Educação wayuri web

Wayuri Educação Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro -­‐ FOIRN/São Gabriel da Cachoeira -­‐AM. Edição Especial Educação maio/2014.

“NOSSAS EXPERIÊNCIAS E LIÇÕES APRENDIDAS PARA POLÍTICAS PUBLICAS”

Foto: Aloísio Cabalzar/ISA Essa é a segunda edição do Wayuri Educação, elaborado para divulgação nas sedes municipais e comunidades do rio Negro e para parceiros institucionais da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro. O objetivo é informar os moradores da região sobre os resultados dos oito seminários regionais de educação escolar realizados nas Terras Indígenas do Rio Negro e nas sedes dos municípios de São Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel do Rio Negro e Barcelos, assim como, sobre os processos desenvolvidos no âmbito das políticas de educação escolar indígena. A discussão sobre educação escolar indígena é um tema central na atuação da Foirn e conta com o apoio e parceria do Instituto Socioambiental e da Coordenação Regional da Funai. Essa luta travada pelos povos indígenas do rio Negro acumulou conquistas, temos experiências que deram certo e o nosso desafio é fazer com que as experiências exitosas

Nesta edição: Síntese dos dados escolares do médio e alto rio Negro -­‐ pg. 2 Regional rio Içana e Aiari -­‐ pg. 3 Regional baixo rio Uaupés e Tiquié -­‐ pg. 4 Regional alto rio Uaupés e Papuri -­‐ pg. 5 Regional alto rio Negro e Xié -­‐ pg. 6 Regional médio e baixo rio Negro -­‐ pg. 7 Formação profissional de agentes comunitários indígenas de saúde: o caso do alto rio Negro -­‐ pg. 8 Escolas Indígenas: Desafios LinguísRcos -­‐ pg. 10

Os Hupd'äh e a escola -­‐ pg 12 PolíRcas do Estado e a Educação Escolar Indígenas no alto rio Negro -­‐ pg. 13 Os desafios e a ampliação das parcerias das escolas Yuhup -­‐ pg. 15 Escolas Indígenas: construindo novas práRcas educaRvas e pedagógicas -­‐ pg. 16 Histórico do Projeto de Educação Indígena no alto rio Negro -­‐ ISA/FOIRN -­‐ pg. 17 InsRtuto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro -­‐ pg. 18 Publicações Rio Negro -­‐ pg. 19 Departamento de Educação FOIRN -­‐ pg. 20

Síntese dos dados escolares do médio e alto rio Negro De acordo com IBGE (2010), os municípios de Barcelos, Santa Isabel do Rio Negro e São Gabriel da Ca-­‐ choeira possuem 362 escolas em funcionamento, das quais 343 ofertam ensino fundamental e apenas 19 ofertam o ensino médio, e destas apenas 4 estão localizadas em terra indígena.

As 362 escola atendem à 27.856 alunos, são majoritariamente indígenas, sendo que 52% destes alunos estão matriculados nos anos iniciais, 34% nos anos ]inais do ensino fundamental e 14% cursam o ensi-­‐ no médio. E nestas atuam 1.483 professores indígenas, este número corresponde a aproximadamente 20% do total de professores que atuam em escolas indígenas no Brasil.

PERGUNTA: Porque (ainda) utilizam escola RURAL ao invés de escola indígena?

Tabela: Dados Escolares de São Gabriel da Cachoeira

No município de São Gabriel da Cachoeira existe um total de 240 escolas em Terra Indígena, destas 234 são municipais e 6 são estaduais, cabe destacar que apenas 4 escolas ofertam o ensino médio. O número de alunos matriculados em Terra Indígena é de 12.292, sendo que o total de alunos matriculados é 17.289, ou seja, 60% que frequentam escolas estão em Terra Indígena.

Tabela: Dados Escolares de Santa Isabel do Rio Negro

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No município de Santa Isabel do Rio Negro a diferença de número de alunos matricula-­‐ dos na área urbana e rural é mínima, dos 4.982 alunos, cerca de 51% estudam em es-­‐ colas do interior, seja na área que se encon-­‐ tra já demarcada ou não.

Tabela: Dados Escolares de Barcelos

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Em Barcelos o número de alunos matricula-­‐ dos é maior na área urbana do que na área rural, com uma diferença 66% do número de alunos matriculados na cidade e 34% matri-­‐ culados nas comunidades indígenas e ribei-­‐ rinhas.

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Regional rio Içana e Aiari !

Em fevereiro de 2014, lideranças e professores Baniwa entregam ao Governador do Amazonas, Omar Aziz documento reforçando a criação de cinco escolas estaduais na bacia do Içana, demanda encaminhada no V Seminário de Educação Escolar Baniwa e Coripaco, em julho de 2013.

OYicina de Elaboração dos Projeto Político Pedagógico – reuniu 100 pessoas, entre lideranças, professores, jovens e velhos. Foram quatro dias de discussão sobre processos educacionais; valorizando experiências já existentes. Construímos uma agenda de trabalho para construção e aprovação PPPs dos Ensinos Médio, pelo povo Baniwa e Coripaco e assim, uma agenda estratégica para criação e reconhecimento das Escolas-projetos Baniwa e Coripaco.

V encontro de Educação Baniwa & Coripaco – aconteceu em junho de 2013 na comunidade de Tunuí Cachoeira. O Objetivo do encontro foi de discutir a organização e o modelo de Escola de Ensino Médio Integrado Baniwa e Coripaco. Ao longo da discussão, chegou-­‐se ao consenso de que deveriam ser criadas cinco escolas para atender toda a bacia do Içana. O maior problema é a falta de reconhecimento do ensino médio. No ]inal do Encontro, foi organizado um documento a ser enviado para o governador do estado solicitando uma audiência.

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escolapamaali Foto: Ray Benjamim /FOIRN

Dados de Escolas:

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Escolas de Ensino Fundamental: 57

!

Alunos de Ensino Fundamental (anos iniciais): 1.173

!

Alunos de Ensino Fundamental (anos ]inais): 720

!

Escolas de Ensino Médio: 1 !

Alunos de Ensino Médio: 192 !

Número de Professores (SEMEC): 187

Abril: Lançamento do volume 2 da Coleção “O que a GENTE precisa para VIVER e ESTAR BEM NO MUNDO?, em Ucuqui Cachoeira, alto Aiarí, durante a inauguração da segunda Casa da Pimenta Baniwa. A publicação é da Escola Herieni, da comunidade Ucuqui, no âmbito da Rede de Escolas Baniwa e Coripaco.

“ Nossa escola adotou a metodologia de ensino via pesquisa. Antes dela o professor ficava escrevendo na lousa, a criança ficava com sono. Era só bater o sino que as crianças saíam correndo da sala de aula. O ensino via pesquisa mudou isso, e era justamente esse sistema que queríamos quebrar.

Queríamos provar que não era preciso se vestir igual, como na época do internato, para poder aprender. Que não era preciso ser rico para aprender. Isso nós conseguimos provar com nossa escola.

Nossa escola tem laboratórios de informática, tem criação de alevinos, tem hortaliças. E não consideramos o prédio como um espaço único de aprendizagem”. André Fernando – Seminário de Educação Escolar Indígena

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Regional baixo rio Uaupés e Tiquié

Segundo Seminário Interno de Educação Escolar Indígena foi realizado em Taracúa -­‐ Médio Uaupés no Yinal de fevereiro de 2014. O evento reuniu estudantes, professores e lideranças indígenas da região de abrangência da Coordenadoria das Organizações Indígenas do Tiquie e Uaupés-­‐COITUA. A educação escolar na região do médio waupés não é recente. Deu inicío com a implantação da missão salesiana ainda nos meados da década de 1920. Mas, a proposta e os objetivos voltados para uma prática de educação escolar que respeite e valorize a cultura dos povos de lá é recente, não passa de uma década. Um exemplo dessa transformação ou conquista é a gestão da escola hoje, o quadro de professores, incluindo o gestor, são da própria comunidade.

Atividade de formação de Agentes Indígenas de Manejo Ambiental -­‐ AIMAS, em Caruru Cachoeira, rio Tiquié.

