CTERA - A diez años de su creación.

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elecciones nacionales de CTERA

a 40 años de su creación recuperemos la CTERA para un proyecto educativo transformador y emancipatorio

VAMOS CON LA LILA-MULTICOLOR Lista única de oposición a la conducción celeste

VAMOS POR UN CTERA PARTICIPATIVA, DEMOCRÁTICA Y DE LUCHA VAMOS POR LA DEFENSA DE UNA ESCUELA PÚBLICA, ESTATAL, POPULAR Y DEMOCRATICA

Daniel Huht (ATEN) La Fragua

40 años de Ctera

Candidato a secretario general

a 40 años de su creación

recuperemos la ctera 40 años de Ctera

La Fragua

La Fragua Docente

Indice La Fragua Docente

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Editorial 2 Más allá de la reivindicaciones salariales // Trabajadorxs de la educación

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Precarización del trabajo docente

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11 de septiembre de 1973 // Creación de la Ctera

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Redcuerdos del maestrazo

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El modelo inclusivo del Diseño Curricular prescripto

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Contacto Facebook: la fragua.fpds http://lafraguafpds.wordpress.com/ Twitter: @FPDScorriente ;

@lafraguamatanza fraguamtza@gmail.com

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La Fragua es una agrupación conformada por trabajadores y trabajadoras, tanto del sector público como del privado y forma parte del Frente Popular Darío Santillán Corriente Nacional Nuestra principal apuesta es fortalecer la organización surgida de los trabajadores desde abajo, que se desarrolla democráticamente y de forma independiente del estado, partidos políticos o cualquier otra estructura que pretenda dirigirla y dominarla. Nos sentimos parte de una larga historia de lucha de las clases trabajadoras de nuestro país, de Nuestra América y del mundo, clases que tenemos intereses absolutamente opuestos a los patrones, los que se apropian del fruto de nuestro trabajo.

Estamos convencidos y convencidas de que la única forma de cambiar las cosas es a través de la organización en cada fábrica, en cada escuela, en cada lugar de laburo. Que los trabajadores nos hagamos cargo, nos juntemos, discutamos nuestros problemas en asambleas y cuerpos de delegados, y encontremos entre todos y todas la manera de solucionarlos. Estos problemas van desde las cuestiones aparentemente más chiquitas -como cuánto tiempo tenemos por turno para ir al baño- hasta los “grandes temas nacionales”, como la necesidad de estatizar de vuelta los trenes o YPF. Las luchas por mejoras concretas son también políticas: son como la punta del ovillo de una forma de organización del trabajo y la sociedad.

Como Fragua Docente formamos parte de los CES de los Sutebas de Ensenada, La Plata y La Matanza y del CES de Ansafe Rosario. Estamos presente además en la provincia de Buenos Aires en San Martín, Merlo, Quilmes, Berazategui, Esteban Echeverría y Mar del Plata.; y en las provincias de Córdoba, Tucumán, Salta y Jujuy.

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Editorial Las elecciones en la Ctera, enmarcadas por las elecciones nacionales (diputados, senadores, concejales, etc) nos invitan a hacer algunos balances.

En este 2013, desde el gobierno nacional se habla de la “década ganada”; algunos sectores de la oposición hablan de la década perdida o de la oportunidad desaprovechada.

Una mirada a nuestro sistema educativo y a nuestro presente como trabajadores de la educación muestra más tonos grises que blancos luminosos o negros funerarios.

En general (aunque las realidad provinciales son bastante diversas) la situación no es tan crítica como hace 10 años. Ha crecido el presupuesto educativo, la mátricula, la cantidad de escuelas, la cantidad de cargos docentes.

En algunos aspectos los ’90 quedaron atrás y creemos que esto es resultado de la combinación de varios factores aunque señalamos dos fundamentales: la fuerza de la movilización popular desde el 2001 que plantó con fuerza el derecho a la educación y, por otro lado, la instalación de un modelo neodesarrollista que –por ejemplo- necesita recuperar aunque sea parcialmente la escuela técnica o desarrollar algunas áreas de investigación vinculadas al modelo productivo extractivo.

Sin embargo es indiscutible que el sistema educativo continúa en una profunda crisis. Creció el presupuesto, pero sigue siendo absolutamente insuficiente. Sube la cantidad de estudiantes pero la deserción (sobre todo en el nivel secundario) alcanza niveles altísimos. Hay más escuelas pero muchas están en pésimas condiciones. Algo se recuperaron los salarios, pero siguen estando muy bajos en relación a valores históricos.

