UNIVESIDAD PRIVADA DOMINGO SAVIO Leila Molina Abasto
Discalculia EN NIÑOS
1.-Introducción 2-Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Matemática. 2.1- Concepciones acerca de la Discalculia Escolar. 3- Características del trastorno 4- Su sintomatología 5- Etiología: Sus posibles causas 6- Curso y pronóstico 7- La Evaluación psicopedagógica 8- La Intervención psicopedagógica 9-Actividades para la Discalculia 1- Introducción Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del Aprendizaje especificando con dificultad matemática. 2- Concepciones teóricas existentes acerca del proceso de enseñanzaaprendizaje de la asignatura Matemática. La enseñanza de la Matemática se puede considerar como una perspectiva que implica analizar el aprendizaje de dicha asignatura desde varios puntos de vista, en el entorno que no se puede obviar y que se caracteriza por grandes transformaciones. Distintas teorías sobre el aprendizaje, con implicaciones educativas muy diferentes, han surgido a través del tiempo, constituyen la base o fuente de las Didácticas y propician la comprensión de los mecanismos profundos del proceso de enseñanza-aprendizaje. R. Balachef plantea que: “el hecho que exista distintas teorías sobre el aprendizaje ha derivado la aparición de distintas tendencias en la Didáctica de las Matemáticas con pautas marcadas por las mismas, cada una de las cuales se transforma en un conjunto de creencias acerca de cómo se aprenden las matemáticas. Estas creencias influyen en todos los aspectos de la enseñanza, gobiernan lo que se
considera adecuado incluir en el currículum y cuándo debe enseñarse los temas, determinan la importancia que un educador le da a la flexibilidad en el empleo de métodos, técnicas o en aprovechar la curiosidad o los intereses del niño, e influyen en la manera de cómo los educadores trabajan determinados conceptos, evalúan los progresos y corrigen dificultades, es decir, de forma consciente e inconsciente, las creencias acerca del aprendizaje de las matemáticas influyen en la eficacia de cómo los maestros enseñan matemática, en el tratamiento de las variables que inciden en el aprendizaje”4. Las investigaciones realizadas por destacados pedagogos y psicólogos, entre ellos: Piaget, 1955, 1956; P.I.Galperín, 1959 y otros, permiten observar el camino complejo que recorre la formación del concepto número y las operaciones aritméticas en su ontogénesis. Muestran que en las primeras etapas de desarrollo del niño, la representación de los números y las operaciones aritméticas tienen todavía un carácter eminentemente exteriorizado y presupone el desplazamiento de los elementos enumerados en un campo espacial externo; solo con el tiempo estas operaciones se sustituyen por imágenes visuales y más tarde, por el pensamiento aritmético abstracto. Pero incluso, en estas etapas, la representación de los números y las operaciones de cálculo conservan los elementos espaciales. Basta decir que, aunque domine el sistema decimal, el niño sigue durante largo tiempo disponiendo sus elementos en un determinado esquema espacial donde cada número ocupa su lugar. En la enseñanza de la Matemática es necesario tener en cuenta el desarrollo de los procesos lógicos matemáticos tales como: conservación, interiorización y reversibilidad. La conservación: el niño ante una cantidad determinada de elementos considera que siempre permanecen iguales a si mismo, aunque sus partes se distribuyan por el espacio y lleguen a adquirir formas variadas. Por ejemplo: Le presentamos al niño dos hileras de cubos de igual número (5 en cada hilera). Si al separar el niño manifiesta que hay más cubos que al inicio, entonces está en la etapa de no conservación. La interiorización: es la representación mental de las acciones concretas. Para lograr la misma, Galperín plantea la Teoría de la Formación de las Acciones Mentales teniendo en cuenta fases y etapas. Las nociones que se pretenden enseñar deben ser inicialmente concretas y pasar paulatinamente a las operaciones abstractas. La reversibilidad: es la propiedad del pensamiento que es calificada como la posibilidad del sujeto de volver, haciendo una operación inversa a una premisa inicial. proceso lógico matemático lleva al niño a comprender que la adición no es nada más que la unión de varios conjuntos en un todo y que la sustracción es la