Calendário Ecológico elaborado pelos alunos da escola AEITY e AIMA de acordo com as pesquisas e anotações diárias, sobre passagem de cada constelações, ]loração e fruti]icação das arvores silvestres e cultivadas, doenças que acompanham cada constelações, piracemas de peixes (reprodução natural), subidas (piracemas) de animais, clima do dia a dia…

Dados de Escolas:

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Escolas de Ensino Fundamental: 46! !

Alunos de Ensino Fundamental (anos iniciais): 937

!

Alunos de Ensino Fundamental (anos ]inais): 333

!

Escolas de Ensino Médio: 2 !

Número de Professores (SEMEC): 108

!

Agentes Indígenas de Manejo Ambiental do Rio Tiquié

“A discussão da educação escolar indígena está parada a nível do rio Negro, precisouse desse momento para avaliar o que avançou e o onde está a dificuldade, os problemas, para poder avançar”- professor Armando da Silva Menezes/Seminário de Educação Escolar Indígena de Taracuá do Uaupés.

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Regional alto rio Uaupés e Papurí Terceiro Seminário Interno de Educação Escolar Indígena do Rio Negro, em Iauaretê em março de 2014.

Dados de Escolas:

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Escolas de Ensino Fundamental: 45 !

Alunos de Ensino Fundamental (anos iniciais): 1.178

!

Alunos de Ensino Fundamental (anos ]inais): 576

Foto: Ray Benjamim /FOIRN

Seminários de Educação Escolar Indígena que reuniram clãs Hupd’äh em abril

Foto: Lirian Monteiro/ISA

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Escolas de Ensino Médio: 1 !

Alunos de Ensino Médio: 259 !

Número de Professores (SEMEC): 128 !

Participaram professores Hupd’äh, Yuhupdeh e Tukano, agentes indígenas de saúde, líderes comunitários, jovens e anciãos das comunidades Barreira Alta (rio Tiquié), Santa Cruz do Cabari (igarapé Japu) e Yuhupdeh, na comunidade de Guadalupe (igarapé Ira). A discussão, voltada às especificidade dos Hupd’äh e Yuhupdeh, foi pensada com o objetivo de promover o debate em relação à educação indígena/educação escolar indígena e fortalecer os diferentes espaços de se produzir saberes, visando construir! estratégias culturalmente adequadas a esses povos, de recente contato, em relação à educação escolar e, ao mesmo tempo, garantir seus modos próprios de ensino aprendizagem sejam respeitados, valorizados e incentivados.

“Nossos pais tinham respeito com a cachoeira da onça. As mulheres em menstruação não podiam tomar banho e nem as parturientes. Hoje em dia, cresceu a população e as pessoas não respeitam mais. Antigamente também tinha muito peixe e hoje em dia tem muita gente, os benzedores já vieram de outros lugares, começam a tomar banho no rio, jogam resto de cigarro benzido no rio, com isso os peixes vão escasseando. Essas atividades de pesca, antigamente, era muito diferente, hoje em dia o peixe é escasseado e só estamos comendo comida de fora. Por isso que nossa geração atual já tem outro tipo de doença, não são mais as doenças de nossos avós. Isso já foi previsto. O meu avô já havia previsto que Iauaretê ia ser grande, teria muita dificuldade e não teria mais peixe.

Eu estou constatando isso agora”. Professora Maria da Glória Maia Gonçalves, da etnia Tariana – Seminário de Educação Escolar Indígena de Iauarete 5

Regional alto rio Negro e Xié Projeto Político Pedagógico da Escola Aí Waturá

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Objetivos da Escola: Formar alunos para que no futuro, se tornem bons pais de família, sabedores das coisas dos brancos mas principalmente da cultura indígena, caça, pesca, dança, benzimentos, agricultura, artesanato e outros saberes. Com esses conteúdos, a escola estará formando alunos capazes de contribuir para melhor qualidade de vida nas comunidades,também com capacidade de conviver em qualquer lugar do país. Esclarecidos através desse conhecimento, terão um futuro digno, sabendo tirar proveito do seu território para sustentar sua família, movimentar a comunidade e melhorar a renda comunitária.

Foto: Ray Benjamim /FOIRN

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Dados de Escolas:

Escolas de Ensino Fundamental: 38!

Alunos de Ensino Fundamental (anos iniciais): 506

!

Alunos de Ensino Fundamental (anos ]inais): 381

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Escolas de Ensino Médio: 0 !

Número de Professores (SEMEC): 140 !

Mobilização reuniu jovens indígenas Baniwa, Baré e Werekena em Boa Vista-­‐Foz do Içana O encontro começou com a pergunta: A juventude é o futuro? Os jovens presentes e os mais velhos entreolharam-­‐se em busca da resposta. Um ou dois minutos de silêncio. Resposta, em meio de dúvidas: Sim para uns e não para os outros. “Tem certeza”? – pergunta a Ednéia Teles, coordenadora do DAJIRN, com microfone na mão, na frente de um platéia cheia de jovens Baniwa, Werekena e Baré da comunidade de Boa Vista, foz do Içana, e comunidades próximas. É a primeira vez que o Departamento de Jovens da FOIRN chega às comunidades para informar, animar, incentivar e fortalecer os jovens dessa comunidade e incluí-­‐los no movimento, que vem se fortalecendo a nível do rio Negro e do país.

“O que nós pensamos? O que está dentro da nossa cabeça? Hoje temos esse questionamento, sobre o que é educação escolar indígena e o que é educação indígena. Nós devemos ter muita preparação, curso de capacitação, realizar planejamentos, trabalhar através de temas transversais, mas hoje em dia nós não trabalhamos mais com temas transversais em nossas escolas. Trabalhamos por disciplinas. Por isso nós estamos fracos, muito fracos. Outros estão muito melhores capacitados. E os culpados somos todos nós, começando pelo Estado e município”- Professor Rafael Brito, professor da etnia Tariana – Seminário de Educação Escolar Indígena de Iauarete 6

Regional médio e baixo rio Negro Nos dias 14 a 16 de maio deste ano, foi realizado o oitavo seminário interno de educação escolar indígena na sede do município de Barcelos. O evento reuniu 10 comunidades/escolas, somando cerca de 100 participantes. Durante três dias, foram debatidos vários assuntos, entre eles, a legislação da educação escolar indígena e foram apresentadas as experiências das escolas e professores participantes. Cada escola fez o levantamento da situação atual e suas demandas. Todas as escolas e comunidades presentes apóiam e querem que a educação escolar indígena seja implantada no município.

Dados de Escolas SEMEC/ SGC:

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Escolas de Ensino Fundamental: 19!

Alunos de Ensino Fundamental (anos iniciais): 507

!

Alunos de Ensino Fundamental (anos ]inais): 142

I Seminário Interno de Educação Escolar Indígena do Rio Negro foi realizado em Itapereira -­‐ Médio Rio Negro em janeiro. foto: Lirian Monteiro/ISA

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OYicina de elaboração de Projeto Político Pedagógico da Escola Yandé Potira da Comunidade de Canafé -­‐ no município de Barcelos.

No dia 11 de maio de 2014 aconteceu o]icina para a discussão do projeto político pedagógico da escola indígena Yandé Potira, na comunidade de Canafé, médio rio Negro. Participaram do encontro professores, lideranças, agente comunitário indígena de saúde, pais, avós e jovens. As principais discussões se pautaram no histórico de escolarização no rio Negro, re]lexão sobre a educação indígena antes da chegada da escola, objetivos da escola indígena e esclarecimentos sobre o signi]icado e processos de elaboração de um projeto político pedagógico.

Seminário de Educação Escolar Indígena foi realizado em Santa Isabel do Rio Negro, em 2013.

Foto: Lirian Monteiro/ISA

“Queria dizer que Barcelos passa por momentos importantes na sua historia, relacionado a demarcação de terras indígenas, temos conflitos, grandes, mas aqui hoje o centro é educação.

