanto escrevem, faça as intervenções já sugeridas nas atividades de escrita pelo aluno (por exemplo, na atividade 2C).

NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

ACOMPANHE A LEITURA QUE A PROFESSORA FARÁ DESTE TEXTO.

Jeitos de aprender Os Xavantes, que vivem no estado do Mato Grosso, no cerrado brasileiro, se autodenominam A’uwé, que na língua Akwén quer dizer “gente”. O aprendizado entre os Xavantes é um processo que acontece ao longo de toda a vida, desde quando se é criança até a velhice. Em cada etapa deste longo caminho, novos conhecimentos são adquiridos nas mais diferentes situações: algumas são entendidas como momentos de aprendizagem (como é o caso dos rituais), outras estão relacionadas com as pequenas atividades realizadas no dia a dia.

ESCOLA LOCALIZADA NUMA ALDEIA XAVANTE.

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ESCOLA NA ALDEIA KRUKUTU – ÍNDIOS GUARANIS.

As situações mais cotidianas são momentos de aprendizagem valorizados pelos A’uwé. As crianças costumam caminhar livres pela aldeia, acompanhando outras pessoas (sejam crianças, velhos ou adultos) em suas atividades, e é nestas ocasiões que elas aprendem a identificar as regras que orientam sua sociedade.

CRIANÇAS XAVANTES PILANDO ALIMENTOS. DESDE PEQUENAS, AS CRIANÇAS APRENDEM A REALIZAR AS ATIVIDADES NECESSÁRIAS À SOBREVIVÊNCIA DO GRUPO.

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Os rituais são importantes situações de aprendizagem. Nestes momentos, todo mundo aprende: os jovens aprendem mais sobre os valores, princípios e modos de agir do seu grupo e os adultos aprendem com os mais velhos todos os detalhes da realização de um ritual. Estes momentos buscam enfatizar as divisões e as regras CRIANÇAS WAURÁS ACOMPANHAM sociais xavantes e fixar os conheSEU PAI EM PESCARIA. cimentos sobre as mesmas. Têm por objetivo marcar períodos de amadurecimento, de passagem de uma fase da vida para outra, da fase de criança para a idade adulta, por exemplo. Nos rituais de passagem aprende-se como agir socialmente: o que a comunidade espera, quais atitudes se deve ter dali para frente. Os rituais têm objetivos concretos, como demonstrar que aqueles meninos já conseguem enfrentar desafios físicos, que conhecem importantes cantos etc. FONTE: Instituto Socioambiental | Site Povos Indígenas no Brasil Mirim http://pibmirim.socioambiental. org/como-vivem/aprender

Atividade 4G: Mitos de origem de dois povos indígenas Objetivos ■■ Conhecer mitos de origem de diferentes povos indígenas. ■■ Acompanhar a leitura do professor.

Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto de estudo dos povos indígenas brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. Os alunos podem perma-

necer em seus lugares. Na segunda parte, os alunos trabalharão em grupos. ■■ Que materiais são necessários: os textos contendo os mitos de origem (Anexos 4G e 4Ga), material para desenhar e pintar. ■■ Duração: 40 minutos.

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Encaminhamento ■■ Prepare a leitura dos mitos de origem constantes do material de apoio (ín-

dios Desanas e Arawetés). ■■ Explique aos alunos o que são mitos de origem: um determinado povo ou cultura explica a origem do mundo por meio de uma história (narrativa) carregada de símbolos. São criações que expressam a crença daquele povo, a forma que encontraram para explicar o mistério da origem do mundo. Explique, também, que não apenas os povos indígenas, mas as mais diversas culturas detêm histórias desse tipo. Elas fazem parte da herança cultural de cada povo. Esses mitos têm muita força entre os povos que os criaram e são transmitidos de pai para filho, em geral pela tradição oral. ■■ Leia os dois mitos, mas, entre um e outro, deixe espaço para que as crianças façam perguntas e comentários. ■■ Após a leitura, proponha que as crianças se reúnam em quartetos. Metade deles fará um desenho que inclua o maior número de detalhes do primeiro mito. A outra metade se dedicará a fazer o mesmo em relação ao segundo mito. ■■ SUGESTÃO: em vez do desenho, peça o apoio do professor de artes para a elaboração de maquetes de massinha que representem cada um dos mitos. ■■ Terminada essa produção, socialize a criação de cada grupo com os demais.

Atividade 4H: Ditado ao professor do mito de origem dos índios Desanas Objetivos ■■ Perceber a diferença entre a linguagem oral e a linguagem escrita. ■■ Comportamentos de escritor: planejar o que irá escrever, rever enquanto

escreve, escolher uma entre várias possibilidades, rever após escrever etc.

Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto de estudo dos povos indígenas brasileiros. ■■ Como organizar o grupo: voltados para a lousa. ■■ Duração: cerca de 40 minutos.

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Encaminhamento ■■ Faça uma nova leitura do mito dos índios Desanas, apresentado aos alunos

na aula anterior. ■■ Avise que você escreverá aquilo que eles ditarem, ou seja, eles é que irão contar a história do melhor jeito possível. ■■ Pergunte, então, como acham que a história deve começar. Discuta com o grupo as várias possibilidades e escreva aquela que o grupo julgar que ficou melhor (em letra bastão). ■■ Coloque questões que os façam refletir sobre a linguagem escrita. Você pode fazer perguntas como: jj Esta é a melhor forma de escrevermos isso? jj Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? jj Falta alguma informação neste trecho? ■■ Na hora em que perceber que estão cansados, interrompa, copie o trecho que tiver sido escrito em papel kraft da lousa e avise que continuarão posteriormente. ■■ No dia em que continuar, coloque o papel com o trecho escrito na lousa, leia o que foi feito e dê prosseguimento à produção procedendo da mesma forma.

Etapa 5: Aspectos históricos Nesta etapa, os alunos terão contato com uma versão do descobrimento do Brasil diferente daquela que é mais difundida. A partir da leitura de uma matéria publicada na revista Ciência Hoje das Crianças e da música Pindorama, do grupo Palavra Cantada, a questão do descobrimento será discutida com os alunos.

Atividade 5A: Leitura pelo professor de matéria sobre o descobrimento do Brasil Objetivos ■■ Conhecer outra versão, além da oficial, do descobrimento do Brasil. ■■ Aprender a partir da leitura de um texto publicado em revista dedicada à

divulgação de informações científicas especialmente voltada para o público infantil.

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Planejamento ■■ Quando realizar: durante o projeto sobre os povos indígenas brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: a atividade é coletiva. Os alunos podem perma-

necer em seus lugares. ■■ Que materiais são necessários: papel pardo grande para anotar. Texto publicado na revista Ciência Hoje das Crianças (Anexo 5A). ■■ Duração: 40 minutos.

Encaminhamento ■■ Proponha uma conversa informal em que os alunos compartilharão o que

sabem sobre o descobrimento do Brasil. ■■ Deixe que os alunos conversem livremente. Após a conversa, traga algumas informações sobre o tema, como estas: jj há muito tempo, antes de 1500, o Brasil não era uma terra conhecida pelos europeus; jj nesse ano, chegou ao Brasil uma esquadra proveniente de Portugal, comandada por Pedro Álvares Cabral. Os portugueses que estavam nesses navios encontraram índios vivendo por aqui; jj hoje se diz que os portugueses descobriram o Brasil; jj no início, o contato entre os europeus e os índios era amistoso em alguns momentos e conflituoso em outros. ■■ Explique que você lerá um texto em que essa visão, de que os portugueses teriam descoberto o Brasil, é contestada. Explique que devem ficar atentos para responder à seguinte pergunta: jj Por que o autor do artigo não concorda com a ideia de que foram os portugueses que descobriram o Brasil? ■■ Diga também que haverá pausas ao fim de cada parágrafo para que todos digam o que compreenderam, e só no final da leitura é que tentarão responder à pergunta colocada. ■■ Transcreva a pergunta na lousa e inicie a leitura, realizando as pausas para comentários em que os alunos digam o que compreenderam em cada parágrafo. Proceda dessa forma até o final do texto. ■■ Terminada a leitura, proponha uma discussão sobre o que foi colocado no texto e a pergunta norteadora. Espera-se que as crianças entendam que, na visão do autor do texto, o Brasil não poderia ser descoberto, já que vários povos já haviam chegado antes às terras do Brasil: os povos indígenas habitavam esta terra.

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■■ Peça que coloquem o que, além disso, compreenderam e julgaram relevante.