operación inversa. De igual manera comprende que la multiplicación es la reunión de conjuntos disjuntos equipolentes y tiene su operación inversa en la división, que no es más que la descomposición de conjuntos en sub-conjuntos equipotentes. Luego el niño llega a deducir que la multiplicación y la suma son operaciones que reúnen y agrupan y que la resta y la división son operaciones que separan. Para que el niño pueda desarrollar estos procesos lógicos matemáticos es necesario, entre otras cuestiones que exista un proceso de maduración de las funciones y que se desarrolle adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. En las décadas de 60 y 70 se extendió entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedagógicas del pensamiento de Jean Piaget. La aplicación de las teorías de Piaget a la enseñanza de la ciencia como reacción contra la enseñanza tradicional memorística se fundamentó en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Dentro de este grupo de teorías destaca el modelo “cognitivo-evolutivo” propuesto por Hagen, cuya premisa fundamental es que “El niño en desarrollo percibe y construye la realidad basándose en la información ambiental circundante...”. Brunner al igual que Piaget, aceptó la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser humano está modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden superior. Consideró que para mejorar su teoría debía considerarse que la cultura y el lenguaje del niño desempeñan un papel vital en su desarrollo intelectual. Para Brunner, de las diversas capacidades biológicas que surgen durante los dos primeros años de vida, las más importantes son las de codificación inactiva, icónica y simbólica. Éstas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia porque permiten a los escolares pequeños elaborar sistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la información a la que están expuestos y sobre la que deben actuar. La obra de Brunner ha ejercido una gran influencia en el campo de la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas. Esta influencia se observa en los análisis que se realizan sobre el tipo de representación que utilizará el alumno y el tipo de lenguaje a utilizar. Otra teoría interaccionista que merece destacarse es la propuesta por Adelman en la que las dificultades de aprendizaje se consideran como un producto de la interacción entre el niño y el programa educativo. Esta teoría conceptualiza las dificultades de aprendizaje como una interacción entre variables organísmicas (del niño)y variables situacionales o instruccionales (profesor y escuela).
La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del niño no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano está inmerso. El desarrollo debe ser explicado no sólo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual. Vigotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y afirma que, la interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo. Este autor concedió gran importancia a la idea de que los escolares desempeñan un papel activo en su propio desarrollo. Esta teoría es importante aplicarla en la enseñanza de la Matemática, como se ha venido haciendo tradicionalmente, por ser una asignatura eminentemente abstracta donde el alumno con necesidades educativas especiales presenta determinado grado de déficit en la maduración y desarrollo de las funciones psicológicas. Son varias las causas del por qué no se aprende Matemática y es debido en unas ocasiones a la falta de experiencias vivenciales concretas del mundo circundante, en los cuales los escolares no pueden generalizar, otras pueden ser debido a la débil maduración de las funciones superiores (el niño se retrasa en el desarrollo de su pensamiento) y otra importante que también juega su papel en el aprendizaje es la pobre estimulación en edades tempranas por parte de la familia. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuver Feverstein, posee un enfoque más actual en cuanto a la atención a la diversidad, donde a partir de una teoría propia acerca de la inteligencia que concibe como: “...un proceso bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación”. 5 La teoría de la inteligencia de Secadas (1999)6, manifiesta la existencia de etapas de operaciones cualitativamente diferenciadas donde la familia juega un papel determinante. Tiene como núcleo configurar las habilidades viso-espaciales, relacionadas y para contar. Miguel de Guzmán analiza exhaustivamente las múltiples razones por las que no se produce el aprendizaje y muchas que producen problemas en el aprendizaje de la Matemática. Algunas tienen que ver con el alumno y con sus variables cognitivas, otras se relacionan con la naturaleza de la Matemática, disciplina que tiene un simbolismo especial cómo lenguaje de abstracciones, los tipos de aprendizaje Matemático: hechos, conceptos, lenguaje, algoritmos, principios, resolución de problemas, etc.