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Finalmente hay tres factores fundamentales que no han hecho más que agravarse en estos años, profundizando la tendencia de los ’90: el proceso de privatización al interior del sistema educativo, el deterioro de las condiciones de trabajo y la degradación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los gremios docentes Aunque nunca lo perdieron del todo, los gremios docentes han logrado en esta etapa un mayor protagonismo. Algunas de las mejoras que mencionábamos en el párrafo precedente sin duda están relacionadas con las luchas que desarrollados desde los distintos sindicatos.

Sin embargo, de manera creciente, se viene dando un peligroso proceso de subordinación de los sindicatos a distintos gobiernos provinciales. Muchos sindicalistas de peso en los gremios han pasado a ser Ministros de Educación cumpliendo así el doble rol de dirigentes de los trabajadores y de patrones en provincias como Córdoba, Chaco, Río Negro, Mendoza.

Otros sindicatos para otra educación y para otro país

Pero la vitalidad al interior de los gremios docentes favorece el desarrolle de importantes corrientes alternativas que enfrentan el desarrollo de los procesos de burocratización. A Baradel, a Maldonado o a Alesso no les resulta sencillo contralar la bronca que viene por abajo. Existe una extendida corriente que podemos describir como de izquierda, antiburocrática y clasista con importante presencia en muchas provincias, que dirige varios sindicatos provinciales (Tierra del Fuego, Santa Cruz, Neuquén) y muchas seccionales importantes y que vienen de triunfar en 11 seccionales del Suteba (aunque dos triunfos no han sido aún reconocidos).

En el marco de la pelea que damos por recuperar nuestros sindicatos, creemos necesario abrir un debate sobre el tipo de sindicato que queremos y las luchas que debemos librar.

Queremos un sindicato autónomo, vivo, democrático, participativos; que piensa y se construye desde cada colectivo en las escuelas.

Aspiramos a superar un sindicalismo economicista que centra sus batallas casi exclusivamente en el reclamo salarial.

Es mucho lo que resta por avanzar y la conformación de la lista Lila-Multicolor que encabeza Daniel Huth (Secretario General de ATEN) y unifica a toda la oposición es sin duda una paso muy importante en ese camino.

El debate sobre las políticas educativas debe empezar a jerarquizarse. No queremos ser meros ejecutores de políticas construidas por tecnócratas o funcionarios de turno; tampoco quedarnos en el lugar de “denunciadores” de los proyectos oficiales; queremos ser sujetos que debatimos qué enseñamos, cómo enseñamos y para qué proyecto de país lo hacemos.

Sin duda este proceso está enmarcado en la subordinación de la conducción de la Ctera al gobierno nacional. En toda la década no hubo una sola lucha nacional.

No es raro escuchar a dirigentes nacional repetir los argumentos del gobierno del tipo: “hay que tener cuidado con que los aumentos de sueldo no generen más inflación”.

Tenemos que superar el corporativismo porque no hay salida si no es de conjunto.

Por eso tenemos que luchar con la comunidad educativa toda poniendo en el centro el derecho a la educación de nuestros niños, niñas y adolescentes.

Por eso tenemos que pelear con trabajadores y trabajadoras de otros gremios, recuperando el proyecto transformador colectivo que pudieron construir los fundadores de la Ctera a comienzo de los ’70.

La Ctera ya no es ni una sombra de aquella que se fundó hace 40 años para unificar la lucha de los docentes de todo el país y ser parte de un proceso de transformación social. Ni siquiera se acerca a la que dirigió (con todas las tensiones) el “Maestrazo” contra Alfonsín o la que instaló la Carpa Blanca contra Menem.

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Más allá de la reivindicaciones salariales:

Trabajadorxs de la educación Hoy, en esta coyuntura nacional, la estructura burocrática tradicional de los sindicatos docentes muestra importantes resquebrajamientos y las corrientes antiburocráticas ganan notable protagonismo. En este marco, creemos importante poner en primer plano, junto a la lucha por nuestras condiciones laborales, la lucha en el terreno de lo pedagógico, la lucha por aquello que nos define en tanto trabajadorxs: la educación.