Ninguém promove mudança na sociedade sem passar pela educação. O que vamos fazer aqui é discutir a educação escolar indígena. Muito se fala, mas pouca experiência nós temos. Nós travamos essa discussão e aos poucos se vai avançando e hoje percebemos, que nossas escolas da zona rural, nossos professores começam a compreender o que é uma educação diferenciada. Nós queremos, para Barcelos, uma escola que atenda as especificidades, uma escola que promova a cidadania. Vamos aproveitar, é o momento de começarmos a construir efetivamente uma proposta de educação escolar em Barcelos, Santa Isabel e reforçar a educação escolar indígena em São Gabriel”. Martinho - vereador Baniwa e professor/ Seminário de Educação Escolar Indígena de Barcelos

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apa formativa, com previsão de conclusão do curso no Formação profissional de agentes comunitários indígenas de saúde:

O caso do Alto Rio Negro

aúde,

Por Sully Sampaio,

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ACIS em prática do aprendizado. Foto: Sully Sam-

Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio – s à: a) saúde no dacompanhamento alimentar e Entre os da anos 2criança, 006/2007, a Federação as EPSJV/ Fiocruz; Distrito Sanitário Especial Organizações Indígenas do Rio Negro e o Conselho Distrital de Saúde Indígena-­‐CONDISI/DSEI-­‐ ARN (Resolução 001/2007), avaliando a situação formativa de agentes de saúde, chamou o Instituto Leônidas e Maria Deane/ Fiocruz – Amazônia (ILMD/Fiocruz), para discutir a possibilidade de implantação de um curso que possibilitasse o aumento do nível de escolaridade e a pro]issionalização destes trabalhadores. A base que utilizaram para tal re]lexão foi a comparação que ]izeram com os professores indígenas que conseguiram se organizar e lutar pela melhoria de sua formação. O passo seguinte foi ampliar esta discussão, com a realização de o]icinas e seminários com a participação de professores, gestores de escolas, lideranças de comunidades e de associações indígenas, agentes de saúde, pro]issionais de saúde do DSEI, para se discutir os princípios norteadores da proposta formativa.

A partir daí iniciou um trabalho de construção de parcerias para discussão da proposta, a FOIRN e o ILMD/Fiocruz para implementar o curso ]izeram parcerias com outras instituições:

Indígena do Alto Rio Negro – DSEI/ ARN/ SESAI/ MS; Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC, através de Gerência de Educação Escolar Indígena – GEEI; Prefeitura Municipal de São Gabriel da Cachoeira (Secretaria Municipal de Educação e Cultura e Secretaria Municipal de Saúde).

mento às doenças prevalentes; b) saúde da mulher, no

io, orientações sobre a prevenção do câncer de colo de ! Para a elaboração curricular utilizamos o Referencial para Curso Técnico doral, e , nas orientações de alimentação e Curricular higienização Agentes Comunitários de Saúde (MS/MEC, 2004) e os princípios da Educação Escolar Indígena. Do ponto de vista do per]il pro]issional dos AIS, re]letimos que esse trabalhador, inserido na equipe multipro]issional de saúde indígena, desenvolve ações de promoção e vigilância à saúde, tendo por objetivo compreender modos de vida dos grupos sociais e as formas diversi]icadas de expressão do processo saúde-­‐doença, buscando intervir nos condicionantes e determinantes desse processo.

Dessa forma, se elaborou o plano de curso de Técnico de Agentes ComunitáriosIndígenas de Saúde (CTACIS) articulado à escolaridade ao nível médio, concluída em março de 2010.

controle e prevenção da Hipertensão e do Diabetes,

is; e) Vigilância ambiental, com produção de mapas, epidemiológica e sistemas de informação; entre outros

, busca-se o estabelecimento de relações de ensino8

ização

controle de água, lixos e dejetos; f) Vigilância epidemiológica e sistemas de informação; entre outros assuntos.

professores, gestores de escolas, lideranças de comunidades e de associações indígenas, agentes de saúde, profissionais de saúde do DSEI, para se discutir os princípios norteadores da proposta formativa.

No desenvolvimento das atividades didáticas, busca-se o estabelecimento de relações de ensino-

A partir daí, iniciou-se um trabalho intenso de construção de parcerias para discussão da propostra e sua

aprendizado pautadas pela pesquisa e pela valorização

implementação, e assim, juntaram-se à FOIRN e ao ILMD/Fiocruz outras instituições como: O posterior curso, voltado para os AIS contratados

da cultura pelo pelaDSEI-­‐ articulação defunciona conhecimentos do ARN e PACS, com 5 Pólos

Escola Politécnica Saúde Joaquim Venâncio – EPSJV/ Fiocruz; Distrito Sanitário Especial Indígena de formação, levando de em consideração o campo da saúde com os e–saberes, práticas pertencimento lingüístico éDSEI/ tnico: 1ARN/ ) Pólo R io e dopública Alto Rio Negro SESAI/ MS; Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Negro Acima, Baixo Rio Içana e Rio Xié; 2) Pólo modos de vida próprios culturasatravés indígenas.

Ensino –àsSEDUC, de Gerência de Educação Escolar Indígena – GEEI; Prefeitura Municipal de Rio Negro abaixo, Santa Isabel do Rio Negro e Barcelos; 3) Pólo Rio Médio e Alto Rio Içana e Como experiência piloto pioneira de formação São Gabriel Cachoeira (Secretaria a]luentes; 4) Pólo eda Baixo Rio Waupés e Rio Municipal de Educação e Cultura e Secretaria Municipal de Tiquié; e, 5) Pólo Médio e Alto Rio Waupés e Saúde). técnica de AIS no país, o curso também foi entendido Rio Papuri. E está organizado em três etapas totalizando h/aula, elaboração utilizou-se como capazformativas, de Para gerara um modelocurricular de1.440 formação para o Referencial Curricular para Curso Técnico de Agentes realizadas em momentos presenciais e Comunitários de Saúde (MS/MEC, 2004) e os princípios da Educação Escolar Indígena. Do ponto de pro]issional nas AIS, a ser atividades utilizado – de comprática as devidas adaptações às c o m uvista n i d do a d perfil e s . Aprofissional t u a l m e n t dos e , eAIS, stam o s refletiu-se que em esseformação trabalhador, inseridotrabalho na equipe multiprofissional ACIS apresentam durante o curso. ]inalizando a segunda etapa formativa, com diversas realidades culturais – em outras regiões do Foto: Sully S. previsão de conclusão curso no ações primeiro de saúde indígena,do desenvolve de promoção e vigilância à saúde, tendo por objetivo compreender semestre de 2015.

Amazonas ou do país. modos de vida dos grupos sociais e as formas diversificadas de expressão do processo saúde-doença,

buscando intervir nos condicionantes e determinantes desse processo. Dessa forma, se elaborou o plano Do ponto de vista da pro]issionalização em saúde, busca-­‐se a constante articulação com os pro]issionais e gestores do DSEI-­‐ARN/Sesai, na construção e fortalecimento de curso Técnico de Agentes das atribuições do AIS de na equipe multipro]issional no modelo de atenção primária preconizado para a saúde indígena.

Comunitários Indígenas de Saúde Nesse sentido, consideramos que se tem ampliado o potencial de atuação dos AIS nas suas comunidades, com o da ensino de (CTACIS) articulado à elevação técnicas e conhecimentos relacionados à: a) saúde da criança, escolaridade aoalimentar nível médio, concluída em no acompanhamento e nutricional, vacinação e a prevenção e

a tendimento à s d oenças p revalentes; b ) s aúde da março de 2010. mulher, no acompanhamento do pré-­‐natal, parto e puerpério, orientações sobre a prevenção câncer de colo pelo de útero e O curso, voltado para osdo AIS contratados planejamento familiar; c) saúde bucal, nas orientações de DSEI-ARN e PACS, funciona com 5 Pólos de alimentação e higienização oral, doenças prevalentes; d) saúde dformação, o adulto, no clevando ontrole e pem revenção da Hipertensão consideração o e do Diabetes, vigilância e controle de doenças transmissíveis; e) pertencimento e étnico: 1) Pólocontrole Rio Vigilância ambiental, lingüístico com produção de mapas, de água, lixos e dejetos; f) Vigilância epidemiológica e sistemas Mapa do Rio Negro, abrangência do Curso de formação de informação; entre outros assuntos.