Realizar una enseñanza efectiva en la asignatura Matemática es un desafío, ante el cual el maestro se ve constantemente enfrentado a la necesidad de construir un currículum de actividades capaces de conjugar y unificar experiencias y conocimientos, juegos y aprendizaje, educación e instrucción, respetando las motivaciones propias de cada edad evolutiva y procurando que el niño aprenda un lenguaje simbólico que le permita lograr su educación matemática presente y prepararlo para la solución de problemas como núcleo del aprendizaje matemático. La presencia de la moderna tecnología en la enseñanza de la Matemática. El empleo de recursos diversos para conseguir la motivación. El carácter lúdico en la actividad de Matemática y el trabajo en grupo. El entrenamiento permanente en la actividad de estimación dentro de la enseñanza de la Matemática. Se comparte los mismos criterios, retomando las tendencias actuales de gran valor para un aprendizaje exitoso, poniéndose de manifiesto en la propuesta. Las concepciones sobre el modo en que los escolares aprenden Matemática han alcanzado en realidad una etapa en que la opiniones se han hecho notorias. Por ejemplo se resalta el amplio uso de materiales que permiten tener experiencias concretas y un desplazamiento más gradual hacia la abstracción, el apoyo de actividades prácticas relevantes, el uso de aparatos o equipos, la naturaleza insatisfactoria e ineficaz del aprendizaje memorístico, la importancia de integrar el conocimiento de un modo significativo, el valor del debate y la necesidad de atender las diferencias individuales. La planificación de la instrucción Matemática para los escolares que presentan dificultad en el aprendizaje del cálculo debe considerar. Un modelo altamente estructurado, ciclo de revisión de destrezas y conceptos previamente aprendidos. Una adecuada dosificación de las tareas y regularidad de la misma. La regulación del tiempo es fundamental para ellos. Las estrategias de instrucción que son relevantes y recomendables para todos los escolares que aprendan Matemática.
altamente
Además consideramos necesario que el maestro sea creativo, dinámico, aprovechando al máximo los momentos situacionales que se le den en el aula, manteniendo constancia en la motivación durante toda la actividad, sin obviar el vínculo afectivo-cognitivo que debe existir en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Es precisamente la actividad cognoscitiva la que está especialmente a la asimilación de conocimientos y adquisición de hábitos y habilidades. La actividad cognoscitiva correctamente estructurada, orientada y dirigida produce también el desarrollo del escolar que la realiza. En ello radica un principio pedagógico fundamental; lograr una enseñanza que desarrolla. Un medio muy eficaz para que el proceso de enseñanza- aprendizaje en estos escolares obtenga los resultados esperados es el juego. Una alternativa muy aceptada por los escolares para la ejercitación de conocimientos, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades y hábitos, que sin lugar a dudas constituye un medio indispensable en la formación de la personalidad del escolar; también ofrece gran variedad de movimiento que permiten al escolar el máximo del esfuerzo en las diferentes prácticas que se realizan con espíritu emulativo. 2.1- Concepciones acerca de la Discalculia Escolar. El aprendizaje de las habilidades de cálculo (Manuel Deaño 1999) y de resolución de problemas no es una cuestión de todo o nada. Las dificultades de aprendizaje del cálculo pueden relacionarse con su deterioro y perdida, casi siempre parcialmente y causada por una lesión cerebral; se habla entonces de ACALCULIA. Se debe diferenciar la Discalculia de la Acalculia escolar planteando que esta última es la imposibilidad para realizar el cálculo sobre la base de una lesión cerebral. Cuando la dificultad se presenta en el período de adquisición, en su fase de aprendizaje, entonces se dice que se ha producido una DISCALCULIA DE DESARROLLO. Esta distinción entre DISCALCULIA ADQUIRIDA para las dificultades numéricas subsecuentes a daños cerebral y DISCALCULIA DE DESARROLLO para las dificultades numéricas en escolares, hoy parece estar en reconsideración. Temple (1991) ha argumentado que desde el punto de vista de las perturbaciones básicas en la ejecución aritmética, “LA DISCALCULIA DE DESARROLLO es análoga a la DISCALCULIA ADQUIRIDA” 7 Desde las perspectivas de la neuropsicología cognitiva (Mc Closkey y Camaraza 1987, Temple, 1994) y teniendo en cuenta la hipótesis de la modulavilidad (Elles y Young, 1992) y la psicología cognitiva del procesamiento de la información, se podría considerar que existen dos grandes tipos de dificultades: 1. Relacionado con el cálculo.