Creemos imprescindible que lxs docentes discutamos y disputemos las concepciones que se nos quieren imponer. Como docentes somos sujetos activos de la educación del pueblo, no somos quienes aplicamos políticas educativas que otros piensan, sino que somos, y queremos ser cada vez más, productores de conocimiento. Un conocimiento que sea cada vez más público y se encuentre al servicio del pueblo. Por ello, somos muchxs lxs docentes que nos organizamos para luchar a diario contra la alienación en nuestro trabajo. Nos organizamos para pelear por nuestras condiciones laborales, porque también son las condiciones en las que se educa nuestro pueblo. No queremos ser “aplicadores” pero para eso necesitamos discutir, reapropiarnos de nuestras herramientas de trabajo, aquellas concepciones que definen qué docentes somos, no en tanto individuos sino en tanto colectivo. Nos urge debatir concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de quiénes son nuestrxs alumnxs, de cómo concebimos a los objetos de conocimiento que enseñamos y cuál es la función social de la escuela en la que trabajamos.

Pero sabemos que esta discusión no puede darse sin una transformación profunda en nuestras condiciones de trabajo. Docentes trabajando en dos o tres cargos y procurando sus capacitaciones en horarios extra es-

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colares, horas y horas de planificaciones y evaluaciones sin remunerar, aulas superpobladas y en paupérrimo estado edilicio, trabajo en soledad, innumerables tareas burocráticas que se añaden cada día empobreciendo nuestra tarea de enseñar…

También consideramos necesaria la revisión y transformación de nuestras prácticas docentes, desgastados, con un sueldo que no alcanza y que obliga a comprometernos en varios cargos, nos falta energía para ser creativos y esto es lo que nuestros estudiantes requieren hoy; situación que expresa la importancia contar con espacios institucionales para dar y darnos debates acerca de cómo enseñamos, qué y para qué enseñamos.

Desde La Fragua nos venimos organizando como trabajadorxs de la educación y de la escuela pública, hacemos hincapié en el trabajo de base en cada una de las escuelas que trabajamos y aquellas a las que salimos a recorrer para encontrarnos con lxs compañerxs, impulsamos un vínculo cada vez más profundo entre la escuela y los barrios, sobre todo en las escuelas de la periferia. Nos organizamos en el sindicato porque lo consideramos como una herramienta fundamental para la lucha, que debe estar en manos de lxs trabajadorxs. Nos unimos junto a otras agrupaciones docentes combativas para articular la lucha, promovemos la democracia sindical, impulsando la superación del corporativismo que se nos aparece como vicio histórico.

nuación sigue la “bajada” de un decreto, resolución o ley, un discurso que nos dice lo que debemos hacer sin preguntar nuestra posición, No queremos que se venda a nuestro pueblo la “inclusión educativa” como una panacea. Es necesario debatir qué es la inclusión y qué condiciones requiere.

Porque somos quienes hacemos la escuela a diario reclamamos lo que creemos justo para nuestros estudiantes y para nosotrxs como trabajadorxs. Sabemos que el sistema educativo reproduce las relaciones existentes pero conocemos miles de ejemplos

que dan cuenta de sus grandes grietas. Es por eso que en nuestras luchas, también elegimos poner en escena esas experiencias que es necesario difundir hacia otras escuelas. Experiencias que pueden mostrar colectivos docentes discutiendo, con organizaciones institucionales asimétricas pero no jerárquicas, asamblearias, con posibilidades de participación y de tomas de decisión real por parte de estudiantes y docentes. Creemos que una escuela cada día más pública y popular es posible, pero es imprescindible la participación activa de lxs trabajadores de la educación.

Sostenemos la necesidad de debatir en cada escuela y en el conjunto de la docencia qué escuela queremos.

No queremos más dobles discursos, el que nos reconoce a los docentes como sujetos activos y a conti-

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Precarización del trabajo docente En reiteradas ocasiones explicamos la realidad actual de la situación de nuestras condiciones de trabajo docente desde la continuidad que advertimos del paradigma neoliberal establecido más profundamente desde la nefasta década de los 90. Dichas continuidades no son más que la expresión de un plan estratégico muy bien pergeñado por los organismos internacionales (BM, BID, FMI) desde que decidieron encumbrarse como garantes de las mejoras en la educación, es decir que asistimos en la década nefasta, azorados, al espectáculo de ver cómo organismos económicos otorgaban sus recetas neoliberales para lograr una educación eficiente y de calidad; y orientaban a los gobiernos de nuestros países a realizar las reformas educativas necesarias.