É importante enfatizar a relação que os portugueses estabeleceram com os povos que aqui habitavam, visando dominá-los. Também é importante salientar a diminuição drástica que sofreu a população indígena e os motivos para tal diminuição, descritos no último parágrafo do texto.

Atividade 5B: Ouvir e cantar uma canção sobre o descobrimento Objetivos ■■ Aprender uma nova canção. ■■ Relacionar o conteúdo da canção ao estudo dos povos indígenas e à leitura

feita na aula anterior (“A outra história do descobrimento do Brasil”).

Planejamento ■■ Quando realizar: após a leitura do texto “A outra história do descobrimento

do Brasil”. ■■ Como organizar os alunos: coletivamente, num primeiro momento. Para a segunda parte da aula, organizar as crianças em duplas. ■■ Que materiais são necessários: cópias da letra da canção. CD do grupo Palavra Cantada ou acesso ao site da UOL Música: http://mais.uol.com.br/view/92db81ral8qx/palavra-cantada--pindorama-0402386EC4892366?types=A ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Antes da aula, leia a letra da canção e identifique as referências à história

do descobrimento do Brasil. Veja alguns exemplos: jj Pindorama (1a estrofe) – palavra em tupi que significa “país ou região das palmeiras”. É como os povos de língua tupi chamavam sua terra. jj Dom Manuel (último verso da primeira estrofe) – rei de Portugal em 1500. jj Vera Cruz (2a estrofe) – primeiro nome dado pelos portugueses ao Brasil (Ilha de Vera Cruz).

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jj Monte Pascoal (2a estrofe) – primeiro ponto avistado do mar pelas cara-

velas, antes de chegarem ao Brasil em 1500. jj 22 de abril – dia em que os navios de Cabral, em 1500, desembarcaram no Brasil. Conhecido como o Dia do Descobrimento do Brasil. jj Pero Vaz (3a estrofe) – Pero Vaz de Caminha veio junto com a esquadra de Cabral. Era o escrivão e se encarregou de escrever uma carta ao rei, D. Manuel, para comunicar o descobrimento de uma nova terra. jj Para as Índias encontrar (último verso da 4a estrofe) – a história conta que Cabral, com seus navios, tinha a intenção de chegar à Índia e que só veio parar no Brasil por acaso (tal versão é considerada discutível pelos historiadores). Após “descobrir o Brasil”, Cabral teria ido embora para seguir seu caminho para lá. ■■ Essas informações deverão ser compartilhadas com os alunos para que possam compreender melhor a letra da canção. ■■ Antes da aula, transcreva a letra da canção no quadro. ■■ Inicie a aula explicando que aprenderão uma música que aborda o mesmo tema discutido na aula anterior, ou seja, a quem se deve atribuir o “descobrimento do Brasil”. Mostre o CD e diga que a música é cantada pelo grupo Palavra Cantada, explorando também se conhecem outras canções desse mesmo grupo. ■■ Ouça a canção uma vez (sem usar a letra) ou veja o clipe da UOL Música e, depois, pergunte se os alunos perceberam a brincadeira que há na alternância das estrofes. Quem canta a primeira estrofe? E a segunda? Proceda assim para que percebam que o sotaque português indica a visão de Portugal enquanto a outra voz se refere aos índios. ■■ Em seguida, distribua a letra da canção para os alunos e, ao mesmo tempo, indique no texto transcrito na lousa cada uma das estrofes. Enquanto o faz, informe alguns dados sobre os quais os alunos, provavelmente, não têm informações (que foram indicados acima). Para cada estrofe, após informar, discuta a posição que cada “voz” está defendendo (índios ou portugueses). ■■ Discutido o significado da canção, proponha aos alunos que procurem acompanhar a letra, ao mesmo tempo em que ouvem a música. Para essa atividade, é interessante que os alunos estejam organizados em duplas. ■■ Finalize a aula propondo que façam uma ilustração para cada uma das estrofes indicadas.

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NOME:_________________________________________________________________________ DATA: _____ /_______________ TURMA:__________________________________________

ACOMPANHE A LETRA DA MÚSICA PINDORAMA E, EM SEGUIDA, FAÇA UMA ILUSTRAÇÃO PARA AS ESTROFES INDICADAS.

PINDORAMA PALAVRA CANTADA (TERRA À VISTA!)

PINDORAMA, PINDORAMA É O BRASIL ANTES DE CABRAL PINDORAMA, PINDORAMA É TÃO LONGE DE PORTUGAL FICA ALÉM, MUITO ALÉM DO ENCONTRO DO MAR COM O CÉU FICA ALÉM, MUITO ALÉM DOS DOMÍNIOS DE DOM MANUEL VERA CRUZ, VERA CRUZ QUEM ACHOU FOI PORTUGAL VERA CRUZ, VERA CRUZ ATRÁS DO MONTE PASCOAL BEM ALI CABRAL VIU DIA 22 DE ABRIL NÃO SÓ VIU, DESCOBRIU TODA A TERRA DO BRASIL PINDORAMA, PINDORAMA MAS OS ÍNDIOS JÁ ESTAVAM AQUI PINDORAMA, PINDORAMA JÁ FALAVAM TUPI-TUPI SÓ DEPOIS, VÊM VOCÊS QUE FALAVAM TUPI-PORTUGUÊS SÓ DEPOIS COM VOCÊS NOSSA VIDA MUDOU DE UMA VEZ

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PERO VAZ, PERO VAZ DISSE EM UMA CARTA AO REI QUE NUM ALTAR, SOB A CRUZ REZOU MISSA O NOSSO FREI MAS DEPOIS SEU CABRAL FOI SAINDO DEVAGAR DO PAÍS TROPICAL PARA AS ÍNDIAS ENCONTRAR PARA AS ÍNDIAS, PARA AS ÍNDIAS MAS AS ÍNDIAS JÁ ESTAVAM AQUI AVISAMOS: “OLHA AS ÍNDIAS!” MAS CABRAL NÃO ENTENDE TUPI SE MUDOU PARA O MAR VER AS ÍNDIAS EM OUTRO LUGAR DEU CHABU, DEU AZAR MUITAS NAUS NÃO PUDERAM VOLTAR MAS, ENFIM, DESCONFIO NÃO FOI NADA OCASIONAL QUE CABRAL, NUM DESVIO VIU A TERRA E DISSE: “UAU!” NÃO FOI NAU, FOI NAVIO FOI UM PLANO IMPERIAL PRA APORTAR SEU NAVIO NUM PAÍS MONUMENTAL AO ÁLVARES CABRAL AO EL REI DOM MANUEL AO ÍNDIO DO BRASIL E AINDA QUEM ME OUVIU VOU DIZER, DESCOBRI O BRASIL TÁ INTEIRINHO NA VOZ QUEM QUISER VAI OUVIR PINDORAMA TÁ DENTRO DE NÓS AO ÁLVARES CABRAL AO EL REI DOM MANUEL AO ÍNDIO DO BRASIL E AINDA QUEM ME OUVIU VOU DIZER, VEM OUVIR É UM PAÍS MUITO SUTIL QUEM QUISER DESCOBRIR SÓ DEPOIS DO ANO 2000

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Etapa 6: Preparação do produto final Nesse momento, os alunos serão divididos em grupos e começarão a preparação para a apresentação que finalizará o projeto. Assim como em outros momentos deste estudo, é fundamental contar, nas aulas desta etapa, com o apoio do professor de artes, tanto para o planejamento das aulas, do encaminhamento das propostas, quanto na intervenção junto aos alunos.

Atividade 6A: Divisão dos grupos Objetivos ■■ Organizar os alunos em grupos para a exposição sobre os povos indígenas

brasileiros. ■■ Discutir em grupo um projeto para apresentação de seu grupo.