!No desenvolvimento das atividades didáticas, busca-­‐se o

estabelecimento de relações de ensino-­‐ aprendizado pautadas pela pesquisa e pela valorização da cultura pela articulação de conhecimentos do campo da saúde pública com os saberes, práticas e modos de vida próprios às culturas indígenas. Como experiência piloto e pioneira de formação técnica de AIS no país, o curso também foi entendido como capaz de gerar um modelo de formação para AIS, a ser utilizado – com as devidas adaptações às diversas realidades culturais – em outras regiões do Amazonas ou do país.

www.foirn.org.br 9

Escolas Indígenas: Desafios Linguísticos Por: Kristine Stenzel e Nathalie Vlcek

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Os professores da escola Khumuno Wʉ’ʉ Kotiria, que estavam se formando na época na comunidade de Carurú Cachoeira, queriam discutir esta proposta, conhecida por alguns, mas não utilizada de forma geral, para poder avaliar possíveis modificações.

!Com

Análise da língua Kotiria durante a Oficina Linguística-Pedagógica em maio de 2002, Carurú Cachoeira, Alto Uaupés / Foto: Kristine

!Uma das discussões mais importantes para as escolas Demandas e desafios

indígenas é a da valorização da diversidade de línguas e o papel que estas devem desempenhar no âmbito escolar. A Referência Curricular Nacional para as Escolas Indígenas1 afirma o direito ao uso das línguas indígenas como línguas de instrução oral e escrita e estabelece a inclusão destas como objeto de estudo no currículo. O intuito destas diretrizes é assegurar os direitos linguísticos aos índios, atribuindo prestígio às suas línguas e fortalecendo seu uso nas formas tanto escrita como oral.

ambas as comunidades, adotou-se uma metodologia de trabalho que casava atividades de análise da língua (principalmente os sistemas fonológicos - sons distintivos da língua - e de composição das palavras) com atividades práticas de escrita. No primeiro momento, a partir de atividades de escrita, levantamos dúvidas que serviam para nortear as atividades de análise. E com base nestas análises, feitas em conjunto durante as oficinas, propusemos soluções a serem testadas e avaliadas em novas atividades práticas.

Esta metodologia circular e acumulativa, em que o estudo e a prática alimentam e reforçam um ao outro, permite que as questões fiquem mais claras para aqueles que efetivamente usam a ortografia, e valorize as decisões tomadas, testadas e avaliadas coletivamente.

Apostamos em propostas ortográficas de autoria compartilhada, que refletem e incorporam o conhecimento linguístico dos falantes e que respeitam as suas decisões como usuários, mas reconhecemos que é uma metodologia que exige um investimento de tempo e certa dose de paciência da parte de todos, pois conhecer, praticar e avaliar são atos de cultivo, cujos frutos demoram a brotar e amadurecer.

chegamos à escola diferenciada Tuyuka, em !Entre os ideais destas diretrizes e a realidade da maioria !Quando que já havia uma ortografia bastante difundida e das escolas indígenas, no entanto, a distância é enorme; e para caminhar na direção de implementá-las concretamente nas escolas, as comunidades muitas vezes demandam a colaboração de linguistas. Para ilustrar alguns desafios que já presenciamos, falaremos brevemente sobre nossas experiências com as comunidades Kotiria (Wanano), Wa’ikhana (Piratapuyo) e Tuyuka, sobre três demandas fundamentais relacionadas à questão linguística: o desenvolvimento ou reformulação de ortografias, a produção de materiais didáticos nas línguas e a implementação de estratégias de valorização da oralidade.

!Ortografias, materiais escritos e documentais !Desde os primeiros encontros e oficinas

com as comunidades Kotiria e Wa’ikhana, a questão do desenvolvimento de ortografias práticas foi colocada como prioridade. No caso dos Wa’ikhana, não havia proposta ortográfica existente, mas algumas pessoas conheciam a ortografia proposta para a língua Tukano. Já para a língua Kotiria, uma proposta ortográfica havia sido feita por linguistas missionários na década de 80. Esta ortografia refletia convenções ortográficas adotadas do espanhol (seu objetivo principal sendo o de facilitar o processo de letramento na língua nacional), e tinha sido mais utilizada nas comunidades Kotiria colombianas do que nas comunidades no Brasil.

funcional, encontramos frutos já bastante amadurecidos.

Nossos esforços se voltaram, portanto, para a produção de materiais didáticos na língua. A partir de um projeto de dicionários temáticos, cujos temas e estrutura foram discutidos por toda a comunidade, alunos e professores da escola se envolveram na pesquisa com conhecedores e membros de outras comunidades, a fim de aprofundar o conhecimento que possuíam de sua própria cultura.

Apesar de grande parte dos esforços do dicionário terem se voltado para registro de áudio e imagens, valorizando a língua viva em sua situação contextualizada de uso, diversas questões adormecidas da ortografia vieram à tona. Uma delas é o reconhecimento da impossibilidade de se ter uma ortografia única que reproduza a fala, já que a fala é variável e a ortografia possui um alto nível de neutralização destas variações. Outra questão é de se encontrar o equilíbrio entre a representatividade de detalhes da fala e um nível de abstração que torna a ortografia mais econômica e confortável de usar (basta perguntar para si mesmo se prefere escrever com vários acentos em cada palavra ou omitir aqueles que não são necessários para entender). Desta forma, o trabalho do linguista em parceria com a comunidade deve ser compreendido como uma atividade cíclica de troca de conhecimentos, em que o investimento em um produto gera a demanda de outros.

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Avaliação e revisão fazem parte deste processo, não só porque a língua é viva, mas também porque quanto mais nos debruçamos sobre ela, mais questões enxergamos. Assim, por exemplo, enquanto a ortografia possibilita grande parte da produção de materiais didáticos, este mesmo trabalho de produção tende a gerar novas discussões que podem afetar o acordo ortográfico.

!Sempre

tentamos trabalhar também em Equipe de Documentação Wa’ikhana apreendendo a fazer filmagem, Iauaparceria com pedagogos e antropólogos na retê, 2007. Foto: Kristine Stenzel produção de materiais de natureza didática.

Sendo estas praticamente inexistentes para a Dito isto, começa a ser compreensível que o sistema de maioria dos grupos, as demandas são muitas, e incluem avaliação das e nas escolas tenha a escrita como desde ferramentas de apoio a alfabetização na língua premissa, já que esta é uma forma barata e prática de (cartilhas e livros de leitura e prática graduadas) até documentar, transportar e armazenar conclusões de recursos de referência mais geral, como dicionários e trabalhos e projetos. gramáticas pedagógicas. Tais recursos reforçam e valorizam, sobretudo, a modalidade escrita em Porém, devemos reconhecer que a maioria das culturas desenvolvimento, que reconhecemos ser uma ferramenta indígenas amazônicas possui gêneros de fala próprios da que contribui para a valorização e fortalecimento das oralidade e possuem uma tradição oral muito mais antiga e enraizada do que a escrita. Desta forma, prélínguas. estabelecer a escrita como ponto de partida para a No entanto, não devemos esquecer que a vitalidade de documentação ou avaliação das atividades escolares é qualquer língua, em último caso, não depende desta levar a este espaço um pressuposto da escolarização da modalidade, e sim da sua transmissão e uso como meio cultura branca, impondo determinadas estratégias de comunicação oral. Como linguistas sempre “batemos discursivas que não são comuns a línguas de tradição nesta tecla”, pensando em estratégias e promovendo oral, como conjunções para manter a coesão em um atividades que reforçam e valorizam a oralidade, além texto em que ambos falante e ouvinte estejam afastados de investir na produção de materiais documentais dos fatos de que falam. Além disso, precisamos nos multimídia, uma das demandas prioritárias atuais. atentar para o fato de que muitas destas línguas estão Cada vez mais presentes nas pesquisas linguísticas e ameaçadas e um dos papeis da escola é fortalecer e criar altamente valorizados pelas comunidades indígenas, registros delas, visto que a mudança linguística alem de materiais documentais capturam e refletem a relação inevitável, pode muitas vezes ser acelerada em situações íntima entre língua e cultura, retratam o uso da língua de desequilíbrio entre línguas dominante e minoritária. em vários contextos, e permitem o registro da beleza das Assim, mecanismos de filmagem e gravação de som e artes verbais e da riqueza da literatura oral. Em uma vídeo de trabalhos produzidos pelos falantes não só são única oficina sobre documentação multimídia em São documentos duradouros e transportáveis das avaliações Pedro, centro da escola Tuyuka, um simples exercício de escolares, mas também são uma forma de gerar acervos transcrição de um vídeo levou a discussão do tema da destas línguas como efetivamente usadas por seus dança tradicional, que acabou motivando uma festa em falantes. que muitos destes costumes foram revividos por seus Investimentos membros e registrados pela equipe. Esta riqueza é possível porque nos projetos documentais que buscamos Gostaríamos de fechar essa breve discussão (de um tema desenvolver com as comunidades Kotiria, Wa’ikhana e que é, de fato, bastante abrangente!) lembrando que o Tuyuka, os temas de pesquisa são auto-determinados grau de investimento — tempo, recursos e trabalho — pelos membros e as atividades são desenvolvidas por necessário para atender às demandas mencionadas é equipes de pesquisadores indígenas, seguindo um bastante elevado. É importante reconhecer a complexidade inerente a qualquer língua humana e o modelo de pesquisa colaborativa.