Dicha precarización estaba ya indicada en las viejas recetas que establecían el ajuste en las condiciones materiales y salariales de los trabajadores docentes.

Es así que desde la década nefasta hasta hoy lo que viene estableciéndose cada vez con mayor violencia son una serie de regulaciones educativas que si bien el objetivo es la expansión de la educación, dicha expansión se realiza sin tener en cuenta a los sujetos que la sostienen ni las condiciones materiales en las que se realiza. Un claro ejemplo de ello lo constituyen los diferentes programas y planes que hoy tienen vigencia en el sistema educativo y que se constituyen en clara expresión de la precarización del trabajo docente como lo son el Plan Mejoras, el Plan Fines, el CSAJ.

Los pasos que señalan la continuidad del modelo K con el modelo neoliberal están claramente marcados donde más nos duele, en la precarización de la vida a la que nos lleva la precarización de las condiciones laborales y del salario.

Planes y programas

sindical y en algunos distritos son contratados previa firma de un “acta de compromiso” donde, entre otras cosas, se les impide el derecho a huelga.

Durante los gobiernos kirchneristas, la crisis y el déficit educacional continuó, y el aumento en la demanda de fuerza de trabajo especializada evidenció una carencia social muy importante que parecía permanecer hasta el momento oculta: considerables sectores de la población adulta sin estudios primarios y secundarios finalizados. Para palear esta situación, el gobierno puso en marcha una serie de programas: el plan Fines (Finalización de Estudios primarios y secundarios); eL CSAJ, destinado a los jóvenes que no lograron terminar el secundario y el Plan Mejoras para dar apoyo a los alumnos y evitar que abandonen la escuela. Estos programas se presentaron como una estrategia de inclusión educativa destinados a los sectores más postergados de la sociedad que permitiría en unos años solucionar la situación. Específicamente el Plan Fines resultó ser la herramienta institucional para frenar el avance de los Bachilleratos populares, a quienes se les empezó a quitar el reconocimiento oficial, y además, la forma más barata y simple de intentar dar respuesta a un problema tan complejo, ya que se lleva adelante en condiciones de total precariedad laboral, de infraestructura y contenido pedagógico.

En cuanto a las condiciones de enseñanza, las clases, en muchos casos, se llevan a cabo en sedes precarias (incluso casas de familia o galpones), sin recursos técnicos ni didácticos, y sin el personal para acompañamiento psicopedagógico-social.

Este es el modelo de educación popular (en contrapartida al de los Bachilleratos populares) propuesto por el gobierno nacional para la inclusión social de los sectores excluidos: un modelo decadente, descuidado y desatendido, en donde el objetivo está puesto en la “terminalidad” (meta paradigmática de una educación entendida en términos cuantitativos: contenidos mínimos, años de estudio, notas, etc.) para la “inclusión” (meta paradigmática de una sociedad entendida en términos mercantiles: inclusión al mundo laboral, el mercado de trabajo, al consumo, a la explotación).

Hoy por hoy docentes y estudiantes continúan sus legítimos reclamos: Basta de precarización. Plena vigencia del Estatuto del Docente. Por el reconocimiento de la antigüedad, ruralidad y licencias. Estabilidad y continuidad laboral.

Respeto de todos los derechos laborales y sindicales.

Regularización de los actos públicos. Por sedes en condiciones, recursos técnicos y didácticos, y la designación de personal para la prevención y acompañamiento desde lo psicopedagógico social.

Hoy el plan fines, y los demás con muy pocas diferencias, representan la máxima expresión de precarización laboral docente: no está en vigencia el Estatuto del Docente por lo que los profesores no se encuentran trabajando de manera estable y con continuidad laboral sino bajo “contratos” que deben ser renovados al comenzar cada cuatrimestre; no hay reconocimiento de antigüedad, ruralidad, licencias ni vacaciones. Los pagos de salarios se realizan fuera de tiempo y forma (en la mayoría de los casos se tarda entre 2 y 4 meses en cobrar); y no son respetados sus derechos laborales y sindicales: los docentes se ven impedidos de afiliación

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¡Basta de precarizar el trabajo y la educación! ¡Luchemos por una verdadera educación pública y popular!