Planejamento ■■ Quando realizar: na etapa de preparação do produto final do projeto de es-

tudo dos povos indígenas brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: num primeiro momento, os alunos deverão estar em suas carteiras. Na segunda parte da aula, os alunos se organizarão em quartetos. ■■ Que materiais são necessários: lápis e papel para anotar os projetos dos alunos. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Antes da aula, organize os quartetos considerando o momento em que cada

aluno se encontra em relação: jj à compreensão do sistema de escrita alfabético. É interessante contar com crianças que se encontrem em momentos diferentes em relação a esse conhecimento. Se possível, procure garantir uma criança com escrita alfabética em cada grupo;

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jj às características de cada um (evite deixar num mesmo grupo crianças

muito agitadas ou muito tímidas). O ideal, também em relação ao comportamento dos alunos, é compor grupos heterogêneos. ■■ No início da aula, explicar o que será feito: você organizará as crianças em grupos para que iniciem a organização da apresentação que farão na finalização do projeto. ■■ Explique que cada grupo se responsabilizará por um dos assuntos estudados: jj 1o grupo: aspectos gerais das nações indígenas hoje e na época do descobrimento; jj 2o grupo: características dos índios Xikrin-Kaiapós; jj 3o grupo: alimentação dos povos indígenas brasileiros; jj 4o grupo: brincadeiras das crianças indígenas; jj 5o grupo: como as crianças e jovens aprendem; jj 6o grupo: mitos e lendas dos povos indígenas. ■■ Proponha que os grupos se juntem e conversem sobre o tema de sua preferência. Se possível, deixe que escolham seu tema, mas se algum deles contar com a preferência de mais de um grupo e outro ficar vazio, realize um sorteio. ■■ Definidos os grupos e os temas sobre os quais falarão, proponha que discutam como apresentarão as informações. Explique que cada grupo fará uma exposição oral, mas deve contar com desenhos, maquetes etc. para apoiar o que é dito. Para cada uma dessas produções é preciso que o grupo escreva pequenas informações, na forma de legendas, que ampliem as produções visuais (maquetes, desenhos etc.). ■■ Proponha que os grupos discutam o que produzirão e como apresentarão cada tema. Por exemplo, as crianças que se encarregarem de explicar os mitos podem se apoiar em desenhos legendados de cada um dos mitos, escrever os títulos e o nomes dos povos a que pertencem e, oralmente, contar pequenos resumos de cada um. É importante que esses projetos sejam organizados numa lista. Por exemplo: jj desenho dos mitos com legendas; jj escrever o título e nome do povo; jj aprender a contar o mito. ■■ Para essa escrita, o grupo pode ditar para um integrante que já escreva alfabeticamente. Se não houver crianças nessa situação, uma das crianças se encarrega de escrever o que ditarem, mas é importante que você também anote o que planejaram, para poder recuperar o conteúdo do texto nas aulas seguintes.

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Atividade 6B: Preparação de materiais para exposição É IMPORTANTE QUE, PARA ESTA AULA, VOCÊ TRABALHE EM PARCERIA COM O PROFESSOR DE ARTES.

Objetivo ■■ Preparar o material que será exposto na apresentação que finalizará o pro-

jeto de estudo dos povos indígenas do Brasil.

Planejamento ■■ Quando realizar: após o planejamento da apresentação que finalizará o pro-

jeto de estudo dos povos indígenas brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: nos quartetos formados na aula anterior. ■■ Que materiais são necessários: material para elaboração dos objetos e desenhos que servirão de apoio à apresentação que finalizará o projeto. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Espalhe pela classe os desenhos e legendas, além de outros materiais pro-

duzidos nas aulas anteriores. Mostre também as fotos que foram utilizadas no estudo. ■■ Reúna os quartetos e proponha que se organizem para produzir o material que combinaram na aula anterior. Distribua o material plástico disponível, de acordo com o que os grupos planejaram produzir. ■■ Proponha que, antes de iniciar o trabalho, dividam tarefas: que parte cada um elaborará? Como se organizarão para que todos contribuam para mostrar o que aprenderam? Explique que, mesmo que alguns sejam mais habilidosos, isso não justifica que apenas eles elaborem os materiais: é importante que as produções (desenhos, escritas etc.) contem com a participação de todos. ■■ Proponha, também, que observem as produções realizadas ao longo do estudo: algumas poderão ser incluídas nas apresentações desde que sejam pertinentes ao tema. ■■ Deixe que trabalhem e, enquanto isso, circule entre os grupos para incentivar a participação de todos, orientar sobre o uso dos materiais e sobre a pertinência de algumas representações, considerando o que viram em fotos

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(por exemplo, não há sentido em tomar como modelo as cabanas de índios norte-americanos, uma vez que viram fotos das casas dos povos indígenas brasileiros, que são bem diferentes). ■■ Se necessário, reveja fotos ou releia trechos dos textos utilizados ao longo do estudo para relembrar (por exemplo, o grupo que se encarregou de falar sobre a alimentação indígena pode necessitar que você releia os itens que são cultivados nas roças). ■■ Os trabalhos produzidos devem ser guardados para serem utilizados nas aulas seguintes e na apresentação.

Atividade 6C: Escrita de legendas Objetivo ■■ Produzir as legendas que acompanharão o material a ser utilizado na apre-

sentação de finalização do projeto.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a produção do material que servirá de apoio à apre-

sentação oral dos grupos. ■■ Como organizar os alunos: nos quartetos que se encarregarão de apresentar cada um dos temas. ■■ Que materiais são necessários: os objetos e desenhos produzidos na aula anterior. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Explique como a atividade vai acontecer: os alunos estarão em quartetos e

receberão todo o material que foi produzido para apoiar a apresentação. É preciso que cada um desses materiais seja acompanhado de uma legenda que amplie as informações apresentadas nas produções visuais (maquetes, desenhos etc.). Diga que esse texto é breve, pois as explicações mais longas serão feitas oralmente pelos integrantes no momento da apresentação. Mas enfatize que cada um dos objetos deverá contar com um desses textos. ■■ Um exemplo: o grupo que se encarregará de explicar como as crianças indígenas aprendem poderá escrever AS CRIANÇAS TRABALHAM JUNTO COM OS ADULTOS para acompanhar um desenho que represente uma menina

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trabalhando na roça com outras mulheres adultas. Também esceverá NAS ESCOLAS INDÍGENAS, AS CRIANÇAS APRENDEM PORTUGUÊS E A LÍNGUA DE SEU POVO para acompanhar outro desenho em que se represente a escola de uma aldeia. ■■ Explique que as crianças devem decidir esses textos no grupo todo e ditá-lo para uma criança que já escreva. Se nem todos os grupos contarem com crianças que já escrevam alfabeticamente, escolha uma delas para ser a escriba. Nesse caso, você deverá estar mais próxima do grupo para propor que o ditem também para você. Esse encaminhamento permitirá que os textos sejam recuperados na aula seguinte. ■■ Proponha que os alunos iniciem a atividade e, enquanto trabalham, circule pelos grupos oferecendo as ajudas necessárias: jj realizando intervenções para que a escrita se aproxime ao máximo da convencional (sugestões de intervenções na atividade 2C); jj relembrando informações estudadas (você pode reler textos ou recuperar imagens); jj propondo que todos participem ativamente do trabalho em grupo.

Atividade 6D: Revisão das legendas que acompanham o material de apoio para a exposição Objetivos ■■ Aprimorar a escrita para que se aproxime da convencional. ■■ Valorizar a escrita correta.

Planejamento ■■ Quando realizar: após a escrita dos textos que acompanharão as imagens

e objetos produzidos para a finalização do projeto de estudo. ■■ Como organizar os alunos: nos mesmos quartetos que trabalharam nas aulas anteriores. ■■ Que materiais são necessários: os textos produzidos na aula anterior. ■■ Duração: 40 minutos.

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Encaminhamento ■■ Antes da aula, releia os textos produzidos e assinale as palavras que con-

têm erros. Abaixo do texto, escreva a palavra corretamente. ■■ Escolha uma ou duas palavras nos textos de crianças que não escrevem alfabeticamente. Nesse caso, a intervenção será diferente. ■■ Organize novamente os quartetos e explique que os textos que serão utilizados na apresentação deverão estar escritos corretamente, pois essa é uma forma de valorizar a produção dos alunos e demonstrar respeito pelos leitores (as pessoas que visitarão a exposição). ■■ Diga que você assinalou as palavras que foram escritas incorretamente. Os alunos deverão reler, observar as palavras marcadas e, consultando a forma correta que aparece abaixo de cada texto, fazer a correção. ■■ Enquanto os grupos de crianças em que havia um escritor alfabético se dedicam à correção, trabalhe junto com os grupos cuja produção não é alfabética. Para cada um indique a palavra que você escolheu e proponha que reflitam sobre sua escrita. Faça perguntas que favoreçam essa reflexão, indique materiais de consulta (os nomes dos colegas, por exemplo) ou escreva palavras que compartilhem a sílaba inicial com a que você assinalou, para favorecer a reflexão dos alunos (releia as intervenções sugeridas na atividade 2C). ■■ Com essas intervenções, não se espera que as palavras assinaladas fiquem corretas, mas que, a partir delas, os alunos incluam ou mudem uma ou outra letra, ou seja, tornem sua produção mais próxima da convencional. ■■ Quando os alunos terminarem a revisão (de acordo com as possibilidades de cada grupo), distribua papéis especiais, apropriados para serem utilizados na exposição. Neles os alunos deverão passar a limpo os textos, com letra caprichada e legível. ■■ Explique aos alunos cuja produção não está alfabética que também passarão a limpo aquilo que escreveram. Para garantir que os leitores compreendam o que o grupo teve a intenção de expressar, além da escrita que produziram você incluirá a transcrição convencional desses textos abaixo da produção deles.