Mas para o professor, assim como para o linguista, não estudo profundo necessário para compreendê-la. É basta apenas os projetos existirem. Estes precisam ser igualmente importante lembrar que trabalhos armazenados em um acervo, para que futuros alunos o colaborativos interculturais também são complexos, utilizem como pesquisa e para que a escola possua um exigem paciência e investimento de todas as partes para que relações de confiança e entendimento possam ser registro de suas atividades.

Mesmo existindo hoje muitos mecanismos de construídas. Por isso, acreditamos que materiais e armazenamento de dados multimídia, ainda é difícil em produtos de qualidade não podem ser feitos às pressas, e que as preocupações linguísticas das escolas indígenas e locais com acesso a internet remoto ou inexistente. as demandas apresentadas só poderão ser bem atendidas com dedicação, compromisso e investimento à altura.

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Os Hupd’äh e a escola Participantes do Seminário de Educação Escolar Hupd’äh, realizado em abril de 2014, no igarapé Japu. Foto Ana Lima.

Por Lirian Ribeiro Monteiro – Instituto Socioambiental

Os Hupd’äh costumam dizer que a educação Hup se inicia desde o momento em que a criança recebe o nome de seu O PSS desconsiderou as especi]icidades da educação escolar clã. Segundo eles, no momento do benzimento, o nome já indígena, que garante a contratação de professores do traz todo o conhecimento que a criança irá desenvolver no mesmo grupo étnico dos alunos. decorrer de sua vida, tornando-­‐a uma pessoa Hup, com A preocupação atual de professores e lideranças Hupd’äh todos os conhecimentos necessários para viver bem em seu em relação à escola é como fazer com que a escola – no território. Para essas pessoas o Náw Ibiy, traduzido para o sentido indígena – incentive os conhecimentos que são conceito de ”viver bem”, está fortemente associado ao estar produzidos em outros espaços, como na roça, em expedições no interior da ]loresta, quando estão de caça e coletas de frutos, em rodas de engajadas nas formas de consumo e ipadu, durante os rituais das ]lautas “Segundo eles, no momento do de sociabilidade ligadas à caça e coleta. Contudo, atualmente, buscam benzimento, o nome já traz todo sagradas e dabucuris, pois percebem que aliar a vida no interior do mato com a o conhecimento que a criança irá os jovens de hoje estão perdendo o interesse no conhecimento de seus avós. vida em comunidades próximas aos desenvolver no decorrer de sua Consideram de muita importância que o seus vizinhos e patrões, da família vida, tornando-a uma pessoa governo reconheça seus calendários linguística Tukano. especí]icos -­‐ que contemplam as atividades Hup, com todos os O primeiro contato dos Hupd’äh cotidianas fora da escola – de forma a com a escola se deu a partir dos conhecimentos necessários para promover os diversos espaços de saberes internatos salesianos, instalados na viver bem em seu território” e m s e u s t e r r i t ó r i o s . D e s t a c a m a região do rio Negro nas primeiras importância no processo de letramento décadas do século XX. No início dos das crianças Hupd’äh em sua própria língua e isso tem sido anos 70, modelos salesianos de escola chegavam às uma das principais demandas das comunidades Hupd’äh comunidades ribeirinhas, levando muitas famílias Hupd’äh a dos rios Tiquié, Papuri e igarapé Japu, com a solicitação de se instalarem nas proximidades para que seus ]ilhos apoio da Coordenação Geral de Índios Isolados e Recém aprendessem o português e a religião católica com Contatados/Funai para a realização de o]icinas pedagógicas professores de outros grupos étnicos. Somente em 2005, com a ]inalidade de produzir materiais didáticos e elaborar com o inicio de um magistério voltado para as projetos políticos pedagógicos junto aos professores especi]icidades dos povos das etnias Hupd’äh, Yuhupdeh e Hupd’äh. Salientam, também, o desejo em aprender sobre os Däw, se inicia o processo de contratação de 21 professores conhecimentos de outros povos e que a escola tenha como Hupd’äh pela Secretaria Municipal de Educação de São objetivo o incentivo em seus próprios processos Gabriel da Cachoeira. educacionais assim como no aprendizado de outros Contudo, mesmo havendo uma demanda cada vez mais conhecimentos da sociedade envolvente, a partir de crescente de alunos Hupd’äh, no primeiro semestre de 2014 metodologias como o ensino via pesquisa. a contratação de professores Hupd’äh foi reduzida a partir do edital para o Processo Seletivo Simpli]icado (PSS), lançado pela prefeitura de São Gabriel da Cachoeira.

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Políticas do Estado e a Educação Escolar Indígena no alto rio Negro Laise Lopes Diniz – antropóloga do Instituto Socioambiental

A implantação de políticas públicas para a educação escolar indígena, não podem ser assumidas como solucionadas pela a de]inição das leis de educação no Brasil, se não for acompanhadas de programas e acompanhamento real da aplicação de recursos públicos. Desde 1993, o MEC através do Comitê de Educação Escolar Indígena, elaborou as Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, que orientou os sistemas de ensino, tal como o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998), os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (2002), e, também o Programa Parâmetros em Ação de Educação Escolar Indígena, que integram o conjunto de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação, implementado pelo MEC. É fato que o ]inanciamento especí]ico à educação escolar indígena passou a ser uma ação do governo, de modo gradativo e diversi]icado, concentrado primeiro na formação de professores e paralelamente com o apoio à publicação de materiais didáticos (Cf. MEC, 1998). Inicialmente v o l t a d a a i n i c i a t i v a s c o o r d e n a d a s p o r o r g a n i z a ç õ e s n ã o -­‐ g o v e r n a m e n t a i s , posteriormente as universidades federais que assumiram os programas de formação de professores e de edição de materiais didáticos.

O MEC então estimulou a criação de núcleos de educação escolar indígena nas Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e propôs que os setores se responsabilizassem pela elaboração de propostas que atendessem à diversidade dos povos indígenas nos estados e municípios brasileiros.

O objetivo era que os sistemas de ensino municipal e estadual assumissem a criação de programas de formação de professores e linhas de publicação para os povos indígenas, sendo que o recurso deveria sair das próprias secretarias, o que provocou uma reação de resistência das secretarias, tanto municipal quanto estadual, pois estas a]irmam categoricamente que não seria possível desenvolver as atividades necessárias ao desenvolvimento da educação escolar indígena sem a criação de uma linha de ]inanciamento especí]ico.

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Há o que se comemorar. Existem avanços e conquistas a partir da década de 70 em diante em relação à educação escolar indígena, com o reconhecimento dos direitos de uma educação que considere os direitos da diversidade étnica.

Entretanto, o que se pode comemorar com as conquistas em leis, não se pode comemorar com as ações implantadas.

Infelizmente, os programas de formações de professores e o investimento ]inanceiro referente às escolas indígenas ]icam à mercê da vontade de cada gestor que assume o MEC e as Secretarias Estaduais e Municipais, quem decide se a educação escolar indígena é ou não é uma linha de ação, apesar de existirem as leis. As políticas públicas não alcançam a população indígena.