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11 de septiembre de 1973

Creación de la Ctera

En el transcurso del siglo XX se fueron sucediendo distintos intentos de conformar organizaciones sindicales con diverso grado de permanencia, antecedentes importantes pueden rastrearse ya en las luchas que sostuvieron los trabajadores de la educación durante el período 1955 – 1973, este nacimiento, consolidación y agrupamiento de las organizaciones sindicales docentes estuvo caracterizada fuertemente por las demandas sectoriales (desde la sanción de un estatuto docente hasta su efectiva vigencia en términos de la regulación del salario, la jubilación, etc.), hasta que finalmente se desarrolló un proceso de unidad que culminó con la fundación de la CTERA (este año se cumplen 40 años).

Es en septiembre de 1973 que los docentes argentinos, por primera vez en nuestra historia, logramos organizarnos sindicalmente a nivel nacional en una estructura que tendría continuidad.

El antecedente mas cercano fue el encuentro de Huerta Grande (Córdoba), entre los días 30 de julio y 4 de agosto de 1973 fue el ámbito de definición política del proceso de unidad gremial.Allí se convocaron a debatir militantes provenientes de las distintas corrientes del sindicalismo docente; y se sentaron las bases del Estatuto que habría de regir la vida de la nueva Federación y, por sobre todo, la Declaración de Principios sobre la cual se sellaba la unidad de los trabajadores de la educación en lo que luego sería CTERA.

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Durante este proceso de discusión los dirigentes de los principales agrupamientos docentes asumen la necesidad de desarrollar un profundo debate sobre tres cuestiones que atravesarán de allí en más a la organización que estaban creando: 1.- la relación entre educación y política 2.- la definición de la identidad laboral de los docentes (profesional o trabajador) 3.- El modelo de organización que los representa (sindicato o asociación, por niveles y modalidades o unificado).

Para explicar cómo se resolvió la primera cuestión, rescatamos un párrafo de la declaración final del Congreso Constitutivo de la Confederación donde se plasma lo que entiendo como una matriz de pensamiento, un perfil característico de la CTERA: “…..el docente comprende que sus reivindicaciones trasciende a lo específicamente profesional al tener una responsabilidad esencial en la aplicación de la política educativa. Pero tal responsabilidad no puede reducirse a aplicar una política determinada, sino que debe ser factor fundamental en la propia elaboración del proyecto educativo nacional...”

Por las características de los asistentes al debate de Huerta Grande y la intensificación de pronunciamientos ideológicos cercanos a los procesos de radicalización política del período puso en contacto por primera vez las concepciones herederas del liberalismo laico y las provenientes del nacionalismo popular. Como resultado de la discusión que se dio en Huerta Grande se

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Estas serán una marca de identidad fundacional, vendrán las primeras huelgas nacionales convocadas por esta federación, que se realizaron en mayo de 1974.

Durante la dictadura militar en Argentina (1976 – 1983), la CTERA sufrió el asesinato y secuestro de algunos de sus dirigentes, el exilio de otro sector, y en general, fue afectada como organización sindical por la ofensiva del gobierno dictatorial a las organizaciones gremiales (intervención, suspensión, etc.). Durante la década de 1980, con la vuelta de la democracia, la CTERA cobró cada vez mayor relevancia como actor de la política educativa, convirtiéndose por un lado en un interlocutor reconocido por el Estado nacional en las negociaciones salariales y las demandas por condiciones de trabajo, pero por otro lado a medida que se consolida como corriente político sindical “La Celeste” se inicia un proceso de verticalización y burocratización, dejando atrás los pilares básicos y rasgos salientes que dieron origen a la CTERA.

incorporaron principios antiimperialistas o de justicia social, enunciados poco comunes en la tradición discursiva del sindicalismo docente. En este sentido, y aquí vamos al segundo apecto, se debatió y modificó la caracterización que el texto preliminar hacía del trabajador de la educación, contraponiéndose a la idea liberal del docente “factor fundamental del avance social” una visión que, proviniendo del campo crítico, sostenía que es la pertenencia a la clase trabajadora la que hace al docente sujeto de transformaciones sociales Por último la tensión que se observa en un tránsito de posiciones más cercanas al sindicalismo tradicional y a las asociaciones profesionales, hacia posiciones más radicalizadas, de corte clasista y cercana a un sindicalismo combativo. En los encuentros que dieron lugar a la creación de CTERA participaron entre 100 y 140 sindicatos de base. Dado la heterogeneidad de sus sindicatos de base, los modelos sindicales que se expusieron y confrontaron en el proceso de creación de CTERA fueron dos: por una parte, una federación de sindicatos únicos provinciales, y por la otra, una confederación de federaciones de sindicatos provinciales.