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Atividade 6E: Ensaios para a apresentação Objetivos ■■ Preparar-se para a apresentação que finaliza o projeto. ■■ Contar com sugestões dos colegas para aprimorar sua apresentação. ■■ Desenvolver habilidades de comunicação oral – expor a um público aquilo

que aprendeu no projeto.

Planejamento ■■ Quando realizar: antes da apresentação que finaliza o estudo de povos in-

dígenas brasileiros. ■■ Como organizar os alunos: num primeiro momento, em quartetos. Em seguida, coletivamente. ■■ Que materiais são necessários: os materiais que foram produzidos para a apresentação. ■■ Duração: 50 minutos.

Encaminhamento ■■ Organize os alunos nos quartetos. Entregue todo o material produzido para

a apresentação. ■■ Explique a atividade: eles deverão se organizar, definindo que parte será apresentada por cada integrante (estimule a participação oral de todas as crianças). Proponha que, num primeiro momento, falem entre si como se estivessem falando para o público que assistirá às apresentações. ■■ No ensaio nos grupinhos, cada integrante deve ajudar o colega para que seja claro em sua fala e para que use um tom de voz adequado a uma apresentação em público. ■■ Enquanto trabalham, aproxime-se de cada grupo, observe como dividiram as falas, como cada criança expõe sua parte, e proponha mudanças que os

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ajudem a melhorar sua exposição. Estimule os colegas do quarteto a fazer o mesmo, considerando sempre a necessidade de respeito e estímulo ao colega cuja participação está sendo criticada. ■■ Após esses pequenos ensaios, proponha que os grupos se apresentem para a classe. ■■ Enquanto o fazem, os demais acompanham em silêncio e, no final, sugerem o que pode ser melhorado em relação aos seguintes itens: jj tom de voz; jj clareza e correção das informações apresentadas; jj uso do material de apoio (imagens, objetos, textos). ■■ Isso será feito com todos os grupos. Para que a aula não fique cansativa, você pode propor que os grupos se apresentem em dias diferentes. ■■ Enquanto assistem aos colegas, é importante trabalhar atitudes de respeito para com eles, por meio de uma escuta atenta. Ao propor sugestões para aprimorar as apresentações dos grupos, é importante ter cuidado ao criticar, valorizando o que está adequado e contribuindo com sugestões pertinentes no sentido de aprimorar a atuação que é alvo dessas críticas.

Ainda nesta etapa, vocês poderão decidir juntos sobre: jj o melhor local para a exposição e apresentação; jj a produção de um convite para os pais e demais membros da comunida-

de escolar; jj a melhor maneira de divulgar o evento.

A apresentação se dará da seguinte maneira: jj divida o espaço entre os grupos; jj os integrantes e seu material de apoio (desenhos, objetos, textos expli-

cativos) ficarão no espaço designado para cada grupo; jj quando chegarem, os convidados serão distribuídos entre os grupos; jj cada grupo de alunos faz sua apresentação para um pequeno grupo de convidados que, em seguida, se dirige para outro grupo, como um circuito composto de várias estações (cada estação é representada por um dos grupos que apresentará um dos temas estudado).

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ANEXO 2A: TEXTO PARA ATIVIDADE 2A Apresentação3 Muitas pessoas acreditam, ainda hoje, que os índios são algo do passado ou que eles estão desaparecendo e perdendo suas culturas. Outras imaginam que só há índios na Amazônia, que todos falam tupi e moram em ocas. É, tem muita ideia errada sobre os índios circulando por aí. Pouca gente sabe quantos grupos indígenas existem hoje no Brasil. Pois bem, aí vai a informação: são cerca de 200 sociedades indígenas diferentes, falando mais de 170 línguas e dialetos conhecidos. De norte a sul, de leste a oeste, existem aldeias indígenas em quase todos os estados que formam o Brasil. Cada uma destas sociedades indígenas tem um modo próprio de ser. Elas não são apenas diferentes da nossa sociedade, mas também se diferenciam entre si: nas tradições, nos conhecimentos, na arte, na economia, na história, no jeito de ver o mundo e de se relacionar com a natureza. Alguns desses povos entraram em contato com os brancos há muito tempo, outros, porém, só agora começam a estabelecer relações. Estima-se que a população indígena atualmente totalize mais de 280 mil indivíduos. Ao manterem contato com os brancos, os índios mudam. Mas eles não deixam de ser índios por causa disto. Hoje é comum vermos índios usando relógios, roupas, gravadores e falando português. E eles continuam sendo índios. Isto ocorre porque as culturas indígenas são antigas, mas não são paradas no tempo. Elas se modificam, se transformam em função de novos acontecimentos e situações. Como você pode ver, esses dados mostram que os índios não fazem parte só do nosso passado, mas também estão aí no nosso presente e vão fazer parte do nosso futuro. (...)

3 Introdução do livro Viagem ao mundo indígena, de Luís Donizete Benzi Grupioni. São Paulo: Berlendis e Vertecchia, 1997, p. 3 e 4.

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ANEXO 3A: TEXTO PARA SER LIDO PELO PROFESSOR PARA OS ALUNOS A arte de pintar4 A algazarra das crianças pequenas e a voz estridente de algumas mulheres Xikrins – índios que habitam o sul do Pará – indicam que o grupo que ontem tinha saído bem cedo para apanhar batata-doce, inhame, banana, milho, mandioca e mamão na roça, hoje está na aldeia. Pouco a pouco um grupo de mulheres vai se reunindo na casa da mulher do chefe, para fazerem juntas a primeira refeição do dia e iniciarem mais uma sessão de pinturas coletivas. Mais ou menos a cada oito dias, as mulheres casadas e que têm filhos se reúnem para se pintar umas às outras, organizando-se em pequenos grupos, de acordo com a idade e com a quantidade de filhos. Num canto da casa, mulheres jovens com um filho ou dois; noutro, as mais velhas, com três ou quatro filhos, todas comendo frutos trazidos da roça. É a primeira vez que Irepu toma parte numa dessas sessões de pintura. Por ter um filho recém-nascido e já haver cumprido o período de resguardo – que pai e mãe devem respeitar após o nascimento dos filhos –, ela pode ingressar na categoria das jovens mulheres com filhos. Assim, Irepu vai participar da sessão, pintando uma companheira e sendo pintada por ela. Ao longo de toda a vida as mulheres Xikrin vão se aperfeiçoando na arte e na técnica de pintar o corpo, uma atividade de grande interesse e importância na sociedade em que vivem. Crianças pequenas pintam abóboras e bonecas de plástico que são levadas para a aldeia. Quando atingem os 10 ou 12 anos, suas mães permitem que pintem seus irmãos menores. Assim, quando uma moça tem seu primeiro filho, ela já sabe pintar. Em sua casa, longe do olhar crítico das mulheres mais velhas, ela embala seu bebê ao som das cantigas de seu povo e de pinceladas de tinta. É pintando o filho e observando as mulheres mais velhas pintando outras mulheres da mesma categoria de idade que uma Xikrin vai se aperfeiçoando no domínio da técnica de pintar. Isto exige muito tempo e prática. É preciso adquirir segurança no uso do pincel e aprender noções de proporção. Pintando regularmente seus filhos, as mulheres vão “treinando a mão” e aprendendo que, para os Xikrins, gastar horas pintando o filho é uma demonstração de carinho e interesse. Na casa da mulher do chefe, as mulheres conversam. O momento da pintura é sempre de descontração, prazer, divertimento e também de muitas fofocas,

4 Introdução do livro Viagem ao mundo indígena, de Luís Donizete Benzi Grupioni. São Paulo: Berlendis e Vertecchia, 1997, p. 3 e 4.