As lideranças e professores indígenas do alto rio Negro apontam que os gestores do Estado do Amazonas e do município de São Gabriel da Cachoeira, responsáveis pelo ensino médio e pelo ensino fundamental, respectivamente, apesar de receberem recursos ]inanceiros (Fundeb e outros) para o desenvolvimento da formação de professores e implantação de políticas especí]ica às escolas indígenas; não estão preparados para o cumprimento dessas ações ou desconhecem as especi]icidades e demandas da educação escolar indígena. É fato, as comunidades que desenvolvem diretrizes da educação escolar indígena diferenciada só o ]izeram através da obtenção de apoio de instituições não governamentais, com projetos próprios e não via o ]inanciamento por parte do Estado. No cenário atual, além da falta de recursos ]inanceiros, há também a falta de recursos humanos quali]icados no atendimento do sistema de ensino, dado a grande rotatividade dos pro]issionais ou a baixa formação técnica, o que provoca o total descompasso entre o que é de]inido por lei e as práticas da educação escolar indígena no estado e no município. Como mostra a fala do professor Tuyuka:

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“Temos o objetivo da nossa escola descrito no PPP, e a escola Tuyuka persiste em manter o que foi de;inido no nosso PPP, apesar da Semec fazer política contrária e desconsiderar o que já foi aprovado. Na Semec é desse jeito, muda secretário e cada um quer de um jeito, mas o povo Tuyuka sabe o que quer, e não vai mudar de acordo com a vontade da gerência da secretaria”. (Entrevista Professor Alexandre Resende, Tuyuka, Comunidade São Pedro/alto rio Tiquié, 2012).

As concepções sobre a educação escolar indígena divergem de acordo com a posição dos atores – indígenas e governo. Mesmo com a formulação de propostas de políticas diferenciadas para os indígenas, destacando-­‐se as leis que reforçam a diversidade étnica e cultural na Constituição de 1988, a concepção das políticas de inclusão sobrepõe-­‐se às políticas de educação escolar indígena. A leitura da legislação normalmente realizada pelos governos municipais e estaduais é de garantir a oferta de escola com acesso a todos, garantindo o direito à equidade e não à construção de um programa de ensino que garanta o direito à diversidade, no caso a educação escolar indígena diferenciada.

As propostas educacionais desenvolvidas nas escolas Tuyuka e Baniwa inspiraram um outro modelo educacional, comprovando que era possível fazer uma educação escolar de qualidade, sob a gestão dos próprios indígenas e valorizando p a rc e r i a s . I s s o p rovo c o u u m a m u d a n ç a f u n d a m e n t a l t o d a a r e g i ã o : a s e s c o l a s originalmente missionárias e geridas pela Diocese do rio Negro passaram a ser coordenadas pelos indígenas, ao passo que muitas comunidades decidiram fazer suas próprias escolas.

Essas experiências escolares propuseram rupturas e reformas na política escolar desenvolvida pelo Estado brasileiro, totalmente

Futebol comunidade Tunuí Cachoeira / Foto: Laise Diniz /ISA

das tradições indígenas. Um dos preceitos fundamentais da escola é o acesso à cultura letrada, o que se faz não através de uma via espontânea, mas sim por meio de um processo sistematizado que ordena as rotinas de ensino-­‐ aprendizado. Conteúdos de outra ordem, como as tradições indígenas, são entendidos como processos educacionais secundários e não como papel fundamental da escola (SAVIANI, 1991). É certo a]irmar que as escolas Baniwa e Tuyuka não rompem completamente com o modelo da escola moderna. Apesar de todo o esforço destes povos para desenvolver um ensino que não se restrinja aos paradigmas escolares convencionais, desde reformulação do conteúdo programático do currículo nacional e da de]inição de metodologias de ensino e objetivos mais adequados de formação. Contudo, estes povos indígenas (Tuyuka e Baniwa) fazem outros usos da escola, que por isso se intitulam de “diferenciada”. Priorizam outros valores, entre os quais a ênfase que dão à escola como um espaço de reunião entre saberes de dois mundos, caracterizando o que seria um e n s i n o i n te rc u l t u ra l , q u e fa z c o nve rg i r conhecimentos diferentes ao que interessa à população, segundo suas potencialidades de serem úteis na lide com questões atuais.

O processo desenvolvido nas escolas Tuyuka e Baniwa é uma revisão do modelo da escola formal, podendo contribuir para a renovação dos processos pedagógicos num sentido amplo e colaborar para a reformulação dos processos pedagógicos aprisionados na instituição escolar convencional. Promove uma nova forma de organização escolar e se afasta do modelo ocidental quando abre espaço para os mais velhos, pais e lideranças de]inirem os parâmetros na formação dos jovens alunos, o que, no contexto atual, con]igura-­‐se na constituição de novos sujeitos. Tanto os Tuyuka quanto os Baniwa consideram que a formação ofertada em suas escolas é de melhor qualidade e que seus jovens estão mais bem quali]icados para desenvolver atividades demandadas de suas comunidades.

Acesse: federacaodasorganizacoesindigenasdorionegro

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Os desafios e a ampliação das parcerias das escolas Yuhup Por: Pedro Lolli –USP e Henrique Junio Felipe – UFSCar

Grupo de Trabalho Yuhupdeh -­‐ Semi-­‐ nário de Educação Escolar Hupdah e Yuhupdeh. / Foto: Lirian Monteiro/

No contexto atual as escolas yuhup não têm funcionado nem no modelo tradicional, espelho das escolas rurais brasileiras, nem no modelo diferenciado, que vem sendo construído pelo movimento indígena da região. Em lugar disso, as escolas até pouco tempo estavam sob a assessoria de uma ONG formada por missionários evangélicos e católicos, cujo modelo pedagógico não era claro.

A decisão da maior parte das comunidades yuhup, de interromper a parceria com a ONG, trouxe um novo cenário com desafios específicos em torno da construção de um projeto de escola. Sem dúvida, a criação de um departamento específico dentro da FUNAI em São Gabriel para apoiar os povos Maku foi fundamental para que a associação das escolas yuhup – mas também escolas hup e dow – encontrasse respaldo institucional para os desafios assumidos. O apoio de antropólogos que trabalham com essas comunidades também teve sua contribuição nesse processo.

Em meados de 2013, uma equipe técnica da FUNAI formada por Sirlene Bendazolli (CGPC/ FUNAI) e Fernanda Nunes de Araujo Fonseca (CRRN/FUNAI) realizaram viagem às comunidades yuhup e hup para fazer uma avaliação pedagógica resultando no relatório “Diagnóstico da Educação Escolar Indígena entre os Povos Hupd’äh e Yuhupdeh do rio Tiquié”.

Ainda no segundo semestre de 2013, foi realizada a 1a Oficina Pedagógica da AECIPY (Associação das Escolas e Comunidades Indígenas do Povo Yuhupdeh) que contou com a assessoria dos antropólogos Henrique Junio Felipe e Pedro Lolli.

As discussões realizadas entre comunidades indígenas, indigenistas e antropólogos têm revelado a preocupação com o movimento de escolarização referente ao povo de língua yuhup e a necessidade de maiores discussões a respeito face à sua conhecida especificidade dentro do sistema social do Alto Rio Negro. Também ressaltou-se a necessidade da construção física das escolas, já que na maior parte das comunidades é utilizada uma casa improvisada.

Outro ponto destacado se relaciona à consolidação de um projeto político pedagógico de uma escola diferenciada a partir do que já foi realizado pela associação das escolas yuhup. Além disso, coloca-se também como desafios prementes: a decisão do que ensinar e em que ciclo, a elaboração de materiais didáticos na língua, a consolidação de um método de alfabetização.

Ainda no final do ano de 2013 houve uma mobilização dos envolvidos para procurar uma aproximação maior com a FOIRN, já que esta tem vasta experiência em relação à construção de projetos na área de educação indígena. O intercâmbio entre a associação das escolas yuhup e a FOIRN é fundamental para a consolidação do projeto político pedagógico dessas escolas. O primeiro passo oficial dado nessa direção foi a inclusão das escolas yuhup no grande Seminário de Educação que ocorreu em toda região do Alto Rio Negro. O Seminário foi realizado no mês de abril de 2014 e teve como foco a discussão de estratégias para que os objetivos acima citados possam ser alcançados. Com isso a associação das escolas yuhup vêm ampliando suas parceiras no sentido de fortalecer suas ações em relação a consolidação de um projeto político pedagógico.