Esta última era una organización de 3º grado, lo que le impedía su incorporación a una central sindical como la Confederación General del Trabajo (CGT), que también era de 3º grado, y que agrupaba a su vez a gran parte del sindicalismo argentino bajo el sello del peronismo. Pero, la unidad lograda, estaba basada en cuatro pilares básicos: - Pluralismo y proporcionalidad (art. 41, inc. 4) - Confederales, con mandato y control de las bases (art. 29, inc. d) - Autonomía y Autarquía de las entidades confederales (art. 100) - Consulta permanente a las bases (art. 100)

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Hoy a 40 años de este importante proceso, lxs trabajadorxs de la educación en lo inmediato tenemos un desafío no menor: recuperar la historia, la autonomía, la democracia sindical y el protagonismo de lxs docentexs en las próximas elecciones de la CTERA.

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Recuerdos del Maestrazo por Dante Alfaro (CES Suteba Matanza)

Esta huelga de los trabajadores de la educación en 1988 que duró 42 días y desembocó en una multitudinaria marcha a la Plaza de Mayo donde convergieron columnas de los cuatro puntos cardinales del país, constituye una de las páginas más gloriosas de la historia de nuestro gremio. En estas breves líneas intentaremos mechar algunos elementos sobresalientes de la situación política nacional y de la situación gremial docente que nos permitan comprender mejor aquel fenómeno, con las vivencias personales que guardamos del mismo.

En primer lugar, decir que el gobierno del presidente Alfonsín, encargado de conducir el proceso de transición democrática luego de la noche dictatorial, y que había surgido de las urnas con un altísimo nivel de legitimación, empezó a poco de andar, a sufrir los enormes condicionamientos políticos y económicos de las jóvenes democracias sudamericanas. Por una parte la presión de la corporación militar para que no se juzgaran ni castigaran los crímenes de lesa humanidad cometidos por la dictadura cívico militar –recordemos la sublevación de Semana Santa-, por otro, el peso ominoso de la deuda externa contraída durante el período dictatorial y las duras exigencias del FMI de pago puntual de los intereses de la deuda.

Por eso el presidente Alfonsín, quien había asumido con la promesa de “no pagar la deuda con el hambre del pueblo” pasó en 1985 a declarar la “economía de guerra” y tras algunos intentos iniciales tímidos de aplicar un modelo desarrollista comenzó a virar hacia posiciones privatistas que anticipaban la década del 90.

Todo ello hacía de nuestras jóvenes democracias, democracias tuteladas o condicionadas.

En materia educativa había un proceso inconcluso de transferencia de los servicios educativos del Estado nacional a los estados provinciales. El Congreso Pedagógico convocado por el gobierno radical alfonsinista en la práctica fue capitalizado por los sectores que propiciaban, sino la abierta privatización de la educación, la profundización de la descentralización administrativa tal como ya lo sugerían los documentos del Banco Mundial. Los sectores populares y los docentes tenían asignada en el Congreso una representación mínima que no reflejaba la realidad social y educativa. Esa alícuota inequitativa desalentó la participación. Hay que decir también que la izquierda exhibió una limitación, diríamos, de carácter economicista que les impidió buscar los caminos para levantar de cara a los sectores

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populares, una propuesta educativa alternativa.

Por último, la lectura política de la realidad político educativa llevó a nuestra máxima entidad, la CTERA a una crisis que desembocó en la fractura en dos sectores, el encabezado por el rionegrino Wenceslao Arizcuren y que nucleaba a sectores de izquierda y el encabezado por Marcos Garcetti que nucleaba a los sectores afines al peronismo. El primero de los sectores inició el proceso de deliberación y el reclamo por los $1000. Por cierto ambos sectores expresaban modelos sindicales opuestos. La Ctera Arizcuren levantaba el sindicalismo de base, con consulta permanente en las escuelas y amplia democracia, en tanto, Garcetti levantaba un modelo más afín a las estructuras sindicales tradicionales del peronismo con fuerte verticalismo.

Al comenzar el año 1988 estaba claro que la crisis económica se estaba descargando sobre el pueblo trabajador. Por ello las asambleas sindicales docentes levantaban la consigna de un sueldo básico de 1000 australes y un nomenclador básico común que estableciera un piso para los sueldos de todo el país cuya asimetría se sufría en cada provincia.