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quando se colocam os assuntos em dia. Discutem sobre vários desenhos possíveis e então se decidem sobre o motivo da pintura que farão hoje. A pintura é igual para todas e o desenho é o mesmo no rosto e no corpo. Formando triângulos, quadrados ou executando linhas retas paralelas, elas elaboram os vários desenhos, que representam animais e plantas. Uma amiga de Irepu começa a pintar seu rosto, usando uma pequena lasca de taquara que lhe serve como pincel. Com traços firmes, fazendo o desenho do jabuti, que foi o escolhido. O deslizar do pincel no rosto produz uma agradável sensação de frescor. Numa pequena cuia de cabaça está a tinta, preparada por algumas mulheres com a mistura de jenipapo mascado, carvão e um pouco de água. Depois de pintar o rosto de Irepu, sua companheira cobre-lhe o corpo todo com tinta aplicada com a mão e, em seguida, passa um pente para formar as listas. Enquanto espera a pintura secar e a volta da companheira que tinha ido em casa buscar um abano de palha, Irepu pega o filho, que estava com sua irmã, para amamentá-lo. Ele rapidamente adormece em seu colo e ela pode então retribuir a pintura na amiga, que já tinha voltado. Terminada a sessão de pintura, as mulheres voltam para suas casas. Algumas continuam tomando conta das crianças, enquanto outras vão preparar comida. Com o entardecer, elas se juntam novamente, agora na frente da casa da mulher do chefe. Dali, observam os jovens trazerem folhas de palmeira-buriti bem verdes, que são colocadas no meio da praça, onde se sentam os rapazes e os mais velhos, formando o conselho dos homens da aldeia. Hoje, Irepu não está prestando atenção ao que é dito no centro da aldeia, mas admirando o filho, todo pintado, que dorme docemente nos seus braços, e escutando os comentários que outras mulheres fazem sobre a pintura que ela realizou em sua amiga. Irepu se sente diferente, pois hoje se iniciou numa nova fase de uma das artes mais apreciadas pelas mulheres Xikrins: a arte de pintar-se. Os Xikrins, com uma população estimada de 555 indivíduos, são um subgrupo do povo Kayapó. Entraram definitivamente em contato com os brancos nos anos 50. Hoje, habitam em uma área de floresta, entre o rio Araguaia e o Xingu, ao sul da Serra de Carajás, no Pará. Falantes de uma língua Jê, eles se autodenominam Put-Karot. São conhecidos por suas pinturas corporais, verdadeiras vestimentas ou “peles sociais”.

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ANEXO 3A: TEXTO COM INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES SOBRE OS KAIAPÓS (para ampliar conhecimentos do professor) Informações sobre os Xikrins Os Xikrins, grupo de língua Kayapó, enfatizam a audição e a palavra. A fim de aguçar estas qualidades, os Xikrins perfuram, logo na infância, os órgãos correspondentes (orelhas e lábios). Constroem as suas aldeias perto de um rio ou igarapé, mas em terreno seco e bem drenado. O espaço social constitui-se de uma praça central, com um círculo de casas ao redor, e da mata circundante, com pequenas roças circulares. As casas possuem uma localização física certa e obedecem a uma ordem estável, que é mantida quando constroem uma nova aldeia ou acampamento na floresta. No centro da aldeia está situada a Casa dos Homens, espaço masculino, político, jurídico e ritual. O grupo doméstico, constituído por pessoas que vivem sob o mesmo teto, é uma instituição básica. Uma mulher nasce, vive e morre na mesma casa. As casas, assim como as roças, pertencem às mulheres. Após o casamento, o homem vai viver na casa de sua esposa. As mulheres de uma casa desenvolvem atividades em conjunto. Cabe-lhes o trabalho na época do plantio, a colheita diá ria de tubérculos para a alimentação, o abastecimento de lenha e água, assim como parte da coleta da floresta. São responsáveis pelas tarefas domésticas, como processar e cozinhar os alimentos e cuidar dos filhos. Dedicam também grande tempo à pintura corporal, atividade extremamente desenvolvida, fiam o algodão e desempenham papel importante durante os rituais. Ainda que não participem formalmente do Conselho, opinam sobre as discussões coletivas e decidem sobre os assuntos relacionados à nominação e casamentos. As questões de ordem política são propostas e resolvidas no conselho dos homens, no centro da aldeia, do qual participam todos os homens, desde os mais jovens, testemunhas silenciosas, até os mais idosos, testemunhas mais distantes. A incorporação de um jovem na casa dos homens se dá por volta dos dez anos de idade, por meio de laços de amizade que não têm nada a ver com os laços de parentesco. Desde o momento de sua introdução na casa dos homens até o nascimento de seu primeiro filho um jovem passa por diferentes categorias de idade. O nascimento de um filho marca o momento em que o jovem passa a ser um adulto. A casa dos homens está associada aos grupos masculinos e as atividades tipicamente reservadas aos homens. Nela, diferentes grupos, divididos por categoria de idade, se reúnem, ocupando espaços distin-

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tos. Cada categoria conta com um chefe que atende e expressa os anseios de seu grupo. É muito difícil ter um chefe que administre a aldeia inteira sozinho. A caça e a pesca podem ser atividades individuais ou coletivas. Cabe aos homens a confecção da maior parte dos ornamentos corporais, cestaria, esteiras, instrumentos musicais, bordunas, arcos e flechas. Em certas ocasiões, os grupos de idade se definem de modo mais visível, como durante a vida nômade, quando cada categoria se dedica a atividades específicas, ou durante certos rituais ou competições esportivas. Muitas vezes eles se dividem em metades (jovens versus casados) e desempenham várias atividades econômicas, políticas e cerimoniais. Os Xikrins definem-se como essencialmente caçadores, apesar de sua dependência dos produtos da roça. As caças mais apreciadas são a anta, a queixada, o veado, o caititu, a paca e a cotia. Pegam jabutis em grandes quantidades e desentocam tatu. Ultimamente, algumas aves entraram no cardápio, o que representa uma novidade. Várias espécies de peixes fazem parte da alimentação. Pescam no inverno com linha de nylon e anzol. No verão, prevalece a pesca comunitária com timbó. Atualmente percebe-se uma diminuição significativa dos recursos pesqueiros. Os problemas são causados pelo fato de todas as cabeceiras de rios que banham a Terra Xikrin do Cateté estarem fora da área demarcada. Esses rios passam por área de garimpo, grandes extensões de fazenda onde a proteção da mata ciliar não é respeitada, causando seu assoreamento gradativo. O hábito de perambulação pela área, além de diversificar a dieta, permite um manejo muito bem planejado de diversos ecossistemas. Muitos rituais dependem destas perambulações, essenciais para o aprovisionamento de alimento, para promover as cerimônias e de outros produtos não encontrados no entorno da aldeia. Por exemplo, as coités para confecção de maracás cerimoniais, somente encontradas nos campos da cabeceira do rio Itacaiúnas, plantas medicinais, fibras, cera de abelha, almécega, penas de aves. Da floresta, coletam para o consumo o palmito, a castanha-do-pará, o coco babaçu e cocos menores, diferentes qualidades de mel, frutas silvestres (açaí, bacaba, frutão, cupuaçu, cacau bravo etc.) e larva de coco. Coletam também toda a matéria-prima necessária para a sua cultura material, especialmente madeiras, cipós, palhas, além de conchas, caramujos e sementes diversas. Mas, o que se percebe é que existe uma diminuição quantitativa da matéria-prima utilizada pelos Xikrins no seu cotidiano ou para confecção dos ornamentos e, sendo assim, assistimos à substituição de conchas de itã por botões, sementes diversas por miçangas, unhas de veado e anta por sinos de

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metal. As mulheres Xikrins passaram a produzir uma maior quantidade de óleo de babaçu, produto trocado por penas de aves com outros Kayapós. Apesar das mudanças drásticas e rápidas às quais são submetidos, os Xikrins continuam realizando a agricultura de coivara e plantando várias qualidades de batata-doce, inhame, macaxeira, milho, abóbora, mamão, bananas e algodão. O preparo do terreno para o cultivo divide-se em três fases sucessivas: a broca e a derrubada (maio e junho), a queimada e o plantio (outubro). As roças, mesmo após serem abandonadas para o cultivo, são fontes de aprovisionamento, durante um longo período de tempo, de diversos produtos, como lenha, batata doce, frutos, jenipapo e urucum (utilizado na pintura corporal), babaçu (para óleo) e plantas medicinais, espécies plantadas ao redor das casas. O ensino tradicional dá-se por meio da convivência e da observação participante. Os adultos orientam, corrigem e às vezes ensinam, de modo mais sistemático, cantos, coreografias e sequências rituais a turmas de meninos e meninas. Nota-se a importância pedagógica da repetição e da participação nos diferentes acontecimentos. Um indivíduo, com marcada inclinação para desempenhar uma atividade específica, aprende de modo mais contínuo com aquele que é um especialista reconhecido naquela atividade. As meninas aprendem a pintura corporal em casa, com parentes adultas. Os mitos são contados pelos velhos, sob forma de conto, de drama ou de discurso político. FONTE: Instituto Socioambiental | Site Povos Indígenas no Brasil Mirim http://pibmirim.socioambiental.org/pt/povo/xickrin-kayapo

Para saber mais sobre os Xikrins Vidal, Lux B. Morte e vida de uma sociedade indígena brasileira: os Kayapó-Xikrin do Rio Caeté, Hucitec-Edusp, São Paulo, 1977, 268 p. Vidal, Lux B. (org.). Grafismo indígena: estudos de antropologia estética, Nobel/Edusp, São Paulo, 1992, 296 p. Essa história foi baseada em informações fornecidas pelas antropólogas Lux Vidal e Isabelle Vidal Giannini.