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Escolas Indígenas: Construindo novas práticas educativas e pedagógicas Por Pe. Justino Sarmento Rezende 1

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migo leitor e amiga leitora eu partilho com você uma importante história da educação escolar indígena no nosso município de São Gabriel da Cachoeira – Amazonas! No final da década de 1990 e início da década de 2000, vimos surgir novas políticas de educação escolar para crianças, adolescentes e jovens indígenas. Estou falando de duas escolas que marcaram essa nova história: Escola Tuyuka e Pamáali. A partir dessas duas escolas vimos o surgimento de muitas outras escolas. Temos que nos orgulhar dos trabalhos de todas essas escolas, de todos os membros das comunidades, dos sábios, sábias, dos professores, dos estudantes. Todos eles protagonizam até hoje essas novas histórias educacionais!

Essas escolas que surgiram mostram para nós mesmos, para nossa região, para o Brasil e para o mundo que é possível educar as crianças, adolescentes e jovens indígenas a partir da participação de todos os membros das comunidades desde o momento em que se pensa essa educação, na programação, execução e na avaliação. Mostram que os membros das comunidades são educadoresprofessores. Que as comunidades são espaços educativos. Que o cotidiano e eventos especiais dão ritmo ao novo modelo educacional. Que os ambientes, as pessoas, sábios, homens e mulheres são bibliotecas a serem pesquisados.

Essas escolas utilizam a metodologia de estudo ensino via pesquisa. Todos os membros das comunidades são responsáveis pela organização de conteúdos, pela transmissão de conhecimentos e pela educação prática. Assim fortaleceram as identidades e diferenças culturais. A política linguística ganha prioridade: falar, escrever e ler na sua própria língua. Outra política importante é de criar amor às nossas terras, desenvolver os trabalhos, pesquisas e implantar projetos de sustentabilidade.

Ensinam também os conhecimentos da sociedade nacional para preparar os estudantes para serem cidadãos brasileiros que saibam falar a língua portuguesa e dominem outros conhecimentos.

Essas histórias da nova educação escolar contam com a participação das assessorias qualificadas não indígenas, financiamentos internacionais e nacionais. Foi importante a parceria construída entre a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN), Instituto Socioambiental (ISA) e as Comunidades. Os resultados dessa educação foram tão marcantes em nossas histórias que repercutiram no entorno regional, nacional e internacional.

Foto: Aloísio Cabalzar/ISA

Depois dos quinze anos de novas histórias da educação escolar dizemos que acumulamos muitas experiências positivas e também não tão positivas. Hoje já é possível dizer como e quando uma escola indígena funciona bem, o que impede o seu bom funcionamento e o que se deve fazer para melhorar. Antes disso não tínhamos referenciais para falar da educação escolar indígena.

Se alguém me perguntasse quais foram as maiores dificuldades eu apontaria algumas para que estejamos atentos e evitemos os mesmos erros: 1. No nível interno das comunidades indígenas: preconceitos ao novo modelo de educação escolar.

2. Dificuldades com as secretarias de educação, municipal e estadual, que não reconhecem nem legitimam os Projetos Políticos Pedagógicos, mesmo com amparo jurídico, com suas legislações de educação escolar indígena.

3. Nossa dependência (indígena) à pessoa do assessor externo e financiamento externo. As assessorias externas não indígenas parecem ter compromissos bem passageiros. Quando elas se vão deixam os indígenas com o ar de desânimo. Diante disso eu me pergunto: quem fazia tudo isso?

Faço ainda uma observação que eu vejo como muito importante: nós indígenas devemos aprender a trabalhar sem depender tanto de assessorias não indígenas. A assessoria externa não pode ser paternalista conosco, mas deve ser colaboradora ao nosso protagonismo no campo de educação escolar indígena e em outros setores de nossas vidas. Na construção de nossas histórias da educação escolar indígena devemos estar convencidos de que ela está lidando com os povos indígenas contemporâneos e preparando os indígenas para viverem nos tempos contemporâneos. Dois objetivos devem fazer parte da educação escolar indígena atual: cuidar de temas importantes para nossas vidas indígenas e trabalhar com temas importantes do mundo contemporâneo globalizado.

1. É do povo Tuyuka. É salesiano padre. Tem formação acadêmica: Filosofia, Teologia e mestrado em Educação [Linha de pesquisa: Diversidade cultural e Educação Indígena; área de concentração: Formação de professores].

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Histórico do Projeto de Educação Indígena no alto rio Negro – ISA / FOIRN

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registro histórico do contato dos povos indígenas na região do Alto Rio Negro teve início no século XVII, com a chegada de comitivas do governo português, os registros revelam que os primeiros contatos resultaram na introdução de doenças infecciosas (gripe, sarampo e varíola) que dizimaram boa parte da população, assim como o registro da exploração da mãode-obra indígena nas construções e na extração de produtos florestais. É neste período que tem os primeiros registros de presença missionária (jesuítas, carmelitas e franciscanos), contudo a presença mais contundente foi no século XX com a instalação da missão salesiana, sendo que a presença mais efetiva se deu através da construção dos centros salesianos: São Gabriel da Cachoeira em 1915; Taracuá em 1923; Iauareté em 1929, Santa Isabel em 1942; Pari-Cachoeira em 1945 e Assunção do Içana em 1955. O objetivo principal destes centros era o trabalho de catequese, eram dotados de igreja, hospital, escola e internatos destinados a receber crianças e jovens entre 10/12 anos até 16/18 anos.

A missão salesiana foi responsável pela ampla difusão da escolarização na região do Alto e Médio Rio Negro. Como resultado até os dias de hoje a região possui um alto índice de alfabetização, quando comparado as demais populações indígenas. Este é certamente o ponto positivo apontado pelas lideranças indígenas sobre a presença dos missionários salesianos, contudo, não se pode deixar de registrar que a ação da missão salesiana por meio de internatos provocou o esvaziamento das comunidades, criação de grandes missões com concentração de muita gente para facilitar a atividade catequética e escolar, além de empenharem campanhas contra o uso das línguas maternas nos internatos, a prática de danças e rituais, a residência nas malocas (casas comunitárias), entre outros aspectos socioculturais, ou seja, ações contrárias ao modo de vida tradicional.

Porém, vale ressaltar, que na avaliação das lideranças dos povos indígenas do alto rio Negro a presença salesiana propiciou a aprendizagem sobre o “o mundo dos brancos”, e que tais conhecimentos foram fundamentais para a organização do movimento indígena e passou a ser uma importante ferramenta para a conquista e defesa dos direitos indígenas.

Na década de 70, através da Resolução n. 114 do Conselho Estadual de Educação (Diário Oficial de 27/01/1970) o Regimento Escolar da Unidade Educacional Dom Pedro Massa é aprovado, resultando que as escolas salesianas passaram a ser mistas e deixam de ser internatos. Deste modo, as escolas estavam sob o controle das irmãs da congregação Filhas de Maria Auxiliadora (irmãs salesianas), mas sob a fiscalização da Secretaria Estadual de Educação do estado do Amazonas.

A extinção dos internatos se deu principalmente pela política do governo brasileiro, que passou a investir nas secretarias de educação como responsáveis pela educação escolar em todo o território brasileiro.

Tal ação obrigou aos salesianos a estabelecer uma nova estratégia para a oferta da educação escolar para as aldeias indígenas no Alto Rio Negro. A principal estratégia foi a criação de escolas nas aldeias católicas, com o objetivo principal de alfabetizar na língua portuguesa e ensinar as primeiras noções de matemática, sendo que os ex-alunos dos internatos passaram a atuar como professores.

Somente na década de 80 é que foi instituído o Órgão Municipal de Educação de São Gabriel da Cachoeira, vinculado a Prefeitura e responsável pela organização e administração do sistema escolar do Município. As escolas das aldeias indígenas passaram para a jurisdição municipal, entretanto as irmãs salesianas continuaram com a função de supervisoras escolares até o início dos anos 90. Todas as escolas de responsabilidade do município ministravam as quatro primeiras séries do ensino fundamental, em turmas multisseriadas.