Es la Discalculia propiamente dicha, adquirida o de desarrollo en cuanto a la dificultad específica en el aprendizaje del cálculo. 1. Relacionado con la Matemática propiamente dicha. Dificultades para la comprensión, representación y/o producción de los números y se incluye la solución de problemas. La psicología cognitiva plantea que para hablar de una dificultad específica en el aprendizaje de las Matemáticas en general o del cálculo en particular, se han de dar varias condiciones: . Que la capacidad intelectual del sujeto sea normal. . Que se aprecie un retraso de al menos 2 años entre la capacidad general y el rendimiento matemático. . Que se haya contado con la oportunidad de aprender. . Que no haya una causa que por sí misma pueda explicar el retraso en el aprendizaje: problemas sensoriales, emocionales, motrices o intelectuales. Valorando estas condiciones que ellos toman necesarias, consideramos que solamente tienen en cuenta el aspecto cognitivo, el aprendizaje aislado de todo tipo de influencia tanto del medio familiar, como el social y biológico que lo pueda entorpecer. Del año (1998) clasifica la Discalculia Escolar en: 1. Dificultades específicas del aprendizaje del cálculo (Discalculia procedimental) 1.
Dificultades específicas en el procesamiento numérico.
1.
Dificultades en la resolución de problemas.
Además de la clasificación anterior se encuentran la clásica diferenciación citada por Kellr y Sutton (1991) que hace referencia a 6 tipos de Discalculia Escolar, de acuerdo con sus manifestaciones. 1. Discalculia Verbal: se manifiesta en dificultades para nombrar las cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las relaciones. 1. Discalculia Practognóstica: se manifiesta en dificultades para enumerar, comparar y manipular objetos matemáticamente. 1.
Discalculia Léxica: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos.
1. Discalculia Gráfica: dificultades con relación a la escritura de símbolos matemáticos. 1. Discalculia Ideognóstica: se presenta dificultades en la realización de operaciones mentales y la comprensión de conceptos matemáticos. 1. Discalculia Operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y cálculos mentales. Artigues clasifica los trastornos Asociados a la Discalculia en tres tipos: (Internet) . Discalculia Anarritmia: dificultad para sumar, restar, multiplicar. . Discalculia Atencional: secuencial aprendizaje y enmarcación de las tablas. .
Discalculia Espacial: manejo de los problemas aritméticos.
De acuerdo con las distintas opciones sobre los mecanismos implicados se ha propuesto dos grupos de Discalculia, según el hemisferio cerebral implicado: La Discalculia del hemisferio izquierdo, llamada también síndrome de Gerstman del desarrollo, se caracteriza por: Coeficiente intelectual manipulativo superior al Coeficiente verbal, frecuentemente asociado a la dislexia. La Discalculia del hemisferio derecho caracterizada en este caso por: coeficiente intelectual manipulativo superior al coeficiente verbal; dificultades pragmáticas en el lenguaje; mala función viso espacial; alteraciones grafomotoras; dificultades interpersonales y buena lectura. Según el Glosario del Espacio Logopédico. com. Es un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. Respetando a todos los autores anteriormente consultados, consideramos que los criterios anteriores tienen un carácter muy particular y diferenciado, es por ello que decidimos regirnos por el argentino Luis Giordano quien plantea: “La Discalculia Escolar comprende las dificultades en el proceso de aprendizaje del cálculo, que se observa en los escolares de inteligencia normal, que pueden asistir sistemáticamente a las escuelas primarias, pero que realizan de forma deficiente una o más operaciones matemáticas.” Por lo que precisamos lo siguiente: 1. Este trastorno sólo se da en la asignatura Matemática. 1.
El proceso de aprendizaje es la condición básica para su existencia.
1.
Se puede apreciar en escolares con coeficiente de inteligencia normal.
Basado en el concepto de Giordano aparecen aspectos más significativos sobre el fenómeno dentro de ellos tenemos: 3- Características del trastorno
Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo: a)Destrezas lingüísticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos. b) Destrezas de percepción. Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números. c) Destreza matemática. Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división). d) Destreza de atención. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente. 4- Su sintomatología
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente: a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica El niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha. c) En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”. Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversibilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos (suma y resta).