ANEXO 4D: texto de apoio para o professor, que vai expor informações na atividade 4D Brincadeiras Todo mundo gosta de brincar e jogar. As crianças podem passar o dia inteiro brincando e inventando atividades para se divertir. Mas os adultos também gostam de diversão e, sempre que podem, se juntam para jogar. Guia de Planejamento e Orientações didáticas

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Existem muitos jeitos de brincar, mas o objetivo é sempre desfrutar o momento e a companhia dos amigos. Além disso, os jogos ajudam a desenvolver habilidades que serão importantes ao longo da vida. Brincar é também uma maneira de aprender! Os índios possuem muitos jogos e brincadeiras. Alguns são bastante conhecidos por vários povos indígenas e outros também são comuns entre os não índios, como a peteca e a perna de pau. Já outros são curiosos e originais. Existem brincadeiras que só as crianças jogam, outras que os adultos jogam junto e assim ensinam as melhores técnicas para quem quiser virar um craque! Têm brincadeiras só de menino, outras só de menina. Existem algumas que, antes de o jogo começar, é preciso construir o brinquedo! Bom, nesse caso, é necessário ir até a mata, achar o material certo, aprender a fazer o brinquedo e, só então, começar a brincar. Mas isso não é um problema, pois construir o brinquedo também faz parte da brincadeira!

Anexo 4Da – Relato de brincadeira, será lido para os alunos na atividade 4C Piões dos Galibis do Oiapoque5 Os Galibis do Oiapoque migraram da Guiana Francesa para o Brasil nos anos 50. Originários da região do Rio Mana, eles passaram a viver na margem direita do Rio Oiapoque, no norte do Amapá. A maior parte dos Galibis vive na Guiana Francesa e lá são conhecidos como Kaliñas. Os meninos galibis, Valdo e Donato, tentam fazer, como o pai lhes ensinou, o pião da semente da palmeira tucumã, que canta ao girar. Buscam primeiro as melhores sementes, fazem alguns pequenos furos, limpam e raspam toda a parte de dentro, deixando-as totalmente ocas. Mas, infelizmente, os piões não giram e muito menos fazem som. Sem sucesso, guardam os piões nos bolsos e esperam a chegada da noite, quando o pai voltará da mata. Miguel, o pai, analisa o pião dos filhos e anuncia que ensinará novamente, mas precisam esperar até a tarde do próximo dia. Valdo e Donato moram na aldeia São José, que tem oito casas de madeira, rodeadas de mangueiras, cajueiros, cuias, jenipapo, tucumã, inajá, goiaba, entre outras plantas. Ali moram poucas crianças, que se mostram à vontade com as brincadeiras que 5 Renata Meirelles, Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil, Ed. Terceiro Nome.

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aprendem na cidade de Oiapoque. Brincam com petecas e papagaios, mas não deixam de aprender com os mais velhos alguns brinquedos, como, por exemplo, o pião de tucumã. No horário marcado, Miguel, sem dar explicações, faz o seu pião na frente dos meninos, que o observam e vão fazendo seus piões junto com o pai, sem falar, perguntar ou pedir ajuda. Deu certo! Todos os piões começam a rodar e zunir quase ao mesmo tempo. A algazarra traz de longe o Seu Geraldo, o senhor mais velho da aldeia, que não disfarça a alegria de ver seus netos brincando com aquele que era o brinquedo preferido da sua infância. Reúne os meninos ao seu redor e conta como eram as disputas desse brinquedo na sua infância: juntavam várias crianças, cada um com seu fane (nome desse brinquedo na língua Kaliña), e uma única rede de dormir. Quatro delas seguravam nas pontas da rede, deixando o tecido bem esticado. Todas as outras lançavam ao mesmo tempo seus piões em cima da rede, iniciando um torneio de fane. O objetivo do jogo era deixar o pião mais tempo rodando sem cair, ou sem ser lançado para fora da rede. Ouvindo as histórias dos mais velhos, as crianças aprendem a fazer o brinquedo, que é passado de geração em geração.

ANEXO 4F – Texto que será lido para os alunos na atividade 4F Jeitos de aprender Como aprendem os Xavantes Os Xavantes, que vivem no estado do Mato Grosso, no cerrado brasileiro, se autodenominam A’uwé, que na língua Akwén quer dizer “gente”. O aprendizado entre os Xavantes é um processo que acontece ao longo de toda a vida, desde quando se é criança até a velhice. Em cada etapa deste longo caminho, novos conhecimentos são adquiridos nas mais diferentes situações: algumas são entendidas como momentos de aprendizagem (como é o caso dos rituais), outras estão relacionadas com as pequenas atividades realizadas no dia a dia. As situações mais cotidianas são momentos de aprendizagem valorizados pelos A’uwé. As crianças costumam caminhar livres pela aldeia acompanhando outras pessoas (sejam crianças, velhos ou adultos) em suas atividades e nestas ocasiões elas aprendem a identificar as regras que orientam sua sociedade.

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As tarefas domésticas são aprendidas no cotidiano. Ao mesmo tempo em que ajudam seus parentes a tomar conta do irmão, lavar roupa, levar e trazer recados, preparar comidas, as crianças brincam e se divertem. Assim, o aprendizado vai acontecendo aos poucos. A brincadeira é um jeito de aprender. Os meninos, por exemplo, aprendem a fazer arcos e flechas desde pequenos e brincam ao redor da casa imitando caçadores e bichos. Vão aperfeiçoando a maneira de fazer os objetos e assim, quando forem adultos, conseguirão fazer arcos e flechas bonitos e bons para caçar, além de desenvolverem as habilidades físicas para se tornarem bons caçadores. As crianças Xavantes costumam repetir muitas vezes a mesma brincadeira, buscando novas possibilidades e desafios a cada repetição. Dessa forma melhoram suas habilidades e aprendem suas possibilidades e do mundo à sua volta. Brincar de casinha é um bom exemplo disso. Ao construir com o barro uma casa em miniatura, imitam as divisões internas de sua própria casa e assim a criança Xavante reflete sobre a organização doméstica e os espaços da aldeia, e aprofunda o conhecimento que tem sobre sua comunidade. Os rituais são importantes situações de aprendizagem. Nestes momentos todo mundo aprende: os jovens aprendem mais sobre os valores, princípios e modos de agir do seu grupo e os adultos aprendem com os mais velhos todos os detalhes da realização de um ritual. Estes momentos buscam enfatizar as divisões e as regras sociais xavantes e fixar os conhecimentos sobre as mesmas. Têm por objetivo marcar períodos de amadurecimento, de passagem de uma fase da vida para outra, da fase de criança para a idade adulta, por exemplo. Nos rituais de passagem aprende-se como agir socialmente: o que a comunidade espera, quais atitudes se deve ter dali para frente. Os rituais têm objetivos concretos como demonstrar que aqueles meninos já conseguem enfrentar desafios físicos, que conhecem importantes cantos etc.