En La Matanza habíamos sufrido, como tantas veces una tormenta con inundaciones. En esos días de febrero-marzo, una asamblea muy reducida en número votó el paro por tiempo indeterminado. Pero a pesar del número hay que decir que la asamblea expresaba de modo inequívoco la bronca del conjunto de la docencia del distrito.

Lo que más recuerdo es que rápidamente la huelga obtuvo la simpatía y adhesión de las comunidades de las escuelas y de otros trabajadores.

El paro era activo y por eso cada escuela era una usina de democracia de base donde los delegados dinamizaban la creatividad en carteles y pancartas que levantaban las reivindicaciones salariales y educativas. Los

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padres y los pibes acompañaban a sus docentes y este es un dato decisivo y estratégico que distinguió esas jornadas históricas. Cada marcha era escoltada y saludada desde las veredas, desde los balcones por miles de personas que arrojaban papelitos, saludaban, de los automovilistas que tocaban sus bocinas.

Si bien los sindicatos publicaban sus volantes y declaraciones oficiales, desde las escuelas se disparaban las consignas de la lucha utilizando el mimeógrafo a alcohol que habitualmente se usaba para copiar lecturas para los pibes, carteles escritos a mano con fibrón etc.

Los compañeros se levantaban cada día y se calzaban el guardapolvo con el cartelito de “docente en lucha”.

Abundaban entonces los volantes firmados por el personal de las escuelas, jardines de infantes etc.

La unidad era la gran preocupación. Un día se realizó un gran acto en la Federación de Box organizado por la CTERA celeste que encabezaba el mendocino Marcos Garcetti. Hablaron él y Mary Sánchez. Ese mismo día marchaban los compañeros de la capital que respondían a la CTERA de Arizcuren en plaza Miserere.

Había un clamor por sumarnos a ellos. La Celeste hizo cordones tratando de impedir que nos juntáramos y hubo algunas patoteadas de la Celeste pero no lograron impedir el encuentro fraternal con los compas de la capital.

Luego de acatar parcialmente la conciliación obligatoria impuesta por el Ministerio de Trabajo, la huelga se reanudó el 18 de mayo con una gran marcha blanca hacia la Plaza de Mayo que procedía de los cuatro puntos cardinales. Los docentes de SUTEBA Mtza. nos reunimos en Ramos Mejía para esperar las columnas que venían del norte del país. Recuerdo que fue un encuentro muy emotivo con nuestras compañeras del interior. Rostros cetrinos, las compañeras con sus guardapolvos, fatigadas por una larga caminata pero sonrientes y orgullosas. Pasaba a la historia el imaginario del docente apóstol. El cántico: La docencia no es un apostolado/ es un trabajo/ un trabajo mal pagado.

O: Docente luchando también está enseñando.

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Las compañeras de Salta por ejemplo, venían además, de dar una dura batalla contra la introducción de la enseñanza de la religión en las escuelas públicas.

La marcha culminó el 23 de mayo. Nos concentramos alrededor del Obelisco. No pudimos lograr llegar a la Plaza de Mayo. El gobierno nos vedaba el paso. El ministro del interior Enrique Nosiglia se aprestaba a reprimir. Luego la conciliación obligatoria fue acatada por la dirección encabezada por Garcetti. Se negoció el no descuento de los días de paro. El famoso nomenclador básico no fue alcanzado. Sí hubo un aumento que muy pronto moriría devorado por la inflación galopante que marcó el final del gobierno alfonsinista y el advenimiento de una etapa oscura, la del turco Menem.

Yo creo que el maestrazo y la marcha blanca constituyeron un momento de iluminación, es decir, de asunción plena de nuestra condición de trabajadores de la educación. El maestrazo dejó grandes enseñanzas que aún cabe seguir revisando y revalorizando. La derrota del movimiento abrió paso a la descentralización y transferencia posterior de la educación secundaria a las provincias, y a un mayor desentendimiento del Estado nacional de sus obligaciones con la educación pública, medidas que se materializarían en la posterior Ley Federal de educación. En la CTERA, ya definitivamente vaciada de su histórico contenido democrático, las minorías fueron eliminadas de la dirección, y a lo largo y ancho del país, en los sindicatos dirigidos por la Celeste, la disidencia fue castigada con expulsiones como sucedió en varias provincias.

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El modelo inclusivo del Diseño Curricular prescripto El marco general de los diseños curriculares para la escuela secundaria dice: “la educación secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión y la permanencia para que todos los jóvenes de la Provincia finalicen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.”