Atualmente, as escolas salesianas estão registradas no Censo Escolar como escolas indígenas, e são conveniadas com a SEDUC-AM (Pari Cachoeira, Taracuá e Assunção do Içana, e a Escola de São Miguel em Iauaretê). A SEDUC-AM também possui convênio com o exército, onde estão instalados os pelotões de infantaria da selva (Querari, fronteira com a Colômbia; São Joaquim, no alto rio Içana e Cucuí, povoado que faz fronteira com a Colômbia e Venezuela).

Apesar de as comunidades receberem a educação escolar imposta pelo Estado, buscam adequar seus projetos de educação visando construir autonomia, gestão própria e poder de decisão, numa clara contraposição aos propósito do processo de colonização. As experiências de educação escolar indígena dos Baniwa e Coripaco e dos Tuyuka são referenciadas como propostas inovadoras, por marcarem uma ruptura político-pedagógica com o sistema educacional salesiano, apoiado pelo Estado.

Essas experiências não se prendem a modelos escolares convencionais, e permitem articular suas memórias histórico-discursivas com os conhecimentos de outros povos, que interessam à população, por serem úteis na lide com questões atuais. Um dos grandes avanços desta estratégia de educação escolar é o fato de possibilitar que a gestão administrativa e pedagógica possa ser exercida pelos próprios índios.

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Instituto dos Conhecimentos Indígenas e

Pesquisa do Rio Negro - ICIPRN

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O que queremos?

✴ Queremos curso superior que nos permita atuar nas comunidades. ✴ O cidadão indígena deve ser capaz de melhorar sua condição de vida comunitária social e econômica. ✴ Conhecimentos indígena e ocidental não indígena devem trabalhar juntos: o diálogo intercultural deve ser o princípio de construção da proposta de formação; ✴ Que o ensino seja por meio de pesquisa e interdis-­‐ ciplinar. ✴ Que essa formação nos permita gerir de forma sus-­‐ tentável os recursos que temos na nossa região. ✴ Um desenho institucional aberto e ]lexível, como espaço aberto para gerar e apreender diversas ex-­‐ pectativas. ✴ Que alunos e formadores possam cursar ou ofere-­‐ cer cursos e o]icinas nas universidades parceiras e vice-­‐versa. ✴ O ensino deve ser reconhecido legalmente e os alu-­‐ nos que concluírem essa formação possam ter cer-­‐ ti]icado reconhecido. ✴ Seguiremos o princípio de acolher a diversidade de calendários microrregionais, regionais e étnicos de toda região do rio Negro.

O que não queremos?

✴

Replicar o que já existe: não vamos fazer cursos su-­‐ periores de disciplinas que já existem, por exemplo, Direito, Medicina, Antropologia, Biologia e outras.

✴

Competir com alternativas existentes: licenciatura intercultural; acesso diferenciado a universidades.

✴

Que seja somente numa língua e com predominân-­‐ cia do conhecimento cientí]ico.

✴

Atividade de ensino e pesquisa na escola Yupuri -­‐ rio Tiquié.

Foto: Aloísio Cabalzar

O Instituto dos Conhecimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro -­‐ ICIPRN é uma proposta de formato institucional que tem como perspectiva constituir uma rede de conhecedores e pesquisadores indígenas e não indígenas, fomentando processos de produção e transmissão de conhecimentos e práticas para o manejo ambiental, gestão territorial e o “bem viver” na Amazônia.

O ICIPRN será um espaço acolhedor à diversidade cultural e linguística do rio Negro, propiciando condições para o fortalecimento da produção de conhecimentos dos povos do rio Negro e conexões com outras redes de conhecimento e pesquisa cientí]ica. Operará como uma rede, com núcleos regionais situados em diferentes partes da bacia do rio Negro, onde serão desenvolvidas pesquisas e realizadas etapas de formação dos pesquisadores indígenas. Em vários desses núcleos já existem escolas com nível médio.

O Instituto, junto ao Programa de Formação Avançada Indígena do Rio Negro, está em fase inicial de preparação, pretendendo iniciar com a primeira turma em 2016, com um grupo de trabalho operando em São Gabriel da Cachoeira, sob supervisão da FOIRN, e assessorado pelo ISA e em parceria com Ministério da Educação e Ministério da Ciência e Tecnologia através da Centro de Gestão e Estudos Estratégicos/CGEE. Estruturas burocratizadas.

Essa formação será em áreas que contribuam para enfrentar os graves problemas das populações indígenas do rio Negro – êxodo das terras indígenas, erosão linguística, abandono de práticas e conhecimentos tradicionais.

Inicialmente, a formação dará ênfase na gestão territorial e manejo ambiental e gestão territorial, economia indígena e línguas indígenas (o município de SG é o único que reconhece três línguas indígenas como coo]iciais).

Pretende-­‐se que o Instituto se constituirá na forma de organização social conforme o disposto na Lei nº 9.637.

Isso implica observar os critérios básicos de composição do conselho, entre os quais a participação, de representantes do poder público e de entidades da sociedade civil; e formalizar parceria com ministérios por meio de contrato de gestão.

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Publicações Rio Negro - educação

Departamento de Educação FOIRN A Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro -­‐ FOIRN que re-­‐ presenta os 23 povos indígenas do rio Negro tem a missão de garantir os direitos indígenas diante do estado brasileiro conforme consta na constituição federal. Para efeitos práticos de acompanhamento, atua na questão do controle social das políticas publicas pertinentes a região do rio Negro -­‐ área de abrangência da instituição. Dessa forma com rela-­‐ ção as atividades de atendimento a questão da educação nessa região a FOIRN criou um departamento de educação que acompanha a execução das instancias publicas quanto ao atendimento da oferta da educação escolar no município. E como na região 90% da população é indígena se preocupa na implantação e reconhecimento das escolas indígenas que é garantido pela Lei. Por essa razão, como uma instancia de controle social durante os anos de 2013 e 2014 vem realizando consultas nas regiões de abrangência das cinco coordenadorias CABC, CAIARNX, CAIMBRN, COITUA e COIDI com o objetivo de realizar um diagnóstico sobre a atual situação do atendimento da oferta de educação em nível do município, sejam elas escolas municipais, estaduais e instituições de ensino superior que se encontram na região. Essas consultas vem sendo realizadas por meio dos seminários internos de educação escolar indígena onde participam estudantes, pais, lideranças indígenas, professores, coordenadores e gestores das escolas estaduais que conforme o decorrer da realização dos seminários foram apresentando os problemas que as escolas en-­‐ frentam na atualidade e as possíveis propostas que poderão contribuir na melhoria do atendimento na oferta de uma educação escolar indíge-­‐ na da forma como almejam a população indígena dessa região. Isto é, a ]inalidade também é de proporcionar a oferta de uma educação escolar indígena de qualidade e que realmente atenda as especi]icidades da região. Nesse sentido por meio do apoio da FUNAI a FOIRN hoje cons-­‐ trói subsídios para a elaboração de planos municipais, estaduais e fede-­‐ rais de educação por meio de informações levantadas durante os semi-­‐ nários e a serem apresentadas para as instituições de ensino por meio de relatórios resultantes de cada seminário interno. Já que as institui-­‐ ções públicas não conseguem atingir e percorrer toda região do rio ne-­‐ gro dada a sua dimensão territorial.

Objetivo:

Atuar no controle social referente às p o l í t i c a s p ú b l i c a s m u n i c i p a i s estaduais e nacionais referentes à Educação Escolar Indígena no rio Negro e no Brasil.

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Equipe:

Coordenador: Ivo Fontoura, mestre em antropologia, da etnia Tariana.

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Técnico: Ismael Moreira; especialista em gestão escolar.

Wayurí Educação Editores: Ray Baniwa/SETCOM-­‐FOIRN | Laise Diniz/ISA | Lirian Monteiro/ISA Textos: Ana Lúcia Pontes | Ivo Fontoura | JusGno Resende| KrisGne Stenzel| Laise Diniz| Lirian Monteiro| Luiza Garnelo| Nathalie Vlcek |Ray Benjamim | Sully Sampaio Fotos: Aloísio Cabalzar | Ana Lima | Carol da Riva | KrisGne Stenzel | Laise DIniz| Lirian Monteiro | Ray Benjamim | Sully Sampaio.