ANEXO 4Fa – Texto que será lido para os alunos na atividade 4F Nas escolas indígenas há a preocupação em respeitar as diferentes culturas. Assim, a partir dos anos 90, a escola passou a ser um espaço que estimula e fortalece o uso das línguas indígenas. Foi a partir desse momento que os próprios índios se tornaram professores nas escolas das aldeias e a língua indígena passou a ser utilizada em sala de

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aula. Os conteúdos tratados nos cursos foram adaptados pelos próprios índios para dialogar melhor com a realidade vivida por cada comunidade. A escola indígena, além de ensinar a ler, a escrever, a fazer conta e todos os conteúdos que os não índios aprendem, também passou a incluir os conhecimentos locais na sala de aula. Os alunos aprendem, por exemplo, como usar os recursos naturais e cuidar do ambiente e do território onde vivem, aprendem sobre a história de seus antepassados, seus mitos etc. Além disso, seu calendário escolar é diferente, pois respeita as festas e rituais locais. Esse novo modelo de educação ajuda a valorizar a língua, e também todo o modo de ser do grupo indígena a que a criança pertence, isso porque ela aprende conteúdos que se referem à sua vida e à vida de sua comunidade. FONTE: Instituto Socioambiental | Site Povos Indígenas no Brasil Mirim http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/aprender

ANEXO 4G: Será lido para os alunos durante a atividade 4G A origem do mundo para os índios Desana O povo Desana, que vive no estado do Amazonas, no Brasil, e na Colômbia, conta assim a história da origem da humanidade: Para os Desanas, a humanidade inteira tem a mesma origem. Contam que, no princípio, quando o mundo não existia, uma mulher conhecida como Yebá Buró, ou a Avó do Mundo, gerou cinco Homens Trovões. Eles é que deveriam criar a futura humanidade, mas não conseguiram. Então ela criou o Bisneto do Mundo, Yebá Gõãmu, e depois seu irmão, Umukomahsu Boreka. Os dois irmãos e o Terceiro Trovão saíram para criar a futura humanidade e para isso levaram todas as riquezas que possuíam. O Terceiro Trovão se transformou em uma cobra grande e desceu até o fundo do Lago de Leite. Essa cobra, também chamada de Canoa de Transformação, tinha os dois irmãos como comandantes e se deslocava como um submarino. Eles criaram casas embaixo d’água e, em cada lugar que paravam, faziam rituais com as riquezas que haviam levado. Essas riquezas se transformaram em gente. Depois disso, os irmãos criaram as línguas dos diferentes grupos de índios que ainda hoje vivem na região do alto Rio Negro. Na volta, a Canoa de Transformação levou os humanos até uma cachoeira. Foi lá que eles pisaram na terra pela primeira vez. Yebá Gõãmu, o Bisneto do Mundo, não foi à terra, mas deu origem ao chefe dos Tukano, que foi o primeiro a descer da cobra-canoa. Depois foi

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Boreka, o chefe dos Desana, que desceu. O terceiro foi o chefe dos Pyra-Tapuyo, o quarto o dos Siriano, o quinto foi o chefe dos Baniwa e o sexto a sair foi o chefe dos Maku. O Bisneto do Mundo deu a todos eles alguns objetos e o poder de serem tranquilos, de fazerem grandes festas e de conviverem bem com muita gente. O sétimo a sair foi o homem branco que tinha uma espingarda na mão. Yebá Gõãmu não lhe deu bens, mas disse que seria uma pessoa sem medo, que faria guerra para roubar a riqueza dos outros. O branco depois de dar um tiro com sua espingarda seguiu em direção ao sul para fazer guerra. FONTE: Instituto Socioambiental | Site Povos Indígenas no Brasil Mirim http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/mitos

ANEXO 4Ga: Será lido para os alunos durante a atividade 4G A origem do mundo, segundo os Arawetés No começo, os humanos e os deuses (os Mai) moravam todos juntos. Este era um mundo sem morte e sem trabalho, mas também sem fogo e sem plantas cultivadas. Um dia, insultado por sua esposa humana, o deus Aranãmi decidiu abandonar a terra. Acompanhado por seu sobrinho Hehede’a, ele tomou seu chocalho de pajé e começou a cantar e a fumar. Cantando, fez com que o solo de pedra onde estavam subisse às alturas. Assim se formou o firmamento: o céu que se vê hoje é o lado de baixo desta imensa placa de pedra. Junto com Aranãmi e seu sobrinho, subiram dezenas de outras raças divinas. Os Iwa Pidi Pa (que também são deuses) subiram ainda mais alto, formando um segundo céu, o “céu vermelho”. A separação do céu e da terra causou uma catástrofe. Privada de suas fundações de pedra, a terra se dissolveu sob as águas de um dilúvio: o jacaré e a piranha monstruosos devoravam os humanos. Apenas dois homens e uma mulher conseguiram se salvar, subindo num pé de bacaba. Eles são os ancestrais da humanidade atual. Para escapar do dilúvio, alguns Mai procuraram escapar dos monstros afundando na água e criando o mundo inferior, onde habitam hoje, em ilhas de um grande rio subterrâneo. “Estamos no meio”, dizem os Arawetés. Habitamos a terra, que fica entre os dois céus e o mundo subterrâneo, povoados pelos deuses. As marcas da divisão do cosmos estão em toda parte: os morrotes de pedra que pontuam o território araweté são fragmentos do céu que se ergueu; as pedras do igarapé Ipixuna ainda guardam as pegadas dos Mai; as moitas de banana-brava espalhadas na mata são as antigas roças dos deuses. As plantas cultivadas e a arte

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de cozinhar os alimentos foram reveladas aos humanos e aos deuses por um pequeno pássaro vermelho da floresta. Os humanos são chamados pelos Arawetés de “os abandonados”, os que foram deixados para trás pelos deuses. Tudo que há em nosso mundo do meio é o que foi abandonado; para os céus foram os maiores animais, as melhores plantas, a mais bela gente – pois os Mai são como a gente, porém mais altos, mais fortes e imponentes. Tudo no céu é feito de pedra, imperecível e perfeito: as casas, as panelas, os arcos, os machados. A pedra é, para os deuses, maleável como o barro para nós. Lá ninguém trabalha, pois o milho se planta sozinho, as ferramentas agrícolas operam por si mesmas. O mundo celeste é um mundo de caçadas, danças, festas constantes de cauim de milho; seus habitantes estão sempre pintados de jenipapo, adornados com penas de cotinga e arara, perfumados com a resina da árvore iciri. Mas os Mai são, acima de tudo, imunes à doença e à morte: eles levaram consigo a ciência da eterna juventude. Tudo que é terrestre está condicionado pelo tempo e sujeito ao envelhecimento e à morte. No entanto, os humanos se distinguem dos demais habitantes da Terra porque têm um futuro: eles são “aqueles que irão”, que reencontrarão os Mai no céu, após a morte. A divisão entre o céu e a terra também não é intransponível: os deuses falam com os homens, e os homens estarão um dia à altura dos deuses. Fonte: Castro, Eduardo Viveiros de, ARAWETÉ, O POVO DO IPIXUNA, publicação do CEDI: Centro Ecumênico de Documentação e Informação, São Paulo, 1992

ANEXO 5A: Texto sobre o descobrimento do Brasil para ser lido na atividade 5A A outra história do descobrimento do Brasil Parece absurdo, mas é isso o que aprendemos na escola: os portugueses descobriram o Brasil, onde já viviam os índios. Ficamos tão acostumados a pensar assim que não nos perguntamos como isso é possível. Os historiadores também não costumavam fazer essa pergunta. Sabiam que os índios viviam aqui antes da chegada de Cabral, mas falavam do descobrimento como se o Brasil fosse uma terra virgem. Será possível que um lugar já habitado possa ser virgem, isto é, intocado? Bem, só se ele não for habitado por pessoas. Quando falamos em floresta virgem, por exemplo, não estamos dizendo que ela não é habitada por animais, mas, sim, que ela não foi alterada pelo homem. Quando afirmamos que “essas terras virgens foram descobertas por Cabral”, estamos tratando seus habitan-

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tes originais, os índios, como se eles não fossem pessoas, mas, sim, parte da paisagem natural. A palavra “descobrimento”, portanto, está no lugar de outro termo que não costumamos utilizar: “conquista”. Na verdade, as terras que viriam a ser o território do Brasil não foram descobertas, mas conquistadas pelos portugueses aos povos indígenas. Quando os europeus chegaram à costa brasileira, encontraram diversos grupos indígenas, cujos costumes e línguas eram muito parecidos. No conjunto, esses grupos ficaram conhecidos como Tupi-Guarani, embora possamos distinguir dois grandes blocos: os Tupis, que dominavam o litoral desde o sul do estado de São Paulo até, pelo menos, o Ceará; e os Guaranis, que viviam mais ao sul, na bacia dos rios Paraná-Paraguai e em nossa costa meridional. Não se deve pensar, porém, que os Tupis e os Guaranis formavam, cada qual, uma grande nação. Ao contrário, eles estavam divididos em diferentes grupos, geralmente inimigos entre si. E os europeus souberam bem se aproveitar das brigas internas dos Tupi-Guaranis, unindo-se a alguns grupos para atacar outros. A aliança entre brancos e índios dava-se pela oferta de presentes (como machados de metal, facas, espelhos, tecidos trocados por farinha, caça, filhotes de animais e madeira), pela participação comum em atividades de guerra e pelo casamento de índias com brancos. Muitas vezes, os conquistadores estimulavam a inimizade entre os índios para dominar o território com mais facilidade. Mesmo quando os Tupis conseguiam reunir um número considerável de aldeias para atacar áreas sob domínio português, tinham de enfrentar índios fiéis aos colonizadores. Assim, embora fossem maioria, os índios acabaram sendo derrotados. Não foi só como parceiros na guerra e na troca que os europeus encontraram um lugar no mundo indígena. Talvez porque chegassem pelo mar, em grandes navios, trazendo objetos desconhecidos, como armas de fogo e ferramentas de metal, os Tupis associaram os europeus a seus grandes pajés, que andavam de aldeia em aldeia, curando, profetizando e falando de uma terra de abundância. Esses pajés eram chamados pelos Tupis de Caraíba e os europeus ficaram conhecidos por esse nome. Até hoje, muitos grupos indígenas chamam os não índios de Caraíba. Os jesuítas – padres enviados ao Brasil com a missão de convencer os índios a se tornarem católicos – aproveitaram-se dessa associação do europeu com os grandes pajés nativos para facilitar seu trabalho. O discurso e as práticas dos padres, como José de Anchieta, concorriam com os dos pajés. Muitos grupos indígenas foram convencidos a abrigar-se nos aldeamentos jesuítas sob