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental. División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
5- Etiología: Sus posibles causas Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales. 6- Curso y pronóstico Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después. No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno. Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comporta mentales. 7- La Evaluación psicopedagógica
: 1-La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbales y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas. En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de números: copia y dictado. -Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Cálculo mental. -Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
8- La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. El
tratamiento
debe
efectuarse
en
las
siguientes
áreas:
a)Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: -Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás,
derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. -Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. -Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo. b)Cognitiva: Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo: -Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.). -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc. -Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas. c)Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones: Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones. Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
9- Actividades para la Discalculia ACTIVIDAD # 1 Título: La voz escondida. Objetivo: Discriminar los números. Consigna: Escucha atentamente a Diana el hada, y marca el número que te indique. Medios de enseñanza: Cassette, grabadora. Descripción de la actividad: Se le presenta al niño una grabadora con un cassette y una hoja de papel con varias cifras correspondientes a determinados números y un taller de pintura. La maestra disfrazada de hada madrina hace un pase mágico y la grabadora se enciende se escucha una voz indicando, el número que debe señalar y la figura geométrica correspondiente a utilizar. Reglas: El niño comenzará a la orden del maestro. Se debe correr el cassette tantas veces necesite el alumno. Ganará el alumno que escriba todos los números en su lugar. Variantes: Pueden ser individual o en colectivo. Se pueden aplicar otras temáticas (animales, medios de transporte, pistas y señales). Se le pregunta por qué saben que esa es la figura (características de la figura). Se le dice que ponga ejemplos de objetos que tengan esa forma (clasificación de las palabras que son de acuerdo con su acentuación). Se puede vincular con Lengua Española u otras asignaturas. Observación: Se corresponde con la falla o síntoma de numeración. Las cifras de forma semejante. Los números de sonido semejante. Cifras simétricas. Inversión del número o la cifra. Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y pensamiento. Forma de Organización: Dúo Individual
Voz grabada: Encierra con un triángulo el número 12. Encierra en un círculo el número 21. Encierra en un rectángulo el número 27. Encierra en un cuadrado el número 96. Encierra en un óvalo el número 69. 69 21 27 12 96
ACTIVIDAD # 2 Título: Los árboles de los números. Objetivo: Escribir las escalas. Consigna: Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en cuenta las escalas. Medios de enseñanza: Árboles de cartón o árboles que se encuentren en un parque. Descripción de la actividad: La actividad se realizará en un aula textuada o en el jardín escolar. Se utilizarán árboles de cartón o reales con frutas; estos tienen determinadas números al reverso, que están concebidas intencionalmente siguiendo las escalas. El alumno vestido de campesino, arando la tierra, se encuentra un mensaje de Diana el Hada de las Matemáticas, donde encuentra las siguientes instrucciones: Coloca las cifras en el árbol que corresponda teniendo en cuenta las escalas. Cada fruta tiene por detrás un número que pertenece a una de las escalas. Reglas: El niño comenzará a la orden del maestro. De presentar un error debe comenzar de nuevo. Ganará el alumno que coloque todos los números correctamente. Variantes: Puede estar regida o no por el tiempo. Puede ser individual o colectiva. Se puede aplicar a cualquier fruta o frutos. Se le pregunta si son iguales y en qué se diferencian. Se le pregunta cuántos elementos tiene el conjunto. Se puede abundar en el cuidado de los árboles, su importancia, forma, dónde los encontramos. Observación: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas, escalas. Repetición de cifras. Perseverancia. Rotura de la escala. Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y pensamiento. Forma de Organización: Dúo Individual Grupal