Lxs alumnxs no encuentran en la escuela un espacio para aprender sino sólo para aprobar y acreditar. Ello supone una lógica instalada que implica una carrera por llegar de cualquier modo, y que termina con la aprobación de los jóvenes más allá de lo que aprendieron. La “tercera materia”, la presión sobre los docentes por los porcentajes de desaprobación o la hasta hace tiempo impensada desacreditación de lxs docentes en su tarea de la mano del/la directivo/a que decide cambiar la nota de algún/a estudiante, son algunos ejemplos.

Pero ¿qué pasa entre este discurso y nuestra práctica cotidiana de trabajo adentro del aula? Como primera cuestión algunos conceptos nos parecen problematizables.

Entonces, si estas son las formas que se proponen de inclusión y permanencia, qué pasaría con la pregunta: ¿A quiénes hay que incluir y a dónde? Si nuestra respuesta es que esta inclusión está destinada a nuestros alumnxs que habitan el mundo en las fronteras de la vida; la pretensión que sugiere que esta inclusión y permanencia servirá para “dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores” merece especial atención sobre todo si queremos seguir pensando a dónde los incluimos.

Inclusión. Se nos ocurren varias preguntas alrededor de esta palabra ¿Cómo se incluye? ¿A quiénes hay que incluir y a dónde? ¿Qué significa el término? ¿Qué significación le da el diseño? ¿Desde donde se habla de inclusión?

Recientemente, en nuestro país, asistimos a una suerte de guerra que duró todo los 90 y parte del 2000, en donde grandes sectores de la sociedad han quedado desbastados por la miseria, la pobreza y la marginalidad. Desde entonces no hubo un cambio estructural que dé vueltas por completo esa situación. Si bien durante un período hubo un avance y mejoramiento de las condiciones materiales de vastos sectores; la política aplicada por el modelo “nacional y popular” no alcanzó para revertir la situación. Y más, hoy asistimos a un proceso de lenta regresión a la situación anterior.

En este escenario, responder a la pregunta por ¿Cómo se incluye? Nos llama a reflexionar sobre las prácticas que estamos obligados a llevar a cabo para garantizar “la inclusión y la permanencia para que todos los jóvenes de la Provincia finalicen la educación obligatoria”.

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En primer lugar, no hay posibilidades de transformación si no peleamos por condiciones dignas de enseñanza y aprendizaje, mejores condiciones de trabajo para los docentes de modo tal que puedan dedicar el tiempo necesario para elaborar colectivamente todas las estrategias que permitan un reparto más igualitario del conocimiento. Condiciones dignas implica también, escuelas en excelentes condiciones edilicias, cantidad de docentes y personal necesario para el desempeño adecuado de las tareas. Todo ello requiere un mejor presupuesto educativo real e invertir más en donde menos hay.

En segundo lugar, los alumnos deben encontrar en la escuela un espacio para aprender y no sólo para aprobar y acreditar. Ello implica que se termine con esa lógica que mencionábamos arriba y que prefigura en buena parte nuestras prácticas, porque pensamos que incluir debe implicar que cada joven aprenda lo necesario para que sean verdaderamente sujetos capaces de apropiarse del mundo y transformarlo. Porque queremos incluir en una escuela que parta de la desnaturalización del mundo y de la historia, que rompa con currículas prescriptas desde el poder dominante, que parta de la vida real de las y los niñas/os y jóvenes en su cotidianeidad, instalando la reflexión y la crítica como modo de aprendizaje. Una escuela pública popular.

Con estas formas de inclusión formaremos ciudadanos y ciudadanas que en el mejor de los casos no habrán adquirido las herramientas mínimas para pelearan por sus derechos como tales, cuando con suerte lleguen a conocerlos. Esos ciudadanos y ciudadanas ignorantes de conocimientos generales sólo tienen lugar en un mundo de trabajo profundamente precarizado donde la mano de obra barata pelea espacios en trabajos poco calificados y con los peores salarios. Así, la afirmación que sugiere que estaríamos preparando estudiantes para la “continuación de estudios superiores” se vuelve una flagrante mentira.

Para la inclusión, mejores condiciones de vida, mejores condiciones de enseñanza aprendizaje, más educación para la liberación.

Así las cosas, ¿podremos hacer algo desde la escuela para transformar esta propuesta de inclusión?

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