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a proteção espiritual dos missionários. Outros fugiram para o interior, para escapar tanto dos padres como dos soldados portugueses. Esse medo tinha razão de existir. Alguns autores estimam que havia cerca de um milhão de índios na costa brasileira, em 1500. Um século depois, essa população havia praticamente desaparecido. A maior parte morreu nas guerras de conquista, por maus-tratos e pelas doenças trazidas pelos conquistadores. Carlos Fausto Departamento de Antropologia Museu Nacional/UFRJ Revista CHC | Edição 500-anos-de-historia-para-contar http://chc.cienciahoje.uol.com.br/revista/revista-chc-2000/101/500-anos-de-historia-paracontar/a-outra-historia-do-descobrimento-do-brasil/?searchterm=índios Publicado em 12/05/2000 | Atualizado em 11/05/2010

ANEXO 6: Lendas e mitos indígenas para serem lidos no momento da atividade habitual de leitura pelo professor Mandioca – o pão indígena6 Mara era uma jovem índia, filha de um cacique, que sonhava com o amor e um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos dormiam, deitava-se na rede ao relento e ficava a contemplar a Lua, alimentando seu desejo de tornar-se esposa e mãe. Porém, não havia na tribo jovem algum a quem daria seu coração. Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho estranho: um jovem loiro e belo descia da Lua e dizia que a amava. O sonho repetiu-se muitas vezes e ela acabou por apaixonar-se. Entretanto, não o contou a ninguém. O jovem, depois de haver conquistado seu coração, desapareceu de seus sonhos como por encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza. Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem, percebeu que esperava um filho. Contou então a seus pais o que sucedera; a mãe deu-lhe seu apoio, mas o severo pai, não acreditando no que ouvira, passou a desprezá-la. Para a surpresa de todos, Mara deu à luz uma linda menina, de pele muito alva e cabelos tão loiros quanto a luz do luar. Deram-lhe o nome de Mandi e na tribo era adorada como uma divindade. Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo, deixando a todos amargurados. Somente seu avô, que nunca aceitara a netinha, manteve-se indiferente. Mara sepultou a filha em sua oca, por não querer separar-se dela. Desconsolada, chorava todos os dias de joelhos diante do local, deixando cair 6 Lendas e Mitos dos Índios Brasileiros, Walde-Mar de Andrade e Silva, FTD.

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leite de seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse à vida, pensava. Até que um dia surgiu uma fenda na terra de onde brotou um arbusto. A mãe surpreendeu-se; talvez o corpo da filha desejasse dali sair. Resolveu então remover a terra, encontrando apenas raízes muito brancas, como Mandi, que ao serem raspadas exalavam um aroma agradável. Naquela mesma noite, o jovem loiro apareceu em sonho ao cacique, revelando a razão do nascimento de Mandi. Sua filha não mentira. A criança havia vindo à Terra para ter seu corpo transformado no principal alimento indígena. O jovem ensinou-lhe como preparar e cultivar o vegetal. No dia seguinte, o cacique reuniu toda a tribo e, abraçando a filha, contou a todos o que acontecera. O novo alimento recebeu o nome de Mandioca, pois Mandi fora sepultada na oca.

Mavutsinim, o primeiro homem7 Mito da Nação Kamaiurá No princípio existia apenas Mavutsinim, que vivia sozinho na região do Morená. Não tendo família nem parentes, possuía apenas para si o paraíso inteiro. Um dia, sentiu-se muito, muito só. Usou então de seus poderes sobrenaturais, transformando uma concha da lagoa em uma linda mulher e casou-se com ela. Tempos depois, nasceu seu filho. Mavutsinim, sem nada explicar, levou a criança à mata, de onde não mais retornaram. A mãe, desconsolada, voltou para a lagoa, transformando-se novamente em concha. Apesar de ninguém haver visto a criança, os índios acreditam que do filho de Mavutsinim tenham se originado todos os povos indígenas.

Guaraná, a essência dos frutos8 Lenda da Nação Satere-Maué Aguiry era o mais alegre indiozinho de sua tribo. Alimentava-se somente de frutas e todos os dias saía pela floresta a procura delas, trazendo-as num cesto para distribuí-las entre seus amigos. Certo dia, Aguiry perdeu-se na mata, por afastar-se demais da aldeia. Acabou por dormir na mata, pois ao cair da noite não conseguira encontrar o caminho de volta. 7 Ibid. 8 Ibid.

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Jurupari, o demônio das trevas, vagava pela floresta. Tinha corpo de morcego, bico de coruja e também se alimentava de frutas. Ao encontrar o índio ao lado do cesto, não hesitou em atacá-lo. Os índios, preocupados com o menino, saíram a sua procura, encontrando-o morto ao lado do cesto vazio. Tupã, o Deus do Bem, ordenou que retirassem os olhos da criança e os plantassem sob uma grande árvore seca. Seus amigos deveriam regar o local com lágrimas, até que ali brotasse uma nova planta, da qual nasceria o fruto que conteria a essência de todos os outros, deixando aqueles que dele comessem mais fortes e mais felizes. A planta que brotou dos olhos de Aguiry possui as sementes em forma de olhos, recebendo o nome de Guaraná.

Mumuru, a estrela dos lagos9 Lenda da Nação Mundurucu Maraí, uma jovem e bela índia, muito amava a natureza. Passava seus dias a brincar perto do lago, tornando-se amiga dos peixes, das aves e dos outros animais. À noite, ficava a contemplar a chegada da Lua e das estrelas. Nasceu-lhe então um forte desejo de tornar-se também uma estrela. Perguntou ao pai como surgem aqueles pontinhos brilhantes no céu e, com grande alegria, veio a saber que a Lua ouvia os desejos das moças e, ao se esconder atrás das montanhas, transformava-as em estrelas. A partir deste instante, todas as noites Maraí esperava pela Lua, suplicando que a levasse para o céu, bem no alto. Muitos dias se passaram sem que a jovem realizasse seu sonho. Resolveu então aguardar a chegada da Lua junto aos peixes do lago. Assim que esta apareceu, Maraí encantou-se com sua imagem refletida na água, sendo atraída para dentro do lago, de onde não mais voltou. A pedido dos peixes, pássaros e outros animais, Maraí não foi levada para o céu. A lua transformou-a numa bela planta, ganhando o nome de Mumuru, a Vitória-Régia. Ela vive nos lagos e rios da Amazônia. Sua flor se abre sempre à meia-noite e tem o formato de uma estrela. Assim a linda jovem tornou-se a rainha da noite, a estrela dos lagos, a enfeitar ainda mais a Natureza com sua beleza e seu perfume. 9 Ibid.

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Concepção e elaboração Claudia Rosenberg Aratangy Milou Sequeira Marisa Garcia Elenita Neli Beber Maria José da Silva Gonçalves Irmã Márcia Soares de Araujo Feitosa Neide Nogueira Soraia Calderoni Statonato Vasti Maria Evangelista Consultoria pedagógica (Introdução e Expectativas de aprendizagem) Sílvia Pereira de Carvalho Coordenação gráfica Departamento Editorial da FDE Brigitte Aubert Fotos Studio R Preparação de texto Luiz Thomazi Filho Revisão Monalisa Neves Editoração Daniele Fátima Oliveira CTP, impressão e acabamento Esdeva Indústria Gráfica S/A Tiragem 19.000 exemplares