ACTIVIDAD # 3 Título: La figura mágica. Objetivo: Ordenar los números. Consigna: Une las líneas discontinuas para formar la figura. Medios de enseñanza: Estrella con líneas discontinuas, tela negra y la figura de una luna. Descripción de la actividad: El aula se textua como si fuera de noche con luna y estrellas, se puede utilizar una capa negra, papel de color negro u oscurecer el aula, pero lo que no puede faltar es la luna y las estrellas (preferiblemente más de dos). Se le indica al niño que cierre los ojos y eche a volar su imaginación. Está en una noche linda, con una luna blanca como la leche. Trabajar varios tipos de luna hasta que el niño escoja la suya. Se le pregunta, ¿qué más hay en el cielo de noche? Se le manda a abrir los ojos y la maestra explica que estas estrellas tienen líneas discontinuas. Para poder pasarle por encima con un color, deben ordenar los números de la columna correspondiente al color y así formar la figura mágico. Reglas: El niño comienza a la orden del maestro. Sólo puede colorear después de haber ordenado los números correctamente. • Ganará el alumno que coloree la estrella completa. Variantes: Pueden realizarlo atendiendo a otro límite 10, 20, 50. Pueden hacerlo por el color de los triángulos que se forman. Pueden realizarlo con otros colores. Pueden preguntarle qué estrellas conocen (Enciclopedia Visual Temática). Observaciones: Se corresponde con la falla o síntoma, numeración. Cifras de forma semejante. Números de sonidos semejantes. Cifras simétricas. Inversión de la cifra. Se interviene en la sensopercepción, memoria, lenguaje, orientación espacial y pensamiento. Forma de Organización: Dúo Individual Grupal
ACTIVIDAD # 4 Título: Comprando en el agro. Objetivo: Resolver ejercicios de adición y sustracción con límite 100. Consigna: Calcula para que devuelvan el dinero correcto. Medios de enseñanza: Frutas y vegetales, tablillas de precios, jabas, carteles. Descripción de la actividad: El aula se textua con tarima de venta con productos y tablilla de precios, simulando un agromercado. El alumno debe observar y describir bien el lugar, haciendo énfasis en cada una de las frutas y los vegetales, así como su importancia para una buena alimentación y la higiene que debemos tener al consumirlos. Un mismo alumno puede hacer en una ocasión de vendedor y en otra de comprador; si se realiza en dúo se intercambian para que los dos alumnos compren y vendan, ya que para ello deben solucionar operaciones de adición y sustracción. El Hada debe velar por el vuelto correcto. La actividad se debe realizar con dinero real, al igual que los frutos y los vegetales. En la tablilla se colocará el precio real que tienen los productos en el agromercado, de manera que puedan prepararse para comprar con su familia. Reglas: El niño comenzará a la orden del maestro. De presentar un error el alumno pierde. Deben hacer la operación con un lápiz y una hoja los dos alumnos. Ganará el que menos veces se haya equivocado. Variantes: Pueden abundar sobre la forma en que se cosecha uno u otro vegetal o fruta, beneficio, valor nutricional, etc. Puede estar regido o no por el tiempo. Se le preguntan las características de los productos. Se les piden que los separen en frutas y vegetales. Pueden utilizar o no los diferentes tipos de monedas. Pueden trabajar las reglas ortográficas. Observaciones: Se corresponde con la falla o síntoma número y signos de forma semejante: adición, sustracción, multiplicación y División. Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y pensamiento. Forma de Organización: Dúo Equipos o grupal
ACTIVIDAD # 5 Título: Cocinando la caldosa. Objetivo: Contar estableciendo la cadena numérica. Consigna: Cuenta los ingredientes para echarlos en la cazuela y prepara una caldosa según la receta. Medios de enseñanza: Cazuela, uniforme de cocinero, instrumentos de cocina, cocina, vegetales y hortalizas (pueden ser cartón u objetos reales). Descripción de la actividad: El aula se textua utilizando un uniforme de cocinero, vegetales reales o de cartón y una cazuela. Diana le dice al niño que tiene una receta secreta para hacer una caldosa y los ingredientes necesarios para prepararla. Necesita de la ayuda de los niños para poder preparar la rica caldosa. Los ingredientes deben recogerlos de una cesta y hacerlo bien, porque si se pasan de la cantidad indicada o echan menos, la caldosa queda con mal sabor y nadie se la toma. La caldosa pueden realizarla entre dos estudiantes o uno solo. Se le puede dar a tomar una caldosa previamente elaborada después de terminar la actividad. Reglas: El niño comenzará a la orden del maestro. De presentar un error tiene que volver a empezar a contar. Ganará el alumno que logre terminar la caldosa primero. Variantes: Puede ser individual o en dúo. Puede preguntarse cómo se cosechan los ingredientes. Puede hablarse de la nutrición y el por qué debemos alimentarnos. Se trabajan las palabras no sujetas a reglas (cazuelas, caldosas, zanahorias). Se describen los ingredientes. Puede estar regida o no por el tiempo. Observaciones: Se corresponde con el grupo de fallas o síntomas, seriación numérica específicamente, repetición de cifras, omisión de cifras, perseverancia. Intervienen la memoria, sensopercepción, atención, orientación espacial y pensamiento. Forma de Organización: Dúo Individual